Sobre la precariedad de la escuela Inés Dussel DIE-CINVESTAV Elogiar a la escuela no es fácil en un clima político y cultural en el que la crítica antiescolar corre no sólo con el caballo del comisario sino que parece estar montada a casi todos los que están en carrera. Lo decía Georges Dumézil: la escuela es esterilizante, deformante, nefasta. Lo dice Sir Ken Robinson: la escuela mata la creatividad. La convicción de que la escuela es una institución autoritaria, y que combina la obsolencia de sus formas y contenidos con la rigidez y la dificultad para cambiar, está bien instalada en el sentido común. Esa crítica parte de algunos supuestos sobre lo que fue y es la escuela que vale la pena desmontar, y éste es uno de los propósitos de este texto. Pero también cabe sospechar de las nuevas autoridades que se erigen en su lugar: los medios digitales, el autoaprendizaje, las instituciones educativas ‘hechas a medida’. El fin del encierro escolar, se promete, traerá la liberación total del ser humano, pero hay que formular la pregunta sobre qué costos imponen las nuevas sumisiones que vienen con esas libertades, pregunta que no se escucha con la misma fuerza que la celebración de las TICs en el debate público sobre la escuela. En el elogio colectivo que se propone en este libro, hay un aspecto que quiero resaltar, y que va en dirección contraria a la crítica habitual a la escuela por su rigidez y conservadurismo. Propongo, al revés, pensar en torno a su carácter precario, inestable, siempre por hacerse, y también siempre a punto de ser destruida. En un ensayo reciente, Martin Lawn invita a detenerse en las ruinas de las escuelas, los edificios abandonados, como síntomas de la retirada del proyecto moderno de la escolarización (Lawn, 2016). Quisiera dar un paso más y, con Latour (1993), decir que ‘nunca fuimos modernos’, que la escuela moderna fue siempre un espacio más
precario de lo que se postula o imagina, y que lo sigue siendo actualmente, aunque en condiciones diferentes. Esas condiciones diferentes son las que quisiera explorar en este capítulo, analizando distintas versiones posibles de la precarización, y proponiendo una lectura diferente sobre qué es la escuela y sus condiciones de perdurabilidad. La precariedad viene asociada a enunciados que reconocen filiaciones diferentes. Una de ellas puede verse en el trabajo de Judith Butler (2006) sobre las vidas precarias, precarias, que no son solamente las vidas fragilizadas de los excluidos y los marginados sino que conecta con lo que hay de precario y vulnerable en la vida misma. Esto E sto es para Butler el punto de partida de una ética ét ica y una política que se opone al a l régimen discursivo dominante que no da valor a la vida, a lo mortal, a lo finito. Un ejemplo de esta
negación de la mortalidad es el ‘sin-fin’ de las tecnologías digitales, que encuentran un buen epítome en la escritura en los blogs: siempre ‘in progress’, siempre haciéndose, nunca en forma terminada y finita, son una evidencia de la dificultad de esta nueva configuración cultural de aceptar y lidiar con los límites de la escritura y de las posibilidades humanas (Fish, 2012; Cabrera, 2008). Precario, entonces, no es efímero o pasajero, sino lo que da cuenta de que hay un principio y un fin de la vida, y que ésta es, por lo tanto, digna de cuidarse y apreciarse en cualquiera de sus manifestaciones. Esta es una primera asociación que es conveniente apuntar para repensar la escuela. Por otro lado, la precarización emerge en el lenguaje económico y sociológico para hablar de las condiciones inestables e impredecibles como las que ofrece el capitalismo contemporáneo. Por ejemplo, se habla de la emergencia del ‘precariado’, en reemplazo del proletariado surgido de relaciones estructuradas de contratación y reproducción de la fuerza de trabajo (Standing, 2011). El precariado es la “nueva clase peligrosa” que ya no se define por la seguridad laboral sino por la flexibilidad y la
incertidumbre; para algunos otros críticos como Robert Castel (2006), la precariedad no produce subjetivación sino desafiliación, un vagar sin rumbo que empobrece las vidas humanas no solamente en el aspecto material sino sobre todo subjetivo. Hay algunas otras posibilidades disponibles para pensar la precariedad. La “críticaartista” (como llaman Boltanski y Chiapello (1997) a la impugnación que emerge al calor de Mayo del ’68 y que postula a la libertad y el placer como criterios fundantes),
