DPCC-Texto 4to grado.pdf

Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica Texto Texto para el estudiante estudiante 4.º de secundaria

Verifcación y arculación de contenidos Juan Carlos Townsend Jurado Fabrizio Arenas Barchi Propuesta de contenidos Natalia Serani Vallejos Silvia Ochoa Rivero Rosa Mendoza García Luis Daniel Cárdenas Macher Igor Valderrama Maguiña Revisión técnico-pedagógica Ariela Villafana Pino Andrés Huerta Cárdenas Luis Daniel Cárdenas Macher Olga Cayllahua Galindo Edición Jacobo Alva Mendo Corrección de eslo Rocío Reátegui Carrillo Jesús Hilarión Reynalte Espinoza Ilustraciones Edgar Rueda Bruno

Editado por Ministerio de Educación Calle Del Comercio N.° 193, San Borja Lima 41, Perú Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe Primera edición: febrero de 2019 Tiraje: 444 034 ejemplares Impreso por Consorcio Corporación Gráca Navarrete S. A.

Se terminó de imprimir en marzo de 2019, en los talleres grácos de Corporación Gráca Navarrete S. A., sito en Carretera Central 759 Km 2, Santa Anita, Lima - Perú. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2019-03938 ©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

Impreso en el Perú / Printed in Peru Diseño y diagramación diagramación Juan Eduardo Aguirre Benavides Jorge Andrés Hidalgo Abarca

Presentación Querida/o estudiante: El libro que tienes en tus manos es parte de la serie de textos escolares para el área curricular de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica. Su intención fundamental es contribuir a tu formación, por lo que su uso te permitirá profundizar en el reconocimiento, la comprensión y la reflexión sobre ti mismo en tus dimensiones biológica, emocional, intelectual y social. Asimismo, te ayudará a desarrollar el ejercicio de una ciudadanía activa; es decir, te facilitará el reconocerte como sujeto de derechos y responsabilidades, defensora o defensor de la democracia, comprometida/o con la participación ciudadana para el logro del bien común. El texto escolar está organizado en seis capítulos. Cada capítulo contiene fichas numeradas y especialmente estructuradas para que puedas profundizar en el análisis, la comprensión y la reflexión sobre ti mismo y sobre las relaciones que estableces con las demás personas. Del mismo modo, el contenido de este texto te invitará a conocer, reflexionar y debatir sobre los asuntos de interés público y concretar tu contribución desde el espacio en que te encuentres para ser partícipe de la construcción de un país más justo, libre, solidario y democrático, donde se respeten los derechos de todas y todos y se superen los grandes desafíos sociales que enfrentamos: violencia, inseguridad, corrupción, discriminación, entre otros. Con el desarrollo de este texto, esperamos brindarte un conjunto de experiencias que aporten a la afirmación de tu identidad, autoconocimiento, sexualidad, así como a la práctica de valores democráticos y al ejercicio de una ciudadanía activa. Se te ofrece, además, un conjunto de actividades de aprendizaje, evaluación y reflexión que te ayudarán a fortalecer tus aprendizajes con la orientación de tu profesora o profesor y con el apoyo de tus compañeras y compañeros, pero, sobre todo, con tu propio esfuerzo y dedicación. Esperamos que este material te resulte de gran utilidad y que lo aproveches de la mejor manera en tu formación.

Capí tulo 1

Tabla de contenidos

Identidad, adolescencia y emociones 1

2

3

El entor no en la constr u cción autónoma de mi identidad .......... ............................. 10 Mi mundo sociocultur a l y l y la constr ucción de mi identidad ........... ............................ 20 Super o la f r ru str ación par a log r ra r m r mis metas .................. ........... 30

o 2 lo tu l Capí t

e d o j e n a m y a Empatí conflictos ención

y la pre v s e n o i c o m e s ............. 4 4 La . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 a .......... de la violenci n la escuela e s o to t c i l fl f n o c Abordando ticia jus ti v va de ju i ti t c e p 5 s r e p a ........... 56 . . desde un . . . . . . . . . . . . . . . . . . va ............. ti v taura ti res ta te fren te go fr o l á i d y 6 n ó i c .................. 6 . . . . . 6 Media . . . . . . . . . . . . . . . n ..... a la e xclusió

t u lo 3 Cap í t

ero n é g y d a d i i Sexua l

id idado y u c n o c : s a 0 ros .............. 8 . . . iones amo . . . . ac io . la l . . e . . R . . . .. 7 dad ......... id i l l i b a s n o p res bara zo m e l e d n ó i c ió ............ 9 0 ión y a ten . . . . . . enc ió . . v . . e . . r . . P . .. 8 ................ e t n e c s e le l ado ........ 1 0 0 . l a u x e s ión is ió ransm is t e d s e n o i fe fecc io 9 In

o 4 o l u t t í p a C a t u r a c u l t

s e e l a a r u , t t d l a c u r e t n n i Id e n t id i o s e n o c a a l ..... 1 1 4 . . e e . . . r . . . . . y .

......... . . . . . . . . . . e s... n i l l e e v u u j s d a d r u p o t u n i d r G .... 1 2 4 o . . p . . o . . . o . 0 1 0 . t u r a s ó n c o m r a s c u l t i ó c a r g g i t a m d e o ... 1 3 2 . r e a d n 1 1 1 L e n g p r e n d í g o i n n a p a r a a d a u d a y c i u n a d a u d S e r c i u 2 1 2

tu lo 5 Capí t

hos c e r e d , a c i t é Reflexión ia c n e v i v n o c y s humano tonomía 46 u to a o d n e i c r e je j l ................. 1 a r o m a 3 E 1 13 m e l i d tuaciones de en si tu tico...156 é ti o to t c i l fl f n o c n u tonomía en iendo au to c r e je j E 4 1 14 ternacional in te n ó i c a r ........ 166 g . i . . . m . . . a . . L . . . . . . . . . . . tico ..... ma é ti como proble 5 1 15

C apí t t ulo 6

Democracia: Es y participación tado ciudadana 1 6 6

Los bienes pú blicos: ¿biene s de t odos? , ¿bienes par a t odos? ......... ...................... 17 8 1 7 7 Nuest r ro s der echos a la salud, al t r ra ba jo jo y a la educ ación .... 190 1 8 8 Los adoles cent es par t t icipamos por el bien co mún .............. ..................... 20 0 0

Capítulo

1. Identidad, adolescencia adolescencia y emociones

CAPÍTULO 1

IDENTIDAD, Y A I C N E C S E L ADO EMOCIONES

nddo too ma n o, t d nd n e ie i c e re r c o d id i n e v ve hee mos ree mos có mo h Exxa m i na r E nddo mayo r ro l l laa n a r ro s e d , s e n o io i s is i c e d s roo p i iaa raas p r t r nues t l laas causas e d s is i s is i l á ná n a l e e te t n too no m í íaa med i iaa ncc i iaa y au t roo l l loo de pee nde n i nde p e n e l desa r r s e ne n io i o c c a s a ra r t t s e ncc i iaas de nu nssecue n y co n raa i idde n t i iddad. t r nues t raa t r nuues t ruu i r n t r co ns t e te t n a ta t r o po p m i s e é poo r qu noos ree mos p tud i iaa r Ess tu E too e n e l cua l l n x t e te t n o c l e a ta t n e u c tee n i iee ndo e n tee taa n t poo r t i idde n t i iddad t qué es i m p r o po p s o m e re r e ve v , o m m i i iss noos to n roo l l laa mos. As i m o es to m desa r r ó c y , l, l ia i a c o s o po p u ru r tee de u n g paa r t taa mos p i t taa m b i iéé n bu i uye t que nos s i n co n t r i b y l a na n o s rs r e pe p o lo l l o ro r r roo desa t r ayuda e n nues t . ro l l loo de l loos de más a l desa r ro nees, a raas e moc i ioo n t r t s e u nu n r e c o n o c e re r ree mos a tee ree nde r A p r s adecuada me n t a la l r a s e re r p x e y s a la l r vaa l luua roos t r ndde r l laas, e v tee n e n t a r nues t la l u g e re r r o to t u a a ra r a pa p teeg i iaas raa t t r rssas es t ió n vee r i us ió l laa des i l lu a u t i l i izza ndo d i v y n ó ió i c a ra r t t s u ru r f a nccu l laados a l la toos v i n ta m i iee n t l loos de más. poo r ta e d l co m p e y l a na n o io i c o m e ta r nees ta roo b i iee n t r nuues t voo r de n faa v e n f

8

Ficha

F ic ha 1

no en E l entor ón ió ucc i r t s n o c a la l a de autónom dent idad id m i i

1. El entorno en la construcción de mi identidad

Ficha 3 Fich chaa 2 Mi m muund ndoo soc ocioc iocult ultur uraal y la co cons nsttru rucc cciión de m mii iden identid tidad ad

Supero la frustración para lograr mis metas

9

Capítulo


C HA F I C

1

El entorno en la construcción autóno ma de mi identidad ¿Qué vamos a aprender?

amos creciendo, va cómo v e r b o so s s o m e r a n o i x e  e r fccha a f ta En es t or yo o ma y ecisiones y desarrolland de as d i p o r p s a r tr t s e u n o d n a m o to t ausas y consecuencias ca emos las c r a z i l a n a n é i b m a Ta T . a í m ono to e de independencia y au t tiienen en el desarrollo d as t ta es t e u qu q a i c n a ta t r o p m im i l a o om co trro e nues t ye trras acciones, así c de nues t aluar cómo inu y va v e e d s e c a p a ca c s o m e r e s e, te tiidad. tiidad. Finalmen t trra iden t trra iden t nues t ción de nues t c u r tr t s n o c a l n e l a i c o s o orn to en t

rnesto E y a i d u a l C e d a i r o La hist En un coleg io d e Ar equipa, Cla udia y Er nest o coment an sob se encuent r r e un t r ra n en el r ecr eo ra ba jo j o d e T u y t or í í a. Er nest o le d i io l a ho j a d e ac d i c e a C t ti i v v i i d l a a d d es p u dia: ¿E ¿E l l pr par a que c ol oq pr of e t e mar c ues un r es umen ca r on t u v i id a d o l os que m d e l os moment ás r ec uer d os que da s ? ? ¿L ¿Ll e gas t te a c o m pl p l et ar l la ? Claudia le r esp onde: S í í , r ec or d d é é c uand o me c am Y o es t tu d i ié bi ar on d e c ol e g é pr pr i im ar i ia en I c ca . Y , d e r e pent i o. ¿S ¿S abes ? ? e , mi m que mud ar nos i m a m á m e d i i j o que t ení am a Ar Ar equi pa , as í e í es que t uv e qu os D ur ant e v ar i ia e d e j ar a r a mi s a s s emanas es s a mi ga gas y y ami gos . t tu v e t r ri i s s t te . Y t ambi é pad r re . F ue un c am é n m e e n f ad é é c on mi m bi o t ot al . O t tr i mad r r a s c os t tu re y mi mbr es , ot r v i is s t t o un v ol c r o a cá n. R ec i ié m b i e n t e… N unc a hab é n c on el M l M i is s t ti h i he s abi d í a c omo el r do c ó óm o es uno. O t t l r oc ot o r el l le no r ra s c omi d , l os c amar one da s , s . T ambi é l a r o pa pa y que y o r en én r ec or d d é é q u e e gaba po me c om pr por que a v ec es pr aban s i ie m pr no me gu pr e r o pa s ol o e g u s t t a b a. M i m n t onos r os as y i m a má el e gí a y c on f l lo r es po ot r ra s c os as ! ! A por t r t od os l ad os … Ahor a , a mi s ¡Y y s 15 añ os , r ec i ié y o quer í ía é n me c ons ul t ta el e gi gi r r. F ue un t r n y r i iu nf o pod er d m e d a n l a o pc i ió r d ec i id n ó d e i i r q d r qué me pon go go. E s sc c r ri i b í t í t ambi é én s obr e mi f i f i ie s t ta d e pr omoc i ió v i iñ ed o c er c n ñ ó d e pr pr i im ar i ia ca d e l a c i iu . La f i ie s t ta d ad d e I c f ue en un c a . R e c u e r d d S e pe o q per c u e c i ib e í a un ol or q r a l a é po poc a d e c os ec h r que aquí e í en Ar ar uv as . Ar equi pa p a pad r n u n re s y c a l y mi s o h e s ami gas y s e n t i id o . E s d y ami go s t ta ba c on mi s gos . ¡Q ué boni t t s d i if f e r ent e. ¡Q ué o r e c u e r d d o ! A Ahor a en s ec un r oc he que t us p d p a a pás t e ac om pa r i ia es f i ie s t ta s , t od av í ía pañ en a l as f i ie s me mol es t ta t ta s ! H ! H abl and o d e que no me d e j en i r s r s ol a. T en go go que i r c r c on mi p Y t ú , E r r nes t to , ¿ pr i im o. , ¿ y y a has c om pl pl et ad o l a ho j a d e ac t t i iv v i i d a d d es ? ?

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Ficha


, , me acordaba de r i b i r c sc s e a é c n e m o c o o: Cuand legio , tinúa con el diálog to con ti re s me llevaban al co Ernes to d a p s s i m o d n a u C . a ya y a en Socaba so so. Siempre me o m r e h y mi colegio de primari e d r e v a r e o d o sa. Ella sar por todo el valle. T sonri sa con una gran so tení amo s que pa sa a í b i c e r s o n e u q e d y Algo sora Carmen sión. Al f ue mi pa si y e l ó v l acuerdo de mi prof e so E . e t r o p e d s o para que hiciéram señaba a mi padre me en se o no s motivaba mucho d n a u c s e e t n e se s e r p ue tengo ho ; lo único malo c u m siempre recuerdo y q a b que si a t st s u g e M . o t r bién s y a regar el hue le s y erminé primaria , tam t o alimentar a lo s anima d n a u C . o n a r p m e t ntarme mu y ue ir al centro de q e v u t era que tení a que leva e u q r o p ó t st s o c colegio. Pucha , me s compañero s jar a mi s s. s. De ja e tuve que cambiar de t r a p s a d o t r o p s o r r sta y ca e s pi st í . T ení a que vivir con m a r a p Ar Arequipa , donde todo o r u d e u f o p ir en medio del cam stumbrando go me f ui aco st e u y la comodidad de viv l o r e p , o d e i m e v u t Al inicio s. Al e s. en la ciudad. Siempre o l o so s s tí o s de lune s a viern e mi s m r a ja j e n a m a , soobre todo s y , , s so s su s regla s y s , a su aptar con tanto s cur so d su s comida s , a a su a í d o p e m o n a i r a secund ero de se jemplo , alguna s r e je o P . a b a recuerdo que en prim d u yu y a e m o m i sí ee s que mi pr studiar , , le pedí a s. Era terrible , a sí sore s. staba e st co st e y prof e so m o m o c , y , y o i g e l o c i xá xámene s en m se s en la s te! ¡No pien se a r t n é c n o vece s tení a que dar e C ¡ “ : a í c e d e siempre m yudara. Él si e a mi primo que me a yu rarme de mi f amilia! M a p e se s ó t st s o c e m n é i b s!”. ¡T am nube s! A yuudo a jor. A y y me jo o t st s e a ya y a r o h a o r e p , o sol se sentí a un poco so sta! Y me gu st cinar… ¡Y m o c a o d n e i d n e r p a y o st s , e st s tí o s , mi s s sa de mi s staba en ca sa o e st d n a u c a í c a h o l o n o so s E yudo , y a yu sí llo hago , y Ahora sí s. Ah padre s. s y domingo s cuando sá sábado s y sa. ¡Cómo cambian vo y a ca sa s! sa s! la s co sa

¿Qué vivencias crees que influyeron más en la forma de ser de Claudia y Ernesto? ¿Por qué? ¿De qué manera habrá influido cada lugar en Claudia y Ernesto? ¿Por qué? ¿Qué momentos, lugares y personas crees que han influido en tu forma de ser? ¿Por qué? ¿Consideras que Claudia y Ernesto están avanzando en cuanto a su autonomía?

A D I D T E N Ó N I D X I Ó E F L R E

p t o n c e s o C c l a v

e

AUT ONOMÍ A I M AG E N P E RS O N A L

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Capítulo

1. Identidad, adolescencia y emociones

Construyendo mi

APRENDEMOS

identidad personal La identidad personal es la percepción que uno tiene de sí mismo. Se desarrolla y evoluciona a partir de las relaciones que tenemos, de las situaciones que vivimos y de los retos y oportunidades que se nos presentan a lo largo de la vida. El ser humano posee un conjunto de rasgos físic físicos, os, psíquicos y una identidad cultural. En nuestra historia vemos que Claudia y Ernesto han sabido adaptarse a un medio ambiente determinado y que, a la vez, han sido capaces de adaptar el medio a sus necesidades; es decir, podemos observar cómo se modifica su identidad, esto se relaciona con la capacidad de asociarse y sentirse parte de un grupo a partir de su cultura. Si bien habitualmente la cultura remite al idioma, a las prácticas culturales, a la religión, a la identidad cultural, también se asocia a la clase social, a la localidad, a la generación o a otros tipos de grupos humanos. El proceso de socialización es importante para que las personas se comprendan a sí mismas desde una mirada interna y considerando el entorno, y de esa manera se entiendan de una forma más completa. Para saber y reconocer cómo somos físicamente, tenemos que vernos en un espejo. Del mismo modo funciona la sociedad. Esta es un espejo que nos “refleja” y nos permite conocer nuestra forma de ser, nuestras características personales más representativas y relevantes. Continuamente, a través de cada interacción con otras personas, con nuestro entorno social y con nosotros mismos, recibimos retroalimentación. Esta retroalimentación retroalimentación no es ignorada, sino que es comparada e integrada a las creencias que tenemos sobre nosotros mismos. Y, del mismo modo, actuamos para muchas personas en forma de retroalimentadores. Interpretamos a los otros a partir de nuestras propias vivencias, y generamos y reflejamos un concepto de identidad personal del otro. Se trata de un proceso sumamente rico y complejo.

DA D V I D AC T I V

Volviendo a la historia

Individual 1. ¿Cómo han venido construyendo construyendo su identidad Claudia y Ernesto? 2. ¿Cómo crees crees tú que has venido construyendo construyendo tu identidad? Para Para contestar esta esta pregunta, primero responde las que aparecen a continuación. Te serán de ayuda. engo ? ¿ De dónde v

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? é n s o y ¿ Q u i é

s o y ? ¿ Q u é

? o s e r ? r o e e i u q ¿ Q u é

…

stto s , , Erne s suu s tí o s see a vivir con s Al ir s Al suu s see a s sttumbrándo s tuvo que ir aco s o t soobre do , a y , , s s y suu s regla s s , , a s comida s sttó soolo en la ciudad. Le co s see s mane j jaar s e u c suu f amilia. Se dio nta see de s seeparar s s articipar en la s de que era importante p mi sm saa. Él smo dice: actividade s de la ca s stto y aprendiendo a s , , e s s tí o s yuudo a mi s A y “ A soo no lo hací a stta! E s me gu s Y m cocinar… ¡Y s.. s padre s saa de mi s sttaba en ca s cuando e s s!!”. saa s ¡Cómo cambian la s co s

Ficha

1. El entorno en la construcción autónoma de mi identidad

¿Cómo influye nuestro entorno en la construcción de nuestr nuestra a identidad personal?

social

El proceso de socialización es importante. Es a través de las relaciones con el entorno social y cultural que las personas adquirimos modos de ser y estilos de hacer, desarrollamos ciertas capacidades e inhibimos otras; en suma, formamos nuestra identidad. Por ejemplo, dependiendo de si una persona es de Perú, Chile o Canadá, su forma de ser, de pensar y sus costumbres serán diferentes. diferentes. El clima, la religión, la forma de vida, la cultura, la alimentac al imentación, ión, etc., juegan un papel sumamente importante importante en la forma como se comportan comportan y relacionan las personas; incluso, en los valores que como sociedad se predican y se esperan de sus ciudadanos. Sin embargo, para afinar ese proceso de construcción de la identidad, necesitamos definirnos a partir de un análisis reflexivo y consciente de nuestras situaciones y relaciones. A pesar de que los peruanos, los chilenos y los canadienses pueden compartir formas de ser, preservan, según sus historias personales y particularidades particularidades familiares, un estilo determinado que define su identidad personal. El problema surge cuando el medio que nos rodea rod ea nos contamina con imposiciones y estereotipos sociales, culturales, etiquetas y agrupaciones que nos limitan e impiden que seamos quienes queremos ser, nos encierran en catalogaciones y nublan la visión de nuestra totalidad personal. Pasamos de ser todo lo que representa nuestro “yo” a una mínima parte. Esto nos genera malestar porque “no podemos ser quienes realmente somos”, nos encontramos limitados. Así, este tipo de creencias o de prohibiciones ocasionan mucho sufrimiento, incluso producen trastornos emocionales, como la ansiedad o la depresión. El desafío y la solución están en que cada persona sea consciente de la importancia de construir su identidad personal. personal . Esta identidad no se construye de forma automática, sino de manera paulatina en un proceso de socialización con el entorno. Tiene que existir una conciencia de “quién quiero ser” y no una aceptación de “soy porque así soy”. Es decir, es necesario que las personas sean conscientes de la propia responsabilidad que tienen en la construcción y reconstrucción de sí mismas, y que a partir de estas decidan, elijan y se comporten libres de influencias. Todas las personas pueden crecer y evolucionar a través de la creación consciente de su identidad personal, del uso de las retroalimentaciones sociales de una manera positiva y constructiva. Asimismo, todos pueden ser activos en su proceso de autocreación eliminando aquello que no les gusta y construyendo nuevas formas de “ser y vivir”.

DA D V I D AC T I V Individual 1. ¿Los hechos en torno a tu familia, tu escuela, tus amistades o tu barrio te han ayudado a construir tu identidad? ¿De qué modo? 2. ¿Qué aspectos personales crees que debes mejorar? ¿Hay algo que te gustaría cambiar?

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Capítulo


¿SABÍAS QUE...? i ri k n E r rdo c o n e rd u D e ac r yo r ell ma yo n, e so n, i so ri k E r b e e d e b u u lo q t ác b s t o b roollo r r sa r ell d e sa r e n t a r e n r e n f r e n s ell s e s e e s e n t e n sc l sc s ado e d e lo s naa n u e u n t o d e i n ec l c im e b e t a bl s t e s n i n u é r d e q saa b e r n s u s u n t idad. E s id e n ri i ig e e d r s e e s nd e haac ia dó nd noo, h n s u e s u rma foo rm é f u e n q y e viida y n la v e n e ed i dad. S e sooc e n la s ja e n nc a ja noo e nc n u e u bilidad q s t a bi t e a la e s r e i r fi e e f r e raa na pa r soo na r s naa p e r n e u r e u i r u e eq r eq n d e la siic ió n raa n s r raa r la t log r s a la má s em s d e nc ia d e lo s nd e nc epp e nd d e sm i mo. í m s nc ia d e s í ndd e nc epp e n d e

adio de ta nido como un es t n  e d a h e s a i c n e c s “La adole á marcado por tá s t e o i c i n i o yo y u c l a n o e te vamen t desarrollo pers xcclusi va o tiene e x n , o g r a b m e n i s ; d a ta os to la puber t ambién aspec t ta gica, sino t ó l o i b a z e l a r u ca tu t i a l n p una n a l e s , lo q u e i m o i c o m e o i c o s y s vo ti vo cogni ti turales, sociales, os cul tu to n t e m e l e e d o to t n u ju j ea n un co e proceso conduc te t s E . s o c i ti t í l o p y s a ta e es t ye económico trru y n el que se cons t e o to t x e te t n o c l e r , a r s e a ta t consid eracciones direc te t n i s a l n o c o to t n u ju j a d vii d y los apa de la v ta e t ela, la comunida u c s e a l , a i l i m a fa f a óricos”. tó como l y socio-his t s e l a ta t n e i b m a s o to t ecimien te acon t 013, p. 57. 20 2 tado por Zamora, trrock, ci ta (San t k866 ) Yk y/ 2 T Y t.l y/ ps://bi t. tp e h t t de Recuperado d

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La adolescencia es un

momento de búsqueda

de la identidad personal El adolescente se suele calificar a sí mismo a partir de cómo lo perciben los otros y, además, se compara con con ellos. Estos juicios pueden ser conscientes o inconscientes, y tienen inevitables connotaciones afectivas que dan lugar a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente neutra. La autoidentidad es el elemento central de la identidad personal, pero integra en sí misma elementos corporales, psíquicos, sociales y morales. Es usual que en un primer momento las y los l os adolescentes se preocupen por su cuerpo, su imagen y su identidad sexual. Posteriormente, se preocupan por definir su vocación por los valores e ideologías. De modo similar tienen que tratar con su identidad soc ial muy al inicio de su desarrollo. Las identidades vocacionales, ideológicas y morales se establecen gradualmente. Se da la lucha por definirse, la cual se expresa por medio de la adopción de modas, modas , peinados distintos y el seguimiento de tendencias que a menudo son apoyadas por presiones comerciales y por una publicidad agresiva, lo cual puede llevar a que el adolescente se sienta insatisfecho con sus atributos físicos.


…

enn la t ienda , u mamá. Y a e su pa a con s r o p r r r ar pr fuee a com p udia fu lau Cla siin embar go , pa ar eció bonit o ; ; s le p neegr o que le ido n st t ido unn v e s gió u elilig dee a d ica chhic un ra u ra a pa na c unn v e st ido p ía u ar ecía pa ue p jo qu amá le di jo q ma su s u m u su r egunt ó a s pr pooco. Le p see av er gon z ó un p ia s Cllaudia má s edad. C e se s u e q c ó pli p lic x e e x e so.. Claudia l e so ar ecí a e pa te l lee p lmeente sii r ealm mamá s st t aba de e s negr o e ue el color ne qu st t ido , , q bien con el v e s u y bi ía mu seent ía m s st t ir. e de v e s ra d u manera su pooco s iarr un p ambia ía ca uer ía c qu que q y q moda y r a. pr a com p poo y ó en l la la a p la y la r ender la y pr coom p ra t ó de c amá t r ma Su m , y s , y st t o s u s s g gu su s según su poder elegir se por po ió f eliz po siint ió f see s Claudia s sooñado ue habí a s qu ell q coon e tid do c sti el v e s tr enar el str poodr í í a e s poor que p p imament e. últ ima

Ficha


¿Cómo formamos nuestra imagen personal? A medida que vamos creciendo, no solo adquirimos hábitos y costumbres de nuestro entorno, sino que también vamos eligiendo y tomando decisiones sobre lo que queremos ser: amistades que queremos cultivar, la profesión que nos gustaría tener, actividades que queremos practicar, entre otros. Por eso, es importante que reconozcamos nuestras percepciones, nuestros gustos, así como la manera en que influye el entorno en el que vivimos: nuestra familia, nuestras amigas, nuestros amigos, nuestra comunidad, los medios de comunicación, las redes sociales, entre otros. Volvamos a la historia inicial. Recordemos cómo Claudia y Ernesto debieron salir de sus ciudades de origen ori gen y adaptarse a nuevos ambientes, costumbres, alimentos. Todo esto influyó en la configuración de su identidad y propició cambios y permanencias en su forma de actuar.


DAT O O S S IMP O O R RT ANT E T ES S

La im imaagen per sonal es la pr oyec c ci ón de nu e t s t r ra maner a de ser r hhac ia ia las y los demás. Gener almen t e, se t r ra t t a de algú n aspec t o c onc r re t t o de la per sonalidad. Inc lu ye la apar ienc ia f í ís ic a (higiene, v e t s t imen t a), el lengu a je je c or por al (po t s t u u r ra , ge t s t os, mov imien t os), el lengu a je je v er bal t (t ono de v oz, v oc abu lar io) y la ac t t i u u d (mo t t iv ac ión, in t t er és, empa t t í ía , v alor es). h t t t ps:/ / /b t it .ly/ 2sR mP e9

…

C uan uando do E E rnes rnesto to ll ll egó egó a a Ar Ar equ equip ipa a , tu tuvo vo q que ue c c om p om pra rars rsee ro ro pa pa n nuuev a; a; ad emá emá s, s, n neec esita esitab ba ca calz lz ad o. V o. V io io qu quee va vari ri os d os d e su su s s c om pa pañe ñero ro s s usab us aba an un una a co connoc id id a mar ca d ca d e z a pa pati ti lla s lla s qu quee le le a a g gr r ad ad aba ba.. C uan uando do le le c c ome omentó tó a a su su fa fam mil ia q ia quue q que uerí rí a c om pr ar ar se se z z a p pat at ill ill as as d e es esa a m mar ar ca ca , lo mira iraro ronn co conn so sor r p pr r esa, esa, p puue s ha ha st a ahor a nu nunnca ca s see hab ha bía ía d d et et enid o a v er d e qu quéé m mar ar ca ca s er an l an l a s s za za p pat at ill ill as q as que ue u u sa sab ban lo s lo s de dem má s. Er ne st ne st o se sent nt ía q ía que ue , , si si no no ib iba a co conn es esee tip tipoo de de z z apa apatil la s, la s, no q que ued d ar ía bi ía bi en ; en ; au aunq nquue s sa abí a que er an u an unn po poco co c c ar ar a s y que que n noo la s la s i ba a ba a p pood er c om p pr r ar ar . F inal inal men ente te , , se se co com m pr ó ot ra s ra s z a pa pati ti lla s, lla s, una s s m má á s s e eco connóm ómic ic a s. s. Al Al fin y fin y al al c abo abo , l e qu qued aba bann muy bie bien, n, com co mbi nab naban an c c on s on suu r o p pa a y se s se sen entí tí a c ómod o. o.

Es en la adolescencia que vamos formando nuestra imagen personal, la cual es muy importante para nosotros en esta etapa de nuestras vidas. Nuestra imagen personal y el sentirnos sen tirnos bien con nosotras/os mismas/os, con nuestra forma de ser y de mostrarnos frente a los demás, guardan relación con nuestra autoestima. Lo importante es sentirnos bien y mostrar nuestra esencia, lo que nos hace únicas o únicos y singulares.

DA D V I D AC T I V En equipo 1. ¿Cómo tomaron sus decisiones Claudia y Ernesto? 2. ¿Cómo van desarrollando ustedes su forma de sentir o actuar? 3. ¿Hasta qué punto su entorno entorno y los estímulos a su alrededor influyen en la formación de su imagen personal?

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Capítulo


¿Cómo se manifiesta mi autonomía en el proceso de construcción de mi identidad personal? La adolescencia es una época de grandes cambios. Se trata de un periodo en el que somos muy vulnerables, pero en el que también encontramos grandes oportunidades de cambio y avance tanto en lo físico como en lo intelectual, moral y social. Estos cambios y avances nos conducen a una nueva organización de nuestra personalidad y a la conquista de nuestra identidad. Y todo ello se hace manifiesto en la vida cotidiana cuando los adolescentes reclaman y dicen: “¡Quiero ser yo!”, “¡Quiero vivir mi vida!”. Con estas afirmaciones expresan la imperiosa necesidad de pertenecerse a sí mismos, de alcanzar la autonomía y de tomar sus propias decisiones. Hemos visto la importancia de reconocer nuestra forma de ser y de actuar, y cómo influye en ella el entorno en el cual vivimos. De igual forma, es importante reconocer que nuestra forma de ser y actuar se va modificando en función del desarrollo de nuestra autonomía.

¿SABÍAS QUE...? t í ic o r í n t ido c e n El s e y e r u t n s t e c o n noo s e n e n t u adam e n c ec ad e n n i t o noc im e ell c o no i e si n s s r t o s i r vo i o d e c e x v l xi fl e e f r e s y l s y na e soo na r s s p e r hoo s h c ec h e edd e n e u s p u t o s s. E s t l s. sooc ia e s ém l mic a n po é e e n haalla r s e h n t o d e u ell p u sd e e d e sd s, y e s, r e s vaalo r t a d e lo s v vi si t v s rc ic io s je rc e n e j e n r e i r u e eq r eq s d e j u ic io, t ic o s rác p rá n y siió n n s e n r e c omp r n. rmac ió n. fo rm raa n s fo r t

La autonomía es la capacidad que tiene un individuo de sentir, pensar y tomar decisiones por sí mismo. Toda persona tiene derecho a tomar sus propias decisiones en cada aspecto de su vida cotidiana, siendo consciente de lo que es correcto y de lo que no lo es. Y así como tiene este derecho, tiene el deber de asumir las consecuencias de lo que ha decidido. Desarrollar la autonomía es dejar a un lado todas las presiones de naturaleza naturaleza sociocultural. Es importante saber diferenciar lo que es valioso de lo que no lo es. Para ello, debemos desarrollar nuestra capacidad crítica, la cual depende de la calidad de nuestras interrelaciones con el medio social y de la cultura que se nos presenta.

nddo pu ede u a n noma c u t ó no s au na e s soo na naa p er s U n

DA D V I D AC T I V

hos. rechos derec do loos de tando l respeetan perro resp vivir,r,pe eree vivi quier cóómo qui ecidirir c Decid ia. proppia. tad pro volunntad poor volu iaria p idaa diaria la vid de la v des de idaades ivid ctiv act las a lizar las Realiza ad.. ilidad ponsabilid respon con res ias co renncias fere prefe sus pre son sus les so cidirr cuáles Decidi sionees. decision sus de tenn su stente susten tos que su gumentos argum larr ar rrolla esarrol Desa

Individual

¡Retomemos la historia de Ernesto!

1. ¿Qué argumentos argumentos podría dar Ernesto a sus padres para demostrar que está en condiciones de tomar decisiones responsables respecto a su viaje? 2. Describe una una experiencia experiencia en la que hayas sentido la necesidad de tener mayor autonomía. ¿Cuáles suelen ser los argumentos de los adultos para oponerse a lo que nosotros queremos? queremos?

it ado r imo l loo ha i innv it pr su u p poor que s mado p sm siia s st t á ent u s e s sto to e r ne s E r pr r e ha sa.. Siem p a sa ca su u c ceer cano a s b c lub unn clu y een u v óle y ugar v a j ju elloo , o r ell ; p ; po n i e y bi b u mu m lo ha hecho poort e y lo see de p do e s cad pr p r act ica Ahor a a o ofificcial. Ah iga part e de una l lig seer pa ar a s pa ronn p coonv ocaro lo c a ndo l lee s u . C a r ia ja debe v ia j y d peeonat o y ca am p unn c coomen z ado u ha c ue qu s q diicen e s le d r imer o que le pr lo p s , , lo adr e s pa u s s p su a s st t o a ment a e s com co có c ómo n t a u n r eg pr le p seeguida , le enn s r. Y Y , , e ia jar. soo v ia ja peeligr o s serr p uede se pu p a ent iende l la sccucha y en st t o e s r ne s s.. E r st t udio s e s u s s e su v a a hacer con s en a n sa s ien p cueer do y pie acu dee a st t á d e s mbar go , no e em siin e iónn ; ; s ació pa r eocu p pr p iniión. o p pin dee o ienn d ca ambie par a que c cómo hacer pa

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Ficha


¿La autonomía tiene alguna relación con la responsabilidad? La autonomía es un concepto que proviene de la filosofía y la psicología. Expresa la capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones externas o internas. Se refiere a la regulación de la conducta por normas que surgen del propio individuo. Autónomo es todo aquel que decide conscientemente qué reglas son las que van a guiar su comportamiento. Tener autonomía quiere decir que uno es capaz de hacer lo que considera que se debe hacer. Pero, más que eso, también significa que uno es capaz de analizar lo que cree que debe hacer ha cer y de considerar si de verdad debe hacerlo. Somos autónomos cuando somos razonables y consideramos qué debemos hacer disponiendo de toda la información. Es más, somos verdaderamente verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral. Precisamente, cuando hacemos esto, nos fijamos en las acciones y en los l os efectos que se producen.

GLOSARIO R E ES P S PO N O S N A S B A I L B ID AD A D E s u s u n v al o or r qu e e t s á en l a c o o nc ienc ia de l a per s so o na, qu e l e per m t i e r e f l l exio nar , admini t s r ra r , o r ri en t ar y v al o o r r a r l a s c o o ns ec u ue nc ias s dde s u u s a s ac t o os s , s iempr e en pl ano de l o o mo r ra l . Una v ez qu e pas a ael l pl ano é t t ic o o (pu e t s a en pr ác t ic a) , per s si t s en e t s as s c c u u a t t r ro o ideas s p p a r a e s t a b l e c er l a magn t i u u d de dic has ac c ci o nes s y y a f f r r o o n t a r l la s de l a maner a más s ppr o o p o s s i t i v a e i n t e g r al , s iempr e en pr o o del l m me jo jo r ra mien t o o p e r s s o o n a l , l abo r ra l , s o o c ci al , c u u t l l u u r ra l l yy na t t u u r ra l . Adap t t a do o dde h t t t ps :/ / /b t i t .l y/ 2v JT O O E E a

La conciencia de esa conexión nos lleva al concepto de responsabilidad. Solo cuando somos libres en el sentido positivo de la palabra —es decir, autónomos, conscientes—, nos damos cuenta de la repercusión de nuestras acciones y podemos ser responsables. Con relación a la autonomía como proceso proceso para la toma de decisiones libres sustentadas en la propia conciencia de la persona (valores, principios, creencias, etc.), es interesante repasar algunos conceptos que contribuyen a la constitución constitució n de la autonomía como voluntad, libertad y autoestima.

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Capítulo


¿Cómo podemos ir

ganando autonomía? La autonomía es la base para aprender a valerse por uno mismo, de manera constante y progresiva, a lo largo de toda la vida. Esta se ve fortalecida a medida que las niñas, los niños y los adolescentes van adquiriendo responsabilidades y se hacen conscientes de que son responsables de sus propias acciones y decisiones. Crecer con autonomía les proporcionará un mayor grado de madurez para enfrentarse a la vida y para ser más felices. Para ser autónomos debemos demostrar que nos estamos desarrollando gradualmente en todos los aspectos de nuestra vida: hábitos alimenticios, higiene, salud, interacciones sociales, desarrollo intelectual y diversas responsabilidades.

DA D ES V I D AC T I V Individual 1. Describe decisiones que hayas tomado y acciones que hayas realizado realizado en tu familia o en tu institución educativa que demuestren tu autonomía y responsabilidad.

En equipo 2. Deliberen en torno a la siguiente pregunta: ¿Cuáles serían los posibles riesgos para las y los adolescentes si toman decisiones sin reflexionar ni considerar las opiniones de los adultos?

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Ser autónomo es ser uno mismo, poseer una personalidad propia que es diferente a la de los demás y tener nuestros propios pensamientos, sentimientos y deseos. Esto nos garantiza la capacidad de no depender de los demás para sentirnos bien, para aceptarnos tal como somos y para tener l a seguridad de que seremos capaces de valernos por nosotros mismos durante nuestra vida. La autonomía se relaciona con la capacidad de sentir, pensar y tomar decisiones, teniendo en cuenta las obligaciones que le competen a cada persona y el cuidado ante la realización de un hecho. Mientras más responsables demostremos ser, más autonomía iremos ganando frente a nuestra familia. El diálogo continuo y abierto que tengamos con ellos también ayudará a fortalecer su confianza en nuestras decisiones.

Lograr autonomía es poder tomar decisiones pensando por uno mismo y responsabilizándonos de nuestros propios actos.

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Elabora un diario personal personal en el que des a conocer los avances y las dicultades dicultades que tienes para fortalecer tu autonomía. Presenta ejemplos concretos que evidencien tus avances y dicultades. 2. Identica los diferentes diferentes momentos en tu familia, familia, tu institución educativa y tus amistades amistades que contribuyeron a la construcción de tu identidad. ¿Qué aspectos de tu entorno consideras que afectarían negativamente a tu identidad? ¿Qué aspectos serían positivos? 3. A partir de tus características personales y cualidades/habilidades, cualidades/habilidades, ¿qué has descubierto? Evalúa qué podrías ser capaz de hacer en un futuro próximo (digamos, en los siguientes tres años). Considera distintos aspectos de tu vida: familia, estudios, trabajo, aciones, entre otros.

REFLEXIONO SOBRE MI APRENDIZAJE

ar trraba j ja Luego de t a ficha, ta es t ¿consideras que plicar xp puedes e x or cómo se me j jo u tu yee t trru y cons t tiidad? iden t ¿Por qué?

¿Qué compromisos alecer ta asumes para for t tiidad? u iden t tu t

¿Consideras tee que la ficha t tido ha permi ti orar la me j jo imagen que tii tiienes de t t mismo? ¿Por qué?

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Ficha

2.

El mundo y la construcción de mi identidad

nía peruana lo han o z a m A a l r o p s o d i tes recorr tan te uaca niñas y sus cons ta y s o ñ i n yaminahua, amah a r a, ya a k ñ n e i s n n á e h r s o a , p a s r é o r b e te t , n o i b Su l as: shipi m ue habla seis idiom q e t r b m o h n u n e h o tid . ver ti con ve 3 6 9 1 tugués. cuela y por tu 3 Andrés no había es _ n a S n e , r a s z e p m e a r a P e . l i c á f , a e í c u f e r o c v n o o í r r tr t l s e i e d a l a l l tirse en m ver ti via, cuando el caud a Pero llegar a con ve os de llu vi p m e e i ti t n e a , r y, y e r r s a e r d o n h e r s p o a / d r r o o p p s r é a r n i e te t n m i a c u h s a í o r b e e P D . a l e s u c s e i a l secundaria. a jado n no llegar mo ja y e s r a a i b m a c a r a p p a p o r r a va v e l l s debía . s e / te t n a i d u tu t s e s e r u o jo j e m s o r l e r tr t n traba e e , o l l e r p o ta tal que se encon tr P . a i r a d / n u c e s a l r a n i g m l u c a r r e i d u p e e ti tió qu i d o o m r g e e p u . l o y n a r l f a e i l u i c s m e a f a l a í a m ó o i e vi v n l o o c vo v e o a l d , o i o r g e r c p a b e te t s m e i e Sin ado n taba e es ta to peruano. Culmin u jérci to E jé l a . o i r a ta t n u l gico. “Me decían qu o ó vo v g a o d m e o p w o to t u tu t i ti t s n ingresó c i n u a ó l u tu t e w s d o a l p e jos traba jo mi escu w versos tr ar di ve / e acordaba que en m e / u q r o : p í unos años de realiz tí t s i s n i e s o c r e te t i u f o r e p p nde, e r . ” í p t a h a o é n té t s o jo j e e t i n vi v e i o u r q o l o y eré yo s h a í loco, que d n ú g l a : a b a s n e tro pe d ve veía al maes tr a l o e d s San Andrés cuando e r e b a s s d o tar l a ta c s e r n a e o d a c o r f n e tá e vo tos, Hilario es tá n to romue vo e p i a m l i u c p a o l n e o c n s E “ u . s d r i a ti t i d i u m n s u n a m r o tr t c e a l d s n c á e o m s i Adem h c a m e en be el a o c yo y a y e a s s e o R u p q s r e a i r g m o s l o n . e m e y c a a b h i p o i h m s o d comunidad a uidado del aula c c n e o d c s n e r a o b a b r i d a l m s a e l n m i ta l mi casa, compar ta a o ropa o barriendo que chicos y chicas d e n a va v a l n r a í e ve v e m s o n i c e ve v s o n l o d n a u c , o i e p i c . n d i r a p d i l l A a . r u a tu t s a a n c n o o c n e ve v o l y o H . s d o l l e e i tr n en tr a t b a e h c i h r c u c y o r e asomb v esempeña como d e s e d n o d l n e h th t e B o to t r e u P o e d d a d i n , u a c s m o o p c s a e l u n S e . y d o a h d i e n ve v i u vi v o m z o a í c D a l o i r e d a l i a i H r a ñ m i r p i a l e escu a l e d n e y te t r n e o c m o a d l e y r n o e to t te t par direc n m o c s o b m A . o u b i p i h igen s r o e d s e e , s a o r tr t l s o e a m o m c , o d i r a l i H ta también . e ü Biling l a r u o tu t l u c r e te t n I n ó i c ñ e Educa b a i l c n e r o , e c s e o s ü i g n m i l o i r b p s m e u co tural tercul tu s elas in te u c s e l n e n a ja j a b a r tr t e e e u u q q s o e yo y r o o s p , e a f l o a acias tros pr r o tr g o jo j o a b a r tr t i u s r a r o jo j r e m a r a p s e a tacion l al i tes capaci ta tan te cons ta la Dirección Region a H n a d n i r b . á d a n f a C jada de e c Unicef y la Emba ja i . i yal n ca ya U de Educación de U :

e t n e u F

¿Cómo se percibe a sí mismo el profesor Hilario? ¿Qué pudo motivarlo a aprender seis lenguas? ¿Lo harías tú? ¿De qué manera el profesor Hilario ha contribuido y contribuye al desarrollo de las culturas amazónicas? ¿Te interesa el tema ambiental como a Irene y a Miguel? ¿Te animarías a viajar a la Amazonía? ¿Qué lugar preferirías?

re la te sob re me n te te me ne n te ma ne pe r ma ro ro n pe a g o lo l ia d s e te t n a i d u tu t s e les los Las y lo tas que les regu n ta has p re c ha u mu m n o ro r e i c i hi h e S . o i ri r a la l i r Hi rofeso r H l p ro ria de l p to ri pacios y his his to tos es pa tin to loos dis tin n l n e , n, n e ige rig r o e d r a g u lu l u nsa r e n s n pee ns ro n p ra, sus ltu ra hic hiciie ro res, su cu ltu mb re tu mb os tu c s u s n e , n, n e c e ne n e te t r e p los que pe pos a lo ru po g ru ro. tu ro te y su fu tu rese n te , su p re o d a s a pa p u s , s e ne n o i c a c o vo v

p t o n c e s o C c l a v A D I D T E N I D

e

CONTEXTO GRUPO S SO OCIAL

21

Capítulo


APRENDEMOS

da rd e r c u e ec R e a como La Unesco define la cultur vos junto de los rasgos distinti vo el con ju telectuales y espirituales y materiales, in sociedad vos que caracterizan a una afecti vo barcan, además o a un grupo social y que a vida, modos de vi de las artes y las letras, los juntos, los sistemas de vir ju vi vi las maneras de vi s creencias. va valores, las tradiciones y la tura sostiene que erio de Cul tu te El Minis t on derechos los derechos lingüísticos s vos que reconocen fundamentales y colecti vo sonas a usar la libertad de todas las per s los espacios su lengua materna en todo vida rrollar su vi sociales. Esto implica desa va, política y personal, social, educati va ngua; recibir profesional en su propia le s públicos y atención de los organismo ad lingüística pertenecer a una comunid reconocida y respetada. a estos La importancia del respeto no solo porque derechos es fundamental, identidad y la lengua es “expresión de o también cultura de los pueblos”, sin como “puerta” porque la lengua funciona s”. El respeto a vehículo de otros derecho o “ ve ermite acceder los derechos lingüísticos p portantes vamente a derechos tan im efecti va ción de salud, como a una adecuada aten justo, acceso a la juicio ju educación, un ju información, entre otros. W WFFiK y/2F W W ://bit.l y/ https://

DA D V I D AC T I V

Cultura que va dejando huellas A Irene le sorprendió que Hilario haya aprendido tantas lenguas. A ella también le gustan los idiomas, pero no se imagina cómo haría para aprender tantos… Todo esto la hizo pensar en cuáles son las motivaciones que nos llevan a esforzarnos y a darles importancia a los elementos culturales de nuestro lugar. Se reconoce que Hilario tiene habilidades para aprender lenguas. En cada lugar que conoció y en los que trabajó, respetó a las comunidades y su cultura. Logró integrarse con los pobladores y convivía con ellos. Como él dice: “No me aislaba. Ganaba una amistad, también ganaba idiomas”. La identidad no solo se relaciona con un idioma, sino también con otras expresiones culturales. En el caso de Irene, desde el año pasado participa en el concurso Coplas de Carnaval. A ella le gusta cantar, y su papá suele acompañarla tocando la guitarra. Disfruta mucho de este evento porque son días muy importantes para su pueblo. Es un día en el que todas las personas viven las tradiciones de la comunidad de una manera muy particular. Siempre recuerda a su madre y a su padre preparando trajes coloridos para que su club provincial participe en el desfile de carnavales de la entrada del Ño Carnavalón. Los recuerda entusiasmados por la llegada de gente, incluso del extranjero, que se acerca a su ciudad a ver estas fiestas. A lo largo de los años, Irene ha participado de diferentes maneras en dicha fiesta tradicional, y, hoy, a sus 15 años, ya se atreve a cantar en público. De pequeña solo acompañaba a su papá, pero ahora se siente más segura de poder estar frente a un público y concursar por su pueblo. Aunque a veces siente un poquito de vergüenza y nervios antes de salir a cantar, cuando escucha los aplausos de su gente todo queda en un segundo plano y se siente orgullosa de sus logros.

Individual 1. ¿Es importante sentirse parte de una cultura? ¿Por qué? 2. ¿Cómo crees que influyen influye n las expresiones culturales de tu comunidad, pueblo o región en la definición de tu identidad? 3. ¿Consideras que es importante expresarlas y/o mantenerlas? ¿Por qué?

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El otro día, conversando con sus amigas y amigos, estos le dijeron que no se sentían bien con tanta gente extraña en la ciudad durante esos días, y que preferirían que los eventos duraran menos tiempo. Irene se preguntó: “¿Por qué mis amigos tendrán esa percepción? ¡Yo disfruto tanto esos días!”.

Ficha

2.

Mi mundo sociocultural sociocultural y la construcción construcción de mi identidad

Intercambio cultural…

motor del desarrollo Cuando Miguel e Irene se encuentran en sus trabajos de campo, suelen conversar sobre las características particulares de su región y las diferencias que hay entre ellos y las personas de otros lugares. Les llamó mucho la atención el hecho de que Hilario haya viajado por la Amazonía y haya tenido contacto con diferentes culturas, y que eso lo l o haya llevado a tomar muchas decisiones importantes en su vida, como, por ejemplo, su vocación docente.

Iqu i t t o o s s

P u uc c al l lp a

Irene le comenta a Miguel que en su pueblo no hay muchos institutos de formación formació n superior, que pronto va a terminar la secundaria y que le preocupa preocu pa el hecho de que quizá elija una profesión profesió n a la que no pueda acceder. Miguel coincide con Irene en su preocupación por todo ello, y teme que no pueda cumplir cu mplir sus metas personales. Luego de escuchar la historia de Hilario, se han puesto a pensar en alternativas de solución para este problema, y se les ha ocurrido que podían considerar considerar postular a una beca. Claro que eso implicaría implicarí a mucho esfuerzo para poder calificar, pero también la posibilidad de mostrar sus capacidades. Por otro lado, Irene le comenta a Miguel que ella ha visto vis to que, en su región, el turismo es muy importante y que hay mucho trabajo en ese ámbito, por lo cual ha pensado pen sado en una carrera que se relacione con el turismo. Miguel también había pensado en una opción: ser ingeniero ambiental. ambiental. Si estudia esa carrera, podrá evaluar los daños a los suelos, el aire y la l a atmósfera. Asimismo, podrá realizar estudios ambientales, y podría informar si una empresa está afectando un ecosistema. En Pucallpa pasa mucho esto, y se le ocurrió que esa sería se ría una fuente importante de trabajo que debería aprovechar. Además, él conoce muchos lugares l ugares recónditos que deberían protegerse. protegerse. También piensa que con esa carrera podría enseñarles a otras personas a cuidar y proteger nuestro mundo.

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿Han tenido oportunidad de viajar viajar a otros lugares en los que hay costumbres distintas a las que tienen donde viven ustedes? ¿Qué les ha llamado la atención en esos lugares? ¿Qué han aprendido? 2. ¿Han conocido conocido a personas personas que vengan vengan de otras partes del Perú Perú o del mundo y que tengan costumbres costumbres distintas? ¿Qué les ha llamado la atención de sus costumbres? ¿Qué han aprendido de ellas? 3. ¿Cómo influye el intercambio cultural en su desarrollo personal? 4. ¿Ver otras realidades les permite pensar en otras posibilidades de formación personal? ¿Por qué?

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Capítulo


y relaciones

Gruposs sociale Grupo socialess interpersonales…

Tanto Irene como Miguel integran un grupo social (red de estudiantes de todo el país) que promueve el cuidado ambiental. Ellos hacen algunas actividades voluntarias para contribuir al cuidado de los recursos naturales como el suelo, el agua, el aire, los bosques y la protección de especies en peligro de extinción. Algunos fines de semana, ellos asisten a talleres que algunos profesionales brindan en diferentes instituciones educativas o realizan realizan intervenciones de sensibilización o reparación (por ejemplo, limpieza) en diferentes espacios. Irene: A mí me gusta el voluntariado porque puedo

DATO CURIOSO

io u l n t a r io vo l jo vo ba jo ra ra ba E l t l l,, e l na l ioo na i c naa c l n e l v e i n a s s o io i d u t t s s e n ú eg S e s t á t naa e s r u a n p e r n n ó ió i c c a la l b b o po p a la l e d 5 2 % iado. u l n t a r ia voo l r v e r c haa c s t a a h t e s u p u d i s p loo ha lo 3 3 % l soo lo rggo, s m ba r i n e m n S i na n u z. Co n e z. naa v e n lgg u ho a l c h e c ma s raa m rog r p ro e d n n ó ió i s u u f f i d a d a u c ad e c s loo n e s ra 3 m i l l ra o h a , o d a ia i r r a t n u l l o vo d e v n ráá n pood r s p io s id i l da r io soo l s s n e s e n v e jóó v d e j raa paa r s p t o s c y e c ro y n p ro i pa r e n i c pa r t laa s s t a r y l t n e s e i n l b i n t a r e l m e n u a u s n e s ioo n i c la c b la o b po p s a la l e d s s e d a d id i n u r t po r o po s. b l e s. ra b l n e ra u v u e e s e u s q n e s e n v e jóó v s j loo s La s y l s n e s ioo n i c c zaa r a c ea l i z n r ea sa n e n e sa r e e r n t i n rá n b e rá lo d e b soo lo iado s u l n t a r ia voo l d e v b w w w. n i a w e b páág i laa p sa r a l e sa ng r e i ng iaado, r i u l n t a r voo l l v d e l s s é é v v a ra r t A . e p . a o s ro r p iddad e s li i b i a b ha h n a la l l l o ro r r a sa s e d s s e n e n v e jóó v s j n loo s l e n c r t a l e c foo r f , a ía í t t a pa p m m e , o g zg z a ra r e idd d e l i u iaa n s u i n c e n poo t s y p e s r e loo r vaa l s v u s u iddad. li i b i ea e l a b m p l e m

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conocer y aportar a mi región y a otras en algo que considero importante importante para nuestro planeta. Además, puedo conocer a chicas y chicos de otros lugares, y me encanta viajar. Nos reunimos en el colegio, casi siempre los sábados, y ahí nos enseñan muchos temas interesantes. A veces viajamos a pueblos cercanos para investigar sobre el suelo y el agua. Algunas amigas no entienden cómo puedo entretenerme con estos temas, pero a mí siempre me gustó desde muy pequeña la investigación. Miguel: Cuando estoy en el grupo de conservación

ambiental, me siento muy bien, me siento importante; siento que puedo aprender y a la vez ayudar a otras personas. En especial, puedo conocer otros lugares y otras formas de vivir. Si bien le dedico un poco de tiempo los fines de semana, eso no quita que pueda hacer otras cosas. Pero mis amigos me dicen que me hago de rogar para salir o que me creo importante y que por eso no salgo con ellos. Eso me fastidia un poco, pero no lo puedo evitar.

Ficha

2.


¡Qué bacán! … ¿Y cuáles son tus grupos? Las experiencias grupales con otras personas que comparten nuestros intereses son muy importantes, ya que nos permiten ir construyendo construyendo nuestra identidad y, a la vez, nos abren un espacio en el cual podemos desarrollar nuestras habilidades y aptitudes. Cuando elegimos un grupo, tendemos a buscar afinidades afinidade s que se relacionan con nuestra historia personal y con el contexto en el cual hemos interactuado, crecido y experimentado vivencias

desde temprana edad. Existen muchos grupos en los cuales pueden integrarse las chicas y los chicos, y todos tienen una particularidad: compartir

intereses comunes que los identifican y que los l os diferencian de otros grupos. Las relaciones se van entretejiendo según las experiencias vividas dentro de esos grupos.

DA D ES V I D AC T I V

Individual 1. En las expresiones de Irene y Miguel se aprecia que ellos han tomado ciertas decisiones en sus vidas; por ejemplo, qué uso le dan a su tiempo y cuáles son sus motivaciones. A partir de ello, responde la siguiente pregunta: ¿De qué forma su grupo social ha contribuido para que ellos sigan con sus intereses y el desarrollo de sus habilidades? 2. Indaga en dos vecinos o amigos adolescentes de tu comunidad sobre las principales aficiones que practican, por qué es importante para ellos dedicar parte de su tiempo a esa afición y cómo se relaciona esa actividad con su identidad.

25

Capítulo


¿Cómo ¿SABÍAS QUE...? s e s r e m b r u t s t La s c o s La r ma s d e foo r n f soo n s m i e n t o r t a m mpo r c o m e u laa r q l u c ic i pa r t naa n m e t oda u u a s u laa e l u iddad y q n i m u c o m raa s r n d e o t e n ngg u i n t d i s t mo s, c o m iddad e s, n i m u c o m s,, t a s s t i e s e s,, f i zaa s s da n z u s u ma o ioo m idd i s,, i idda s m i c o m íaa. sa n í e sa a r t s e s r e m b r u s t t t a s c o s E s t c a s ic i s t á t t n e s soo n noo s n n,, ic a n f ic e mod i f y s e l n e l ea n e n r ea ec e r ec s e vaa n e v mpo, y s e i e m t nddo d e i e n t m i t raa n s m r t n ióó n i rac n e ra naa g e n n u n ea e n yaa s ea raa, y r a o t n ióó n i c ic raad i r r ma d e t foo r f vaa, i v t n t a t se n e e s r e ep r ra l o r ep o ra s. n e s. io c i o n u c t i t t mo i n s t o c o m

Mientras Miguel e Irene limpian y ordenan el aula donde han trabajado trabajado toda la mañana, entablan un diálogo muy interesante y muy personal. Miguel: ¿Recuerdas que el profesor Hilario nos contó que cuando veían que él

realizaba las labores del hogar, como las que hacía su esposa, sus vecinos lo criticaban y se reían? ¿Por qué reaccionaban así? Irene: Felizmente, poco a poco, las personas de la comunidad van viendo con

naturalidad que tanto los hombres como las mujeres realicen las labores del hogar. hogar. Claro, pues, así como tú y yo lo estamos haciendo. Miguel: En algunas culturas se han asignado determinados roles a mujeres

y hombres, y estos se repiten desde hace mucho tiempo. ¡Qué importante es ver que mujeres y hombres tenemos las mismas condiciones y responsabilidades, responsabilidades, y los l os mismos derechos! Las costumbres hay que respetarlas, respetarlas, comprender sus lógicas, sus significados y sentidos en el contexto del grupo social, cultural o étnico en el que se practican, y requieren de nosotros que tomemos una actitud dialogante y de negociación cultural y política para proponer nuestros puntos de vista y modelos de desarrollo que pueden mejorar las relaciones de género en la comunidad.

DA D V I D AC T I V

Individual 1. A partir de la aceptación aceptación de que mujeres y hombres son responsables de las labores del hogar, ¿qué puede estar cambiando en la mentalidad de las personas, en las relaciones interpersonales y en los proyectos de vida de cada miembro de un grupo social o comunidad? ¿Son todos cambios positivos para las personas y para la sociedad? ¿Por qué? 2. Pregunten a sus abuelas si si trabajaban trabajaban fuera de casa y a sus mamás si dejarían de trabajar fuera de casa. También pregúntenles por qué. Luego, respondan si las costumbres han cambiado con respecto a la mujer y al trabajo remunerado (productivo).

26

impactan

Costumbres… en nosotros?

Irene: ¡Sí, claro! Valoro cada cultura, sus particularidades

y su diversidad. Hoy las mujeres participamos más en todo, tenemos otras expectativas. No sé cómo hubiera actuado o cómo me hubiera sentido si me decían que no podía cantar mis carnavales en público. Creo que el profesor Hilario enseña, desde su vida cotidiana, a sus estudiantes y vecinos, que hay que establecer nuevas formas de interactuar entre mujeres y hombres. Miguel: Hoy en día, en los grupos sociales, tanto mujeres como hombres participamos de la misma forma. Cuando

salimos con el grupo de conservación conser vación ambiental, todos hacemos las mismas actividades actividad es en el campo y, de hecho,

nos ayudamos mucho, ya que cada uno tiene una visión interesante de las exploraciones que vamos haciendo. Creo que el profesor Hilario ha visto la necesidad de reflexionar

sobre algunas costumbres de su cultura, respetando sus expresiones y sentidos, que son los que le otorgan su particularidad. Eso me parece significativo valorar.

Ficha

2.


Las mujeres no se quedan en casa

q Z K s H D 2 / y l . t i b / / : s p t t h

ni se quedan calladas Es necesario que la mujer de todos los espacios del Perú logre su desarrollo personal y participe en el desarrollo nacional nacio nal en igualdad de condiciones que los hombres. Esto lo reconocen el Estado peruano y organismos de la sociedad civil, quienes qu ienes advierten que las mujeres son personas que tienen que remontar muchos obstáculos obstáculo s para conseguirlo.

Una forma de reconocer ese esfuerzo es mediante la “Orden al Mérito de la Mujer” que el Ministerio de la Mujer y de Poblaciones Poblaciones

Vulnerables otorga todos los años. Este es el máximo reconocimiento que el Estado peruano concede a las mujeres que destacan en el compromiso y la defensa de sus

derechos.

Orden al Mérito d e l a M u j er - 2 0 1 8

Categorí a Mér it o a su labor s r social en la pr omo y s y su r eal acceso a la icg ión de los der echos de las mu je jer es ualdad de g éner o Mér it o a su apor t te al de sar r ro llo de de su comunidad en enf r re nt ando discr imin aciones múlt iples Mér it o a la pr omoción y apor t te en en la educación, el ar t te y l y la cu cult ur a Mér it o a la pr omoción y a y apor t te en la educació n, el el ar t te y l y la cult ur a Mér it o al e je jemplo de super ación de adv er sidades en su condición de pe per sona con discapaci dad Mér it o a su desempeño nacional e int er nacion a l en e n las ci cien mat emát icas mot iv ando a mu mu je jer es jó jóv enes en est a ár eacias ma Mér it o a un una t r ra y ect or ia en la pr pr ot ección de los der e dedicación en chos de la las m jer es y s en acer car la la ju y su just icia a las po poblaciones v ulner abul je es Mér it o a la pr omoción de la par t ti cipación y l y lider azg o de las mu je jer es en la innov ación t ecnológ ica

Y C 0 m p R 2 / y l . t i b / / : s p t t h

Ganadora K at her ine Jo Johana Sot o T or r re s ( L ima) Ana Mar í ía Je Jesús V aldez de

Sat o ( Lima) Nilda Callañaupa Álv ar ez ( Cusco) Ev ely n Mat ilda Mer ino Rey na Buchanan ( Lima ) Rosmer y y Paola Salinas Hu Huanca ( La Liber t ta d) Mónica F ior ior ella Mar t tí í n ez Sánche z

D Q U V r I 2 / y l t . i b / / : s p t t h

Janet Of elia Lour des T e llo Gila ilar di Mar iana Co Cost a Checa

DA D V I D AC T I V

En equipo os y i o c i i c ui re j u o p r an d o Desmo nt a o g zg o a z de r a i d l i l l l e e r r b b o s s o o p p i i t t o e r e est j er a mu g íg ena d e l a i nd í Ruth Zenaida Buendía Mestoquiari ("Orden al Mérito de la Mujer 2013" por su trabajo en favor de la protección y promoción de los derechos de los pueblos indígenas) nos cuenta que uno de los retos iniciales para su liderazgo en la comunidad fue el ser mujer. Según cuenta, al principio la gente no creía en ella, pues decían que una mujer no era capaz de semejante tarea y que pronto se cansaría, que a más tardar cuando se casase iba a dejar la organización. Con el paso del tiempo, Buendía obtuvo la confanza

de la comunidad asháninka, siendo hoy ampliamente aceptada y respetada. https://bit.ly/2sTmYOn

1. En el contexto contexto del del desarrollo personal y del compromiso compromiso y defensa de sus derechos, ¿qué interpretación construirían con relación a la frase “Las mujeres no se quedan en casa ni se quedan calladas”? 2. ¿Qué aspectos aspectos de su identidad impulsan impulsan a las mujeres mujeres del norte, del centro, del sur, del oriente, indígenas, no indígenas, urbanas, rurales, andinas, costeñas, amazónicas, quechuas, aimaras, afrodescendientes, afrodescendientes, jóvenes, jóvenes, adultas, adultas, adultas adultas mayor mayores, es, con o sin sin educaci educación ón superior, con o sin discapacidad, etc., a lograr su desarrollo personal y a participar activamente en el espacio social y político en el ámbito público? 3. Seleccionen una de las categorías categorías y dialoguen dialoguen en torno a los retos que han tenido que superar estas mujeres premiadas en los distintos años, así como nos lo cuenta Ruth Buendía.

27

Capítulo


¿Y si de influencia se trata…?

El contexto social

Para reconocer el contexto social en el que vivimos, podemos hacernos las siguientes preguntas (unas son simples, otras más complejas): s? iales? sociale edees soc as r red son l las ¿Qué son iónn? ¿Qu izació balizac lob la glo ué ess la g Qué e s? ¿Q vimos? ¿ vivim época vi ¿En qué ép carreeras? esas carr paraa esa jo par ba jo trab Hay tra é? ¿H qué? ¿ Por qu demaanda? ¿¿P yor dem mayor tieneen ma que tien rreraas qu carrer las ca ente las uallment actua les son act ¿Cu ¿Cuáles ridad? la seegurida ción,, a la s duccación la edu ud, a la e la saalud, chos a la s ereecho is der tizan mis d rantiza garan adoo ga stad el Est ilia y el E famili ¿Mi fam as? sonas? person las per de las una de de caada un actuaar de c senttir y actu pensar, sen de pen formaas de las form tan las Se reespetan ¿Se r ura? dura tad dicta unna dic o u co o rático emocráti gobierno demo un go ¿Tenemos un tado? ¿T Estad el Es en el eres en de poodere rioo de p ibri equililib ¿Ha ¿Hay equ ina? edomina prredo ción p oducción de prrodu stema de p siste ¿Qué si nen? ¿Qu se imponen ideass se ¿Qué idea


Individual 1. ¿Alguna vez has sentido que tu contexto social te ha beneficiado o te ha limitado? ¿Por qué?

En equipo 2. ¿Qué condiciones o características de su contexto familiar y social consideran que limitarán o potenciarán su desarrollo personal? ¿Cuáles cambiarían? ¿Cómo lo harían?

La noción de contexto social se relaciona con las características del tiempo y del lugar en los que vivimos y de las sociedades con las que convivimos. Abarca la interrelación de las dimensiones sociales, económicas, culturales, políticas, históricas, tecnológicas, etc. Todo Todo ello va configurando configurando parte de la identidad y de la realidad de una persona, de lo que somos. Son condiciones o posibilidades posibilidades que limitarán limitarán o potenciarán el desarrollo de cada una de las personas y de la sociedad. Pareciera Pareciera que, frente al contexto social, cada uno de nosotros “no es nada” y que no tenemos ningún poder sobre este. Pero ¿realmente es así? ¿Nos dejaremos llevar por ese contexto si no nos satisface?

¿Qué piensas de la siguiente frase? ersonas, pe lass p ell desarrollo de la cide en e inc El contexto social in en el contexto social. ye tru y pero son las personas las que cons

¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? ¿Cómo sería eso? Podemos sentir que nuestro contexto nos ayuda a lograr ciertas metas o a desarrollar ciertas habilidades, o que en otras circunstancias circunstancias se nos presenta como una limitación que no nos permite acceder a nuestros intereses y motivaciones. Por ejemplo: Un adolescente que quiere seguir una carrera que no hay en el país y que a la vez no cuenta con las posibilidades de estudiar en el extranjero. Una adolescente que quiere estudiar una carrera relacionada con turismo e idiomas, y en la ciudad donde vive cuenta con uno de los mejores centros de estudi os del país, en el que conoce a muchas personas del extranjero.

Estos son solo ejemplos que nos hacen pensar en cómo contrarrestar las limitaciones, así como en las circunstancias que tenemos a nuestro favor para buscar una salida positiva que nos permita cumplir con nuestras metas. Es así que, tomando decisiones oportunas, construimos un contexto social favorable para cumplir las metas personales.

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Ficha

2.

El mundo y la construcción de mi identidad

COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. En el marco del desarrollo desarrollo personal y la ciudadanía activa, activa, ¿qué aspectos de tu cultura cultura valoras valoras y cuáles crees que puedes cuestionar? ¿Por qué? 2. Elabora un organizador organizador gráfico gráfico en el que identifiques las características características de tu contexto contexto social que actúan como limitantes o como oportunidades para tu desarrollo personal y el de tu comunidad. 3. Dentro de cinco cinco años, cómo completarías completarías las siguientes frases: • Lo que valoré de mi cultura fue… Entonces, Entonces, yo decidí… para para posibilitar posibilitar mi desarrollo personal. personal. • Mi contexto contexto social fue favorable favorable en… Por Por ello, yo decidí… para para posibilitar mi mi desarrollo desarrollo personal. 4. Con respecto a mi identidad, ¿cómo se ha ido configurando configurando esta según la cultura y los grupos a los que pertenezco y al contexto en el que vivo?


¿He reconocido oria to en la his t esor fe del pro f Hilario algunos os de mi to elemen t tiidad? iden t

les ¿Qué recursos persona o y reconociendo to ¿Es t uego para pondría en j ju taciones y limi ta tiificar mis iden t i m n e s e d a i d l a i c n e te t o p alezas y ta for t ial c o s o to t x e te t n o c i m , a r u tu t l u c debilidades? y mis grupos para mi enciaría te ¿Cómo po t desarrollo personal? alezas? ¿Cómo ta mis for t ¿Por qué? aría mis debilidades? trraba j ja t

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Capítulo


Supero

C HA F I C

3

la frustración para lograr mis metas ¿Qué vamos a aprender?

mo conocer emociones co e r a s o m e r e d n e r p a a h a fic ta En es t aluarlas va enderlas, e v te a en t r a p o s a c a r f l e y n ó i c a trr la frus t o y las to ex t te según el con t e te t n e m a d a u c e d a s a l r a y expres egias te trra t versas es t r di ve a z i l i ti t u e d s e c a p a c s o m personas. Sere viinculados a os v to mien t a ta t r o p m o c s o r tr t s e u n r a orregul to ar ta para au t trro bienes t e nues t d r o vo v a f n e n ó i s u l i s e d trración y a la emás. la frus t emocional y el de los d

Gladys, una carrer a

por mi familia

Glady s es una est udiant e de cuar t to g r ra do de secundar ia que v iv e en la l ocalidad de Juní n, a má s de 40 0 00 0 met r ro s sobr e el niv el del mar . E lla es la menor de nuev e her manos, y su s padr es r ealiz an g r ra ndes esf uer z zo s par a que e n casa no f alt e nada. Desde muy pe queña, a Glady s le ha encant ado cor r re r . Sale t odos los dí as a las 5 de la m añana y cor r re dur ant e una hor a y me dia. Ni el f r rí í o ni la lluv ia son un obst ácu lo par a ella. Inc luso las compr as qu e le encomiend a su mamá las hace cor r Ahor a se ha en ri endo. t er ado de que en su localidad mar at ón en la se v a a r ealiz ar que par t una compet en ti cipar án cor r re dor es dest ac cia de Glady s se ha in a d os de las locali scr it o par a par d a t t d icipar , y ent r es v ecinas. quier e g anar . E re na diar iamen l pr imer p t e con más f ue r pr emio es un r z za por que a cocina; y , com y bost a ( ex cr em o en su casa co ent o del g anad cinan con leña o disecado), es g ana la cocina t e pr emio le ha , su mamá y a n ce especial ilus o aspir ar á hum ión. Si o diar iament e. Con el f ir me pr opósit o de g an ar l r la car r re r a y hacer se con más empe de la cocina, G ño, siempr e ba lady s ent r jo jo la at ent a mir re na ada de su mam á que la cuida.