asocia la precariedad, ya no a la pérdida de horizontes o de dignidad de las vidas humanas, o a su vulnerabilidad, sino a movimientos que abren nuevas posibilidades. Un ejemplo de esta aproximación es el trabajo del crítico de arte Hal Foster, que analiza a la precariedad como estética disruptiva, podría decirse emancipadora. Foster retoma del Oxford English Dictionary la definición de la palabra precario como una deriva del latín precarius, esto es, conseguido por ruego o súplica, dependiendo del favor de otro, por lo tanto incierto. Precarius viene de precem, prédica u oración (Foster, 2015, p. 103). Esta raíz etimológica apunta a una dimensión política de la precariedad, porque pone el acento en lo que otro/s hacen o no hacen, esto es, en la autoridad que otorga o no un estado. Por eso, la precariedad es para Foster una estrategia artística rupturista, como se ve en la obra de Thomas Hirschhorn, que hizo el Museo Precario Albinet en los suburbios franceses en el 2004, o erigió monumentos a filósofos como Spinoza en el Barrio Rojo de Amsterdam o a Gramsci en el sur del Bronx. El arte fuera del lugar establecido políticamente para circular, el arte asociado e inscripto en las vidas marginales, muestra lo que el poder o la autoridad no ha hecho, y pide y convoca a nuevas autoridades. La precariedad se mezcla con la emergencia, con la convocatoria a actuar y autorizarse a sí mismo, cuestionando las figuras de autoridad, los órdenes y los referentes sociales establecidos. Desde esta perspectiva, precarizar es una forma de intervenir sobre un estado de cosas –una disciplina, un orden social- que permite poner en evidencia las exclusiones o imposiciones y criticar o subvertir un cierto status quo. Así lo explicita un historiador del arte español cuando dice que hay que precarizar este campo para “que
en lugar de ofrecer respuestas claras, fijas e inamovibles, sea al menos capaz de
formular preguntas que no son fáciles de contestar –y que en ocasiones no pueden ser contestadas-” (Hernández Navarro, 2016, p. 17). Afirmaciones y propuestas similares a esta crítica-artista pueden encontrarse en la pedagogía crítica de las últimas décadas. Así como la intervención de Hirschhorn sobre los museos o los monumentos, el llamado a precarizar la escuela, a des-disciplinarla y desestructurarla, equivale a hacerla un espacio menos fijo e inmóvil, cuestionar sus autoridades, desestabilizar sus órdenes. Sin embargo, podría discutirse el supuesto de que la escuela, o cualquier otra institución llegado el caso, es un espacio fijo e inmóvil, y que es la crítica o la intervención la que la pone en movimiento. Desde una perspectiva relacional postestructural como las que expresan, con sus variantes, Butler y Latour, no habría que dar por sentadas la fijeza o inmovilidad ni considerarlas un a priori ontológico de las instituciones. La escuela es más el resultado precario y provisorio del ensamblaje de dinámicas y relaciones heterogéneas que el reflejo de procesos infraestructurales y/o supraestructurales de dominación y control totales. La dirección de la pregunta, entonces, se invierte: no es ya cómo desestabilizamos la escuela sino cómo entendemos que ella no es nada estable. Lo que hay que indagar es cómo, en el marco de relaciones siempre precarias y en movimiento, la institución escolar logra sostenerse en pie y puede estabilizarse, aunque sea por algunos momentos. En esta indagación, es útil retomar los planteos centrales de la Teoría del Actor en Red, probablemente una de las perspectivas contemporáneas actuales más interesantes para pensar lo social, tanto porque recoge los desafíos teóricos del postestructuralismo como porque no se contenta con señalar la multiplicidad ni abandona la tarea política de ‘ensamblar lo social’ (Latour, 2005). Para la TAR, l a durabilidad es algo por lo que se tiene que pelear, por lo que hay que trabajar: la regla es el movimiento, y la estabilidad es un logro de una serie de operaciones por mantener a una red social junta y orientada. 1 John Law (2009) destaca tres tipos o condiciones de perdurabilidad, que pueden ayudar a entender por qué una red se mantiene estable: materiales (esto es, los recursos de que se disponen, la factibilidad de un ensamblaje dado), estratégicas (condiciones políticas) y discursivas (la hegemonía, las condiciones de la discursividad que sostienen un ensamblaje provisorio). Esta aproximación a la perdurabilidad suma pluralismo e inestabilidad: no es algo dado de una vez y para siempre, no es inercia, sino que la estabilidad es un 1 En un trabajo anterior (Dussel, 2013), discutí algunas de las implicancias de la ANT para una teoría de
la escolarización. Brevemente, habría que destacar que el poder no es algo dado por su función reproductora, sino que es más bien un efecto o función de la configuración de una red. En particular, Latour (2005) pone atención a los ‘móviles inmutables’, mediadores que actúan como delegados de otras redes o actores y que se convierten muchas veces en puntos obligatorios de pasaje, lugares o artefactos o personajes que aparecen como quienes dan estabilidad a la red. Para entender la perduración o estabilidad de l a escuela, habría que analizar cuáles son esos ‘móviles inmutables’ que organizan o estabilizan interacciones (el edificio escolar, el pizarrón, los uniformes podrían ser algunos de ellos). En esta conceptualización, hay que prestar especial atención al espacio y a la escala, en particular a cómo las redes se extienden y van traduciéndose entre distintos actores (Law, 2009), porque es en ese movimiento donde se estabilizan y se vuelven eficaces.
trabajo que lleva mucho esfuerzo, y no responde a un centro o a una lógica unívoca. Por otro lado, es esa estabilidad provisoria la que permite que el ensamblado produzca ciertos efectos, que podemos llamar, con Castel, subjetivaciones, pero que también pueden referir a los aprendizajes y logros que se alcanzan por la organización de instituciones y de flujos sociales. En esta línea, se ha definido a las escuelas como “ensamblajes sociales frágiles, que son continuamente revalidados e impulsados por varios esfuerzos de redes de actores sociales que tienen intereses y compromisos dispares” (Ball, Maguire y Braun, 2012, p. 70). Ampliando esa perspectiva, propongo considerar a la escuela como una construcción material, como un ensamblaje provisorio, inestable, de artefactos, personas, ideas, que capturó algunas de estas tácticas y estrategias para educar al ciudadano. Sostener ese ensamblaje demandó y demanda muchos esfuerzos: el esfuerzo de los profesores para circunscribir a los niños y niñas a ciertas formas de trabajo, el balizamiento o vigilancia de una cierta frontera de lo que se podía hacer o no hacer en la escuela, la organización de rutinas, rituales, modos de hablar, de vestir, la disposición de los cuerpos en el espacio, la reforma de la arquitectura escolar para hacer lugar a estas necesidades. Hay muchos “haceres ordinarios”, cotidianos, de la escuela (Chartier, 2000), que hay que poner de relieve para analizar cómo es que logra sostenerse como una institución relativamente estable. Chartier analiza los cuadernos de clase, pero también podrían analizarse el trabajo de las cocineras de la escuela que muestra Maximiliano López en su bella Teoría da Escola (2016), que rompen cientos de huevos para preparar la comida del día, o los de los porteros de la escuela, que regulan el flujo de entradas y salidas, dan la bienvenida o despiden a los niños, dejan afuera a los padres o a otros adultos. En este punto de reconceptualización de qué es la escuela y cómo se organiza, quisiera proponer un diálogo con la perspectiva filosófico-política de Jan Masschelein y Maarten Simons sobre la escuela. En su libro En defensa de la escuela (Simons y Masschelein, 2014), plantean que ella implica, ante todo, una suspensión de un tiempo y un espacio para profanar el saber instituido, para poner algo sobre la mesa e invitar a cuestionarlo y analizarlo desde lugares otros. Es también un ámbito donde se educa la atención, donde se produce o se promueve un tipo de trabajo y de mirada sobre el mundo que no está disponible en otros espacios, y que es ante todo un espacio de iguales. Pero, retomando algunos argumentos anteriores sobre la precariedad e inestabilidad de los ensamblajes, podría preguntarse cómo es que la escuela puede realizar esos actos de suspensión, cuáles son las condiciones o las operaciones que tiene que poner en marcha para hacerlo, cuáles son esos haceres ordinarios que permiten que la invitación a profanar el saber pueda concretarse en acciones cotidianas, y cómo puede hacerse para que eso que hace la escuela, o que hace que la escuela sea escuela, perdure. Me gustaría dialogar con la perspectiva de Masschelein y Simons desde algunos aportes de la etnografía y la historia de la escuela, que tienen una visión más desordenada y más conflictiva de lo que es y lo que hace la escuela, visión que me parece que enriquece las miradas y también las políticas que podemos pensar en su defensa.
Un aspecto que habría que considerar más de cerca es el de la escuela como suspensión. ¿Qué es esa suspensión, cómo se produce, en qué condiciones? Considero muy sugerente la definición que da el antropólogo Jan Nes por de la escuela como “una intersección en un espacio social, un nodo en una red de prácticas que se expande en sistemas complejos que empiezan y terminan afuera de la escuela” (Nespor, 1996, p. xiii). Nespor dice también que las aulas son “ espacios porosos y precarios ” (ídem): las paredes de la escuela nunca contuvieron del todo ni por mucho tiempo lo que pasaba afuera. En esa dirección, podría decirse que si la suspensión era un gesto importante para lograr producir otras filiaciones que las familiares o locales, un espacio y un tiempo de skholé , no hay que creer que con ese gesto la escuela dejaba de estar atravesada por los tiempos. Pueden tomarse como ejemplo de estas condiciones y límites de la suspensión a los uniformes escolares que estudié en mi tesis doctoral: eran superficies o artefactos donde se inscribían el poder del estado-nación sobre los cuerpos infantiles, el poder disciplinario, pero también, a partir de finales del siglo XVIII y sobre todo en el XIX, la voluntad igualadora jacobina de que todos lucieran iguales porque eran iguales en la República. Como dice el filósofo Etienne Tassin, retomando a Hannah Arendt, “no hay política sino de la apariencia, y ésa es su nobleza … La política siempre está del lado de aquello que se presenta” (citado en Didi-Huberman, 2014, p. 24). 2 Podría pensarse,
también, que esa suspensión que impone el uniforme al definir un cuerpo escolarizado está atravesada por la política –y en ese sentido, habría que volver a pensar a la política y la politización como parte de lo escolar y no sólo como aquello que busca domesticarlo (Simons y Masschelein, 2014, pp.100ss). El uniforme, en sus marcas concretas, su color, su estilo, su textura, al mismo tiempo que ayudó a delimitar un espacio de lo escolar, a establecer áreas y espacios donde estaba vigente su razón y su ley (incluyendo, a veces, el afuera de la escuela: siempre que se portara el uniforme había que comportarse como un escolar), también estuvo atravesado por los tiempos, y definió una presencia política de lo escolar en la sociedad. El ejemplo del uniforme permite ver que la escuela no es una institución homogénea y unificada, sino, como ya se señaló, un ensamblaje provisorio de prácticas, artefactos, personas, saberes, que no se define solamente por las paredes o las formas de regulación estatales sino por complejas interacciones en varias direcciones, entre ellas las operaciones para ensamblarla. Suspender un tiempo y un espacio exigió distintas operaciones, entre otras definir una vestimenta propia y codificar una serie de interacciones y regulaciones sobre su uso, que ayudaron a estabilizar los límites entre el adentro y el afuera de la escuela. En este marco, las preguntas que podrían llamarse empíricas sobre cómo es que tal escuela logra hacer tal operación se vuelven más importantes; en este caso, analizar por qué los uniformes, cuáles, cuándo y hasta cuándo, permiten entender mejor la red de relaciones que se ensamblan en la escuela, y también las diferencias entre unas escuelas y otras (entre privadas y públicas, entre escuelas de distintas regiones y naciones, entre regulaciones más rígidas y otras más 2 Traducción propia del original en francés: “Il n’y a de politique que d’apparence, là est sa noblesse. …la
politique est toujours du côté de ce qui se présente […] ».