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Ficha

3. Supero la frustración para lograr mis metas

n siempre la recibe con u e r d a m u s , s o t n e i m a n e r ent ys Cuando regresa de sus n a Glad ys ariño y cuidado impulsa c e s E . a s e m a l n e e t n e i plato de comida cal anar la carrera. a esforzarse más para g han viesan sus padres, no le ue atra vi q s a c i m ó n o c e s e d a t l u c ntas Debido a las difi á usando tienen las pla t s e e u q s a L . s a va v e u n s a l l ys podido comprar zapati la competencia Glad ys e d a í d l e , e t n e m e l b a t n s. Lame que demasiado desgastada eso se molestó y pensó r o P . r i t e p m o c r e d o p a r a no tenía las zapatillas p o había sido inútil. todo el esfuerzo realizad atillas a le prestó un par de zap n i c e ve v a n u , a s a c u s a e s Cuando estaba por ir e sentía más gradeció muchísimo y s a e l s ys y d a l G . r e r r o c a r e i para que pud vencida de ganar la arada, con ve p s i d ó i l a s a l l e , a d i t r a p vada. Al darse la moti va zapatillas que ando cuenta de que las d e u f e s , e t n e m e l b a t n toda su carrera. Lame le impedían demostrar e u q y s e d n a r g n a b a d e vaba puestas le qu lle va gar. n. Quedó en segundo lu capacidad y preparació a: “¡De y triste. Se dice a sí mism u m e t n e i s e s y a i b a r a h ys tiene muc Glad ys iensa hubiera ganado!”. Ella p , s a l l i t a p a z s i m n o c o d i haber corr ada: ni milia porque no ganó n a f u s a o d a d u a r f e d a h que querida ue quería regalarle a su la carrera ni la cocina q ys se pregunta: “¿Qué Glad ys , a s a c a o s e r g e r e D . á m ma hago ahora?”.

¿Qué emociones y sentimientos movilizan en nosotros situaciones como las que ha vivido Gladys? ¿Cómo reaccionas ante situaciones en las que no logras alcanzar tu meta? ¿Consideras conveniente para tu bienestar emocional abandonar una meta difícil de lograr? ¿Por qué?

Ó N C I Ó A T R A U S R C I A F N R A L E O T


e

MET AS FRAC ASO

31

Capítulo


Mis metas: ¿qué quiero

APRENDEMOS

cambiar?, ¿qué metas metas debería plantearme? Gladys tiene una aspiración, una meta. Ella es una atleta amateur adolescente adolescente con todas las ganas de triunfar en una competencia y hace un gran esfuerzo para estar lista cuando llegue esa oportunidad. ¿Te imaginas levantarte de madrugada y entrenar hora y media todos los días? Claro, ella tiene esa afición o vocación, y le parece normal tener ese training.

¿Qué metas me he propuesto? ¿Cuáles pienso proponerme y por qué? Cada adolescente no solo tiene metas relacionadas con su aprendizaje, sino también otras que se relacionan con sus distintos intereses según su identidad, personalidad, cultura, contexto social, etc. Las y los adolescentes podrían ir proyectándose para cuando salgan del colegio. Por ejemplo, podrían elaborar un cronograma de estudios, conocer a otros grupos sociales y plantearse metas como las siguientes:

DA D V I D AC T I V Individual 1. Escribe una meta de corto corto plazo (seis meses) que consideres importante para tu desarrollo personal. Por ejemplo: “A partir del lunes voy a… tres veces por semana”. Luego, justifica, expresando ideas y sentimientos, cómo beneficiará a tu desarrollo personal el logro de esta meta. 2. Escribe una meta de largo largo plazo (cuatro años) que consideres importante para tu desarrollo personal. Considera también los pasos que tendrás que dar para tal fin. Luego, justifica, expresando ideas y sentimientos, cómo beneficiará a tu desarrollo personal el logro de esta meta.

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Llegar puntuales al colegio. Trabajar especialmente en algún área. Participar de los grupos sociales (deportivo, artístico, lectura, etc.) de manera permanente. Leer una obra literaria.

¿Qué mueve a las personas a plantearse metas? Puede haber muchas razones por las que nos proponemos metas. Nos puede movilizar un interés, querer mejorar algún aspecto de nuestros desempeños, reconocer que hay una necesidad, querer cambiar. Lee el testimonio de Luhana:

is ice n m is to. D ic ex to te t n u r e d n e re r p ra co m pa ra razó n, tades pa icu l ta lgu na ra a lg r o ngo d i f ic po p , Te Te ng o ro r e pe p , a ña ñ i tos de n r. ía cue n to lee r. í lee ía ta le res que s í l o me gus ta pa pad re no n e u q s e o to t r e ie i Lo c to. Lo rd í ese gus to pe pe rd

Luego de que Luhana reflexiona y ve q ue esa debilidad podría influir en que no está mejorando sus aprendizajes como ella quiere, se acerca a sus padres y les pide dialogar sobre ello.

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Mis esfuerzos: ¿cuáles debo realizar para conseguir mis metas? Gladys tiene muy claro que ella desea competir. Quiere ser atleta. Por ello, elabora el siguiente plan: pla n: Entrenar todos los días. Entrenar una hora y media.

de todos sus esfuerzos, no logra alcanzar los resultados que esperaba y se siente frustrada. Es decir, deci r, se siente mal pl anificada. Entrenar a las 4:30 de la mañana. porque no logró su meta, la cual había sido planificada. Alimentarse adecuadamente.

Además, aparte de estudiar y entrenar, ella tiene ti ene otras obligaciones. Ayuda en las tareas de la casa. Definitivamente, Gladys mejora sus marcas y rendimiento todos los días. ¡Qué responsable! Y, Y, en relación con sus metas y sus logros, se pregunta: “¿Qué “¿Qué esfuerzos he hecho hec ho para conseguir mis mi s metas? ¿Qué aspectos debo considerar para lograr las metas que me voy a plantear?”. plantear?”. Plantearnos metas implica que asumamos tareas y responsabilidades. Y, para lograrlas, será necesario que desarrollemos: Esfuerzo Compromiso Perseverancia y constancia

En el caso de Luhana, considerando considerando lo conversado con sus padres, ella decide elaborar un plan para mejorar su comprensión lectora. Después de algunos meses, Luhana comparte lo siguiente con sus amigas y amigos: “No hay nada mejor que leer. l eer. Alucinen, Jorge Eslava escribe sobre adolescentes en sus obras. Acabo de terminar Templado. ¿Alguien quiere leerlo?”.

En casa, luego de una charla muy interesante y amena con sus padres, concluyen que cumplir metas refuerza refuerza aspectos positivos para el desarrollo personal y los convierte en sus fortalezas.

Todo bien, pero… ¿qué hago si no logro mis metas? En la historia inicial, Gladys se ha propuesto una meta: ganar el primer puesto en la actividad deportiva que tanto le gusta y obtener la cocina. Para lograrlo, ha entrenado duro y tiene confianza en sí misma. Sin Si n embargo, a pesar

Pero ¿qué es la frustración? Es el sentimiento que genera en nosotros malestar cuando no obtenemos los resultados que esperábamos, manifestándolo con con impotencia, decepción, enfado, tristeza, agresividad, entre otros. Ahora bien, debido a que las personas no podemos lograr todo aquello que deseamos y en el momento en el que lo anhelamos, es inevitable que a lo largo de nuestra vida pasemos por diversas situaciones frustrantes. Lo que sí está bajo nuestro control es la forma como reaccionamos reaccionamos frente a este tipo de situaciones. Por ello, es importante saber procesarlas para que aporten positivamente a nuestro bienestar personal.

DA D V I D AC T I V Individual 1. Escribe cuatro pasos que que tendrás tendrás que dar para para cumplir cada meta planteada en la página anterior (corto y largo plazo). Justifica cómo esos pasos te ayudarán a lograr tus metas. 2. Escribe los hábitos y las costumbres costumbres que tendrás que poner en práctica para la consecución de esas metas. 3. Narra brevemente alguna situación situación de frustración que hayas vivido con relación al cumplimiento o no de algunas de tus metas. Te proponemos proponemos algunas preguntas que pueden guiarte en la narración: a. ¿Qué meta meta te te planteaste? planteaste? ¿Qué ¿Qué situación situación de frustración viviste? b. ¿Qué emociones emociones y sentimientos sentimientos se generaron generaron en ti? c. ¿Cómo te afectó emocionalmente?

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Capítulo


¿Cuánto me afecta una situación frustrante? MÁS INF O O R RM ACIÓ N La causa de la frustración puede ser interna o externa. La frustración interna puede surgir: a) de problemas en el cumplimiento de las metas personales, los deseos y las necesidades; b) de las debilidades personales, como la falta de confianza o el temor a situaciones sociales; y c) del conflicto, cuando dos o más personas tienen objetivos contrapuestos y no encuentran puntos de acuerdo. Las causas externas de la frustración implican condiciones fuera de un individuo, como un camino bloqueado o una tarea difícil. Adaptado de https://bit.ly/2Uteb1c

DA D V I D AC T I V Individual 1. ¿Qué emociones desagradables, como la tristeza, el enojo, la ansiedad, entre otras, te cuesta sentir y expresar? ¿Por qué? 2. ¿Qué aspectos de tu forma de ser crees que favorecen tu tolerancia a la frustración? ¿Qué aspectos requieres mejorar? Justifica tu respuesta.

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Volviendo a la historia de Gladys sttr ada. ru s f r muu y f siintió m see s que s sí í qu a s s per dió , , a y d a l G e u q a r e r r r a c a r e m i r pr p l a a f ue sa E s adr e f ue la ma suu m sma cuenta , , s coomo ella mi sm Siin embar go , , c re r . S ía cor r noo quer ía Y a n ja”. Su hii ja” s , , h v ece s ganar á s s v ottr a s Y a o “Y “ : o jo j i d le e u qu q a d r e u c e R . o t n e lie li a suu que le dio de que s sd pecialmente , de s sp e s suu v ida ; ; e r een s tor o m l a p i c i n r p l e ó i v l o v e se s á m a m s.. que er a una pr ueba má s padr e f alleció. Glad y s entendió

La historia de Gladys nos muestra que, cuando no se logra una meta, la forma de reaccionar depende en gran medida del entorno familiar, escolar o amical en el que uno se haya desarrollado. Por tanto, no todas las personas sentirán el mismo grado de frustración que otras ante metas no conseguidas. Frente a una situación de frustración, algunas personas reaccionan con una mínima intensidad de malestar; mientras que otras, frente a la misma situación, lo hacen con mucha intensidad. Esto es lo que se llama “tolerancia a la frustración”, la cual fue estudiada por el psicólogo israelí Reuven Bar-On. En el caso de Gladys, nos encontramos frente a una persona que está mejorando su tolerancia a la frustración, pues aprendió a reaccionar positivamente ante la derrota (“Ya otras veces ganarás”), a no dejarse llevar por pensamientos negativos (“entendí que la muerte de mi padre era una prueba más”) y a aceptar sus sentimientos sentimien tos y no rehuirlos (“Al perder quedé triste”, “Fue muy duro”, “Ya no quería correr”). Existen algunos aspectos en nuestra forma de ser que impiden que mejoremos nuestra tolerancia a la frustración; por ello, debemos estar muy atentos para identificarlos y superarlos. Uno de esos aspectos es tener una forma de pensar rígida e inflexible ante situaciones inesperadas. Por ejemplo, si Gladys hubiera tenido una forma de pensar inflexible frente a la muerte de su padre, quizá no hubiera aceptado ese hecho y se habría derrumbado. Otro aspecto que nos impide mejorar nuestra reacción a la frustración se relaciona con nuestra poca tolerancia a emociones desagradables como el enfado o la tristeza. Finalmente, tampoco contribuye el hecho de proponernos metas alejadas de lo real y extremamente exigentes.

Ficha


¿A quiénes podemos recurrir cuando vivimos situaciones difíciles? Luego de su derrota en la carrera, Gladys estuvo a punto de abandonarlo todo y, más aún, tuvo que afrontar una situación más difícil y trágica: la muerte de su padre. Incluso, pensó abandonar el sueño de ser profesional. Sin embargo, Gladys entendió que la muerte de su padre no debería impedir sus sueños de participar en los Juegos Olímpicos y que era una prueba más. Al ver por televisión los juegos, se entusiasmó más; y, sobre todo, porque el Perú no tenía muchas deportistas para competir. Eso la motivó mucho más para seguir, así como las palabras de aliento de su madre y los lo s mensajes optimistas de sus hermanos. La historia de Gladys nos muestra cómo una persona puede hacerse cada vez más tolerante a la frustración y desarrollar un estilo apropiado para afrontar situaciones difíciles. Gladys, gracias a la influencia de su entorno familiar, desarrolló una disposición positiva hacia situaciones nuevas y cambiantes, es decir, aprendió a creer en sus propias habilidades para enfrentar complicaciones. Gracias al apoyo de su entorno, Gladys pudo desarrollar habilidades y capacidades para controlar los momentos de estrés, así como conservar en su memoria una serie de comportamientos positivos que podría utilizar ante situaciones difíciles. En este caso, estamos ante una persona que se ha desarrollado en un entorno favorable frente a la frustración. ¿Y qué pasa si ante situaciones frustrantes no valoramos el soporte que nos pueden brindar la familia y el entorno? Probablemente, no lograríamos desarrollar la capacidad de soportar o manejar ciertas situaciones, eventos o acontecimientos que nos causan desilusión, agresividad, decepción o deserción; que impiden o demoran la realización realización de nuestras metas. En pocas palabras, no tendríamos la capacidad de responder adecuadamente ante la frustración. Entonces, es importante tener una b uena disposición para el diálogo con nuestros padres, familiares o personas más significativas de nuestras vidas. Esto nos permitirá tener un soporte para el logro de nuestras metas.

DA D V I D AC T I V Individual 1. Retoma la narración que hiciste en la actividad anterior. Luego, evalúa las habilidades que tienes para afrontar la frustración: disposición positiva hacia situaciones nuevas o cambiantes, y control y manejo de momentos de estrés. 2. ¿Consideras que tienes una alta tolerancia a la frustración? ¿Por qué?

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Capítulo


¿Qué estrategias me ayudan a afrontar la frustración?

able s sa pon s sp omo s r e s so No s sí í de la s emocione s , per o s de lo que hacemo s con s.. la s emocione s Y AY JORGE BUC A JO

A partir de la historia de Gladys sabemos lo importante que es aprender a procesar situaciones frustrantes fr ustrantes para no dejarse vencer por estas y así lograr las l as metas que nos hemos trazado. Por ello, te sugerimos algunas pautas que podrían ayudarte a mejorar tu tolerancia a la frustración:

Reconoce que estás viviendo un sentimiento de frustración. Lo primero que necesitamos para superar la frustración es darnos cuenta de que estamos pasando por una situación frustrante. Esto es importante porque permite a nuestra conciencia predisponerse para tomar decisiones frente a ello.

Asume la frustración como un sentimiento normal. Una

DA D V I D AC T I V

forma positiva de asumir la frustración es entenderla como retrocesos y recaídas en el camino para llegar a nuestra meta. Las personas poco tolerantes a la frustración creen que en un proceso todo tiene que salir bien.

Cuestiona las creencias negativas. Las creencias

Individual 1. ¿Cuál de las pautas propuestas consideras que te ayudaría en una situación de frustración? ¿Por qué? 2. ¿Qué pautas diferentes podrías proponer para afrontar positivamente una situación de frustración? ¿Por qué crees que darían buenos resultados?

negativas son pensamientos que aparecen sin que nosotros queramos, que nos hacen sentir mal, tristes y enfadados. Apúntalas en un papel. Identifica tus “debería”, “siempre”, “nunca”, “no puedo”, “no soporto”, “es intolerable”… Anota también cómo te hacen sentir esos pensamientos y cuestiona su utilidad. Por último, busca alternativas más plausibles y que te hagan sentir mejor.

Analiza por qué no has alcanzado tus metas. Cuando no hayas obtenido los resultados que esperabas en alguna situación, analiza tus acciones. Identifica lo que has hecho bien y lo que has podido hacer mal.

Busca alternativas que te permitan alcanzar tus metas. Prueba a buscar cinco estrategias diferentes para conseguir aquello que quieres. Ten en cuenta que la solución ideal no existe.

36

Ficha

Con metas… ¡la


hago linda!

Plantearnos metas es importante y necesario por varias razones.

La meta Me marca lo importante y necesario para mi desarrollo personal en lo que respecta a mi proyecto de vida, el cual construyo de manera permanente. Metas deportivas

Metas artísticas

Me permite identificar los retos que debo superar para conseguir la meta.

Me marca un horizonte temporal a corto, mediano o largo plazo.

Metas académicas

Manejo de mis tiempos, priorizar actividades, entre otros.

Levantarse a las 5 de la mañana (martes, jueves y sábados).

1

2

3

Hidratarse convenientemente.

4

Hacer ejercicio tres veces a la semana.

En caso de optar por una carrera técnica: Trabajar en una empresa reparando maquinaria pesada.

Culminar en los primeros puestos de mi carrera.

4 3 2

Dormir temprano un día antes

Me permite reconocer mis fortalezas, debilidades, oportunidades y limitaciones.

Hacer rutinas de ejercicios.

Fortalezas

Amenazas

Me permite vivir una oportunidad valiosa y significativa.

1

Ingresar al instituto tecnológico. Priorizar mi formación tecnica. Concluir satisfactoriamente el quinto de secundaria.

Debilidades

Oportunidades

Relacionarme con personas que tienen metas similares.

Por todo ello, es importante fijarnos metas. Cada uno decide. ¿Qué dicen ustedes?

37

Capítulo


Discusión: ¿éxito versus fracaso?, ¿ganadores versus perdedores perdedores?? Uno de los tantos criterios para diferenciar a las personas en las sociedades es clasificarlas por su posición en el estrato socioeconómico en el que viven o al que logra ascender, de tal forma que se atribuyen calificativos que se contraponen: eres exitoso o fracasado, f racasado, eres ganador o perdedor. Incluso, en esta perspectiva, se pueden atribuir calificativos como quién es mejor, quién es superior. Esto es propio de una sociedad soci edad en la que aún persisten persisten las desigualdades. Este fenómeno se da a tal punto que quien tiene un celular de última generación o la ropa de la marca más cara o el carro último model o es, de por sí, exitoso, ganador. Asimismo, desde el otro frente, fracasa quien no tiene más dinero que otro, quien no tiene poder, quien no dirige una empresa, quien no dirige un equipo o un proyecto, etc.

DA D ES V I D AC T I V Individual 1. Anota en una ficha frases en las que has atribuido calificativos (positivos o negativos) a algún desempeño que has tenido últimamente. 2. En otra ficha anota las emociones o los sentimientos que te han generado.

En equipo 3. Coloquen en la mesa o en el piso todas las fichas. En una columna coloquen los calificativos; en otra, las emociones o los sentimientos. 4. Observen ese mapa de calificativos y emociones, emociones, y deliberen acerca de la pertinencia de calificarse como exitosa/o o fracasada/o, ganador/a o perdedor/a.

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La historia de vida de Gladys Tejeda La histor ia que pr esentam os al inicio de esta f icha e s una r ecr eación de la v ida d e nuestr a f ondista naciona l. Su histor ia nos ha enseña do cómo, a pesar r d d e l a s dif icultades y y f f r ra casos, es posible alcan zar r n nuestr as metas y y ssueños. Asimismo, su v i d a n o s mostr ó lo impor tante que r esulta te ner r u una f amilia que nos impulse a seg uir r aadelante. Glady s log r ró su meta de r epr esentar r aa nuestr o paí s en una olimpiada y y h ha cosechado impor tante s log r ro s. Lueg o de super ar r u una sanción impuesta en l os Jueg os Panamer icanos de 2015 e n T or onto (Canadá), se ub icó en el puesto 15 en la mar atón de los Jueg os Olí mpicos de Rí o de Janei r o 2016 y y sse conv ir tió en la mar atonis ta sudamer icana me j jo or r u ubicada en la histor ia olí m pica r eciente. Per o este no f ue su único g ra n momento r de aquel año 2016, pues r ompió un r écor d sudamer icano en la medi a mar atón que se desar r ro lló en Car diff , en el Rein o Unido, y y o obtuv o el sexto lug ar r een la conocida Mar atón d e V alencia.

Cuando esta lógica se traslada al plano del desarrollo personal, puede ser contraproducente contraproducente e insana porque nos obliga a atribuirnos de forma permanente calificativos que pueden herirnos una y otra vez en nuestra esencia como personas, incluso que podrían atentar contra nuestra dignidad. Por ejemplo, esa lógica puede imponernos ideas como “nunca me salen sal en bien las cosas; cosas ; soy fatal”, fatal”, “estudio y no obtengo mejor nota; no soy inteligente”, inteligente”, “comienzo algo y siempre lo abandono”, etc. ¿Nos estamos dando cuenta de cómo influye en nuestro bienestar y desarrollo personal mirarnos y atribuirnos atribuirn os calificaciones de esa forma? Por otro lado, sentirme ganador o exitoso puede denotar superioridad o que se es mejor que otro. Esta forma de sentirnos no nos ayudará a establecer relaciones solidarias y justas, y tener una buena convivencia.

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Elabora la historia historia de vida de una peruana o de un peruano artista, artista, intelectual o deportista deportista destacado. Además de los datos biográficos, narra las metas que se propuso y cómo superó situaciones de frustración que se le presentaron en la vida. 2. Escribe cuáles son las lecciones lecciones que te deja su historia de vida para para que puedas enfrentar enfrentar positivamente situaciones de frustración presentes o futuras con relación a tus metas.


¿Considero que orado mi he me j jo o to tud respec t tii tu ac t as? ta a mis me t ¿Por qué?

o con trraba j jo Luego del t o to a ficha, ¿sien t ta es t orar que puedo me j jo mi capacidad para tuaciones de ar si tu ta enfren t trración? ¿Cómo? frus t

¿Qué acciones as me ta concre t o to comprome t a realizar para erminar mis te de t as? ta me t

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Capítulo


es n o i c o m e y a i c cen s e l o d a , d a d i t n Ide Ficha 1.

El entorno cción en la constru mi autónoma de identidad

idad es de ide n t id La La id l y ia l y icosoc ia ps ic leza ps ra le na t u ra nes co n io ne lac io re la ie ne re co n t ie l. ia l. to r no soc ia e l e n to

uee l laa i idde n t i iddad q u r e be b a s e te t n a ta t r poo Es i m p too ncce p t n t i iddo y co n rsso na l es e l se pee r p Ess roos m i iss mos. E oso t r no n e d s o m e ne n e te uee t q u vaa uee v náá m i icco q u o na l d i n s rs r e pe p o d a ta t s e u n paa r t i r de naa ndo a p c i ioo n uc u l o vo v e y e s o d roo l l láá n toos y desa r r ree t nees, r ree l laac i ioo n r , s e n o io i c a u t i s raas uees t r n u rggo de l laa v i idda. a l loo l laa r poo r t u n i iddades o p

ncc i iaa ncc i iee n too ma r co n a t a d u y a s o n a i ia too r raa h i iss t nddo raa n uees t r paasa r n u Re p hee mos i iddo l loog r h e ue u q o lo l o d o to t taa de uee n t reeses, tee r noos c u y a da r n i ioo nes e i n t c a va v i t o m s a ra r t baase de n ues too r no. ree l laa b so b r dado e l e n t a ha h s o n e ue u q uee, a l loo poos i b i l i iddades taa de q u y de l laas p uee n t c u s o n r a d e te t n a ta poo r t noos co n m p raa r n co n t r nc n e s Taa m b i iéé n es i m T o m e d o po p , o roo l l lo roo desa r r uees t r vaas. rggo de n u l laa r neega t i v co mo n s a va v i t i s o po p o to t taa n nees t uaac i ioo n s i t u

Ficha 2.

ultural c o i c o s o d n u m Mi ión de y la construcc mi identidad

roceso de l p ro ra r e l p id ide ra s ns n o c s o m e be b e D na l rso na pe rs idad pe ide n t id la la id e d n ó ió i c c uc u r t s la co n te la ta n te po r ta Es i m po ía. Es to no m ía co n a u to ico e n id ido c r í t ic ió n de u n se n t fo fo r mac ió ye a s u co n t r i b u ye o lo l l e ; s a na n o s rs r e p la las pe roceso l p ro no no mo y a l p ó tó t u a o to t n e ie i m i rec c re idad ide n t id na id ió n de u na fo r mac ió de fo l. rso na l. pe rs te pe ica me n te té n t ic a u té

r od e r s p o m í a e s n o m o n t u r a u a r r a ogg r L o a nd o n s a e n e p s s e n n o i i s i i c c e d r r m a o m t m o í m i s m r s í o r o p o a m m s i m í í s r o r p o s u se d e s u e d o s n n á á z i l i i b b a a s n n o o p p s s e e y r s. o s. t c t s a c o i s p i o p r o p r

naa ree l laac i ioo n o so l loo se r La i idde n t i iddad n La taa m b i iéé n co n noo t s i n co n u n i idd i ioo ma, raa l lees. nees c u l t u r rees i ioo n raas e x p r o t r ue nas q ue rso na pe rs ras pe o n o t ra c s e le l a pa p u u r g s a ia i tes, ie nc ta n te pe r ie po r ta La Las e x pe m u y i m po n o s s e s e re r e te t n i ros t ro idad, ues t ide n t id te n n ue ra id t ra pa r te co m pa do n ues t nd n e ye y u u r t t s ns n o c r i te n m i te pe r m l poode mos ua l p ya ya q ue nos pe e n e l c ua o io i c a pa p s e n u n re vez nos a b re la ve udes. y a la idades y a p t i t ud a b i l id ha h s a ra r t t s e ue u n r a la l ro l desa r ro

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Ficha

En alg lguunas cult ur as se ha n asignad o d et er mina d os r ole less a mu j jeer es y hombr es, lo loss cuales se r epit en d esd e hace mucho t ie mpo. Quiz izáá es im imppor t t ant e ev aluar r yy cuest ion ionar r llas cost umbr es q ue d an las mis ism mas opor t t unid ad es a ambos se xos ; más aún cuand o alguna d e ellas v a en d et r r iment o d el d esar r r ollo d e las per sonas. Qué impor t t ant e es q ue mu j jeer es y hom br es t engamos las mis ism mas r esponsabilid ad es y lo loss mismos d er echos.


El cont ext o social gua r d da r elación con las car act er í í st icas d el t ie mpo y lugar e r en q ue v iv iv imos y d e las socied ad es con las q ue conv iv iv imos. Abar ca la int int er r r elación d e las d imensiones sociales les, económicas, cult u r ales les, polí t ti cas, hist ór icas, t ecn ológicas, et c. T od o ello llo v a conf igur and o pa r t te d e la id ent id id ad y d y d e la r ealid ad d d d e una per sona, d e l o q ue somos. S on cond ici iciones o posibiliilid ad es q ue limit ar án o pot enciar án el d esar r ro llo d e cad a una d e la s per sonas y d e la socie d ad .

Ficha 3.

Supero la frustración para lograr mis metas

Cad a ad olescent e, es t ud iant e d e la Ed ucac i ó n B ás i c a Regular , no solo t iene met as r elacionad as c on s u apr end iza j jee, sin inoo t ambién ot r r as q ue se r elacionan con sus d ist int int os int er eses en cu ant o a id ent id ad , per sonalid ad , cult ur a, cont ext o social, et c.

E n nu es t r ra s v idas t t e ndr emo s a s al gu no s s mo me n t o de f r o s r u s u s s r t ra c ión po r r no l o o g r a r u n a m e t t a . E pr o l l l l o o o v vo o c c a e n l as s yy l o o s s ado l l e s c c e n t es s ppe s imis mo , de s e s p er anza, apa t t í ía . Inc l l u u s s o o qu e s e e f s u ue r zan par a nada. S pinu ede n s e n t ir embar go , es impo r r t an t e c o o ns ider ar qu e e n e t s a e t t apa e t s án e n per mane n t e apr e nd i z a je j e , c o o n s t r r u u y e ndo s u u pr o o pia ide n t idad y au t o o r r r r e g u l l a n d o s u emo c u s s c io ne s . L o o qu e nu nc a debemo s o s o l l v v i d a r qu e l a f o e s o r r ma c o o mo r eac c c i o n a m o s s f f r r e n t e s t i t u a u ac io ne s de f r r u u t s r s ra c ión e t s á ba jo jo nu e t s r c o o n t r ro o ro o l l . P o o r r el l l o o, es impo r r t a n t e q u e s epamo s pr o o c c es ar l s l as par a qu e in f l l u uy an po s s t i t iv ame n t e e n nu e t s r ro o bie ne t s ar . P lant ear nos met as es impor t t ant e y necesar io por r v v ar ias ias r azones. Me mar c lo impor t t ant e y necesar io an io par a mi d esar r r o l l o p e r s o n a l d pr oyect o d e v id a, el cu e acuer d d o c o n mi al const r r uyo d e maner a per m anent e.

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Capítulo

2. Vínculos y sexualidad

CAPÍTULO 2

O J E N A M Y A Í EMPAT S O T C I L F N O C E D

raa, reegu l laa r l laa i r too r r t u a a y r e c o no n o c e r re ree mos a ndde r ree n A p r rgge e n que su r s a s ns n e te t n i s á m s e ne n o io i naa de l laas e moc u n ree mos ndde r ree n p r a , o m s is i m i s A . a ia i c nc n e le l o nees de v i io tuuac i ioo n s i t noos s i n reesa r n r p x e a ra r a pa p s a va v i t a na n r e te a i idde n t i iff i icca r a l t raa os nues t r m e re r a ra r o jo j e M . a la l r a z a ha h reec ncc i iaa y r v i ioo l lee n vaas, nff l i icc t i v co n s e ne n o io i c a u tu t i s n e s is i s is i l náá paac i iddad de a n ca p too rooduc t nees p r o n io i n i p o s a s rs r e ve v i d s a la l a ta nddo e n cue n t too ma n t tees. paa r t ree l laas p r t n e n ó ió i c a ia i c o g e ne n a la l nsse nso y de de l co n exc l luus i ióó n e n e d s e ne n o io i c a u tu t i s s o ree m Reeco noce r R toodos so mos e t u q y a na n a ia i d id i t o c a ia i c nc n vee raa co n v i v nuues t r n ree mos ndde r ree n r p a , o m s is i m i s A . s o ho h c ree toos de de r su j jee t tee a ree n t n f r ó ió i c a ia i d e m e d s o m s is i n a u t i l i izza r meca nees de exc l luus i ióó n. tuuac i ioo n s i t

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Ficha

F ic ha 4 ioones Las emoc i ióón laa prevenc i y l iaa leenc i ioo l laa v i de l

Ficha 5 Abordando conflictos en la escuela desde una perspectiva de justicia restaurativa

4. Las emociones y la prevención de la violencia

F ic ha 6 ióón y Med iac i ente d iá logo fr n ió a la exc lus

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Capítulo


Las emociones y

C HA F I C

4

la prevención de la violencia ¿Qué vamos a aprender?

orregular to conocer y a au t e r a s o m e r e d n e r p a a h a fic ta e te En es t ensas que se sien t te s in t á m s e n o i c o m e s a l e d la ira —una tar consecuencias vii ta ra e v a p — a i c n e l o i vi v e d s e n tuacio ve en si tu vii ve y v y trros y a los demás. oso t n a n e te t c e f a s o n e u q s o física a emoción ta eran es t emocionales, sociales n e g e u q s a s u a c s a l r e c o Para ello, debemos con rsonas. Asimismo, e p s a l n e a ta t s e i f i n a m e a de cómo s ta in y darnos cuen t vas para expresarnos s tii va terna t te l a s a n u g l a r a c i f i ti t n e d i o como un to aprenderemos a reconocer el respe t s o m e r d o p n é i b m a Ta T . s personas. viiolencia y rechazarla v alor y un derecho de la va v

¿Por qué siempr e

debo ser yo?

Susana pide p er miso par a ir a la f iest a de c de su me jo umpleaños jor amig a. El pa p á , q u e e s t á a punt o de s con su mamá a alir un ev ent o f ami l iar , le nieg a el p y le dice: “Debe er miso s quedar t te a cu i d a r a Mar io”. Susana incr epa a su pa le pá: “Es in ju just o. ¿Por qué siempr e debo ser y o la que c uide a mi her m a n o menor ? ¿Por q no lo cuida Gus ué t av o que es ma y o r q u e y o? Él pr ont o se ir á a ju jug ar f út bol con sus amig os y n i ha pedido per miso”. El pa pá r esponde c on énf asis: “Po es lo que cor r re r que sponde, y las ó r denes las doy La mamá añad y o”. e: “Hi ja ja, ¡Gust av o qu é v a a saber cuidar al niño! Compr ende, po r f av or . T u pap t iene r az ón”. Gu á st av o asint ió co n l a cabez a y no supo ni pudo ex pr esar nada. Susana r echinó los dient es, em puñó las mano s, el cuer po le empez ó a t em blar , int ent ó pe nsar en alg una solución, se m ost r ró t ensa y no supo qué hacer .

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Ficha


taba en la ario, quien es ta M a a ta t i r g e l a n a s an a solas, Sus pasa ? ¿Por qué ha e te t é u Q ¿ Cuando se qued “ : r a g u ju j a r pa ta ahori ta tapas de las ollas s ta te te! ¡Si no lo haces, n cocina sacando la a ta t s n i e te t s e n e o d to cina ? ¡Recoge to desordenado la co en la te tengo que quedar e m a p l u c u tu t r o P ¡ te te cae! to con la violen to to vi e un ges to c a h a n a s u S . ” ! a s ca , y egarle. Mario llora p a a r e u f i s o m o mano c te jar te te ocurra que ja , y ni se te e te t a l l á C “ : e c i d e l a l el porque será peor”. rmano llorando se e he h u s a r e ve v l a a n a Sus uedó pensando… sobreparó… y se q

¿Por qué crees que Susana actúa actúa de esa manera con su hermano menor? ¿Qué otras emociones podemos identificar en Susana y Mario? ¿Cómo afecta la forma en que se relacionan? Si esta situación se mantiene en la familia de Susana, ¿qué consecuencias consecuenci as podría tener? ¿Consideras justo justo que sea Susana quien siempre cuide a Mario? ¿Por qué?

A C I A N G E A L L I G E O N T C I O N I N O E M I R A


e

AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

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Capítulo

2. Empatía y manejo de conflictos

APRENDEMOS

“Emociones y sentimientos mantienen estrechas relaciones. Las emociones son biológicas, pulsionales. Los sentimientos son elaboraciones llamadas secundarias porque se las somete a un proceso de mentalización”. (Filliozat, 2007, p. 32)

Emociones

¿Qué son? ¿Cómo se manifiestan? …

En situaciones como la que está viviendo Susana, confluyen varias emociones y sentimientos. Por un lado, la tristeza, el miedo y la ira, entre otras, fueron los ingredientes perfectos para que se generara en ella un sentimiento de frustración frente a la decisión de su papá; y, por otro lado, ella le muestra a su hermano Mario una reacción violenta. La incapacidad de verbalizar y expresar lo que uno siente genera actitudes violentas, como sucede en esta historia. Por ello, es fundamental saber identificar con precisión nuestras emociones y las de los demás, estudiar sus causas (personales, sociales, familiares), familiares), aprender a evaluarlas reflexivamente y trabajar con ellas para tomar conciencia de sus consecuencias y desarrollar nuestra capacidad de autocontrol.

¿Qué son las emociones y cómo se manifiestan? Las emociones son reacciones psicofisiológicas que nuestro organismo expresa o manifiesta a través de percepciones de situaciones, lugares, objetos o personas a los que prestamos atención o cierta importancia. Aparecen abruptamente y tienen manifestaciones físicas, tales como rubor, palpitaciones, temblor, palidez (Marina, 2006). Duran poco tiempo (Filliozat, 2007). Se acompañan de agitación física a través del sistema nervioso central. Mueven, dan o quitan el ánimo (Figueroa, 2010). Ellas cumplen una función adaptativa. Es bueno que reconozcamos cómo se expresan nuestras emociones, porque influyen en la forma en que nos relacionamos con las personas (Lazarus, 1991). El deseo de ir a la fiesta de cumpleaños de una persona muy especial y una situación inesperada que no se lo permite generan emociones muy intensas. Esto produce una experiencia subjetiva que tiene siempre una primera expresión no verbal: gestos o muecas en el rostro, movimientos mo vimientos de brazos o piernas y posturas en el cuerpo que denotan la irrupción de d e una D A D D I V V I T C A emoción. Como le sucedió a Susana cuando no la dejaron salir y tuvo que quedarse en casa para cuidar de su hermano menor. Individual Susana renegó consigo misma, y expresó su fastidio con gestos y movimientos 1. ¿Puedes reconocer reconocer qué emociones percibes en en ti con con más de brazos. Quizá a otra persona podría frecuencia? ¿A qué crees que se debe? ¿Qué factores podrían parecerle irrelevante ir o no ir; pero, para estar influyendo? ella, el sentirse aceptada por sus amistades 2. ¿Eres capaz capaz de reconocer reconocer tus emociones cuando reaccionas o tiene tal grado de importancia que propicia sueles dejarte llevar? ¿A qué crees que se deba? una reacción emotiva.

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Ficha


La ira, ¿cómo es y cómo reconocerla? Muchas manifestaciones de violencia se activan a partir del malestar producido por un conjunto de emociones que no hemos podido regular, tal como le ocurre a Susana. Es importante indagar las causas de fondo para poder generar condiciones que permitan expresar adecuadamente las emociones y evitar que se repitan situaciones violentas. La habilidad para identificar las emociones es la percepción emocional. De ellas, una de las más intensas que podemos sentir es la ira: un estado emocional que varía en intensidad, pues va de la irritación leve a la furia intensa. Nos permite enfrentar las amenazas y defendernos, pero también impide que razonemos de manera eficaz, ya que reaccionamos ante algo que percibimos como una amenaza, activamos los mecanismos de autodefensa, y nuestra acción es producto de la impulsividad. Por ello, la expresión descontrolada de la ira puede derivar en comportamientos agresivos que pueden desatar más violencia.

¡Volvamos a la historia! Al día siguiente, Susana llega a la escuela y se encuentra con sus amigas, quienes le reclaman por no haber ido. Ellas le muestran su fastidio. Susana se sentía tan frustrada y molesta que empuja a una compañera y se va abruptamente. Una tutora que ha observado la situación la llama para conversar. Antes de llamarle la atención, le pregunta por qué actuó de esa manera. Susana responde que le están sacando en cara que no haya ido a la fiesta de su mejor amiga, y que ni siquiera se preocupan por saber por qué no n o fue. Le cuenta a la tutora que su papá le había prohibido ir, pero que ese no era el problema de fondo. El problema es que nada de lo que ella quiere es prioritario si se trata de cuidar a su hermano menor; mientras que su hermano mayor puede hacer lo que quiere sin pedir permiso y no tiene responsabilidades fijas. La tutora pudo reconocer que, en el fondo, estas actitudes violentas son respuestas a situaciones injustas… Al darse cuenta de lo que sucedía, la propia tutora empezó a molestarse. No obstante, ella debía proceder con objetividad y prudencia. No podía justificar la reacción violenta de Susana, y debía orientarla para que viera la forma de disculparse con su compañera. Asimismo, sabía que debía citar a la familia de Susana para que comprendan la situación. Como vemos, no siempre el problema es solo de una persona, sino que es de un grupo o colectivo que incluye, también, a la sociedad en su conjunto. Como vimos en el caso de la tutora, no siempre la ira desemboca en violencia. Esta también es una respuesta adecuada cuando nos permite actuar asertivamente al percibir que nos dan o les dan a otras personas un trato injusto o que vulnera la dignidad humana.

¿SABÍAS QUE...? La ir a, c omo o t r ra s emoc iones, e t s t á ac ompañ ada de c ambios f isioló lóggic os y biológic os. E n la p er sona qu e sie n t e ir a, el r t i t mo c ar dí ac o y la pr esión ar t er ial au me n t an, al igu al qu e los niv ele s de las hor monas c or t isol, adr e nalina y nor adr e nalina e n la sangr e. La ir a nos pu ede c ondu c c ir r aa la ir r r t i t abililiidad, a la agr e siv idad, ya qu e el or ganismo se pr epar a par a la de f e nsa de u na ame naza o de u n posible dañ o.

DA D V I D AC T I V Individual 1. ¿Puedes reconocer qué situaciones que te producen ira podrían derivar en violencia? ¿A qué crees que se deba? ¿Qué factores factores podrían estar influyendo? 2. En el caso de la tutora, ¿qué consideraciones toma en cuenta para regular la ira? Describe algunas de ellas. 3. Si estuvieras en el lugar de la tutora, ¿qué más le recomendarías recomendarías a Susana? ¿Por qué?

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Capítulo


Inteligencia emocional: aplicada a situaciones de ira ¿SABÍAS QUE...? s iddad e s i c t a s c apa c E s t y u da n a e a y t iaa i n c i e n ma r c o n c t o m ia rop ia u p ro d e t iddad li i b i saa b n s spo n e sp r e e.. e r t la r roo la r n t ra c o n pa ra lo l lo Todo e l la l y e a a b i u r i n t c o n n d e ióó n i n c e n v e e v r e p r s n t o s e n m i e r t a m mpo r c o m s y a l n t o s e l n io l v io lo l l o d e roo l r r sa r d e sa iaa s i e n c t mp e t c o m s, d e na l e s, ioo n i c mo c e m laa n d e l ióó n i c laa c l u eg u r eg i mo l t n ú y,, e n raa; y i r n s u noo, e s r m i n é r t laa r d e l t ado r i l i t c faa c f iaa. i n c e n v i e n v i c o n


Si detectamos y clarificamos qué esperamos de los demás, podemos hablarlo, pedirlo o reflexionar al respecto. La incapacidad o dificultad para regular, de forma apropiada, emociones como la ira puede conducirnos a la violencia. Por lo tanto, la violencia es también producto de no conocer, no comprender ni saber manejar emociones como la ira: de dónde vienen, qué sentimientos forman y qué consecuencias generan en nosotros y en otras personas. A esta habilidad emocional que permite identificar emociones, evaluarlas, regularlas y utilizarlas se le denomina “inteligencia emocional”. Es una habilidad que va más allá de los rasgos de personalidad de una persona; más bien, depende mucho de la calidad de las interacciones de uno mismo con grupos cercanos y significativos de personas. Comprender por qué actuamos con violencia implica comprender cómo se activa esta en nuestras relaciones sociales: en la familia, en la comunidad, en la escuela. Por ello, la inteligencia emocional es una parte de la inteligencia social. A continuación, te presentamos tres capacidades básicas para establecer relaciones saludables y responsables.

Autoconocimiento Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás. Poner nombre a las emociones que sentimos (enojo, tristeza, etc.).

Autorregulación Manejar las emociones y responder de manera adecuada a través del diálogo interno, la respiración, la relajación y estrategias para la regulación de sentimientos e impulsos (detenerme un momento antes de actuar).

Autonomía Capacidad para analizar críticamente las normas sociales, buscar ayuda y recursos, tener confianza en

nosotros mismos, tener autoestima, pensar positivamente, automotivarnos, tomar decisiones de manera adecuada y responsabilizarnos de forma relajada y tranquila.

Individual 1. Identifica las diferentes emociones que has tenido frente a alguna situación de ira que hayas vivido. Evalúalas y describe cómo las regulaste.

En equipo 2. Retoma el caso caso de Susana y responde las preguntas que aparecen en el siguiente cuadro: N.o

Pregunta

1

¿Tomó conciencia de sus propias emociones?

2

¿Controló sus emociones adecuadamente?

3

¿Respondió adecuadamente y utilizó sus recursos?

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¿Cómo?

¿Qué hubieras hecho tú?

Ficha


Mecanismos para regular la ira Las capacidades para regular la ira que nos conduce a la violencia, viol encia, vistas en la página anterior, anter ior, son importantes para cambiar nuestra forma de actuar… Pero, si se ha perdido el control, recuerda que siempre es importante volver hacia atrás y reflexionar para dar una mejor respuesta y así autorregular la emoción de ira. A continuación te presentamos mecanismos para lograrlo.

¡Volvamos a la historia de Susana! La tutora de Susana le pidió que reflexionara cómo así llegó a esas emociones. Pudo hacerlo en silencio, pero Susana se armó de valor y decidió contarlo. Ella le narró cómo sus emociones se combinaron de tal forma que su sentimiento de frustración la llevó a actuar violentamente no solo con su amiga, sino contra su hermano Mario el día anterior. Mientras hablaba, ella misma ordenaba lo que iba sucediendo. (¡Si lo supiera, podría aplicar las capacidades sugeridas para fortalecer su inteligencia emocional!). Su tutora le dijo que debía ver la forma de no quedarse con esos sentimientos. Si bien lo ideal es conversar con la familia, se podría buscar también a otra persona de confianza para ordenar nuestros sentimientos y emociones, y recordar siempre que la idea es mejorar la convivencia. No se trata de dar vueltas sobre lo mismo o entrar en dimes y diretes. “Esto debes hacerlo para mejorar la calidad de tus relaciones en general, pero… ¡igual es importante que consideres mecanismos cuando sientas que estás a punto de actuar violentamente!”. La tutora orientó a Susana para que analizara analizara paso a paso su manera de actuar y le dio los siguientes consejos que compartimos contigo: Detente si notas que tienes un grado de ira que puede h acerte perder el control. Esto siempre empieza por reconocer pensamientos negativos: “lo hacen así porque me odian”, “esa mirada es solo para fastidiarme”, etc. Procura “bajar” el tono a esos pensamientos y piensa en argumentos más razonables y menos inamistosos de aquella persona con la que podrías estar discutiendo. Si se hace muy difícil controlar las emociones y los pensamientos, recurre a la técnica del “tiempo fuera”. fuera”. Según esta técnica, lo mejor es sa lir del lugar, ir a otra habitación habi tación o dar una vuelta vue lta a fin de calmarse. ¡Si pu edes, es excelente aprovechar el fastidio para hacer ejercicios o deporte! Con la “cabeza fría”, analiza qué puedes hacer. Adaptado de Soler, A. (2011). Estrategias para el control de la ira. Recuperado de https://bit.ly/2TTd9eN https://bit.ly/2TTd9eN

DA D V I D AC T I V

¡Recuerda! Si somos afectados por la ira de otras personas, evitemos responder con más ira, porque se incrementará la agresividad. Cuando el “clima” se ha calmado, es bueno hablar sobre la ira y lo que la causa. Podemos decir “me enoja que hagas esto”; o explicar por qué nos hemos sentido tratados injustamente. Es importante no “guardarnos” aquello que nos ha irritado, sino buscar la forma más constructiva de expresarlo. También ayuda hablar con otras personas de confianza, porque pueden hacernos notar algo que no habíamos visto. Si estamos enojados, perdemosobjetividad, empatía, prudencia, paciencia y capacidad para procesar la información. Lo más grave es que podríamos dañar a otras personas, incluso injustamente, tal como sucedió con el hermano de Susana.

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En equipo 1. En la historia de Susana, ¿podrían ¿podrían identificar identificar qué otras emociones, emociones, sentimientos, sentimientos, pensamientos pensamientos o hechos podrían gener generar ar mayor violencia. ¿Cómo así y por qué? 2. ¿Qué pudo hacer Susana para lidiar con su enojo y no nublarse de ira al discutir con su papá? 3. ¿Qué pudo hacer hacer Susana para para evitar maltratar maltratar a su hermano hermano menor?

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Capítulo


¿Por qué la violencia nos puede parecer tolerable? GLOSARIO A C I A N E L O O I V C A I C L Ó B M M I S

e u no f u rm i no é rm e t t E s t l e r l ñaado po r ñ u ac s é s c nc ra n logo f ra ióó lo i sooc s u rdd i e u r u Boo u e B r r e i e r e P i raa da r ) pa r 0 0 2 ) - 2 0 0- 2 1 3 0 (1 9 ( n ió c i ó n n t a d e t oda ac c e n u c ic ada, f ic la n i f l,, p la na l ioo na i raac r ioo r dom i n i e r rc e j rc raa e j pa r na, soo na r s naa p e r n e u r e b r soo b s iaa l o i sooc o g r u po s s t a t e e s u i n q n l,, s i raa l r u l t u c e n t t am e n ec n t a d i r ec i e n e e s i s e e t rm i t t o p e rm t ac ada. E s t a t e,, e n t m e n lm i l t u r, s u n e r e n ma n t n d e ióó n i lac e la naa r e n u n y d e ióó n i nac rd i na boo rd b u s u l.. iaa l i sooc lddad s sig u a l ig d e s

DA D V I D AC T I V En equipo 1. ¿Susana debe tolerar la violencia ejercida por su padre? ¿Por qué? 2. ¿Qué situaciones han observado que han hecho que la violencia se acepte como algo normal? 3. ¿Qué acciones o estrategias estrategias podrían proponer o comprometerse a construir para romper situaciones de violencia que se aceptan como algo normal?

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¿Qué es la violencia? La violencia es el tipo de relación en la que, q ue, de forma deliberada, aprendida o imitada, imitada, se usa la fuerza fuerza para dominar a alguien e imponer algo, haciendo daño o amenazando con hacerlo. La Organización Mundial de la Salud define la violencia como el uso intencional de la fuerza fuerza física o del poder, de manera efectiva o como amenaza, contra otra persona, contra un grupo o comunidad, o incluso contra sí mismo; y que podría causar lesiones, un traumatismo, daños psicológicos, privaciones, problemas de desarrollo o la muerte (http://www.who.int/topics/violence/ (http://www.who.int/topics/violence/es/). es/). La violencia puede también ser simbólica: la sociedad puede ejercerla al brindar mensajes que invitan a creer que, por ejemplo, no tenemos cualidades para acceder acceder a ciertos privilegios o que nos merecemos determinado trato por ser hombre o mujer. Como vemos, los mecanismos de la violencia pueden ser muy sutiles.

¿Cómo se vuelve normal la violencia? Muchas veces, la violencia se asume como una forma “normal” de relacionarse con la familia, las amistades o la pareja. Esto expresa que consideramos normal que ciertas personas puedan establecer relaciones de subordinación. Quizá cuando analizamos la historia de Susana, pudimos haber reconocido fácilmente que su reacción con su hermano menor fue violenta… ¡Y de hecho lo fue; pero también la del papá! Esta expresa una relación de poder vertical e intransigente, intransigente, ya que ni siquiera le da a su hija Susana la posibilidad de pensar en alternativas de solución: ¿ir con su hermano?, ¿dejar al hermano con la abuela? En todo caso, ¿por qué no dejarle las indicaciones a Gustavo, su hermano mayor, para que lo cuide? ¿No sería lo mejor? Lamentablemente, por los estilos de crianza, el respeto o el cariño que sentimos hacia ciertas personas, muchas veces podemos ser capaces de tolerar situaciones de maltrato físico o psicológico. Y estas mismas razones impiden que reconozcamos reconozcamos nuestras emociones adecuadamente; peor aún, nos llevan a que carguemos con sentimientos negativos y que pensemos que no son tan malos o que creamos que nos merecemos dicho trato. Profundizar en nuestras emociones y en el origen de nuestros sentimientos es de gran ayuda para evitar que consideremos “normal” aquello que no lo es. Por ello, es importante cuestionar este tipo de relaciones y tomar la iniciativa para proponer alternativas de solución. Mientras haya mayor diálogo, habrá mayores alternativas de solución y menos violencia. v iolencia.

Ficha


¿Eres capaz de reconocer la violencia? violencia? Detrás de la historia de Susana pueden esconderse otras relaciones en las que se podría estar tolerando la violencia. Lamentablemente, a veces la sociedad reproduce patrones de comportamientos machistas que podemos reconocer en nuestras familias. Detrás de algunas escenas de injusticia, como la ejercida por el papá de Susana, suelen darse otras escenas que se aceptan como normales en la convivencia en el hogar: El papá de Susana toma decisiones de forma individual, sin consultar ni a la mamá ni a Gustavo, y mucho menos a Susana. El papá puede ejercer violencia física sobre la mamá de Susana porque no cumple adecuadamente roles asignados a su “condición de madre”: cocinar, lavar la ropa, atender a su hija e hijos, entre otros. El papá y la mamá asumen que la mejor forma de corregir a sus hijos es con castigos físicos: físicos: correazos o golpes. Se remarca, a través de gestos, consejos y acciones cotidianas, que una muestra de hombría es imponerse cuando se habla u opina, o ejercer la violencia cuando se considere necesario.

En todos estos casos se esconden estereotipos de género: “etiquetas” sobre cómo debería comportarse un hombre o una mujer. Esto puede reproducir ciclos de violencia que por temor o vergüenza no se confrontan, o al menos no se cuestionan, y se consideran consideran normales. Estos ciclos pueden reproducirse tanto tanto entre la pareja como con los hijos. A continuación presentamos tres fases:

Fase 1 Se acumula tensión

En esta fase se dan pequeños episodios que llevan a roces permanentes, permanentes, con un incremento incremento constante de ansiedad y hostilidad. Esta situación puede durar años; por eso, si la víctima busca ayuda, se puede prevenir la irrupción de la fase aguda o del golpe.

Fase 2 Violencia explícita

La violencia física se convierte en un mecanismo constante para solucionar problemas. Se suele recurrir a amenazas de abandono, denuncia o mayores niveles de agresión física.

Fase 3 Arrepentimiento ” o idealización”

Si la persona que ejerce mayores niveles de violencia llega a tomar acciones demasiado violentas, suele expresar remordimiento o arrepentimiento; sin embargo, no necesariamente hay un plan claro para cambiar las condiciones de violencia.

¿Cómo romper ciclos de violencia? Si la violencia es un mecanismo de sujeción por medio de gestos, comportamientos y castigos, lo mejor es abrir espacios para reflexionar en conjunto. Si se trata de papá o mamá, tíos, tías, podemos preguntarnos primero a nosotros mismos lo siguiente: ¿Por qué actuarán así? ¿Sabemos cómo fue su historia con nuestros abuelos?

¿Algo ha cambiado? ¿Algo se repite?

A partir de ello, preguntemos preguntemos a papá o a mamá y analicemos su historia; no para justificarlos, sino más bien para comprender qué aspectos de esa relación queremos cambiar. Si te cuesta abrir estos espacios directamente, busca personas de confianza que podrían acercarse a aquella persona violenta. La respuesta respuesta a la pregunta no es fácil, pues depende mucho de la disposición de las personas para escuchar de forma activa y que las personas violentas caigan en la cuenta de sus acciones. No pocas veces las víctimas de violencia justifican a su agresor. Por ello, si eres testigo de violencia, debes tomar en cuenta la gravedad del hecho. Si la violencia es física, lo mejor es pedir ayuda para proteger a las víctimas y denunciar el hecho.

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Capítulo


¿Cómo prevenir la violencia? Reflexionaremos sobre el sentido de la justicia, por un lado, pero también sobre el sentido del cuidado y el acompañamiento, como mecanismos para prevenir la violencia. Con esta reflexión cuestionaremos los presupuestos que tenemos sobre estos conceptos para repensar en prácticas que permitan una convivencia convivenci a saludable y libre de violencia.

Justicia: promoviendo relaciones igualitarias con equidad La justicia adquiere sentido si construimos condiciones para una sociedad igualitaria. Lo justo, convencionalmente, se suele entender como darle a cada cual lo que le corresponde. Esto solo es posible cuando desde nuestra posición de personas, hermanos, hermanas, padres o madres actuamos con equidad. Por ejemplo, un comportamiento equitativo se expresa al cuestionar y cambiar la relación desigual que se propicia entre Susana y su hermano menor Mario, pero también la relación entre Susana y su hermano herma no Gustavo, así como la desigual que ejerce el papá de Susana con ella y su mamá. Por lo tanto, no puede haber justicia cuando nuestras interacciones se sostienen en relaciones verticales y autoritarias.

GLOSARIO O S NO N DE R ECHO S HUMA A par t ir r dde la Dec lar ac ión Univ er sal de los Der ec hos Hu manos f ir ma da en 1945, las soc iedades democ ir r r á t t i c as deben r espe t t ar , gar an t izar r yy pr omov er el ac c c eso y goc e de der ec hos de c ar ác t er r u u niv er sal: salu d, edu c c ac ión ión, opinión, en t r re o t t r ro s. E t s t os der ec hos se le deben r ec onoc er r aa t oda per sona, por r eel simple hec ho de ser r pper sona. E n ese sen t ido es qu e los der ec hos per m t i en u na v ida dig ignna.

DA D V I D AC T I V En equipo 1. ¿Qué estereotipos, estereotipos, ideas, creencias consideran consideran que impiden construir construir relaciones con equidad y libres de violencia? ¿Por qué? 2. ¿Qué acciones acciones deben llevar a cabo cabo para romper romper el ciclo de violencia? violencia? ¿A dónde acudir?¿Qué pueden hacer si alguien se les acerca para solicitar ayuda? 3. Averigüen qué derechos derechos suelen vulnerarse vulnerarse en contextos contextos familiares familiares en su comunidad. comunidad. a. ¿Por qué sucede? ¿Cuáles ¿Cuáles serían las principales razones? b. ¿Se cuenta con estrategias estrategias de prevención prevención o atención en su colegio, colegio, en la municipalidad o en las entidades del Estado?

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Ficha


¿Cómo afecta la violencia a la sociedad en su conjunto conjunto?? Tolerar la violencia psicológica y física genera consecuencias nocivas para la salud, tales como estrés crónico, problemas de autoestima y crisis de ansiedad. Estos pueden propiciar serias afecciones cardíacas, entre otros problemas de salud. Además de ello, como vimos, la violencia puede propiciar relaciones muy desiguales, al consolidar prejuicios y estereotipos que limitan el desarrollo integral de las personas. Quienes son vulnerados en su autoestima pueden sentir limitaciones para estudiar, trabajar o pensar en cualquier ocupación que pueda implicar exposición social. Esto produce grandes desigualdades que permiten que la pobreza persista. El Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) dio a conocer en noviembre de 2018 que, según los resultados de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) del primer semestre del año (https://bit.ly/2TplgiQ), en el país, el 65,9 % de las mujeres de 15 a 49 años de edad, alguna vez, fue víctima de algún tipo de violencia (psicológica, (psicológ ica, verbal, física o sexual) ejercida por su esposo o compañero. La Dirección de Estadística y Monitoreo de la Oficina Of icina de Planeamiento Estratégico Sectorial del Ministerio del Interior señaló que en el periodo enero-agosto de 2018 se reportaron a nivel nacional 4514 denuncias de violencia sexual contra la mujer. En tanto, las denuncias de violencia familiar por algún tipo de agresión sumaron en total 141.922, de las cuales 72 433 fueron por agresión física; 61 371, por agresión psicológica; y 3048, por agresión sexual.

DA D V I D AC T I V Individual 1. ¿Cómo crees que podría afectar la violencia familiar a tu institución educativa o comunidad? ¿Reconoces algún caso cercano? ¿Sabes qué podrías hacer para defender los derechos de las personas que padecen padecen violencia? 2. ¿Por qué crees crees que el problema problema conyugal conyugal podría ser la principal causa de violencia familiar según lo trabajado en esta ficha? ¿Qué factores podrían estar influyendo?

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Capítulo


¿A dónde acudir en situaciones de violencia? La violencia puede darse en todos los contextos: familiar, escolar, laboral, comunitario, etc., y afectarnos a todas y todos sin distinción. Dada la frecuencia con la que se producen incidentes de violencia en el contexto escolar, existen mecanismos para denunciarlos y así iniciar una investigación que permita esclarecer los hechos y determinar las sanciones. Basándonos en estos reportes, podemos ver la frecuencia de los hechos denunciados, denunciados, la modalidad o el tipo de violencia, y quiénes son las personas más afectadas. afectadas. A continuación te presentamos instancias a las que puedes acudir: Chat 100. Es un servicio personalizado personalizado a través de Internet y en tiempo real. Está a cargo de profesionales del Programa Nacional Contra la Violencia Familiar y Sexual (PNCVFS), quienes brindan información u orientación psicológica a fin de identificar situaciones de riesgo de violencia que pueden presentarse en las relaciones entre enamorados o novios. También atienden a personas afectadas por violencia familiar y sexual. Ingresa a http://www.mimp.gob.pe/chat100 http://www.mimp.gob.pe/chat100 en el horario de lunes a viernes de 8:00 a. m. a 10:00 p. m.

CEM

Centros de Emergencia Mujer (CEM). Brindan servicios públicos especializados y gratuitos, atención integral y multidisciplinaria a víctimas de violencia familiar y sexual. Asimismo, Asimismo, brindan orientación legal, defensa judicial y consejería psicológica. psicológica. Se procura la recuperación del daño sufrido y se presta asistencia social. Además, se realizan actividades de prevención a través de capacitaciones, campañas comunicacionales, formación de agentes comunitarios y movilización de organizaciones organizaciones (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. Centros Emergencia Mujer - CEM. Recuperado de https://www.mimp.gob.pe/homemimp/centro-emergencia-mujer.php).

DEMUNA

Defensoría Municipal del Niño y el Adolescente (DEMUNA). (DEMUNA). Es un servicio encargado de proteger y promover los derechos de los niños y adolescentes en la jurisdicción de la municipalidad. Desde 1997, está considerada en la Ley Orgánica de Municipalidades como una función de los Gobiernos locales.

105

Central Policial 105. En caso de que te encuentres en una emergencia, emergencia, la Central 105 de la Policía deriva el caso atendido a la unidad más cercana de radio-patrulla o a la comisaría. Ahora puedes denunciar cualquier situación delictiva o comunicar alguna emergencia emergencia a través de WhatsApp. Para ello, la Policía Nacional ha habilitado los siguientes números telefónicos: telefónicos: 964-605-570 y 942-479-506.

DA D V I D AC T I V En equipo

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1. Pregunten a tres compañeras y a tres compañeros si saben que pueden denunciar una situación de violencia hacia ellas y ellos. ¿Ante quién harían la denuncia? ¿Dónde la harían? ¿Cómo? Comparen sus respuestas con las de sus compañeras/os y planteen sus conclusiones. (Las preguntas deben plantearse de manera individual y por separado). 2. Averigüen qué instituciones públicas o privadas ayudan a prevenir o atender la violencia en niñas, niños y adolescentes en su localidad. Busquen información acerca de estas. Luego, expliquen las actividades que realizan. Presenten la información en papelógrafos que puedan colgar en paneles o murales de su institución educativa.

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Retomando la historia. El papá de Susana le acaba de decir que no tiene permiso para ir a la casa de su amiga. Él y su mamá están a punto pun to de salir a un evento familiar. Si tú fueras Susana, ¿cómo te sentirías?, ¿qué hubieras hecho?, ¿qué les hubieras dicho a tus padres?

2. ¿Qué tipo de situaciones me generan generan ira? ¿De qué forma puedo reconocer en mí que estoy sintiendo esa emoción? ¿Cómo puedo controlar esta emoción para evitar actuar con violencia? ¿Qué recursos pueden funcionarme para regular mi ira? 3. Imagina que actuaste con con violencia en una situación. Una Una vez que esta pasa, ¿qué ¿qué sientes?, ¿cómo ¿cómo crees que se siente la otra persona?, ¿cómo asumirías responsablemente las consecuencias de tu reacción violenta?, ¿qué harías?


¿Qué cosas que no sabía o no enía claras te t he aprendido sobre la ira y la viiolencia? v

tuaciones ¿Cuáles son las si tu uar tu tiiendo a ac t en las que t trras viiolencia sobre o t con v personas? ¿Qué puedo hacer orar eso? para me j jo

trra ¿Ha y alguna o t emoción que me uar con tu haga ac t tiipo de algún t viiolencia? ¿Cuál? v ¿De qué manera uar? tu me hace ac t

¿Cuáles son las tuaciones en las si tu or yo que con ma y frecuencia o que ha y to sien t viiolencia hacia v tiipo de mí? ¿Qué t viiolencia? ¿Cómo v arlo? podría mane j ja

¿Qué recursos sé que pueden funcionarme para regular mi o? eno j jo

¿Cuál ha sido la vidad que me ha tii vi ac t hecho pensar más? ¿Por qué?

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Capítulo


Abordando conflictos e nl

C HA F I C

5

a escuela desde una perspectiva de

justicia restaurat iva ¿Qué vamos a aprender?

os. to o de los conflic t ane j jo m l e s o m e r a ja j a b a r tr t a h c i af ta En es t tuaciones ra analizar si tu a p d a d i c a p a c a r tr t s e u n Afinaremos vas tii va iniones, perspec t p o s a s r e ve v i d s a l a ta t n e u c omando en to vas, t tii va conflic t ón dada. Asimismo, i c a u tu t i s a n u n e s e te t r a p s trre ón en t ereses de cada una de la te e in t onsensos y la negociaci c e d o to t n e i m a e te t n a l p l e os, para buscar el to profundizaremos en ver conflic t ol ve s e r a r a p s e l i ti t ú s a ta t n e i m olucradas. vo es como herra te es in v te las par t odas las par t to t e d n ó i c c a f s i ti t a s a l y r a ta t bienes

Nos peleamos o

…

¿dialogamos entre todos?

El dir ect or ha conv ocado a una asamblea r esult ados del de ur g ge ncia debido seg undo t r r imest r a los ba jo re . Dada la ser jos escolar ex t iedad del asun tr r a or dinar ia est t o , e n á u n n r eunidos los c a asamblea docent es y sol oor dinador es o los est udian p e d a g óg icos, alg uno t es deleg ados s plant ear pr opu de aula par a a est as de soluc n a l i z a r l o s r esult ados y ión. Dí as ant es de la asamblea, l os deleg ados d se r eunier on c e a ul a on sus compa ñ e r o s p ar a hacer s p r o p u e st a s. E r sus n es t a r e u n i ó n l o s e s t u d i a nt es m o s t r r a r o n p r e o c u p a c i ó n p o r q u e p o d r í í a n desapr obar e r el año; ot r r os por que sa bí an que, e n g e n e r a l , n o l og r r a n b u e n o s r e s u l t a d o s . Sent í í an que ap r endí an muy p oco. Est o f ue lo que compar t ti er on en la asa mblea. Por s r su par t te , ot r ro s est udiant es coment aban qu e, más bi en , l as c h ica s y l o s c h i co s co n d i f i c u l t a d es i m p e d í a n q ue el l o s obt uv ier an me jo j or es r es ult ad os y que s e nt í í an q u e p er d í a n e l t i em p o p o r s u c u l pa c u a n do podr í í an ap r ender más y me jo jor s r sin ellos. Coin cidier on en que lo me jo jor s r ser í í a separ ar s e por g r ru pos: por u r un lado, los qu e t ienen me jo jor es r esult ado s; y ,por o r ot r ro , los que t ienen peo r es.

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Ficha

5. Abordando conflictos en la escuela desde una perspectiva de justicia

tes por grupos tudian te es es tu s o l a r a r a p e se s e d a t te a la propues ta ión diciendo: “¡Eso n i p o la asamblea, fren te u s ó s Ya Ya en la e r p xp x e s te tudian te tras un grupo de es tu to to, un tas y mues tr s carpe ta a l n e según su rendimien s e p l o g n o r a r!”. Se escuch tro grupo en tó o tr ri tó g to y discriminado , ” ! s jus to o z a es in ju n o jo j o l f y jonazas o de l yo. “¡Callen, flo jo o yo o d e u n l a d o co m to t n a ta t b u llic iosa s d e ap a l r u b e d s e xpresion n e xp vinieran para ter vi n te i ta. Se escuchaba e u q s e te t re spue s ta n e c o d s tó a lo solici tó , pero tor pidió calma y uso de la palabra o d tro. El direc to n o tr e i c a h a b a ta t s e te te rupos. Una docen e r e n c ia r s o l o p o r f i d a n a va v s calmar a ambos g o n o m tó: “¿Có te que gri tó to. tudian te xabrup to tó por el e xa es tó l terrumpió un es tu o m e la in te s r o to t c e r i d l tá bien”. E tas ? Eso no es tá te tener malas no ta ía la reunión, jo que se suspend Di jo sión y que tomar ía una de ci q ue to ego. A l g u no s l es i nfor ma r í a lu taban de acuerdo tes es ta tudian te es tu taba escuchando porque se es ta varios tes, pero a va a ambas par te to. jus to les parecía in ju

¿Con qué posición o grupo te identificas más? ¿Por qué? ¿Qué harías tú para resolver resolver la situación que atraviesa la escuela? Justifica tu posición. ¿Estás de acuerdo con que el director convoque a los estudiantes para informar sobre la situación de la escuela?

V A A T I I C I R A C T U S J U S T A E E S R E S R T E I N


e

CONFLICTO ACUERDOS

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Capítulo


APRENDEMOS

En este tipo de situaciones… ¿qué es lo justo? En situaciones como la presentada, lo primero que pensamos es quiénes son los responsables frente a un determinado problema. En este caso, serían… “los estudiantes de bajo rendimiento”. ¡Esto se ve claramente en las reacciones del director, de los estudiantes y de los docentes! Si hay responsables, entonces también debería haber consecuencias para estas personas. Desde esa perspectiva, lo justo, en su sentido quizá más inmediato, expresa la voluntad de dar a cada cual lo que le corresponde. corresponde.

DA D V I D AC T I V En equipo 1. Desde una perspectiva democrática se podría decir que docentes, coordinadores y estudiantes con mejores resultados son mayoría, y que el resto debería aceptar su posición. ¿Están de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? 2. ¿Cuál creen que podría ser la decisión final del director frente a este problema? ¿Por qué? 3. Si pudieran sugerirle algo al director, director, ¿qué le dirían? ¿Por qué?

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Pero… ¿cómo determinar quién es específicamente el responsable frente a un problema vinculado al aprendizaje de los estudiantes? ¿Serán los profesores, los estudiantes o la gestión del director… o quizá el mismo sistema escolar en el país? Por otro lado, en nuestra historia podemos ver ve r otro problema: la reacción de los estudiantes con peores notas y la actitud del director. ¿La reacción de los estudiantes justifica una respuesta categórica y vertical del director?