laxas). La continuidad ya no es un dato inconmovible; pensar desde una perspectiva que parte del movimiento y la inestabilidad obliga a preguntarse sobre cuáles son las condiciones y operaciones que hacen posible ese ensamble particular y heterogéneo, ese gesto de suspensión de un tiempo y un lugar y de profanación del conocimiento, y qué es lo que sostiene unida y relativamente estable a la institución escolar. Estas preguntas son más importantes hoy, cuando las escuelas aparecen más precarizadas y fragilizadas, y parece que es más difícil sostener ensamblado aquello que antes tenía mejores condiciones para la durabilidad. Están por un lado más permeadas por las condiciones de la flexibilidad laboral y la desafiliación, la conmoción y la emergencia; son muchas las escuelas que trabajan en y desde “los bordes” de lo escolar, repensando formas y rutinas para sostener la escolarización
como proyecto de integración a la cultura. Pero también hay códigos curriculares más fragmentarios e inestables, sometidos a las nuevas demandas de interesar e incluir a distintas poblaciones y a la exigencia de la innovación y la actualización. Hay una cierta resignación a no contribuir a formar en algo común y a que la escuela ya no es un asunto público sino una negociación local acotada y sometida a las relaciones de fuerza inmediatas. Todo ello aleja a las escuelas de ese ideal de plenitud y estabilidad que se imaginaba, así sea desde la crítica que buscaba desmontarlo, que parece algo desfasada respecto a las condiciones en que operan las instituciones escolares. Quisiera detenerme un poco más en las condiciones para que la escuela se sostenga como tal, esas que hoy parecen todavía más inciertas que antes. Para eso, voy a seguir la reflexión que propone John Law (2009) sobre los tres tipos o condiciones para la perdurabilidad de los ensamblados sociales: la discursiva, la material y la estratégica, tratando de vincularlos a las operaciones y trabajos que hacen las escuelas. La durabilidad discursiva tiene que ver con las condiciones de la discursividad o la hegemonía que sostienen ciertos ensamblados. Habría que recordar que la escuela surgió como un intento de eliminar, superar o atenuar la fragilidad humana (Hamilton y Zufiaurre, 2014): sin la escolarización, sin la distribución de cierta experiencia codificada, cada generación se vería obligada a empezar de nuevo cada vez. El vínculo de la escuela con la fragilidad de la experiencia y la transmisión humana es profundo y múltiple, y quizás sea parte de lo que se busca negar o esconder tras el mito de su plenitud y estabilidad. Lo que es evidente es que la escuela, para sostenerse como ensamblado, precisa de condiciones discursivas que afirmen su importancia y su centralidad para la transmisión de la cultura; sin esa legitimidad, lo que realiza tiene pocas chances de perdurar. Como se viene argumentando desde el inicio de este texto, las condiciones discursivas actuales son bastante adversas a la sostenibilidad de ese ensamblado escolar, algo de lo que también se ocupan Masschelein y Simons cuando discuten las estrategias de domesticación de la escuela. Quisiera subrayar que la crítica anti-escolar tiene varios puntos de emergencia en el siglo XX. Por un lado, está la demanda de la democratización de las escuelas: podría decirse que fue en el mandato de hacerse más y más popular, más y más inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del
entorno y de las familias (Hunter, 1998). El desafío de incluir a todos, de hacerle lugar a los saberes populares y a las demandas y necesidades locales, fue conllevando un desplazamiento del ideal burocrático y abstracto de igualdad e ducativa hacia un ideal de inclusión localizada, adaptada, organizada según el gusto del público. Éste es probablemente el momento en el que se volvió más difícil hablar de “la escuela”, y construir condiciones discursivas para una mayor durabilidad, porque empezaron a emerger instituciones con perfiles más propios y propuestas distintas, “customizadas” al poder económico o de demanda de las familias. Destaco la idea de adaptación al gusto del público porque me interesa poner de relieve la cadena de asociaciones entre adaptación local – audiencia – consumo de masas, entre lo público y los públicos consumidores, que fue dándose en paralelo a lo largo del siglo XX. La formación de una audiencia televisiva fue simultánea a la democratización de muchas relaciones sociales, y a la inclusión de muchos sectores postergados a la esfera pública y el consumo de masas (Meyrowitz, 1985). Si bien las relaciones entre ciudadanía y consumo son complejas (García Canclini, 1995), es importante señalar que hay una tensión importante entre la demanda pedagógica de que la escuela le haga lugar a distintas historias, experiencias y saberes, el crecimiento de la lógica mercantil e n las relaciones políticas y la ocupación de lo público por esa lógica, y el proyecto de la escolarización asentado en un ideal igualitario, así fuera burocrático. En esta tensión, los dos primeros elementos terminaron aliándose y confluyendo, mientras que el tercero fue declinando cada vez más. No es casual entonces que haya caído en desgracia la escuela como espacio diferenciado y separado (suspendido) de la vida cotidiana, como espacio público que puede ponerse al margen de las relaciones de fuerza locales, y que cada vez sea más fuerte el reclamo de que se parezca cada vez más al afuera inmediato, que se adapte a los aprendizajes ubicuos, que tome sus tendencias y sus formas. Estos discursos críticos pedagógicos confluyen con otros en el cuestionamiento a las condiciones discursivas que sostenían el ensamblado escolar, sobre todo con movimientos discursivos de la tecnocultura que se erigen en las nuevas autoridades de estos tiempos. Sigo aquí a Miguel Morey, filósofo español, gran lector y comentarista de Foucault, en su reflexión sobre la biblioteca y el archivo como dos formas de organizar el conocimiento. Dice Morey que Maurice Blanchot en los años ’30, a modo de grito de guerra contra las viejas instituciones del saber, se sublevó contra las bibliotecas como “el esqueleto fundamental, esencial, de las obras limitadas que todo hombre culto debe conocer” (Morey, 2014, p. 194). En palabras de Blanchot, “Ya no existe biblioteca, a partir de ahora, cada cual leerá a su aire” ( La última palabra,
1935, citado en Morey, 2014, p. 192). El gesto o la acción que propone la crítica antiautoritaria de la biblioteca es “hacer perder la autoridad de la biblioteca en lo que tenía de proyecto único, unitario, de ordenación de la cultura ” (p.192). Foucault, años más tarde, va a radicalizar este gesto, saludando y celebrando que la desaparición de una forma de organizar la cultura, de sostener un corpus organizado de la tradición, abre la posibilidad que abre que cada uno pueda ordenar su propia biblioteca. Foucault opone a la monarquía de la biblioteca (y donde dice biblioteca podría leerse escuela, que funciona más o menos igual como institución centralizadora de la cultura) la pluralidad del archivo, su horizontalidad.
Sin embargo, con la explosión digital de la cultura y la aparición de nuevos archivos como la web, la situación cambia. Para Morey, no hace falta insistir en la celebración de las nuevas libertades sino que hay que señalar que también “tiene algo de zozobra” : “La sustitución de la biblioteca por el archivo conlleva un punto de crisis, quizás
el más violento de nuestra sociedad, en el fracaso educacional con el que nos amenaza, el fracaso formativo. Si saber es cortar, ¿qué saber podemos enseñar en las escuelas? Si ya no hay biblioteca de la tradición, ¿qué es lo que se puede enseñar? La promesa que acompañaba a la sustitución de la biblioteca por el archivo era una promesa de desaprendizaje, gracias a ella íbamos a poder desaprender, aprender a desprendernos de las viejas ataduras que ataban nuestra experiencia y nuestro comportamiento a los dictados de una tradición enormemente falaz, interesada y sectaria. En lugar de eso ahora está el espacio abierto del archivo. Pero de ese espacio abierto no se produce ninguna pedagogía.” (Morey, 2014, p. 11) Si “un saber … es un espacio de libertad frente a aquello que la tradición determinaba como clausurado de una vez por todas” (Morey, 2014, p. 204), ¿cómo educar si no hay
tradición que pueda autorizar a una acción de profanación? ¿Qué libertad hay cuando ella viene definida por el algoritmo de los buscadores, que ya no se apoyan en una tradición sino en una compleja y opaca jerarquía de intereses económicos, formas culturales dominantes y lugares comunes? ¿Qué espacio queda para que el sujeto tome distancia de ese archivo? La discursividad que se impone con la cultura digital propone la popularidad, la inmediatez y la emocionalidad como las nuevas piedras de toque de la cultura (van Dijck, 2013); la profanación pierde filo y potencial emancipador cuando es una operación cotidiana y se convierte en estrategia de mercado para vender la última novedad –algo sobre lo que volveré más adelante-. Que la tradición y la transmisión hayan caído también en desgracia, que estén tan deslegitimadas por los discursos políticos y pedagógicos contemporáneos, habla de las dificultades para que una cierta operación escolar pueda perdurar. Este es un aspecto que hay que incorporar en las teorizaciones actuales sobre la escuela para poder pensar también en los desafíos que enfrenta. En relación con las condiciones materiales y estratégicas para la perdurabilidad del ensamblado escolar, quisiera proponer algunas reflexiones sobre otra serie de desafíos que, como el último que se planteó, vienen de los cambios en la cultura material y tecnológica de esta época y de las nuevas condiciones del capitalismo. Como señalan Masschelein y Simons, la suspensión que tiene que hacer la escuela implica producir una atención y realizar un trabajo sobre la percepción. Esa producción requiere de ciertas condiciones que están siempre en movimiento. Un aporte relevante para entender cómo se produjo esa educación de la atención lo hace Jonathan Crary en su historia de la atención (2008). Crary estudia las tecnologías y discursos que permitieron educar la percepción para que hubiera un esfuerzo y una disposición concertadas hacia atender a ciertas cosas y no otras, dejar atrás las
distracciones periféricas y concentrar la observación en un foco. Es interesante analizar que esta educación de la atención fue a contramano de las primeras ‘instituciones disciplinarias’, incluyendo las educativas, a principios del siglo XIX, que
se diseñaron para convertir a los sujetos en el objeto de la atención y la vigilancia, como el panóptico. Al contrario, hacia finales del siglo XIX, la escuela y también el cine y la publicidad propusieron algo diferente: son los sujetos quienes deben regular su atención, hacer un uso provechoso y eficiente en diversas situaciones sociales. Las condiciones del cine y de las escuelas, aún con sus diferencias, buscaron individualizar, separar e inmovilizar a los sujetos en asientos o en espacios que permitieran focalizar su atención en un punto. Como dice Crary, fueron “métodos para controlar la atención que utilizan la partición y la sedentarización, creando cuerpos simultáneamente controlables y útiles, a pesar de que generen la ilusión de que ofrecen opciones e ‘ interactividad ’” (Crary, 2008, p. 80) . Las tecnologías interactivas, entonces, también son medios donde se juega la captura de la atención, o mejor dicho, la producción de una cierta atención, que tiene puntos de contacto con las formas anteriores pero que también introduce algunas novedades importantes con las ‘experiencias inmersivas’ y kinésicas de los videojuegos y la realidad aumentada. En la escuela contemporánea, estas nuevas condiciones suelen tematizarse como un problema de atención, un déficit de atención o un surplus de distracción. Conviene responder a estos argumentos con el análisis de Crary de que la educación de la atención no excluyó a la distracción o la desatención: siempre es un flujo inestable, que requiere ser regulado y reforzado. Dice Crary que hacia fines del siglo XIX se fue colonizando el tiempo ‘libre’ o de recreo, en un proceso cada vez más extendido que llega hasta ahora, cuando la cultura digital invade cada vez más los tiempos y espacios. “La información y los sistemas telemáticos