Análisis de caso

Frente al problema de aprendizaje de los estudiantes, se presentan tres posiciones distintas: a. Los estudiantes con mejores resultados señalan que deberían estudiar separados para para poder mejorar sus resultados. b. Los estudiantes con bajos resultados resultados señalan que, cuando hacen clases de recuperación, los profesores no logran que se nivelen adecuadamente y que, además, se usan criterios de evaluación idénticos para todas las personas. c. Los docentes señalan que están de acuerdo con las dos posiciones anteriores; sin embargo, los estudiantes consideran que la posición “a” es inaceptable porque la consideran discriminadora.

No sabemos todavía cuál es la posición del director, pero queda claro que está molesto con los estudiantes menos estudiosos por su reacción poco respetuosa. Vemos, pues, que se dan las condiciones para que una situación de conflicto desemboque en crisis; sobre todo, por parte de aquellos que, como vimos, están en desacuerdo con las decisiones de las autoridades.

¿Cuál es la estructura de un conflicto? ¿Qué tipo de conflicto es este? Los conflictos, según John Paul Lederach (1997), especialista en resolución de conflictos, tienen una estructura simple que está conformada por la interacción de tres elementos fundamentales: personas, proceso y problema. Cada persona viene con intereses y necesidades propias. Estas necesidades se reconocen en un proceso interactivo que, finalmente, desemboca en un problema que queremos resolver. En este caso, se trata de un problema común y, como veremos, hay una responsabilidad compartida.

Ficha

5. Abordando conflictos en la escuela desde una perspectiva de justicia restaurativa

Abordar conflictos desde la justicia restaurativa Las jerarquías institucionales como problema Un aspecto importante que considerar, en casos como el que hemos visto, es el reconocimiento reconocimiento de jerarquías. Más allá del número mayoritario de asistentes a la reunión, es evidente que puede tener más peso la palabra del director que la de un coordinador; la de un coordinador que la de un profesor; y la de un profesor que la de un estudiante. Esto influye mucho para comprender los sentimientos de conformidad, conformidad, inconformidad, resistencias o incluso indiferencia. Esta expresión de jerarquía puede explicar, también, los criterios de selección que se han seguido para determinar quiénes asistirían a la asamblea, pues sabemos que no todos los estudiantes fueron invitados. ¿Cuál es el criterio o cuál podría ser ese criterio? Por otro lado, ¿por qué no participan las familias de los estudiantes? ¿No es el aprendizaje un problema para toda la comunidad educativa? A veces, dar por sentado el poder de las jerarquías impide tener una perspectiva amplia de los problemas que enfrentamos como comunidad educativa, más allá del orden institucional. Esto se debe a que se asume que los responsables suelen estar siempre al final de la “cadena de mando”, y se hace más difícil ver las responsabilidades responsabilidades compartidas. compartidas.

Transitar de una justicia punitiva o redistributiva a una justicia restaurativa Una visión democrática no solo considera a las mayorías simples, sino que ve en la democracia un modelo de vida que prioriza la apertura del diálogo a la mayor cantidad posible de voces de una comunidad. Desde esa perspectiva, la prioridad para solucionar un problema no debería estar en restablecer el orden ubicando a responsables directos, sino más bien en comprender comprender la causa de fondo de una situación problemática para tomar las mejores decisiones posibles. Con ello, la necesidad de solucionar problemas a través de dinámicas de premio o castigo se vuelve insuficiente (¡incluso hasta innecesaria!). A hacer justicia desde el premio o el castigo se le denomina “justicia punitiva”. En estos casos, el problema se ve como un fenómeno externo: es una situación propiciada o resuelta por personas específicas. No se trata de un problema interno: vinculado a las actitudes, los comportamientos o las creencias de todas las personas justicia restaur restaurativ ativa a privilegia que las personas involucradas. Por otro lado, la justicia se miren a sí mismas para reconocer reconocer el lugar que ocupan sus actitudes, creencias o comportamientos en el problema, incluso cuando no sientan que haya responsabilidad directa. Con ello, pueden visibilizarse problemas escondidos o comportamientos comportamientos normalizados que podrían ser muy nocivos. Adaptado de Hopkins, B. (2004). Just Schools: A Whole School Approach to Restorative Justice. Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley Publishers, pp. 167-169.

GLOSARIO A I A IC I T IC S T U S J U A V A I V T A U R A T I S T R E S S egú n John Br a t i t hwa t i t e, la ju j u t s t ic ia r e t s t au r ra t t iv a e s u n pr oc eso e n el c u u al t odas las p er sonas a f ec t adas por r u u na in j ju u t s t ic ia t ie ne n la opor t u u nid idaad de disc u u t ir r c c ómo han sido a f ec t adas por ella y dec idir r qqu é se debe hac er r ppar a r epar ar r eel dañ o.

DA D V I D AC T I V En equipo 1. ¿Pueden reconocer qué situaciones facilitan facilitan o impiden que ustedes como estudiantes puedan expresar sus sentimientos y emociones frente a hechos que suceden en su institución educativa? educativa? ¿Qué sugerirían para mejorar en este sentido? 2. ¿Pueden reconocer qué mecanismos de justicia punitiva y de justicia restaurativa existen en su institución educativa? educativa? ¿Qué sugerirían a sus autoridades?

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Capítulo


Recomponiendo el diálogo: conversaciones restaurativas Nuestra historia podría tomar dos rumbos distintos:

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. Si estuvieran en el caso de los estudiantes de nuestra historia, ¿sabrían a quién acudir? ¿Saben cuáles son los mecanismos para resolver conflictos en su institución educativa? ¿Estas abren o cierran el diálogo? ¿Por qué? 2. Hagan una lista de los valores y principios sugeridos y marquen si consideran que se cumplen o no en su institución educativa. Al costado escriban por qué. 3. A partir del ejercicio anterior, ¿qué aspectos consideran que serían más importantes para su comunidad educativa? ¿Cómo harían para que impliquen un cambio real?

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A Desde una perspectiva de justicia punitiva, el director podría notificar al día siguiente que la decisión sugerida por los coordinadores y docentes es la que acatará la institución educativa, y que esta se comunicará a los padres de familia para contar con su aprobación. Además, como argumento, podría señalar que la actitud poco madura e irresponsable de un grupo de estudiantes con bajos resultados ha propiciado que se vea forzado a tomar la decisión que considera mayoritaria y más razonable. Con ello, no se volvería a hablar más del asunto.

B Desde una perspectiva de justicia restaurativa, un grupo de estudiantes inconformes con la decisión mayoritaria podría abrir un espacio de diálogo con algunos docentes de confianza o coordinadores de tutoría para expresar su punto de vista. Exigirían reabrir la asamblea. Pedirían que, en otra reunión, se dé a conocer la razón de fondo que hay detrás de las expresiones irrespetuosas o violentas vio lentas de algunos estudiantes. Además, piensan que hay otros alumnos a quienes no se les está considerando y que podrían ayudar ayuda r a dar luces sobre este problema. Esta petición puede abrir otros puntos importantes: la participación de las familias, el lugar que ocupan las normas de convivencia y las normas en general en la institución educativa, el lugar que tienen los derechos y los enfoques transversales (de derechos, atención a la diversidad o a la inclusión, etc.), así como lo que se entiende por “aprendizaje”, entre otros. Se tendría que trabajar sobre el asunto constantemente.

Valores y principios comunes: condiciones para una justicia restaurativa Apostar por el rumbo de la justicia restaurativa expresa la voluntad de cambiar la cultura escolar: implica cambiar las normas, los valores, los incentivos, las habilidades y las relaciones en una organización para apoyar (y presionar) a las personas para que trabajen de manera diferente juntas (Hopkins, 2004, pp. 170171), de modo que cada quien se sienta libre de expresar sus ideas, sentimientos y creencias. Ciertamente, la autorregulación es importante para ello (como vimos en años anteriores), pero, para aprender a autorregularnos, la primera condición es impedir la represión o censura de sentimientos: ¿cómo podríamos aprender a regularnos con una escuela que impide la expresión de sus estudiantes? Esto no justific justifica a la falta falta de respet respeto; o; más más bien, bien, enfati enfatiza za que se se debe debe trabaj trabajar ar sobre sobre las causa causass y consecuencias de situaciones problemáticas y evitar e vitar respuestas superficiales. Por ello, sugerimos los siguientes valores y principios para que, a partir de ellos, analicen cuáles podrían defender como escuela: respeto mutuo, confianza, apertura, empoderamiento de estudiantes, relaciones horizontales, tolerancia, integridad, congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, autonomía para resolver los propios problemas, aceptación de puntos de vista diversos, autocrítica, perseverancia, escucha activa, compartir ideas, importancia de sentimientos, necesidades y derechos. Dado que esto implica evaluar la cultura escolar, es imprescindible que participen todos los actores de la l a institución educativa, padres de familia o apoderados. Pero… ¿cómo hacer algo así?, ¿por dónde empezar?

Ficha


Interrogación restaurativa Una forma de construir una cultura escolar dispuesta a la apertura de sentimientos, necesidades y derechos de los estudiantes es a través de espacios transversales de interrogación restaurativa. Es decir, elegir preguntas que permitan reconocer las causas que subyacen a un problema, expresar emociones o sentimientos escondidos y encontrar puntos de encuentro con personas que piensan diferente a nosotros. Esto puede darse formalmente, en asambleas, o en espacios informales en las horas de tutoría o del curso de DPCC. Un error es creer que esta labor es propia de nuestras autoridades (docentes, coordinadores, directivos); los estudiantes también pueden tomar la iniciativa cuando nos encontramos con situaciones que afectan a la comunidad en su conjunto. Estas preguntas pueden ayudar a bajar tensiones. Como veremos más adelante, podremos trabajar con estrategias diferenciadas y reconocer la importancia de la mediación. No obstante, para empezar, es fundamental reconocer que hay actitudes, gestos y preguntas que favorecen la apertura de sentimientos, necesidades y derechos; y otras que no tanto. Toma en consideración lo siguiente:

Actitudes y posiciones corporales

Antes de abordar con preguntas, asegúrate de estar dispuesto a escuchar con atención, de forma activa y empática, sin expresar aburrimiento: brazos cruzados, mirando al celular o a otra parte. Una escucha empática y activa implica mirar a los ojos, seguir la conversación, repetir las partes que no se comprenden bien y reforzar lo que se escucha: “no sé si comprendí bien, pero quieres decir que… o más bien quieres señalar señala r que…” q ue…”.. Ten paciencia cuando lo dicho pueda resultar desproporcionado o no muy cercano a lo que consideras correcto. Evita juzgar a la persona y emitir impresiones, dar conclusiones personales o tu versión personal sin antes haber realizado las preguntas que sugerimos a continuación.

Preguntas restaurativas con énfasis en el pasado

¿Puedes explicar lo que ha ocurrido? Esta pregunta ayuda a pensar e interpretar lo sucedido. ¿Qué pensaste cuando te enteraste del problema/conflicto? problema/conflicto?Esta preguntaayuda a comprender el pensamiento de las personas. ¿Qué sentiste cuando te enteraste del problema/conflicto? problema/conflicto?Esta preguntaayuda a comprender los sentimientos de las personas. ¿Por qué reaccionaste de la forma como lo hiciste? Esta pregunta ayuda a comprender lo que genera las reacciones emotivas de las personas. ¿Quiénes consideras consideras que podrían sentirse afectados por la situación y por las reacciones que se generaron en torno a ella? Esto permite tomar perspectiva y considerar pensamientos, sentimientos y conductas de otras personas.

Preguntas restaurativas con énfasis en el presente y en el futuro

¿Qué piensas desde que te enteraste del problema/conflicto? problema/conflicto? ¿Qué pensamientos son los más recurrentes? recurre ntes? ¿A qué crees que se deba? Estas preguntas ayudan a focalizar los pensamientos. ¿Qué sentimientos y emociones son más recurrentes ahora? ¿A qué crees que se deba? Estas preguntas ayudan a focalizar las emociones y los sentimientos. ¿Qué necesitas hacer para… … reparar algún posible daño? ● … resolver el conflicto o problema? (Ordenando prioridades: primero, segundo, tercero). ● … tomar la iniciativa frente al problema/conflicto? ●

Todas estas preguntas son importantes para tomar conciencia de las propias necesidades. Su finalidad es que se puedan construir versiones narradas sobre el problema o conflicto. Cuando se ordenen las respuestas a estas preguntas, veremos que, en la gran mayoría de casos, hay motivaciones distintas para abordar un mismo problema. Adaptado de Hopkins, B. (2004). Just Schools: A Whole School Approach to Restorative Justice. Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley Publishers, pp. 167-169.

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Capítulo


Espacios estratégicos GLOSARIO

Ó N C I Ó A A I D M E

r i r r i u c u e c n r e e e n t si t n s i C o n a r a e r c e r c e r n a t a u e u a q a r a n a p a o n r s o p e r d e y u n g a y a y e n r v e e r i n t r l a e r c e b l e c a b s t t e s a r e n y a ó i n c i a c n i c a m u o m c o a a r a il m a p a l c l l e r a a r r o o j j e m o. t il c t n f l o n l c o r e l e r v l e so l o e s r e

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿En qué situaciones (tipos de conflicto o problemas) consideran que sería pertinente recurrir a espacios de mediación teniendo en cuenta el contexto de su institución educativa y comunidad? 2. En su comunidad o institución educativa, ¿qué aspectos facilitan o dificultan los mecanismos de mediación y el uso de preguntas restaurativas? 3. ¿Consideran que podrían ser buenos mediadores frente a un conflicto? ¿Por qué?

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de mediación y facilit facilitación ación Cuando nuestro conflicto expresa la dificultad de llegar a un consenso y se hace necesario que alguien ayude a plantear las preguntas restaurativas propuestas en el marco de una justicia restaurativa, necesitamos recurrir a la mediación. Esta persona no tiene que ser un docente necesariamente. necesariamente. Debe ser una persona neutral en el conflicto. El mediador ordena las respuestas y controla el tiempo. El proceso de mediación busca que la culpa, los insultos y las exageraciones no impidan una comunicación que permita identificar las causas de un problema. Por ello, es importante reconocer si las personas en conflicto son capaces de asumir o no responsabilidad directa. Esto implicaría una estrategia diferenciada por parte del mediador. Deberá reconocer las causas que propiciaron dicha reacción abrupta: abrupta: por un lado, el grupo de estudiantes que grita por la injusticia; y, por otro, el grupo que reclama en voz alta “callen, flojonazas y flojonazos”. flojonazos”. Para ello, dependiendo del grado del daño causado, se forman círculos pequeños junto junto con con algunas algunas de las person personas as afect afectada adass (profes (profesor ora a que fue inter interrum rumpid pida, a, estudiantes tildados de “flojonazas y flojonazos”) para ver qué compromisos permitirían restaurar restaurar el diálogo con el fin de volver sobre lo principal: resolver las causas del conflicto de fondo; es decir, cómo lidiar con los bajos resultados. En ningún caso, la solución es el castigo o la sanción; siempre es un compromiso compartido. Cuando no hay responsabilidad definida, como sucede entre los grupos de estudiantes con opiniones divididas, entonces la estrategia implica reconstruir narrativas en grupos pequeños y mezclados para poder reconocer distintas motivaciones: sentimientos, pensamientos y comportamientos. Esto permite que cada estudiante comparta su punto de vista. A partir de la sistematización de los puntos de vista, coincidencias y disidencias, se podría contar con insumos para una conferencia restaurativa. Aquí cualquiera puede ser mediador.

Conferencia restaurativa El proceso de mediación debe terminar con el descubrimiento de varios conflictos no resueltos entre estudiantes, entre profesores y entre estudiantes y profesores. Esto permite que todos los miembros de la comunidad educativa reconozcan, sin necesidad de mencionar a personas específicas, cuáles son los principales problemas de fondo tanto a nivel de sus interacciones en la escuela como en aspectos vinculados a las familias y a la comunidad. Esto permite organizar conferencias restaurativas específicas para trabajar estrategias de resolución junto junto a las famil familias ias y mostr mostrarle arless los los probl problema emass comu comunes nes identi identific ficado ados. s. En En estos estos casos, lo ideal es que el facilitador sea un docente o una autoridad de la escuela.

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Consecuencias Consecuen cias de la mediación La principal consecuencia de la mediación a través de mecanismos de justicia restaurativa se sostiene en la escucha activa, en un enfoque inclusivo que atiende a la diversidad y respeta los derechos de todas las personas. Además, propicia soluciones creativas, pues cada escuela tiene, como todas y todos sabemos, retos muy propios. Con ello, podemos reconocer que como estudiantes también tomamos parte activa en la gestión de la escuela junto con docentes y autoridades para una convivencia saludable. ¡Propón estos mecanismos en tu institución educativa!

Volvamos a nuestra historia Si nuestra historia siguiera la lógica de una justicia restaurativa, el director tendría que participar en pequeños espacios de mediación con los estudiantes y aceptar la presencia de un mediador neutral… ¡que podría ser un alumno! ¡Después de todo, su reacción de cortar cortar el diálogo lo l o volvió a él mismo parte del problema! Imaginemos, en todo caso, que así fue. Finalmente, los espacios de mediación permitieron reconocer reconocer problemáticas sociales que estaban pasando desapercibidas: había indicios de corrupción en algunos docentes que favorecían a estudiantes, la falta de retroalimentación se debía al temor que sentían algunos docentes hacia estudiantes desafiantes, y la razón del comportamiento de algunos estudiantes era básicamente que no eran escuchados ni en la escuela ni en sus casas. Esta apertura, cara a cara, entre estudiantes y docentes propició el compromiso de mejorar la retroalimentación y de reconocer que no todos tienen por qué estar en el mismo nivel, más aún si hay condiciones extracurriculares que lo impiden. Las dinámicas de mediación en círculos mixtos con docentes y estudiantes con buenos o malos resultados permitieron llegar a acuerdos clave y soluciones novedosas. Respecto a separar a los estudiantes por resultados, el grupo con bajo rendimiento tenía razón: separarlos sería “castigarlos” y afectar su derecho a una educación bajo principios de igualdad y equidad. Reparar en ello ayudó a comprender la importancia de la solidaridad y el compromiso institucional para mejorar los aprendizajes. Esto permitió que los estudiantes con mejores resultados pudieran comprometerse a reforzar a aquellos que requerían nivelarse. Tal Tal situación también implicaba que las autoridades gestionaran ciertas condiciones, condiciones, muchas de ellas producto de iniciativas de algunos estudiantes, como, por ejemplo, contar con una nube de recursos didácticos y materiales educativos nos permitiría fortalecer los aprendizajes de todos los estudiantes de forma democrática. La prioridad no debe estar en los resultados de una prueba, sino en garantizar aprendizajes aprendizajes de calidad para todos los estudiantes. Los resultados son consecuencias, pero no una finalidad. Comprender esto expresa un cambio en la cultura escolar que, como vemos, solo es posible si se mantiene un diálogo abierto y horizontal.

DA D V I D AC T I V Individual Revisa el capítulo 2 del Currículo Nacional (https://bit.ly/2IlGbkW). ¿Qué otros enfoques transversales aparte del de derechos o el inclusivo consideras que podrían implementarse implementarse a través de un proceso de mediación? Justifica tu respuesta.

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Capítulo


¡Construyendo una escuela que escucha activamente! Así como en los procesos de mediación y conferencias restaurativas es fundamental sentarse en círculos y verse las caras para solucionar problemas y conflictos, también es ideal sentarse en círculos para consolidar dinámicas de confianza, apertura y diálogo. Si bien la mediación y la conferencia restaurativa son pasos muy grandes, las decisiones decisi ones que implican cambios en la cultura escolar requieren de acciones persistentes que consoliden lo iniciado. Por ello, como estudiantes es importante proponer que nuestras escuelas no solo cuenten con espacios de mediación y restauración, sino también con momentos de reparación y reconciliación. Una actitud de “perdón” real se muestra cuando podemos encontrar espacios que permiten recomponer interacciones dañadas. Esto implica romper el hielo y propiciar espacios de cooperación. En consecuencia, es importante armar “tiempos de círculo” durante las horas de tutoría o en el curso de DPCC, de modo que puedan consolidar lo trabajado en espacios de mediación o conflicto. Si se considera necesario, puede invitarse a otros docentes o estudiantes. En los tiempos de círculo se presupone lo siguiente:

DA D V I D AC T I V En equipo 1. En su institución educativa, ¿a qué instancias o espacios de asamblea consideran que es más viable proponer un “tiempo de círculo”? ¿Por qué? 2. Construyan una estructura de “tiempo de círculo” con un tema que consideren que debería profundizarse en su salón o institución educativa. Luego, planteen una estrategia para saber en qué instancia sería más pertinente realizar dicho círculo.

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Se han cubierto necesidades previas en lo l o que corresponde a un problema o conflicto. Las reglas de círculo, trabajadas en conjunto y defendidas por todos, expresan un compromiso por satisfacer necesidades de reconocimiento y mantener el bienestar de todas las personas involucradas en el círculo. Apertura y respeto a las diferencias; por lo tanto, no se juzgan sentimientos, emociones o creencias. Reconocer que lo que se reflexiona o plantea en el momento del círculo es congruente con lo que se vive en la escuela. Si no, ¡necesitamos ¡necesitamos volver a espacios de mediación y conferencias restaurativas! Se privilegian dinámicas de confianza y de juego.

En los tiempos de círculo se presupone lo siguiente: Una reunión: una ronda en círculo, en la cual todos hacen una pequeña contribución, tal vez completando una oración sugerida por el facilitador respecto a un tema de interés común o que se considera importante para sensibilizar o reflexionar. Un mezclador: un juego que garantiza que todos se mezclan y se sientan con personas con las que no suelen trabajar. Una actividad de enfoque un poco más larga sobre un tema en particular (¿Habilidades para escuchar? ¿Habilidades de negociación? ¿Planificación? ¿Reflexión personal y dibujo? ¿Problemas de ciudadanía? ¿Asuntos públicos?). Una revisión de lo que se ha aprendido en forma circular o en parejas. Otro juego (si queda tiempo) preferiblemente cooperativo. Un cierre: “Algo que he disfrutado/aprendido/valorado esta vez es que...”.

Estos tiempos de círculo no solo pueden darse en tu salón o sección, sino también durante asambleas, CONEI, consejos estudiantiles o, sesiones de municipio escolar. En tu salón, específicamente, incluso a inicios de año, cuando se establecen normas de convivencia, se puede abrir un tiempo de círculo (luego de espacios de mediación si hubiera algún conflicto latente).

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5. Abordando conflictos en la escuela desde una perspectiva de justicia

COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Piensa en un conflicto importante importante que podría desencadenarse en tu institución institución educativa, con otros salones o en tu salón. a. ¿Cuál sería el primer paso que darías para para generar las condiciones que permitan una justicia restaurativa? b. ¿Sabes quiénes podrían ser buenos mediadores? ¿Qué podrías hacer para para convertirte convertirte en uno? c. ¿Cómo harías para para convencer convencer a las autoridades de apostar apostar por una cultura escolar escolar restaurativa restaurativa y no punitiva? d. ¿Cómo harías para para convencer a tus familiares familiares y a tu comunidad en este proceso de resolución de conflictos? 2. ¿Consideras que nuestra sociedad está preparada para abordar sus conflictos de forma restaurativa y no punitiva? ¿Por qué? ¿Qué consideras que debería cambiar prioritariamente? ¿Por qué?


emas te ¿Los t ados en la ta trra t t ficha me son de tiilidad? u t ¿Para qué?

¿Qué fue lo que ó y tó más me gus t lo principal que aprendí? ¿Por qué?

vidad tii vi ¿Qué ac t tó me resul tó más difícil? ¿Por qué? ¿Cómo superé tad? la dificul ta

¿Cómo fue tiicipación mi par t o trraba j jo en el t en equipo?

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Capítulo


Mediación y diálogo

C HA F I C

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frente a la exclusión ¿Qué vamos a aprender?

trras alorar nues t va mos a v e r e d n e r p a a h c i f a ta t s e n E tuaciones ar si tu ta ra afron t a p s e n o i c a ta t i m i l y s e d a encialid te po t as, ta e a es t te tiica fren t é t n ó i c i s o p a n u r i m u s a y l de exclusión socia egias para te trra t os es t m e r a z i l i ti t u , o l l e e d r i ti t r a tiicos. A p s é t de exclusión social. s considerando principio e n o i c a u tu t i s r a r e p u s y tiicas á t ablecer relaciones emp ta es t vencia vii ve trra con v ón en nues t i s u l c x e e d s e n o i c a u tu t i s os de rechazo, to Además, analizaremos argumen t s o m e r a s e r p x e s e l a u c s e a la te tiidiana, fren t co t imismo, aprenderemos s A . s o h c e r e d e d s o to t e je j u odos somos s to uaciones de exclusión. reconociendo que t tu t i s a e te t n e r f n ó i c a i d e m tiilizar mecanismos de a u t

nto! Tamara, ¡una chica con tale T amar a, est udi ant e de cuar t to g r ra do de secun desar r ro llado un t alen dar ia, desde h t o especial: pin ace y a unos a t a m ños ha uy bien. Incluso pint ur a impor t ta nt es. T iene am , ha g anado v ar ios concur sos d ig os y amig as t a que est á en cua e nt o en su g r ra do como en o r t to sient e que su t r r o r e s , l a p c e i ó r o n con las pocas ahor a det er ior ando. N amist ades que unca se ha llev t i e n a d e o a hí s mal con nadie í se ha ido t iempo con los de su salón. T a chicos de t er cer m a r a ahor a pasa má o y alg unas chic s as de ese g r r a d o . T amar a ha not a do que sus com pañer as y comp pr eocupados p añer os de cuar t or sus est udios to de secundar i . E l l a a est án más e s m u v inculada al ar y act iv a cuando t te . Ant es en la se pr omuev e a lg una iniciat iv a escuela, las act per o ahor a que iv idades ar t est á en cuar t t í í s t i c a s se v alor aban m to la pr ior idad l ucho, a t ienen los cur Comunicación. s o s de Ciencias, M Cada v ez más l at emát ica y e r esult a muy co mplicado av anz por que le cues t a concent r ar e r en sus est udio ra r se. Siempr e s t uv o dif icult ade per o ahor a se s s c o n e s o s cur sos, ient e menos ap oy ada f r re nt e a su sit ua ción. T amar a se sien t e ner v vi osa cada v ez que en el salón or g ga niz an t r ra ba jo se jos g r ru pales. Por e je jemplo, ni bien pr of esor a de Cie la ncias pr opuso a l o s e s t u d i a nt es t r g r ru po, se escuch ra ba ja jar e r en ó que un compa ñ e r o d jo ijo en v oz ba ja hag amos g r ja: “Oe, ru po los t r re s con Paco an t e s d e que la ar t ti i s quier a met er se t s t a y lueg o jalamos ” . T a m a r a inmediat ame mir ó hacia at r nt e rá s par a buscar a su amig o F ab hacer g r r icio, par a ru po, per o est e se puso ner v v i o so. F inalment e amig o F abr icio , su se ag r ru pó con ot r ra per sona. T amar a est aba t r ri st e.

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Ficha

6. Mediación y diálogo frente a la exclusión

s que le dicen: “¡Ahí o d a r g s o r tr t o e d s e te t n a tudi s tu to lo e clases, escucha a e d a d i l jar pasar por al to a s a l a no de ja , s ó s e n n e o i p s a r a m a En oca Ta T . ” ! e te t tra ta ambulan tis ta ar ti tenía. En o tr de eso te o g l A . ” e te t jada!”. “Habla pe… ¡ n a l u b m a tá la rela ja a es tá ta t tis “ar ti ebería n poco gracioso lo de u ó i c e r a p e l ilia que “el colegio d o m r e a f p , e o d r s e r d a prime p s o n cir a u e solo se dedican a a salida, escuchó de l u q a y n é s i e b te t n m a a ta t ta t r , o n p ó i m s i a s c o o os curs s que no rinden en l e te t n a i d u tu t s e s o s e a r separa tió aludida. s”. Se sin ti a í r e te t n o to t n e e s r e die a r tr t s i d e hecho para que na h é u Q ¿ “ : o i c i r b a F a ó t Tamara le pregun tó todo el salón ta to ri ta tuación, Ta o i tu s h a a ta t e s u e q r s o e p d a a d d a r p e u ve v c a o Pre jo: “L di jo a, ?” ?”. Fabricio la miró y le o g i m n o c opciones de una bec o p n u o r c g r o to t e n c i u q a r a g quiera ha e l l tados y jores resul ta er los me jo sabas piola, pero n a e p te t s n e e te t n o A d . e a p a r u tr t c s i o d e r s p o n tá es tá pre y tuu forma de ser siem s y t e te no le daba d a d i r o i r p s to to, pero es te a r c tr t e o p s s e e r n l a tie r e tú ti c a h é pero tú u q ver tor para ve tu to ta algo, o, comen ta hablar con el tu o n e e d i ó s p n o e d P n . ” a o u c n : a e ya y c a a r h aho a que ión por cualquier cos c n e te t a tomaba en serio. a l a no la to m a e l u l q e l l a í tí t É . n e s a b a l b confianza a h vez que edor de ella. Cada ve se debe seguir el d e e r u l a q , s o a s i m r s i y m a h o i l s n , e o r s e inclu todos sugi tenía esores ni hablar: to f o r p e d o to t tió que a ella le te s in ti e r s l o E “ m : o ó c s Y . ” ?” ? o r e c r e te t Luego pen e tora d tu tu to colegio. ¿Podrá ser la l e d a i c n e g i xi x e e d o tm ri tm versar. te para con ve ía siguien te d l a a l r a c s u b ó s n e p jo: di jo confianza, ía sucediendo. Él le n e ve v e u q o l á p a p u s tarle a n ta jes de llamar s y de je ó a casa, decidió co g o e s r l l u c a r s a o l m a n Ta T o c o s d a n l i a p u s C te pongas más la o de que te p m e i ti t s e a ya y á z i u q , rle que le parecía a ta t “Bueno n o c a r a p ó h c e ve v o r Tamara ap tención”. Ta to la a te ta tan to jo, a pesar ban ba jo a c i f i l a c a l s e r o s e f o r todos los p solo que casi to : “Recuerda que no o jo j i d e l á p a p u S . s o de sus esfuerz Tamara se trarlo”. Ta s tr o m e d e d o n i s , a d a c i ta de ser apl tra ta hora se tr na forma de ser y a u o vo v u tu t e r p m e i S . l a tió m sin ti tra que ueda o tr parece que no le q ta: “¿Qué me n ta cambiarla. Se pregu tercero mañana ? tora de te tu to dirá la tu versar con ella Valdrá la pena con ve ¿ Va ?”. ese grado ?” o con mis amigos de

¿Consideras justo justo lo que le ocurre a Tamara? ¿Por qué? ¿Cómo afrontarías afrontarías una situación similar si estuvieras en el lugar de Tamara? ¿Preferirías ¿Preferirías acomodarte a lo que se espera de ti en el colegio o insistir en mantener tu forma de ser? ¿Por qué? ¿Este tipo de situaciones se dan en tu institución educativa? ¿Cómo se dan? ¿Podría contribuir contribuir la comunidad educativa a superar este tipo de problemas? ¿Cómo?

p t o n c e s o C c l a v N I Ó S U C L N I Ó E X C A A D I M E

e

DISCRIMINACIÓN MARGINACIÓN

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Capítulo


¿Qué es la exclusión? APRENDEMOS

¿Es igual que la exclusión social?

GLOSARIO

A L I A C O O S N N Ó Ó I I S U L C C E X

s id u o s ndd i v id s i n loo s l l l a u c l c l e e t n a ia i d ed e m o so s e c ro c n p ro laa E s u e d e l n t iaa l m e n i c c r a p o a t t e l l p m m o c s s o d id i l u c x c n, n e x e n, v i e s t á n t e s e v i u laa q n l e n d a d ed e i c c o so s a la l n n e n n ó ió i c c ippa i i c s loo s pa r t raa d e l r u t laa r u p t l r r a c i l l p m i a ía í r d o p l l a u e loo c l raa e r t o t ). E s t 7 ). 9 7 1 9 n,, 9 n a a H e d n a ja j r A A ( s ( s e l a ia i c c soo íaa s s m í zo s no m laa zo l t o no u idda d e a u rd i é rd é p a la l a ia i c n n e u c c e e s n n o c o ra m c o m s pa ra io s r io sa r e sa c s n e c soo s r s u c c e e r s s o lo l r i u u g eg e s n n o c l a ra r pa iaa l d e l i c soo c u po s r g l l e n n e r r a p ip i c i t r a p e y r s e raa r ). 2 ). egg r e 0 0 2 i n t noo, 2 0 raa n edd r e M e d z z a la l é é V V ( e t r r a p a r m foo r n e f u q t o e n c n i mpa c u e n n e i t o lo l o so s o no l n l a ia i c c o so s n ió n s ió l u e c u x c Laa e x L na s q soo na r s e r laa s p e l e d a d id i v e d d a d id i l l a c l o e l na n i a, l n i v e rg i e l n laa s ma rg e l u d q a d ed e i c c o so s a na n u a n n e c c e n e n s.. r t s t a s t p e r e e s r e b r soo b c i o s lóg i o ló c i i s s p o t c c e e f e n u n n é i i b m m l iaa l i c soo c no n i o t a s i n s ió n s ió u l c c x x e a la l e u q a c i l l p m i n ióó n i c u a c i t t s i l s Taa l T n t o d e i m i e n t n n e e s l s l e n n o c a d a na n o io i c c a la l e s é t r e t e s ). 5 ). 9 5 1 9 log, 9 t a lo a t Ca C c i t t a ra r c c o m m e D D ( n n ó ió i c c a na n i rg i ma rg

DA D V I D AC T I V En equipo 1. A partir del caso de Tamara, piensen en su salón o institución educativa. ¿Qué creencias podrían estar propiciando situaciones de exclusión social? ¿Qué argumentos pueden formular para rechazar estas creencias? 2. ¿Reconocen qué actitudes, ideas o misiones importan más en su institución educativa? ¿Cómo se relacionan estas con algunas expectativas sociales?

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En nuestra historia, lo difícil de reconocer es si realmente Tamara Tamara es responsable de haber llegado a ese punto: ser claramente excluida por algunos estudiantes y profesores. Pareciera que la misión de la institución educativa de mejorar sus resultados y el compromiso de sus estudiantes por contar con becas en quinto año se contraponen a la forma de ser de Tamara: una chica a la que le cuesta estudiar, que se distrae y que tiene claramente otro tipo de habilidades vinculadas al arte. Por ello, es importante profundizar profundizar y determinar cuál es la causa de esta situación. ¿El problema está en la institución o en la estudiante? ¿Quizá en las dos? Como veremos, el problema es más profundo. En la historia vemos que los docentes y el tutor refuerzan refuerzan los sentimientos de culpa en Tamara. Por otra parte, los padres de familia refuerzan las actitudes excluyentes de sus hijos cuando piden a los docentes que inviten a trasladarse a los estudiantes que “no rinden” y retrasan el aprendizaje de los demás.

Es importante destacar que las actitudes y los comportamientos excluyentes de las compañeras y compañeros de Tamara reflejan ideas y creencias aceptadas socialmente. Si bien no es explícito, podemos volver sobre estos consejos y reconocer creencias detrás de ellos: a i c n e e r C

“La sociedad no valora a chicas que llaman la atención” (Cita: “Quizá ya es tiempo de que te pongas más las pilas con los cursos y dejes de llamar tanto la atención”). “La sociedad no valora a las personas que se muestran auténticas, sino a las que se comportan como la mayoría”. (Cita: “Recuerda que no solo se trata de ser aplicada, sino de demostrarlo”). demostrarlo”).

En ese sentido, lo que sucede en el colegio y se percibe como un claro proceso de exclusión, en el fondo, responde a un proceso más grande de exclusión en la sociedad. A esto lo denominamos “exclusión social”. Es decir, la sociedad en su conjunto construye patrones o formas de comportamiento, maneras de ser o incluso categorías vinculadas al género, a la procedencia o al color de piel para valorar o no a las personas, para facilitar o hacer más difícil el acceso a beneficios o derechos sociales. La causa del problema de Tamara está, entonces, en la sociedad en la que vivimos.

Ficha


Analizando Analiz ando el caso de exclusión

social

Lo que hace de este caso algo más que un problema de exclusión escolar y lo convierte en un problema de exclusión social es que existe un alto nivel de coincidencia entre distintas personas de la comunidad educativa (e incluso fuera de ella) frente a sus temores y manera de ver las cosas: “Es una chica muy distraída, bulliciosa, que distrae a los estudiantes”. Otros podrían podría n reforzar la idea diciendo: “Solo dedica tiempo tie mpo al arte y a la pintura” pi ntura”,, “No se nivela”, “Se ve siempre aburrida”. Si nos acercamos a padres de familia, probablemente enfoquen sus comentarios por el lado de su proyecto de vida: “Podría venir con ideas extrañas y hacer que mi hijo tenga vida de artista”, “Una persona que se dedica al arte no tiene futuro”, “Su forma de ser no le traerá nada bueno”. Estas ideas pueden transmitirse a las compañeras y a los compañeros, quienes asumen estos temores y juicios como ciertos en gran manera. La exclusión social se suele manifestar cuando sentimos temor, rechazo o incomodidad relacionados con una categoría social (color de piel, procedencia, género, orientación sexual) o condición social (forma de ser, de mostrarse o de vivir). Esto propicia una situación de estigma social que puede expresarse en: Restringir a una persona la integración a un espacio de interacción interac ción social. Ignorar consciente o inconscientemente a una persona. Hostigamiento Hostigamien to directo (comenta (comentarios rios hostiles, insultos) o indirecto (hablar a sus espaldas, gestos). Usar apelativos o diminutivos para establecer cierta distancia en la interacción o en los intercambios de ideas, posiciones, valoraciones. Estos apelativos o diminutivos suelen estar vinculados directamente con la categoría o condición social.

GLOSARIO

O C I A L O S A M E S T I G e l a u e q c e c a a h e u q n n ó i i c c i d n a n o n n u e n n a c o a d d i u l l E s u c n n i a a e e s a r a s o s d o r y o a d u r t o r ia c u i a c c a a n a p o h o n l l a a r s o i i e r c c p e o o s n n ó i i a i v a t n d i c a t o n g a a n e g í o c o s t t r í a s e g o r u u e g p p s s t a t e e r c a a n u s a l s r a b l e a b t t n e r p p e n e e e g c c e e a s n n i s s o o e r r t b n n e m m e e m i a l l m r a u t l t u n o c u d o e n m m o o ñ a d c u c u e e a c v s s e e u u l f e e o s t t y p p e e c n n o o in g E r v i n s. E l c s e e s e s. r e n n e i r d d r i o i e r n u u n f e o d d o i n a t t i g o e s o n c i a l g n e n i l o c i ó e n o c t r r e e p r e l l s o o o r m m o c 3 p o 6 3 e 1 9 6 n n i i o p o n l o d e f o s r u e n g r i e ( g u o d d a i i c c e e m a n, q r r f m p p s n n G o f f e e u i l l m c i a n g u i n o c t s t o s o d i s p o u o l r u y n g r , ), ) . c a u t t e , n n ó c i i o c o n, n a c m i c ó m i n t g i ó n a t e l il g a r r o, r e e ic o t t c c n i c á á t r r é t a a c e s d o ic o n e s g i c io n l g c i o o l ó ic o i s c s p y ) ) o o d e l a s n o c p p r r e u u c l l ). o ). n d e i n id u c i ó n a c n d i v i d n m i n i l l b o m e a b d ( a r r e t t c c á á r r a a s d e l l c o s t c t e c d e f e ( d

DA D V I D AC T I V En equipo 1. Así como en el caso caso de Tamara Tamara el problema problema de exclusión se explica explica por el rechazo rechazo a su afición por las artes como proyecto de vida y su forma de ser, ¿cuáles consideran que podrían ser las categorías categorías o condiciones sociales que propician la exclusión en su institución educativa? 2. ¿Qué situaciones situaciones de exclusión social reconocen reconocen en su institución institución educativa? ¿Qué ¿Qué creencias, prejuicios o estereotipos consideran consideran que influyen en las actitudes de exclusión social que pueden darse en su institución educativa? educativa? 3. ¿Existen creencias creencias en su comunidad comunidad hacia ciertos ciertos grupos de personas que podrían generar generar situaciones de exclusión social? ¿Qué harían frente a estos casos? ¿Por qué?

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Capítulo


La exclusión social escolar

DA D ES V I D AC T I V En equipo 1. Lean las preguntas propuestas para reconocer posibles prejuicios excluyentes y respóndanlas en conjunto pensando en su comunidad e institución educativa. 2. Deliberen sobre otras posibles consecuencias educativas que pueden o no generar estas situaciones de exclusión social. 3. Así como en el caso de Tamara, ¿hay algún talento, ocupación u oficio que genera prejuicios o situaciones de exclusión social en tu institución educativa?

Individual 4. A partir de lo que has leído, ¿qué acciones y medidas se podrían realizar en tu institución educativa para prevenir situaciones de exclusión entre compañeras y/o compañeros?

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Lamentablemente, estas situaciones de exclusión social son reflejo de prejuicios y estereotipos que se reproducen fácilmente en nuestras comunidades o, incluso, en la sociedad en su conjunto. La mejor forma de cuestionar estas preconcepciones preconcepciones es abriendo espacios de diálogo para conocer, con mayor profundidad, a las personas que podrían estar siendo vulneradas. Esto debería llevarnos a plantearnos preguntas preguntas que permitan reconocer entornos y contextos (barrios de extranjeros o migrantes, personas que cumplen ciertos oficios, labores o profesiones) sobre los cuales podríamos tener algún tipo de prejuicios: nicos o tn versos grupos é t i ve ¿Reconozco a los d d ? en en mi comunida ve v i vi v n o c e u q s e l a r u tu t cul teeracciones taablecer in t fícil es t ¿Es f fáácil o di fí ¿Por qué ? amicales con ellos ?

¿S abe mos i d de e nt i if f i i c ca r c u s p r r i in c i ip e l l a l t e p em or que t ál e s en e mos o e que t i ie e ne l a g e e nt e e que c on f r re e n t e co e a un g r ru p o s oc i ia l oz c d e o c ol e et t e e r rm i nad o? ec c t ti i v v o

¿En la escuela existen o c onstr uimos espacios de a pr endiza j jee cooper ativ o en equipos d iv er sos que g ar anticen la inter acción de todas y y ttodos en el aula?

¿Somos conscientes o r econocemos los pr e j ju uicios o ester eotipos que tienen nuestr as pr opias f amilias r especto a deter minados g r ru pos sociales, colectiv os o f or mas de ser ?

tees o reconocemos ¿Somos conscien t ulneración vu tiicia o la v us t tuaciones de in j ju si tu taales que propicien undamen t de derechos f fu obia, obia, homo f fo xeno f fo viiolencia ( xe v os se to umen t ? ¿Sabemos qué arg racismo ) ? viiolencia ? ficar la v tii fi t s u ju j a r a p r a s u n e l e su

Al mismo tiempo, debemos cuestionarnos las consecuencias que pueden producirse en los grupos humanos que están siendo excluidos, sobre todo a nivel educativo: Falta de acceso a los sistemas educativos de educación básica (restricción en matrícula) o, luego, a educación superior (técnica o universitaria). Educación de poca calidad para grupos sociales más desfavorecidos que el propio. Fracaso escolar expresado en bajo rendimiento o deserción escolar. Maltrato entre iguales por abuso de poder.

Para analizar a las y los adolescentes y jóvenes que actúan de manera agresiva con sus compañeras o compañeros, necesitamos reconocer si hay mensajes de odio o intolerancia que propician situaciones de exclusión al fortalecer pre juicios y estereotipos. estereotipos. De ser ser así, es fundamental fundamental conversarlo conversarlo con con nuestros nuestros docentes y autoridades de la escuela. Este es un primer paso para sensibilizarnos frente al problema de la exclusión social. Pero… ¿qué más podemos hacer?

Ficha


Justicia restaurativa frente a la exclusión La justicia restaurativa es un proceso en el que todas las partes interesadas afectadas por una injusticia tienen la oportunidad de discutir cómo han sido afectadas por esta y decidir qué se debe hacer para reparar el daño (Braithwaite, 2004). Si sabemos que hay alguien que está siendo excluido o padeciendo algún tipo de violencia, debemos garantizar no solo su seguridad personal, sino que las condiciones de su padecimiento terminen. Por ejemplo, en nuestra historia, en el caso de Tamara, ¿qué sentido tendría sancionar a profesores, tutores o padres de familia? En procesos de exclusión social, es difícil encontrar responsables específicos. En este sentido, la justicia restaurativa busca que la comunidad educativa (y la comunidad en su conjunto) desarrolle condiciones para restaurar interacciones marcadas por situaciones de violencia y exclusión. Para ello, es importante considerar una pirámide de tres niveles: en la base, valores y principios éticos comunes y consensuados; en el medio, herramientas y habilidades interpersonales de los actores; y en la cúspide, reconocimiento de procesos que permitan restaurar situaciones de conflicto, enfrentamiento o exclusión.

Procesos

Herramientas y habilidades

Valores y principios

Se consideran procesos de diálogo o mediación a través de tres estrategias: círculos, conferencias y microconferencias.

Las herramientas y habilidades interpersonales guardan relación básicamente con la predisposición a escuchar activamente por parte de todas las personas involucradas. Esto implica reconocer también factores sociales o comunitarios que propician exclusión social. Las habilidades implican t ener conciencia de la posición del cuerpo, entonación de la voz, reconocimiento de personas que ayudan o no a la mediación del conflicto: reconocer qué actitudes o gestos favorecen o impiden la resolución de conflictos o enfrentamientos.

La comunidad educativa debe procurar construir (y los estudiantes, exigir) una base común de valores y principios éticos. Esto implica que cada actor en la escuela debe ser consecuente con enfoques de derecho y de bien común.

Cada mecanismo expresa una dimensión de la problemática que se va a abordar. Los círculos pueden ser efectivos para situaciones de exclusión social; las conferencias, para problemas entre grupos específicos en un salón o entre salones (exclusión de grupo o discriminación); y las microconferencias, para problemas interpersonales entre una persona y otra específicamente. Siguiendo esta lógica, en un primer nivel debemos cuestionar aquellos prejuicios o estereotipos que hemos podido reconocer en nuestra comunidad que pudieran vulnerar los derechos de una persona o de varias. Esto debe ser evidente para toda la comunidad educativa, incluidos los padres de familia. Conversar abiertamente sobre ello es un paso fundamental, así como sensibilizar sobre lo investigado. Esto permite, como señalamos, construir una base común de valores y principios éticos no negociables basados en enfoques de derecho, interculturalidad e inclusión o atención a la diversidad.

DA D V I D AC T I V Individual En tu institución educativa, educativa, ¿qué valores y principios consideras consideras que la comunidad educativa debe practicar para reducir situaciones de exclusión social? ¿Qué habilidades interpersonales crees que debes mejorar para superar posibles situaciones de exclusión?

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Capítulo


Círculos, conferencias y microconferencias A continuación te presentamos tres estrategias de justicia restaurativa que se sostienen en espacios cooperativos de aprendizaje con equipos mixtos, heterogéneos. Todos ellos se hacen en círculo, viéndose frente a frente, en igualdad de condiciones.

Tiempo de círculo

Involucra a un grupo mixto y amplio de personas que pueden ser de salones distintos. Incluye a profesores, directivos, familia o miembros de la sociedad civil. Estos círculos deben ser representativos, pero no deben estar conformados por mucha gente, pues todos en él deben hablar. Por ello, si hay un problema fuerte de exclusión (mucha homofobia, racismo, clasismo, xenofobia o rechazo por alguna forma de ser o actuar), lo ideal sería conformar varios círculos para sensibilizar sobre la problemática. Los círculos cuentan con un facilitador, y favorecen la sensibilización y apertura a problemas serios de exclusión que i mplican a un colectivo grande de personas. En ellos se privilegian dinámicas para romper el hielo, como, por ejemplo, juegos. Para Para poder abrir problemas de exclusión, se suele plantear frases incompletas para reconocer qué situaciones se dan específicamente específicamente en el contexto escolar: ada/o cuando...” ta o respe t to “No/Me sien t

o segura/o cuando...” to “No/Me sien t

“No/Me siento valorada/o cuando...”

Conferencias de mediación

Involucra, generalmente, a un salón o a personas de dos salones, y se cuenta con un mediador. Solo que, en este caso, se privilegia la versión que se tiene sobre un suceso: se construyen y reconstruyen narrativas procurando reparar en lo qué pasó, por qué pasó y qué motivos esconden las personas; y se procura evitar juzgar a estas. Incluye pensamientos, pensamientos, sentimientos y necesidades. El mediador tiene que reconstruir la historia de la forma más objetiva posible para saber cómo propiciar un sentido de vergüenza suficiente para que las personas responsables restituyan el daño causado.

Microconferencias

Involucra a muy pocas personas. Es similar a las conferencias de mediación, pero busca trabajar sobre aspectos más íntimos o privados de las personas que están involucradas. Se centra en reconstruir versiones sobre un hecho de exclusión, discriminación o violencia; en ningún caso se busca establecer responsabilidades responsabilidades (culpables) o emitir juicios. La idea es tener una visión más completa completa de situaciones específicas de injusticia. Estos tres niveles suelen funcionar (y deben funcionar) de la mano. Algunos problemas de exclusión esconden rencillas pequeñas entre personas; por ello, algunos círculos deben acompañarse de conferencias o microconferencias. Esto se ha de hacer de forma estratégica, pues puede haber actores muy diversos involucrados. Lo interesante es que permite que estudiantes y docentes tengan una mirada estratégica para abordar situaciones de exclusión: por ejemplo, en el caso de Tamara, Tamara, no es buena idea recurrir al tutor.

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Ficha


Rol del mediador frente a la exclusión social Como estudiantes podemos participar como mediadores en situaciones de exclusión social. Trabajando de manera participativa, podremos tener protagonismo en la construcción de condiciones que permitan un aprendizaje de competencias no solo cognitivas, sino también socioafectivas. Esto nos permitirá reconocer y resolver los conflictos de forma positiva mediante la reflexión, la comunicación o la cooperación.

El rol del mediador El mediador es “la persona que facilita el acuerdo, asiste a las partes para acercarlas, crea un ambiente propicio para su comunicación y asegura que las partes actúan en igualdad de condiciones, reequilibrando si ello es necesario” (Casanovas, Magre y Lauroba, 2011, p. 158). El mediador no es árbitro ni juez, ya que no es él quien en definitiva resuelve, sino que lo hacen las partes. Cuando la comunicación entre los involucrados se vuelve tensa o no existe, aumenta la intensidad del conflicto. Por ello, el mediador busca mejorar la capacidad de las partes para comunicarse y explorar actitudes y posiciones mutuas. Asimismo, busca propiciar condiciones de confianza y libertad para que las personas en conflicto aborden un espacio de conferencia o microconferencia por decisión propia, y decidan por ellas mismas si llegan o no a un acuerdo. En nuestra historia vimos, por ejemplo, que Tamara iba a conversar con la tutora de tercer año, quien fue comprensiva con su situación y buscó con la coordinadora de Tutoría espacios de sensibilización (círculos) y mediación (conferencia y microconferencia). Dado que conocía de primera mano la situación de Tamara, ella pudo actuar como mediadora, y sabe que como tal…

No debe adelantar juicios ni emitir opiniones personales, sino más bien facilitar que las partes reconstruyan sus historias e impresiones de la forma más objetiva posible. Debe priorizar pregunta preguntass restaurativas que permitan evidenciar las necesidades, los sentimientos y los pensamientos de cada una de las partes. No debe estigmatizar a la persona a la que se está excluyendo o violentando.

Luego de un primer momento de microconferencia, la tutora de tercero, el tutor de cuarto y la coordinadora de Tutoría pensaron conformar círculos que permitan sensibilizar a la comunidad educativa frente al caso de Tamara. Para ello, plantearon que, en el curso de DPCC, estudiantes de diversos grados entrevisten o investiguen la vida de artistas en la comunidad. Al desarrollar los círculos, pudieron reconocer que muchos estereotipos y prejuicios, en ningún caso, deberían justificar la vulneración de derechos. En el caso de Tamara, vemos que se vulnera su derecho a aprender, a una buena educación.

DA D V I D AC T I V En equipo 1. ¿Consideran conveniente invitar a los padres de familia para que participen en alguna de las estrategias estrategias y así superar la situación de exclusión? ¿Por qué? 2. ¿Qué habilidades consideran que tienen que mejorar para realizar realizar el rol de mediador/a en situaciones de exclusión? ¿Por qué?

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Capítulo


Principios de mediación en el colegio para una cultura de paz El sistema educativo es un subsistema dentro de la sociedad y, por tanto, refleja las situaciones de exclusión que se producen a nivel más general. No obstante, la l a institución educativa, como espacio de d e aprendizaje, no se limita a ser un agente reproductor de la problemática. Todo lo contrario. Es uno de los medios y espacios más importantes para potenciar procesos integradores e incluyentes. En tal sentido, todos podemos ser agentes de cambio y apoyar como mediadores en círculos, conferencias o microconferencias.

Los principios de la mediación Según Munné y Mac-Cragh (2006, p. 85), los siguientes son los principios del mediador que deben estar presentes en cualquier ámbito de la práctica de la mediación, independientemente de su contexto de intervención:

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. Analicen el listado de los principios de la mediación. ¿Cuál de ellos es más fácil de aplicar? ¿Cuál es más difícil? ¿Por qué? 2. ¿Qué entidades, personas o autoridades apoyan a grupos a los que se les está excluyendo o que están en riesgo de serlo en tu comunidad? ¿Tú los apoyarías? ¿Por qué?

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La humildad de admitir que muchas veces se necesita ayuda externa para poder solucionar las propias dificultades. La responsabilidad de los propios actos y de sus consecuencias consecuencias.. La búsqueda de los propios deseos, necesidades y valores. El respeto por uno mismo. El respeto por los demás. La comprensión de deseos, necesidades y valores del otro. La necesidad de que los momentos difíciles se mantengan en privado. Reconocimiento Reconocimien to de momentos de crisis y conflictos como algo inherente a la persona. La comprensión del sufrimiento que producen los conflictos. La creencia en las propias posibilidades y en las del otro. La potenciación de la creatividad sobre una base de realidad. La capacidad para aprender de los momentos críticos. La apuesta por un avance que no siempre puede ser a través de un camino llano.

Estas son algunas medidas que pueden tomar en caso de que estén viviendo una situación de exclusión (como víctimas o no): Pedir apoyo a la autoridad educativa. Ubicar espacios seguros y libres de exclusión mientras el problema siga muy vigente en la escuela y no se esté trabajando de forma consistente: consistente: bibliotecas, grupos de aliados que comprendan la problemática, talleres con docentes sensibles frente a la situación presentada. Desarrollar actividades que promuevan la integración de grupos mixtos, con gente nueva y con el apoyo de autoridades para reconocer reconocer aliados en la sensibilización frente frente a grupos potencialmente excluidos. Se pueden considerar amistades del barrio o de alguna asociación de jóvenes.

deebe oda l laa población d to el que t xcclusión es un problema d La e x o en las to uceda es t su dee que s d o h c e he h l e s e u p , a i c n ien ie c n o omar c to t orno to ell en t ve en e vii ve see v o que s o de l lo fle j jo aulas no es más que un re dad. ied o y en la socie to inmedia t

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Responde las siguientes preguntas: a. ¿Consideras ¿Consideras que te has integrado convenientemente convenientemente con tus compañeras compañeras y compañeros compañeros de tu institución educativa? ¿Por qué? b. ¿Cuáles son las las debilidades y fortalezas en tu manera manera de ser para superar posibles casos de exclusión que te involucren? c. ¿Qué consideras consideras que es lo más difícil al enfrentar situaciones de exclusión social? ¿Por ¿Por qué? d. ¿Qué responsabilidades tenemos tenemos nosotros, las autoridades de la institución educativa educativa y la comunidad en general para proteger a los estudiantes de situaciones de exclusión? 2. Piensa en tu contexto, contexto, ¿cuál sería la mejor estrategia estrategia para evitar situaciones de exclusión que consideras que podrían ser recurrentes? Plantea tu alternativa y discútela con la mayor cantidad de compañeras y compañeros que coincidan contigo. 3. Realiza con con tus compañeras compañeras y compañeros una representación representación del caso de Tamara. Tamara. Apliquen una de las estrategias de justicia restaurativa restaurativa expuestas en la ficha.


emas te ¿Los t ados en la ta trra t t ficha me son de tiilidad? u t ¿Para qué?


vidad tii vi ¿Qué ac t tó me resul tó más difícil? ¿Por qué? ¿Cómo superé tad? la dificul ta

¿Cómo fue tiicipación mi par t o trraba j jo en el t en equipo?

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Capítulo


s o t c i l f n o c e d ejo n a m y a í t a p m E

ta n ? ies ta e ma n i f ie s o m ó c y n o s ué nes ¿Q ué io ne ica r co n ide n t i f ic a id La Las e moc io s o m a d nd n e re r p a ue te q ue ta n te po r ta los de más. Es i m po las de lo y la s e ne n o io i . c 4 o m a e h c s i a F r ues t ra ió n n ue re nde r a is ió rec is p re usas y a p re s a us e c n s o u s i c r a ia i o d ud u m t e s e las Las is mo, As i m is ja r co n e l la ba ja ra ba a t ra y , n e ó te t i n c e n m a e va v i v x e e le l re f ias y las re nc ia y la pr ua r la va l ua e va nsec ue nc us co ns s us e d a ia i c nc n e ie i a i c nc n c o n c l. e ro l. to ma r ra to toco n t ro pa pa ra de a u to de la viol d a d id i c a pa p a c a ra r ues t la r n ue ro l la desa r ro có mo ra, ¿có mo es y naa l a p l i iccada a La La i ra i iaa e moc i ioo n c nc n e g ig i l e te t n I la ? noce r la re reco no raa nees de i r uaac i ioo n t u i s s a la l haa b i l i iddad h e d a n u s e ra oc i ioo na l es u na La La i ra m e a ia i c nc n e e ue u g ig i q l e s te t a ns te ns La i n nees, ue na l q ue io na io nes más i n te i f i icca r e moc i ioo n e moc io e moc io t o n d e a d id i ta t s e e te t i n m u r e s pe p Es E . uee q u rso nas l laas. pe rs le ve las pe ió n le te n la tac ió ie n te s ie i r r i ta l laa r l laas y u t i l i izza r a la l u g e e d re r , a s va v a la l e r ue u a q ua u l y a va e v idad, ns id te ns ue nos ía e n i n te ió n q ue va va r ía e moc ió a na n u s e a ra r i a La L nsa. te ns ia i n te nde r nos. fe nd la f u r ia a la s y de fe a z a n e m a s a la l r ta re n ta te e n f re los pe pe r m i te todos lo rse e n to da rs e d e ue u p a ia i c nc n e le l o io i l, La La v ra l, bo ra la bo r, la la r, raa b l lee ? too l lee r r, esco la ia ia r, r t l i e c m e a re r fa a : : f pa p s o e to t d x e e ue u te t p n co nos nos s i n ta r no fec ta uéé l laa v i ioo l lee nc i iaa tc tc., y a fe co mo u na e e , ¿ Po r q u o m io i u r s a a ta t i n e s u m a ia i o c c nc la q ue ia co n la rees, veeces, l laa v i ioo l lee n nc ia l a r ue nc haas v faa m i l i ia rec ue ucc h e f f re re r M u t a la l n e a : d n a ó ió i D c . c n. n ó a ió i ra r c e n te is t i nc d is ia e n e l le nc ia io le v io no r ma l ” de i n t e d s e te t n foo r ma “ no f e d id i c nc n i uce n rod uc ra pa ra se p ro ree j jaa. paa r is mos pa eca n is e l o r i igge n de m n taades o p n e e y te t s s is i a m i iss t x e e n , o io i r, r c a la l o o raas e m to esc ió n te x to uees t r igac ió taa r co n te ves t ig raa e v i t na i n ve paa r p u na ndd i izza r e n n u a r d a ia i ud u roo f u n c y ic i P r a n i í i í n s a a ra r g y e s lo ia r lo toos es d hos y de n u nc ia hec ho los he roos se n t i m i iee n t re rece r lo s. a la l e c o s lo l n ues t r e o a n ta t i e m ue u r q e o pe p lo l l ue q ue nes. io ne no r ma l ” aq ue las sa nc io raa r “ no nss i idde r te r m i na r la co n de te …

Ficha 5.

nflictos o c o d n a d r o b A esde en la escuela idva de una perspect urativa justicia resta

vaa raa t i v taa u r rees t s t i icc i iaa r u j a la l e d s e d s o t to naas se rsso n pee r rdda r co n f l i icc l laas p boo r A b e ue u q a ia i g e le l i v i r p vaa uss raa t i v taa u r paa n s u rees t uee oc u p uss t i icc i iaa r ugga r q u l u Laa j u L l l l e r e c o no n o c e re r raa paa r roo b l lee ma, p r í m i iss mas p toos e n e l l p veea n a s í m v i iee n t m a ta t r o po p m o c o taa. reec t ncc i iaas reee n sa b i l i iddad d i r ns n uddes, c r o po p s e re r ac t i t u a ya y a ha h e ue taa n q u noo s i iee n t nddo n uaa n ncc l uso c u i n ue se tos a la q ue ic to co n f l ic e d n ó ió i c uc u l o lo s e re r e to so lo ic to ta d ie n ta ra m ie e r u n co n f l ic e r ra ve v he h l o a s na n e u re r s e e d s n e ó ió i d c a a ia i d id i pos i bi i l La med las po tado la be r ago ta a be ha h e d s é ué u p p s e d e r re rec u r re ia ic ia t ic us t icadas. mos de j us is m nas i m p l ic rso na eca n is pe rs m e la l d igo s re as pe t ig é vé v a e n t re ra r t a io y e l cas t ió n c ió m io a e ia i re r d p e l p l e m n la e e a d d a a ia i s c n ba la r ba ra esco la ue na co nsec ue nc U na foq ue na c u l t u ra e u na d io i o b va, e n u n e n fo m a c t i va c a l e a ha h s c e uc u a c va v s i e t a a ra r la l u n a e t nas. ne re res ta rso na ie ne t ie pe rs as las pe e se sos t d ue u o q to t r e a la l d o s c o s ho h e c e a ra r re r u e los d na c u l t ta lo pe ta po po r u na res pe idad y re rs id ve rs i ve d a la l a e d nd n e ie i t a ue v i o q ue us i vo i nc l us

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Ficha

Const r r uyend o una escuela q ue escucha act iv ame nt e T eniend o en cuent a q ue la escuela es la q ue d ebe ad ecuar se inst it ucionalment e pa r a br ind ar r uun ser v v i c io ed ucat iv o q ue consid e la escucha act iv a y lo r a s espacios d e med iació n , c o m o e s es impor t t u d i a nt es t ant e pr oponer r q q ue no solo cuent en c o n e s p a ci o s d e med iación y r est au r ación, sino t ambié iénn con moment os d e r epar ación y r econcili ación. Est os son ind isp ispensable less no solo par a af r r ont ar r d d emocr át icament e lo s conf lic l i c t os, sino t ambién par conf igur and o una cult a ir ur a d e la conv iv encia .


Una ac t t i t u u d de “ p er dón” r eal l s s e mu es t r ra c u u a ndo po demo s e s e nc o o n t r ra r es pac io s q s qu e p er m t i t e n r ec o o mpo ner i n t er ac c c io nes dañ ada s .

Ficha 6.

Mediación y diálogo frente a la exclusión

¿Qué es la exclusión? ? ¿¿Es igual q ue la excl usión social? Es impor t t ant e d est acar r q q ue las act it ud es y lo s compor t t amient os excluyent e s d e las per sonas r ef le j jaan id eas y cr een cias acept ad as social ment e.

L a exc l l u u s s ión s o o c c ial l s s e s u ue l e man f i f e t s ar c u u ando s e n t imo s s t emo r r, r ec hazo o inc o o mo didad e n r el ac ión c o o n u na c a t t ego r rí í a s o o c c ial l ((c o o l l o o r r de pi el , pr o o c c ede nc ia, géner o o, o r r i e n t ac ión s exu al ) ) o c o o ndic ión s o o c c ial l ( f (f o o r r m a de s er , de mo t s r s ra r s s e o de v iv ir ) ). E t s o s o pr o o pic ia u na s t i t u u ac ión de e t s igma s o o c c ial . La j juust icia r est aur at i v a f r r ent e a la exclusión La j juust icia r est aur at i v a es un pr oceso en el q ue t od as las pa r t t es in int t er esad as af ect ad as por r uuna in j juust icia t ienen la opor t t unid ad d d d e d iscut ir c ir cómo han sid o af ect ad as por r eest a y d ecid ir r q q ué se d ebe hacer r ppar a r epar ar r eel d año.

El med iad or n r no es ár bit r r o ni ju juez, ya q ue no es él q uien ien en d ef init iv a r esu elv e, sino q ue lo hacen las par t te s. Cuand o la comun i ca c i ó n ent r r e los los inv olucr ad os se v u elv e t ensa o no exist e, aument a la int ensid ad d d d el conf lict o. P or ello llo, el med iad or t r t iene como ob jet jet iv o me jo jor ar la capacid ad d e las pa r t t es par a comunicar se y explor ar a r act it ud es y posicion es mut uas.

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Capítulo

3. Sexualidad y género

CAPÍTULO 3

SEXUALIDAD Y GÉNERO

ree l laac i ioo nes ruu i r r t r s n o c e d s o io i c ic i f e n e b be ree mos l loos nooce r Co n too, l laa pee t rees p e l l r , a z nz n a ia i f nf n o c a la l n e s a baasad sa l luuda b l lees b noos too n Ess t i iddad. E u q e a la l y n ó ió i c a c ic i n u m nees t i iddad, l laa co hoo n h taa l leece r s, fo r t e ne n o io i c a la l e re r s a ra r t s e u nu n vaa l luua r rá e v t i rá pee r m i t p poos reeo t i p tee r r es t a na n o io i t s e u c y s e n o io i c raac tee r raas i n t nuues t r n roo. nee r de gé n taa nc i iaa de o r t po p m i a la l s o m e re r e c o n o As i m i iss mo, c ree mos ndde r ree n a p r ; e te t n e c s e le l o d a o z a ra r a ba r u n e m b vee n i r ree v p r tee r n i iddad ; y t a m a la l y d a d id i n r e te t a pa p qué i m p l i icca n l laa hoos reec h os de r ro r t s e u nu n n o s s e le l á u c ree mos nooce r co n tee. c i ióó n v i igge n t a la l s is i g e le l a la l y , s o vo v i t c u d roo ree p r sexua l lees y r raa nuues t r da r de n id i u c a s o m e re r e d nd n e re r p tee, a na l me n t F i n so n l loos r i ieesgos s e le l á u c s o m e re r e c o n o sa l luud sexua l y c ).. I S ) sexua l I ( T n ó ió i s is i m s ns n a ra r t e d s e ne n o nfecc i io de l laas i nf

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Ficha

Ficha 7 osas: Relaciones amor con cuidado y responsabilidad

7. Relaciones amorosas: con cuidado y responsabilidad

Ficha 8 Prevención y atención del embarazo adolescente

F ic ha 9

s de Infecc ione xua l In n se transm i iss ió

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Capítulo


Relaciones amorosas:

C HA F I C

7

cuidado

con y responsabilidad ender? r p a a s o m a v é ¿Qu

trruir os de cons t i c i fi f e n e b s o l s mo o to fiicha conocere a f ta , el respe t a z n En es t a i fi f n o c a l n bles basadas e a d u l o nos to a s Es t s . e d n a o d i i c u q e rela a l y comunicación a l , d a d i ti t s e alecer las ta n o or t fo f , s la h e n o i c a l e r s trra es t tirá e valuar nu e género. d s permi ti o p i ti t o e r e te t s tiionar e es t eracciones y cu te in t

¡Felicidad!... ¿ Felicidad? Car la y Claudia se r eunier on p ar a est udiar , p se concent r er o Claudia no ra por que est á emocionada coment ar ios q pensando en ue r ecibir á su los ú l t i ma f ot o que h las r edes socia a s ubido a les. En el f ond o, le emociona que le hay a g u mucho más st ado a F er na ndo, el chico c empez ado a s on el que ha alir , y que, ad e m á s , la hay a come Car la le dice q nt ado. ue no deber í í a e x p o ner se t ant o en por que el chic las r edes, o con el que s ale podr í ía em pez ar a sent ir s celoso. Es más , le dice que de e b er í í a pr ocur ar n r no t omar se s el f fi es o salir s ola en las f ot o s, y a que, si sig r elación podr í í a ue así , su echar se a per d e r … Claudia no sab qué pensar . e F er na nd o est á p en dient e d e t odo lo que h a ce C l a u d i a en l as r ed es y l e esc r ibe insist ent emen t e por d r dist int os med i os. F er nando y C y Claudia se enc uent r ra n dos o t r re s v eces a la se mana lueg o de l coleg io.

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Ficha


veces, Fernando uchas ve m , s a ta t a n i m a c s a ta t En e s ta ta cada tención y se moles llamar la a te quiere ll versar con uiere con ve qu q o g i m a n ú g l al a e u ve vez q tud y él ti tu crepa su ac ti C l a u d i a. E l l a l e i n de a que no se pasen responde:“¡Es par ta tidia es ta dia le fas ti vos, pues!”. A Clau vi vi vo tuación. si tu a : “ N os b es a m os m s i m í s a e c i d e s C l au d i a e la mano cuando de d s o m a va v e r p m e i si s vez y casi una ve ue s i gn i f i ca aca s o q o s e ¿ … o r e p , s o ca m in am te aro”. Sien te s ? Nunca quedó cl o d a r o m a n e s o m so ti empo ta tar más y más ti s e e d i p e l o d n a q ue Fe r n s tar con sus amiga quiere es ta n é i b m a ta t a l l E . s o sol rece Fernando no le pa a e u q r o p l a m e te t y se sien tiene tuación la ti ta si tu n ellas. Es ta o c o p m e i ti t e s a pa p e qu tender ómo hacerle en te c e b a s o n s e u p , a tidiad fas ti m i gas tiempo con sus a ar ti s a p a ta t u r f s i d a l l e qu e oce erlo porque lo con r e u q a a z e i p m E . ta también o forma de ser, per u s e d n e r p m o c y vez más cada ve te amor o no. s realmen te e e te t n e i s e u q o s e i no sabe s

¿Qué características tiene la relación de Fernando y Claudia? ¿Consideras que tienen una relación sana? ¿Qué opinas del comentario de Carla? ¿Crees que Fernando actúa correctamente en su relación con Claudia? ¿Por qué? ¿Debería Claudia tolerar las actitudes de Fernando? ¿Por qué?

p t o n c e s o C c l a v S N E O O I A C L A R E J E R P A D E O R M A

e

RESPETO SENTIMIENTOS

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Capítulo


¿Atracción, encuentro y enamoramiento?

APRENDEMOS

Esta pregunta es muy frecuente cuando conocemos a alguien y empezamos a pensar en tener una relación de enamorados. La atracción o el gusto pueden llevarnos a enamorarnos, y a veces nos cuesta definir lo que estamos sintiendo. Por eso, a continuación te presentamos algunas características de los momentos que en muchas culturas llevan a construir una relación de pareja.

sa l i r a o ( s r o n t e n u E n c u n ) e i n a l g u n o n c o

n ó i n c i c c a c r a A t usta Te Te llama la atención y te g su apariencia. atrae Te Te gusta su forma de ser: te lo que hace o dice. ver a esa persona ver a ve vol ve Quieres vo más. y compartir más: conocerla jero, sa je Puede ser un sentimiento pa n. producto de una impresió

n el E s e l m o m e n to i n i c i a l e zan que se conocen y comien a relacionarse. lo D e s c u b re s e l d i s f r u t e y s. o t n u j es estar ju agradable que es valorar a la persona Empiezas a va su p or lo que dice o hace en vía no momento, aunque toda ví sepas cómo es. licar Este momento podría imp tad s el inicio de una fuerte ami una y no necesariamente el de ja. relación de pare ja

o n t m i e n a m r a m o r E n a m

uerer Ti Tienes predisposición a q fecto dar y recibir muestras de a con esa persona. v e r t i r E s t á n d i s p u e s t o s a i n ve j u n t o s , c a l i d a d d e t i e m p o ju s con expresar sus sentimiento ir yor in tens id ad y con st ru ma yo y a z n a i u na re l a c ió n d e con f To Tod o consentimiento mutuo. e no ello puede sentirse, aunqu cia. siempre ha y corresponden do consolida la atracción cuan Se co n componente de y un ha y u inicio ha al in atracción superficial.

Recuerda que no es lo mismo sentirte la enamorada o el enamorado de alguien que serlo. La diferencia entre la amistad y el enamoramiento es un acuerdo expresado por ambas partes. Es importante que ambos sean conscientes de aquello que están dispuestos a compartir con la otra persona, así como evitar supuestos y malentendidos. El enamoramiento es una relación que implica acuerdo de ambas partes, respeto y consentimiento en todo momento, pues, por encima de todo, está la valoración que cada persona se debe a sí misma. Pero ¿es amor lo que sentimos cuando decidimos ser la enamorada o el enamorado de alguien? Para el psicólogo estadounidense Robert Sternberg, el amor implica un proceso de construcción que puede tener varias aristas; no obstante, encuentra las siguientes tres características predominantes cuando se vislumbra la posibilidad de una relación de pareja: Intimidad. Comprende el ámbito más personal que tiene la gente. Se da cuando reservamos sentimientos profundos y demostraciones de afecto que solo compartimos con un grupo reducido de personas, las más cercanas, con las que tenemos mayor confianza.

Pasión. Es una emoción que se define como un sentimiento muy fuerte, intenso, hacia una persona, tema, idea u objeto que produce gran entusiasmo o deseo.

Compromiso. En una relación implica la voluntad de querer mantener el respeto, la valoración hacia otra persona, así como el cuidado de esta; y, por ello, de haber decidido hacerlo conscientemente.

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Relaciones saludables Construyendo la posibilidad de amar El amor no es un sentimiento que viene y que va. El amor expresa el querer construir a corto, mediano y largo plazo una expresión madura y cada vez más profunda y honesta de muchos sentimientos que nos cuestan explicar: ¡depende de nuestras propias experiencias! El amor puede darse entre familiares y amigos, y, como vimos, también entre parejas. En tal sentido, según Robert Sternberg, una expresión madura de querer aprender a amar implica ir más allá de un “encaprichamiento” superficial o de una relación basada en el amor romántico, es decir, de intimidad y pasión, pero sin compromiso. Aprender a comprometerse comprometerse es una forma de construir relaciones saludables. Cuando una relación es saludable, la mayor parte del tiempo uno se siente contento y bien consigo mismo y el entorno. Las claves para una relación saludable son el respeto, la honestidad, la verdad, la igualdad y la buena comunicación. Sin embargo, cuando se idealiza o denigra a la pareja, esta se transforma en una relación no saludable; y lo recomendable es que nos alejemos.

¿Cómo saber si una relación amorosa es saludable o no? Las siguientes preguntas pueden ayudarte a reconocer valores para una relación sana: o to Respe t erados el ¿Son amables y consid trro? uno con el o t e? te uamen t tu ¿Se escuchan mu t migos? am an como a ta trra t ¿Se t

C onf i ia nz a

¿Hay conf ianz a mut ua? ¿Est án de acu er do en pasar t iempo separ ados? ¿P ueden hab lar de sus sent imient os ?

DA D V I D AC T I V

Hones t t i id ad

¿Los dos adm it e en c uando se e quiv oc an? ¿Los dos sie n t e en que pue d e n de c ci r la v e e r rd ad?

Igualdad/Equidad a de ¿Los dos opinan acerc oman? to las decisiones que t ¿Dan y reciben con igualdad? ¿Consideran los os de ambos to tiimien t sen t cuando hablan?

Comunicación

¿Se escuchan sin pr e j ju uicios y y ccon paciencia? ¿Hablan de sus sentimientos?

En equipo 1. A partir partir de lo leído en estas estas dos páginas, analicen la historia de Claudia y Fernando que aparece al inicio de la ficha. ¿Qué tipo de relación están construyendo? ¿Habrá amor? ¿Por qué? 2. A partir de sus propias experiencias, expongan cómo pondrían en práctica los valores mencionados para una relación sana.

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Capítulo


Vivir la sexualidad con autonomía Reconociendo estereotipos de género GLOSARIO D A D S E X U A L I D n ióó n i zaac rgga n i z laa O r n l eg ú S eg Saa l u d laa S iaa l d e l ndd i n M u n t o n j u l c o n s e l ), e s e (OO M S ), ( s n e s ioo n i c ic nd i d e c o nd s,, c a s ic t óm i naa t a n y s y ic a s lóg ic io ló si io f i vaa s i v t ec ic o-a f ec lóg ic sic o ló ic p s ic i l c ada s e n mp l im i sa e sa r e xpp r xo. E x e xo c ada s e n t o n j u l c o n e l s no s nóm e no e nó d e f e s y d e na l e s ioo na i moc em e s nado s ioo na i lac e la c t a r e nd u c c o nd e u xo, q e xo l s e n e l s c o n ra c a n d e ma n e ra rc ma r r e r s e l s va v i a a l i s i c ec d e laa s n t oda s l noo e n h u ma n lo l l o. roo l sa r r u d e sa s d e s u e s faa s e f

t ado d e Adap t Ad SEE Q L 2o 2o5 S / y/ y l . t t i i b b / / :/ : s s p t t h

Las relaciones de pareja traen consigo situaciones de posible riesgo en el ámbito de nuestra sexualidad . La atracción física dentro de una relación de confianza conlleva expresiones espontáneas de nuestra sexualidad sin que ello implique necesariamente relaciones sexuales coitales. Sin embargo, toda expresión de nuestra sexualidad puede

E O T I P O S T E R E S T O D E G É N E R y s y lá s Coo lá la l i a r C n P i eg ú S eg s, voo s, r v i e r laac li l iaa V i i c ic r i t Paa t P s o n e s ioo n i zaac ra l i z n e ra n g e n soo n s i da s b id e b nc ec o nc r ec s p r n e s ioo n i rac xag e ra e xa s o t o s r i b u t e a t r e b r soo b s e laa g e n t c a s d e l ic i t sí t r í e r t raac c a r s iaa l e s i s sooc s g r u po s s e s n t e n r e e r f e n d i f e n n soo n ro, s n e ro soo d e g é n l c a s n e l e,, e n e u q s e re s e r j e s y m u e s y r e hoom b r s a h naado s ig n a s ig s t o s xo. E s t se xo e u s n d e s u ióó n i c nc n u n f u e n laa r l e r n s e e l n e l u s s u ippo s s i eo t r eo e r s t t e s s t o s j e t u s s u loo s s l l u a l laa c e l r e b r soo b e s baa s e b iaa a i nc e nc t si t x i e x u e laa n s u l u c ic i a r t ía s r ía eggo r e t s y c a t iggo s y i r d e c ód i pa r t raa. r u l t u laa c r l naada s po r ig n a s ig

ro n e ro P.. G é n s, P voo s, r v i e r lac il la V il y V P.. y s, P lá s, Coo lá C d e a t t s i i v v e R ). 0 0 7 ). R 2 0 n. ( 2 ió n. c ac y Ed u c ). ) 1. (1 ( 5 25 2 , a va v i t t a c c u d E n ióó n i iggac i s t t e s n v e I n a 6 x6 x B E R R /2 y/ 2 l. y i t t /b i s:/ b :/ t p s h t e h rado d e u p e ra c ec e R

DA D V I D AC T I V

interpretarse de un modo u otro: la forma de acariciar, abrazar o besar, pero también la forma de caminar, expresarse o interactuar. En tal sentido, en la sociedad existen muchas ideas exageradas o generalizaciones sobre cómo debería funcionar una relación de pareja y sobre cómo deberíamos vernos a nosotras/os mismas/os siendo enamoradas o enamorados de alguien. Estas ideas muchas veces impiden que podamos tomar decisiones con libertad y responsabilidad, es decir, con autonomía. En vez de considerar lo que queremos para nosotras o nosotros, asumimos ideas que, en el fondo, no son más que estereotipos de género. Por ello, es importante reconocer dichos estereotipos para tener siempre el control sobre nuestras decisiones, y saber que por encima de la intimidad y la pasión están el compromiso y

el respeto por la pareja y por una misma o por uno mismo.

En equipo 1. Vuelvan a leer con atención atención la historia historia y respondan la siguiente pregunta: ¿Podrían distinguir expresiones naturales de la sexualidad y/o de estereotipos de género en la historia de Claudia y Fernando? 2. Según sus propias experiencias, ¿qué estereotipos estereotipos de género consideran que pueden ser los más comunes en una relación de d e pareja? ¿Por qué? ¿A qué creen que se deba ello? ¿Qué consecuencias podrían traer consigo?

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tees familias y diferen t e d s o m i n e ve v s a n Las perso umbres, tu alores, cos t va os v to tiin t s t i d s o m e n e Te T . s o s, n r o to en t pueden ser comune s o to t s E . s a i c n e e r c y iza j jee educación periencia y un aprend xp e x a n u e n e i ti t o n u a d a tiir c pero os, hacen sen t to en t m o m s o n u g l a n e , e os qu to vas tiin t tii va a t ta dis t pec t xp trras e x mple nues t u c o n a n o s r e p a r tr t o al ta que la ue aprendimos: t q o l , s e n o r tr t a p s o r tr t s e o el o no sigue nu er que la enamorada e r c a , s o vo v i s e s o p r e veez, a s v vada”. trra “propiedad pri va s t e u n n o s o d a r o m a n e

Ficha


El machismo Ideas y prácticas que expresan expre san desprecio y desigualdad El machismo es una ideología o un conjunto articulado de creencias, actitudes y prácticas que expresan menosprecio hacia la mujer, o que denotan su inferioridad respecto al hombre. A veces, un hombre expresa abiertamente estas ideas en contra de una mujer; no obstante, también las mujeres expresan actitudes o comportamientos machistas. Lamentablemente, a lo largo de los años, nuestra sociedad ha venido reforzando esta ideología y naturalizando estereotipos que afectan tanto a la mujer como al hombre. El machismo justifica que se le atribuyan ciertos privilegios o beneficios al hombre por el solo hecho de serlo. Ideas como esta se consolidan en una sociedad machista. En ese sentido, es debido al machismo que en una sociedad podemos encontrar diversos estereotipos de género. Por ejemplo, la idea de que un hombre es, por naturaleza, dominante y protector; mientras que la mujer es esencialmente sumisa y débil en las relaciones de pareja. Otro estereotipo de género implica creer que una chica que tiene enamorado no debería andar sola con uno o dos o más amigos hombres. Eso sería mal visto, pues ella estaría siendo necesariamente coqueta o mostrando desinterés en la relación que tiene con su enamorado. Desde el punto de vista del machismo, las mujeres solo pueden ser “sumisas” u “objetos de deseo”, y no personas libres, seguras de sí, en las que se puede confiar en una relación de respeto e igualdad. En una misma situación, una chica puede caer en un estereotipo de género cuando expresa celos porque su enamorado está hablando con otras chicas. El estereotipo en cuestión podría ser el siguiente: “como es hombre, seguro le encanta verse rodeado de varias chicas; mientras más, mejor”. Esa idea expresa una generalización que podría ser injusta con un chico que puede tener amistades honestas con mujeres y propiciar celos infundados. Lamentablemente, en nuestra cultura podemos encontrar ideas, prácticas e incluso mensajes en medios de comunicación que facilitan este tipo de creencias, y nos hacen pensar que debemos satisfacer lo que el estereotipo manda. Por ello, te animamos a que tomes distancia y a que los evalúes en distintas circunstancias.

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿Qué expresiones machistas o estereotipos de género se promueven más en los medios de comunicación? ¿A qué creen que se deba? 2. ¿Cómo afectan el machismo machismo y los estereotipos de género nuestras interacciones interacciones y la vivencia de nuestra sexualidad? 3. ¿Qué harían para evitar caer en un estereotipo de género? ¿Serían capaces de dialogar al respecto? ¿Podrían abrir sus sentimientos con honestidad? ¿Por qué? ¿Qué los limita para hacerlo? ¿Qué favorece que lo hagan?

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Capítulo


Los mitos del amor ¿SABÍAS QUE...? ” e l ” e l noo d u r n mo r E l a m “ E e d e r e m b r l no m e e l u f u l ió e l v ió mo v ro m p ro e u q a ña ñ a pa p m m a c a na n u 0 1 7 l 2 0 n e l no e n i t n n e g rg r a o no n r r e e i i b b o G iddad d e i laa a l t a c a n t ido a l b id d e b ioo idd i i m i n i c e m iaa y f e i n c e l n io l s d e v io soo s c a s s. e s. r e j e r laa s m u ra l n t c o n e i t e,, s i e i r t t t s s e e v o m m ó c e c i d e i t S i “ S ig e x ig e e x i t , s i s, s o g ig i m m a s u t e d a ja j a l e l t a; u e i n s u i t r, s i a la l u l l e c l l e d e e v v a la l c laa l ”. iaa ”. i n c e l n io l s v io r, e s mo r s a m no e s B t u F h k u /2 F y/ 2 t i l. y /b i s:/ b :/ p s t h t

romántico

El amor romántico es la idealización de un amor íntimo y pasional que, en una sociedad machista, puede esconder estereotipos de género y, por lo tanto, justificar situaciones de violencia en mayor o menor medida. Este amor, desprovisto de respeto y compromiso, da lugar a una serie de mitos que lamentablemente expresan “sentidos comunes”, comportamientos que asumimos como “normales sin serlo”. serlo”. Un mito es una creencia c reencia que se acepta a cepta como verdadera y que ejerce una fuerte influencia sobre la idea que las personas perso nas tienen del amor. Al final, estas creencias dan la impresión de estar basadas en la objetividad, pero reducen groseramente el significado del amor y, peor aún, justifican posibles escenarios de violencia. Vivimos en un mundo en el que nos bombardean constantemente con ideas y mensajes en forma de canciones, películas, libros, anuncios, series, etc., en los que se nos dice qué es y qué no es “la relación perfecta”, “el amor verdadero”. Estos mensajes, convertidos en mitos, impiden reconocer una idea importante que no deberíamos perder de vista: no puede haber amor sin consentimiento y sin respeto. Es más: no puede haber amor si no se aceptan plenamente las diferencias de uno como individuo y que nadie tiene el derecho a cambiar la forma de ser de las personas por temor o inseguridad. Los estereotipos del amor romántico son causantes de que se desarrollen creencias e imágenes idealizadas en torno al amor que, en numerosas ocasiones, dificultan la posibilidad de establecer relaciones sanas y provocan la aceptación, normalización, justificación o tolerancia de comportamientos ofensivos y abusivos. “El amor implica sacrificios”, “el amor duele”, “en el amor y en la guerra, todo vale” son frases que hacen de la violencia algo tolerable.

DA D V I D AC T I V

¿Solo pasa en las películas? Mira el siguiente video: https://bit.ly/2FiJ1pQ

En equipo A partir del video presentado, respondan las siguientes preguntas: a. ¿Reconocen ¿Reconocen alguna actitud machista machista o estereotipos de género? ¿Por qué? qué? b. ¿Han visto alguna vez algo algo parecido? ¿Les ¿Les parecen parecen normales estas actitudes? ¿Por qué? c. Si son hombres, hombres, ¿qué habrían hecho si estuvieran estuvieran en el lugar de estos chicos? chicos? ¿Por qué? qué? Si son mujeres, mujeres, ¿qué habrían hecho en lugar de las chicas? ¿Por qué?

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Ficha


Mitos del amor romántico Cuando hablamos de mitos, nos referimos al conjunto de creencias compartidas por gran parte de la sociedad, que ni son verdaderas ni están validadas; sin embargo, se transmiten de generación en generación. Estas creencias las aprendemos desde la infancia mediante cuentos, canciones, relaciones familiares, medios de comunicación, entre otros. Muchas veces, estos mitos justifican y reproducen la violencia. A continuación te presentamos algunos de estos mitos:

x x 9 s I V 2 / y l . t i b / / : s p t t h e d o d a r e p u c e R . o c i t n á m o r r o m a l e d s o t i M . s e l b a r e n l u V s e n o i c a l b o P y r e j u M a l e d o i r e t s i n i M

Si tu enamorado/a te cela y controla, es porque te ama.

FALSO

Los celos y el control no son expresión de amor. Si te aman, te respetan y confían en ti. Debemos aprender a identificar a una persona violenta.

Los halagos y regalos solucionan los conflictos en el enamoramiento.

FALSO

Los halagos y regalos no son una solución frente a una relación conflictiva. Los problemas y conflictos deben solucionarse solucionars e comunicándonos con respeto entre ambas partes.

La forma de vestir de una chica nos indica si es una mujer “fácil”.

FALSO

Los celos, las llamadas constantes, las críticas a tu forma de vestir, la violación a tu privacidad y alejarte de tus familiares y amigos/as son signos de violencia.

Tu enamorado/a dejará de ser violento/a si te comportas bien y haces lo que dice.

FALSO

La sumisión nunca detiene la violencia. Una persona violenta tiene problemas para controlar la ira, y tú no eres responsable de sus actos. Tiene que buscar ayuda especializada.

Los varones deben tomar la iniciativa en las relaciones sexuales.

FALSO

Hombres y mujeres pueden iniciar un acercamiento sexual, y ambos tienen el derecho de escoger si acceder o no. El derecho de la persona a decir "no" es una alternativa y hay que respetarla.

Las mujeres tienen que ser vírgenes; los hombres deben tener experiencia sexual. FALSO La sexualidad es algo natural tanto para la mujer como para el hombre. La virginidad y la actividad sexual son alternativas para todas las personas; no son exclusividad de un solo sexo.

Si me deja, me muero. Él/ella es mi media naranja. FALSO Somos personas únicas. No nos falta nadie para ser completas. No somos la mitad de personas; por lo tanto, no necesitamos de otros(as) para seguir adelante.

Encontré mi príncipe azul.

FALSO

No existen príncipes azules: ese tipo de hombres perfectos solo están en los cuentos de hadas. Tampoco existen (no deberían existir) las princesas débiles; eres una persona con cualidades, fortalezas y también debilidades. No necesitas un príncipe que te rescate porque tienes tu propia vida.

Las relaciones sexuales fortalecen una relación.

FALSO

Tener relaciones sexuales con amor, seguridad, respeto y responsabilid responsabilidad ad es un punto importante en una relación, pero no siempre indica que esta marchará mucho mejor, ni es sinónimo de seguridad en la relación.


Individual 1. Copia las frases que corresponden a los nueve mitos del amor romántico y pregúntales a otros cinco adolescentes que no sean de tu salón si están de acuerdo o no con las frases, y cuáles son sus razones para estar de acuerdo o en desacuerdo (según lo que hayan respondido).

En equipo 2. Revisen los resultados y elaboren un cuadro en el que registren cuántas personas están de acuerdo y cuántas están en descuerdo con las nueve frases de los mitos. 3. Comenten las respuestas acerca acerca de los mitos más populares y qué estereotipos podrían estar detrás. 4. Hagan un afiche que alerte sobre el mito más conocido.

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Capítulo


¿Violencia en nombre del amor? Nadie espera que la persona que uno quiere lo agreda; sin embargo, son muchas las situaciones en las que esto puede ocurrir, y a veces la agresión no se toma en serio o se justifica. Por ello, es posible que las primeras reacciones sean pensar “aquí no ha pasado nada”, “estaba de mal humor”, “fue mi culpa”, “es que me quiere mucho, por eso me cela y me controla”. Estas son algunas de las razones por las que en nombre del amor se llega a cultivar la creencia de que hay que perdonar todo, justificarlo todo, y por las que se llega a soportar situaciones de violencia.

¿ P or q ué c al l amo s f r e n t e a un a ag r e POR TEMOR las personas adultas A admitir que la tenían razón. le den la A que los adultos no nos crean o no le ocurriendo. importancia a lo que está oc que nuestros padres vez qu A perder la libertad una ve que pensamos qu violencia, pues pe se enteren de la vi lados en todo momento. seremos controlad para amistades pa la familia y de las am de la A la presión de jemos la relación. de je que de del agresor, especialmente si este A la reacción de yor (hacia nos amenaza con una agresión ma yo nuestra familia). nosotros o hacia nu judicial. acción ju A tener que iniciar una ac

sión?

PORQUE CREEMOS va a cambiar, las promesas del agresor: que va En la violencia. repetir la vi va a re que no va agresor y que sabemos cómo Que conocemos al ag va a cambiar. varlo; además, creemos que va sobrelle va se enterará mundo” se Que “todo el mu de lo que nos ha sucedido. ia. violencia. Que nos pueden culpar por la vi rtar van a criticar y a descalificar por sopo Que nos va violencia. la vi ves”. justicia es para “cosas más gra ve Que la ju

en are j jaa sue l le ; p a n u n e o a o l leenc i ia l lq omen t to v i io m e r d e ie i s u o q h c a os he : l lo r en cu no que va a, s i in Recuerda , t i ieenden a aparece r con t u n in t i ón. La icos ac i ió ue l lee se la l s e r o n a ser c í ícc l ic la l a ia i n c e n o l lee b l lees a v i io feren te s os ag rada amen t en d i fe es dec i irr, l la y momen t to e te v s i v a y v i ieene. H man i f f i iee s ta sorpre i in dade s. en s i id te t n e s s e n t ó ió i n s fere i f agre e s y con d n o io i c a u t t s i

eras i b b i c e r i s harías e tu pareja é u q ¿ , ú t Y, parte d ? r o p n ó ió i s agre muc ho s e r e i u q a qu ien

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Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Escribe una historia de amor en pareja pareja libre de machismo y, y, por lo tanto, de estereotipos estereotipos de género. Para ello, imagina que te gusta una chica o un chico a quien empiezas a conocer (han salido un par de veces) y te das cuenta de que hay otra chica u otro chico que muestra el mismo interés que tú. Te da la impresión de que ella/él le podría estar haciendo caso. ¿Qué harías? 2. Lee tu historia. historia . ¿Te ¿Te reconoces en ella? ¿Por qué? ¿Qué cambiarías? cambiaría s? ¿Cómo lo harías? 3. A partir de la historia que escribiste, escribiste, ¿actuarías ¿actuarías de la misma forma si quien se interesa en la persona que te gusta fuera tu amiga o amigo o una completa desconocida o desconocido? 4. Escribe cuál es el mito del amor en el que tú también creías creías antes de leer esta ficha y comparte comparte tu reflexión actual. 5. ¿Qué le aconsejarías a una amiga amiga o a un amigo que no recibe un buen trato trato de su enamorado/a? Escríbele una carta.


¿Qué información me eresó más en te in t a ficha? ta es t

as va ¿Qué nue v xiiones he refle x a ta alorado en es t va v ficha?

vidad tii vi ¿Qué ac t ó más tó me apor t o? to conocimien t ¿Por qué?

ó tó ¿Qué me apor t a ficha para ta es t conocerme más?

a ta ¿Qué me apor t a ficha acerca del ta es t e te cuidado y el disfru t en las relaciones de a? pare j ja

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Capítulo


Prevención y atención

C HA F I C

8

embarazo adolescente del

¿Qué vamos a aprender?

enir un ve ancia de pre v ta t r o p m i a l s o m e r a i d u tu t s a ficha e ta En es t ernidad te t como qué implican la pa í s a , e te t n e c s e l o d a o z a r tos y emba tiionaremos los mi to ble. Cues t a s n o p s e r d a d i n r e te t a m y la os en ualidad, y nos formarem x e s a l e d a c r e c a n e te t s i x ones tiipos que e ereo t te es t remos sobre las condici a n o i x e l f e r , o m s i m i s A . l egra te e, te Y,, finalmen t educación sexual in t anera plena. Y m e d e s r i vi v i vi v e d e u p o z a r en las que el emba e al embarazo te o fren t yo y apo y n ó i c n e te t n o c e d s o i c a p e. te conoceremos es adolescen t

Decisiones Yanira llamó a su enamorado preocupada. Quedaron en conversar en el parque del barrio. Apenas se vieron, ambos sabían lo que podría estar sucediendo. Yanira le dijo a Miguel que creía que estaba embarazada… Luego se fue antes de que él p udiera reaccionar. Ambos estaban llenos de dudas.

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¿Será verdad? Y si así fuera … ¿me obligarán a casarme? ¡Pucha! ¿Tendría que dejar los estudios? ¿Mis amigos? ¡Qué tanto tan to probl pr obl ema! ema ! V oy a h ace r l o que algunos han hecho: no hacerme responsable … ¿Será mejor huir de esto? Total, ella lo puede cuidar sola. Igual … sería mi hijo. Pero si me quedara a cuidarlo, ¿qué responsabilidades tendría que asumir? ¿Me apoyaría mi familia? ¿Cómo debería reaccionar frente a Yanira?

Tengo miedo de cómo van a reaccionar mis padres si es que estoy embarazada. ¿Por qué me preocupo tanto? ¿Y si solo es un retraso? ¿Si lo compruebo? ¿Podré seguir estudiando en el colegio? ¿Me apoyará mi familia? ¡Yo no podría cargar sola con el bebé! ¿Mis padres lo podrán cuidar? No sé qué voy a hacer … ¿Y si me veo obligada a darlo en adopción? ¿Cómo lo tomará Miguel, me dejará sola?

Ficha

Cecilia y Rossana son muy amigas de Yanira. Ellas la animaron a que le contara a Miguel que cree que está embarazada. Sin embargo, Cecilia y Rossana tienen puntos de vista distintos frente al embarazo…

8. Prevención y atención del embarazo adolescente

ras embarazada ? e i vi v u tu t s e i s ú tú t s a í r a h Cecilia: ¿Qué tar las relaciones vi vi ta e o r e i f e r p e u q r o pase, p creo que eso me trado al chico con encon tr e h Rossana: No e u q e d a r u g e s te talmen te to ta té to ta que es té xuales has ta se xu odo. y to , casarme y t a d i vi v a l a d o to t e m r a d el que quiero que er en un que puede suced o l s e b a s a c n u N ¡ tan segura. to y ta Yanira. ¿Qué Yo no es to l lugar de Ya e n e Cecilia: Yo e te t r e n o p s a í r que debe todos modos, creo yarla! turo! De to fu tu enemos que apo ya Te T ¡ ? a d a z a r a b m e á t te te es tá yo pasará si realmen tú o yo s familias si tú a r tr t s e u n n a í r a u tu t c verdad. ¿Cómo a es ve ! No creo que me a s a c a l e Rossana: Sí, d n a í r a ta t o adas ? ¡Quizá me b viéramos embaraz tu vi es tu yasen. apo ya todo niño dice que to a l e u b a i M . n a í r a y í me apo ya te, y en te i caso, creo que s fue mamá adolesc e Cecilia: En m u q a í tí t a n u o g n Te una bendición. Te tinuar sus diera con ti u p a í tí t i o niña siempre es m e u q a r a te p so de su par te toda la familia pu ó. sé que to ue el papá se esfum q r o p n ú a s á m … e tudios. Claro es tu ve veces, la forma d a , e u q n u a ; í s a r tiene por qué se jemplo, ha y ro no ti l barrio, por e je e Rossana: Pe n E ¡ . a m e l b o r p la te puede ser un arguen solas con c s e r e je j pensar de la gen te u m s a l e u jan q ! Las familias de ja mucho machismo to. jus to jo. Eso es in ju i jo h n u r e n e te t e d d a d responsabili

¿Qué crees que debería hacer Yanira si confirma que está embarazada? ¿Y qué si confirma que no lo está? ¿Qué crees que debería hacer Miguel si se confirma el embarazo de Yanira? ¿Y qué si no se confirma? ¿Cómo crees que podrías reaccionar tú frente a la situación que atraviesan Yanira y Miguel? Explica Explica y describe tus posibles reacciones. ¿Cómo podrías prevenir un embarazo adolescente? ¿Cómo reaccionarías tú frente al embarazo de una amiga? ¿Actuarían tus amistades como Cecilia o Rossana si estuvieras tú en la situación de Yanira y Miguel? ¿Por qué?

O T E A Z E N R B A S C E M O L E A D U D L L S A X U A S E


e

DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIV OS MATERNI DA D PATERNIDA D

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Capítulo


APRENDEMOS

El embarazo adolescente desde una mirada integral

¿Qué es el embarazo? Es el producto de un encuentro sexual coital. Además de ser un hecho que modifica el cuerpo de una mujer, también implica un cambio hormonal y psicológico importante. Un embarazo también predispone a las parejas, familias y personas allegadas a reconfigurar sus maneras de relacionarse considerando la llegada de un nuevo ser humano a sus vidas. Por lo tanto, es un espacio en el que aparece y se construye un sentido de maternidad y de paternidad que puede coincidir con los modelos o las expectativas sociales o familiares, o diferenciarse de estos. Esto propicia conflictos y la necesidad de redefinirse como persona: tanto como futura madre o como futuro padre.

¿Por qué se da el embarazo adolescente en el Perú? Según la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES), solo entre el 2016 y el 2017 el porcentaje de adolescentes embarazadas se incrementó de 12,7 %. a 13,4 % Asimismo, indica que, en el 2017, el embarazo de las adolescentes del área rural fue de 23,2 %; mientras que en el área urbana fue de 10,7 %. Y, según el INEI (2018), en el Perú, cada día quedan embarazadas cuatro adolescentes menores de 15 años, tasa que se eleva en los ámbitos rurales e indígenas; y ocho de cada diez adolescentes embarazadas abandonan la escuela (Minedu, 2016). Esto se debe a diversos factores, como la falta de información adecuada sobre la salud sexual para las y los adolescentes. adol escentes. También puede ser producto de una relación de poder violenta y desigual entre un hombre y una adolescente. Asimismo, la existencia de barreras culturales, económicas, sociales y geográficas incide en la alta prevalencia del embarazo en adolescentes de zonas rurales. Como vimos en la historia inicial, el embarazo adolescente es una situación de riesgo que abre en nosotras y nosotros un mundo enorme de emociones difíciles de procesar, dudas sobre el futuro, sobre lo que podría implicar ser mamá o papá y, con todo ello, los cambios en nuestra forma de ser y estar en el mundo. Dado que las y los adolescentes deberían priorizar la construcción de condiciones para una vida independiente, el embarazo adolescente también implica un reto a nivel familiar, social y económico. Por ello, es importante comprender que, más allá de la visión personal p ersonal que tengamos del embarazo, este debe contemplarse integralmente integralmente desde las siguientes tres dimensiones: Desde una dimensión ética. Para contar con un análisis crítico de la visión sobre nuestro proyecto de vida (las expectativas económicas, sociales, culturales) y lo que significan para nosotros la paternidad (masculinidad) y la maternidad (femineidad). Con ello, reconoceremos los fundamentos de nuestras posibles decisiones. Desde una dimensión legal. Para conocer nuestros derechos sexuales y reproductivos, así como la legislación vigente, de forma que podamos actuar con autonomía para prevenir y abordar una si tuación de embarazo no planificado. Desde una dimensión de atención a la salud física y psicológica. Para prevenir una situación de embarazo o atender a una adolescente gestante. gestante.

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Ficha


¿Cómo prevenir y abordar el embarazo en la adolescencia? ¿Por dónde empezar? Como vimos, el embarazo adolescente es una situación de riesgo. Esto se debe a que hay determinados factores que propician el embarazo: presión de pares, curiosidad, falta de control de las emociones, baja autoestima, familia disfuncional, no contar con información adecuada, machismo, entre otros. Por lo tanto, lo primero es ser conscientes de nuestra capacidad individual para reconocer y enfrentar estas situaciones. Conocernos a nosotros mismos, tanto física como emocionalmente, es un buen inicio para prevenir o abordar un embarazo. Esto debe hacerse incluso antes de conocer los riesgos físicos o psicológicos de un embarazo, en general. Si educarnos integralmente es una forma fundamental de prevención, también lo es reconocernos integralmente como personas.

DA D ES V I D AC T I V Antes de desarrollar temas específicos, responde las preguntas que aparecen a continuación. Estas te permitirán reflexionar y conocerte mejor.

Individual 1. En una hoja, responde las preguntas sobre sobre factores factores protectores protectores frente a un posible posible embarazo. embarazo.

Hablan lando ab a bier tam tamente so s obr e el tem tema con con do d ocentes, fam familia lia, amistades, perso rsonas de co conf ianza, aquella las que tú sa s abes que pu llas co con p uedes contar ver dader amente. ¿Te es f á c il h il ha a b l a r c r c o n t u m a m á o papá sobr e sexualida r elaciones de par e ja idad, ja y/ o sexuales y sus consecuencias? ¿Po r qué? ¿Con quiénes te sentir í í as más có conver sar ? ¿R modo par a ¿Reconoces a al alguien ien que conside ider es co con madur ez sufic ficiente en entr e tus opciones? ¿Q ¿ Q u i é n e s ? Inf ormá rmándote debida idamente: buscando fue fuentes tes con confia fiables les en la l a escuela o en los los cen centr os de d e salud tus f uentes de inf or mación? ¿S lud. ¿Cuáles son ¿Sabes cu cuáles son lo los r iesgos f í í sico ic o s y psicológ lógicos de un un embar azo adolescente? ¿Sabes cómo f uncionan los anticonceptivos? ¿Con oces bi bien lo los mecanismos que evita itan un un embar azo en en tu comunidad? Reconocien iendo la pr p r opia et e tapa de ma m adur ez bi b iológica ica y em e m o c ion io n a l al ser c r coher ente con tu t us metas o pr oyectos per sonales. ¿Sabes mane ja jar tus emociones y sentimientos? ¿Qué t e c u e s t a m á s ? ¿ C u á les le s son tus metas como per sona? ¿Estás compr ometida/ o con eso s planes? ¿Te imaginas en esos planes co n u n hi jo jo? ¿Te sientes capaz de cuidar a r a un posible hi jo jo? ¿Por q r qué? ¿Er es capaz de cu c uidar b r bien de ti misma/ o y de tu par e ja j a ? ¿Cómo se va cultur a tener u valora en tu r un hi jo t u jo du dur ante la adolescencia? For tal talecien iendo tu tu ca capacidad de de anális lisis y pa par a to tomar decisi isiones, sin sin pr pr esiones. Esto sto sol solo es posibl de r econocer el punto an ible si si er er es ca capaz anter ior ior (t (tu u etap tapa de ma madur ez). ¿Sabes de d e c i r n r n o ? ¿ P u e d e s r e c o n o c e r s r s i t u ¿Sabes qué ha a c i o nes de de r iesgo? hacer f f r re nte a ellas?

En equipo 2. Compartan y discutan discutan sus puntos de vista entre ustedes ustedes y también con con su docente. Recuerden que deben tomarse todo el tiempo que consideren necesario para responder responder estas preguntas de forma honesta, transparente. Entre ustedes procuren construir un clima de respeto y confianza para reconocer cuál es su punto de partida: cuánto saben y cuánto desconocen, pero, sobre todo, todo, cuánto se conocen a sí mismas/mismos. Esta información será fundamental para poder trabajar lo que queda de la ficha.

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Capítulo


Libertad para prevenir y actuar Difícilmente podrás hacerte cargo de ti, de tus dudas, temores y certezas si no te sientes, como persona, libre para cuidar de ti mismo, para prevenir situaciones de riesgo y para enfrentar estas con valentía. Es importante que sepas que como adolescente cuentas con derechos sexuales y reproductivos. Saber de esto te permite hacerte cargo de tu salud integral, previniendo embarazos o infecciones de transmisión sexual (ITS) y VIH, como veremos en la siguiente ficha.

GLOSARIO S A L U D L S E X U A s t ado d e t n e s u s u E s ic o, sí ic s t a r f í t n e s i e n e b i iaa l i sooc y s l y n t a l m e n laa n c o n l ióó n i lac e la n r e e n e r e i e r u q eq e iddad. R u a l i x u e x s e voo i v i t s t i e po s u fooq n f n e n u laa so d e l u o so t sp e t e sp y r e laa s iddad y d e l u a l i x u e x s e s, u a l e s, x u e x s s e ioo n e s s i lac e la r e iddad li i s b i i i laa po s í c omo l a s í iaa s i c nc r i e n xp e r r e xp n e r e n d e t ra s e ra n t e n lac s p la u a l e s x u e x s e s e s r e s,, l i b r raa s r eg u y s eg n, ió c i ó n, d e t oda c oac c n ióó n i naac m i n im r i c sc d i s iaa. i nc e l nc io l y v io ). 018 ). 2 01 S.. ( 2 O M S l.. u a l x u e x Saa l u d s e S

s:// :/ t p s t h t e h rado d e u p e ra c ec e R n 6 n g yg y F Q Q 2 2 / y/ i t l. y t b i

Tienes derecho a cuidarte y a informarte adecuadamente. En ese sentido, cuentas con derechos sexuales y reproductivos. Conocerlos te permite actuar con autonomía. Esto requiere contar con un marco ético propio, personal. Así, la autonomía es la capacidad de darnos normas a nosotros mismos, de actuar con responsabilidad y libertad. Y una sexualidad responsable es aquella en la que estamos dispuestos a cuidar de nosotros y de otras personas. Esto supone adoptar estos derechos como propios. Derechos sexuales

Ejercer la sexualidad con autonomía, sin coerción ni violencia e independientemente de la reproducción. Contar con información sobre el cuerpo, la sexualidad y la capacidad reproductiva. Tener o no relaciones sexuales. Elegir con quién relacionarse. Acceder a una educación sexual. Contar con servicios de salud sexual de calidad que incluyan la prevención y el tratamiento de ITS, en especial del VIH y el sida.


Individual 1. ¿Qué aspectos aspectos de ti o de tu entorno entorno podrían afectar afectar al ejercicio ejercicio autónomo, libre de tus derechos? ¿Qué podrías hacer?

En equipo 2. ¿Qué derechos derechos sexuales sexuales o reproductivos consideran más difíciles de asimilar o adoptar? ¿Por qué?

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Derechos reproductivos

Contar con información adecuada y suficiente acerca de la reproducción. Conformar su propio modo de familia. Recibir información acerca de los beneficios, los riesgos y la efectividad de todos los métodos anticonceptivos anticonceptivos y la prevención de embarazos. Tener asistencia integral para el control del embarazo, parto y posparto. Contar con servicios para la prevención y el tratamiento de enfermedades del aparato reproductivo e ITS. No tener que sufrir ninguna forma de violencia.

Esta información se enmarca en los compromisos internacionales que tiene el Perú sobre la educación sexual y reproductiva, entre los que se encuentra el Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo, promovido por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones Unidas.

Ficha


Prevención del embarazo…

¡Con autonomía!

Una persona puede tomar la iniciativa inicia tiva para decidir tener o no relaciones sexuales, para decidir cómo protegerse y cómo vivir su sexualidad. Esto expresa respeto y cuidado de sí mismo y por la otra persona. Ejercer derechos sexuales y reproductivos, ambos con libertad, es la mejor forma de prevenir el embarazo, pues nos permite informarnos, cuestionar los posibles mitos y asumir valores y principios para tomar las mejores decisiones. Tanto las mujeres como los hombres ho mbres somos responsables de nuestra salud; por lo tanto, deberíamos luchar contra los estereotipos de género o “etiquetas” “etiquetas” preconcebidas pre concebidas sobre cómo debería actuar una mujer o un hombre.

Una mujer puede tomar la iniciativa para decidir tener o no relaciones sexuales, para decidir cómo protegerse y cómo vivir su sexualidad. Esto expresa respeto y cuidado por una misma y por la otra persona.

Mitos y prejuicios sobre las relaciones sexuales Existen algunas ideas falsas, algunos al gunos mitos acerca de los comportamientos de las chicas y los chicos debido a estereotipos de género. Por ejemplo:

M t i os sobr e el u so del c ondón El condón se r ompe f ácilmente. La pr

obabilidad de que un co condón se r ompa es me menor a r a 2 %. %. De Debe usar se adecuadamente, y su su en env oltur a no no se de debe cor tar co con las las uñas. También ién ha hay q y que f ja i jar se en en la fec fecha de v encimi imiento. Usar d r dos condones es es más segur o. El El r oce de lát látex con látex (m (mater ial con el el que está hecho el condón) puede hacer qu que el condón se se r ompa má más f ácilme lmente. Uno es suf icien iente. El condón cor ta la cir culación. La cir cu nf er encia del condón puede expandir se hasta 45 centím etr os. Si no se se ha ha ey aculado, se se pu puede v olv er a r a usar e r el condón. El condón se usa solo una v ez. Au Aun cuando no no se ha hay a ey aculad lado, no no se pu puede r eutilizar . Puedes r ev isa isar más in infor for mación sobr e los los pr eser v va tiv os en el siguiente enlace: https:/ / /b it. it.ly / /2 J6Kv G0

Aquí c í compar t ti mos cont i g o una list a de los mét o dos más ut ilizados seg ún su r iesg o de f allo: MÁ S S Iny ección: 0,1 % A IN F nt iconcept iv o or al: 0 FO O R R MA C C IÓ N ,1 % N Condón: 2 % El coit o int er r ru mpido t ambién es una pr ác t ic r iesg osa, debido a q ue el f luido pr esemin a posible, per o al est á car g esper mat ozoides. El ga do de condón es el único q ue pr ot eg e de IT S, como la g onor r re a, la sí f f ilis o el V IH. ¡No olv ides que in cluso en el pr imer e r encuent r posible quedar e r o sex ual es r embar az ada!

DA D ES V I D AC T I V Si una chica le propone a su pareja usar métodos anticonceptivos, “es recorrida o fácil”.

Él me dice que hacer el amor con condón no es igual. Tener relaciones sexuales es una prueba de amor.

Si le digo que no quiero tener relaciones sexuales, él me va a dejar.

Si le digo que no quiero tener relaciones sexuales, ella creerá que no soy hombre.

Individual 1. Reflexiona: a. ¿Los mitos o prejuicios limitan el cuidado de la salud sexual por parte de las parejas?, ¿de qué forma? b. ¿Qué otros otros mitos o prejuicios limitan el cuidado de la salud sexual de una pareja?

En equipo 2. Respecto a la salud sexual y reproductiva: reproductiva: ¿Qué mitos consideras que son los más comunes? ¿Qué estereotipos podrían estar detrás? ¿Qué podrían hacer para cuestionarlos y no caer en ellos?

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Capítulo


Paternidad y maternidad responsable famili a, Yanira le contó todo esto a una profesora de confianza, nuemos Antes de hablar con su familia, i t n o c a r o h A stor ia quien le aconsejó que acudiera lo antes posible a un centro de salud para confirmar su is con la h i

embarazo, ya que, durante la adolescencia, un embarazo es de alto riesgo porque el cuerpo no ha alcanzado la madurez suficiente; y también para que solicitara información y cuidados. Yanira se acercó al centro de salud, se hizo una prueba de sangre y confirmó que estaba embarazada. A pesar de no saber muy bien qué hacer, decidió informarse sobre los riesgos P ar t to pr e em at ur o ara zo es de que ello podría implicar y los cuidados que debería n e l em b id que se cumpla ( ant e e a ia i m e An n los nue v or b i l l idad m v e e e d m o e t s e n s de g tener. Le dijeron que debía hacerse chequeos ta l ) ) ge e s t ación) eona ta increme y fe ( in n o t e f terna ma te constantes, pues un embarazo adolescente puede S u uf conllevar los siguientes riesgos físicos: f r i im i e m en n t t o n ó ió i s ls l o f e t ta u p x e ( o e a l l ( d n á tá t n o di i s p s ) e d z s m i n o e t r e e m u d l l a A bor to b m nu la e eb é u c e la d b c i i ó s e te t é n ó n a y y o n d to t f fa l lt t a l f l fee de e d e l l l a a d at t i i d S e e E D ) é d o b o o e A b l e o x x D D a r I a p i i s a g g V V va v i I ti t a g e e e n s a i n n c n a c AC T i l a a p m i ( c c é b e b i i l e ó ó d o n n ) jo pes Ba jo

Individual 1. Frente a las inquietudes de Yanira Yanira y Miguel, ¿sabrías qué hacer o a quién acudir? ¿Qué les recomendarías? ¿Por qué? 2. ¿Cuál debería ser el rol de las familias de Yanira y Miguel? ¿Por qué? 3. ¿En qué sentido los derechos sexuales y reproductivos tienen que ver con una paternidad o maternidad responsable? Justifica tu respuesta.

En equipo 4. Compartan las respuestas anteriores e intercambien puntos de vista.

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Yanira también preguntó si era posible abortar. Le informaron que en el Perú, según el Código Penal (Decreto Legislativo 635) y los artículos que van del 114 al 120, el aborto solo es una posibilidad cuando la salud o la vida de una mujer se ven fuertemente amenazadas. Debido al alto nivel de informalidad, los abortos en el Perú representan una grave amenaza a la vida de las mujeres. Yanira, por convicción personal, cree que debería seguir adelante con su embarazo. No obstante, se quedó pensando: “¿Y qué hubiera pasado si estuviera embarazada producto de una violación?”. Cuando piensa en ello, ya no se siente tan segura, pero sabe bien que legalmente el aborto no sería posible. También aprendió, como nosotros, que, si quiere evitar otro posible embarazo, debe usar anticonceptivos. Luego pensó en sí misma: “¿Qué implica ser mamá a los 16 años? ¿Tendré apoyo de mi familia? ¿Seré capaz de orientar mi vida para construir mi futuro junto a un hijo? Tengo miedo de dejar el colegio. ¿Podré seguir estudiando?”. No está del todo segura, pero se ve a sí misma fuerte y responsable. Si bien todavía no decide si estudiar Educación o Enfermería, ella cree que, por más difícil que pueda parecerle, verá la forma de lograrlo. A pesar de todo ello, tiene un temor grande: “¿Qué hará Miguel? ¿Será capaz de asumir su responsabilidad? Y, si lo hace, ¿será solo para darle su apellido a nuestro hijo?”. Sabe que en el barrio es muy común que los padres se desentiendan. “¿Será Miguel capaz de formar una familia conmigo? ¿Tendremos que casarnos? Sé que Miguel es el papá, pero… ¡no sé si es el amor de mi vida!”. Yanira, invadida por estas preguntas, se acercó nuevamente a su profesora, quien le explicó que la maternidad y la paternidad serán una etapa de aprendizaje compartida, que lo mejor será contar con el apoyo de la familia y, en el mejor escenario posible, con la paternidad activa, la presencia responsable y amorosa del papá. ¿Sabrá Miguel lo que implica la paternidad? Yanira se armó de valor y, de forma abierta y transparente, comentó todos sus temores. Miguel, a diferencia de Yanira, no tiene las cosas muy claras: siente que a las justas puede con su vida. Tiene 17 años y se siente inseguro. ¿Podrá ser la paternidad una oportunidad para reorientar su vida?

Ficha


Luchando contra el machismo, el abandono y la violencia Luego de temores iniciales, tanto Miguel como Yanira conversan sobre el tipo de familia que quieren construir para el bebé. Ambos saben que, ante la nueva vida que se les presenta, requieren del apoyo de sus familias. Descubrirán, poco a poco, todo lo que significa ser mamá y ser papá. Pero la mejor versión de la maternidad y la paternidad solo la podrán construir mediante un diálogo transparente, información para cuidarse mutuamente y al bebé, y relaciones de confianza entre familia y amigos. La familia de Yanira piensa que deberían casarse para garantizar que Miguel se quedará junto a ella. Yanira tiene 16 años y ya podría hacerlo. Miguel comprende y reconoce la preocupación de la familia, pues sabe que esta es una sociedad machista que tolera el abandono de mujeres embarazadas y el estigma de cargar con un hijo antes del matrimonio. Siente que es muy joven, pero está convencido de que desea ser un papá responsable y, sobre todo, un padre presente.

Paternidad: nuevo sentido de masculinidad Muchas veces se asume que ser buen papá es ser un buen proveedor, educador y fuente de autoridad y respeto. Esto es insuficiente. Ser buen padre también es ser un buen cuidador y saber mostrar con honestidad y regulación los propios sentimientos. La sensibilidad frente a las emociones y el cuidado no son atributos naturales de las mujeres, sino prácticas sociales atribuidas solo a las mujeres. La “insensibilidad masculina” es aprendida de la sociedad, así como también la idea de que a los hombres no les corresponde lidiar con actividades domésticas. Todo esto expresa una cultura machista que debemos cuestionar abiertamente. Una paternidad responsable y saludable es aquella que se sostiene en relaciones igualitarias. Por ello, es importante que en nuestros hogares podamos construir sentidos de masculinidad no machista y que privilegiemos: Relaciones de confianza y comprensión entre todos los miembros de la familia, y no basadas en el castigo y el maltrato autoritario. Evitar mecanismos de subordinación o “micromachismos”: callar o no tomar en serio a las mujeres cuando comparten sus opiniones o puntos de vista, restringir sus decisiones o limitar sus acciones para educarse o trabajar. Construir espacios para que todos los miembros de la familia puedan tomar decisiones propias con autonomía y respetando los derechos de los demás. Construir responsabilidades compartidas: las familias deben saber delegar distintas responsabilidades de forma colaborativa y democrática.

Cuando el embarazo es producto de una violación, de una relación violenta, sea por cualquier tipo de abuso, sometimiento o manipulación, es imperativo que se haga la denuncia correspondiente; incluso si hubiera negativa de la propia familia. Asimismo, se debe buscar ayuda con adultos de confianza en el colegio, en los centros de emergencia mujer y los centros de salud para garantizar la salud física y psicológica. El encubrimiento de delitos implica complicidad.

Solicit ar r o or ient ación a la lí nea

0 80 0 0 - 13687

DA D V I D AC T I V

En equipo En el caso de Yanira y Miguel: 1. ¿Qué creencias, ideas o actitudes en su entorno podrían favorecer o evitar una paternidad libre de machismos? ¿Qué podrían hacer frente a ello? 2. ¿Qué pequeños cambios pueden hacer o qué compromisos pueden asumir para construir relaciones más equitativas en sus familias?

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Capítulo


Acogiendo Aco giendo el

embarazo

adolescente en la escuela

Si bien el trabajo de prevención para un embarazo no planificado es ideal, la escuela en su conjunto debe estar preparada para acoger a las adolescentes embarazadas sin ningún tipo de estigmatización. Los sueños de Yanira, nuestro personaje, deben seguir adelante, pues nadie debe perder su derecho a recibir una educación adecuada. A continuación, te presentamos siete acciones que toda la comunidad educativa debe considerar:

L e Q B p F 2 / y l . t i b / / : s p t t h : e t n e u F

(D. S. N.° 002-2013-ED, Reglamento de la Ley N.º 29600)

AC T TI I V I I D V A D D

En equipo 1. Lean las siguientes afirmaciones sobre el el embarazo embarazo adolescente, adolescente, analícenlas y planteen respuestas y argumentos para explicar la importancia de cumplir con la Ley 29600. – Algunos padres padres de familia piensan que puede ser un mal ejemplo. – Algunos directivos consideran que es un desprestigio desprestigio para para la institución educativa. – Los docentes no brindan facilidades, pues eso sería premiar una conducta irresponsable. – Los estudiantes fastidian a la adolescente embarazada diciéndole que no se queje, ya que es su responsabilidad estar en ese estado. 2. Elaboren trípticos o afiches informativos para para dar a conocer conocer la situación de embarazo en la adolescencia en el país y sensibilizar a toda la comunidad educativa sobre la importancia de la Ley 29600, Ley que fomenta la reinserción escolar por embarazo.

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¿SABÍAS QUE...? E xi t s e l a l ey qu e f o o men t a l a r eins er c c ión es c c o o l l ar po r r embar azo : l a Ley 29 60 0 0 . E t s a no r s r ma bu s sc c a qu e l as s aado l l es c c en t es s ees c c o o l l ar es c o o n t inú en s u u s e s e t s u u dio s s, pu e t s o o qu e, s egú n l a E NDE S S (20 1 1 7 7) ) , l as s ppr inc ipal es s c c au s sa s de abando no es c c o o l l ar r een l as ado l l es c c en t es s s s o o n el l eembar azo o l a ma t t er nidad. De e t s e mo do , l a l ey bu s s c c a pr o o t eger el l dder ec ho a l a edu c c ac ión de aqu el l l as e t s u u dian t es s qqu e s al ier o o n embar azadas , y as egu r ra r r qqu e pu edan c o o n t inu ar c o o n s u u s s e t s u u dio s d s du r ra n t e el l ppr o o c c es o o de ge t s ac ión y t ambién l u ue go c u u ando o yya s ean madr es .

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS En la sección “El embarazo adolescente desde una mirada integral”, mencionamos que un embarazo adolescente puede abordarse desde tres dimensiones: ética, legal y de atención a la salud física y psicológica. A partir de esta información, realicen realicen las siguientes actividades. En equipo 1. Escriban en un papelógrafo estas tres dimensiones y determinen qué aspectos puntuales trabajados en esta ficha podrían encajar en cada una de las dimensiones. Luego, respondan las preguntas que aparecen a continuación. Pueden usar otro papelógrafo para atender estas preguntas. a. ¿Cómo podrían estas tres tres dimensiones ayudarnos a prevenir y a abordar un embarazo embarazo no planificado? b. ¿Qué favorece la prevención prevenció n y/o y/o atención adecuadas? c. ¿Qué limita una prevención y/o atención adecuadas? 2. En otro papelógrafo, papelógrafo, con las mismas tres dimensiones, dimensiones, redacten sus ideas ideas sobre qué aspectos propios de la dimensión ética, legal o de atención a la salud física y psicológica podrían faltar o no haber sido considerados en esta ficha. Como ayuda, pueden complementar la historia de Yanira y Miguel, y pensar en posibles retos que no se han considerado. Si tienen dificultades para realizar este ejercicio, consulten a su docente. En grupo clase 3. Compartan los papelógrafos papelógrafos trabajados trabajados con toda la clase. Luego, intercambien intercambien entre todos sus puntos de vista. Si encuentran algún consenso o problema importante frente a lo que sucede en su comunidad o institución educativa, pueden aprovechar para pensar en estrategias de sensibilización o plantear acciones o normativas para atender dichas problemáticas.


emas te ¿Los t ados en la ta trra t t ficha me son de tiilidad? ¿Para u t qué?


vidad tii vi ¿Qué ac t tó más me resul tó difícil? ¿Por qué? ¿Cómo superé la tad? dificul ta

¿Cómo fue mi tiicipación en par t o en trraba j jo el t equipo?

99

Capítulo

3. Sexualidad y género Infecciones de

C HA F I C

9

transmisión sexual ¿Qué vamos a aprender?

trra a cuidar de nues t s o m e r e d n e r p a a h c i f a ta En es t s udiaremos cuáles son lo tu y,, para ello, es t salud sexual y TS). trransmisión sexual (I TS es de t n o i c c e f n i r e a r tr t n o c e d s riesgo ue no enen cura de aquellas q i ti t e u q S TS T I s a l l e u q a s o tiinguirem Dis t es. Asimismo, te más frecuen t s a l n o s s e l á u c s o m e r a tiific TS, tiienen, e iden t la t uicios asociados a las I TS j ju e r p y s o p i ti t o e r e te t s e s o l e te ticamen t oda forma to abordaremos crí ti vas y rechazar t va i ti t a ta t i u q e s e n o i c a l e r r e ve o v TS. Así, VIIH y al sida para prom al V e personas con I TS d s o h c e r e d s o l e d n ó i c ulnera vu v taria. de discriminación y de ciedad más iguali ta o s a n u r i u r tr t s n o c a s o trribuirem con t

Compartiendo mi historia i r m i i r m t i r t a r p a m p o m o c o r o e r i e u i No q u n o u n c o o c p o m p a m y t a e y br r e m b o m n o e u e é q u r é i r o d i l o o . So l m o i m n i ó dó n u d e u s e o g o l g e a l o d e g o e g u e s . L u o s ñ o o 17 a ñ g o n g e n t e e s d e i s d s i ri i s a c r n a a u n í a c í e c r e a r e p a u e q u a i a c i n c e n g e r g e r m e e e m i d e u i d d , f u a d d a e d i e s i n s a n a b a a b s a n s e n l … P e a l t a i t p i s p o s n h o a u n n a n b a a b t a s t e e s s m e e o s m i o v i r v e r s n e o s n e l o u e l q u a , d a a d s a a s a p a l a a l a m a n a o u n d o n d a n g a u g j u e o , m e h o c h e c l p e ó e l p r ó r r e r e c e e m e c s s e e s u e p u o ... o n o r o e r o ; p e p o r p e r u e l c u a e l c b a a b d a u d s u s e s s e o . Me s s o e e s a d e b a ta a b a t r a e t r o s e n o n o n r o a r c a ti i c s t o s n o g n a g i a e d i s m e é s m u é p u s p e s d e a i a c i n c e n i e c i i c f i e f d e o d n o u n m u n m e i n s d e u s d r u i r v i o m o o m o do c o i d c i o c on n o a , c o n a a n m a u m h u l a e l s a u s a u e c a u e s q u u s r u i r n v i I H. U n V I o e n o u e d q u a d d a e d m e r m e r f e n f a , e n d a i d s i e de e d u e e p u u e o q u r o e r a , p e r a u r e c u n e e n i e t i o d o a d t a s t a s v a e v e d e v e u v t u s t e . E s s e r s a r t a a t r a t r a on n l a r o e r i e e d i o m e d o n d a n u a c u a … i a c i i c t i o t n o

100

Ficha

9. Infecciones de transmisión sexual

¿Q u ue e r r r rá a l á l g g u ui i e e n n c o om p m p a a r r t ti i r s r s u u a m mi i s s t ta d a d o a m mo o r r c o o p e o n e n n m ns s a mi i g a r r á g o á n o n q u ue e p o or r c a a u us s a a d e e e s s t t a a e n n f f e e r r m m e e d d a a d d l i m i b b e i v i v i e r r t i d t i i n d a na a , d e a e s s e s s e e n nf f r r e e n na a d d a a e i e i r r r r e e s s p p o o n n s s a a b b l l e e ? ? ¿ M e e v e c o e r o m rá n mp p a á n c o a s o n s i i ó n ón ? n ? Al g g u u n na a s a s a m mi i s s t t a a d d e e s s , c o o n no o c c i i d d a a s o s o d e e s s c c o on o n oc c i i d d a a s s , q u c ó óm o m o c o u i i e e r r e e n o n n s a nt t r ra j a b a e b e e r e l a r a i n nf f e e c c c c i i ó ó n n. I n n c c l l u u s s o o f a a m m i i l l i i a a r r e e s q s e n q nt t e u u e r e e r a s e a d e h a d o o d e a n n e l o o q u u e e m e p e p a a s s a a e s s t t á á n n o b b s s e e s s i i o o n n a a d d o o P e s c s c o e r r o on l o o … ¿a q u n o s d s d e e t ué é v i t a a l l l l e i e e s e n s . ne e e s s e e i n n t te e r r é é s s ? ? ¿ S a a b b e e n n c ó ó m m o o m s i i q e s e q u s ui i e i i e e e r n nt t o r a a , c ó o o , óm o m o m e e s e e n n t tí a í a n nt t e e s d s d e t e t e e n n e e r r V I I H H ? ¿ ? ¿ O n o i m mp p o o d e o r rt e b t a a r b e e r r l l e r í e s í a s ? a ? An t t e e s e s e v vi i t t a a b b a a h a a b b l l a a r r d e e l t l t e e m ma a . P e e r r o o ¿q u u é é p u ue e d d o H e d o h a e d e a c e c c e c i e r i d r? d i ? i d d o o d e e j a a r r d e e e s s c c o o n nd d e e r r m m e e , a u u n n q q u u e e e s s o o s e e g g u u r ra m a me e n nt t e e i m mp p l l i i q q u ue e r i i e e s s g g o o s p s p a a r r a a m í í . E s s t t o o y d i i s s p p u ue e s s t t o o a c o on t n ta r a r m i h i h i i s s t t o o r r i i a a … ¿E s s t t a a r r í í a a n n d i i s s p p u ue e s s t t o o s a s a e s s c c u uc c h h a a r r l l a a ? ?

Adaptado de Gutiér r re z, Lucas “F “F auno”. ¿C ¿Cómo te ag ar r ra ste V IH? En T EDxLaPlata. Recup er ado de https:/ / / bit. it.ly / /2 D48g Kd

¿Habías escuchado anteriormente sobre las ITS o el VIH? ¿Nuestro personaje pudo haber adquirido el virus de otra forma que no haya sido a través de relaciones sexuales? ¿Por qué? ¿Qué actitud tendrías con una persona que vive con el VIH o con alguna ITS en tu comunidad?


e

D A I T S I D S H Y H V I

ESTEREOTIP IPO OS PREV ENCIÓN DE L LA AS IT ITS S

101

Capítulo


¿Qué sabemos de las infecciones de transmisión sexual (ITS)?

APRENDEMOS

Al igual que le sucede al personaje person aje que comparte su testimonio, las ITS no solo nos abren un mundo de preguntas pregun tas y dudas acerca de sus síntomas y consecuencias; también nos conducen a considerar una forma nueva de abordar la vida, la forma en que nos relacionamos y cómo el sabernos portadores de estas infecciones afecta nuestra identidad. Estar bien informados sobre las ITS es un paso importante para saber cómo prevenirlas, así como para conocer mejor sus síntomas y consecuencias. La atención a las personas que han adquirido ITS es fundamental para mejorar su calidad de vida.

¿Qué son las ITS? DATOS IMPORTANTES Las ITS son aquellas infecciones que se transmiten principalmente a través de s íaa, má s Cada d í e n d d e 1 m li l lóó n n e n raa e r n t na s c o n soo na r s e r p e n c ió n ec c i f ec naa n n u n si i ió n m s sm raa n s r t e t d e ). ( T I S ). u a l l I x u e x s e e,, e u s t ima q t e e s S e e 7 s 355 7 noo s 3 n e,, u e n t lm e n a n u a lm na s soo na r s e r s d e p e n e s m li l loo n naa d e n u lg u n a lg e n raa e r n t c o n s n e s c io n ec c i f ec roo n r t u a t l laa s c l. u a l. x u e x n s e si i ió n s m s sm raa n s r t e t d e

las relaciones sexuales (de forma oral o penetrativa), pero también es posible que se transmitan a través de transfusiones de sangre, e incluso de la madre al hijo durante el embarazo, el parto o el periodo de lactancia.

alud. Organización Mundial de la S ión isión m s n a t r e d s e Infeccion (2016). In it. bit. / / : s p t t ht h e d o d r a e p u c e l. Re sexual. R j x 5 I h F 2 / y l y/

La Organización Mundial de la Salud (1988) consideró que era conveniente dejar de usar el término “enfermedades de transmisión sexual” (ETS), porque en una enfermedad, por lo general, hay síntomas que son evidentes. En su lugar, se las denomina ahora “infecciones de transmisión sexual” (ITS), ya que la infección se refiere a que un virus, una bacteria o un parásito se ha introducido o alojado en el cuerpo de una persona, sin necesariamente manifestar ningún síntoma visible, o, en otras palabras, sin desarrollar la enfermedad.

¿Cuántos tipos de ITS existen? Como ya se mencionó, las ITS pueden causarlas bacterias, virus, hongos o parásitos, y hay más de 30 tipos. A continuación, te presentamos las más conocidas (aparecen clasificadas según el agente que las causa).

Clasificación de las ITS Baca a  a      n  o n • G o  fi l l i i  • S í í fi     a     a    a  • C l l a

Hon   a    Ca n

Parái       n i i    n r i i   • T r   i i            • P i i           l l  a  ( l l a

Vir

•

•

Vir  infi ci an (VI •

- -

Hpi B Hr il

Vir l paa hu (V •

Las ITS pueden ser curables o incurables. Las curables se s e tratan con antibióticos, y las más frecuentes son sífilis, gonorrea, clamidiasis y tricomoniasis. Algunas infecciones que no tienen cura son las que se transmiten por virus; sin embargo, estas se pueden controlar siguiendo un tratamiento adecuado y oportuno. Entre ellas están el VIH y el herpes genital. El VIH es el virus que causa el sida, como veremos más adelante. La hepatitis B y el virus del papiloma humano tienen cura.

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¿Qué es el VIH? ¿Es lo mismo que el sida? El virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) es un tipo de ITS, pues no desaparece del organismo. Cuando este virus ingresa en una persona, pasa por diferentes etapas, siendo que en la etapa final se produce el sida (síndrome de inmunodeficiencia adquirida). El sida corresponde a la etapa de enfermedad y no tiene cura.

VIH / SIDA =

De este modo, no es lo mismo ser portador del VIH y estar enfermo de sida. El VIH ataca el sistema inmunológico, que es el encargado de defender nuestro cuerpo cuando este es amenazado por algún germen o agente patógeno. Al afectar dicho sistema de defensa natural, se debilita el organismo. Dado que el virus se expande a gran velocidad, se dificulta su control. En la actualidad, con el tratamiento antirretroviral, las personas que tienen el VIH pueden vivir muchos años, hacer una vida normal y no llegar a la etapa del sida. En Estados Unidos, una persona con VIH en la que se detecta el virus a tiempo y cuenta con tratamiento permanente tiene igual esperanza de vida que una persona sana (https://bit.ly/1ezz2o8). Queda claro, entonces, que lo correcto es decir que el VIH es un tipo de infección de transmisión sexual (ITS) que implica una situación crónica de salud: en ningún caso, es una enfermedad. Es importante saberlo, pues a ninguna persona que tiene alguna ITS o que es portadora del VIH se la debería tratar como enferma. Según la Dirección Nacional de Epidemiología, en el Perú, a diciembre de 2017 había 110 832 casos de VIH y 38 410 casos de sida. Es importante señalar que la mayoría de casos se ubican en el rango de edad de 25 a 29 años. Esto quiere decir que la transmisión se presenta con mayor frecuencia en los jóvenes.

MÁS INF O O R R MACIÓ N Si quier es pr of undizar más en cómo actúa el V IH, por q r qué no tiene cur a y su dif er encia con el sida, obser v va el contenido de este v ideo: https:/ / /b it. ly / /1 Y wq96U


En parejas 1. Ahora que tienen información sobre la diferencia diferencia entre el VIH y el sida, realicen realicen entrevistas en la escuela, en el barrio, a la familia y a los amigos para conocer qué ideas o creencias tienen las personas sobre estos conceptos. Pregunten cuáles consideran que son las posibles causas de que aparezca el VIH o el sida.

En equipo 2. Analicen los resultados resultados e investiguen más sobre algunas ideas que puedan generar dudas o que podrían involucrar posibles prejuicios o estereotipos.

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Capítulo


¡Conozcamos otras

ITS!

Existen otras ITS importantes que debemos conocer para prevenir su aparición. Además del VIH, algunas de las más frecuentes son la hepatitis B, la hepatitis C, el virus del papiloma humano (VPH), la sífilis, la gonorrea, el condilomas, la clamidia, el micoplasma, la tricomoniasis, las ladillas o el herpes genital. A continuación, te presentamos con más detalle una infección por bacteria, la sífilis, y dos infecciones por virus, el herpes genital y el cáncer cérvico uterino producido por el VPH.

¿Qué es la sífilis?

es La sífilis es una infección de transmisión la bacteria producida por la sexual pr T r re ponema pallidum. En la etapa visii muestra síntomas vis no mu inicial no bles, aunque se pueden detectar erupciones o lesiones no dolorosas la zona genital. Sin piel de la en la pi embargo, si la sífilis no se trata esta portunamente, es y op adecuada y o ve una enfermedad que vuel ve se vu sistema atacar al si podría at incluso po vioso. La sífilis se detecta con ner vi un examen de sangre llamado la sífilis” “prueba serológica para la VDRL). Si se detecta a tiempo, ( VD iento y su tratamien rar ys puede curar se pu fácil. es fá

tal? ¿Qué es el herpes geni ta

El herpes genital se manifiesta con llagas o ampollas incómodas y dolorosas. Estas lesiones forman entre 2 a 20 días luego se fo de haber tenido contacto sexual. Estas lesiones desaparecen en semanas, aproximadaun par de se ITS VIH, esta IT el VI como el mente. Así co en s o d i o r no tiene cura. Habrá pe percibirán síntomas, los que no se pe pero factores como el estrés o las ver a vol ve pueden vo jas pu defensas ba jas varios exámenes varlas. Existen va acti va se herpes. Estos se para detectar el he lo l lizan en centros de salud, os realiz c u a l e s ta m b i é n b r i n d a n e l tratamiento adecuado.

terino? vico u te ¿Qué es el cáncer cér vi vico uterino es un El cáncer cér vi vir us cán cer produci do por el vi VPH), el del papiloma humano ( VP vía sexual cual se transmite por ví ja en el cuello del útero. y se alo ja imperceptible en un cáncer im Es un cá sentido, ese se momento. En es imer mo prime los síntomas recién empiezan a cuando el cáncer está ifestarse cu manife son sangrado Estos so vanzado. Es mu y a va entre menstruaciones de aspecto mu y aguado, dolor durante y sexuales, luego de las relaciones se posterior. sangrado po sumado a un sa de detectarlo es a única forma de La ún vés del examen de papanicotra vé jeres entre 25 laou (PAP). Las mu je a 64 años deberían hacerse este examen cada año.


Individual 1. Averigua sobre las políticas de prevención prevención y busca información sobre las ITS en el portal del d el Ministerio de Salud y en los l os portales de organizaciones organizaciones de la sociedad civil. ¿Consideras ¿Consideras que hay suficiente información disponible para la ciudadanía? ¿Qué podríamos hacer para prevenir estas ITS?

En pareja 2. Comparen sus sus respuestas respuestas a las preguntas preguntas anteriores anteriores y presenten sus puntos de vista sobre estas.

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reguntas (2016). 100 preg de Santiago. (2 lidad de tado de Municipalid Adaptad Chile: le, le, Ch i h Ch C e de d o g a tia ti n a S . t e n e c s les le o d idad a xualida sobre sexua it. :// ://bit. s p ttp tt h e d rado -92. Recuperad pp. 90-92 iago, pp Santiag de Sa lidad de Municipalid jOOw3T y/2 jOO l y/

¿SABÍAS QUE...? Par a ev t i t ar r eel c ánc er c ér v v ic o u t er ino exi t s t e la v ac u u na c on t r ra el V PH, la c u u al es su mini t s t r ra da por r eel Mini t s t er io de S alu d. E t s t a t iene u na e f ic ac ia c ompr obada du r ra n t e oc ev e añ os despu és de ser aplic ada heon aninñ u a 14 añ os. A los niñ os se les pu edes adpeli 9 a c ar desde los 11 añ os, pu es el V PH a f f e c t a , la mayor í ía de los c asos, la lar ingeen.