simulan la posibilidad de divagar y desviarse, pero en realidad constituyen modos de sedentarización y separación en los que la recepción de estímulos y la estandarización de respuestas producen una mezcla sin precedentes de atención difusa y cuasiautomatismo, que puede mantenerse por períodos de tiempo extremadamente largos” (Crary, 2008, p. 82). Por supuesto, puede decirse que lo que sucede frente a las pantallas no es solamente cuasiautomatismo, atención difusa y flotante: hay momentos de intensa creatividad, de compromiso fuerte, de un involucramiento similar al estudio, con un foco de atención claro. Pero en una economía de la atención que pelea encarnizadamente por “el tiempo di sponible de cerebros” para venderlos al mejor postor (Stiegler, 2009; Citton, 2014), generando estímulos cada vez más inmersivos y poderosos para capturar a los individuos, ¿qué posibilidades tiene la escuela de producir una educación de la atención que tenga otros rasgos, ritmos y contenidos que los de la tecnocultura dominante? ¿Qué condiciones materiales y estratégicas tiene para lograr algunos ensamblajes más perdurables en ese otro tipo de propuesta de atender al mundo de otro modo, con otras perspectivas y otras temporalidades? ¿Qué chances tiene el trabajo con la atención profunda que propone, en un marco donde la hiperatención, más fragmentaria y dispersa, más inmediata e inmersiva, domina las industrias culturales? Suspendernos hoy implica una acción explícita de des-conectarse de las redes que interpenetran todas las relaciones sociales; las aulas con celulares son, más que nunca, espacios porosos y precarios que están atravesadas por múltiples dinámicas.
La regulación de la atención parece haberse cedido a otras agencias. Podría decirse que, al igual que la escuela, el cine y la televisión pelean por recrearse en formas de circulación y consumo que puedan incluir las pantallas domésticas o de los dispositivos. Aparece la convergencia de medios y de negocios entre productos y formas de distribución que permiten ver en tiempos decididos por cada usuario lo que otrora se daba en unos pocos canales de distribución; caen las grandes cadenas televisivas y emergen nuevos actores como las plataformas de distribución de contenidos (iTunes, Netflix, Hulu y similares). Pero a diferencia de estos medios, la escuela, como ámbito que propone un tiempo de iguales y un tipo de trabajo con el saber diferente y con otras autoridades que la popularidad y la inmediatez, encuentra cada vez más problemas para recrearse en estas nuevas condiciones, porque su forma no puede amoldarse al consumo individual efímero sin perder algunos de sus rasgos centrales. Lo saben bien muchos maestros, sobre cuyas espaldas recae la demanda de atender simultáneamente a demandas contradictorias e imposibles de satisfacer en toda su extensión: el modelo del consumo cardinal, a medida, ‘justo -a-tiempo’, no se lleva bien con la organización pedagógica y material del aula. Si las dificultades que encuentran las escuelas para suspender un tiempo y un espacio y para producir una atención sobre ciertas cosas del mundo que se traen a trabajar en común son evidentes, quisiera sumar otra dificultad, asociada a la acción de profanación del saber que Masschelein y Simons postulan como uno de los rasgos centrales de la escuela, y como una acción que permite una emancipación de los límites epistémicos y afectivos de cada uno. Un requisito para esa profanación del saber es que pueda haber una relación de horizontalidad, de igualdad en ese acceso y problematización del objeto de la cultura que se trae a la relación (sea un texto, una pieza mecánica, un mapa o una película). La escuela como espacio de iguales debería invitar a todos a acercarse de nuevo, como nueva experiencia, a esos objetos que habilitan un encuentro distinto con el mundo, y que permiten apropiárselo a cada uno, encontrar un lugar en él, acceder a sus lenguajes como modos de representación de las experiencias humanas. Así, la horizontalidad no es solo ni principalmente el resultado de una interacción docente-alumno sino una condición más general de la acción pedagógica, y aquí valdría la pena volver a pensar sobre la inquietud de Miguel Morey: ¿qué pedagogía se sigue de un espacio abierto como Google? ¿Qué pasa con la horizontalidad donde no hay, o al menos no parece haber, jerarquías ordenadas por una tradición? Para acercarme a esta cuestión, retomo algunas ideas que planteó Walter Benjamin en un escrito de 1928: “Si hace siglos [la escritura] empezó a reclinarse gradualmente, pasando de la
inscripción vertical al manuscrito que reposaba inclinado en los atriles para terminar recostándose en la letra impresa, ahora comienza, con idéntica lentitud, a levantarse otra vez del suelo. Ya el periódico es leído más vertical que horizontalmente, el cine y la publicidad someten por completo la escritura a una verticalidad dictatorial.” (Benjamin, 1928, p. 29)