Ficha


Signos para reconocer las ITS Como ya sabemos, una persona puede tener una ITS y no manifestar síntomas muy evidentes de enfermedad. Por ello, la transmisión es frecuente, ya que la persona no sabe que tiene tie ne la infección y que se la puede transmitir a su pareja, sea esta estable o eventual. Aunque existen más de 30 tipos de ITS, y cada una tiene nombres y síntomas particulares, es posible conocer de manera general cuáles son los síntomas y signos que podrían indicar que se trata de una ITS. Revisa la siguiente tabla para que los reconozcas.

Mujeres

Flujo anormal en la vagina con o sin olor desagradable. Llagas, ronchas o ampollas cerca de los órganos sexuales, del ano o de la boca. Inflamación de uno o más ganglios cercanos a la llaga. Dolor en la zona de la pelvis, en el área entre el ombligo y los órganos sexuales. Escozor o picor alrededor de la vagina. Ardor al orinar o defecar. Sangrado por la vagina, el cual no se debe a la menstruación o a haber tenido relaciones sexuales. Sangrado excesivo durante la menstruación o ausencia de esta. Dolor en la vagina durante las relaciones sexuales.

¿SABÍAS QUE...? b e laa s I T S d e b n t o d e l m i e n t a m raa t r t l t E l ed e i dad, r i e r haa s e h c n m u e c o n ma r s e t o m r.. raa r r u l c voo l b e i n v d e b e e s n n é i i b m m a t a ja j e e r a p laa s loo s y l no d e l i u e s i u q a t n n e u c n e e e s a g ng n é T s loo má s n, l ióó n, i c c e c naa i n f e n n e u e n i e s t ro s m b ro e m m i e nga. e n laa t n l n é i i b m m a t a ja j e e r r a p a la l e u s q e l e s b l ba b ro ba p ro laa iaa d e l i r t a n c r o p m i a la l a ra r t t s s e u m o t E s t naa n s d e u ro s m b ro e m e i m s s o lo l e e r t n n e n n ó ió i c c a n i c m u iddad c o m u a l i x u se x e u s e s u r e r b b o so s r a la l b b a ha h a ra r a p a ja j e e.. e pa r e n t m e n r t a m i e r e b i s t a y a b t n e s hoo n h Hombres

Secreción por la uretra. Llagas, ronchas o ampollas cerca de los órganos sexuales, del ano o de la boca. Inflamación de uno o más ganglios cercanos a la llaga. Dolor en los testículos, inflamación o dolor alrededor de los órganos sexuales. Escozor o picor alrededor de los órganos sexuales. Ardor y dolor al orinar o defecar.

En caso de que se identifique alguno de esos síntomas, es necesario ir a un centro de salud para determinar el tipo de ITS y el tratamiento que se requiere. A veces, a las personas les resulta difícil ir al médico cuando tienen una ITS, pues sienten que serán juzgadas o que les preguntarán cómo se la transmitieron. Esto ocurre en mayor medida en jóvenes; sin embargo, es importante dejar la vergüenza o el temor de lado, pues cuanto más temprano se identifique una ITS, el tratamiento será más efectivo.


Individual 1. Haz una encuesta entre chicas y chicos de tu edad de otros salones (2), de tu familia (2) y de tu barrio (2); pregúntales qué saben de las l as ITS (que no sea VIH, pues se trabajó antes) y cómo se pueden transmitir.

En equipo 2. Compartan Compartan los resultados con otras/os compañeras/os y hagan un conteo para saber qué porcentaje de los encuestados está bien informado sobre el tema.

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Capítulo


Mitos alrededor de las ITS y el VIH/SIDA Mito 1: Las ITS o el VIH/SIDA solo los tienen homosexuales, trabajadoras/es sexuales y personas licenciosas o con desenfreno sexual Este mito se debe a que cuando se dieron los primeros casos de personas con VIH, se pensaba que infectarse con este virus era producto de una vida sexual desordenada; específicamente, se asoció a homosexuales y trabajadoras sexuales, quienes en un inicio fueron los principales afectados. Sin embargo, hoy en día, esto no es real, puesto que hay muchas personas heterosexuales u homosexuales con parejas estables que tienen VIH. Incluso, en algunos países, las mujeres son las más afectadas, pues son sus propios esposos quienes les transmiten este virus. Recordemos Recordemos que, más allá de la forma de vida, el problema de fondo está en los factores que impiden un adecuado cuidado de sí mismo: la capacidad de tomar conciencia de nuestras decisiones, de quererse, y protegerse a sí mismo y a las personas que queremos. Debemos recordar que hay algunas ITS que se pueden adquirir sin haber tenido relaciones sexuales, como, por ejemplo, los hongos derivados de una mala limpieza o de usar ropa o sábanas con ladillas o piojos púbicos.

Mito 2: Con la primera relación sexual no puedo contraer ninguna ITS Esto es falso. Es un mito muy peligroso, pues si se tiene un encuentro sexual sin condón, se puede contraer una o más ITS. A veces, la excusa que se usa para hacer creer que no hay ningún riesgo es que la persona interesada no ha tenido relaciones sexuales con otra persona anteriormente. Frente a ello, debes considerar tres puntos: Si es una relación heterosexual, puede haber riesgo de embarazo; aunque sea la primera vez. Tener la seguridad de que la pareja realmente no ha tenido otra pareja sexual antes. La transparencia y la confianza son fundamentales. Ir a chequeos médicos debería considerarse una muestra de cuidado y responsabilidad.

Mito 3: Uno contrae ITS solamente cuando se tienen relaciones coitales Esto es falso, pues las ITS también se pueden contraer al tener sexo sin protección (por ejemplo, sin usar un condón); al compartir jeringas (al hacerse piercings o tatuajes); durante el embarazo, el periodo de lactancia o al momento de nacer un bebé.

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Recuerda Si una persona es activa sexualmente por voluntad y decisión propia, debe saber cuidarse y acudir con regularidad a Centros de Salud para hacerse chequeos y prevenir enfermedade enfer medades. s. Este Est e es un derech o qu e nadi nadie e puede vulnerar por las razones que fueran. Una muestra de autonomía y respeto por nosotros mismos es hacernos responsables de nuestras propias decisiones.

Ficha


Enfrentando la discriminación asociada al VIH-SIDA

istor ia ! h a l la a s Vo lvamo ¡ V

R e e c c u u e e r r d d o h o h a a b b e e r t r t e e r r m m i i n na d a d o o m i c i c a a r r t t a a d i i c c i i é é n n d d o o l l e e s q s q u u e e l e e s c s c o o n n t t a a r r í í a a m i h i h i i s s t t o o r r i i a a . P u u e e s s , d e e b be e n n s a a b be e r r q u u e n e n o o h a a s i i d d o o u n n a a h i is s t t o o r r i i a a f á á c c i i l l . L a a s i s i n n f f e e c c c c i i o o n n e e s a s a v e e c c e e s v s v i ie e n n e e n n p o o r d r d e e s s c c u u i id d o o s s , a v e e c c e e s p s p o o r m r m a a l l a a s d s d e e c c i i s s i i o o n n e e s s o p o o r n r n o o p e e d d i i r i r i n n f f o o r r m ma c a c i i ó ó n n . M i c i c a a s s o o f u u e e u n n a a m e e z z c c l l a a d e l e l a a s d s d o o s ú s ú l l t t i i m ma s a s , o q u u i i z z á á u n n d e e s s c c u u i id d o o y y l a a i n n c c a a p p a a c c i id d a a d d d e e d e e c c i i d d i i r p r p o o r m r m í m i í i s s m m o o . ¡ M M e e h a a c o o s s t t a a d d o o m u u c c h h o o s a a b b e e r d r d e e c c i i r r q u u e e n o o ! N ! N o o s e e t r r a a t t a a d e e s e e n n t t i i r r s s e e c u u l l p p a a b b l l e e , s i i n n o o d e e a p p r r e e n n d d e e r a r a q u u e e r r e e r r s s e a e a u n n o o m i i s s m m o o y y r e e c c o o n n o o c c e e r r s s e e d i i g g n n o o d e r e r e e s s p p e e t t o o , c a a r r i i ñ ñ o o , v a a l l o o r r , a m mo r o r . Ah o o r r a a s é l é l o o i m mp o p o r r t t a a n n t t e e q u u e e e e s d s d e e c c i i r r “ N N o o ” ” . M u u c c h h o o s t s t i i e e n n e e n n l a a i n n q q u u i ie e t t u u d d d e s e s a a b b e e r r s i s i s o o y h o o m m o o s s e e x x u u a a l o l o p p r r o o m m i is s c c u u o o , y n o o l o o s o o y . E s s a a s n s n o o s o o n n c a a u u s s a a s d s d e u e u n n a a I T T S S. E l p l p r r o o b b l l e e m m a a e s s t t u u v v o o e n n d e e j a ar r m m e l e l l l e e v v a a r p r p o o r r u n n a a s i i t t u u a a c c i i ó ó n n d e e e u u f f o o r r i i a a y e y e m mo c o c i i ó ó n n s i i n n l a a m e e n n o o r c r c a a p p a a c c i i d a d a d d d e p e p r r o o p p o o n n e e r a r a l l t t e e r r n n a a t t i i v v a a s p s p a a r r a a c u u i i d d a a r r m m e e , t o o t t a a l l m m e e n n t t e i e i n n c c a a p p a a z z d e d e d e e c c i i r n r n o o . P e e r r o o a p p r r e e n n d d í a q u í u e e r r e e r r m me n e n o o p o o r l r l a a s c s c o o n n s s e e c c u u e e n n c c i i a a s d s d e e l V l V I I H H s i , i n n o o p o o r n r n e e c c e e s s i i d da d a d f r r e e n n t t e a e a l r l r e e c c h h a a z z o o y y a l a a d i is s c c r r i i m m i i n n a a c c i i ó ó n n d e m e m u u c c h h a a g e e n n t t e e . C o o n n v v e e r r s s a a r r s o o b b r r e e e l l l l o o c o o n n m i f i f a a m m i i l l i i a a , m i t i t u u t t o o r r y m y m i i a c c t t u u a a l p l p a a r r e e j a a h a a s i id d o o d e m e m u u c c h h a a a y u u d da . a L o o p e e o o r v r v i i n n o l o l u u e e g g o d o d e e e n n t t e e r r a a r r m me d e d e q e q u u e h e h a a b b í í a c o a o n n t t r r a aí í d d o e o e l V l V I IH . N o H o r e e c c i i b b í i í i n n s s u u l l t t o o s s . L a a g e e n n t t e e q u u e m e m e e c o o n n o o c c e s e s a ab e b e q u u e e s o o y u y u n n a a p e e r r s s o o n n a a t r r a a n n q q u u i i l l a a . P e e r r o o c u u a a n n d d o o a l l g g u u n n o o s f s f a a m m i i l l i i a a r r e e s s s e e e n n t t e e r r a a r r o o n n , h u u b b o o a l l g g o q o q u u e m e m e e e n n t t r r i i s s t t e e c c i i ó ó m u u c c h h o o : m : m a a r r c c a ab a b a n n t e e n n e e d d o o r r e e s s , c a a m m b b i i a a b b a a n n t o o a a l l l l a a s s , i n n c c l l u u s s o c o c o o m m p p r r a a r r o o n n s á á b b a a n n a a s s s s o o l l o o p a a r r a m í a í . Ad e e m m á ás s , e v v i it t a a b b a a n n a b b r r a a z z a a r r m m e e f u u e e r r t t e e y y m u u c c h h o o m e e n n o o s e s e s s t t a a b b a a n n d i is s p p u u e e s s t t o o s a s a d a a r r m me e u n n b e e s s o o . S e e n n t t í í a a n n q u u e p e p o o d d r r í í a a c o o n n t t a a m m i i n n a a r r l l o o s s e n n c u u a a l l q q u u i ie e r m r m o o m m e e n n t t o o . T o o d d a a v v í í a a n o o m e h e h a a n n d i i c c h h o o n a a d da e n a n e l c l c o o l l e e g g i i o o … p e e r r o o i g g u u a a l m l m e e d a a m i i e e d d o o q u u e e s e e e n n t t e e r r e e n n . ¡ ¿Ac a a s s o o s e e r r á á n n c a a p p a ac c e e s s d e e e n n t t e e n n d d e e r q r q u u e n e n o o p u u e e d do t r o r a a n n s s m m i i t t í í r r s s e e l l o o ? ? ! ! Al g g o s o s i i m mi i l l a a r s r s u u c c e e d d e e e e n n l o o s p s p r r o o p p i i o o s c s c e e n n t t r r o o s d s d e e s a a l l u u d d , p u u e e s a s a l l g g u u n n a a s e s e n n f f e e r r m m e e r r a a s n s n o q o q u u i i e e r r e e n n a t t e e n n d d e e r r m m e e . Y e Y e n n a a m m o o r r a a r r s s e e e e s u s u n n p r r o o b b l l e e m m a a : : s e e n n t t i i r q r q u u e e a l l g g u u i i e e n n m e a e a c c e e p p t t a a c o o n n V I I H H … ¿C ó ó m m o p o p u u e e d d o q o q u u e e r r e e r r m me a e a m í m í m i i s s m m o s o s i m i m i i p r r o o p p i i a a a c c e e p p t t a a c c i i ó ó n n g i i r r a a a l l r r e e d d e e d d o o r d r d e c e c ó ó m mo o m e e v e e n n l o o s d s d e e m m á ás s ? ?

Todas o algunas de las situaciones que nuestro personaje anónimo ha vivido las viven hoy en día alrededor de 30 millones de personas en todo el mundo, la gran mayoría heterosexuales. No debemos olvidar que el temor nunca puede estar por encima del respeto al derecho de tener una vida digna.

¿Qué consecuencias tienen la discriminación y la intolerancia? La discriminación aumenta el miedo hacia el VIH y, con ello, a estar más propenso a infectarse, ya que la l a infección no se detecta ni se se trata oportunamente. Además, la discriminación afecta emocional y físicamente a la persona que, al encontrarse debilitada, es rechazada y no puede hacer valer sus s us derechos. Según ONUSIDA (2017), “el acceso a ser vicios de prevención, diagnóstico y tratamiento del VIH ha aumentado allí donde se han puesto en marcha programas para afrontar el estigma y la discriminación”.

DA D ES V I D AC T I V ? I H V e t s rr a d K a g g 8 a 4 e t 2 D o y / m . l ó t i C / b ¿ / . ” s : o p n t u t a h F“ e d s a o c d u a L e r , z p e u r r e c e t i R u . a G t e a l d P o a d x L a t D p TE a d n A E

En equipo 1. Imaginen que hay una persona entre ustedes que ha contraído VIH, ¿qué actitudes y comportamientos tendrían hacia esa persona y por qué? 2. Comenten cómo se puede dar la discriminación asociada al VIH en la familia, en la institución educativa o en los grupos a los que pertenecen. 3. Averigüen cuáles son los derechos de las personas que viven con VIH.

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Capítulo


¿Cómo prevenir las

ITS?

La abstinencia sexual y el uso de condón son opciones para prevenir tanto las ITS como los embarazos. Pero ambas posibilidades implican una decisión, muchas veces difícil de asumir: expresa un conocimiento maduro y responsable. Estar seguro de sí mismo para evitar relaciones sexuales o exigir el uso de condón es consecuencia de un gran respeto y conocimiento de uno mismo. Esta capacidad de respetarse a sí mismo y de cuidarse mutuamente debe preocuparnos mucho más que los posibles estereotipos que podamos tener de la forma de vivir de las personas. Este es el primer paso antes de pensar en formas de prevención. Por ello, para tener un comportamiento comportamiento responsable que evite consecuencias no deseadas, es importante conversar en confianza acerca de las implicancias tanto físicas como emocionales y afectivas de tener relaciones sexuales. Si se cuenta con pareja, es importante que ambos se protejan y se cuiden mutuamente. Hay muchos recursos para prevenir las ITS: informarse acudiendo a centros de salud; conversar abiertamente con padres o tutores, amistades o pareja; valorarse y cuidarse a sí mismo y a su pareja. En los establecimientos establecimientos de salud pueden recibir orientación y consejería gratuita. Cuanto antes se identifique que una persona tiene una ITS o VIH, se podrá iniciar un tratamiento, el cual, además, en la actualidad es gratuito en los servicios de salud del Estado.

Mitos y realidad sobre el uso del condón MITOS

REALIDAD

El condón se puede utilizar varias veces.

Los condones son de uso único, como el papel higiénico o los envoltorios de golosinas.

El cond condón ón dism dismin inu uye el plac placer er en el homb hombre re..

No hay hay evi evide denc nciia de de est esto. o. El uso uso del del cond condón ón no afecta el placer en hombres y mujeres.

La mujer que pide a su pareja que use condón no confía en él.

El valor de prevención es importante tanto del embarazo como de la transmisión del VIH.

El condón es para personas promiscuas.

El condón es para cualquier persona que quiera tener relaciones sexuales protegidas.

Puedes revisar más información sobre los preservativos en el siguiente enlace: https://bit.ly/2bNYCMu https://bit.ly/2bNYCMu


En equipo 1. Reúnanse y preparen preparen un cuestionario cuestionario con tres preguntas para para profundizar profundizar en la situación situación de la salud sexual e ITS en su barrio o comunidad. 2. Diríjanse al centro centro de salud para para entrevistar entrevistar al personal de salud salud especializado especializado y solicitarle solicitarle información acerca de la situación de la salud sexual y reproductiva reproductiva en su localidad o comunidad. 3. Consulten sobre temas de sexualidad sexualidad y pidan que les expliquen expliquen cómo se usa el condón y cómo cómo se accede a las consejerías gratuitas sobre sexualidad. 4. Elaboren un mural con con el trabajo realizado realizado anteriormente y brinden información acerca acerca de la salud sexual e ITS, así como sobre la importancia del uso del condón para prevenir el VIH y otras ITS.

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Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Escribe una carta para nuestro nuestro personaje anónimo. Dile qué pensabas pensabas antes o cuando leíste su testimonio por primera vez y qué es lo que has aprendido ahora. Dile, también, qué harás por ti mismo para cuidarte frente a posibles ITS. 2. ¿Qué le dirías a un amigo que te dice dice “De algo hay que morirse; si no es por sida, puede ser por cualquier cosa, así que relájate y diviértete”? 3. ¿Qué podemos hacer para para prevenir las ITS? ¿Qué ¿Qué está en nuestras manos hacer? hacer? ¿Qué debemos pedir al Estado o a la sociedad civil? 4. ¿En qué hemos avanzado avanzado frente al VIH? ¿Qué ¿Qué nos falta por avanzar? avanzar? Considera toda la información trabajada en esta ficha.


Luego de leer a ficha, ta es t ¿cuáles son los compromisos con mi ual xu salud se x va? tii va reproduc t

tiir de ahora, A par t tud debo tii tu ¿qué ac t tee a las omar fren t to t tiienen personas que t TS? VIIH o alguna I TS V

os vo ¿Qué nue v aprendiza j jees VIIH y V TS y sobre I TS veen para sir v orar mi me j jo ual y xu viida se x v va? tii va reproduc t

¿Cómo fue mi tiicipación en par t o en trraba j jo el t equipo?

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Capítulo


ro e n é g y d a d too, l laa i l pe t a rees pe u za, e l l r n a ia i Sex f n o c a la l n e baasadas ía mos pood r ía udda b l lees b uee p s sa l u q u

nee uee l l loo q u ree l laac i ioo n nss t r u i r r e co n me ns i ioo nes de a i d d s s o io i a la l c ic i f o d e nd n ne n toos de a mo r e e ie i be b d nd n s e o tee m i t re i iaa n t m p r d o e c nooce r l lo , m d d a a d id i d Reeco n R u e ie i q c e o a s la l a u n i iccac i ióó n y ma l l.. mac h i iss mo e n l la reesa e l l m p r e a l lggo no r m x re r e e d id i nees t i iddad, l laa co m e s s ns n hoo n h o o c m ó e c s r s e e te ”.. Reco noc ree ado l leesce n t “aa mo r ” poo r “ ncc i iaa e n t r n e le l o ndde r p io i v tee n a la l e n t e ue u q n a ra nee r uee ge n roo má n t i icco q u r peza r a ie n y e m pe lg u ie noce r a a lg Co no vos ica t i vo ig n i f ic es y s ig re r o yo y a m r e c e le l b a t es ta t r u i r va va r nos a co ns t e le l l e d e ue u p s o lo l u c v ín Ficha 7. y, m u y ja y, re ja pa re : s a s ió n de pa o r lac ió e la o re r m a na n a u s e n o nos. i ra r no na mo ra Relac te, a e na e n te m e le l b a ba b o ro r p o

con cuidad idad y responsabil

noo y too, med i iaa n o r t c a r i u u r t s n o c r ree uee r roo f u nda reesa e l q u veez más p r a v d E l a mo r e x p r a c y a ra r u d a m rees i ióó n taa n uees t naa e x p r uee nos c u q u s rggo p l laazo u n o l laa r to t n e ie i m i t n e s s hoo ucc h ncc i iaas! ta de m u pee r i iee n nees ta hoo n y h roo p i iaas e x p r p s a ra r t t s e ue u n e d pee nde ¡dde p e x p l i icca r : : ¡

ía o log ía ideo lo na id is mo es u na l mac h is E l m ias, nc ia ree nc la lado de c re u c ic i t t r a o to t n u j n o c ue icas q ue rác t ic ac t i t udes y p rá la po r la io po rec io nos p re resa n me no e x p re idad io r id fe r io ta n s u i n fe je r o de no ta m u je re. l hoo m b re to a l h pec to re res pe

Ficha 8.

Prevención y atención del embarazo adolescente

n ed e e n c e u ja s u ja e e r r a p a n u n n e ia n c ia n i o e l n o i l laa v i i n u a, s i e l n t n u o o c r r e e rda q s e rd e u l l c u e e c u u s R o r i , n laa c i n l s d e c s e n e l s b l il ca; e s rada b r c í l g a s s ma c í o t r m n n o r f o e m m o m e y n t m e n n e. Ha y va s v i a m i e i n e s r e p r r p r o o s e va y v i a u t t s s q e i i f f i i n a m s e s e n t n s e e n s ó i n r e i fe r e f e s e i r r d g a n n o o a c L . y n n s s ó e i i c c n n a o la l i e c i r e u a c it t s s i ra s e s e i r n t b i i e n c i r e e c fe r r e e i i s s n d i f a ía í e n r r a h é u q ú , ¿ ? o ? Y,, t h o c h s. Y s m u idad e s. e s r e r n s id e i e n u q i n t n n e i u q a ja e ja r e pa r u p n d e t s ó i n i e s r e ag r too de u n ucc t rood u p r l l p e s e o z a ra r a ba b m e E l roos poo r o t r taa l o p l co i t a ua u x e s o ro r t n e ue u c nc e n n.. Ade más de t i l i izzac i ióó n fee r t med i ioos de f po uee r po u uee mod i f i icca e l c hoo q u heec h se r u n h taa m b i iéé n i m p l i icca r,, t naa m u j jee r de u n pss i icco l lóóg i icco y p a l l y na n o m r o ho h o io i b m a u n c tee. ta n t poo r ta i m p

ras de ne ra us ma ne ra r s us ig ig u ra f n o c e re r a s a d a leg io e n e l nas a l le pac io rso na pe rs ias y pe m i l ia o, es u n es pa a to t fa f n , s a ta t a ja j o e lo l re r r a o pa p P s . a s la l a id los ne a us v id po ne is po los mode lo red is no a s us ié n p re id i r co n lo ta m b ié nc id o i nc o se r h u ma no vo v c e razo ta e ue u d n ba ra e n ue u p u e e d ue u U n e m ba q a d d la ida n id lega la l le te r n les y la ia le pa te ndo la ra nd icosoc ia ide ra ps ic ns id idad y de pa tos ps ic to l ic te te r n id f rse co ns a n m o na rs c e io na d a ia i o c lac io ic i d id i p re re la t o ro r n p e s o t Es to ye u n los. Es ns t r u ye rse de e l lo ia rs re. pad re re re nc ia e ro pa rece y se co ns fe f i d pa re o , s ue a pa e q ue mo f u t u ro re r o a ia i l c i m o a e fa f re r d o a s m e le l a a ia i ra r c vas so ta t i va to co mo f u t u pec ta taa n to las e x pe na : : t o la so na rs r e pe p o m o c e s rs r i rede f i n idad de re ne neces id

110

Capítulo

4. Identidad, cultura y relaciones interculturales

CAPÍTULO 4

IDENTIDAD, S E N O I C A L E R CULTURA Y S E L A R U T L U C INTER

naa ac t i v i iddad u n o d id i s a ha h s e ne n o io i c la l a b o p po raac i ióó n de l laas Laa m i igg r L ig n i iff i iccado haa s ig ree h p r m e ie i s y a ia i r o to t s is i h a la l e d o rgg co mú n a l loo l laa r tees y l laa de a n t ra r g ig i m s o lo l e d a ra r u tu t l u c a ree l la too e n t r taac t ree l loos u n co n t raa l e n t r tuu r o cu l t to t c a ta t n o c l e , s e c e ve v s a ha Muc h rqque se poo r poo b l laac i ióó n l looca l l.. M e mo r p te t la p n o c e m u s a e s s les le a rees l looc poo b l laado r poos. ruu p boos g r tees y l loos p raa n t m i igg r raa de a m b r u tu t l u c a la l a e te t n e m a va v i t neega ráá n taa r reee que afec t c r ncc i iaa de l ta n poo r ta p m i a la l r e d nd n e re r p m o c á rá r i m i t pee r m noos p too ítuu l loo n te ca p ít iquec i m i iee n t Ess te E a e l e n r iq ra r a pa p s o po p u ru r g s o to t in t t s is i d raa l co n ltuu r mo, i i iss m too cu lt taac t tees. As i m t co n t n e c s e le l o d a o m o c l a na n o rss pee r raa i idde n t i iddad p t r taa n nuues t paac t de n co mo i m p a m m r o f a la l a o no n r o to t n e ree mos naa r io n nos que te r no reef l leex io r s y ex te o no n r e te t n i s o io i r o to t a ra r g ig i m roocesos tee l loos p r naa l i izza r l laas a n e raa l me n t ne n o tuu r po p u cu l t s n ié i é b m a ta t n ó ió i x reef l lee ta r Es ta paa ís. Es roo p t r nuues t raa n t i izza r raa ga r re n e n n paa r p o no n ocu r re a u ru r e pe p o d a ta t s Es E l e r raa pee r bee su p ís,, paa ís roo p t r nees que de b ues t nu n n a tu i uac i ioo n m m s i t r o f nf n o c e u q s o io i naa r ig i n loss o r ig puue b lo los taa r lo hoos de l loos p reec h a n afec t d e u l loos de r pu p e u q n ó ió i c a i na n i m i r c taas de d i iss ndduc t vo i os, naa r co n reef l leex i v ncc i ioo n sa n roocesos r p r s o to t s Es E . a na n a d a d u iu i c n ó ió i paac t i icc i p paa r t toos taa r su p ta m i iee n t poo r ta p y a le n t m o c s o ro r t t s e u nu n r a ra r o jo j e ráá n m m i t i r pee r m noos p raa l lees tuu r veez, n a su v ráác t i iccas cu l t r p s a ra r t t s e u nu n r a ia i b m a c rc r tee raa i n t paa r nees tuudes p y ac t i t liza r acc i ioo n a e re r y , s ia i a c nc n e re r e f if i d s poo r l laa too p pe t rees pe raa l lees tuu r nddo r raa n t r mos t t i iccas cu l t tee r í ís t c t a ra r a c e d e je j a iz i z d nd n e re r p a taadas a l ie n t vaas o r ie co l leec t i v roo p i iaas. taas a l laas p r t i n t d i iss t

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Ficha

Ficha 1 10 0 Grupos Gru juvven ju eniile less

1 F ic h a 1 1

mo o c n ó i c a a L a m ig r a p a r a d a d i n u t t o po r as t r a o e d r e d a p re n as t u r a c u l t

10. Grupos juveniles

Ficha 12 Ser ciudadana y ciudadano indí gena

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Capítulo

4. Identidad, cultura y relaciones interculturales C HA F I C

C HA F I C

0 1 0

1 1

Grupos juveniles


os grupos sociales en to tiin t s t i d s o l s o m e r a z i l a n a a h a fic ta En es t es, los describiremos te cen t s e l o d a o m o c s o m a p i c tii oa to los que par t an t ta en t ye trribu y que con t n e a m r o f a l e r b o s s o y reflexionarem ro desarrollo personal. tr t s e u n a o m o c d a d i ti t n e trra id la formación de nues t

¡Qué difí cil es enc ontrar tiempo para el

trabajo de grupo!

Al f inal de la clase d e DPCC, Pedr o y s y sus compañer as y c y compañer os de g r r upo se quedar on ju junt os dur ant e el r ecr eo, como hab í an acor dado, par a a v anzar l r la t ar ea del cur so en s u coleg io de Nuev o C himbot e, en Áncash. Les ent usias maba la idea de hac er u r un v ideo con ent r re v ist as a ot r ro s adolescent es so br e lo que hacen en sus r at os l ibr es, per o t ení an q ue poner se de acuer do en cómo or g ga nizar se par a t r ra ba ja jar e r el f in de semana en el que t endr í ía n que g r ra bar l r las ent r re v ist as. Pat r ri cia pr opuso r eu nir se en la mañana del sábado, per o de inm ediat o Juliana di jo jo que los sábados a esa hor a t ení a clases de at let ismo. Pat r ri cia y Jor g ge d je i jer on que los sábad os por l r la t ar de los t ení an ocu p a d o s : e l l a con sus ensay os de pallas de Cor ong o y é y él con su g r ru po sco ¿cómo hacemos? — ut . “Y e Y ent onces, pr eg unt ó Pedr o—, p or que el doming o t e br ig ada ambient alis ng o salida con mi t a”. T odas y t y t odos se quedar on ambient alist a?”. “¿P mir ándolo y di je jer on: “¿Br ig ada or q r qué?”, pr eg unt ó Jo r g ge . “Bueno —di jo jo Pat r ri cia—, per o a lg uien t iene que ced a hacer n er , por que si no, no r nada”. Cont inuó d v amos iciendo que el ensay o de baile er a impor ella, por que le habí a t ta nt e par a pr omet ido a San Pe dr o que bailar í ía en s los pr óx imos cinco a u f iest a dur ant e ños, y q y que no podí a f alt a r a r a esa pr omesa. El p es que t odos los dem r oblema ás di je jer on t ambién que t odas sus act iv idade impor t ta nt es; aunqu s er an muy e a Juliana y a Jor g ge les par eció un po por u r una pr omesa que s co r idí culo pr eocupa e le hizo a alg uien qu r se e no ex ist e. Pat r ri cia se molest ó y p y pidió que sus com pañer os de g r ru po r e de la misma f or ma spet ar an su cr eencia que ella r espet aba l as suy as. “Y o he sido educada así e í en

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Ficha


ana y Jorge le i l u J , o s e a e te t jo. Fren tidad”, di jo iden ti i m e d e te t r a p familia; es mi fa lpas. te: pidieron discu so lo siguien te u p o r p o r d e P te, finalmen te tas y, fi un ta ación y, s r e ve v n o c amos las preg a l m r n a o , r e e i d u r a g ta t i s a o l Pr viernes por tenemos las nimos el vi u e r s o n s donde te i s o l n r a ta t a r tr t n o c “¿Qué r n e jas para odremos hace pare ja p n s e e s l o s o m l l a e z i A n ¡ y nos orga traescolares ? pos e x tr u r g s o r tr t s e u n reuniones con tas!”. vis ta tre vi sco las en tr inando al quio m a c n o r e u fu f , o us to de acuerd se pues to ana sacaron s r i l e u b J a y h r o r o d p e s P e e Felic ndo tras qu ebidas; mien tr us casas. Cua s b e n d o r o a r d í p a r m tr t o n c había varios y va le a beber lo que n o r a z e lo miró serio y p o r m d e e y P s , o o c d i ti t o to t s a á to tom de ta de pl acó una cañi ta adarse y miles r s , g o e l r d a n s e n e a r p o n i tico dem Jorge, s ya sé a ya e que el plás ti d a ta t n e u c “Bueno, ¡ahor : s ó a i d d n e te t o p o s N e ¿ r “ : e jo di jo ió ?”. Jorge l ulpa de eso ?” tr tricia agradec c a r P o y p n n o r e r e i e r u n peces m Todos so ta!”. To talis ta en ta i b ta ta. m a a d a g i r acar una cañi s n e a r e lo que es la b m i r p do la te te no haber si mpezó silenciosamen a, cada uno e ta t n e u c e s r a d y, casi sin na banca y, onado y por i u c n n e e n m o r a í a ta t b n a e h o que Luego se s tricia le culado al grup n i v a toria, Pa tr í b his to a h u s e s ó o n i m m ó r c e te t r a e ta t a con s o Jorg e de él. Cuand te te dedicas a lo te t r o l a o p s r e o s s a a s b o a ta t c tras o tr qué le gus tr tras po para hacer m e i ti t a tiempo para o d s ti e á u q m e y te t a Y h ¿ “ e : r ó p tó t n m pregu ue sie os del ndió riendo q o p s e r e l con mis amig e a g ta t i r u o J g . n ” a ?” ? s h ts t c i u p o sc llada jugar una vere ju o ché ve ía quedado ca d b a n e h i s e s e a u i g vi v i a S l “ F : to, cosas tan to e tras ta ue por ello qu ana”. Mien tr F m . a e s d a e n d r s i c e e n i fi f d barrio los ta, pero sin ?” ?”. ten ta ndo a te a h c u c s fu fuera del cole e s , a o d p n m a e s i ti t o e p te t u s r e to todo via, con qué g tú, Fla vi Y tú ¿ “ : ó tó t n u g e r p Juliana le ya no pudo via ya Fla vi y o e r c e r e d n i f timbre de fi to to sonó el ti n e m o tual”. m vir tu e s e En “grupo vi u s n e a b a s a que p tarles sobre lo con ta

¿Qué personaje de esta historia te gusta más? ¿Qué crees que responderá Flavia? ¿Participas en algún grupo semejante? ¿A qué grupos te gustaría pertenecer? ¿Por qué?

D D A D I T N D E P O S S I D U L E A G R C I A S O

p t o n c e s o C c l a v PR ÁC TIC AS CULTUR ALES

e

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Capítulo


APRENDEMOS

¿Cuánto influyen los grupos sociales en mis identidades? Los seres humanos somos seres sociales, qué duda cabe. Nos interrelacionamos con diferentes personas y grupos sociales a lo largo de nuestras vidas. El primer gran grupo social al que pertenecemos es nuestra familia.

GLOSARIO D A D D E N T I D I D E s la c onc ienc ia qu e la per sona t iene de ser r eella misma y di t s t in t a a las demás. S e f or ma a lo lar go de u n pr oc eso en el qu e in t er v v ienen ele lem men t os a f f ec t iv os, sexu ales, psic ológic os, soc iales, c u u t l u u r ra les, polí t ic os, t er r r t i or iale less, e inc lu so gu t s t os.

GR UPO PO S SOC OCIA IAL L s l, e s ra l, n e ra e n g e s s á m n n ó ió i c c p p e c c a u u s E n na s soo n r s e r d e p e n n ó ió i n u u e e r r r e i u q lq l a u c e n.. S e n m ú s c o m é s r é e r t n i n u n n e n n e i t e u r t a q i e r n c a c o n t n n e u c e u q rq r o po p a za z i i r e r t c ra c s c a ra ro s m b ro s m i e m u u s e u q a la l n n e n n ó ió i c c a za z i rga n i o rg l. roo l. n r n e m n u u a s u

Por otro lado, durante nuestra niñez y adolescencia, una parte importante de nuestro tiempo lo pasamos en las escuelas, donde desarrollamos diferentes habilidades y aprendemos a socializar. Son años en los que nos vamos reconociendo a partir de los vínculos que establecemos con nuestros coetáneos. Muchas veces son años fáciles, pero en otras ocasiones son difíciles. En la adolescencia empezamos a socializar con otros grupos que trascienden la familia y la escuela. Está el club deportivo del barrio, el colectivo ambiental, las agrupaciones culturales, los clubes de lectura, pero también los grupos informales de amigas, amigos del barrio u otros que se forman a partir de aficiones o gustos en común sin llegar a oficializarse. Todos ellos, en la interacción cotidiana, van descubriendo o remarcando en nosotros nuestras diferentes identidades. En esos grupos, conformados por afinidad, se esbozan y forjan principios y valores que nos ayudan a reconocernos y a entender los diferentes acontecimientos que determinan el paso a la edad adulta.

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Ficha


GLOSARIO A S C C I T C Á R P

E S C U L T U R A L r, u dia r s t u t r, e s Com e r

r ra r eb l b ra el e e r, c e r l e r, e ja r raaba ja r t naa n r a u e r c ec n e e n r t e r s, p e vi i idad e s, s t v t e s f e s f la s s. l s. ra u r a e l t u ult t ic a s c u rác n p rá c ., so n t c niidad, e t n c omu n ndo e n e nd y e fllu vaa n in f s v va i a s t v ec l c t ic a s c o e rác t a s p rá E s t s, mo s, em saab e yaa s e, u e , c omo y s, q u n t idad e s, raa s id e n r s t t e s u nu n s. nale s. io na sio n s idim e n lt idi n mu lt soo n s


Individual

En la historia del colegio de Nuevo Chimbote vemos que, al buscar el tiempo para hacer un trabajo, las y los estudiantes se dan cuenta de los distintos intereses que tienen, y que esos intereses tienen que ver con sus propias creencias y modos de vida, es decir, con su cultura. Como veremos más adelante, podemos irnos adentrando en distintos intereses y gustos y, muy frecuentemente, compartir nuestra participación en varios grupos a la vez, o ir pasando de un grupo a otro. ¿Por qué preferimos un grupo sobre otros? ¿Qué nos aporta la participación en grupos a la construcción de nuestras identidades? ¿Hay contradicción al pertenecer a uno y otro grupo? ¿En qué situaciones hablamos sobre nuestra participación en un grupo con amistades de otros grupos? ¿En qué situaciones nos incomoda hablar de esto?

1. Haz una lista de los grupos grupos en los que has participado en los últimos tres años y responde por escrito las siguientes preguntas: a. ¿Con qué grupo te identificas más o pasas pasas más tiempo? Subráyalo en tu lista. b. ¿A qué se debe que formes parte de este grupo? c. ¿Qué prácticas culturales culturales realizas con con este grupo? d. ¿De qué manera manera ha influido este grupo grupo en tu forma de sentir, pensar y actuar? e. ¿Qué rol juegas en este este grupo? f. ¿De qué manera contribuyes con este grupo? 2. Con los demás grupos que aparecen en tu lista, lista, realiza el mismo ejercicio que hiciste con tu primer grupo.

En pareja 3. Identifiquen a la compañera compañera o al compañero con quien tengan más confianza. 4. Compartan con con la compañera compañera o el compañero compañero identificado lo que escribieron sobre los grupos y escuchen lo que ella o él escribió. 5. Háganle preguntas preguntas para identificar cuáles son sus motivaciones para pertenecer al grupo que ha indicado, así como las semejanzas y diferencias entre su experiencia y la de ustedes.

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Capítulo


Los grupos ambientalistas Durante las últimas décadas, en la sociedad se han incrementado las preocupaciones frente a las consecuencias negativas que deja la acción humana en la naturaleza. Ante ello, han surgido iniciativas de distinto tipo que implican realizar acciones directas de remediación ambiental, como la limpieza de áreas comunes, playas y riberas de ríos, entre otras. Estas actividades permiten poner en práctica nuevos hábitos, como la segregación de basura, la preparación de compost, la reducción del uso de plásticos, y despertar la reacción de más personas mediante campañas informativas.

e jo jornada d n a z z i i l a e r ía ing o Mar ía lag a de T in s e r ío Hua l la a la l o e l r ío c d s s E a r e b b i i r la s ie za de la imp ie l im m w y/ 2 SG y B t. l l y tp s:// b i t. h t tp

R e e c co o j o o d e e b a as s u V e u r ra e r rd a e n d e e, e n n l a n Li m a C o o s m st t a a a a h t t t tp p s s / : : / b b i it t .l y / 2 2C 9 C 9t t S S o o5 5

z a n e a l i i z r e o n u P e s d e o T i t t i i c c a c a e n t e c s e e g l a a o l l A d e z a d e T S i e p m m i i l a l a S x Z y/ 2 z b i t t. l l y / / : s p p t t h t

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Estas iniciativas se pueden hacer de manera autónoma o formando parte de colectivos más grandes. Pedro empezó a interesarse en los problemas ambientales a raíz de un trabajo que hizo para Ciencia y Tecnología. Cuando participó en el Municipio Escolar el año pasado, asistió a unas charlas sobre la problemática ambiental en las playas. Al final, pasó a integrar la brigada conformada por adolescentes y jóvenes escolares de la provincia del Santa, que hace actividades de limpieza y organiza acciones de difusión. A partir de esta experiencia, Pedro ha empezado a cambiar sus costumbres y a aplicar las 3R en su vida cotidiana, así como a influir en sus compañeras y compañeros para que asuman también este cambio. Reduce Evita todo aquello que de una u otra forma genera un desperdicio innecesario.

Reúsa Usa un objeto varias veces. No lo destruyas ni te deshagas de él. Dale el máximo uso.

3R

Recicla Usa los materiales de un producto una y otra vez. Intégralos Intégralos en otro proceso natural o industrial para hacer el mismo producto u otro nuevo. Así emplearás menos recursos naturales.

No solo es importante que las y los ciudadanos participemos en la elaboración de propuestas de políticas públicas. También es importante que vigilemos que las normas se cumplan. ¡Cuidemos el ambiente! ¡Respetemos la norma sobre el uso del plástico! ¡Nuestros mares y océanos nos lo agradecerán!

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Los grupos por afinidad


deportiva m o c . k c o t s r e t t u h S : e t n e u F

La adolescencia es el periodo de la vida en el que la imagen corporal tiene especial relevancia, y en el que a los cambios físicos se suman los cambios psíquicos y sociales. La práctica de actividades físico-deportivas permite a adolescentes y jóvenes trabajar su imagen corporal y formar su carácter carácter de una manera positiva, desarrollar su autoconfianza personal, desarrollar disciplina para llegar a metas y, en el caso de los deportes colectivos, enfatizar en el trabajo en equipo. Juliana, por ejemplo, practica atletismo atletis mo desde hace unos meses porque quiere desarrollar agilidad. De niña solo había hecho natación, y sus intereses estaban más en las artes plásticas. Ahora el atletismo es un reto para Juliana, y su dominio le está permitiendo tener más confianza en sí misma y disfrutar de otra manera las clases de Educación Física. También se ha dado cuenta de que tiene otros intereses en común con otras chicas que ha conocido en ese espacio. Por ejemplo, para todas es importante tener una alimentación saludable. Otro aspecto importante vinculado al deporte es el seguimiento a los equipos e ídolos deportivos favoritos que, en el caso del Perú, son, sobre todo, de fútbol. Es así que se forman barras deportivas para alentar a los equipos. Durante la adolescencia, hay más presencia de chicos en estas barras. Las chicas forman parte de ellas cuando son mayores, cuando ya pueden ir al estadio sin necesidad del permiso de sus padres y, por lo general, forman parte de grupos de barras mixtos.

¿SABÍAS QUE...? r u a na d e e r n p e ó i n c i c c e l c e l S e 3 ga na 1 9 - 2 3 b- 2 b u m o s u i s m t l e t t a t ia n c ia e n t m p e t o m n c o laa s e n edda l l m e ca c i a na r i m e r u da m s u

s. e s. r t o r p o D e p ú D r ú e r b d e T V P e W e b 8.. 0 1 8 e d e 2 0 r e b r u t c t o c e d 2 l l e d a ia i c i t N o

c c o m o c k. t e r s t t u h t e : S F u e n

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Capítulo


Los grupos de danzas En el Perú, las fiestas patronales vinculadas a santos patronos son, por lo general, las fiestas más importantes de cada localidad. En la mayoría de los casos, estas celebraciones van acompañadas de danzas tradicionales tradicionales y platos típicos. Sobre todo, son la mejor ocasión para que las familias regresen de visita a sus localidades de origen y fortalezcan sus conexiones intergeneracionales. Dependiendo del tipo de danzas, en algunos casos, niñas, niños y jóvenes se unen a grupos de danza ya existentes; en otros casos, se forman comparsas solo de jóvenes. Para integrar los grupos de danza y permanecer en ellos, se pasa por un proceso que en muchos casos dura varios meses. Muchos de estos grupos incluso se vuelven permanentes y se constituyen en espacios de intercambio continuo.

k.com toc k. ters to hu t te te: S hu Fuen te

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En nuestra historia, Patricia integra un grupo de pallas de Corongo, cuya tradición indica que por lo general esta danza la practican madres e hijas juntas. Ella ha crecido viajando a Corongo para las fiestas que se realizan a fines de junio y baila desde hace años. Muchas de las mujeres danzantes son sus tías y primas. Por ello, participar en la danza le permite también fortalecer sus lazos familiares.


9 a i n g á p 6 1 9 1 / 7 0 / 9 0 o n a r u e P l E l i a c f i O i r o i a D : t e n e u F

Ahora bien, hay otros tipos de danza que responden básicamente al interés y gusto juvenil, que se vinculan también a formas de vestir y hablar, así como a distintas formas de ver la vida.


F ue nt e e: S hut t te r e r s t oc k k .c om

En equipo 1. Formen equipos de cinco a seis personas personas que participen participen en distintos tipos de grupos. grupos. 2. Entrevisten a jóvenes y adolescentes de distintos orígenes. orígenes. Pregúntenles qué características características tienen los grupos a los que pertenecen y qué significado tienen estos en sus vidas. Asegúrense de entrevistar a una diversidad de integrantes del grupo (hombres y mujeres, si el grupo es mixto). 3. Luego de realizar realizar las entrevistas, analicen analicen el material que han han recogido. Discutan y establezcan establezcan conclusiones sobre las necesidades en común que manifiestan tener los distintos grupos y sobre las diferencias que encuentran entre ellos. 4. A partir de lo analizado analizado en la actividad anterior, anterior, elaboren elaboren una presentación presentación del trabajo que han realizado. realizado. Para ello, pueden elegir entre los siguientes formatos: a. Un video de, aproximadamente, aproximadamente, diez minutos de duración b. Diapositivas Diaposit ivas en PowerPoint c. Un periódico mural

En grupo clase 5. Cada equipo presenta su trabajo. 6. Con la ayuda de su docente, profundicen conjuntamente en el papel que cumplen los grupos en la vida de las y los jóvenes, y de qué manera —tomando como ejemplo los casos presentados— se afirman las diferencias entre los grupos. 7. Finalicen tratando de dar ideas sobre cómo hacer que las diferencias no se conviertan en jerarquías.

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Capítulo


La participación en grupos y el proyecto de vida

m m o o . c c k k c c o t o t sr rs ett e tt u u h h S S : : e t e t n n e e u u F F

Hemos visto que los grupos de pares cumplen un papel muy importante en la vida de adolescentes y jóvenes, porque permiten desarrollar un sentido de pertenencia al brindar un espacio de intercambio, de conocimiento mutuo, de aprendizaje y de apoyo afectivo frente a dificultades y frustraciones.

s n e s e n v e jóó v s d e j s g r u po s roo s r O t

va de los ti va xhaus ti ta e xh a lis ta Es mu y difícil hacer un tes que venes y adolescen te jó ve tos grupos de jó tin to dis ti tra sociedad. ten en nues tr xis te e xi rco les se forman en el ma i n e ve v u ju j s o p u r g s o n u g l A te viamen te pre vi tuciones conformadas ti tu de ins ti to de y/o acompañamien to visión y/ y con super vi tos casos, los grupos tas. En es to personas adul ta tes. Por tegran te 5 a 20 in te tán conformados por 1 es tá veniles ju ve t, los grupos ju u t, jemplo: los grupos sco e je TH THOC. de parroquias o el MAN ación nacional THOC es una organiz El MAN TH tribuir al ad de con tr fundada con la finalid o de niñas, niños y tagonismo organizad pro ta ), y a que jadores (NNA T ), traba ja tes tr adolescen te joren su calidad me jo jerzan sus derechos y e je vida. de vi an por tónomos y se conform tros son au tó O tr rupos de barrio, o a la cercanía, como los g tes dolescen te tereses en común de a tir de in te par ti tura vinculan con la cul tu venes, quienes se vi ó ve y j y jó ue te en el espacio en el q ten te xis te taria e xi yori ta ma yo jemplo, un ta. Por e je es ta ven o se diferencian de vi vi ve tes de un mismo igran te m s e te t n e c s e l o d a e d o p gru tas. torie ta teresados en his to i to o los in te ámb to tual vir tu unicación vi timas décadas, la com En las úl ti trar encon tr tido en una manera de ver ti se ha con ve tereses comunes, que tras personas con in te a o tr tes geográficos. supera los lími te tener la necesidad de te r i ti t e p e r s á m e d á tá t s e o N vínculo, lo tipo de ví te ti te a es te precauciones fren te tulos. tros capí tu n o tr ya se ha desarrollado e cual ya

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Hemos visto también que la participación en los grupos permite a los jóvenes construir colectivamente formas de ver el mundo, de entenderlo, de moverse en él y de influir en su cambio, contribuyendo de esa manera a delinear sus proyectos de vida personal. Ahora bien, el proceso de identificación como parte de un grupo también implica un proceso paralelo de diferenciación con otros grupos. Esta diferenciación es, en algunos casos, de oposición. Por ejemplo, en el caso de las barras de la U y Alianza Lima, no hay forma de compartir membresía en ambas. En otros casos, afortunadamente, la diferenciación permite algunas posibles superposiciones o confluencias como, por ejemplo, ser ambientalista y atleta. En resumen, la participación en grupos es parte de un proceso permanente e inacabado de identificación, en el que ciertas identidades desarrolladas durante la infancia se asientan y fortalecen, algunas se debilitan y otras empiezan a desarrollarse rápida o lentamente. Pertenecer y sentirse parte de un grupo son aspectos clave en el proceso de construcción de la identidad tanto personal como social. El encuentro con otros ayuda a construir, deconstruir y reconstruir una sucesión de respuestas a las preguntas por la identidad: ¿Quién soy? ¿Quién estoy siendo? ¿Quién quiero ser? Esa construcción es un proceso natural que se realiza no solo entre semejantes, sino entendiendo y desarrollando las diferencias con otras personas. Lo que no debe ser natural es que la diferencia se organice en jerarquías. Es decir, considerar que “mi” grupo no solo es diferente, sino “superior” al otro.

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COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS

¿Qué ha cambiado en tu percepción? 1. Considerando los diversos grupos sociales a los que perteneces, dibuja un mandala o círculos que se intersecan y en los que se puedan apreciar las identidades que has reconocido como propias en relación con los grupos a los cuales perteneces. 2. En los lugares correspondientes, correspondientes, escribe los valores que cada tipo de grupo ha aportado en tu proceso personal.


¿Qué o to conocimien t o aprendí vo nue v a ficha? ta en es t

¿Con quiénes tiiré lo que compar t aprendí?

¿Cómo tiilizaré lo u t que aprendí?

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Capítulo


La migración

C HA F I C

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como oportunidad para aprender de otras culturas ¿Qué vamos a aprender?

turales y las tiicas cul tu t c á r p s a r tr t s e u n s o m e r alora va a ficha v ta En es t relacionamos como s o n e u q s o l n o c s o to t tiin de los grupos dis t a de que podemos ta t n e u c s o m e r a d s o N . o to o de la migración to produc t trrando respe t os t m s e l a r u tu t l u c s a c i ti t c á r trras p adas ta ercambiar nues t te in t vas orien t tii va t c e l o c s e n o i c c a s o m e realizar o. to e y respe t por las diferencias, y al aprendiza j je

Un nuevo alum no en el saló n José Ant onio h a lleg ado est e año como alum educat iv a en S no nuev o a un an Juan de Lu a inst it ución r ig ancho, en L f ila del salón y i m a . S e sient a en la ú habla poco en lt ima clase; en r ealid pr eg unt an dir e a d , s o l o habla cuando ct ament e y nu le nca lev ant a la m a n o . Cada v ez que alg o, sus comp dice añer as y comp añer os v olt ean escuchan alg u a mir ar lo y se nas r isas apag adas. La pr of esor a M ag ali se ha dad o cuent a de es y , al f inaliz ar la t a sit uación clase, lo ha lla m a d o par a conv er sa suer t te t ocaba r ecr r . Por eo. José Ant on i o l e cont ó que hab lleg ado a Lima í a hace pocos m e s e s con su madr padr e y her ma e, na menor d r de 10 años. T am b i é n l e cont ó que est á n alo ja jados en una c asa donde hay ot r ra s f amilias v e nez olanas; qu e en su paí s su papá t r ra ba ja jaba como abo g ado, y que ah Lima, t odav í í a or a, en est á buscando t r r aba jo jo. Le di jo además, que s jo, u mamá t r ra ba ja j a e n un salón de bellez a cer ca d e donde est án v iv iendo y que su her manit a e st á y endo a la pr imar ia. La pr of esor a t a mbién le ha pr eg unt ado cómo se sient e con t odos es t os cambios.

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Ficha

11. La migración como oportunidad para aprender de otras culturas

igos y a su enamo m a s u s a a ñ a r tr x t x e ue tonio le ha dicho q José An to también, de allá; ta o i g e l o c u s n e a b tudia quien es tu taba tas a las que es ta ti tin ta s i d n o s s a s o c s a h que muc tumbrado. acos tu tó cómo agali le pregun tó M a r o s e f o r p a l o d Cuan tonio se quedó ón, José An to l a s l e n e a í tí t n e s e s jo to, le di jo ego de un ra to u L . o i p i c n i r p l a o ca l l a d ablar mucho. que prefiere no h radeció por la La profesora le ag ed ó p en sa n d o en confianza y se qu yudar a que para a yu qué podría hacer jor en la tiera me jo tonio se sin ti José An to us compañeras y clase, y para que s vechar su eran apro ve compañeros pudi tura. tra cul tu r de o tr e d n e r p a y a i c n e s p re

¿Cómo te sentirías en una situación como la que atraviesa José Antonio? Si fueras parte de la clase a la que llegó José Antonio, ¿qué hubieras hecho al ver que las compañeras y los compañeros se burlaban de él? ¿Qué le recomendarías hacer a la profesora Magali?

rada,

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e

N C I Ó N A G R A C I Ó G M I G R I G M I N

EMIGRACIÓN PRÁCTICAS CULTURALES

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Capítulo


Las migraciones no son historia nueva

APRENDEMOS

R ec or demos Las pr pr ácticas cultur ales se r ef ier ier en a las las costumbr es que te tenemos en común con nu nuestr os compatr iota iotass y q y que ev idencian nuestr a f or ma de pensar y r y mir ar e r el mu mundo. Po Por e je jemplo: la p la pr r eparac ración de los alime imentos qu que consumimo imos, la f or ma de asear nos y d y de v estir , la la maner a de r elacionar nos con nuestr a f amilia ilia y y ccon nuestr os am amigo igos, la la for for ma de celebr ar .

Las migraciones han sucedido siempre en la historia de la humanidad y han ayudado a conformar las sociedades en las que vivimos. No hay lugar, grande o pequeño, en la costa, sierra o selva del Perú, que no haya sido afectado por la migración, de llegada, de salida o ambas. Nos movemos de un lugar a otro —de ciudad, departamento o país— en busca de mejores condiciones de vida, para cumplir nuestros sueños o por situaciones de violencia, como la vivida en la década de los noventa en nuestro país. Por lo general, la decisión de migrar es individual, aunque en algunas ocasiones forma parte de estrategias familiares. Sin embargo, muchas veces, las dificultades que atraviesan las personas en su lugar de origen impulsan la decisión. Generalmente, tienen poco acceso a la educación superior y a servicios de salud de calidad, atraviesan por una situación económica precaria y cuentan con pocas oportunidades para desarrollar su potencial. Y a todo ello se suma la debilidad del Estado para impulsar el desarrollo local. Esta situación hace que, a pesar de la pena de dejar a su familia, a sus amistades y toda una forma de vida y prácticas culturales a las que están acostumbradas, muchas personas decidan enfrentar las dificultades de la migración. Cuando se migra en grupos (como es el caso de la población venezolana que ha llegado últimamente al Perú), estos tienden a mantenerse conectados y ayudan a los que recién llegan a encontrar vivienda y trabajo. En algunos casos, migran una o dos personas por familia, quienes luego,según la situación situac ión con la que se encuentran, tratan de que lleguen, poco a poco, otros miembros de la familia. Cuando la migración es individual, quien migra trata de adaptarse a un nuevo espacio y de aprender lo que necesita para sobrevivir en ese lugar. Durante ese proceso, tendrá que dejar algunas de sus prácticas culturales y podrá conservar otras, así como incorporar nuevas a su vida cotidiana.

ld ternaciona val In te ti va te: Fes ti Fuen te

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izales tro de Man Tea tr e Te

De cualquier manera, la experiencia migratoria cambia tanto a quienes llegan como a la población que los recibe. En este tipo de experiencia es muy importante la actitud de la población que recibe.

Ficha


En todas las familias hay migrantes Luego de la conversación con José Antonio, la profesora Magali presentó al grupo el afiche que está en la página anterior. Pidió que levantaran la mano quienes habían migrado, es decir, quienes estaban viviendo ahora en un lugar distinto a aquel en el que nacieron. Luego, pidió que levantaran la mano quienes tenían a su madre o padre migrante, sea dentro o fuera del país. Así, fue pasando a abuelas, abuelos, bisabuelas y bisabuelos. Al final, todo el salón vio que la mayoría era migrante o descendiente de migrantes. Después, José Antonio les contó cómo y por qué había llegado a Lima, y cómo se sentía en la clase. Hubo muchas preguntas de sus compañeras y compañeros, con quienes, poco a poco fue hablando más y haciendo amigas y amigos. El siguiente fin de semana hubo una fiesta a la que lo invitaron. La música preferida del dueño de casa era la cumbia. De repente, José Antonio volvió a sonreír, pues con este ritmo se sentía de nuevo en su ambiente. José Antonio se dio cuenta también de que muchas cosas nuevas le gustaban de Lima.


¿SABÍAS QUE...? P ar a j ju u l li o de 20 1 18 8 , l a migr ac ión v enezo l l ana s e ha c o o nv er t ido en l a mayo r r de A mér ic a L a t t ina en l o o s s ú t l l imo s s c inc u ue n t a añ o o s s. E s s as í q í q u e , ac t u u al men t e, en t r re el l 7 7 % y 1 0 0 % de l a po b b l l ac ión t o o t al l dde V enezu el a e t s á f u ue r a de s u u paí s s. S egú n l a S u u per in t endenc ia N ac io nal l dde Migr ac io nes del l P P er ú ú, a o c c t u u b b r re de 20 1 18 8 hab í ía n l l l egado más de 556 0 0 00 0 v enezo l l anas s yy v enezo l l ano s a s a l P er ú ú. D e e t s e t o o t al , más de 1 6 0 0 00 0 s o o n meno r re s s dde edad; 1 30 0 0 00 0 t t ienen el l pper mis o o t empo r ra l l dde per manenc ia (P T T P P) e ) en el l P P er ú ú; y 20 0 0 0 0 00 0 han inic iado el t t r rá m t i t e del l P P T T P P, per mis o o qu e l es per m t i t e t r ra b a ja jar de maner a f o o r r mal en el l ppaí s s.

Ilustración: César Mejías

En equipo 1. En equipos de tres tres integrantes, integrantes, identifiquen a una persona persona que provenga provenga de una provincia, provincia, región o país país diferente al de la mayoría de la clase. Entrevístenla a partir de las siguientes preguntas: a. ¿Cómo era era su vida antes de migrar migrar desde su provincia/región/país? provincia/región/país? ¿Cuál es su edad, lugar l ugar de procedencia y ocupación? b. ¿Cuáles son los motivos por los que migró? c. ¿Qué diferencias y semejanzas hay entre su su vida en el lugar donde vivía antes y la actual? d. ¿Cómo lo han tratado tratado en su nuevo lugar de residencia? residencia? 2. Luego de la entrevista, preparen preparen una presentación presentación de cinco minutos minutos para compartirla en la siguiente siguiente clase. 3. Culminadas las presentaciones, presentaciones, con la moderación moderación de su docente, conversen conversen a partir de las siguientes preguntas: preguntas: a. ¿Qué experiencias hay en común en la vida de las personas migrantes migrantes antes de dejar su provincia/región/pa provincia/región/país? ís? b. Los que vienen de otra provincia o región, región, ¿cómo ven a los pobladores de nuestra localidad? Y los que vienen de otro país, ¿cómo ven al Perú y a la población peruana?

En grupo clase 4. Deliberen respecto respecto a las dificultades y oportunidades para para una convivencia democrática entre locales y migrantes. migrantes.

127

Capítulo


Extranjeras y extranjeros en el Perú En el último siglo, el Perú ha sido pr incipalmente un país de migrantes, ya que muchos peruanos se fueron a otros países. Por la ubicación geográfica del Perú (en la costa del Pacífico), durante muchos años han llegado pocos grupos de migrantes, aunque esto ha empezado a cambiar.

tas! io ta r io Más co mpa t r ¡ M

ro n iza ro na l iz io na nac io ros se na je ro ra n je 428 e x t ra nos e n e l 201 7 ua no pe r ua PERÚ21 29/12/2017 15:46h RED A CCIÓN PE

x ho personas e x veinte y oc ho uatrocientas ve lizaron peruanas desde tranjeras se naciona li bre de 2017. Esta bre de 2016 a diciem br diciem br i vo t vo

C

cif ra re presenta un i ncrem

ent o sig n ica

xtranjeras q ue se lación a l número de e xt con re la nero y no vir tieron en per uanas entre e s de 200. con vi á bre de 2016, q ue ascendió a m s q ue se vi viem br o y lo las y l íses de donde proceden la Lo Los pa ís ía yor ía la ( en su ma yo Venezue la lizaron son Ve naciona li ), España, y/o padre per uano ), tener madre y/ por te Arg ent ina, ba, Ar Unidos, Francia, C u ba Est ados Un Lituania, India, R uanda, Li Pak istán, In h, Pa lades h, Ba Bang la lia, entre otros. Arge li ía, Ar Turq u ía Ni Nigeria, Tu

En los últimos veinte años, la llegada de personas de otros países se ha incrementado. El mapa que aquí presentamos muestra la inmigración de extranjeras y extranjeros entre 1994 y 2014. Según datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), la inmigración en este periodo fue de 106 426 personas. Sobresalen quienes son procedentes de Estados Unidos y China, seguidos de ecuatorianos, bolivianos y colombianos. Casi el 25 % de estos migrantes son profesionales, seguidos de un 23,5 % que son estudiantes. La mayor parte son hombres (54 % versus 42 % de mujeres), y predomina el grupo de solteras y solteros de 30 a 39 años de edad. Ahora bien, si comparamos esas cifras con l a reciente oleada de migrantes de Venezuela, nos daremos cuenta de que esta última es mucho mayor. La población migrante llega con sus costumbres culturales, las cuales pueden ocasionar inicial mente

n egú s, s eg ro s, raa n j e ro r xt t e x e e n d e rac ió n mig ra nm I n -2014 94 20 1 94 nalidad, 9 naac io na n

v Y j y/2CaI v it.l y/ https://bit. de ht Adaptado de

Alemana 3,8 % Holandesa 1,2 % Británica 3,2 %

Canadiense 2,5 % Estadounidense 15,6 % Mexicana 2,7 %

Francesa 3,1 % Española 5,0 % Venezolana 2,6 %

Colombiana 6,4 % Ecuatoriana 7,7 %

Chilena 3,2 %

128

los de lo ión de forme Técnico "Situación (2015). Infor OIM. (2 so e c c ac a u s y r ú e Pe P l e n e jeros tes extran je igrantes migr dee y d y d u l a s e d s ios io c i vi v r e se s , s les le a i c o viciios s a ser vic pp. 19-21. Lima, Perú: OIM, pp educación". Li

Rusa 0,3 %

Brasileña 4,6 %

Boliviana 7,5 % Argentina 3,9 %

Italiana 1,6 %

Estadounidense China Ecuatoriana Boliviana Colombiana Española Brasilera Argentina Alemana Chilena Británica Francesa Mexicana Venezolana Canadiense Italiana Japonesa Holandesa Coreana Rusa Otras nacionalidades

China 11,6 % Coreana 0,8 %

Japonesa 1,5 %

16 553 15,6 % 12 343 11,6 % 8245 7,7 % 7934 7,5 % 6763 6,4 % 5368 5,0 % 4889 4,6 % 4188 3,9 % Mujer 4055 3,8 % 37,3 3436 3,2 % Hombre 3412 3,2 % 62,7 3289 3,1 % 2885 2,7 % 2761 2,6 % 2653 2,5 % Total de inmigrantes 1756 1,6 % 106 426 1622 1,5 % 1250 1,2 % 825 0,8 % 336 0,3 % 11 863 11,1 %

Ficha


GLOSARIO

n ta panamericana e topis ta s recorren la au to o n l a P o F z A e : n o e to t ve v o s F ( e te t . n a i a r b Mig tera con Colom fron te ruzar la fr c s a K r 6 tr ) t ) Z s r 0 o S d 2S 2 a / u y/ y l c . t. t E i ( b n / / ps: Tu Tulcá t t t tp ). Recuperado de h YO ). TO / Luis ROBA YO PHO TO

desconfianza, sobre todo, en la población adulta. Ello no nos permite apreciar que contribuyen de muchas maneras en las sociedades a las que llegan, porque en su mayoría están en la edad en que pueden dedicar sus energías a trabajar, y han sido ya formados previamente. También También movilizan la economía porque deben alimentarse, alquilar una vivienda, comprar ropa y, en general, hacer uso de servicios. Los jóvenes podemos aportar a que estas sean experiencias de interacción positiva. Informe Técnico “Situación de los migrantes extranjeros en el Perú y su acceso a servicios sociales, servicio s de salud y de educación". Lima, Perú: OIM, pp. 19-21.

MÁS INF O O R R MACIÓ N

S uc ed i ió en en el P P er ú

(TV Pe Per ú, octubr e de 2018), pr ogr ama que mu muestr a la histor ia ia de la mi migr ación

en el Per ú. El pr ogr ama dur a 48 minu inutos, per o es altamente r ecomendable, pu pues nos muestr a en cor to tiempo cómo la migr ación es un f enómeno glob al, as así como el pr oceso mi migr ator io de salida y r y r ecepción de migr antes en en el Pe Per ú. https:/ / /w ww.y outube.com/ watch?v =nMx jP jPZbf KtM

O B I A F O N E X s s y a lo s ro s y raa n j e ro r xt t s e x n a lo s e siió n r s e r v e Foobia o a v F s. s o c iu dad e s. n e s egio n r eg s r raa s r t s d e o t e s ra n t mig ra s u d e s i u t t s y la s ac soo s y u r s sc i c u s d s s lo s fóóbic o s no f e no n x e Soo n x S s d e odio e s ec v ec s v ha c h a s s t ilidad y mu c t hoo s ello, h e ec r ec e r d e r nalidad o po r naac io na raa n r t na s d e o t soo na r s e r a la s p e n ell e n e n e saa n e ba s s e y s s, y e s, ra n t n d e mig ra ndic ió n c o nd u c su s n t o. i n noc im e sc o no d e sc


En equipo 1. Entrevisten a las mismas personas de la actividad anterior —o a otras personas— respecto a las costumbres compartidas y generales de su provincia, región o país. Las preguntas que les permitirán indagar son las siguientes: a. ¿Qué costumbres que tenía en su lugar de origen ya no puede practicar aquí? b. ¿Qué costumbres sigue practicando? practicand o? c. ¿Qué costumbres locales le parecen raras raras o chocantes? d. ¿Qué costumbres que ve en la gente de la localidad le gustan y está adoptando?

En plenaria 2. Presenten los resultados de las entrevistas realizadas.

En grupo clase 3. Deliberen: a. ¿Qué pasa en las sociedades cuando se incorpora gente que proviene de otros lugares? b. ¿Qué deberíamos deberíamos hacer para aprender aprender de las prácticas culturales distintas?

129

Capítulo


Para la sociedad que recibe no siempre es fácil aceptar a quienes llegan ¿SABÍAS QUE...? A ctit titu

des d es dee los los pe per uanos y p y peerua ruanas f ren rente a te a l la a migra igracción ión en en el Pe Perú. rú. a ha e h e s e s e u q s a A niv n ive d e i id l na n a c m i o nal na o l u c rba rb a n s o rur ru r a a l la (a n (a no o e l e v iem ie m d bre d re dee 20 a 2018) na U n ú , a r ú e r l P e n e l P idda e n i noc hoo c o no h c ec h e De En de desa- Difí cil de de No naa s N.º de la n zo la e zo n n e e v e v e d a acue ia i cuer do cuer do c nc n tal % e e s s e e r r p d ecir ec ir a la prec recisa e l e isa Total d z í í raa r casos n t o d e La inm im i l l m e n a , s, s inmigr ación aumenta e a p ep e r r a s ta el a l la l n n o so s , s, s o no n a la l o zo z n e e n y v e 79, 79,9 16,5 desempleo 2,0 2,0 1,5 100,0 1400 . s. s í í a p u u s n n e o no n a ia i d id i t o c o m u u n s c o n La in inmigra igracción genera c ra co on saa naa ma s n u e d o 78,1 d a t 16,1 l u u s s f l e e icto ic 3,4 tos r s so s o l r l c ial ia e l e s 2,4 s e s e 100,0 a p ep e 1400 r a Laa L n u , o d id i l l o m y o d id i c o c L a inm in m z i g í í r ación oc ocupa pu pues haa d e ma h c ec h e da a 77,8 g eg e l l 17,8 a la tos de trab e l e 2,8 d raba jo s s j o 1,6 e t n 100,0 a ó ió i 1400 t t s i i x x e e u n t o q im i l m e n a l a s s e l l L o a in i n ño ñ m i a g r a p c i ó n sp s a u e m enta la s e s e r e t ado r i s t u nq s c o nq loo s d e l 70,1 21,8 tas tasa de cr imi 5,0 iminalidad 3,1 100,0 1400 . ic a r ic m é r Am A L a in i n m i g rac ra c i ó n o f r r e c e a las la s s, naago t o s, u ma n na s c e na ígg e ndd í per sonas de los paí ses pobr es s i n e s i r e lado r b la 60,5 s po b 29,1 Loo s L 4,8 5,7 100,0 l l 1400 e s e s e a ía í d u n a vi v i n n d a e m e jor jo r y y o ho h e u q o lo l n a ba b a t t i i b b a ha e h e u q ba n laama ba La in inmigr ació e, l l ción f orta c r e, u c rtalece la la noo d e S u la n zo la n e zo e n s t ado v e t e s 45,9 39, 39,1 d i v er sid 7,8 sidad cu c u ltu lt 7,2 7,2 u r a l 100,0 a 1400 m rm r o fo e f e z í d epa” a l pa n d e ma í r ep e r “ e Fuente: Instit r.. tituto de Opinió u m i r iniónn Pú Pública n s u ica PUCP. (20 (2018). Cre Creeencias y a ía í l a n c o n y acctitud soo l tudes hacia la inm e s u inmigr igr ación nda q edo nd r ed en el el Pe Perú. rú. Bolet let ín N ín N . 5 6 6. R esul esul tado tadoss Parc Parc iale ialess d e la E la E nc uest a M und i ia l de V de V al al or es Perú e n n Perú 2 e e 201 018 i i 8 . v e v e r r b m o no n u u s e u e q c ic n d i ió n r s ió e r raa v e r O t n haa u h c nc la n i e d e p la ec sp ec naa e sp n ipo”, u r ip “aa r d e “ e s e e s e u roo, q r r baa r n b ic ada e n r ic b r faa b Los resultados parciales que se muestran en la tabla, vaa f r v u t o c i t u poq . n. n ó ió i c c c o c u u raa s ba pa r zaa ba referentes a la migración de la Encuesta Mundial i l i z t u e t n i i e e v s v s o no n e m o lo r l ic ado po r f ic i f n t idd e n haa n i de Valores Perú 2018, indican que la mayoría de la e h S e la la e u u z z e n n e e V n n e s e s a p ep e r a e d s s o t i n t s d i s t ippo s i t población peruana tiene una percepción bastante iaa i nc e nc r e fe r e Laa d i f ia. L lom b ia n Co lo n t a e n e n u a r e y c naa d e n u y u la y e la u z u negativa sobre los efectos de la inmigración. n e z e n epa d e V e r ep naa a r n e u r e u n t e n . o no n e l l l e e r a v ra l l e va im e ra r im laa p r e l e u s q ia e s lom b ia Co lo Alrededor de cuatro de cada cinco personas piensa o

DA D V I D AC T I V

En equipo Vean el programa sobre la migración en el Perú en el siguiente enlace a YouTube: https://www. youtube.com/watch?v=nMxjPZbfKtM a. ¿Qué aspectos del programa les han llamado más la atención? b. ¿Podrían resumir en unas frases frases los aportes de los migrantes al Perú a lo largo de la historia? c. En la clase, ¿qué podríamos hacer como grupo para facilitar nuestra interacción con los migrantes que hay en nuestra n uestra localidad? d. ¿Qué podríamos hacer hacer para enriquecernos enriquecernos culturalmente con la presencia de migrantes nacionales y del extranjero?

130

que la migración de gente del extranjero aumenta el desempleo y genera conflictos sociales. Sin embargo, el 60 % de la población peruana reconoce que la inmigración ofrece a las personas de los países pobres una vida mejor, y casi el 46 % opina que la inmigración fortalece la diversidad cultural. Es probable que al mirar la migración en lo inmediato o a corto plazo no sea posible posibl e percibir totalmente las ventajas de esta gran transformación. Poco a poco, la población migrante se va acomodando. Se la encuentra en las zonas comerciales, en l os barrios. Niñas, niños y adolescentes se incorporan en las instituciones educativas. Ellas y ellos empiezan a compartir sus experiencias y a enseñarnos más sobre su país de origen.

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS Luego Luego de estudiar esta ficha: a. ¿Podrías identificar qué ha cambiado cambiado en tu percepción de la migración extranjera? extranjera? b. ¿Te has encontrado encontrado hace poco con algún migrante extranjero? extranjero? ¿Qué tipo de interacción tuviste con esa persona? ¿Qué cambiarías? ¿De qué otra manera podrías interactuar con esa persona? c. ¿Qué nos asemeja a aquellas personas que consider consideramos amos distintas y qué podemos aprender de ellas? d. ¿Cómo podemos empezar a construir relaciones más equitativas? equitativas?


e te es t te ¿Qué par t taron más resul ta es del te eresan t te in t a ta o en es t trraba j jo t ficha?

¿Qué podrías tiir con compar t trras personas? o t

¿Cómo tiilizaré lo u t que aprendí?

131

Capítulo


C HA F I C

1 2

Ser ciudadana y ciudadano

indí gena


e te an t ta sobre lo impor t s o m e r a n o i x e l f e r a h c i f a ta En es t los originarios que b e u p s o l e d s o h c e r e d s que es reconocer lo as de discriminación ta r conduc t a z a h c e r , s í a p o r tr t s e u n n conforma tiicipación ciudadana. ar su par t ta t n e l a y s o l r a ta t c e f a n a d que pue

Un nuevo DNI Esa mañana, R af aela est aba muy f eliz en su San Raf ael, en comunidad de el dist r Nuev o r it o de Masisea , pr ov incia de en Ucay ali. Ma C o r onel Por t r it z za , su her man t illo, a may or , le ha acompañar a a b í a pedido que la t r ra mit ar su DNI az ul, pues aca 18 años. El pa baba de cump pas hok o Pedr lir o , q u e n o p ier de opor t cont ar una his tu nidad par a t or ia, les cont ó que a él le dier Libr et a Elect or on su pr imer a al —“por que a s í s í s e l l a maban ent onc r ecién en 197 9 es, hi ji , cuando y a t e jit a”— n í a 4 0 a ñ o s sor pr esa, les e . Ant e sus car a x plicó que, en s de esa época, pa Elect or al habí a r a r ecibir la Lib que saber l r et a r leer y r y e s c r i b i r escuela, así q . “ Y a q u í n í no habí a í que la may or í í a del pueblo s podí a v ot ar y , h i pibo-konibo n menos aún, se o Raf aela sonr ió r a r aut or idad”. y le di jo jo al abuelo: “¡Y ahor a t enem os un alcalde indí g ge na en nuest r r o dist r r it o!”; y Mar it z za ag r r eg ó: “¡Y la r eg idor a más jo jov en es shipib a como nosot r ra s!”. El pa pa pas hok o t er m in ó diciéndoles: “P er o nada de e so ha sido un r eg alo; nos ha co st ado mucho y t oda v í í a t enemos v a r ias dif icult ades”.

132

Ficha

12. Ser ciudadano y ciudadana indígena

ve versación n d o s o b r e s u co n a ta t n e m o c n o r e u f tza se yali en Rafaela y Mari tz ja jaban por el Uca ya a i vi v e u q l e n e e te t o shoko. En el b con el papa sh ana las escuchaba s u S a r o ñ e s a l , c e ina del Reni versación. dirección a la ofic se a la con ve r a r o p r o c n i n e ó tard teresada y no ta tar en vo ta mu y in te rque iba a poder vo o p a ta t n e te t n o c y u tía m tener la tza se sen tí Mari tz te, podría te n te e m l a n i f , e u q r o p y ximas elecciones las pró xi te. Además, ía plenamen te n a d a d u i c u s r e c r je so tunidad de e je opor tu r que pedir permi e n e te t n i s s a i p o r p tomar decisiones a l go podría to ja jar a Lima, que es a i vi v , o l p m e je j e r o p , o jo que a sus padres, com usana les di jo S a r o ñ e s a L . o p m tie ace ti a, l a que quiere hacer h e l p u e b l o i n d í ge n a r a p , e u q o r e p , n taba mu y bie l e s , s in o eso es ta té términos persona n e e c r e je j e e s o l o s c iu d ad a n ía n o to de los derechos n to e i m i c o n o c e r l e a también implic que ta lo. tienen como pueb vos que ti ti vo colec ti tza se ri tz ti tino. Rafaela y Ma s e d u s a n o r a g e l je acabó y l via je El vi e d aro n an a , a u n q u e s e q u s u S a r o ñ e s a l e d d e s p i d ie ro n tarle más. un ta con ganas de preg

¿Qué crees que siente Maritza ahora que se aproxima a la mayoría de edad? ¿Por qué? ¿Qué sientes tú frente a la posibilidad de ser mayor de edad pronto? ¿A qué crees que se refiere el abuelo cuando dice que todo esto les ha costado mucho trabajo? ¿Qué piensas que quiso decir la señora Susana cuando mencionó que la ciudadanía también se refiere a los derechos colectivos?

p t o n c e s o C c l a v A A N Í R A L A T U A D L U D R C U I A A C T E N Í A I N A D A U D G E N I C D Í I N

e

AUTOIDENTIF IFIICACIÓN ÉTNICA DERECHOS COLECTIV OS

133

Capítulo


APRENDEMOS

Pueblos indígenas y originarios en el Perú del siglo XXI Hace un siglo, en el Perú, era impensable la idea de que los pueblos indígenas fueran importantes para construir el futuro del país. Para la mayoría de personas no indígenas, estos pueblos eran desconocidos y, en general, invisibles a nivel nacional, en especial cuando se proyectaba proyectaba el desarrollo del país. Quienes los conocían pensaban que población era atrasada y que estaban destinados a desaparecer como grupo.

Recordemos La pregunta sobre autoidentificación étnica se aplica recién en el censo del 2017. Anteriormente, en el último censo en el que se recogió información sobre este aspecto (1940), quienes encuestaron no hacían la pregunta, sino que debían inferir el dato observando las características de la persona encuestada. Para el diseño de la pregunta, el Instituto Nacional de Estadística e Informática I nformática (INEI) convocó a representantes de organizaciones de pueblos indígenas y originarios, universidades e investigadores, con quienes se conformó el Comité Técnico Interinstitucional sobre Estadísticas de Etnicidad (CTIEE). Luego de un trabajo muy arduo, este Comité logró redactar la pregunta referida a la autoidentificación o autoadscripción, de modo que toda persona mayor de 12 años a la que se le pregunte pueda manifestar la identidad a la que se siente pertenecer. El cuadro de abajo presenta los resultados obtenidos a nivel nacional. Si se suman todas las opciones vinculadas a los pueblos indígenas, se llega al 25,8 %.

Afortunadamente, la realidad actual es distinta. Es cierto que los pueblos indígenas sufrieron a lo largo de los siglos muchas situaciones adversas. Por ejemplo, en la Amazonía, fueron esclavizados para que produjeran el caucho; asimismo, sufrieron enfermedades por su vínculo con colonizadores. Como consecuencia, muchos grupos étnicos han desaparecido, mucho conocimiento se ha perdido, incluso hay idiomas que han desaparecido o que están en riesgo de desaparecer. desaparecer. Al mismo tiempo, muchas veces, sus integrantes han sido y siguen siendo discriminados. A pesar de ello, cada vez más personas en el mundo reclaman que se les reconozca como indígenas en todos los continentes. Entre otras razones, la identificación como pueblo indígena les sirve a estas poblaciones para defender sus derechos frente a potenciales o efectivos abusos o agresiones contra ellos.

idera ons id asados Ud. se c p e te t n a s u s y s e br tum br 7. Por sus cos tu 201 7. % Perú, 20 Número

Quechua Aimara

ía on ía ígena de la Amaz vo o ind íg ti vo Na ti wi Sha wi Asháninka jún A wa jú Shipibo konibo ígena u tro pueblo ind íg te te de o tr r a p o e te t n e i c e n e t Per te originario to / pueblo ambo, mula to Negro, moreno, z te frodescendien te froperuano o a fr a fr

134

76 80 9 5 1 76 2 2 9 2 48 2 9 5 48

3 2 2 2 2 2,, 3 2 36 2, 2, 36

2666 7 9 7 9 2 9 455 1 2 9 4

3 4 0, 3 4

48 9 55 48 90 3 7 3 7 6 90

0,06 2 4 0, 2 4

2 2 2 2 25 25 2 2

0,16 0,11

38 4 9 4 9 8 38

21 0, 21

41 28 8 41 8 28

3, 3,5 7

En las últimas décadas, la población indígena ha afirmado su espacio en el mundo dando a conocer su cultura, sus conocimientos y su arte. ar te. Lo ha hecho no en aislamiento, sino mediante medi ante el diálogo, a veces difícil y casi siempre enriquecedor, con los otros grupos que conforman el Perú, así como manteniendo el vínculo con otros pueblos indígenas alrededor del mundo. De esa manera, han contribuido a que nos demos cuenta de que la realidad de nuestros países es más diversa de lo que pensábamos.

Ficha

La participación política de los

pueblos indígenas

Como hemos visto, los pueblos indígenas eran casi inexistentes en el escenario electoral hasta hace pocas décadas. De hecho, se estima que, durante la primera mitad del siglo XX, a una alta proporción de la población indígena ni siquiera se le consideraba en los censos nacionales. Por ejemplo, según el censo de 1963, en la mayoría de departamentos de la sierra sur y la selva, solo papashoko oko entre 6 % y 15 % de su población eran electores. Como le sucedió al papash Pedro, a partir de la Constitución de 1979 se incrementó la proporción de población indígena que participó en los procesos electorales. Sin embargo, esta todavía no es total. Para el 2007, según datos del Registro Nacional de Identificación y Estado Civil (Reniec), un 15 % de la población indígena mayor de 18 años aún no tenía DNI, con lo cual no podía votar ni ser elegida. Según la Constitución actual, el Estado peruano reconoce la pluralidad étnica y cultural de la nación (Constitución de 1993, artículo 2, inciso 19). La Ley 27734 del año 2002 promueve la representación de las comunidades indígenas en las instancias de gobierno local y regional. Esta ley estableció un sistema de cuotas por el cual, en los lugares donde exista población indígena, las listas electorales a nivel regional y local deben tener al menos un 15 % de representantes de comunidades nativas y pueblos originarios. Esta ley ha permitido que se incremente lentamente la presencia indígena en las elecciones regionales y locales, como es el caso del proceso electoral del 2018 en Masisea. Sin embargo, la ubicación desfavorable de las candidaturas indígenas en las listas no ha permitido que haya más representantes elegidos. Por otro lado, si bien se ha incrementado el número de regiones y provincias en las que se aplica la cuota, todavía hay provincias con población indígena en las que ello no se hace.


12. Ser ciudadano y ciudadana indígena Las c uo u t as ele lec c t or ales

Par a f acilita itar e r el acceso de de gr upos que histór icamente han tenido ido poca par ticipación en en las ins instancias r epr esentativ as del Estado, debido a la discr iminación existente co contr a ellos, la legislación per uana ha establec lecido ido un sistema de cuotas mínimas en las las listas de candidatos a car gos de de el elección po popular . En ese sentido, la cuota elector al de géner o es establece que las list istas a r egidu idur ías mu municipales, conse jer jer ías r egionales y Pa Par lamento deben inc incluir luir uun númer o no no menor d r del 30 % de ho hombr es o mu je jer es. Por otr o lado, la la cuota de jó jóv enes se señala que las candidatur as a los conce jo jos municipales les deben tener a r al me menos 20 % de per sonas menor es de 29 años de edad. La cu cuota indígena se r ef ier e a qu que en todas las las listas que candidatean a lo los Gobier nos r egionales y lo locales en las cir cunscr ipciones en en la las que exista población in indígena debe haber a r al me menos un 15 % de de r epr esentantes de comunidades nativ as. La cuota in indígena se ap aplica en Amazonas, Áncash, Ap Apur ímac, Ay acucho, Ca ja jamar ca, Cu Cusco, Huancav elica, Huánuco, Ica, Junín, Lor eto, Madr e de Dios, Moquegua, Pasco, Puno, San Mar tín y U y Ucay ali, así como en en 93 93 pr pr ov incias de de es estas r egiones.

Individual 1. Entrevista a tres personas de tu entorno que voten. Pregúntales Pregúntales si saben qué sson on las cuotas electorales. electorales. Si no lo saben, saben, infórmales en qué consisten y pregúntales qué opinan de la existencia de estas cuotas. De ser una región en la que se aplica la cuota indígena, pregúntales si conocían a las candidatas y/o candidatos de las últimas elecciones regionales y locales, y qué opinan de su participación en el proceso. 2. A partir de los resultados resultados de estas entrevistas, escribe escribe qué opinas tú sobre las cuotas electorales electorales y sobre la cuota indígena en particular.

En equipo 3. Formen equipos de cuatro personas. personas. Compartan los resultados de sus entrevistas entrevistas y sus opiniones. 4. Elaboren un cuadro con las opiniones (a favor, favor, en contra, contra, en duda) sobre sobre las cuotas. cuotas.

En grupo clase 5. Compartan sus cuadros con toda la clase. 6. Deliberen sobre la importancia importancia de las cuotas electorales electorales y las dificultades dificultades que aún existen para para que realmente realmente permitan favorecer la participación de los grupos a los que se dirigen.

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Capítulo


Algunas limitaciones limitaciones y dificultades dificultades de la cuota indígena l n e l na e n e n ígg e í d n i a c i t í l l o po p n n ó ió i c c paa i p i c r t La pa r l na l ioo n i c so Na c e so r e ng r Co n ta cuo ta

funciona la onal no fu i c a n o to t i b m o á l e n E s del Congreso. Es e n o i c c e l e s a l a r a turas indígena p candida tu s a l e d a i c n e s e r p vado a que la ha lle va tad de los volun ta a vo l e d a d n e p e d s a los indígen l caso de los pueb e n E . s o c i ti t í l o p s o tid par ti 2011 se s, recién en el 20 o c i n ó z a m a s a n e g indí co en el Congreso i n ó z a m a a n e g í d eligió a un in ya yap Kinin, de la a N o d r a u d E : a c i l de la Repúb yor población on ma yo c a d n u g e s a l , n ú jú j tnia a wa e tn tica del país. vá ti originaria sel vá Velásquez aulina Arpasi Ve P a ó i g i l e e s , 1 0 0 2 En el 20 a elección, en el m i ti t l ú a l n e , y, y , a r a Tania del pueblo aim yacucho Ta de A ya a ta t s i s e r g n o c a d i g e 20 2016, salió el pueblo quechua. l e d i u q r a Ta T a n o i r Pa

Rafaela se acordó de lo que el abuelo Pedro les había contado acerca de las dificultades que tuvieron para lograr tener autoridades estatales indígenas. Ella quiso saber un poco más acerca de esto y le l e preguntó. Luego de esta conversación, se dio cuenta de que la cuota indígena solo se aplica para puestos de consejero regional y regidores, y no para la gobernación regional ni para las alcaldías. En consecuencia, hay pocas candidaturas, y, menos aún, población indígena que encabece estas instancias de gobierno, gobier no, a pesar de que hay muchos distritos, provincias prov incias y regiones con mayoría indígena. Por otro lado, su ubicación desfavorable en las listas de consejeros y regidores ha contribuido a esta situación. Mientras se siga considerando que esta presencia es solo por cumplir la ley y cubrir espacios “de relleno”, relleno”, esto será difícil de cambiar. Otro problema es que no existe un registro regis tro único que facilite la identificación de los ámbitos geográficos donde debe funcionar la cuota indígena. Se espera que los resultados de la l a pregunta sobre autoidentificación étnica formulada en el censo del 2017 ayuden a cambiar esta situación, puesto que brindan información más confiable al respecto.

El abuelo no lo dijo, pero Rafaela pensó que esas dificultades eran todavía más grandes para las mujeres, pues no es tan fácil que las reconozcan y acepten como autoridades en sus propias comunidades.

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Ficha


Una organización indígena opina sobre los resultados censales correspondientes a identida identidadd étnica íg e nas no somos la blos ind íg Lo Los pue bl blación, somos cuar ta pa r te de la po bl Perú es reconocido hos más. El Pe muc ho ís latinoamericano como el tercer pa ís í g e n a , b l a c i ó n i n d íg y o r p o bl c o n m a yo iv ia y Gua te mala , y Bol vi de spués de Bo A l lg g u no s r vidente q ue las cif ras ar rojadas s r e es e vi es s u l t ta d o os d s d e e l a aut o oi i d e d e n t i if n j a f i i c e  e c a c i ió r o n s e ó n é t l a n o i c a tn i c n s T o op 5 Q UE C ca e n l as r e por los cens CH U A: eg g i i o o n e s A : s T op 3 AI 1. Ap ur í í mac A I M AR A R A : 8 4 , . 1 d a % d i l a e r a r t T s e op 5 AF R nu 1. P uno 33,7 % 2. Ay ac uc ho RO P O E P E R RU AN % AN 8 1,2 % 3. Huanc av e el i c ca 80 ,8 % 4. C usc o 7 4,7 % 7 % 5. P uno 57 ,0 %

2. T ac na 32,9 % 3. Moque g g ua 21,0 % 0 %

O : T op 5 BL A 1. T umb e NC O e s 11,5 % O: 1. La Li b 2. P i i ur a 8,9 % be e r r t ta d 10 ,5 % 9 % 2. T umb e 3. Lamb ay e e s 9 ,0 % eq ue 8,4 % 3 . Lamb ay e 4. La Li b be eq ue e r rt ta d 7 ,4 % 4. P i i ur a 8,1 % 9 ,0 % 5. C a j amar c ca 5,8 % 5. C allao 7 ,7 %

í s e s e l ú l t i m o e n Nu N u e s t r o p a ís ber incluido ha be La Latinoamérica en ha n T op 5 ME NO R l a p r e g un t a d e a u t o i d e n t i f c a c i ó R % d e e ME S ST T I Z OS ( E E n c ont r S . l r a a s n s e t c e e a 17 de los O a l l i t r a T op 3 IND Í Í GE 26 de p étnica en la c donde la may pa r t ta me nt os N A D E E L A T op 3 O or í ía se c onsi . AM A M AZ O a u d T TR O d r e 1 O R P UE BLO a r r . a N O a n P Í u m u A ó n e c i l o s p t m 5 i i i z z , o 5 o .) % Lo L o g r a r l I N D 1. Lor e Í Í G E N e 2. Ap ur í ím A t t o 5,1 % ac 9 ,9 % 1. Ap ur í ím 2. Madr e ac 2,5 % 3. Ay ac uc ho e de D i i os 2,8 h a d e l a s o r g a n i z a c i o n e s l u c ha 13,1 % % 2 . Lor e 3 . A e m t t o a 4 1,5 % z . o H n u a a n a s u n s 2,0 % c av e el i c ca 3. Moque g ígenas nacionales: vimo % ind íg 5. C usc o 18,7 14,6 % gu a 1,1 % % % ibilizarnos vis bi oportunidad para vi bién hos, pero tam bi xigir derec ho y e xi F ue nt e e: C uba, Luc e er r o . ( 20 18 ). Alg e u q r o p , o ío í f a u s e d n a r es ult ados de l g n u que n e no son t an m nos r e c e en so 20 17 alos c omo pe n s o d a t sábamos. U t te l u s e r s l o e u q e d o e r g r o s o p e i r . p e e. ía el xist ía e xi s o d a n o i s r o t s i d n a r e u f de esa pr egunt a d e años de pr e ci sa me nt e porq ue c ie nt os DA D V I D I V T C a r A t n o c n a t n e t a o m s i c discriminación y ra autoidentifcación. la au Amazónicas Indígenas Am jeres Ind cional de Mu jer ión Nacio ización Orgaaniza de Org Tom Tomado de jw) t.ly//2wZIh jw) ://biit.ly ps://b ttp (htt Perú - ONAMIAP (h del Pe

Individual ttps tps:// goose 1. Identifica en el cuadro aquí presentado si tuhregión .gl/ .gl/ encuentra quJnty entre alguna de las que tiene una alta presencia de un grupo étnico específico. Si no se encuentra, busca los resultados del censo del 2017 correspondientes a tu región. 2. Si se toma en cuenta que en lo concerniente a la cuota de género está en discusión la posibilidad de establecer una paridad en las “listas de candidatos” (significa que las listas tengan un u n 50 % de mujeres y un 50 5 0 % de hombres), ¿cuál podría ser una propuesta de cuota indígena más justa?

137

Capítulo


Los derechos

colectivos

Luego de la conversación con el abuelo Pedro, Rafaela pensó que sería bueno preguntarle a la señora Susana, con quien se habían encontrado en el bote, a qué se refería ella con los derechos colectivos de los pueblos indígenas.

r i o o r r r i t e r l t a d e l t sa e n s a d e f e La L

an eblos indígenas h u p s o l , s o l g i s s o l A lo largo de torio en el que terri to l te e n o c o l u c n í ví v n u tenido man te tepasados. s an te u s o d i vi v i vi v n a h y s ven ello vi vi ve tida y a compar ti i r o to t s i h u s n e a s a xión se b tos de la Esa cone xi elemen to s o l a n a d e l e u q ficado ficada ti fi en el signi fi ígena (iden ti d n i n ó i s i vi v o m s o c tros ) turaleza. La na tu tre o tr unas, en tr g a l s a l , s o í r s o l , s to, no con los cerro tan to y, por lo ta s y, o i r o to t i r r e te t s o s e a os tá ligada es tá de ocupación de l o o p i ti t l E . a ta t n e ve v u s yudad se concibe torios ha a yu terri to os te to t s e e d s a n e g í d n i pueblos tras amenazas. o tr y n ó i c a ta t s e r o fo f e d a tegerlos de l farmacia. a pro te sa y su fa n e p s e d u s o m o c Sus bosques son ación se hizo sin p u c o a ta t s e , s o l g i s te Por tara an te ten ta us te s a l e u q l a g e l n ó i tac documen ta ta tado , y por ello han es ti o n a u r e p o d a ta t s E vas l e iones e inicia ti va s a va v n i s a l e d s o d i teg te para despro te tan te tan impor ta es ta , o vo v i ti t o m e s e r o P . x teernas e x t ta ta ocupación por s e r a r u g e s a s a n e los pueblos indíg tulación. ti tu er su ti n e te t b o y s e l a g e l s o medi

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La señora Susana le contó que, además del esfuerzo de incorporarse a los mecanismos de representación política del Estado, los pueblos indígenas necesitan otras formas de representación y participación, no solo individualmente, sino por medio de sus organizaciones, que son los canales a través de los cuales buscan acceder a sus derechos colectivos. Estos derechos incluyen la defensa de su territorio, ejercer su identidad étnica sin discriminación, contar con una educación bilingüe intercultural de calidad, organizarse según sus costumbres y ser consultados antes de realizar cualquier acción que afecte directa o indirectamente a su territorio y a sus recursos naturales. Estos derechos diferencian a los grupos indígenas del resto de la población, pues reconocen que han sido históricamente discriminados y ayudan a que en la sociedad nacional se les reconozca en condiciones de igualdad, para que su participación en la vida nacional y su relación con el Estado se establezcan según sus valores y sus formas de organización.

Ficha


La educación

intercultural bilingüe Durante muchos siglos, los pueblos indígenas no han accedido al sistema educativo porque las escuelas quedaban lejos de donde habitaban y el Estado no destinaba el presupuesto suficiente para cubrir el territorio nacional. Desde el siglo pasado, han sido evidentes los esfuerzos de estas comunidades para que sus hijos logren estudiar. Tanto los pueblos indígenas andinos como amazónicos construyeron escuelas y contrataron profesoras y profesores, hasta conseguir que se destinen las plazas docentes. También sufragaron colectivamente los costos para que algunos de sus hijos puedan asistir a la escuela secundaria. Poco a poco, al hacerse masivo el acceso a la educación pública, en las últimas décadas del siglo pasado se observó que, como en la escuela se impartían las clases en castellano, una consecuencia no prevista era la progresiva extinción de los idiomas nativos, así como un debilitamiento de sus culturas. En ese marco, más claramente en las organizaciones amazónicas, plantearon la importancia de la escuela como espacio para la reafirmación étnica y cultural por medio de la búsqueda de una educación bilingüe e intercultural. Ello implica un programa de estudios, docentes capacitados, materiales y textos, así como la existencia de gramáticas aprobadas de las lenguas originarias. Actualmente, la educación intercultural bilingüe se viene poniendo en práctica en el nivel primario, pues se busca elevar también la calidad de la educación en este nivel, mientras se empiezan a sentar las bases para extenderla al nivel de secundaria.

F u ue n e t n t e : : M I e IN E N D E U D U

La s or ga nizac io nes indí ge n as y de pu ebl os or iginar ios

Par a poder a r acceder a r a sus der echos colecti v os, los pueblos indí g ge nas se han or g g a n i z a do en sus comunidades y p y pueblos par a eleg ir r epr esentantes que pue dan v incular se con los distintos niv eles del Est ado. Las sig uientes siete or g ga nizaciones han log r ra do el r econocimiento en div e r sas instancias del Estad o par a esta r epr esentació n: La A sociación Inter étn ica de Desar r ro llo de la Selv a Per uana ( A IDESE P) La Conf eder ación Cam pesina del Per ú (CCP) La Conf eder ación Naci onal A gr ar ia (CN A ) La Conf eder ación de N acionalidades A mazónicas del Per ú (C ON A P) La Or ganización Nacio nal de Mu je jer es Indí genas, A ndinas y A A mazónicas del Per ú (ON A MI A A P) La Feder ación Naciona l de Mu je jer es A r rt esanas, Indí genas, Nativ as y A A salar iadas del Per ú (FEMUC A RIN A P) La Unión Nacional de C omunidades A y ym ar as (UNC A ) Cada una de estas or g ga nizaciones de niv el nacional está v inculad a con or g ga nizaciones r eg ionales y l y locales, y p y pueden r elacionar se c on sus pueblos a niv el de s us bases.

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Capítulo


La ciudadanía S Á S M Á FOO R M AC I IÓÓ N N F I N

tado que ficinas del Es ta O fi jan por los derechos tr traba ja indígenas: de los pueblos in

Indígenas del hos de Pueblos In • Dirección General de Derec y/2S79f1k ) /bit.l y/ Ministerio de Cultura (https:/ Bilingüe del cultural Bi Dirección de Educación Inter Ministerio de Educación vicios Públicos y er vi juntía del Medio Ambiente, S • Ad ju nsoría del Pueblo Pueblos Indígenas de la Defe wiH ) y/2QAp wi (https://bit.l y/ vil e la sociedad ci vi Al Algunas organizaciones d n e indíg as: jan con pueblos in traba ja que tr w.caaap.org.pe ) • CAAAP (http:// w w w. va.org.pe/ ) w.teerranuo va va (http:// w w w.t Terra Nuo va • Te rg.pe/es/ ) • Chirapaq (http://chirapaq.o

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. Organicen cinco equipos equipos de trabajo en el salón de clase. Cada equipo va a explorar algo más sobre uno de los siguientes derechos colectivos: a. Defensa del territorio b. Educación intercultural bilingüe c. Autoidentificación étnica d. Organización Organización indígena e. Representación Representación política 2. Respondan las siguientes preguntas: a. ¿Por qué son son derechos derechos colectivos colectivos de los pueblos indígenas? ¿Qué ejemplos pueden encontrar de su ejercicio en su región o en una región cercana? b. ¿Qué situaciones de discriminación pueden restringir el ejercicio de estos derechos? c. ¿Qué podemos hacer para ayudar a los pueblos indígenas a desarrollar su ciudadanía?

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intercultural

En esta ficha hemos observado los esfuerzos de los pueblos indígenas para ejercer sus derechos colectivos en la sociedad peruana. Como vemos, estos esfuerzos no los hacen aislados, sino en vínculo con los demás. Ese mismo proceso es el que los lleva también a la construcción de su identidad cultural. Las identidades étnicas no son solamente resultado de las historias particulares de cada grupo, sino también, en gran medida, producto de las historias de los grupos en su relación con otros pueblos. En consecuencia, la identidad étnica es una construcción lenta y conflictiva de una relación nueva con otros grupos poblacionales. En ella, se van reivindicando los derechos propios y afirmando las distintas maneras de ser, a la vez que se precisan los valores y las aspiraciones comunes con la ciudadanía de estos otros grupos poblacionales, con quienes es posible generar un pacto de convivencia con nuevas reglas de juego. Esa es la manera como las antiguas culturas indígenas han construido lo propio, en un proceso de adaptación y apropiación selectiva de lo ajeno y afirmación de lo propio. La ciudadanía intercultural es asumir plenamente esa manera de construir la identidad y, simultáneamente, tomar en serio la ciudadanía en su sentido moderno. Ser ciudadana o ciudadano es tener acceso efectivo y libre a las oportunidades que ofrece la sociedad. Pero serlo en un mundo multi e intercultural es también tener derecho a mantener diferencias culturales en el ámbito público: derecho, por ejemplo, a practicar y desarrollar la lengua propia no solo en espacios privados, sino también en espacios públicos; derecho a mantener ciertas formas propias de practicar la justicia; y derecho a poder manifestarse públicamente según la propia sensibilidad y a debatir desde ella en los medios de comunicación. Adaptado de Ansión, Juan et al. (2007). Educar en ciudadanía intercultural. Experiencias y retos en la formación de estudiantes universitarios indígenas. Lima, Perú: Fondo Editorial de la PUCP, pp. 6-7.

Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS Luego Luego de estudiar esta ficha: a. ¿Ha cambiado tu percepción percepción sobre la población indígena en el Perú? Si ha cambiado, ¿en qué lo ha hecho? b. ¿Qué modificaciones has experimentado en cuanto a tu propia identidad étnica? c. ¿Qué puedes hacer frente frente a las situaciones de discriminación que existen hacia los pueblos indígenas?


¿Qué os to conocimien t os aprendí vo nue v a ficha? ta en es t

viirá ¿Para qué me ser v lo aprendido?

tiilizaré ¿Cómo u t lo que aprendí?

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Capítulo


es l a r u t l u c r e t n i es n o i c a l e r y a r u i iddad Identidad, cult n so b r ree l laas r ree l laac i ioo nes c u l t u r raa l lees y l laae i nd t teee l la r rcac uc l to n u r ras t ra l uc ucc i ióó n t paa r te ree f l lee x i ióó raa r toos so n p uees t r n u o es t , o m lo l ó u c í t p y a s c e le l e i te t n s e e ve v u j E n raa l l.. poos e l loos g r u p t i iddad c u l t u r re r n b e o d s id i a a ra r m t t e s te e l t l ue u e n n e y d naa l l y nzza co rsso n pee r co m i iee n raa i idde n t i iddad p t r de n ues t

ué isc u t i mos q ué res d is io io re r e te t n a s o d a ra r g E n la to, de f i n i mos la fec to e fe n E . a ra r u t l u c . a la l 0 1 es Ficha to de j u n to s e l i n e ...] co mo e l co n v [ “ u j a ra r u s t l o u p c u r idos y G nd id re nd asgos a p re ra r y s a c ic i t s ís í r e te t c ra le ca ra ue le ia l q ue po soc ia n g r u po u r o po p s o d id i t r a pa p co m l m u ndo desde ta ta r e l m e re r p p r e te t n i e te t i m m r pe pe tos Es to ta. Es is ta to de v is p u n to o d a na n i m r e te t e d n u tos, ie n to co noc i m ie s o lo l n e d n e re r p m o ra rasgos c tes, las a r te r, la nsa r, pe ns fo r mas de pe la las fo las l, la ra l, la mo ra y, la le y, la le ias, la nc ia ree nc ió n la las c re izac ió rga n iz mas de o rg r o fo f s a la l , s e re r b m u idos cos t des adq u i r id a d id i l i b a ha h y s o to t i b há los há todos lo y to ra de la c u l t u ra fo r ma n la n fo o c e u q s o g s a ra r les icas y ís t ic us m ú l t i p le te r ís c te n s us a e ra r , a o c po p u s r a g ha h e c ic i s D e . d e ia d ieda to r ia is to la soc ie la h is io de ia y la te r io is te fa m i l ia rgo de la (M i n is la rg la fa ” M lo lo la a la l e n la a u n c e nc n i c v uc u e d s o ro r e p ue u e q s los po u po les co n lo 1.o de ia le nado g r u m i na te. 1. te r m ia n te pos soc ia ud ia u po g r u u n de te es t ud s l o lo l e n a ra r o a c pa p y o o to t x no n r e o Te T t ica. ía y C í v ic nes co n s u e n to io ne lac io re re la l, C i udada n ía a l, na n o s rs r e P o lo l l o ro r r a s 18. De n. 20 18 ió n. ucac ió ). Ed Ed uc 18 ). p. 1 18 ned u, p. M i ne : M : ú u r e Pe P , a m i L naas co n s u . ia i a rsso n pee r p nda r s a la l e sec u nd d s e ne n o io i c a la l ree tee, l t i p l lees r me n t io r m tee r io os a n t d i f i icca e n l laas m ú m o i v m n y é ié i e b c m uc u a d ta t o ro r o p raa se ncc u l laa. Co m roo de u n uee se v i n uees, l laa c u l t u r p u ma de n t r o r m l loos q u As í í p fo f n e o s c y s e e le l d a ia i n c e o re r s p a s poo g r u p tee n rsso na m i t pee r pee r m tooda p r,, t uee l lee p too r no y co n l loos toos q u es dec i r n t e n t ; e ie i a ra r m i u c t l o u no n c o c a y na n u s a e ne uee ráác t i icc rsso na t i iee n ree dec i r q u pee r noo r mas, p r tooda p t Esso q u i iee r t i iee ne n a. E e d id i ue u v q , e l, l d a ia i c a o m s r o o po p fo f u u a r naad m i n naado g Taa m b i iéé n m i n tee r m naa. T tee r m e u n naa de t n d de t u s r á a m va v e le l e l d y n o io i ó ió i d c e raac tee r i n t tes, rsse co n s u m poo r te os, de de p ree l laac i ioo na r r a, o q u i izzá de l laa ra r g ig i u t m l a u c e d a s na n o u po p e u u d r g tee roos paa r t uees t r roos so mos p paa mos n u roo de e l l loos nos noso t r n t r t i icc i p r e a d pa p y ; y ; e ue u a ra r q u s t l o lo l u c n e a na poos raa tee de u n uees t r paa r t uee l loos g r u p tcc. so n p ráác t i iccas. N u ree dec i r q u e t p r , s y o io i s q u i iee r d e ud u re r t b s e m u e t t d s o , c o ueeg os mas, adq u i r i mos de da nza, de j u tees de e l l loo, so m os no r m i iee n t m c s e ns n d o nd n e c re r s p o a , m s a a e na n s rsso noo pee r p uaa ndo n foo r mados. tee f raa l l.. A u n c u raa l me n t foo r ma mos co mo f l t u r l t u r u u c c s s e o y to t , e je j s u o lo l s l e n ma e foo r m i idde n t i iddad se f v C U s a s 2 / y l . t i b / / : s p t t h

—

—

s o u d e s t i t t c t a c n e e v v e u m m o o r r p a i e u n c i e l n s q o i l v i p o s u a l r g o s s d o n t a a r r s e e u i i c a a e e y y s a h a a y , n , s, s e i o r o n a a b i r a A h o r e d e u ed i r a o t a r t p a ag r e n n o o s a c i n n l l é p i i b m i m m e a t u s s u p o s a s q i c a e a s u t s g r u n t á c t o s r á p r E s o a l m e n a . ¿ E r o o u p i t l t u u c o o r n n t é o i i b e d m m a a o c i a sí i f í r m a n t o r s f o p o s u r s? ? g e s s s e e o o r e s E E ¿ é c r u ? ? a a r ú q u T T l t ¿ u ? ? c u s s o o r b m m e i m

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Capítulo

5. Reflexión ética, convivencia y derechos humanos

CAPÍTULO 5

, A C I T É N Ó I X E L F RE Y S O N A M U H S O H DEREC CONVIVENCIA

naa, too me mos u n nddo t n a u c , o ro r e pe p , lo l o l i c nc n e s s ncca e nuu n nees n io n r,, ía,, es dec i r Too ma r dec i iss io T noo m ía too n u t a n o c s o m a g a ha h o lo l e ráá qu tee se r ta n t poo r ta poo r r p vaa r l loo más i m p nos l l lee v de j jaa r no n i i s s e ne n io i o c a u i tu t i s s a la l tee nddo c r í tí i icca me n t vaa l luua n e v naas. taades a j jee n voo l luu n t poo r v puu l lssos o p i m p too ma de ree l laa t so b r s o m e re r a na n io i o x le l e f e re r o lo l u ítu te ca p ít pues, e n es te ree mos As í í pu naa l i izza r a e l l loo, a n ra r a Pa P . s a c ic i t á m e le l i d s e ne n tu i uac i ioo tee a s i t re n t ree mos naa r ic i ióó n f re m i n poos ic p tee r m s, de t e te t n a ta t r o po p m i s á m s a ic i c teeo r í ías é t naas de l laas t puuede n a l lggu n s i i es que p s o m e re r a u lu l a va v e y , s o to t c nff l i ic ncc i iaas y co n ree n too sus d i iffe r nooc i m i iee n t ese co n s o m e re r a c ic i l p a o g e u Lu L . í í ree s rsse e n t r taa r co m p l lee me n t l lees co mo casos de a ta t , s e le l a ra r o m s a m e le l i d nccu l laadas a nees v i n ree mos tu i uac i ioo n too ma r e n s i t cua l lees t s o lo l a e te t n e re r f , s a va v i i s a nees m raac i ioo n raa mos pcc i ióó n y m i igg r ide r ru p nss id co r ru ue co n q s io i o r e te t i i r c s lo l o s o to t i c l í p ree mos ex haa r bu i u i r ic i ióó n y h poos ic naa p u n bee co n t r i b c i ioo de b ic i c rc r e je j e e te t s Es E . o s a c a d tuua r e n ca raa ac t paa r ro l l loo de rees p me j joo r mo a l desa r ro o c í í s a , l, l a ra r o m í a m o no n o to raa au t t r nuues t tee. ro l l loo de n ráá t i icca me n t a l desa r ro moc r e d r i i v v n o c a ra r a pa p o d a t i icc i iaa adecu io de j juus t te i e r io u n c r i t

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Ficha

3 F ic h a 1 3

ía om a n o t u a o d Ejerc ien iones de tu ac en s i t a l lem a mor a d i le

13. Ejerciendo autonomía en situaciones de dilema moral

Fic ichha 14

Fic ichha 15

Ejer jercie ciend ndoo auton aut onom omía ía en un conf onflic licto to ét ético ico

La migra La mi gració ciónn inter in terna nacio ciona nall c coomo prob oblem lemaa éti tico co

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Capítulo


C HA F I C

3 1 3

Ejerciendo autonomí a en situaciones de

dilema moral

nder? ¿Qué vamos a apre omar to ancia de t ta impor t

mos la fiicha reconocere tiicas o a f ta En es t ciones dilemá t a u tu t i s a e te t n e r fr f r a u tu t presamos xp una posición y ac manera, e x a ta t s e e D . l a r o m el dilema compromiso con que encierran un o r tr t s e u n y l a i c o s ad o de to alecimien t trra responsabilid ta or t fo f l nues t e o m ó c s o m e r liza y o. Asimismo, ana to us t las comunidades e u uar j ju tu q a ac t r a p l a ta t n e undam fu onomía es f to de las personas. d trra au t a d i n g nues t i d a l n e te t e sociedades resp trra o de nues t to lecimien t a ta t r o fo f l e e u q s o m ere trro s t Además, reconoc o gradual de nue l l o r r a s e d n u a va v e ar ta onomía conll to au t tirá argumen t ermi ti p s o n o to t s E . l a r o om to y,, con ello, razonamien t tiicos y s é t o i p i c n i r p n e n ó i c os trra posi ando nues t ta lemas comple j jo b o r p a undamen t fu f s e l b i s o p s va tii va . terna t ores al te ia en comunidad c n e ve v i vi v buscar las me j jo n o c a r tr t s e an a nu ta ec t fe que a f

Entre el silencio y la indiferencia Car los est á mu y or g g ulloso de su p apá. Est e ju dist r r it o en el que v jueg a f út bol en iv en. Alg unos d u n e q u ip o d e l e sus amig os c t ienen f amiliar o mpar t es, pr imos y t í í te n ese or g g ullo, pues os que t ambié alg unos años n ju j u e g a n e par t n dicho equipo t icipando en e . Llev an v ent os depor t g anado alg un t i v o s y les v a bien, os t or neos. p u e s h an El ot r ro dí a, Omar , u n compañer o del salón, inv i t ó a Car los par a qu e conocier a el t a ller de conf ecc ió n de su f amilia. C ar los est aba e m o c i o n ad o , pues sabí a que ese t aller p r pr opor ciona la indument ar ia depor t t iv a ( medias, s hor t t s, polos) al equipo de f út b ol de su papá y sus amig os.

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Ficha


tes que adolescen te y s a ñ i n , s o ñ i n a í taller hab jo eran mu y vio que en el ta tr traba jo e d s e n o i c i Un día Carlos vi d n o c s tos y que la los adul to to, pero jaban a la par con en ese momen to s e te t n tr traba ja a g o r r e te t n i s a h ?”. taller ?” s le surgieron muc os ellos al ta d o to t n o r a g e precarias. A Carlo l l o m ó s: “¿C tar por los menore venido de tinó a pregun ta que han ve s e r a i solo a ti l i m a f o s o d i jos de conoc “Son hi jo s s e q u e d an p o r o r tr t o , a d a r Omar respondió: o p m e te t jar una traba ja vienen a tr s vi tro pueblo. Alguno o tr necesidad”. l iformes que usa e n u s o l e u q s a í b a S tó: “¿ papá y le pregun tó taller del jan en el ta tr traba ja e Carlos buscó a su u q s e te t n e c s e l o d os y a n es tán hechos por niñ upan las condicio c o e r p e equipo es tá te t o n ¿ … Y… Y “ p o n d ió . ta cier ta ?". “¡Sí, claro!”, res papá lo miró con u papá de Omar ?" S . ” ?” ? s e te t n e c s e l o d viera tu vi jan esos niños y a te no tu traba ja gen te a s e e u q en las que tr a í r e s r o e ucho. P jo: “Pues… no m tud y le di jo inquie tu jalo ahí nomás”. quilo: dé ja n a r tr t e u q í s a , o jo j a b tr tra tica no que esa prác ti a s n e i p , o d a l n u r o u y preocupado. P todos modos e de to u q a s n e i p C ar l o s s e qu e d ó m , o d a l tro r o tr ería hacer algo. Po tan ese te necesi ta lmen te a e tá bien y que deb r es tá e u q s e r b o p s e pleo a persona También sabe qu taller les da un em tes. Ta ese ta en te c s e l o d a o s a ñ i n , ad . do sean niños cian a la comunid i f e n ingreso, aun cuan e b e u q s e te t n ta esos impor ta vidad genera ingr ti vi tbol. esa ac ti jugar fú tb uede ju p á p a p u s , r e l l a ta t ese Además, gracias a

¿Te parece justa la situación que Carlos ha observado en el taller de la familia de Omar? ¿Por qué? ¿Qué harías frente a una situación situación similar? ¿Crees que se justifica la preocupaciónn que siente Carlos? preocupació ¿Consideras que es una situación que debería importarnos como adolescentes? adolescentes ? ¿Por qué?

S I O I P C I N E S P R R L O A V


e

HETERONOMÍA AUTONOMÍA

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Capítulo

5. Reflexión ética, derechos humanos y convivencia

A PR E N D E M O S

Entre la libertad y la obediencia… ¿qué es lo correcto? Dado que el trabajo infantil (hasta la edad de 14 años) está penado en el Perú, si Carlos presentara una denuncia ante las autoridades competentes, seguramente esos niños, niñas y adolescentes perderían el trabajo, y su búsqueda de justicia, paradójicamente, lo llevaría a cometer una injusticia. Asimismo, el dueño del taller, amigo de su papá, padre de su amigo y miembro respetado de la comunidad, probablemente sería encarcelado, lo que afectaría sus relaciones en la comunidad. Pero, por otro lado, está la idea de tener que tolerar una situación que él percibe injusta. Es por ello que Carlos se ve tentado a indagar más con el fin de denunciar el abuso que se está cometiendo. Si existieran evidencias suficientes, lo haría; aunque ello implicara no hacerle caso a su papá.

GLOSARIO A Í A A U T O N O M ell Ka n t , e u nu mma n Im n I n egú S eg ía r ía b e r íaa d e b nom í t o no la au r rim e r n p ri e, e n r s e, nd e r e nd n t e n hoo d e h ec r ec ell d e r r, c omo e lu ga r ropia s s p ro u r su noo a t oma r s n u nddo i a n v t s, e vi n e s, si i io n c s ec d e nc ia d e e nc r e fe r e r f e r i t r n i r u e u alq u c u nddo n egu s eg n s s.. E n na s soo na r s e r raa s p e r t o t r, c omo la c apac idad lu ga r s n e s si i io n c s ec sa s d e r e sa ra t oma r e pa ra so e so roc n p ro e d e u r t c omo pa r Y,, nal. Y soo na r s e r n p e xió n l xi fl e e f r e e r d e naa n r, c omo u r lu ga r e r rc e rc n t e n t viida i la v vi i r vi v e v eaal d e rma id e foo rm f nal. raac io na r t ad r n li b e r c o n íaa nom í t o no n: la au su m e n: e su r e n r E n u e ral q u hoo mo ra h ec r ec s ell d e r e s e e, o la c apac idad se e, e noo po s n u r saa r n s e n ra p e s pa ra mo s em n e e n e t u e t q u r s po r n e s si i io n c s ec r d e t oma r y t y u e s, lo q u sm i mo s, s m s roo s r t so t noo so n rado r t o g ra i r na c e rc io na ropo rc p ro s e lo s r e b r r soo b rool o pod e r s r n t d e c o n n roolla r r sa r e d e sa e s u e s e s q u n t o s e n v e e v ria. viida dia ri n la v e n

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Hace más de trescientos años existió un filósofo alemán, Immanuel Kant, quien habría reconocido algo de gran valor en la inquietud de Carlos, que lo llevaría l levaría a desobedecer al padre. Para este filósofo, esa inquietud no es otra cosa que la presencia de la razón: las ganas profundas de actuar según criterios o principios que sean justos para todos. Solo actuando de esa manera, siguiendo normas universales y que no se cumplen por interés o necesidad es que, para Kant, se puede ser efectivamente libre o autónomo. Por ello —según la propuesta kantiana—, si Carlos siguiera su intuición, estaría en el camino de actuar con autonomía. No obstante, lograr esa autonomía implica pasar de la intuición a actuar adecuando su voluntad a una norma universal. ¿Cómo hacer eso? Según la formulación de Kant, debemos actuar de tal manera que tengamos siempre como fin y nunca como medio a la humanidad; es decir, nunca debemos utilizar para nuestro beneficio particular a otro ser humano. Nuestras acciones deben buscar ser normas para cada persona. Esta es una formulación que nos aproxima mucho al espíritu de los derechos humanos.

Si Carlos, más bien, le hiciera caso a su papá y no a su intuición, caería en la heteronomía, que es la expresión de una predisposición a obedecer sin cuestionar, ya sea por algún sentimiento de coerción o por indiferencia. Aunque Carlos podría equivocarse. Quizá tan solo sea un temor por lo que vio… Quizá esos niños, niñas y adolescentes trabajadores reciben un sueldo justo y, además, les dan tiempo para estudiar… le laa pena actuar Vale l padre? ¿ Va en su pa fiar en confia ía coon co taría c rlo? ¿Bastar ¿cómo saberlo Pero… ¿c respecto? al re piensan al ¿Qué pi tónoma? ¿Q rma autón de forma

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Autonomía: una vida comprometida comprome tida con la honestidad Cuando orientamos nuestra vida a construir un mundo en el que primen la honestidad y la justicia, cada duda o inquietud frente a algo que estaría generando alguna vulneración de derechos podría ser una ocasión para reflexionar y examinar nuestras creencias, actitudes y valoraciones. En este caso, Carlos expresa una preocupación por una posible injusticia; por tanto, expresa una inquietud moral. Seguir esta inquietud es el primer paso para empezar a construir la autonomía en uno mismo. La autonomía va evolucionando en las personas en la medida que los argumentos que se construyen consideran, consideran, de forma crítica, diferentes perspectivas sobreel mismo tema en cuestión, así como excepciones u objeciones. obje ciones. Importa, por lo tanto, reconocer el tipo de razonamiento más allá de los valores considerados o las consecuencias. El comportamiento heterónomo asume que las normas son incuestionables. Para el psicólogo estadounidense Lawrence Lawrence Kohlberg, hay un tránsito de la heteronomía hacia la autonomía al plantear argumentos morales. Este tránsito cuenta con tres fases, y en cada una hay dos niveles como vemos a continuación:

Las categorías del desarrollo moral de Kohlberg

¿SABÍAS QUE...? S óc r ra t t es, an t igu o f ilóso f o gr iego, señ alaba qu e “u na v ida sin examen no mer ec e ser v iv ida”. E t s t a a f ir mac ión ión expr esa la impor t anc ia de qu e, a lo lar go de nu e t s t r ra s v idas, r e f lexionemos sobr e lo qu e qu er emos par a noso t r ro s, par a la soc iedad, así c omo sobr e nu e t s t r ro s v alor es y pr inc ipios.

DA D V I D AC T I V

Estadio preconvencional

El argumento expresa la importancia de las normas a partir de sus consecuencias o de su beneficio. • Nivel 1: Orientación egocéntrica. egocéntrica. Se comprende que las normas ayudan ayudan a evitar castigos. • Nivel 2: Orientación Orientación individualista. Se comprende comprende que las normas permiten recibir algún tipo de retribución. Estadio convencional

El argumento expresa la importancia de las normas para satisfacer el orden establecido. • Nivel 3: Orientación hacia el consenso. consenso. Se comprende que las acciones están definidas por cómo repercuten sobre las relaciones que uno tiene con los demás: se favorece el sentimiento de pertenencia y aceptación. • Nivel 4: Orientación a la comunidad y sus normas. Se comprende comprende que la norma se se cumple para mantener el orden social, más allá de cómo pueda sentirse uno. Estadio posconvencional

El argumento expresa los límites de ciertas normas y, además, la necesidad de contar con principios éticos personales, propios. • Nivel 5: Orientación hacia el contrato contrato social o utilidad. Se comprende comprende que las normas pueden afectar la calidad de vida de las personas, y que si bien deben respetarse al representar representar la voluntad social, estas pueden cambiarse si resultan disfuncionales. • Nivel 6: Orientación Orientación hacia principios principios universales. universales. La norma norma se cumple cuando se se respetan valores universales; y, si no, se desobedece (cualquier acción se basa en el respeto de la dignidad de los demás; de lo contrario, es legítima legítima la desobediencia).

En equipo 1. Formen equipos de tres integrantes y reflexionen a partir de las preguntas que aparecen a continuación. Luego, deliberen junto con su docente. a. ¿Cuáles serían los argumentos que podría dar Carlos para hacer entender a su papá que quiere ayudar a esas personas? Piensen en ejemplos por cada nivel. b. ¿Con qué argumento se identifican más? ¿Por qué?

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Capítulo


Razonamiento preconvencional ¿SABÍAS QUE...? E l r ac ionamie n t o mor al pr ec onv enc ional su ele du r ra r r hha t s t a los 9 añ os. V ideo Niv el pr ec onv e nc ional Ju lio César r BBár c c ena h t t t ps://www. you t u u be.c om/ wa t t c c h? v v= o7 MLiID3ILo

El razonamiento preconvencional es propio de las personas a las que les cuesta tomar decisiones por sí mismas. Si bien implica un razonamiento moral, este es muy básico. Para profundizar en ello, identificaremos posibles razonamientos razonamientos preconvencionales en algunos personajes de nuestra historia. Carlos pensó no hacerle caso a su papá. Ante la inquietud de si se trataba solo de una impresión de injusticia o si había realmente explotación laboral, él decidió actuar para poder despejar esa duda. Para ello, armó una pequeña estrategia: entrevistaría al papá de Omar para preguntarle cómo funcionaba su negocio y, luego, preguntaría a un par de trabajadores (un chico y una chica) cómo era el trabajo en el taller. Carlos se organizó y pudo realizar las entrevistas tal como se lo propuso, pero estas le dejaron más dudas que respuestas. Si bien el taller está inscrito formalmente, funciona sin autorización municipal y tiene un trámite ante Defensa Civil que está demorando. El papá de Omar, el dueño, confía en que pronto regularizarán regularizarán su situación. Dice que paga lo que puede a los trabajadores, trabajadores, ya que mantener las máquinas operativas es caro, y también debe pagar la luz y otros servicios. Por otro lado, cuando Carlos habló con Pedro, uno de los trabajadores, tuvo la impresión de que su situación no era tan grave, pues, según el tiempo que dedique al taller, recibe entre 300 y 400 soles al mes; además, tiene otros trabajos que le permiten ganar más dinero. “¿Te da tiempo para estudiar?”, preguntó Carlos. “No, imposible. Pero vale la pena, pues… chamba es chamba”, respondió Pedro. A Carlos le preocupó que un chico de la edad de Pedro no estudie, pero cuando entrevistó a Marta, otra trabajadora, se encontró con una situación más compleja. Ella llegó hace poco de un pequeño pueblo para estudiar la secundaria. También gana por horas y no tiene otro medio de sustento. Vive en el taller y le descuentan parte de su sueldo por el espacio que ocupa, pero le pagan cuando pueden. Eso a ella le mortifica, pues con lo que recibe debe mantener a sus hermanos.

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿En qué nivel de argumentación se encuentran las respuestas de Pedro y Marta? ¿Por qué? 2. Si estuvieran estuvieran en la situación situación de Pedro Pedro o Marta, Marta, ¿qué harían? harían? ¿Por qué?

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Ficha


Razonamiento convencional ¿Consensos relativos o consensos

firmes?

Los argumentos de Pedro y Marta pueden resultar preconvencionales por necesidad: “¡Es mejor trabajar y dejar los estudios para estar más tranquilo!”, diría Pedro. “¡Es la única forma de poder estudiar y mantener a mis hermanos!”, hermanos!”, diría Marta. Pero Carlos entiende que el e l problema de fondo —si se piensa en el beneficio de la comunidad en su conjunto— es el siguiente: ¿vale la pena que un negocio como el taller de la familia de Omar siga funcionando tal como lo hace? ¿O sería más conveniente que cambie la manera bajo la cual funciona? Acerca de sus entrevistas, Carlos conversó con Pepe (un amigo del barrio y del colegio, un gran tipo muy querido por todos). Él le dijo que hacer negocio siempre es difícil, pero que al final lo importante es que ese negocio es fuente de trabajo y es fundamental para el bienestar de la gente. Dijo: “Si alguien estuviera en necesidad, pues habrá habrá que ver la forma de ayudarlo… pero nunca atentando contra el negocio de la familia de Omar. Si te preocupa Marta, podemos hacer una pollada, por ejemplo”. Carlos también conversó con una tía a la que respeta mucho porque es muy correcta. Ella le dijo: “Mira, lo que sucede con esa chica es inaceptable. Tú sabes que, más allá de las leyes, aquí tenemos una reputación de gente honesta, transparente, que cumple sus acuerdos. Si esa chica no recibe su pago a tiempo, sencillamente tenemos que ver la forma de obligar al dueño a que le pague, pero sin chantajes de ningún tipo”. Para Para Pepe, el consenso es relativo: depende de que las personas se sientan bien, aceptadas y reconocidas. Para la tía, el consenso es firme: hay normas en la comunidad que deben respetarse de todas formas, aunque ello implique que las personas puedan sentirse mal. Es normal que muchas veces oscilemos entre estos dos tipos de razonamiento: ambos expresan nuestro compromiso como miembros de un colectivo.

MÁS INFORMACIÓN

ideo V id

Juicio El Desarrollo del teoría de Moral, según la te rg La wrence Kohlbe tGb1dsU =dqKS tG ch ? v =d tc t a w / m o c . e b u tu t u .yo tps:// w w w yo h t tp

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿Cuáles serían los argumentos argumentos de Carlos Carlos para para denunciar? Utilicen las características del nivel convencional, ya sea orientado a un consenso relativo o al cumplimiento rígido de normas. 2. ¿Están de acuerdo acuerdo con con algunas algunas de las posiciones posiciones vistas hasta el momento? ¿Por qué? 3. ¿Cuál creen creen que sería la mejor opción opción para para que Pedro pueda estudiar y para que Marta esté más tranquila?

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Capítulo


Razonamiento posconvencional Como hemos visto, en el ámbito de un razonamiento moral posconvencional posconvencional es posible encontrar dos niveles: uno en el que la preocupación se centra en el cumplimiento y la pertinencia de las leyes en el marco de un contrato social ; y otro en el que, más bien, se propone actuar de forma coherente con principios éticos propios.

¿Qué es un contrato social? La noción de contrato social expresa tres ideas simples, pero con consecuencias muy complejas:

L a p r rii m ee m r r a

Las pe r rs onas son libr e es y son las más ade c cu adas par a r e ep r e es e nt ar sus pr opios int e er r e e s e s.

2

a s y lo s e n n o s s r e La s p de n e n t ra r p ue i e s g r u po s to s e n t re s í, s ca n, ic ho co n f l l ic re se s c . E so s e t n n i s b re s q ue s u e so n l i i b u a ba r q dado o s p uede n ac s t m ie n to co n f l l i ic f r a t n e r e n e n le n to s. v io

1

La tercera

3 La mejor manera de construir una convivencia que supere la posibilidad de que se produzcan conflictos entre personas libres e iguales y que garantice a todos condiciones adecuadas para realizar sus vidas en igualdad de condiciones, con los mismos derechos, y que, por lo tanto, todos estén dispuestos a aceptar, es aquella que está bajo el gobierno de instituciones y normas comunes que medien entre todos ellos, y que estén guiadas por principios de imparcialidad y de bien común. Esto último incluye el control de la administración de justicia.

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n d a u g u e g L a s e

Ficha


Hay dos tipos de contrato social. El primero sirve para constituir y definir o legitimar las normas y los procedimientos de asociaciones entre personas o grupos que no son una comunidad política nacional. Nos referimos a gente que se asocia voluntariamente y decide instaurar una organización particular con sus propias reglas.

El otro tipo de contrato se da, en cambio, en la comunidad política nacional. En este segundo tipo, el contrato social tiene más un carácter de ficción útil para la construcción de la convivencia. ¿Por qué ficción? Porque, de hecho, los miembros de una comunidad política estatal normalmente nacen en un Estado constituido, con normas establecidas y en ejercicio. Cuando nacen, nadie les pregunta si las aceptan o no, si están de acuerdo en vivir bajo esas reglas o en ese Estado. Sin embargo, normalmente, aceptan la gran mayoría de esas reglas y actúan según ellas; aunque muchas veces ni siquiera son conscientes de estas. No obstante, en el contexto de una democracia, las personas tenemos el derecho de evaluar los principios, las normas y las instituciones que regulan nuestra convivencia.

Ahora bien, ¿qué se debe hacer cuando l a comunidad en la que vivimos pretende que actuemos según normas que afectan los derechos de otros?

¿O qué pasa cuando el Estado no no ga gar antiza los los der echos de las pe per sonas por i r igual —como par ece ocur r r ir e r en el caso que enf r re nta Car los—?

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Capítulo


¿Contrato social o

GLOSARIO

O S P I O N C I P P R I N C O S É T I C

e u m a s q r m o r n o s a l l g g e e r n r o n e r S o n s e n d e u n ó i i c c c c a a l n a n t e i n a i d e r i o r n c i e n e r r e e f f i d a , y r e r m a n o t u c t h u á c r á a r a c e d n n o o s , s, s e r e o l r l. a l a l. r s a s v a e r o s r o v i e t n i o t l y u a l r a n e r e n g e

D er ec h h o o s s h u u ma n

o s s

En sociedades demo cr át icas, los der echo s t ienen car áct er u r univ er sal; es decir , q u e s e l e r e c o n ocen der echos a t oda per s ona por e r e l s i m p l e h echo de ser lo. Quien t iene la oblig ación de g ar a nt izar el acceso de los ciud adanos a esos der ec hos es el Est ado. Y n Y nosot r ro s, los ciuda d a n o s , d e b emos e je jer cer los, r espet ar los y v y v ig ilar q r q u e e l Est ado cumpla su oblig ación de g ar a nt izar los. Asimismo, podemos pr omov er q r que t odos accedan a e l l o s par a que nos desar r ro llemos con a ut onomí a.

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿Cuáles serían los argumentos argumentos de Carlos Carlos desde desde un nivel posconvencional? Justifiquen su respuesta. 2. ¿Cuáles serían las consecuencias en nuestras relaciones sociales si orientáramos nuestras acciones según el nivel posconvencional?

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principios universales? El contrato social implica reconocer que nuestras interacciones con otras personas presuponen acuerdos previos: con la familia, la comunidad y el Estado. Por lo tanto, las decisiones en situaciones de dilema moral no pueden desentenderse de los compromisos que tenemos en cada dimensión. Por ello, es importante analizar qué tanto se están cumpliendo las normas defendidas por nuestras comunidades o nuestros pueblos. Asimismo, es importante reconocer si estas benefician o no a las personas; es decir, si defienden o vulneran sus derechos. A veces, las normas pueden ser injustas; y, otras, incluso las propias leyes de un Estado podrían también serlo. ¿Y qué sucedería si hubiera leyes tan flexibles que justificaran justi ficaran que chicas chic as de 16 años pudieran pudie ran trabajar y recibir, legalmente, un sueldo menor al mínimo sin ningún tipo de beneficios y se vulnerara su acceso a la salud y a l a educación? ¿Valdría la pena respetar algo así? En cualquier caso, la actitud de observar y analizar críticamente la pertinencia de las normas sociales y las leyes es una expresión clara de un razonamiento moral posconvencional. No obstante, hay un nivel más: la orientación or ientación hacia principios éticos .

Carlos reconoció que existen derechos humanos, y que estos deberían garantizarse mediante el respeto y cumplimiento de las leyes. Pero, como vimos, las leyes no siempre respetan estos derechos de valor universal. A veces son permisivas con la vulneración de derechos y, por lo tanto, no respetan la dignidad de las personas. Cuando esto sucede, si uno razona moralmente, de modo tal que piensa y actúa a favor de los derechos humanos como principios éticos universales, entonces podríamos decir que se está actuando en el nivel 6, el cual expresa una mayor autonomía moral.

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COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Retoma la historia inicial y responde las siguientes preguntas: a. ¿Por qué, siendo adolescentes, debería importarnos importarnos una situación como como la que enfrenta Carlos? b. ¿Qué estrategia estrategia habrías considerado para abordar la situación de dilema moral en la que se encuentra Carlos? ¿Habrías hablado con algún familiar? ¿Habrías denunciado el hecho? Justifica tu respuesta. c. ¿Por qué crees que a los distintos personajes de la historia les habría costado costado construir un argumento posconvencional? Imagina escenarios posibles y considera los vacíos en la historia. d. ¿Qué harías para para ejercer mayor autonomía en situaciones de conflicto moral? moral? ¿Qué debería mejorar en tu comunidad para que esto suceda?


¿Han cambiado mis ideas o a lo to respec t que significa ónomo? tó ser au t

¿Qué me ha tado más resul ta fácil comprender? ¿Por qué?

¿Qué debo hacer orar para me j jo mi capacidad ver para resol ve tuaciones si tu de dilema moral?

¿Qué me ha tado resul ta más difícil comprender? ¿Por qué?

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Capítulo


Ejerciendo

C HA F I C

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autonomí a en un conflicto ético

nder? ¿Qué vamos a apre posible bordar un caso de

eremos cómo a ve fiicha v a f ta s dimensiones a En es t r tr t o n o c a n o i c a l a se re ta o es t tiicas eorías é t te t s a n u corrupción y cóm g l a s o m e r e tiir de ello, conoc tuaciones, así viida. A par t trra v tiipo de si tu t e te t s e de nues t e te t n e m a c i ti t í do la aluar cr va tirán e v sición consideran o p a r tr t que nos permi ti s e u n — s o to men t tiicos sólidos. ender —con argu cipios é t fe n i r p n o c como de f r a ta t n o c ancia de ta impor t emos capaces de r e s , a c i ti t é n ó i c i s o tuaciones trrucción de una p de si tu ons t c o p a l i ti t e e d te t s o e c r a a n m ó i l c e u l En vas de so tii va trra terna t r en al te remos nues t a e s c n e l e a p ta t r a o r fo f a , p o l r l a e r e n o delib as. C va. tii va tiicipa t par t cho de las person e y r e a c d i l ti t e á r c n a o r e m n e l d u vu v a tur que tiiempo, una cul tu smo t i m l a , y, y a í n a d a d ciu

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Manuela es un a lider esa r eco nocida por s la cual subsist r su comunida e por l d, r la ag r r i c u lt ur a andina. N par t t icipado en po o ha lí t t ica, per o dur a nt e muchos añ def endido los os h a int er eses de su pueblo. Gr acia consig uió pr es s a ella, se upuest o de la m u n i c i p alidad pr ov inc dist r r it al par a cons ial y t r r uir a r acequias y m e jo jor ar e La comunidad r e l sist ema de r ie r ecuer da cómo g o. o r g g a n i z ó a la población r ecolect ar f ir m par a as y pedir f or m alment e que in eléct r st alar an la ene r ica. T odos los r g gí í a v ecinos saben q u e Manuela es u ciudadana hon n a r ada y solidar i a. Hace pocos m eses se llev ar o n a cabo elecc el dist r iones, y ahor a r it o t iene un n uev o alcalde. Est e ha encon municipio en c t r ra do un r isis y t iene qu e r e a ju j u s t ar su pr esupu no podr á hace est o. Y a r t odas las obr as que habí a o f r r ecido r ealiz ar Sin embar g go , t iene t odo . s los cont act o s y equipos par a lev ant ar , inf or malment e , u n cent r r o médico par a la comun idad de Manue la. Per o, par a q ese pr oy ect o f ue uncione, t end r í í a que aceler a pr oceso de lic r e r el it ación y hacer c r e e r a r a inst it uciones del Est ado que hubo un concu r so público. El alcalde con oce a Manuela , y sabe que en comunidad ha la y ser ios pr oble mas de salud y

Ficha

vilizarse du en mo vi r o d e a n ci a n o s d e b

14. ¿Derecho a elegir o derecho a una vida saludable?

te muchas horas ran te

que un gran núme tención. para recibir a te

d de sidere la posibilida n o c e u q a l e u n a M todos le ha pedido a taría to le facili ta l É . o c i d Por ello, el alcalde é m o r tr t n e c tar el van ta te de le va tamen te tora, e incluso la c to u r encargarse direc ta tr t s n o c a s e r p m e os, l a tos, algunos médic tac to los con ta quipos necesarios. e s o l n e n e i ti t e u q s sa taría con las empre tac ta con ta ta que ella alcalde necesi ta l e , o to t s e o d o to t r e c a Pero, para h como que la empoderen s o to t n e m u c o d s o n f i r me u tasma” y empresa “fan ta a n u e d e l b a s n o p s e r teriales de a te vale la compra de m que a va yor o ma yo trucción a un preci cons tr ercado. del que ha y en el m s a b e qu é Manuela duda; no un i d a d hacer, pues la com tro de salud, requiere el cen tr tiona la forma pero se cues ti se. como quiere lograr

¿Qué harías si estuvieras en el lugar de Manuela? ¿Por qué? ¿Consideras que este este caso corresponde a un acto de corrupción? ¿Por qué? ¿Consideras que existen existen obras que debido a su urgencia pueden ejecutarse pasando por alto las normas?