Para Benjamin, la dictadura perpendicular, la posición del sujeto frente a la escritura, frente a frente, supone un vínculo con el saber con menos libertades que la horizontalidad. Podemos detenernos un poco más en la espacialidad y la materialidad de la profanación: ¿se puede profanar algo que se tiene enfrente, o se necesita la mirada oblicua, la línea horizontal? ¿En qué medida la profanación requiere de una mediación, de una distancia? Benjamin sugiere, en este breve texto, que estas nuevas formas verticales de la cultura reinstalan una relación cultual, religiosa, con sus productos: miramos a las imágenes de la publicidad o los medios con la misma fascinación que se miraba a las imágenes sagradas. Algo similar señaló Monsiváis (2007) cuando analizó el poder de las imágenes del cine y el poder de la iconosfera en los imaginarios contemporáneos como continuidad de las viejas imágenes religiosas. Siguiendo este hilo de los medios verticales y horizontales, puede decirse que, paradójicamente, la cultura digital que anuncia el fin de las mediaciones y la circulación libre de los saberes, la completa autonomía del individuo para liberarse de las viejas autoridades y la profanación como gesto cotidiano, implica muchas veces exactamente lo contrario en su verticalidad, algo todavía más marcado en la inmersividad que proponen los videojuegos que ya no permiten ‘hacer pantalla’, condición para la subjetividad según el psicoanálisis, o distanciarse para ganar una reflexividad. La dictadura perpendicular de las pantallas suma otros condicionantes para la profanación de los saberes, que hacen a la relación con lo profundo, la densidad de planos, versus la chatura de las pantallas. En esta línea, el diálogo con el trabajo de la historiadora del arte Anne Friedberg, quien estudió cómo la idea de ventana y pantalla podía asociarse a trayectorias más largas culturalmente sobre la perspectiva y la profundidad, aporta una mirada algo distinta sobre el problema del vínculo con los saberes y la materialidad de las acciones pedagógicas en esta época. Para Friedberg, “[e]l ‘espacio’ vernáculo de la pantalla de la computadora tiene más en común con las superficies del cubismo –frontalidad, supresión de la profundidad, capas superpuestas- que con la profundidad extendida de la perspectiva renacentista”
(Friedberg, 2006, p. 3). Esto desarticula algo que fue central para el pensamiento crítico, que fue la posibilidad de perspectiva. La pantalla se desprende de la ventana como apertura al mundo, a un mundo con una densa cadena de planos y una línea de fuga hacia el horizonte, y empieza a ser más un espacio de encierro, de sedentarización, de des-complejización del mundo. No es casual que uno de los sitios web más populares de apoyo escolar en Brasil se llama ‘descomplica’: la promesa de las nuevas tecnologías es simplificar el mundo, economizarlo, volverlo doméstico al punto de que deje de ser mundo y se vuelva una proyección de lo mismo. La perspectiva es la posibilidad de distancia, y también de confrontar puntos de vista. Friedberg trae lo que Leon Battista Alberti, considerado el “inventor” de la perspectiva, decía en De Pictura (1435): “Grande, pequeño, largo, corto, alto, bajo, ancho, angosto, luz, oscuridad, brillante, tenebroso, y todo lo de su tipo, … sólo pueden conocerse por comparación” (citado en Friedberg, p. 243). Esta comparación, en un contexto de convergencia de los múltiples aparatos como la televisión, el cine, la radio,
la computadora, el teléfono en una sola pantalla, produce otros efectos, que aplanan estas diferencias. Dice Friedberg: “como dueños de las ventanas de múltiples pantallas, ahora vemos el mundo en cuadros fracturados espacial y temporalmente, a través de ‘ventanas virtuales’ que descansan má s en lo múltiple y lo simultáneo que en lo singular y lo secuencial” (Friedberg, 2006, p. 243). Cuando todo se traduce o se reduce a una ventana en la que la inconmensurabilidad queda asimilada a otros recuadros, todos iguales aunque sean distintos, habría que ver qué condiciones hay para producir operaciones de saber que reconozcan la alteridad y la diferencia en los lenguajes y las experiencias de los otros, y puedan resistir al influjo de asimilarlo todo a la misma corriente arrolladora. Las tecnologías en el aula suponen, así, desafíos mucho más grandes que la cita a Wikipedia: hay condiciones epistemológicas y ontológicas que empiezan a trastocarse y que van a tener efectos que, aunque quizás todavía sean tenues, ya van hablando de la dificultad de sostener operaciones críticas de profanación de los saberes y de un cierto tipo de atención sobre el mundo como los que la escuela procuraba instituir, de formas no siempre logradas pero que iban en una dirección muy distinta a la que hoy se impone. Voy, entonces, acercándome al cierre de mi argumento, que quiere elogiar la precariedad de la escuela para insistir en que es necesario dotarla de condiciones de cierta perdurabilidad, condiciones que en la actualidad parecen cada vez más difíciles de lograr. Si la propuesta político-epistemológica de la escuela moderna se basaba en estas operaciones de suspensión, de corte, de profanación, de igualación horizontal, habría entonces que convocar a pensar qué se podría hacer, qué podríamos hacer, para que pueda perdurar como ensamblaje precario, aunque sea un poco más hasta que surja alguna otra institución que tome su relevo, y aunque esa estabilidad esté siempre al borde de su destrucción, que es también el de la afirmación de su vida y su potencia. Un primer elemento es fortalecer esas condiciones discursivas para la perdurabilidad de ese ensamblaje precario. Da la impresión que muchas de las propuestas críticas, aunque vengan desde la izquierda, siguen el mismo movimiento del nuevo capitalismo creativo o cognitivo, reproduciendo las oposiciones entre la durabilidad (el polo negativo) y la movilidad (polo positivo), el apego (stickiness) y la diseminación (spreadability, untabilidad ), que es erigida como nuevo valor o mercancía (Jenkins, 2013). En su rechazo a la perduración, la repetición y la acumulación, la crítica antiescolar que tuvo su epítome en el ’68 aparece hoy alineada, paradójicamente, con