N C I Ó P A A U R R O M Í O C O N T A U


e

BENEV OLENCIA REALIZACIÓN

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Capítulo


A PR E N D E M O S

n ? r r u pc ió n s la c o r é e s Q u ¿ Q

¡Analicemos el caso! ¿Es posible evitar la corrupción?

público r pú La corrupción es el uso del pode neficios con el fin expreso de generar be de vados para una persona, grupo pri va a ilícita. personas o instituciones en form a significa que la corrupción es un Esto si versión del poder público. per ve co En efecto, el fin del poder públi nos el d a d debe ser garantizar a los ciu a vo de los derechos acceso y goce efecti vo , la constitucionales; por el contrario jercen el corrupción hace que quienes e je y viiolen judiquen y v poder público nos per ju derechos, utilizándolo para el nuestros de es. beneficio de intereses particular To Todo acto corrupto es, además, stado judicial para la democracia y el E per ju tra las de derecho, porque atenta con ntizan normas e instituciones que gara í los derechos de las personas. As o no importa la magnitud del act pues, no poco corrupto, si se trata de mucho o i somos dinero que se roba al Estado, o s judicados directos, es por igual los per ju vida pública judica la vi un acto que per ju rse y y que debe impedirse, denuncia sancionarse.

DA D V I D AC T I V

La historia de Manuela presenta una situación similar a la que enfrentan muchos municipios e instituciones públicas en el país. Aquí se da la posibilidad, lamentablemente, de justificar la corrupción. En cualquier caso, debemos saber que la corrupción es censurable y negativa. Sin embargo, a pesar de todo, pareciera que “nos ayuda” a hacer gestiones que, desde una perspectiva legal, podría resultar mucho más complejo hacerlas. En el Perú es muy frecuente la tolerancia a la microcorrupción, que implica la perversión del poder público en términos de trámites y procedimientos cotidianos y de montos menores. Así, un acto de microcorrupción es pagar a un servidor público para que nos atienda sin tener que hacer la cola como todos los demás ciudadanos; pagar a un policía de tránsito para evitar una papeleta; o pagar para acelerar un trámite en una oficina del Estado. Lo esencial aquí es reconocer que por pequeño o grande que sea el acto corrupto, por importante o insignificante que nos parezca el objeto de ese acto, la corrupción atenta siempre contra las normas de convivencia democrática, pues afecta las condiciones que nos permiten vivir en condiciones efectivas de igualdad ante la ley y de imparcialidad por parte del Estado. En nuestra historia, al parecer existen buenas intenciones: atender a personas que han sido desatendidas desde hace mucho tiempo en un servicio, además, tan importante como la salud. El alcalde acaba de entrar en funciones y expresa que encuentra dificultades para realizar este proyecto debido a las deudas y a los malos manejos de la anterior gestión. Manuela es una persona honesta y transparente. ¿Valdría la pena que se arriesgue y se convierta en la representante legal de una empresa “fantasma” y que avale la compra de material con sobreprecio para facilitar que se levante el centro médico? Tal como se nos presenta la historia, el dilema está entre procurar bienestar a las personas de una comunidad que necesita un centro de salud o ser cómplice de defraudación fiscal al avalar la compra de materiales con sobrecosto, entre otros delitos.

En equipo 1. Si supiéramos que Manuela tiene a su esposo muy enfermo y que este necesita necesita un largo tratamiento tratamiento médico, médico, ¿sería correcto aceptar la propuesta del alcalde? ¿Por qué? 2. ¿Cuáles creen que serían las posibles consecuencias consecuencias para Manuela tanto tanto si acepta como si no acepta acepta la propuesta del alcalde?

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Ficha

14. Ejerciendo autonomía en un conflicto ético

¿Por qué es importante la ética en casos de corrupción? A partir de lo leído, sabemos que si Manuela aceptara la propuesta del alcalde, estaría siendo cómplice de corrupción. Reflexionemos: ¿por qué toleramos la corrupción?, ¿cómo hacer para no caer en ella? Evitar la corrupción no solo implica una actitud individual de rectitud al momento de decidir actuar de un modo u otro. También implica comprometerse con problemas sociales, de tal modo que estemos dispuestos a buscar todas las aristas a un mismo problema para no ir contra la ley. Es importante informarnos frente a las decisiones que nuestras autoridades toman. Para ello, podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿por qué actúan así?, ¿cómo gestionan sus prácticas públicas y qué consecuencias podrían traer estas? En el caso que estamos analizando, ¿será el alcalde capaz de gestionar adecuadamente el centro de salud?, ¿el Ministerio de Salud podrá gestionar la presencia de médicos? Imaginemos, sin embargo, que el alcalde responde a todas las inquietudes que Manuela pueda plantear: el dinero es lícito y es producto de sus propios ahorros; tiene una red de contactos que trabajan en el sector Salud; y el centro médico sería gestionado, en parte, por algunas ONG que brindarían personal por rotación. No sería un gran hospital, sino tan solo un centro para atender casos que aquejan específicamente a la comunidad, sobre todo a adultos mayores. Ahora bien, para empezar la construcción se necesita la firma de Manuela para participar en un concurso, sino este quedaría desierto, y todos los contactos se perderían si ella no accediera a firmar. Como vemos, el círculo es cada vez más angosto. ¿Es tolerable la corrupción incluso en casos como este? Por situaciones de este tipo, para lidiar con posibles casos de corrupción, es importante la ética: una disciplina que nos permite reflexionar críticamente sobre nuestras decisiones poniendo en perspectiva los fundamentos que subyacen a nuestras decisiones. A continuación, veremos lo que implica el análisis ético de un conflicto moral. Considerando tres criterios: benevolencia, integridad y realización.

¿SABÍAS QUE...? S egú n la Déc ima Enc u ue t s t a Nac ional sobr e Per c c epc iones de la Cor r r u u pc ión 2017 7 r r ealizada por Pr oé t t ic a (Conse jo jo Nac io a la É t ic a Pú blic a), el pr inc ipanl aplr poabr lema del país es la c or r r u u pc ión; y, el del E t s t ado, la c or r r u u pc ión de f u u nc ionar ios y au t or idades. E t s t a per c c epc ión se ha inc r re men t ado por r lla ac u u sac ión hec ha a au t or idades de haber r r r ec ibido c oimas par a f av or ec er r aa la empr esa br asileñ a O debr ec h t t , c aso qu e ha inv olu c c r ra do a expr esiden t t es y a o t t r ro s f u u nc ionar ios. Asimismo, se ha inc r re men t ado por r llas gr av es denu nc ias de ac t os de c or r r u u pc ión c on t r ra j ju u ec es, qu e se han d f u ndido u median t e au dios en el 2018 y iqf u c au sado gr an indignac ión. Paer ahalons enc u ue t s t ados, la c or r r u u pc ión impac t a en la ec onomía f amiliar r yy r edu c c e su u c c on f ianza en el E t s t ado. S egú n Pr oé t t ic a, el ac t o de c or r r u u pc ión más t oler ado en nu e t s t r ro país es c oimear par a no c anc elar r u u na mu t l a. Y en t t r re los ac t os deshone t s t os se enc u u e n t r r a n ev t it ar pagar r eel pasa je je de bu s/mic r ro , qu edar nos c on el v u ue t l o c u u ando nos dan de más, c ompr ar r ppr odu c c t os pir a t t as, en t r re o t t r ro s.

GLOSARIO

ÉTICA E s s u na d i is s c c i i p p l l i i na qu e e t s u u d s t di i u i i a u ac i i o o nes d el c o o m p o o r r t ami en t o h u um ano en l as c o u al es l o u o c o o r r r r e c t o o l o o i nc o y or r r re c t o o s e p o o ne en j ju u ego . Una s t i u i ua c i ió ó n d e c o o n f l li i c c t o o mo r ra l exi ge u na r e f l l exi ó ón é t t i i c c a.

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Capítulo


Criterio ético de benevolencia En nuestra historia es posible reconocer una posición que podría ser condescendiente de algún modo con la corrupción. Esa posición se expresaría en procurar garantizar el mayor bien al mayor número de gente.


En equipo 1. ¿Consideran razonable asumir una posición utilitarista en el caso de Manuela? ¿Por qué? ¿Sería posible evitar una posición de este tipo? ¿Cómo? 2. ¿Qué posibles consecuencias traería para Manuela el hecho de adoptar una posición utilitarista? 3. ¿Reconocen esta posición en alguna noticia sobre un asunto público? ¿Cuál sería su posición frente a una política o gestión de tipo utilitarista?

Individual 4. ¿En qué casos consideras que podrías aplicar una posición utilitarista? ¿Por qué?

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Imaginemos que Manuela averigua que el plan que tiene el alcalde puede incrementar la calidad de vida de la población y las ofertas de empleo en la comunidad. Ella podría considerar que por más inmoral que sea firmar, el beneficio concreto que recibirían las personas sería mucho mayor. Es decir, no le importaría ser mal vista, o incluso ir a la cárcel, con tal de garantizar el mayor bien al mayor número de gente. Esta posición expresa la teoría ética de la benevolencia también conocida como “utilitarismo”. Propuesta por Jeremy Bentham y John Stuart Mill en el siglo XX, plantea que las decisiones y acciones deben evaluarse desde sus consecuencias. El criterio principal de evaluación de estas decisiones y acciones es si proporcionan el mayor bien posible a la mayoría de miembros de una sociedad y el menor mal posible a la menor cantidad posible de miembros de esa sociedad, y si, en ese sentido, contribuyen a la felicidad de las personas. Desde esta perspectiva, podría justificarse violar la ley o atentar contra el derecho de algunas personas si las consecuencias de dicho acto producen un bien mayor para la mayor cantidad posible de miembros de una sociedad. Volviendo a nuestro ejemplo, eso podría implicar no solo firmar y gestionar la empresa “fantasma”, sino también entregarse a la justicia, pero garantizando que el centro médico se haya terminado de construir y que funcione. La idea de esta teoría es buscar el mayor bien al menor costo o perjuicio para la menor cantidad posible de personas. Desde este punto de vista, se puede considerar que incumplir con algunas normas por el bien de mucha gente es un bien mayor que cumplir con la ley y sus formalismos. Pero, si toleramos actos corruptos, ¿no le hacemos un daño al país en su conjunto? ¿Cómo podríamos quejarnos de actos de gran corrupción si toleramos los más pequeños?

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Criterio ético de integridad Según Immanuel Kant, actuar moralmente y lograr ser autónomo o verdaderamente libre están necesariamente vinculados: no se puede ser autónomo sin actuar moralmente, y no se puede actuar moralmente sin ser autónomo. La autonomía solo se logra si la persona sigue principios propios y no voluntades, razones o principios externos a su propia voluntad. En ese sentido, para Kant, la autonomía es posible solo si la persona sigue principios dictados por la razón. Esos principios son universales, es decir, son reglas para todo sujeto racional y no solo intereses o inclinaciones personales. Lo importante para Kant es asegurar que el principio o fundamento de la acción humana sea adecuado a los mandatos de la razón. Así pues, a diferencia del utilitarismo, para la teoría moral de Kant, las consecuencias de la acción no son relevantes. ¿Qué puede expresar un compromiso estrictamente racional? En el caso de la propuesta kantiana deberíamos considerar dos puntos: el primero, querer que nuestros deseos morales (máximas) se conviertan en ley o principios éticos. ¿Es posible? En nuestra historia, por ejemplo, Manuela debería reflexionar reflexionar sobre aquello que la motivaría a actuar de una forma u otra. ¿Engañar al Estado para lograr algún beneficio para mi comunidad podría funcionar como una ley que pueda sostener en todo contexto posible? Dado que esto sería absurdo, lo realmente racional debería ser querer algo que pueda sostenerse siempre; por ejemplo, la premisa o máxima moral “actuar de tal modo que no engañe a nadie, aunque ello no traiga ningún beneficio” podría expresar esta intención. Pero ¿por qué alguien debería actuar así? Esto nos lleva al segundo punto propuesto por Kant, y es que deberíamos actuar racionalmente (y querer que nuestros deseos morales sean como una ley) debido a que con ello expresamos el sentimiento racional más importante de todos: el respeto a las personas por el solo hecho de ser personas. Eso nos hace propiamente humanos: la capacidad de actuar con dignidad, teniendo a las personas siempre como un fin en sí mismo y nunca como un medio. Engañar a alguien, aunque sea indirectamente, es una forma de negarles respeto a las personas; es considerarlas un medio para lograr lo que uno quiere. En ese sentido, el engaño, la mentira, la falsedad son no solo “malos” porque se rompe una “regla”; son inadmisibles porque sería negar nuestra condición de seres racionales. Ser fieles a la voz de la conciencia racional es una expresión de amor a la humanidad. Por ello, para Kant, todo principio ético debería ser expresión de una conciencia racional.


En equipo 1. ¿Cómo imaginan que actuaría Manuela desde una teoría ética de integridad o de libertad racional? ¿Qué razones le daría al alcalde? ¿Qué consecuencias traería para ella? 2. ¿Qué acciones realizaría realizaría luego Manuela si fuera consecuente con su conciencia racional? 3. ¿Serían capaces de actuar de forma íntegra en una situación como la de Manuela? ¿Por qué?

Individual 4. ¿En qué casos consideras que podrías aplicar una posición racionalista? ¿Por qué?

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Capítulo


Criterio ético de realización El criterio ético de realización expresa una posición que piensa más en las características características de la persona en tanto miembro de un colectivo. Esto lo diferencia de la moral de Kant, que exige que la persona siga principios universales y no anclados en los valores de una comunidad específica. Asimismo, Asimismo, se diferencia diferencia del utilitarismo, utilitarismo, que piensa el bien de la comunidad como el resultado de un cálculo de beneficios y perjuicios para la mayoría. La persona debería orientar sus decisiones respetando por sobre todo los valores, las virtudes, las actitudes, que son propios de su comunidad. En nuestra historia, por ejemplo, la imagen de lideresa comunal que tiene Manuela debería ser muy importante. Más allá de los beneficios o de su integridad personal, Manuela debe actuar en consecuencia con lo que los miembros de su comunidad esperan de ella. Pero ¿sabemos qué es lo que espera su comunidad de ella? Solo si se considera lo que la comunidad espera de uno, una persona puede ser feliz. Para el filósofo griego Aristóteles, la felicidad no era un estado de ánimo, sino la capacidad de sentirse plenamente realizado. Cuando uno realiza acciones concretas, específicas a favor de la felicidad propia prop ia y colectiva, se dice que se actúa virtuosamente. Por ejemplo, quizá no sea virtuoso que Manuela negocie de forma individual. Probablemente, un valor importante para la comunidad es que ella convoque a la población para que todos participen y se enteren de qué es lo que está sucediendo. Si fuera el caso, Manuela tendría que exigir al alcalde que esa decisión no solo dependa de ella y que, más allá de cualquier beneficio, las decisiones tengan un peso colectivo. También podría suceder que Manuela pudiera exigir que la atención en el centro de salud se dé en una lengua l engua originaria o respetando ciertas tradiciones propias de su cultura. Si la comunidad cuenta cuenta con dichas costumbres, no mencionar esto —en tanto lideresa— podría verse como una traición a su propia identidad.


En equipo 1. A partir de sus conocimientos previos previos o de su experiencia, experiencia, imaginen a qué otras otras prácticas, prácticas, actitudes o comportamientos comportamientos podrían expresar una teoría ética de realización realización en un caso como el de Manuela. 2. ¿Consideran compatible una posición posición ética de realización realización con una teoría ética de integridad o utilitarista utilitarista (benevolencia)? Deliberen y justifiquen su respuesta a partir de posibles casos.

En plenaria 3. Compartan sus respuestas a la pregunta anterior anterior y procuren procuren llegar a consensos, consensos, o expliquen expliquen los puntos en los que haya desacuerdo.

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La autonomía como discernimiento ético Las teorías éticas expresan fundamentos de posibles argumentos razonables para tomar una posición ante situaciones de conflicto ético o dilema moral. El utilitarismo, sin embargo, suele ser una alternativa muy extrema que, no pocas veces, se desentiende de matices. Por esa razón, en casos como el de Manuela, lo principal es informarse, y para ello habría que plantearse algunas preguntas como las siguientes: ¿cómo se gestionan proyectos públicos?, ¿cuál es el nivel de injerencia de la municipalidad y de los Gobiernos regionales?, ¿qué hace una municipalidad en casos de malos manejos?, ¿cómo colaborar con las autoridades sin caer en corrupción?, ¿las leyes, la burocracia, la falta de transparencia facilitan acciones corruptas? Ninguna teoría ética es suficiente en sí misma si no contamos con todos los elementos de juicio juicio para para justifi justificar car nuest nuestra ra posició posición. n. Si bien cada cada teoría teoría étic ética a expresa expresa un posible fundamento para justificar ciertas decisiones, lo cierto es que un conflicto ético abre en nosotros también otro tipo de inquietudes sobre aquello que somos y queremos ser. Es decir, confronta una forma de vernos, entendernos a nosotros mismos: involucra no solo nuestras ideas y nuestros valores sobre el hecho en sí, sino también el lugar que ocupan nuestros afectos personales, nuestra sensibilidad social, nuestros sueños y nuestras ambiciones personales.

GLOSARIO H O O R RI Z ON O T N E T E IN E EL U L D IBL E E P ar a el f f i il l ó ó s s o o f o o c anad i i ens e C h ha r l l es T ay l l o or r, d e f o o r ma r anál o og a a s u u s i i g n i f i i c c ad o o l t i er al , h o i or r i iz o n t e es el f o o nd o o d e s i ig n f i i ic c ad o o s s qu e s e ab r re p ar a u na p er s so o na c u ua nd o o d ec i id d e o r ri i en t ar s u u v i i d d a h a c i ia u na r eal i iz ac i ió ó n p er s s o o n a l l i ib b r r e d e el ec c ci i o o nes s u u p p e r f l l u u as . Uno no el i ig e l o o s s h o o r r i i z o n t es , s o o n d ad o os s p o or r l a h i i s s t o o r r i ia qu e d ec i i d di i m o s s c o o n t s r r u ui i r r .

Por lo tanto, enfrentar un conflicto ético con autonomía permite construir un horizonte ineludible. Dicho horizonte nos obliga a darle sentido a nuestra identidad valorando aquellas creencias, actitudes o valores que dan significado profundo a lo que somos y queremos ser. Si no sabemos qué sesgos o ideologías podrían influir en nuestro actuar, podríamos caer en comportamientos estereotipados y asumir la corrupción desde un individualismo DA D “relativista”. La apertura de este horizonte nos llevará a iniciar V I D AC T I V espacios de diálogo y querer conocer más a las personas, sus inquietudes, sus particularidades, lo singular de sus Individual historias. La corrupción no tendría lugar si realmente orientáramos nuestra nuestra vida hacia la búsqueda de la verdad. Cuando orientamos nuestra vida desde esa perspectiva, reflexiva y crítica, fortalecemos nuestra autonomía y somos capaces no solo de orientar mejor nuestras decisiones personales, sino también de aportar de mejor forma a nuestra comunidad o sociedad, tal como podría hacerlo Manuela. Por ello, más allá de la argumentación teórica, lo fundamental es fortalecer el discernimiento ético: evaluar la situación, poner las teorías en perspectiva y, con ello, buscar siempre la verdad.

1. Piensa en tu contexto social, ¿crees que nuestras actitudes y nuestros comportamientos comportamientos cotidianos muestran un rechazo a la corrupción o la l a toleran? ¿A qué crees que se deba esto? 2. Piensa en cómo estás orientando tu vida y tus decisiones cotidianas en relación con actos deshonestos o incluso corruptos. ¿Qué retos o compromisos podrías proponerte para enfrentar con autonomía situaciones deshonestas o corruptas?

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Capítulo


Dimensiones de un conflicto ético

GLOSARIO O S P I O N C I P P R I N C O S É T I C Son re reglas glas o norm nor mas qu e orie or ientan ntan la la a acc cc ión ión de u de u n se ser hum human anoo y, a d difere iferenncia de o tros tros valo valores, res, son de cará carácter genera ge nerall y univ univ ersal. ersal.

Un conflicto ético enfrenta criterios morales distintos, pues no todos valoramos lo mismo al tomar una decisión. Para algunos, la fe o creencia religiosa puede ser un marco rígido al momento de tomar una decisión; mientras que para otros es fundamental el beneficio que se pueda garantizar a las personas. Por ello, un conflicto ético es una situación que desafía nuestro criterio moral y nos obliga a identificar qué está en la base de nuestros argumentos. Para que esto suceda, debemos reconocer que en un conflicto ético suelen encontrarse por lo menos dos visiones razonables contrapuestas y que tomar una posición podría implicar favorecer un código moral determinado por encima de otro. Cuando ejercemos una actitud reflexiva, reconocemos que hay valores de especial importancia, que deberían permanecer siempre con nosotros, pues fortalecen nuestra autonomía. Estos valores tienen el nombre de principios éticos. Construir una posición ética es una expresión de autonomía: preocuparnos por contar con una posición firme y argumentada para actuar en función de lo que consideramos correcto. Muchas veces, no nos damos cuenta de que detrás de nuestros argumentos se esconden teorías éticas que podrían ayudarnos a ser más conscientes de los fundamentos de nuestras decisiones y de los principios éticos que podrían orientar nuestra vida. A continuación, presentamos tres teorías éticas que trabajaremos para analizar el caso de Manuela:

La teoría ética de la benevolencia o utilitarista (o del mayor bien) propuesta por Jeremy Bentham y John Stuart Mill en el siglo XIX, en la época en la que se formaban alrededor del mundo las nuevas repúblicas. Esta teoría expresa que lo que debe guiar nuestras decisiones es el mayor bien del mayor número de personas, aunque eso implique sacrificar nuestra felicidad personal o, incluso, nuestra integridad personal (es decir, las dos opciones previas). Esta teoría expresa una visión muy práctica, pero que privilegia el bienestar de las mayorías y procura el menor sufrimiento del menor número de gente.

La teoría ética de la integridad (o de la libertad racional) propuesta por Immanuel Kant, en medio de la era Ilustrada, a fines del siglo XVIII. Esta teoría busca que nuestras decisiones se fundamenten en el respeto por las personas en tanto personas, pensando en el conjunto de la humanidad sin favorecer a ninguna cultura específica. El criterio racional de un individuo, la conciencia individual, no debería estar subordinado al interés de un colectivo. Esta teoría ética favorece que uno actúe en compromiso con principios personales que uno, racionalmente, considera que tienen valor universal; es decir, que deben cumplirse siempre, aunque no coincidan con un colectivo de personas.

La teoría ética de la felicidad (o de la realización) propuesta originalmente por Aristóteles. Esta teoría plantea que la vida de una persona solo alcanza su máximo sentido y realización en la medida que la persona cumple con los valores y principios de la comunidad a la que pertenece, y participa en la administración y el gobierno de su comunidad política; es decir, participa activamente en la vida política de la comunidad. Esto implica actuar conforme a las vivencias culturales y a la valoración de hábitos y costumbres, respetando la propia identidad cultural. La realización plena de la vida de una persona, entonces, se vuelve un ejemplo para los demás miembros de su comunidad.

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14. ¿Derecho a elegir o derecho a una vida saludable?

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COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS En equipo

1. Observen los datos de la siguiente encuesta de Proética y respondan las preguntas planteadas: ior. terior anter n an ición meedició a la m cto a la specto respe con re ido con uido inu dismin ha dism ión ha pción orrup roccorru icro mic la m ia a la ncia a ran tolera La tole . s hos ho c e s he h o sto est e s vos vo ti a ega eg n o omo com c n ran ra e ide nsid ns o c no co aún no tress aún cada tre de cad dos de rgo, dos mbargo in em Sin e ciones? tuacio situa enttes si uien igui sig las s on las co está c rdo está cuerdo desacue acueerdo o en de dee acu an d ué tan ¿Qué t

finido defini azo de Rechazo ia meedia ncia m leran Tolera ancia tolerranc lta tole A lta rdo + acuerdo en deesacu ni en d rdo ni uerdo acuerdo sacuer desac Ni de acu en de % Ni nte en De talmente Total % To uerdo + % De acuer te dee ac almente d Totalm % Tot o rdo rd e u c sac sa e de d n En E % o d erd er u c a 008 2006 012 2010 2008 2017 2015 2013 2012 2008 2006 201 2012 2010 200 015 2013 201 006 2017 2015 201 2012 2010 2008 2006 13 0 2015 2 2017 201

una autoridad Que un coloque a legida col eleg poco izantes po sim simpatiza n en e icados puescalif ica cl c tos tos la ve ina" "propina Pagar una "p perdonen ue pe ra qu para q ta o para una multa o ite trámite n tr un ar u ilizar agiliz ico público ioss vicio ar seer vic iratear s Pira luz, (agua, lu licoss (a público etc.) internet, etc ble, in cable Promedio

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tica. roéética. -Pro os-P Ipsos Perú:: Ips Lima, Perú ón. Lima upción. Corr upc s dee Corr one s d rcepccione Percep sobr e Pe ional sob Naacion sta N cue sta 17).). Décima E ncue (2017 ca.. (20 tica Proéti nte: Proé Fue Fuente:

a. ¿Por qué creen que todavía hay un gran número número de personas que toleran toleran la corrupción en estos casos? casos? b. ¿Consideran que hay relación entre la microcorrupción y la corrupción a gran escala (autoridades, políticos)? ¿Por qué? c. ¿Considerarían justificable tolerar estos actos de corrupción en algún caso? ¿Por qué? d. ¿En qué sentido el conocimiento de teorías éticas y el uso de su discernimiento moral podrían ayudarlos a ser menos tolerantes con la corrupción? Justifiquen su respuesta.


¿Ha cambiado mi manera de pensar sobre la corrupción? ¿Cómo así?

¿Seré capaz de erme con te comprome t tiicos? problemas é t uda? yu ¿Qué me a y ta? ¿Qué me limi ta

¿Qué me ha tado resul ta más fácil comprender? ¿Por qué?


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Capítulo


C HA F I C

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La migración internacional como

problema ético

ender? r p a a s o m a v é ¿Qu ernacional te t la migración in

mos vel fiicha abordare o solo a ni v a f n ta o d a En es t u tu t n e c a tiico que se ha ema é t s capaces de l b o o m r e p r e n s u , o a h m c i o fi f c a ta mos fiinalizar es t ial. Al f d n u m n o, y reconocere é i n b e m m a ó ta t n o e fe f n i e s te t , s l e oa to regiona e sobre te tiicamen t tiizar el respe t r é t an t r a ta t a n g e e d m u d g a r d a i s y e r la nec xiiona cipal flle x re f e responden a álisis de la prin u n q a s l e o i d p i r i c ti t r n i a r p p s. A le yes y tarias y de las persona nes iguali ta s o i o c n a l a e r m s u h o s m o e h r e ve mo v los derec oda clase to en t te en t r ernacional, pro fr f te t n n i e n e ó u i c q a s r a g i va v i ti t m icia obia. fo causa de la eno f xe os a conocer in e, la x te t m n e e r a m l d , a i o l c l e e p s a r e a ; ión vas. P tii va ta t equi ta de discriminac

stinidad e d n a l c a l desde Una carta

Q u u e e r r i i d d a a f a m m i i l l i i a a : :

166

¡ H H a a c c e e t a a n n t to o q u u e e n o o e s s c c r r i i b b o o a m a l l l e e g g a a n ar n o r a m i o ! ! P e e r i d e r o o a c e s s t c a t i i n a b n b o o o o d e y y , e c o o m m o o d o s a a o c b b c u e e u m n n m e , e n n n t o o t o o s t e e s e n n n g g n r e o o e g m i g l i s l a s a . T e e n n g g o o m i m i i s s p a i e e d d a s o o s o o s d s … U n e e q u u n a e e r a a a m a s st m i t r r e e e i g g a e n n a s e e e n n c a c c a r a a r t r r t a a . ¡ S g g a a r r S é á á é q u d u e e e e r e q u u e c e e l e c o o n e a n o a n o c n e s c e e r r á s t t a á n a n m i i l e e t t r r a a ! ! Ah o o r r a a m i i s s m m o o m e e i n n v v a a d d e e n n t e e m e n m o n c o r c o r e o n e s n t s y t r y e m r a a d d a m o a s o c s . Q u c i i o o n u i n e i e s z z s á á m e e f u i i a p o o d b b d í r r u u í a a t o p p t t a a o l m m l e e r e e r a n n a r t t r l a e e , p e a c r e r r o r i o n o i s s i i s s e n o n n u u m i e e s s i s t t s e r r e r o o r i i a p a . H e a a í í s s , e t e e l l e n h n i a a i d d o m mb r o q u b r e e , l a u e e a t a tr r a a v v e d o e s o c s c u a a u m r r m e v a a e n n t r r i i to o d e o o s s p e i d a a í í s s d e e e e s s n n c o t t i o n i d n m i d a a d d y i y t r a u r a u t a t ta a r t o o r r i r d e i d d a a d e d e e v v e s i i s m e t t a a r r e r e q u u e g g r e e r e l e s a a se s s e n n . E l l v i i a a j e e f u e e t e e r r r r i i b b l l e e : : h a a c c í í a a m u t r u c r a a n c h h o n s o c a s p p o o r a l r t l o t e o r e , y r d e y l l e n l e n t e g t r g a r o a o d e r r a e l l l o o s s p u u e e Al l s s t t l í o o í m e s s d e e n e e f r n c o o co n n n o t t n t e e t r r r a r a a e r ab a b r a a c o a p e o n e o n c o o r r . o l l a a p o s s o c i c o n n o s t t s s e e e r r e r m m r v v i i i i c n n c i a a i o o s b b s h i l l e e s s i g , m u g i i é é n u y n i i c c o o s s , p e e l a b l e e a b r a r u u p s s p t y y to o s a s d e l l g g u u e c r n n o o s r u s i n u z z a n t a r t e r l a e n n t a f t o o s s r o o n n t t e e r r a a. Ah o o r r a a q u u e e y y a a l l l e e g g u u é é e s s t t o o y b u u s E n s c n m i c a a n n d i s i d o o u n i t t u u a n t r a c c i i ó r a ó n a b n e s b a a j o s o . i m m p p o o s s i i b b l l e e q u d u e e e s e e d d i i s t c c t u a a u d r r d i m m i é é , a s e e a l o s í í e s o s q u u e e e s s t t o o y o c b c u u u u p s s c c p a a a a c n n c i i ó d d ó n o o c u n q u u a u e a l e m e l q q u u i e p e i e e r r e r r m m i i t t a a s o o v e e n b b n d r r e e d e v v e r i i r c o v v i i r r o s . s a P o as o r s e n r l o n l a o p r a c a r o o n n t a l t o l l o , l e e p o o d d r r í í a a s e e r r u n n b u u e e n n i n n i i c ci i o o .

Ficha

15. La migración internacional como problema ético

án n t á s t e e s ue e m e q u n n ó ó z z a a r r o o c n n e e u u b e o y t o s t s d e a e s na a s r r a o n o o s o h rs e r A . s s y p e a a s s o o Ha c s s a a ñ ñ e e u u q q e e p s s a a n u n g u l g s , a s t a n a l o n o t i o r i tr o c o a t nd d o a n mp p a o o m d a c u d s s y u o o a n n u n n o o c e e j a a d e d p e s p os n h o o u n s , nd d o e n i e na a s t i i n r t s i o s a r l o o l m p a om p r r g o c o e e d d n n e e v a a r r a a p o o z z i i an n g rg a e o r s m e os l o l l n e l o n y c o s . o s l o me e l a m r a a r s , c a e s n on e mb b o o m b o o r o tr s t e s u e a n u s a e s i e v vi a a r r t t a e e u u q n n ó ó i i c c a a u t u i t a s i a e l a ng g a o d e o n c o o c up p o s u n p o a a i i e n c c b e n n a b e e s s e e uí í s a r r p Aq u a a r r t t s s e e u e n u u e e q u o d e d o e d i e s n m i á s ne e n e n s m á i e a s n on a s . Y t i s o r s e r aí í s p a s s p e a a l a , o o d d o o t e e r r b b o o o , s r a o e r ce ba j a c a b r a s h a s t r e s l e mo o s r l e m a r t a d d e o o ui i t p q u é é u u q ¿ … o o r r e e P . e l e b l i b ns s i n e n r e s e n aí í s m p r om p n p a s c o u n n n s . E s e e s r e o o b d d ob r a a p o t t l l a a s s a o e e r mb b r a m e h a r d e s i r e s r i c e e c s v e ? ¿Mo r a s s ? c a o o c ro s t r o t o p o s o N os n o ? ? r r i i v v i i v a a r r a a p s s a í a t í an nt r a a a r e l a a y g a s d e e s t e rt o h a a a r p s s ue e n o a a n n l q u u u e l g g l l a e e d o o d a d t a o t o o b o d o s os a d t a r o t r ul l t s u e o t n s a d e an n i n d a a d r r a s h a i i os m n o a a L . s s o o m m a a d d n n e o v e o r o ue e n o nt t r e n a q u r a a r o o. Y , d e i i d p a d d a d i i t t s s ud d a i u a a f c i l l e y y a a m m i i t s t á s a l á e l a r e nt t r r e n a r l a i l c i s c y e o s c e e y e c g re og e a r c o p a s a c o s n o e e u u q a a n n e e u u b e e t t n n e a y g e o , h a d od o e t o d e a ta . e t p e s p e s r e ue e a q u r a e r i e uv v i e t u i e di a d á n a l á a l j a O a ! i a l i mi i l a m f a u u s a s s á á r r t t a r r a a j e e d a … í a r í a r s a e s r e g r e g a , r e r a e r i e ud d i Si p u e . l e b l i b s i os mp p o s i m a e s r a o ho r o a h r o e r P e n . e n i e n b i é n té s t e e s u e o q u r o e r p e s p E s

¿Qué opinas de la situación de esta persona? ¿Estás de acuerdo con su decisión de migrar a otro país sin la debida documentación? ¿Por qué? Si tú estuvieras en el lugar de esta persona, ¿qué habrías hecho? ¿Por qué? ¿Cuál es tu posición frente a casos de migración masiva de personas? ¿Te imaginas quién podría ser el personaje de nuestra historia? ¿De dónde viene y a dónde va?

N I Ó C A G R G I M A C I C É T


e

DERECHOS HUMANOS XENOFOBIA

167

Capítulo


APRENDEMOS

Los rostros de la migración alrededor del mundo El testimonio que hemos leído puede pertenecer a diferentes migrantes que se encuentran alrededor del mundo. Muchas personas huyen de sus países por razones de crisis humanitarias. Hoy mismo esto sucede en algún lugar del mundo. Mujeres, hombres, niñas, niños, ancianas y ancianos toman grandes riesgos para buscar un futuro mejor en contextos de miseria y desolación.

GLOSARIO O S NO N DE R ECHO S HUMA l saa l r s e r v i e n U n i ióó n i c ra c laa ra l c laa D e c i r d e l r t A pa r n mada e n r i m s f i noo s f ma n s H u hoo s h c e c r e s D e r loo s d e l n b e n i c a s d e b t t á rá r c c o m m e d s s e d a d ed e i c c soo laa s s 5, l l 4 5, 1 9 4 r e l e r v e mo v ro m p ro y r r a za z i t n a ra r a g , r r a t t e e p s e sp r e r e r t c rá c s d e c a rá s o ho h c c e e r r e d e d e c c o g y so e so c c a c n, ióó n, n i i n, op i ióó n, i c c a c u d ed e , d u l l a sa s : l l a sa s r r e e v i i n u n b e n e l e d e b s s e hoo s h c c e e r r e d s s o t t s E . s. s o ro r t t o e e r n t e l e n m i p l l s i r e l s na po r soo na s r r e e p a d o t a r r e c c o no n o c e c e r e u s q iddo, e s i n t e n se s e e lo. E n e s r lo e r hoo d e s e h c h e c naa. igg n ida d i v id a na n u n n e t i m m r r e e p s s o ho h c e c r e s d e r loo s l r zaa r i z ra n t ga ra e d n n ó ió i c c a g ig i l l b b o a la l e n n e i n t i e n y Q u s ( y noo s i u dada n c s s o lo l a s s o ho h c c e e r r e d s s o so s e t ado. l E s t s e l s) e s ) e e s t n a ra r g ig i m s s o lo l a n n é i i b m t a m DA D ES V I D AC T I V En equipo 1. Investiguen en diversas fuentes de información un caso de migración masiva que haya ocurrido en el mundo. 2. Expongan los motivos que tuvieron esas personas para migrar y las medidas y acciones que tomaron los países hacia los cuales migraron.

En grupo clase 3. Deliberen acerca de las medidas y acciones que toman los países hacia donde deciden migrar diversas poblaciones.

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Si tuviéramos que ponerle un rostro a la persona que escribió su testimonio, ¿cuál sería? Podría ser el de un joven peruano que llegó a Estados Unidos o a Europa en 1989 luego de tomar distintos vuelos, sin saber con claridad qué hacer y dónde construir una nueva vida. Quizá podría ser el rostro de un señor africano que ha cruzado el mar Mediterráneo en un bote, luego de cruzar por tierra varios países, para, finalmente, arribar a alguna ciudad de España o Italia. O también podría tratarse de una joven centroamericana que atraviesa todo México para buscar una vida mejor en Estados Unidos o Canadá. En estos años, podría ser el testimonio de alguna hermana o de algún hermano venezolano en su camino hacia el Perú. En cualquier caso, los procesos migratorios que hemos mencionado suelen expresar una situación de crisis humanitaria. Tomar el riesgo de migrar sin la documentación adecuada expresa una convicción importante que toda persona debería tomar en cuenta: detrás de dicha decisión hay una persona que se niega a vivir sin dignidad, que se niega a perder su humanidad. Por ello, los casos de migración nos deberían interpelar desde una perspectiva ética, pues lo que se pone en juego juego son son derechos humanos de las personas. En ese sentido, más allá de la cuestión política e ideológica que podría estar detrás de las decisiones que toma un país frente a estos procesos migratorios, como personas deberíamos reflexionar críticamente y ser conscientes de que cada historia de migración es una lucha por el reconocimiento reconocimiento de derechos que se están vulnerando.

Ficha


Dimensión ética de la migración Analizar la dimensión ética del fenómeno migratorio internacional implica considerar las causas y consecuencias que se producen, sobre todo, en cuanto a la garantía y al goce de derechos de las personas afectadas, sean estas migrantes o no. Muchas veces, por ejemplo, se pueden ver menoscabados los sistemas de salud o ciertos beneficios sociales de un determinado país. ¿Hasta qué punto una sociedad puede acoger a migrantes que huyen de situaciones inhumanas? Antes de abordar estas preguntas que apuntan hacia las consecuencias del fenómeno migratorio, es fundamental considerar una de las principales causas: las grandes brechas sociales y económicas entre ricos y pobres, es decir, la desigualdad económica y social que se vive en determinados países. Estas tienen que ver con el acceso a recursos, pero, más concretamente, con el goce de derechos. Cuando dicha desigualdad es muy grande —como ocurre en Latinoamérica—, no solo nos referimos a diferencias entre un grupo beneficiado y otro que no lo es, sino también a que el grupo no beneficiado beneficiado no puede acceder al goce de derechos que le permitirán desarrollar proyectos de vida en condiciones adecuadas. Así pues, muchas veces, las condiciones de vida en una sociedad son consideradas poco favorables por personas que buscan oportunidades en otra sociedad, una en la que puedan gozar de los derechos que en su ciudad o país de origen nunca pudieron. Frente a situaciones de desigualdad, la respuesta es la equidad: una relación que permite enfrentar condiciones sociales, económicas y políticas que generan desventajas para determinados sectores sociales, de manera que todos alcancen el goce de sus derechos en igualdad social. Pero, como sabemos, en países como el nuestro, las relaciones pueden ser muy desiguales entre nosotros mismos; y, por ello, podríamos considerar injusta la presencia de personas que quizá sean víctimas de desigualdad en sus propios países. Esta situación pareciera llevarnos a un conflicto ético. ¿Cómo abordarlo? Una forma de empezar es examinando casos específicos y, al mismo tiempo, analizando qué se establece en el marco legal y su relación con el derecho internacional. Si, por ejemplo, un migrante extranjero llegara llegara a nuestro país de forma irregular, ¿nuestras leyes protegen a dicho migrante o protege más a la ciudadanía local? ¿Son nuestras leyes congruentes con el derecho internacional?

GLOSARIO

IGUALDAD SOCIAL L a i gu al d da d s o o c c i i al es l a c o o nd i qu e p o i c ci i ó ó n os s e e u na s o o c c i i e d a d d e b i i d d o o c u a l a u al l as c i i u u d da d anas y c i i u u d d a p u d ue d e e je a no s s jer c c er o go zar d e d e h u r um ano s e c h o h os s s: d er ec h h o os s c i i v v i i l l e s , p o o l l í í t i i ec o c c o o o nó mi c s, s c o os s , s o o c ci i al es y c u u l l t o r u u r i r r i en t ad o a l e s o s s a b u u s sc c ar ju ju t s i s i c ci i a s o o c ci i al .

DA D V I D AC T I V

Individual Reflexionen a partir de las siguientes preguntas y luego deliberen con su docente. 1. ¿Cómo consideran consideran que debería actuar el Estado frente a la l a migración extranjera irregular? ¿Debería permitirla en razón de los derechos humanos? ¿Debería limitarla por la desigualdad social que hay en nuestro propio país? 2. ¿Se justifica el fastidio de la población local cuando llegan migrantes? ¿Qué discursos sobre la migración promueven actitudes discriminatorias? ¿Qué discursos expresan una preocupación genuina? ¿Cómo cuestionarían los discursos discriminatorios?

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Capítulo


Derechos humanos: ¿interés nacional o dignidad? Para comprender la posición del Estado frente a la migración extranjera, debemos analizar nuestra legislación y la postura del gobierno frente a la migración irregular o de refugiados por cuestiones humanitarias.

DA D V I D AC T I V En equipo Reflexionen a partir de las siguientes preguntas y luego deliberen junto con su docente. 1. ¿Consideran que estos principios se respetan en el Perú o en el mundo? ¿Por qué? 2. ¿Consideran que respetar estos principios de forma irrestricta podría conllevar algún riesgo a los intereses nacionales? ¿Qué discursos promueven la discriminación? ¿Qué argumentos expresarían para rechazar los discursos discriminatorios?

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El Perú cuenta con la Ley de Migraciones, Decreto Legislativo 1350, publicado en enero de 2017. Dicha ley, según la Superintendencia Nacional de Migraciones, “está entre las más modernas de la región y además fortalece la seguridad del país, atrae y facilita los negocios, inversiones y talento, al tiempo que promueve una migración ordenada con protección a las personas más vulnerables”. Esta ley no solo plantea disposiciones o normativas generales para el fenómeno de la migración, sino que también, y sobre todo, contiene principios anclados en nuestra Constitución Política y se sostiene en acuerdos internacionales como la “Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares” y la “Declaración de Nueva York para refugiados y migrantes”. Estos principios responden, por lo tanto, a criterios éticos que la ley debe considerar por sobre cualquier posible situación coyuntural. A continuación, presentamos los principios de la citada ley:

Artículo I.- Principio de respeto a los derechos fundamentales. Es decir, toda persona tiene derecho a una adecuada alimentación, salud, vivienda, educación, seguridad, entre otros. Artículo II.- Principio de soberanía. Todo país ejerce soberanía dentro de su territorio: sean nacionales o extranjeros.

Artículo III.- Principio de reconocimiento del aporte de los migrantes en el desarrollo del país y del principio de libre tránsito. El Estado reconoce el aporte de los migrantes internacionales a la l a cultura, economía, ciencia y diversas facetas del desarrollo de las naciones. Artículo IV.- Principio de integración del migrante. El Estado promueve la integración del extranjero y su familia a la l a sociedad y cultura peruana. Artículo V.- Principio de unidad migratoria familiar. El Estado garantiza y vela por la unidad familiar de los extranjeros y nacionales. Artículo VI.- Principio de interés superior del niño y adolescente. En toda medida concerniente al niño y adolescente que adopte el Estado a través de todas sus instituciones, así como en la acción de la sociedad, se considerará el principio del interés superior del niño y adolescente y el respeto a sus derechos. Artículo VII.- Principio de no criminalización de la migración irregular. El Estado formula y ejecuta su política migratoria bajo el principio de no criminalización de la migración irregular. Por lo tanto, la migración no es, por principio, ilegal aunque no se haya actuado por mecanismos regulares. Artículo VIII.- Principio de no discriminación. El Estado promueve la abolición de todo tipo de discriminación y la eliminación de todo tipo de prejuicio en materia migratoria y rechaza de manera especial la xenofobia y el racismo.

Ficha


Protección a refugiados y migrantes Como vimos, no todas las personas migran por voluntad propia. Muchos toman grandes riesgos; mientras que otros huyen en condición de asilados o refugiados (son perseguidos políticos o huyen por situaciones de guerra o hambruna). Cuando la migración afecta, para bien o para mal, a algún país determinado, los Estados deben construir políticas y estrategias integrales que respondan a este problema en la sociedad. Ello implica una respuesta intersectorial, multidimensional y de corresponsabilidades. Por ello, contar con una ley puede ser insuficiente. Muchas veces, los Estados deben construir estrategias legales para garantizar la seguridad interna y, al mismo tiempo, los derechos humanos de los migrantes. Esto implica, por ejemplo, crear mecanismos legales como los decretos supremos. Estos, en el caso del Perú, los propone el presidente de la República y sus ministros, y han facilitado que migrantes regulares e irregulares que llegan ll egan de otros países tengan acceso a permisos temporales de permanencia que les permitan trabajar.

Riesgos y amenazas Todo proceso migratorio de gran escala conlleva riesgos, dado que la gran mayoría de personas que migran se encuentran en situación de ilegalidad; las autoridades de la sociedad a la que migran no las amparan; o tienen miedo de que las autoridades las reconozcan como inmigrantes ilegales y que las expulsen de su país. Por ello, muchas veces los migrantes se arriesgan y trabajan en condiciones de explotación; incluso se exponen a otras formas de abuso y agresión, como la violencia xenofóbica o la trata de personas. Asimismo, muchas amenazas ocurren debido a casos de discriminación que expresan temores infundados y prejuicios por falta de conocimiento. Como ciudadanos, debemos reconocer posibles estereotipos y cuestionarlos tanto en la vida cotidiana como en discursos políticos para impedir cualquier atisbo de violencia. La responsabilidad de proteger a migrantes y refugiados no solo es tarea del Estado, sino también de la sociedad civil. En ese sentido, es importante reconocer el esfuerzo de actores e instituciones de la sociedad civil que ayudan a visibilizar la situación real de poblaciones migrantes tanto internas como externas y que, además, ayudan a luchar frontalmente contra situaciones de desigualdad social y discriminación. También debemos reconocer el esfuerzo de la cooperación internacional y de entidades de las Naciones Unidas como las siguientes:

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Capítulo


¡Luchemos contra la xenofobia! Nuestra sociedad siempre ha recibido a personas de diversos diverso s lugares; sin embargo, desde hace mucho tiempo, la migración externa nunca fue tan numerosa como en los últimos años. Esto genera diversos sentimientos, algunos de ellos marcados por temor e intolerancia. Cuando este temor estigmatiza a extranjeros, lo denominamos xenofobia . Para reflexionar sobre este lamentable fenómeno, analicemos el siguiente caso:

a n i d n A : o t o F

8 2018 de 201 bre de ubre octu e oct 16 d 16 de

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L

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DA D ES V I D AC T I V Individual 1. Analiza las estadísticas estadísticas presentadas presentadas y responde la siguiente siguiente pregunta: pregunta: ¿Por qué crees que uno de cada dos peruanos es testigo de discriminación y que hay un 75 % que considera que somos solidarios?

En equipo 2. Compartan la respuesta anterior y respondan respondan las siguientes siguientes preguntas: preguntas: a. ¿Cuál consideran consideran que es la principal principal causa de xenofobia en el Perú? b. Ingresen a la página página https://tucausaesmicausa.pe/ https://tucausaesmicausa.pe/ y planteen otras opciones para para lidiar contra contra la xenofobia.

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Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Vuelve a leer la historia que compartimos compartimos al inicio y responde las siguientes preguntas: a. Imagina que eres tú quien escribe la carta. carta. ¿Qué esperarías esperarías del país al que has llegado? llegado? ¿Qué te gustaría compartir? ¿Qué no te gustaría cambiar? ¿Cómo esperarías que te recibieran? ¿Por qué? b. ¿Qué podrías recomendarle a una persona como la que escribe la carta? ¿Cómo podrías ayudarle a mejorar su situación considerando que es un migrante irregular o un posible refugiado? 2. A partir de lo trabajado trabajado en esta ficha, ¿ha cambiado tu posición sobre lo que implica implica la migración migración masiva de personas? ¿Por qué? 3. Evalúa las medidas medidas y acciones que toman toman las autoridades locales, locales, regionales y nacionales frente a la migración extranjera en nuestro país. 4. Investiga un caso de migración migración en el mundo y presenta un informe de estudio de caso.


¿Comprendo las implicancias sociales de la discriminación enofobia? xe por x

¿Qué me ha tado más resul ta fácil comprender? ¿Por qué?

¿Qué debo hacer para vas tii va omar inicia t to t or de una vo a fa v a ta us t vencia j ju vii ve con v tiica y democrá t con personas de es de la región te trras par t o t o del mundo?


173

Capítulo

6. Democracia: Estado y participación ciudadana

CAPÍTULO 6

O D A T S E : A I C DEMOCRA N Ó I C A P I C I T R A YP CIUDADANA

raa tu r poos tu naa p ree mos u n r i m u s a y s o m e re r a z iz i l naa tu í u l loo, a n l cos púú b l i ic te ca p í t nees p ie n E n es te b ie e d e le l b a s ns n o po p s e re r o s u ncc i iaa de l raa ta n paa r poo r ta ncc i iaa p vaa n ree l laa i m p ree l lee v r so b r u s y , s o ho h c e re r e d s o ro r t nuues t raa t r rcc i icc i ioo de n nuues t bu i u i r a l e j jee r r i b ree mos n ra r raa co n t r , ce n t ra s is i paa r p s is i l á ná n a e te t s e n E E . a ráá t i icc n,, a l laa educac i ióó n ncc i iaa de moc r a la l vee n a s o ho h c e l laa co n v i v re r e d s o lo l ncc i iaa de ta n poo r ta tee a re n t naa r l laa i m p raa f re tu r poos tu naa p u n s o ncc i ióó n e n exa m i n m e tee n re r i a t m u s a y , s a d raas v i id t r ida a fee r id nuues t ree f vaa r baa j joo e n n ma t i v ra b t ra noo r m n la l a e d o sa l luud y a l t to t n e ie i m i l l p m u ree mos e l c taa l lees. ta t vaa l luua r nees es ta c i ioo n raa e l l loo, e v u tu t i Pa r t t s ns n i tos. Pa e s es to e d a d id i r o to t te de l laas au paa r te r p poo r hoos p reec h esos de r l ca r l laa p l i ic raa ex p paa r p s o to t n e m u g rg r a s e re r jo j o ree mos me ndd r too de tee n raa, t l i iee n t nee r cu m p l i m l e ta ma n r a z iz i t Dee es ta D n a ra r a g e d ncc i ióó n fuu n modo, tado e n su f Es ta De i iggua l m De . ia i a c a ra r ncc i iaa de l Es c ta n o m poo r ta e d i m p a la l y o ho reec h tado de de r noos Es ta rcco de l Es ma r veee a l loos c i iuudada n v o ro r p a l laa l leey e n e l m c ic i í t l o Po P n ió i ó c u tu t i t nss t too de l laas ree mos có mo l laa Co n cu m p l i m i iee n t l e naa l i izza r r a n e c le l e a ta t r o fo f a ra r a pa paac i ióó n p nee r t i icc i p poo n paa r t ro p raa p ro paa r mos de p o p m o c í í s meca n i iss m a , o d a ta t s Es E l e nees d tuuc i ioo n taa n e l t i t nss t feec t as que a f nees de l laas i n m e le l b ncc i ioo n o ro r fuu n f p r a ra r e pe p u s a bu i uya n r i b nees que co n t r ráá t i icca. i iaa de moc r c nc n med i iddas o acc i ioo n e i ve v v n o c a la l y s o ho h reec rcc i icc i ioo de de r e j jee r ncc i iaa de l laa ta n poo r ta p i m a la l e re r b o s s o m e re r naa io n lex io ree f le is, r náá l i iss is taac i ióó n de te a n reese n t r p a la l te de es te a ra r paa r te a pa p s e le l a Co mo p na n a c d. poo l í t i iccos co mo idos p t id paa r t o mú n de su soc i ieeda c n ie i e b b l e soc i ieedad c i v i l y l loos p e re r b o s s o no n i iuudada tas e i iddeas de l loos c puues ta ro p p ro

176

Ficha

Ficha 16 Los bienes públicos: ¿bienes de todos?, ¿bienes para todos?

16. Los bienes públicos: ¿bienes de todos?, ¿bienes para todos?

7 F ic ha 1 7

c hos e r e d s o r Nuest l tra bajo a , d u l a s a l laa c ión a c u d e a l ya

Ficha 18 Los adolescentes participamos por el bien común

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Capítulo


Los bienes públicos: ¿bienes de todos?, ¿bienes para todos?

C HA F I C

1 6

nder? ¿Qué vamos a apre

r podemos camina é u q r o p z e ve v a n ado algu ta un t cera de una calle a a l r ¿Nos hemos preg o p , e i d a n a so e, sin pedir permi te rio o localidad ? r a b o r tr t libremen t s e u n e d e a o por el parqu ya o por la pla y as relacionando ta un t g e r p s a r tr t o y a ta t s e esponder udio de lo que tu el es t d r i fiicha podremos r ti t r a f ta a p a n En es t ó i c a p tiici a y par t y asumiremos un s o os de ciudadanía to m e r a z i l a n a los concep t , e te amen t u ta blicos. Concre t trros derechos, y s t s e u n e d o i c i c r son los bienes pú e je j tiica. es públicos y el e cia democrá t n e ve v i vi v n o c a l ura sobre los bien tu a r a p pos t ancia va rele v

¿Por qué dicen los vecinos que el alcalde les roba?

Porque el parque es un bien público. Nos pertenece a todos.

Si es de todos, ¿por qué lo puede vender el alcalde?

178

Ficha


Espero que podamos seguir jugand jug andoo v óley óle y en e n e l parq p arque. ue. Si se convierte en propiedad privada, seguramente ya no podremos jugar jug ar all í. ¿Nos ¿No s c obrará obr aránn por p or estar ahí? No entiendo muy bien por qué un alcalde puede realizar ese tipo de acciones.

¿Por qué crees que los vecinos se oponen a la venta del parque? ¿Qué sentimientos crees que motivan sus acciones? ¿Un parque es un bien público? ¿Qué es un bien público? ¿Qué bienes públicos hay en tu comunidad? ¿Qué derechos tenemos frente a un bien público? ¿Podrían hacer algo los estudiantes para ayudar a impedir que se destruya el parque? ¿Podrían hacer algo para impedir que el alcalde vuelva a hacer algo así?

A I A N C E V I N V O C S S N E I C O E E I B B L C P Ú


e

P ART IC IP AC IÓN C ORRUPC IÓN Y BIENES Y B PÚB LIC OS

179

Capítulo


APRENDEMOS

.. n... ación. ormació inf orm Más inf

ciaa y el reci La a n t igu a Gre La blico ienn pú bli bie de uo de tiguo antig ás an más nte m eferente El refere ra ltura cultu la cu ico en la úbllico en ien púb bien p iega, grriega, ora g ágora es el ág tall es el enta occid occiden fici ios dific di s, e zas, za pla a ía pl cluía inclu in u e q ioss espacio voss y espac strativo dminiistrati admin as o. Las L tico. olític e polí p ate ebat d para para el deb griegass polis griega ales polis pales rincip princi cio pacio espa un es un an aban elimitab delimit todo o par paraa todo acceso de acces comú comúnn de egos, gri i os egos, Para los gr o. Para ano. iudadan ciudad para io par sario cesar nece io era era ne acio espac ese ese esp gar ga lu r el lu poliis: el la pol tierra la existie que que exis para múnn y para en comú vid da en co ara la vi para la zar nizar organi mo orga cóm sobre có tir sobre deba debatir . ad. iudad c la ciud ra, ltura, cultu esa cu en esa bargo,, en Sin embargo ía atribuía lo se atribu solo nía so danía ciudada la ciuda y os y ultos es adult bres ad homb los hom a los os a l s o a o res re uje e muj m las s a no a la íann poseía ism mo, pose Asimis niños niños.. Asim níaan tení no te es no ienes quien avos, qu sclavos, escl ello o ello Todo no.. Tod alguno choo algu dere derech una u en n table e na ptable nacep sería sería inace tual.l. ia actua raccia ac emocra democ

¿Qué son los bienes

Son recursos que se consideran propiedad de todos los ciudadanos. Se diferencian de los bienes privados porque no pueden ser propiedad de un individuo o de un grupo de individuos. En ese sentido, los bienes públicos no pueden usarlos de manera restringida solo algunos: su uso es social y colectivo. Todos los ciudadanos tienen derecho a aprovechar estos bienes. Pero ¿qué quiere decir que son de todos? Los bienes públicos pueden ser tangibles, como las calles, los parques y las carreteras; o intangibles, como la seguridad ciudadana, la salud pública y el patrimonio cultural inmaterial, entre otros. Aunque son parte de una propiedad común, los administran el Estado y sus diferentes instancias de gobierno (ministerios, Gobiernos regionales y municipios). Estos se encargan de mejorarlos, mantenerlos y cuidarlos. En algunas ocasiones, el Estado puede darlos en concesión; es decir, ceder la administración de estos bienes a empresas privadas para su mejor funcionamiento o para lograr proyectos de gran envergadura. Por ejemplo, algunas carreteras del país se encuentran concesionadas a empresas, las cuales son responsables de darles mantenimiento y de realizar la señalización; a cambio, el Estado autoriza a estas empresas a cobrar una tarifa. En estos casos, el Estado regula esta administración, pero el bien no pierde su naturaleza pública. Las decisiones sobre lo que se considera un bien público las toma el Estado y, según las necesidades colectivas, pueden variar en el tiempo. Por ejemplo, la educación básica es un bien público. Hasta hace unos años, solo la educación primaria era un derecho; posteriormente, se amplió a la secundaria secunda ria y se añadió el concepto de calidad. El derecho a la educación de calidad es igual para todos los ciudadanos; y estos, según sus deseos y posibilidades, pueden acceder tanto a instituciones públicas como privadas.

GLOSARIO A D A V I R P D E D A O P I P R

s u t s t a t t l e s l e s s e a d a va v i i r r p i edad ed p i o o p r o id u La p r n i d i v id ( i n n e i u u g lg l a l l a u u c l r e l s o r o s v i o l p o u l s i c l l ega l x c s e x s o h h c c e e r r e d e n n e i ) t o ) n p o e i n n b i o g r u d e u o t t c u r r f u u s u y n s ó i n se i e se s e o s e e s u d e p o c i a q f i f i n g ig i s o t t s E . o. o i i c i n. r v i e r e i n o s e se b i e d e e s o ñ ñ e u d l l e s s e n n e i u lg u t ad o a lg l E s t ia, e l c ia a c r r c c o m m e d a n u E n e i dad p i o p r o r p a la l a o h h c c e e r r e l d s. i za e l ra n t dada n o s. ga ra u i i c s s o l e d a d a va v i r i p r

180

públicos?


En pareja 1. Identifiquen qué bienes públicos existen en en los alrededores de sus hogares, analicen cómo se usan y quiénes los usan. Luego, presenten conclusiones sobre los aspectos positivos y negativos en cuanto al uso de los espacios públicos.

En plenaria 2. Deliberen para establecer conclusiones conclusiones sobre los aspectos positivos y negativos en cuanto al uso de los espacios públicos en su localidad.

Ficha


Los bienes públicos y la convivencia Los bienes públicos son bienes compartidos. Todos tenemos derecho a acceder a ellos; por esa razón, no solo debemos cuidar que nosotros podamos aprovecharlos, sino, también, que estén disponibles para el resto de personas. Por ello, es necesario conocer las reglas para favorecer el adecuado cuidado y su aprovechamiento por parte de todos. Por ejemplo, los bienes de la escuela (carpetas, canchas, puertas, puer tas, etc.) requieren de un buen uso y mantenimiento para que todos podamos disfrutar de ellos. En la calle, si los autos ocupasen el espacio de los peatones, entonces no podríamos caminar por la vía pública. Si alguien tira basura en la calle, está ensuciando un bien que es tuyo también. Deberíamos reclamarle. El objetivo final de la reglamentación que genera el Estado sobre los bienes públicos debe ser asegurar el derecho de todos a gozar de sus beneficios, promoviendo un uso libre y una relación respetuosa entre los ciudadanos y sus diversas maneras de vivir. Así, el uso de estos bienes es una oportunidad para que los ciudadanos aprendan a vivir democráticamente en comunidad. La ciudadanía implica vivir con otros; es decir, debemos aprender a organizarnos como colectivo y desarrollar reglas de convivencia, pues estas no solo deben ser definidas por las autoridades. Los ciudadanos deben aprender a darle un lugar al otro y a generar acuerdos que permitan una mejor interacción. A esta convivencia democrática contribuye el desarrollar lazos de solidaridad que ayuden a superar inequidades y dificultades que podrían afectar el goce de los derechos por parte de algunos ciudadanos.


En equipo 1. Analicen si existen reglas para el uso de los bienes públicos en su institución educativa y en la localidad donde viven. ¿Hay reglas explícitas? ¿Hay reglas implícitas? Menciónenlas. Luego, evalúen si estas reglas pueden mejorarse y cómo hacerlo para tener una mejor convivencia democrática.

En plenaria

Mec a nismos de par t ic ipac ión Si bien el Estado tiene la ac acción pr incipal par a def inir y r y a aplicar l r las ley es, los ciudadanos or ganizados pueden pr esentar p r pr opuestas de ley al Congr eso por m r medio de iniciativ as legislativ as. Estas deben tener u r una explicación de la pr opuesta y e y el r espaldo de otr os ciudadanos mediante f ir mas. Otr a f or ma de par ticipación puede ser e r el apoy o o cuestionamiento de ley es o p o pr r oy ectos de ley que af ectan los der echos ciudadanos. Esto se puede hacer c r con la pr esentación de opiniones en los medios de comunicación o mediante mov ilizaciones pacíf icas en el espacio público.

R ec u u p p er ar l a c ap ac idad de r egu l l ac ión e n t r re c iu dadano s s E n Bo go t á, e n l o o s s añ o s s no v ve n t a, el mu nic ip ioo r ep ar t ió t ar jee t j t as a l o o s s c iu dadano s s p ar a qu e el l l o o s s mis mo s s r ec o o no c c ier an p o o s s t i iv am s anc io nar an l as ac en t e o c io nes c r eal izadas p o or r c o o ndu c c o t o r re s de v ehí c c u u l l o o s s. E t s o s o g e n er ó u n c amb io en l a p o b o bl ac ión: l l o o s s c iu dadano s s p u u dier o o n r egu l l ar s se e n t r re el l l o o s s s in r ec u u r r r r ir a l as au t o o r ri dades .

2. Identifiquen Identifiqu en problemas relacionados con el respeto a las reglas de uso de los espacios públicos en su institución educativa y su localidad. Luego, arriben a conclusiones sobre los retos que plantea a las personas y a los grupos sociales el respeto a las reglas de uso de un bien público en el marco de una convivencia democrática.

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Capítulo


¿SABÍAS QUE...? laa st o a l El impu e st na i a rmi n t erm see de t n t a s re n u Su te.. S n te lmee n nu u alm a n zaa el e je jerc ic io c omie n z za i a el nal z nero y fi na dee e ne 1 d re.. iembre 31 de dic iem na i a web de ági n laa pág n l E n ca n see pu blilica t, s naa t, n Su la Su la mit e s lílím zo s s pla zo lo s n t ar la se n prre se para p u rada n ju ió n j larac ió dec lar t s t o a imppu e s del im ño n t a del a ño la re n n t e. ndie n spo nd c or re spo ploo, para jempl Por e je 18,, el io 20018 ic io 2 c ic erc ejer el ej 255 vaa del 2 nograma v ro no c ro rill abbri dee a all 8 d zoo a de mar z s te te de 2019. Para e s s jadore s s t raba ja a ño ño, lo s t u e s qu n t e s q ndie n nd n i depe nd eraado su per n su haaya n noo h n s S//36 756 de lo s S n t s t á n s e s u ale s nu s a n so s ng n i gre so paagar dee p os d nerados xo ne e xo o. st o. imppu e st t s t e im e s s soo de lo s E n el c a s u s q e se jadore s trraba ja t la,, nililla n pla n n e n ra n ue nn t ra e nc nc u haaya n noo h s qu e n ello s aqu ello s S//29 400 loo s S adoo l u perad su s s nu u ale s s a n so s nggre so de i n n qu eda n ambié n t amb s t e t n to s de pagar e s xe n e xe o. t s t o. imppu e s im


¿Con qué recursos se generan, conservan y mejoran los bienes públicos? Es necesario que los bienes públicos sean gestionados por los diferentes niveles de gobierno. El Estado necesita que los ciudadanos (como personas naturales o jurídicas) aporten económicamente para que todo el aparato estatal provea bienes públicos. Así, por ejemplo, el pago de tributos como el impuesto a la renta permite que el Estado cuente con recursos económicos. El impuesto a la renta es el pago que los ciudadanos y las empresas hacen a partir de los ingresos que perciben. Los ciudadanos tenemos la obligación de contribuir con un porcentaje de nuestras ganancias anuales o rentas a través de los impuestos. Estos los administra la Sunat (Superintendencia Nacional de Administración Tributaria) y van directamente al tesoro público. Precisamente, el principal propósito de los impuestos que pagamos los ciudadanos es brindar al Estado recursos para generar, conservar o mejorar los bienes públicos. Por tanto, con nuestro trabajo, los ciudadanos no solo contribuimos a nuestro desarrollo personal, sino también al desarrollo colectivo. En el ejercicio del derecho a la educación, por ejemplo, está en juego el disfrute de los bienes públicos tangibles e intangibles que son posibles gracias al pago de impuestos: tanto la infraestructura y el mobiliario escolar son bienes públicos tangibles que los escolares han usado en el pasado, que usan en la actualidad y que seguirán usando en el futuro. De la misma manera sucede con los servicios del personal que trabaja en las instituciones educativas (directivos, docentes, administrativos, entre otros).

n ec au dac ió n idaad y la r ec rmalid foo rm i f Laa n L

ye ibu ye contribu y, por tanto, no co tos y, impuestos que no paga im formal es qu infor jo in traba jo lemas del tra los problem de los Uno de s o ico ic l b ú p los bienes usa los informal us ba jo inf trab el tra ir quue el ecir q d ía r d o p e S . s o ico ic l b ú p s e n ien ie b e d lo l rol ro r a s e d l a formales infor viciios in ser vic tratan se les contra resas formales ién ocurre que empres para estos. También aportar pa sin ap al impuesto afecta al ir coon este imp ibuir c contribu el no co e u q s e a m lem le b o r p r o t O . s o t s e u p i m r a g a pa p o n para lud. de salud seguro de tiennen se ellos no tie de el muchos de e jeemplo, mu jador. Por e j traba ja

Individual 1. Investiga los tipos de impuestos que existen existen en el Perú Perú y cuál es la razón razón de que se deba pagar por estos.

En equipo 2. Contrasten los resultados de sus investigaciones y elaboren un mapa con los impuestos que existen, cómo se cobran y a qué contribuyen. 3. Discutan sobre la informalidad y los problemas que esta conlleva conlleva para la sociedad.

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Ficha


La institucionalidad

resguarda

los bienes públicos El experto Douglass C. North define la institucionalidad como las reglas de juego del funcionamiento de una sociedad; es decir, entiende que las restricciones que el ser humano concibe configuran las relaciones entre las personas. Para North, existen dos clases de institucionalidad: institucionalidad: una relacionada con las leyes; y otra, con los comportamientos, las costumbres, las culturas y la ética. Es importante saber cómo funcionan las instituciones públicas y cómo podemos vigilar las decisiones que toman los funcionarios y servidores que laboran en ellas respecto de los bienes públicos. Todos los días, estos funcionarios y ser vidores toman decisiones que nos afectan, así como a nuestra posibilidad de ejercer nuestros derechos ciudadanos y humanos. Por esto, todos los ciudadanos deberíamos organizarnos para vigilar lo que las autoridades y demás funcionarios hacen con los bienes públicos que administran. Sin embargo, la participación ciudadana no solo consiste en v igilar y denunciar, sino también en contribuir con iniciativas ini ciativas propias a la construcción del bien común. Por ejemplo, asistiendo asistiendo a reuniones públicas, como los presupuestos participativos, donde se tiene la oportunidad oportunid ad de proponer proyectos o ideas para favorecer el uso eficiente de los bienes públicos y así contribuir a la convivencia democrática en nuestra localidad y en nuestro país. Los ciudadanos tenemos derecho a generar nuestras propias iniciativas para contribuir a la convivencia en nuestra sociedad, así como a trabajar de forma colaborativa con las instituciones públicas en dicha dirección. Así pues, la participación ciudadana es una oportunidad que tenemos para contribuir a definir los cambios que irán dándose en nuestra sociedad.

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Capítulo


Veam Veamos os un ejempl ejemplo o que que corresp correspon onde de a la la Muni Municip cipal alida idad d de de Mir Mira aore ores, s, Lima. Lima.

¿Qué es el proceso de presupuesto participativ par ticipativo? o? El presupuesto participativo es un instrumento de gestión pública donde la sociedad civil organizada y la Municipalidad de Miraores de manera concertada, priorizan la inversión de los recursos públicos, mate rializados en proyectos de inversión. Mediante el diálogo y la concertación, se logra el desarrollo del distrito, se mejora la calidad de vida de los vecin vecinos os y se se aseg asegura ura una inve inversi rsión ón efcien efciente te de recurs recursos os.. El proceso del presupuesto participativo del año 2019 está regulado en nuestro distrito por la Ordenanza N.º 495-MM, aprobada por el Consejo Municipal el 8 de marzo del 2018, y por las normas de carácter general expedidas por el Estado peruano. https://bit.ly/2U5G1Bn

201 9 vo A ño 20 t i vo ipa t i t icc ip o par t i to t s e u p u s e r p l e d o TRÓNICO Proces VO T A DOS TO ELEC TR VO VO TO 201 9 M Á S VO VO 20 I VO

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. Intercambien ideas sobre propuestas de inversión pública que les interesaría que se presenten al presupuesto participativo para beneficio de la escuela, del barrio o de alguna oportunidad para jóvenes. 2. Elaboren una propuesta de inversión pública. Consideren los siguientes elementos: problema y objetivos. Busquen la asesoría de una persona que haya participado en procesos p rocesos similares.