instituciones y regímenes de poder que otrora eran sus enemigos (Dussel, 2016). Habría que revisar estas perspectivas críticas, sin caer en la nostalgia por la vieja escuela, inútil e irrelevante en estas nuevas condiciones; más bien hay que pensar propositivamente, hacia el futuro, imaginando qué del mundo queremos traer a la acción de la profanación, qué invitaciones podemos hacer para ese encuentro, qué arquitectura y qué disciplina ayuda mejor a la suspensión, qué formas toma o puede tomar la escuela para actuar como ese espacio de iguales. Y aunque no me ocupé de ellos en este texto, ese repensar pasa de manera central por un trabajo con los
maestros, las familias, los estudiantes, ensayando y expandiendo nuevas formas de hacer escuela en estas condiciones. Pero también tenemos que pensar en las condiciones materiales y estratégicas, en las políticas y la cotidianeidad de lo escolar. Hay que imaginar nuevos dispositivos, tecnologías, artefactos o saberes que dialoguen mejor con estas nuevas condiciones del saber, y que se inscriban en las formas concretas en que hoy se hace escuela. Habría que considerar, con toda la seriedad que amerita, qué tecnologías vamos a usar y para qué; qué disposición del aula ayuda mejor a realizar algunos de estos gestos o acciones; qué contenidos o saberes se traen a ese encuentro que ayuden en las direcciones que importan a estos tiempos, sin abandonar la tarea política del ensamblaje, como dice Latour (2005), precisamente porque es precario y poroso. No se trata de estructurar una nueva serie de recetas o de pasos para hacer escuela, pero sí de concretar y de dar forma a estas inquietudes y preocupaciones. Habría que pensar qué del mundo se trae a ese encuentro, para que la escuela no abandone a las nuevas autoridades de las industrias tecnoculturales su lugar como ámbito público, como ámbito de construcción de lo común. A diferencia de Morey, que considera que no hay pedagogía en el espacio abierto de Google, creo que sí hay que alertar sobre las jerarquías y órdenes que construyen los algoritmos, sobre las pedagogías del ‘des complica’, sobre la simplificación y aplanamiento del mundo. Por eso, los momentos y espacios de trabajo con las tecnologías digitales en la escuela me parecen centrales para que podamos convertirlas en objeto a profanar, esto es, para que podamos problematizarlas, cuestionarlas y mirarlas con distintas perspectivas, para que podamos recortarnos y distanciarnos de la corriente de la estandarización y de los caminos que van armando los algoritmos de la popularidad. Lo que sigue será igual de precario e inestable que antes, pero las formas de la conectividad, hiperatención y aplanamiento del mundo presentan nuevos desafíos para ir armando nuevos ensamblajes provisorios. Mientras vamos pensando y ensayando, propongo quedarnos con una idea del historiador de arte Georges DidiHuberman sobre el vínculo entre saber y cortar, que como Morey toma de Foucault: ‘La cuestión de ‘cortar’ me parece más importante hoy en día, en una época en
que uno se imagina que saber es saber el máximo de cosas, hacer bases de datos viendo todo en YouTube. Todo eso es bien importante, sí. Pero el acto fundamental es el de cortar. Cortar no quiere decir fatalmente reducir el sentido. Uno corta haciendo un montaje. Pero al hacer un montaje, uno puede abrir el sentido en considerables perspectivas.” (Didi -Huberman, 2014, p. 149). El hilo del montaje es valioso, y habría que seguirlo. En la época de la información ‘sin fin’, del archivo para-humano de la cultura, quizás la escuela sea el espacio para aprender a cortar, a detenerse, a crear una serie distinta, y ejercitarse en eso. Profanar es problematizar, cuestionar, acercarse a distintas perspectivas, interrogar con lenguajes nuevos aquello que ya se había visto o se había creído. Habría que enseñar a perdurar en esos gestos, y de ahí el valor del ejercicio cotidiano. El elogio a la precariedad de la escuela pasa por apreciarla, cuidarla, expandirla, para que no se
estabilice ni en lo efímero ni en lo desechable, sino como una condición vital de un ensamblado que está siempre al borde de su destrucción pero también en movimiento, abierto, capaz de presentar el mundo y de ayudar a crear nuevos montajes, imaginando otros futuros. Nota: Agradezco los comentarios de los participantes en el seminario “Elogio a la escuela”,
organizado por la UDESC y la UFSC en Florianópolis, 11 y 12 de octubre de 2016, así como la lectura cuidadosa de Darío Pulfer desde Buenos Aires, que ayudó a introducir matices importantes en el texto. Bibliografía citada:
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Teoria da Escola, de Maximiliano López (Brasil, UFJF-NEPE, 2016), 33 minutos.