T TO P A R TICIP A TI ES TO U P U S E R P E D S 4:00 p. m. ) ) TO las 4: YEC TO ión a la ac ió ta t o vo v e d LIS T A DE PRO YE e r r e lores ie i C Va Va lo ( 8 201 A L 4.06. 20 tos as ig .Vo to ignados C Vo TOS YEC TO PRO YE

tisísmico para tel an ti del cuar te o c i n c é té t e te t n e i d xpe fil y e xp l per fi Elaboración de res o l fl f a r i M e d los bomberos vehicular jo ve flu jo to tri to del dis tr Sensores de fl en los parques d a d i r u g e s e d vicio to del ser vi joramien to Me jo

30 30 2

5

30 1 30

4

28 1 28

3

25 1 25

2

1 11 3 vía ecológica Ciclo ví n ó tó t a e p te tes para el 1 viales remanen 86 spacios vi e e d n ó i c a r e p Recu s 1 iz ) 65 foros pulsadore Semá fo jada Armendár ceso a Ba ja c a ( s a c i n á c e m eras tación de escal 1 Implemen ta Armendáriz 5 9 e u q r a p l e ya ) trucción d ja jada a pla ya a b a y cons tr r e l a c s E a tan tihua ta In ti 2 Tramo Parque ado ( Tr 250 m 1 Ascensor inclin iación de 25 l p m a ( a r 58 o r u A tangada La n ta o a l o va v r e l P y d n u tu t ó i n c i e l ve v o u sa J te, dem ten te xis te Ampliación Ca tura e xi truc tu ensor ) to de la es tr n to e i m a z r predio, con asc o l fo f e e d r r e o ye y i r e te t s inclu o p e te t r a s de la p uinas to de 3 a 4 piso 1 mien to 28 de Julio (esq 58 v. 28 es en a v. l a n o to t a e p alboa / s B o e i c d a z p e s ñ e ú e N d o n c ó s i a V Recuperac ) y cruces con Va cuadras 1 a 10 ) y ) 9 a r d a con adoquines u c 28 de Julio 1 v. 28 la a v. 55 Tenis Separadora de tor de Te o to m o r P o r tr t n e C l ico de el espacio públ 1 Recuperación d sneros ) i C n ó 3 7 3 7 c e y 9 de Mal 7, 8 y 9 l a e r r (cuadras 7, a Vill vos Federico Vi 1 ti vo 3 4 3 4 vicios depor ti ser vi s o l e d o to t n e i m jora Me jo 1 tológico 3 4 3 4 torio broma to to del labora to Equipamien to 3B 3B vial de la Zona tura vi truc tu fraes tr n fr i a l e d o t. to t n ve t. e i m jora Me jo Vega y Paul Ri ve cilaso de la Ve r a G a c on n I c : n s ó e i 3 u c q a 1 to de los par 20 m , ilumin 28 28 de 15 a 20 joramien to a n Me jo r e te t es l i c p , m o i d e a c a i r fi f i o jo j n e c e m te t , s o g e e n i r a c ra para tema de Sis te tica lé ti tachos de basu tales, ta n ta je, cerco y seña na je e r d n o c o h c fa farolas orname u a con piso de c tación de canil men ta n vos bie es 1 ales del Riego para los nue vo 1 9 rque José Gonz a p l e a r a p o gua y el c i a ti t e á d m n o to t ó i u s l a u o p g e m tema de ri Sis te ye ye bomba de i v. La Paz (Inclu la a v. 1 y cuadra 1 2 de 18 o ) tema hidráulic sis te 1 1 3 teca tri te Nu tr 2 3 7 2 1 3 7 te tineran te teka i ti Ludo te /2 F X W5S J y t. l l y/ ps:// b i t. h t t t ps

184

Ficha


Las plazas y los parques como bienes públicos

L i m a

¿Acudes a la plaza de tu localidad o distrito? ¿Y a sus parques? ¿Qué actividades realizas? ¿Con quiénes compartes? ¿Cuánto tiempo permaneces en ellos? ¿Te gusta cómo se mantienen? ¿Tú los cuidas? Las plazas y los parques son, por excelencia, espacios de socialización de las personas que conformamos un barrio, una comunidad, un distrito. Son los lugares de encuentro con los amigos y los vecinos. No todos nos conocemos, pero tenemos algo en común: compartimos el mismo espacio público, el mismo bien público. c o s c C u s

I q q u u i i t t o s s

DA D ES V I D AC T I V Bi e nes d e d o o mi ni o o p ú úb b l li i c c o o

Son aquellos biene s est at ales dest inad os uso público, como play as, plazas, par q al ues, inf r ra est r ru ct ur a v ial , v í í as f ér r re as, camin os y ot r ro s, cuy a admin ist r ra ción, conser v v a c i ó n y mant enimient o cor r re sponden a una e nt idad. Asimismo, son aqu ellos que sir v v e n d e s opor t te par a la pr est ación de cualquier s r s e r v vi cio público, como los palacios, las sedes g uber nat iv as e inst it ucionales, las escuelas, los hospi t ales est adios, los apor t te s r eg lament ar ios, lo , los s bienes r eser v va dos y af ect ados e n uso par a la def en nacional, los est ab sa lecimient os penit e nciar ios, los museos, los cem ent aer opuer t to s y ot r ro s er ios, los puer t to s, los dest inados al cump limient o de los f ines de r esp ons concesión compet e abilidad est at al, o cuy a al E de inalienables e im st ado. “T ienen el car áct er pr escr ipt ibles. Sob r e ellos, el Est ado e je jer ce su pot est ad a d m i n ist r eg lament ar ia y d y de t ut ela conf or m r ra t iv a, e a ley ” ( Ar t t í íc ulo 2 del Reg la ment o de la Ley 2 y 29151, Ley Gener al del Sist em a Nacional de Bien es Est at ales).

Individual 1. Completa la siguiente ficha. Condiciones

Lo conser v va el municipio (limpieza pública, mantenim iento de ár eas v er des).

Sí

No

Lo conser v va n los v ecinos (no ar r ro ja jan basur a, r ecog en las exc r etas de las mascotas).

En equipo 2. Compartan sus respuestas y propongan de qué formas pueden ejercer su derecho al disfrute de espacios de recreación, deporte y cultura limpios.

185

Capítulo


La Policía Nnaqcuioengaalran ti tiza tució ti tu Es la ins ti vel nacional. el orden a ni ve vigilar el Se encarga de vi yes; to de las le ye cumplimien to tigar y ves ti tir, in ve de comba ti tos; y de i to denunciar los del nía; teger a la ciudada pro te Tiene tras funciones. Ti tre o tr en tr sar a toridad para apre la au to te y para usar un delincuen te teger a la armas para pro te ciudadanía.

El serenazgo

Las municipalidades ha n incor por ado el ser enazg o, per sonal capacitado par a of r re cer s r seg ur idad a los v ecinos. Atiende de man er a inmediata las emer g ge ncias que puedan pr esentar se en el distr ito. T r ra ba ja ja de maner a coor dinada con la Polic í a Nacional.

Organización vecinal

Las municipalidades vinciales distritales y pro vi juntas reconocen a las ju s ve vecinales como institucione que representan a los visar ve vecinos para super vi principales acciones las pr del municipio. Los representantes son elegidos n, por los ciudadanos y puede además, participar de las jo reuniones del conce jo municipal y generar un vecinos y las diálogo entre los ve autoridades.

DA D V I D AC T I V

La seguridad ciudadana como bien público La seguridad ciudadana está orientada a garantizar una convivencia pacífica y democrática. Por lo general, al pensar en ella, pensamos en acciones para controlar la delincuencia. Sin embargo, para que vivamos de manera segura, este es un tema que se debe atender de forma integral. Para Para ello, debemos entender las causas de la violencia y cuál es la participación de cada uno de los actores involucrados, autoridades y ciudadanos, en la gestión de la seguridad ciudadana. Hay que pensar siempre que la seguridad ciudadana es una tarea de todos. Es necesario contemplar la prevención del delito, fortalecer el conocimiento de los ciudadanos sobre nuestros derechos y deberes, además de mejorar el sistema de justicia paralacorrespondientesanción del crimen. Asimismo, ejercitar y fomentar la resolución pacífica de conflictos nos permitirá vivir dentro de una cultura de paz. La inseguridad ciudadana vuelve hostil la vida en común, restringe el uso del espacio público, genera un clima de desconfianza y provoca un estado de alerta permanente. ¿Le conviene a nuestra comunidad o a nuestro país que vivamos con temor a caminar de noche por la calle, a ir solos a comprar a cierta zona o a subirnos a un transporte público? Para contrarrestar esta situación, debemos asumir nuestra responsabilidad como ciudadanos frente a estos temas. La seguridad como bien público no solo es responsabilidad de las autoridades, sino también de los ciudadanos. Podemos denunciar el delito, organizarnos en grupos de vecinos para compartir nuestras preocupaciones y problemas de seguridad, así como para buscar vías de solución de manera conjunta.

En equipo 1. Coordinen una reunión con con la BAPE (Brigada de Protección Protección Escolar) de su institución educativa para indagar sobre sobre los problemas de seguridad ciudadana que han detectado y que justifica la tarea que ellos han emprendido para la seguridad de todos los estudiantes. 2. Deliberen cómo se podría reducir reducir la vulnerabilidad en cuanto a la seguridad ciudadana p para ara la institución institución educativa.

186

Ficha


¿Los bienes públicos son un botín? La corrupción es una de las principales acciones que afecta el sentido del bien público. Es una muestra de cómo algunos ciudadanos viven al margen de nuestros principios de convivencia, hacen prevalecer sus intereses privados y desconocen la dimensión común. Que un ciudadano soborne a la policía de tránsito porque ha cometido una infracción o que un servidor público reciba una coima para favorecer a un particular en contratos con el Estado son ejemplos de actos de corrupción. ¿Qué impactos tienen estos actos? La corrupción ataca a la convivencia democrática y a las instituciones que la sustentan. Genera un clima de desconfianza hacia el Estado y sus acciones, y este va perdiendo legitimidad como garante del orden público. Es más, afecta el derecho a disfrutar de los bienes y servicios que debe proveer el Estado a todos los ciudadanos.

¿S ABÍ AS Q UE ...? E n el 2016, la Con t r ra lo lor r ía Ge ner al de la R epú blic a r ec ibió 27 68 de nu nc ias, la lass c u u ales e t s t u uv v ier on r elac ionadas c on la adqu isic ión de bienes y ser v v ic ios, y la e je jec u uc c ión de obr as pú blic as. Consid ideer ando el t ipo de e n t ida idad de nu nc iada, el 52 % (87 9) de denu nc ias ias r ec ibid idaas c or r re sponde a Gobier nos loc ales; el 26 % (439), a Gobier nos r egionales; y el 22 % (367 ), al Gobier no nac ion io nal. E n el 2016, la Con t r ra lor ía ía pr ese n t ó 189 denu nc ias penales y de t t ec t ó u n per ju j u ic io ec onómic o de más de 516 millones de sole less. Pese a la c an t idad de denu nc ias ias pr omov idas, solo ob t t u uv v o 44 sen t e nc ias ias c ondena t t or ias par a u n t o t al de 97 per sonas, de las c u u ales solo 19 c u u mplen pr isió iónn e f ec t iv iv a.

187

Capítulo


. A B Í A S Q UE.. ? S A ¿ S

Frente a ello, hay la necesidad de consolidar mecanismos que permitan al propio Estado y a los ciudadanos tener un mayor control de la administración de los bienes públicos. La Contraloría General de la República es la máxima autoridad del Sistema Nacional de Control. Supervisa, vigila y verifica la correcta aplicación de las políticas públicas y el uso de los recursos y bienes del Estado. Para realizar con eficiencia sus funciones, cuenta con autonomía administrativa, funcional, económica y financiera.

n eg ú S eg s t a s t e s u n c u e n r o r zaada s p o il z ea l r ea n ó i n c i zaa c rga n i z o rg caa ( o i c t é t o é P r o l n t a l m e n naa m r n b e r u n o g u e e s e u r u a na q e r p e e n t m e n va v i a m u l s i c l x c caa e x d ed i c i c a t laa é t r l e r v e m o v o m r o a p r laa raa l r n t o n r c o ha r c ha y a l u vecinos denuncian : a r g e Ne N a t n n u u Pu P y y a h , ), ) n n ó i i c p c r r u o r c o o j y ba j laridades en gestión municipa l e j m u t irregu la n a j e n c e r c o r p o e u s q uevo rado como n ue u i dada n o s ue ue com p ra ra f d e c i bas u ra jo camión de ba ie jo v n Un U s s o t t c c a s s ue rq ue pa rq ia n l o tinada a pa n c ia n u d e n invasiones avanzan en zona des ti e s a la l e d n n ó i i c p c r r u o r d e c o s. igg o s. i s t t e s id o t e ha n s id u q A S 10/09/2017 A NOTICI A A MÉRIC A N Univers s s ersita e itarios l l ios de a de Cusco p i i c n i i r r p s a L , a r g e Ne N a t s s n u o Pu P l n e huele mal e da n lgo hu u s q n e s marchan co o n z o contra la corru ra z rrupción S E baasura la b la e t e n e D u m a s q i c e r s s p s e e A o s s n o y D D d a I t t s C T I V e s u V n c u e n y entonan el el Hi Himno Nacion ional laa e l u q ue transporta un pesado compacta A ra n q id e ra n s id o n c o m i l ia m b ia caa m Estudiantes y dor por sus calles, sino el nada es y docentes ia n o c tes de la n c ia n u d e n o ho h c e he h a ía í r br b n n a ha h e e s e d u q ed e ” o u u z iaz ia p c o e Universid u rsidaad Tecnológica de lo pio “neg los An Andes nada o q a l o m ó c ó l e ve v e re r r e d o e Po P o t d r a u s C . se apoder ar on de las con él i ma t las calles cusqueñas. c í t r v í e r s e a g a p a r g e Ne N a t n u Pu P e d d a d i l a p i . c i s. s n ia mu i la sa l e sa r e p r e p r e n LA RE REPÚBLIC LIC A 14/11/2018 2018 casi medio millón de soles por u

A

gra ículo usado, además de otras gr ve ve h ícu vasiones q ue bre in va ve ves denuncias so br vista al vecinos sin vi jado a los ve ha han dejad Una ola de irregu m ar. Un parq ue ni al ma vista y paciencia de las laridades a vi io. lneario. balne este ba autoridades de es

L

os jóv jóv enes univ ersit rsit ar ios ios elev lev ar on su v oz de prot rot esta y tom tomaron ron las calle lles de la ciudad de Cusco para dar un clar o mensaje a la población ión: “ Ab ¡Abajo la c la co or r r upción ión!”. !”. Adapta daptado do d de e http https:/ s:/ /bit.l /bit.ly/2 y/2Ci8 Ci8P2 P2C C

Eqno5I y/2E it.l y/2 //bit.l tps://b https Adaptado de ht


Individual 1. Pregunta en casa casa si alguien ha estado expuesto expuesto a un acto de corrupción. corrupción. Luego, pídeles que te te relaten cuáles fueron las circunstancias en las que ello sucedió. Finalmente, dialoguen sobre los peligros de involucrarse en un acto de corrupción.

En equipo 2. Integren la información obtenida obtenida en la actividad individual y comparen las respuestas respuestas que hayan hayan recibido. Después, evalúen cómo entienden el fenómeno de la corrupción y qué ideas tienen para enfrentarlo. 3. Seleccionen un caso de corrupción corrupción que esté en los medios medios y que consideren consideren relevante. Sinteticen, Sinteticen, en una ficha, la información más importante sobre el caso que eligieron: eligieron: monto, empresas o personas vinculadas, vinculadas, cómo se realizó la corrupción y cómo se evidenció. Finalmente, Final mente, deliberen sobre los impactos de ese acto de corrupción.

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Ficha


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS Individual

1. Revisa las preguntas preguntas iniciales sobre los bienes públicos públicos y reflexiona. ¿Ha cambiado cambiado alguna de las ideas que tenías? En equipo

2. Analicen qué conceptos conceptos e ideas trabajadas trabajadas en la ficha les han ayudado para para saber qué mejorar en su entorno. Sinteticen en un organizador visual todo lo aprendido.


¿Creo que ha cambiado mi idea de bien público después de a ficha? ta leer es t plica ese cambio en xp E x un párrafo.

os to ¿Qué concep t or endí me j jo te e en t ve cla v a ficha y ta en es t cuáles no? ¿Por qué?

le ¿Considero que es posib orar los me j jo espacios públicos de mi localidad? ¿Qué ta para creo que se necesi ta lograrlo y cómo puedo tiicipar en ello? ¿Cuáles par t taciones? son las limi ta

189

Capítulo

6. Democracia, Estado y participación ciudadana

Nuestros derechos

C HA F I C

1 7

a la salud, al trabajo y a la educación


ancia de los ta r t o p m i a l e r b o s rar os y para una amos a delibe va v n a a d h a c i fi f d u a i ta t c s s e o l n E viida de ancia ta impor t es para la v l a a l i s c o o s m s e o r h a z c i l e r a de e, an te o en ficamen t trraba j jo ecí fi al t p s y E d . u a l c i a ti t s á r a l c a o , ión os. to sociedad dem e a es t te os a la educac n t e h r c fr f e r a r e u d tu t s s o o l p n a e s un tiien que t , y asumiremo s a d i v o de la to s a r tr t s e u plimien t n m u c l e s o m e r alua va oridades to e proceso, e v te t las au t s e e d e e d te t r e a te t r p a r p o p o hos Com que podamos a a esos derec a d i á r r i e fe f u e b i r r tr t a va v n i ti t o c a norm ado. Todo ello do como ins t tución que ta tii tu Es t l e d s e n o i c a u ta t tu t i ti e ins t ancia del Es ta por t o de derecho m i d a a l ta t s e E r l b e o s d r o a c ta t r ma argumen igualdad de de la le y en el o a l to t n e ve v e i e u m i l m p o r m p u , orma fo tiiza el c garan t iudadanos. ue, de esa f c q s y o ; l a i e r c tr t a r n c e o s e m y la de unidad tu opor t

¿Cómo ayudamos a Javier? te el recreo tra duran te ela rural, mues tr u c s e a n u e d o d a r g o to t r a u c e te d ia n te tudian hermano. vier, un es tu Ja vi viado su he lo haa en vi que se lo h a ta t n e m o c s e l y o vo v e u n r lar lula lu e ig as un c a sus ami gos y amiga

e s . u e j e q e t o O y e , n o s t i e e n e n e A l m y t t e h a . o o j a a r u l a t r a b t u c e l u o d a c o m p r

¡Asu, Javier! Eso cuesta caro. Tu hermano debe ganar bien.

Mi hermano es trabajador en una empresa agrícola y le pagan por el peso de productos que cosecha; por eso chambea duro y muchas horas al día.

¿Y qué estudió tu her mano? man o?

Terminó la secundaria hace cinco años, y decidió tra bajar. baj ar. A mí m í sí s í me me gustaría seguir estudiando en un instituto o en una universidad… Quiero ser veterinario. ro, e n sus tu ro ro ro n e n su fu tu a s ns n e pe p e te t n a ta t s ns n i n u r o Po P mbas ? jo, o ¿e n a mb raba jo o de t ra i o d u tu t s e e d s e d a d i ni n u tu t po r o po

190

…

Ficha

17.

Nuestros derechos a la la salud, al trabajo y a la educación educación

Al v o o l l v v e e r r a c as a, J av i i e e r r e e t r y E s t o o m m an l a c s t t e e f f any o o nv e e r r s s ac i i ó ó n.

P u u c c h h a , m i i m a d r r e e e s s t Mi h e t á p r e r r e e o r m m a n o o c c u u p p a d a . o l l l am ó ó a y e e s i i e r r e n y d j n t t e e m al , q u i i o o q u u e e s e u e e e n o o t i i e q u u e e al c o e n n e e s e e o m m p g g u u p r r r r a r l o o o ; y o s s m e e d l e e r e d i i c c e c a c e m e t e e t a r o n n t t o o o n s s q u n s e u e e l e e e h a n ag a h o o r r r r o o s s . E l l l l a p i i e o o t t a d o o s e u u n n s s s s a q u d e u e e b e s u b e e a q u u m al e u e e t r e s s t t a r s e r a b a j a d e e e m m a s i i a d a s h o o r r a s .

¿ Ac as o o l a e m m p p r r e e s s a n o o l o o h a a s e e g g u u r r a d o o ? ? A m i i p ap á s í í l o o h a a s e e g g u u r r a d o o l a e m m p p r r e e s s a e n n l a q u u e e t r r a b a j a .

“ ¿ ¿ P P o o r r q u u é é t u u h e e r r m m a n o s e o n o e g g u u r o t i i e r o o ? ? ¿ Q e n n e Q u e u i i é é n n f i i s s c c a l a s p e l i i z z a e r q r s u u s o e e o n n a s t r r a b a j e e n n t o c o d d o o o o s n n s s u u s s b e e n n e e f f i i c c i i o o s s ? ? E s s t t e e f f any no q u u i i e e r r e e ab r l e e p r r u u m m ar a s u r o o d d u u c c e e m u u am i i g u c c h h o g o o s o , p e s s e e r e nt i i m r o o l a s i i t m i i e e nt o t u u ac i i ó o s s e i nt ó n e e r r r r o o g g ant e e s s . …

¿Cómo responderías responderías a las dos últimas preguntas de la historia? ¿Cómo te sentirías si estuvieras estuvieras en el lugar de Javier? ¿Por qué crees que algunas algunas personas gozan de mejores condiciones laborales que otras? ¿Crees que esto se justifica en una sociedad democrática? ¿Por qué? ¿Te parece que la labor de esas instituciones que garantizan derechos laborales laborales y de salud es importante? ¿Por qué?

ORDENAMIENTO JURÍDICO JURÍDIC O Y ESTADO DE DERECHO

D E S D A D E A D I D A L U N U T I G O R P O


DEREC HOS LABORALES , DEREC HO A LA SALUD Y D Y DEREC HO A LA EDUC AC IÓN

e

191

Capítulo


APRENDEMOS

El ordenamiento jurídico y el Estado de derecho en el Perú

El Estado de derecho es el conjunto de normas e instituciones que delimitan el marco de acción de las instituciones, de sus representantes y de la ciudadanía: estipula lo que pueden y no pueden hacer las autoridades —desde el presidente de la República hasta los servidores públicos— y los ciudadanos que no ejercen ninguna función pública. Todos debemos respetar y cumplir con los mandatos de las normas e instituciones que conforman el Estado de derecho. En el caso de los regímenes democráticos, el Estado de derecho es un instrumento clave para instaurar, bajo la forma de normas, los derechos (y deberes) de las personas, así como los mecanismos para garantizar dichos derechos.

¿SABÍAS QUE...?

En todo Estado de derecho existe una jerarquía de normas e instituciones. instituciones . A dicha jerarquía se le conoce como ordenamiento jurídico. Este se caracteriza porque las normas inferiores se subordinan completamente a las superiores, de forma que, si existiese conflicto entre lo que dice una norma superior y una inferior, se deberá cumplir con lo que dice la norma jerá jerárqu rquic icame ament nte e superi superior or,, y se deber deberá á modif modific icar ar o elimi eliminar nar la norma norma inferior para zanjar el conflicto. Esta característica la tiene también el Estado de derecho peruano. En efecto, el artículo 51 de la Constitución Política del Perú señala que no existe norma superior a ella, por lo que toda norma existente o por crearse, que no sea la propia Constitución, debe, necesariamente, subordinarse a esta. Asimismo, el artículo 51 señala que por debajo de la Constitución están las leyes promulgadas por el Congreso (lo que incluye los decretos legislativos) y que el resto de normas se subordinan a estas. En el caso de que exista conflicto entre normas, tanto los jueces como el Tribunal Constitucional están facultados para decidir cuál es la que debe prevalecer según el ordenamiento jurídico que existe en el Perú y su Constitución Política vigente, la cual es la norma suprema en el país. El Estado de derecho y el ordenamiento jurídico son claves para que los derechos de las personas sean garantizados formalmente; es decir, para que sean establecidos como normas en la Constitución y que no sean invisibilizados por intereses antidemocráticos. No obstante, como ya hemos señalado anteriormente, para garantizar el goce efectivo de los derechos de las personas se necesita mucho más que solo leyes. La pregunta es ¿qué más se necesita?

s loo s n l eg ú S eg 34 1 4 d e 3 y 3 1 3 s 3 loo s l u c íc í r t a r c a ic i íl t Poo l n P ió c i ó n u c i t t n s t Coo n laa C l la l e d e a n t sid e n id e s r e l p r ú , e l r ú e r l P e d e l P s t ad t e s t laa po t n e l i e n ic i l c a t b l ú epp ú e R laa so d e l e so r e ng r l Coo ng r e l C e r v l e soo l d e d i s va s e va r a n u ma r laa m ic i l c a y l l b l ú epp ú e R l i e l s i e s s ia s r ia n t a r m e n la m r la s pa r n e s io c i o n ec e l c c e l t o d e l voo t rga e l v t o rg noo l e o t so n e so r e ng r Coo ng C s. idad e s. n id u r t s opo r n do s zaa e n ia n z n f ia c o n s io s r io n t a r m e n la m r la s pa r loo s 018, l l 2 01 E n e l 2 s t ad t e s t s t a po t t r e s laa r l n a n u ro n e i ro i s i u q laa e l iaa n t edd i e m e n t sid e n id e s r e l p r d e l l n t o d e l m e n laa m egg l e l R n d e l R ióó n i ic ac f ic mod i f nggo d e raa n n e r i e n e t u q (q so ( e so r e ng r Coo ng C l na l io c i o na u c i t t n s t l Coo n naa l C n u b i u r i T r l T ). E l y ). l e y s t a t l e s na l e io c i o na u c i t t n s t c o n nc ró i n laa ró l c ec d e n t o m e n la m egg la e l R n a l R ióó n i ic ac mod i f ic n t o m i e n na m rd e na l o rd n e l se e n e ndo s sáá nd baa s b m i a r i n p r ió c i ó n u c i t t n s t Coo n : laa C c o : l ic íd i r íd j u n ro n u d i e ro í p u y. A s í laa l e y. e l r e b r soo b s io d e r io i l i b r u q l eq r e l e e r egg e e t ro t p ro s. e s. r e pod e r Constitución Ley Decreto Legislativo Decreto Ley Decreto Supremo Resolución Suprema

Resoluciones Ministeriales Resoluciones Directorales Ordenanzas Ordenanzas Municipales Circulares

192

O r d e n a m i e n t o j u r í d i c o p e r u a n o

Ficha

Estado de derecho e igualdad

17.


El profesor nos anunció que la próxima clase trataremos el tema de nuestros derechos.

de oportunidades Los ciudadanos nos caracterizamos caracterizamos por ser diferentes. diferentes. Las diferencias pueden generarse por razones económicas, políticas, sociales, culturales, entre otras, las cuales hacen que seamos una sociedad diversa que aprende de esas diferencias, pero también pueden afectar el ejercicio real de nuestros derechos. La pobreza, por ejemplo, puede generar que quienes la sufren no tengan acceso a una alimentación adecuada o a una educación de calidad. Para mejorar esta situación, se creó una nueva estructura política: el Estado social y democrático de derecho. Este surge de la necesidad de ampliar los derechos que tienen los individuos para enfrentar las desigualdades. Se busca que el desarrollo de las sociedades se logre en conjunto, así como promover la solidaridad entre los individuos. Algunos de los derechos incorporados son el derecho a la salud, a un trabajo digno, a la educación, entre otros. A estos se les suele llamar derechos de segunda y de tercera tercera generación porque se añaden a los primeros reconocidos por los Estados de derecho: derechos civiles y políticos que permitían la libertad de expresión, la participación política, la igualdad ante la ley, la protección de las propiedades, etc. La búsqueda de justicia social es el principal objetivo del Estado social y democrático de derecho. Ya no se piensa solo en los individuos, sino también en las características que deben tener las sociedades en su conjunto. Las diferencias económicas, sociales, raciales, étnicas o de género solo son un problema si generan desigualdad en las oportunidades de desarrollo o en el logro del bienestar.

Podemos pedirle que responda a nuestras inquietudes y nos aconseje cómo podemos ayudar al hermano de Javier.

Br ec has segú n da t t os e t s t adí t s t ic os del INEI (In t s t t i t u u t o Nac io nal de E t s t adí t s t ic a e In f or má t ic a)

Las mu je jer es han adquir ido un may or n r niv el de escolar idad; sin embar go, esto no s e tr aduce en sus ingr esos. Ganan un 29 % menos que los v ar ones, a pesar d r de que dedican más hor as semana les al tr aba jo jo total. Y c Y cuando en las zonas per if ér icas se compar an los ingr esos de v ar one s y m y mu je jer es que tienen la misma pr epar ación a cadémica, las mu je jer es ganan en en pr omedio un 40 % menos. Por e r edades, el el 30 % de las mu je jer es per uanas entr e 14 y 2 y 29 años no tiene ingr esos pr opios y d y depende económicamente de un v ar ón. En la s zonas r ur ales, este por centa je je se elev a al 46 %. La tasa nacional de inf or malidad p ar a las mu je jer es es del 75 75 % r especto al 69 % par a los v ar on es.

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. Indaguen si en su institución educativa educativa y/o localidad las autoridades han implementado medidas y acciones para que las personas vulnerables (con discapacidad, en estado de orfandad, adultos mayores, niñas y niños en abandono, etc.) puedan gozar de sus derechos. 2. Propongan acciones y medidas que se requieren implementar para atender a las personas vulnerables.

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Capítulo


Derecho a la salud La Constitución Política del Perú garantiza el derecho a la salud para todo ciudadano peruano. Así se observa en el inciso 1 del artículo 2 de nuestra Constitución, que señala que toda persona tiene derecho “a la integridad psíquica y física”. Pero es el artículo 7 el que se refiere explícitamente al derecho a la salud, y el artículo 11 el que subraya que es un derecho de toda persona el libre acceso a los servicios de salud. A pesar de lo que señala la Constitución,

A S TEGORÍ A C A TE S TOR A LUD DEL SEC TO

I-1 I - 2 I-3 I - 4 II - 1 II - 2 III - 1 III - 2

TERIO DE S A LUD MINIS TE

to de salud Pues to édico to de salud con m Pues to to te ternamien to tro de salud sin in Cen tr to ternamien to n te tro de salud con i Cen tr tal I Hospi ta tal II Hospi ta tal III Hospi ta to especializado tu to ti tu Ins ti

debemos reconocer que nuestro Estado todavía no puede garantizar plenamente el goce del derecho a la salud a todos los peruanos, tanto en lo que se refiere a calidad como a cobertura. El sistema de salud en el Perú, como en muchos otros países, está conformado por dos sectores: el público y el privado. El público lo gestiona el Estado por medio del Ministerio de Salud (MINSA), y tiene como fin garantizar efectivamente el derecho a la salud de todos los ciudadanos. El sistema de salud pública cuenta con una red jerarquizada de atención que incluye institutos especializados, hospitales de distinto nivel, postas y centros de salud. Dicha red se encuentra por todo el país. Sobre el sistema de seguros de salud pública, el Estado ofrece el Servicio Integral de Salud (SIS). Este se encuentra dirigido a todos los ciudadanos peruanos que no cuenten con otro seguro de salud vigente, y al cual se puede acceder independientemente de que se perciban ingresos o no. Este seguro evidencia la preocupación del Estado peruano por seguir los principios de equidad y de universalización del servicio a la salud. Asimismo, ofrece el Seguro Social de Salud (EsSalud), que se otorga a asalariados, es decir, a trabajadores de empresas formales, a quienes se les descuenta un porcentaje de su sueldo mensualmente para recibir este servicio. El sistema privado de salud está conformado por empresas de capital particular que ofrecen servicios de salud con el fin de generar ganancias. A ellos acceden las personas que pueden costear esos gastos. de 2018 28 de septiembre de

atención de venes y adolescentes del Perú priorizan Jó Jó ve bre atención iva en consulta so br salud sexual y reproduct va NICEF A y U NI NFP A y primaria en salud impulsada por U NF

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Ylc ly/2DTh Yl https://bit.ly/

Ficha

¿Y las niñas, los niños y los adolescentes tenemos acceso a la salud pública?

17.


Por supuesto, acuden junto a sus padres o tutores. Gozan del derecho al SIS o a Essalud, según el seguro con el que cuenten las personas de las que dependen. El sistema de salud enfrenta grandes retos relacionados con la salud pública. Recientemente, hay una preocupación, no solo del sector salud, por la anemia infantil. Según la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (Endes), aplicada por el Estado peruano en el 2017, el 43,6 % de niñas y niños entre 6 a 35 meses tienen anemia; la mayoría pertenece a familias de escasos recursos económicos.

Hay que subrayar que la anemia infantil se constituye en una grave amenaza para el desarrollo de esos niños y niñas como personas libres, y por lo mismo es una grave amenaza para nuestra sociedad y nuestra democracia. A pesar del acelerado crecimiento económico que tuvo el Perú entre el 2004 y el 2011, las deficiencias en los servicios de salud pública siguen siendo grandes. Hay falta de camas y médicos por habitante; el presupuesto es limitado; y hay un exceso de trabajadores administrativos en comparación con personal médico y de enfermería.

¿SABÍAS QUE...? l s d e l roo s r t si t eg i s r eg loo s r n l eg ú S eg c o ic édd i io M é eg e l g io l Coo l 015 d e l C 2 01 n I,, e n l I NE I y d e l I ú y r ú e r l P e d e l P n e n t x si t i s e s í e x roo pa í r s t t e s n u s. c o s. ic édd i 7 m é 7 65 7 6 7 io d e r io e r t l M i n i s t n e l M eg ú S eg l n e l ),, e n A ) M I N S A u l d ( M Saa l S t i t ic f ic n d é f e u t x si t i e x ú e r ú e r P e s c o s ic édd i 0 m é 3 0 d e 16 6 3 s.. t a s il s t iaa l i ec sp ec e sp s c o s ic édd i s m é loo s m E l 54 % d e l m i a. n L i n e n s t á n t e s

La pregunta aquí es qué podemos hacer los ciudadanos para que el Estado enfrente con mayor contundencia los problemas vinculados al derecho a la salud de los peruanos. Sin condicio DA D ES nes para tener buena salud, una persona no puede V I D AC T I V desarrollarse plenamente. En el caso del Perú, el goce de este derecho todavía depende en gran medida de Individual que las personas cuenten con condiciones económicas favorables que les permitan acceder a un servicio 1. Averigua qué postas postas médicas médicas existen existen en tu localidad e privado de salud que ofrezca servicios de calidad.

¿Y qué pasó con el hermano de Javier? us amigos tenían su y s y y viier, Estefan y Al final de la clase, Ja v prrofesor. o a su p yo reespuestas y pidieron apo y muchas r ue qu veenía del pueblo en el q prrofesor pro v ell p Casualmente, e onocía al co y c viier y de Ja v estaba traba j jaando el hermano e puedo pedir?”, preguntó encargado de la posta. “¿Qué l ue lo inscriba en el SIS”, prrofesor a sus estudiantes. “Q el p vio, podía Sintieron ali vi contestaron todos al unísono. less? us derechos l laaborale su Y s ¿ Y continuar con su tratamiento. esstaba resuelto. No todo e

indaga qué servicios gratuitos brindan a la población y por qué.

En equipo 2. Investiguen qué es el Seguro Integral de Salud (SIS) y cómo se puede acceder a él. Analicen el origen de este tipo de seguro y por qué fue necesario crearlo. 3. Realicen un mapa de atención atención a los ciudadanos mediante los servicios de salud y discutan si se atienden las necesidades de las poblaciones más vulnerables (personas en situación de pobreza, niños, madres gestantes, personas de la tercera tercera edad).

195

Capítulo


Derecho al trabajo Veamos lo que dice la Constitución.

La Constitución Política del Perú expresa de manera general, en el inciso 15 del artículo 2, que toda persona tiene derecho a trabajar libremente, con sujeción a ley. Ahora bien, del artículo 22 al 29 precisa en qué consiste ese derecho al trabajo, entre los cuales el artículo 23 señala que el Estado tiene como obligación garantizar el trabajo digno. Esto significa que las personas tienen derecho a una remuneración digna por su trabajo.

El artículo 24 reafirma y especifica esto último al señalar que toda persona tiene derecho a una remuneración equitativa y suficiente para proveer bienestar a su familia. Por otro lado, el artículo 25 establece la jornada de trabajo máxima (8 horas diarias o 48 horas semanales) a la que puede estar obligada una persona. El artículo 27 establece garantías para el trabajador frente al despido arbitrario, y el 28 garantiza los derechos sindicales. Hay que mencionar que a esos derechos laborales se asocian el derecho a la seguridad social y el derecho a tener una pensión. Estos se señalan en los artículos 11 y 12 de la Constitución. Derechos laborales y enfoque de género

El artículo 23 de nuestra Constitución Constitución Política señala que el Estado protege especialmente a algunos grupos de ciudadanos. Entre estos se encuentran las madres que trabajan.

¿Qué instituciones protegen estos derechos?

¿Consideras que hay diferencias especiales entre los derechos laborales asignados a la madre y al padre? ¿Consideras pertinente cualquier cualquier posible distinción en los derechos atribuidos a hombres o mujeres? ¿Por qué? ¿Por qué no apostar por una sociedad en la que la madre y el padre comparten las responsabilidades domésticas junto con los demás miembros de la familia?

En el Perú, el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo es el ente rector que norma y ejecuta la política laboral del país en acuerdo con el presidente de la República y el Consejo de Ministros. Otra institución pública importante en el campo de los derechos laborales es la Superintendencia de Fiscalización Laboral (SUNAFIL). Esta se encarga de regular las relaciones entre empleadores y empleados para que se garanticen los derechos de todos los ciudadanos en materia laboral. Así pues, si un empleado es objeto de abusos por parte de su empleador, puede denunciar el hecho en la SUNAFIL, de forma que algunos de sus inspectores investiguen el caso y determinen si hay abuso o no; y, en caso de haberlo, indiquen cuál debería ser la sanción. Por otro lado, las municipalidades tienen la labor de supervisar las condiciones en las que una empresa desarrolla sus actividades, así como las condiciones en las que laboran sus trabajadores.

196

Ficha

No obstante todo lo dicho, el acceso universal y el goce efectivo efectivo de los derechos laborales, a pesar de los esfuerzos de los últimos años, enfrentan todavía serias seria s dificultades. Un problema central que afrontan el país y los ciudadanos respecto al empleo es la informalidad. i nformalidad. El empleo o trabajo informal es aquel que no se registra regi stra ante las autoridades competentes, ya sea porque la empresa no está legalmente registrada o porque de esa forma evade impuestos o evita otros gastos, como el pago de seguro, el pago de vacaciones, etc. En este sentido, el empleo informal afecta tanto a la economía del país como a los derechos de los trabajadores, y los convierte en sujetos de explotación y abuso. Pues bien, según las cifras publicadas por el INEI, durante el periodo abril-junio de 2018, el empleo informal habría aumentado en un 5,1 %, llegando l legando al 73,3 % de la fuerza laboral nacional, y ascendido a 12,2 millones de trabajadores. trabajadores. También señala que entre junio de 2017 y junio de 2018 se crearon 413 000 puestos de trabajo, trabajo, de los cuales solo 21 000 fueron formales. Todo esto quiere decir lo siguiente:

17.


La impor t a nc ia de los der ec hos A pesar d r de que en el Per ú los der echos y l y las gar antías constitucionales es estén le jo jos de cumplir se ef ectiv amente par a todos —por e r e je jemplo, el acceso a la salud, al tr tr aba jo jo y a y a la la educación—, que dichos der echos existan y q y que estén plasmados en la Constitución Política del Per ú per m ite que los ciudadanos podamos saber q r qué de der echos tenemos, par a así r eclamar los y o y or ganizar nos par a exigir q r que se cumplan.


Individual Que la gran mayoría de peruanas y peruanos trabajadores con empleo se encuentran en situación de informalidad y expuestos a la explotación, ya que por obtener un ingreso aceptan condiciones de trabajo lesivas para sus derechos y sus vidas. Que hay una gran cantidad de impuestos que se evaden debido al claro predominio del empleo informal, realizado tanto por las empresas empleadoras como por quienes contratan los servicios de esas empresas informales o compran sus productos. Pues, como estas últimas “no existen”, todo el que la contrata tampoco paga impuestos. Que el crecimiento de la informalidad continúa teniendo gran vigor: hay una tendencia a generar empleos y empresas informales en el Perú.

1. Realiza una entrevista entrevista a tus familiares familiares cercanos cercanos (por lo menos tres) y pregúntales qué derechos laborales tienen y si se cumplen.

En equipo 2. A partir partir de la información información obtenida obtenida en la actividad individual, analicen qué derechos laborales han predominado y si los adultos entrevistados tienen suficiente información sobre estos. 3. Investiguen sobre los derechos laborales que han predominado y evalúen qué otros derechos deberían conocer los ttrabajador rabajadores es para poder exigirlos.

En grupo clase 4. A partir partir de la información información de esta ficha, deliberen deliberen sobre los problemas y las oportunidades que tienen los adolescentes para trabajar.

197

Capítulo


Derecho a la educación La Constitución Política del Perú reconoce el derecho a la educación de todos los ciudadanos peruanos. Este reconocimiento se observa en el inciso 8 del artículo 2 cuando dice que el Estado peruano propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión.

¿Por qué es importante la educación? Porque permite la formación en la cultura y que esta se desarrolle, produzca y difunda. Ahora bien, el artículo 13 de la carta magna precisa que la finalidad de la educación en el Perú es “el desarrollo integral de la persona humana”; mientras que el 16 señala que es el Estado el que coordina la política educativa, y agrega que está en la obligación de garantizar el acceso a educación adecuada, impidiendo que razones económicas o relacionadas con la discapacidad de una persona eviten que los ciudadanos peruanos accedan a esa educación de calidad.


Individual 1. Investiga cómo ha sido la educación de tu familia en dos generaciones generaciones (padres y abuelos): hasta qué nivel estudiaron y para qué les sirvió lo aprendido en el colegio.

En equipo 2. Comparen los resultados obtenidos obtenidos en la actividad individual e identifiquen las principales ideas que hayan surgido. 3. Evalúen de qué manera la educación educación recibida ha contribuido o no al desarrollo desarrollo de sus padres. padres.

Para indagar 4. ¿Qué instituciones del Estado son son las encargadas encargadas de vigilar que recibas una educación adecuada? ¿Cómo se puede acceder a ellas? ¿Cumplen convenientemente sus funciones? Justifiquen sus respuestas.

198

Ficha

17.


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS Individual

1. Después de estudiar esta ficha, redacta un ensayo sobre la igualdad de oportunidades. Te sugerimos que sustentes una posición tomando en cuenta las siguientes preguntas orientadoras: a. ¿Cuál es uno de principales factores que afecta la igualdad de oportunidades en el Perú? b. ¿Qué medidas consideras que son más efectivas para lograr que la igualdad de oportunidades se cumpla en nuestro país? 2. Revisa por lo menos tres fuentes adicionales para desarrollar el ensayo. Las fuentes fuentes que consultes deben ser especializadas y confiables. 3. Cuando tengas tu ensayo redactado, debate con tus compañeros las posiciones que tienen respecto al tema. Sintetiza luego qué diferencias y semejanzas has encontrado entre tu posición y la de tus compañeros. 4. Por último, analiza con tus compañeros qué aspectos de la ficha han sido más útiles para realizar el ensayo y qué información y actividades podrían añadirse para mejorarla.


¿Cuáles son los es aprendiza j je más es te an t ta impor t que he logrado luego de udiar la tu es t ficha? ¿Por qué?

emas me han te ¿Qué t tado más fáciles resul ta ender y cuáles te de en t más difíciles? ¿Por qué?

¿Cuáles son los emas sobre te t los que ahora ener te puedo t una posición ada? ta argumen t

odos los To ¿ T os en grupo trraba j jo t eron a ye trribu y con t e? mi aprendiza j je ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Por qué sí y por qué no en cada caso?

199

Capítulo


Los adolescentes

C HA F I C

1 8

participamos por el bien común


tica tución Polí ti tii tu ómo la Cons t c s o m e r a z i l a n a a h c i f a t ta En es enir en ve er v te canismos para in t e m s o n a d a d u i c s o l a e e ve pro v dad corrupción que la socie a l a e te t n e r f , o l p m e je j e r o os públicos; p to egias que los te asun t trra t re las es t b o s o d n a r e b i l e d , r a r e p peruana requiere su trros problemas ar ese y o t ta t n e r f n e a r a p r a z i l a e r s ciudadanos podemo ancia de la sociedad ta or t p m i a l e r b o s s o m e r a n tuciones tii tu óricos. Además, reflexio tó his t os como ins t c i ti t í l o p s o d i ti t r a p s o l e d e te tiicularmen t vil, par t ci vi ticos y para las s polí ti e s e r e te t n i s o l a r a p s e l a n n ser ca ciudadanas que puede ún de su sociedad. m o c n e i b l e e r b o s s o n a ticos sean as e ideas de los ciudad ta tiidos polí ti propues t r que los par t a ta t i vi v e a r a p s a i g e te t a r tr t s e vos para la Propondremos eses personales lesi vo r e te t n i n o c s o p u r g o s a n urados por perso tu anía en general. cap t democracia y la ciudad

ss Pertenecemos a diversos grupo

ociales

Como parte de la elaboración de su proyecto p articipativo, los estudiantes vienen indagando cuáles son las mayores carencias y las necesidades más sentidas de la comunidad en cuanto a la salud pública, con el fin de proponer soluciones a las autoridades competentes. competentes.

¿Señora, cuál cree usted que es el principal problema de salud que afecta al pueblo?

La gente tira toda su basura donde quiere. No tenemo ten emo s dónd d ónd e depo d epo sitar sit ar la basura.

¿Qué cree que se debe hacer? Educar a la gente y construir un relleno sanitario.

200

El grupo de estudiantes encargado de realizar las encuestas en el hospital descubre que una de las razones de la baja calidad de los servicios, desde hacía un tiempo, tiem po, es la l a pérdi p érdida da de de algunos equipos del hospital.

Ficha

¿Señor, cuál cree usted que es el principal problema de salud que afecta al pueblo?

18.

Los adolescentes participamos participamos por el el bien común

En este hospital falta todo. No hay oxígeno, no hay equipos … En fin. Además, te atienden mal. Tenemos que ir a la clínica para atendernos.

Pero ¿el hospital recién lo han inaugurado? ¿Por qué falta todo eso que usted dice?

¿Qué acciones crees que deben realizar los estudiantes frente a lo afirmado por el señor? ¿Pedir información a las autoridades del hospital? ¿Solicitar que las autoridades del hospital renuncien? ¿Qué formas de participación ciudadana podrían utilizar los estudiantes frente a este tipo de situaciones? ¿Cómo pueden organizarse los ciudadanos para fortalecer la participación democrática? ¿Qué mecanismos les ofrece la Constitución para participar?

¡A ver, chicos! La gente dice que a este hospital le falta todo, porque se han llevado los equipos para usarlos en una clínica particular.

¿Qué hacemos? ¿Seguimos averiguando sobre lo que dijo el señor? Parece que las autoridades del hospital se están llevando los equipos y las medicinas.

MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA

T O O C E N Y O D A R A P D U D O S U C I T I D S R I C C O T P A L Í P O


e

SOC IEDAD C IV IL Y ORGANIZ AC IONES

201

Capítulo


APRENDEMOS

Sociedad civil. Organizaciones civiles y políticas La sociedad civil es la esfera o el ámbito que comprende a todos los ciudadanos y las distintas formas de organizarse que ellos desarrollan como parte de sus vidas, sean organizaciones religiosas, económicas o empresariales, culturales, deportivas, políticas, académicas o educativas, e incluso las familias. famil ias. Todas esas organizaciones son parte de la sociedad civil.

La sociedad civil es un espacio de pluralidad, donde se desarrollan las distintas formas de pensar y vivir de un país democrático.

A diferencia del Estado, que es la esfera o el ámbito de las instituciones y autoridades que conducen o están a cargo de la gestión de los asuntos públicos y del gobierno de un país, la sociedad civil es el ámbito donde los ciudadanos deliberan en torno a temas de interés público. Por ejemplo, ciudadanos y organizaciones discuten sobre la pertinencia de determinadas leyes e instituciones.

¿Cómo ¿Cómo const it uir una Asociació Asoci aciónn Juvenil? La asociación es la unión de dos o más personas naturales o jurídicas o de ambas, que, por medio de una actividad común, persiguen la realización de un fin no lucrativo. Requisitos para inscribirse:

Solicitud de inscripció inscripción n de título (formulario de distribución gratuita en las oficinas de la Sunarp) debidamente llenada y firmada por el presentante. Copia simple del documento de identidad del presentante. Parte notarial de la escritura pública de constitución de asociación expedida por Notario Público (conteniendo el acta de asamblea fundacional, el estatuto y el nombramiento de su primer Consejo Directivo). Pago de derechos registrales. https://bit.ly/2Pp1y4d

202

Ficha

18.


Por lo dicho antes, se entiende que todas las organizaciones organizaciones de la sociedad civil son el resultado de iniciativas ciudadanas. Los partidos políticos son organizaciones que buscan el bien común y tienen como fin permitir a los ciudadanos participar en la vida política de la sociedad, en los debates sobre cómo conducir el gobierno en cualquiera de sus niveles (local, regional y/o nacional), y competir por acceder a los más elevados puestos del Gobierno y de la toma de decisiones respecto de los asuntos públicos. públi cos. Deben tener la capacidad de desarrollar planes y programas de desarrollo que puedan ser implementados. Son, pues, el vehículo ciudadano más importante para ejercer el derecho a la participación política. No obstante, los partidos políticos, como es posible que le pase a cualquier organización civil, pueden albergar intereses que no busquen el bien común o el fortalecimiento fortalecimiento de la democracia, sino permitir el acceso de sus miembros al Estado para así poder enriquecerse o controlar el poder político en el país para sus beneficios particulares.

L a d el i i b b er ac i ió ó n c o o mo f f o o r r ma d e p ar t i i c c i i p p ac i ió ó n

La par t ti c ipac ió n no t ie ne un c a r ác t te indiv idual. Al e s e r p r pur ame nt e e t ar e r e n ju j u e g g o l a d e c omún, su ob je c ci sión sobr e e lo je t ti v o e s log r ra r a r ac ue r r c on ot r ro s. La pa r t t ic ipac ión e n d dos y c onse nsos e moc r ra c ia, de s e st a pe r rs pe c ct t iv a, c onsist e de e e n alc anz ar p v ist a c omune s r p u n t o s de e n e spac dif e e r re e nc ia e n c uant o ios e n los que hay may or a f or mas de v iv i r . P ar a log r ra r lo, e s ne ce e s ar io g e e ne r ra r e spac io c iudadanos de c s de libe r ra c ión e n r e los que e x opor t tu nidad d x i s t e pr e e s r y analiz ar los m a la ar g g ume nt os, de e e nt ar y e jo jor e es v va luar l r los pr os y c on de c c isión. No se t r ra t r r a s d e u na t a solo de lle g ga r a t ambié n de r e r a ac ue r rd os, si e f fl e x no x ionar sobr e e dar le s lug ar a jor e e s opc ione s y r a las posic ione las me jo s dist int as y sus r az one s.

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. ¿Qué organizaciones organizaciones de la sociedad sociedad civil podrían contribuir a solucionar el problema de la falta de equipos y medicinas en los hospitales? Indaguen y establezcan conclusiones al respecto. 2. ¿Qué importancia importancia consideran consideran que tiene la deliberación deliberación para la toma de decisiones democráticas en las organizaciones de la sociedad civil? 3. Con ayuda de su docente, constituyan una asociación juvenil. Realicen Realicen los procedimientos que se deben seguir para constituir una asociación y simulen los trámites que se realizan para formalizar su inscripción en los Registros Públicos.

203

Capítulo


Mecanismos de

participación ciudadana ¿Qué recursos tienen los ciudadanos para controlar el poder adquirido por los representantes que han elegido? Las democracias contemporáneas, particularmente en regiones como Latinoamérica, han desarrollado herramientas de vigilancia y control de la labor de las autoridades elegidas y de los funcionarios de Estado en general (como la rendición pública de cuentas, por ejemplo). Asimismo, han desarrollado mecanismos de participación en las propias decisiones, más bien propositivos que de control (por ejemplo, el famoso presupuesto participativo). De la misma manera, estos mecanismos de control y propuesta requieren que los ciudadanos conozcan los temas involucrados y que cuenten con información adecuada, algo que muchas veces no ocurre en nuestro país. El derecho de los ciudadanos a participar en los asuntos públicos es reconocido por el artículo 31 de la Constitución Política del Perú, y el derecho a la participación ciudadana es precisado y detallado por la Ley 26300, Ley de los Derechos de Participación y Control Ciudadanos. Los artículos 2 y 3 de dicha ley reconocen los mecanismos de participación y de control, respectivamente, a los que tienen derecho los ciudadanos peruanos.

MÁ S S IN F FO R O RM A C C IÓ N N ón de la un i iccac i ió m o c e d ón s o i io ac i ió s med y comun i icc 2.0 n ó ió i c Los nue vo a m r o fo n f , Web a de la i in , Facebook t r ecnolog í ía e te t te t t t i w T , an s g n ta ),, como blo s es t sos represe i iss i iss o io i TIC ) d ( T u tu a cr mucho a superar l r a y 3.0, para r t p d a d id i n u po tu a. una gran o d de la democrac i ia a d id i m im i t t de leg i vos y ibera t i v ib l e d s o io i c t i izzar a ta de esp para garan al ta s fa e te t n ¿La f e ie i c ic i f e onales i io ana podrá d a d u iu i c y comun i iccac ón pol í í t a t i icc lo pac i ió os y con el i io d e la par t i icc i ip m s o to t s da por e ser supera emocrac i ia a ? d a l a r a ia i l il i x au

204

O t t r ra s ley es v i i n c ulad as a la par t c i i ud ad ana t i i c c i i pac i i ón

Le y Or g gá nic a de E le c cc c i one s, Le y 268 59 Le y de E le c cc c ione s R e e g g ionale s, Le y 2 7 683 Le y de E le c cc c ione s Munic ip ale s, Le y 26864 Le y de E le c cc c i one s al P ar la me nt o Andino Le y 28360 ( mo , dif ic ada por la Le y 28643 y r e eg g lame nt ada po r la R e e soluc ión 0 0 JNE ). 04 -20 0 06 Jur ado Nac ion al de E le c cc c ione s. ( 20 0 p a ar r t ti i c 0 8). G u c i i p a ac c i i ó u í í a ó n c i i u a d e e u d da d a da n a d e a e l P l P e e r r JNE . R e ú ú . L i m e c a, P e cu pe r ra do de h e r r ú : t t tp s: / / / bit .l y y / 1Uv Bv DA

Ficha

En tercer grado vimos cinco mecanismos de participación establecidos en nuestra Constitución; aquí se presentan otros seis, todos de suma importancia:

1

DEMANDA DE RENDICIÓN DE CUENTAS Ley 26300 Artículo 31

Señala que todo ciudadano tiene el derecho de demandar información a las autoridades respecto a la ejecución presupuestal y el uso de los recursos públicos.

18.


E l l d er ec h h o o a l a i n f o or mac i r ió n ó La De clar ación d e los De r re e c hos de l Homb Ciudadano ( P r e e y d y de l Pa r í ís , 19 7 7 3 ) , e n s u a r t t í í c u un de r re l o 15, conside r ra e c ho de la socie d ad e l “ pe dir c r cue ag e en t e e público sobr e e su administ r ra c nt as a t odo ión” . Se busca que t od os los E st ados co nside r re que br indar i e n r inf or ma de mocr át icos. M ción f or t ta le ce los pr oce sos ás aún si se br ind a e n e l idioma de la población.

¡Por eso, toda institución pública debe poner la información a libre disposición de los ciudadanos!

Subraya que las autoridades están obligadas a brindar la información solicitada por los ciudadanos, ya que esta da cuenta del uso de recursos del Estado, y porque todos los funcionarios y autoridades actúan como representantes representantes de la ciudadanía.

Así pues, la demanda de rendición de cuentas se vincula al principio de transparencia de la gestión pública. En el Perú, dicho principio es establecido legalmente por: La Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública, Ley 27806 (artículo 3). El Código de Ética Ética de la Función Pública Pública (artículo 7), reconocido como deber del funcionario. Involucra toda acción de servidores públicos, incluidas las autoridades elegidas. En caso de que no lo hagan, los ciudadanos tienen el derecho, y el deber, de denunciarlo a las autoridades competentes (Contraloría General de la República, Defensoría del Pueblo). También pueden hacerlo público usando medios de comunicación, como modo de generar presión social sobre la institución infractora.

2

CONSULTA PREVIA

El artículo 2 de la Ley 29785, Ley del Derecho a la Consulta Previa, define este mecanismo como un derecho de los pueblos indígenas u originarios en relación con toda acción del Estado que incida o afecte sus formas de vida, sus derechos colectivos, identidad, etc. Este mecanismo expresa lo señalado por el Convenio 169 de la OIT, que firmó el Perú y que establece las garantías que todo Estado firmante debe ofrecer a los pueblos indígenas.

205

Capítulo

6. Democracia, Estado y participación ciudadana La ley especifica que el Poder Legislativo debe dar prioridad a esta iniciativa legislativa. ¡Debe ser atendida!

INICIATIVA LEGISLATIVA

3

La Constitución Política del Perú reconoce este derecho (artículo 31), y la Ley de Derechos de Participación y Control Ciudadanos, Ley Ley 26300, determina sus características y condiciones (capítulo 1). Por medio de este mecanismo, los ciudadanos, por su propia cuenta, pueden presentar ante el Poder Legislativo una propuesta de ley para que sea debatida y votada por los congresistas, primero en la comisión respectiva; y, si supera esta fase, en el Plen o del Congreso. Esto lo logran los ciudadanos reuniendo al menos una cantidad de firmas que como mínimo debe corresponder al 0,3 % de la población electoral nacional (artículo 11 de la Ley 26300). te mi te e la República no e d o s e r g n o C l e o d n Cua tanr ta una necesidad impo g l a r e d n e te t a a r a p s e y le ye va fa ti va va legisla ti ti va ía, la inicia ti n a d a d u i c a l a r a p e te t tos de yec to tear pro ye a plan te ta a los ciudadanos cul ta nes tidos en las comisio eba ti le y que deben ser d dos en el Pleno del a b o r p a , o g e u l , y, y s a va v ti respec ti Congreso.


En pareja 1. ¿Qué mecanismos mecanismos de participación ciudadana corresponde utilizar frente a la carencia de equ ipos y medicinas en los centros de salud y hospitales? Justifiquen su respuesta. 2. Compartan sus respuestas y arriben a conclusiones.

En equipo Investiguen sobre dos referéndums recientes realizados en el Perú. 3. ¿Quiénes los promovieron? 4. Analicen sus propósitos propósitos y los resultados obtenidos. 5. Deliberen sobre los aspectos positivos y negativos de este mecanismo de participación ciudadana.

206

4

REFERÉNDUM Y CONSULTAS POPULARES

El referéndum es el mecanismo que permite a los ciudadanos expresar su opinión sobre temas relacionados con normas (artículo 37 de la Ley 26300). Nuevamente, conocer el tema planteado y tener la información adecuada es fundamental para expresar responsablemente nuestra opinión en un referéndum. El artículo 31 de nuestra Constitución reconoce este mecanismo, y el artículo 32 determina qué se puede someter a referéndum y qué no. Algo muy importante que señalar es que no se pueden suprimir o disminuir derechos fundamentales de la persona mediante referéndum u otra consulta popular. La Ley 26300 (capítulo V) precisa las características de este mecanismo.

Ficha

18.


REVOCATORIA DE AUTORIDADES

5

La revocatoria es un instrumento que, en principio, debe servir a los ciudadanos para manifestar su abierto desacuerdo o crítica con la forma como las autoridades gestionan su cargo. De esa manera, los ciudadanos pueden castigar a las malas autoridades.

¿Cuándo pr ocede la conv oca tor ia par a r ev ocar u r una autor idad?

La conv ocator ia es aceptada por e r el Jur ado Nacional de Elecciones s i se pr esenta una cantidad de f ir mas de ciudadanos de la cir cunscr ipción cor r re spondiente al 25 % de los elector es de la autor idad que se desea r ev ocar o r o un máximo de 400 000 f ir mas (ar tí culo 22).

Ley 26300

La r ev ocator ia es el mecanismo que per mite a los ciudadanos r emov er a r a una autor idad elegida a niv el subnacional (alca lde, r egidor es, gober nador r r r egional, v icegober nador o r o conse je jer o r egional) o a un ju juez de paz elegido por v r v oto popular ( r (ar tí culo 20). Par a que la r ev ocator ia se haga e f ectiv a, se necesita conseguir m r más del 50 % de los v otos v álidamente emitidos (ar tí culo 28 ).

El capí tulo III def ine el signif icad o de la r ev ocator ia de autor idades y deter mina sus car acter í ís ticas y s y su pr ocedimiento.

La Ley 2 y 26300 también señala que, dur ante cinco años, la autor i dad r ev ocada no puede v olv er a r a e je jer cer e r el car go público por e r el que f ue r ev ocado.

6

REMOCIÓN DE AUTORIDADES

A diferencia de la revocatoria, la remoción de autoridades se realiza cuando se trata de autoridades designadas por el Gobierno central o regional, sea a nivel regional, departamental, provincial o distrital. Es decir, se trata de autoridades que no han sido elegidas por voto popular, sino que han recibido un cargo de confianza (artículo 27 de la Ley 26300). Al igual que en el referéndum, se necesita más del 50 % de los votos válidos para que proceda la remoción (artículo 28 de la Ley 26300).

DA D V I D AC T I V

En equipo 1. Investiguen sobre dos mecanismos de participación de control que se hayan realizado en su localidad o región: por qué se realizaron, cómo se organizaron y cuáles fueron los resultados. 2. Deliberen si esos resultados contribuyeron a mejorar el accionar de las autoridades.

207

Capítulo


Proyecto participativo Los proyectos participativos son una estrategia que promueve el ejercicio de la ciudadanía de las y los estudiantes, y consiste en proponer, ejecutar y evaluar acciones organizadas que responden a objetivos encaminados a solucionar un asunto público. En 4.o grado les proponemos que nos ocupemos de asuntos públicos relacionados con políticas públicas, es decir, con problemas en los que el Estado —en sus diferentes niveles de gobierno (local, regional o nacional)— realiza esfuerzos para resolverlos, y con los cuales podrían contribuir como adolescentes. Para llevar a cabo un proyecto participativo, les proponemos que realicen los siguientes pasos (*):

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

Identificación y selección del asunto público

Indagación y sistematización sistematización de la información

Diseño del proyecto participativo

Ejecución del proyecto participativo

Evaluación y reflexión del proyecto participativo

Paso 1

Identificación y selección del asunto público En este paso se propone identificar problemas que afectan el bienestar colectivo y los derechos de las personas. Para Para el cuarto grado, les sugerimos que identifiquen asuntos a suntos públicos vinculados a políticas públicas, es decir, problemas relacionados con las decisiones que se toman a nivel de Gobierno local, regional o nacional. Para identificar el asunto público, les sugerimos que respondan las siguientes preguntas:


Individual 1. Identifica un asunto público de tu localidad, región o país y las políticas públicas que ha implementado el Gobierno local, regional o nacional para solucionarlo. Utiliza las preguntas sugeridas en el paso 1.

En equipo 2. Compartan su propuesta propuesta de asuntos públicos y expliquen las razones de su elección. Luego, seleccionen el asunto que trabajarán como equipo. Para ello, ordenen los asuntos públicos considerando cuáles les parecen posibles de resolver y urgentes de realizar. 3. Escriban el asunto público que decidieron abordar y justifiquen su decisión.

208

¿Es este un problema que ustedes y otras personas dentro de su localidad consideran importante? ¿Por qué?

¿Es posible que como adolescentes contribuyan para solucionar el problema? ¿Por qué?

¿Qué acciones tiene previstas la autoridad local, regional y/o nacional para tratar el problema como parte de una política pública?

¿Creen que es urgente resolverlo? ¿Por qué?

(*) Los pasos se han adaptado de Proyecto Ciudadano (Center for Civic Education, 2010) y de Rutas del Aprendizaje . Fascículo 1. Ejerce plenamente su ciudadanía. VII ciclo (Minedu, 2013).

Ficha

Paso 2

Aspectos La explicación del problema

La evaluación de políticas públicas existentes

18.


Indagación y sistematización de la información Una vez seleccionado el asunto público, es necesario recolectar y analizar información de diversas fuentes que permita explicar el problema que se ha elegido, así como las políticas públicas que q ue existen para resolverlo. Este paso implicará que los equipos se organicen para recolectar y sistematizar información que permita responder las siguientes preguntas:

DA D V I D AC T I V

En equipo

Recolecten información sobre el asunto público que eligieron en el paso anterior. Dicha información puede estar constituida por estudios, informes, ¿Dónde se produce el problema? ¿Por qué se produce? ¿Cómo está noticias frecuentes, entre afectando a la población de ese lugar? ¿A quiénes y a cuántos está otros, que evidencien afectando? afectando? ¿Desde cuándo? ¿Qué derechos de los pobladores se están vulnerando? objetivamente el ¿Qué organismo organismo o institución del Estado tiene la función de atender y problema seleccionado. solucionar el problema? Luego, seleccionen la información que los ¿Qué políticas públicas (leyes, reglamentos, decretos, ordenanzas, ayude a comprender directivas y acciones) están abordando el problema? ¿Qué ventajas y mejor sus causas y desventajas presenta presenta la ejecución de las políticas públicas existentes? consecuencias. ¿Qué cuestionamientos expresa la comunidad con respecto a estas Analicen la información políticas públicas? y organicen los aspectos más importantes. Luego, preséntenlos a sus compañeras y compañeros. Consiste en planificar las acciones del proyecto participativo. El planteamiento de los objetivos del proyecto supone construir en equipo ideas sobre los cambios concretos que se quieren lograr, teniendo en cuenta que dichos cambios deben ser viables (que ellos lo puedan realizar), pertinentes (apropiados para ese momento y lugar) y sostenibles (que permanezcan en el tiempo). El diseño del proyecto puede organizarse considerando los siguientes aspectos:

Preguntas

Diseño del proyecto participativo

Paso 3

yeecto. deel pro y undamental d o f fu ulo: Debe sintetizar l lo ítu Tít vos y los resultados que se esperan yeecto, los ob j jeeti vo prro y alidad del p n f i l a r a ica ic l p x e n e b e d s e t n a i d u t s e s o l y s l a , la:: En ella illa Sumil e n obte r. yeecto deel pro y izaación d reealiz prroblema y cómo l laa r ell p olucionar e so e s t n a r t o p imp im s e é u q r o po p r a c lic li p x e n e e t s s i n o C : n ión Justif icació a la población. í a r a i i c f e n e b See redactan ficcado. S ma identifi lem ell proble cionar e l u o s o r i c u d e re r r , i n e ve v e r p ra a p r r a g log lo s o m rem re e u qu os: Son los cambios que q tuaación que se ivo siitu icaa o s Los ob j jeetiv caaracterístic y l laa c quiere cambiar y s e n ó i ici ic d n o co c a ya y u c o t jet je u s l e , ) o i vo v t i i n f n in i n e o verb na acción ( ve un icaando u dic ind in inttegridad física y mental que implica la u in su riiesgos para s os r ros sobre l lo e ñ a p m o co c s o lo l a r z a l i i b i s n e se s , l o p m e je j e r o P . r ora ierre me j jo quie va. n educati va ión dee la institució allrededores d os a ores en l lo ico lic l e d a t n vee v yeecto. beeneficiarán con el pro y ue se b qu nes q o i c u i t t s n in i s a la l a o s o p rup ru g s l o a , s a n o s r e p s a meencionar a l iciipantes: Podemos m Partic vo y or cada ob j jeeti vo po izaar p reealiz vaan a r vidades que se v accti vi as a la ir l ir b i r c s e D : a m a r g o n o r cr y c y o t s e u p u s e r p , s o rso vidades, recurs A cti vi ograr. see esperan l lo ados que s l t s u caampañas, res re s l o forro, c r inaa determin ierrtos, comparsas, cine fo ferrias, concie lleres, fe a ta t , s las la r a h c : s e t n e i u i g s s las la s o m i r e g u su s , s e d a iviid viirtuales). o v Entre l laas posibles activ (fíísicos o nteracción (f dee espacios de diálogo e i in ción d a e r cr c ) , s e rde rd e ve v s a r e , ár á s e l a r u ( m s i o c a s p es e e d racción recupera

209

Capítulo


Pueden usar el siguiente cuadro para presentar los elementos descritos:

Objetivos

Actividades

Responsables

Para Para garantizar garantizar que las actividades y los objetivos propuestos se alcancen, es necesario necesar io contar con aliados estratégicos que brinden respaldo, soporte, incentivos o recursos.

Recursos/ Presupuesto

Días/Semanas 5 4 3 2

1

6

Aliados estr atégicos. Pr imer o se debe identif icar r aa todos los actor es sociales de la comunidad que tengan r elació ión n con el asunto públilicco. Es impor tante también q qu ue el e eq quipo identif ique autor idades inf luyentes d de el Estado que compr endan la impor tancia de la pr opuesta y yq que estar ían dispuestas a apoyar la.

Ejecución del proyecto participativo

Paso 4

La ejecución tiene por finalidad solucionar el problema identificado, es decir, enfrentar con acciones concretas una situación que está afectando el bien común. La ejecución de las actividades y acciones supone considerar:

El trabajo en equipos y la asignación de responsabilidades

Paso 5

210

El cumplimiento del cronograma establecido y su revisión constante

La asesoría y el acompañamiento del profesor responsable y el apoyo de los demás docentes y tutores.

La realización de una evaluación a lo largo de cada una de las fases que permita identificar las dificultades y los logros obtenidos para superarlos y aprovecharlos.

Evaluación y reflexión del proyecto participativo En esta fase final se tiene la oportunidad de evaluar los objetivos alcanzados, el proceso seguido, cómo se trabajó en equipo y cómo se sintieron al elaborar el proyecto participativo. Se debe recordar que la evaluación es sobre el proyecto y no sobre cada integrante del equipo.

DA D V I D AC T I V

En equipo Realicen las actividades planificadas en el proyecto participativo y luego evalúen los siguientes aspectos: objetivos alcanzados, procesos seguidos, trabajo en equipo y cómo se sintieron.

Ficha

18.


COMPROBAMOS LO QUE APRENDIMOS 1. Redacta un ensayo respecto a la importancia de organizarnos para proponer acciones frente a los problemas que nos afecten. 2. Explica los alcances y las limitaciones limitaciones en cuanto a los objetivos logrados logrados con tu equipo en la ejecución del proyecto ciudadano. ciudadano. 3. Retoma las preguntas preguntas de de la historia inicial y respóndelas respóndelas en tu cuaderno cuaderno: a. ¿Qué acciones acciones crees que deben realizar realizar los estudiantes frente a lo afirmado por el señor? ¿Pedir información a las autoridades del hospital? ¿Solicitar que las autoridades del hospital renuncien? b. ¿Qué formas de participación participaci ón ciudadana podrían utilizar los estudiantes frente a este tipo de situaciones? c. ¿Cómo pueden organizarse los ciudadanos para fortalecer la participación participac ión democrática? ¿Qué mecanismos les ofrece la Constitución para participar?


as va ¿Qué ideas nue v oa to engo respec t te t tiicipación la par t ciudadana? ¿Cuáles considero más es y por te an t ta impor t qué?

as me ta ¿Qué pregun t emas te quedan sobre los t a ta desarrollados en es t ficha? ¿Cómo las puedo ver? absol ve

vidades tii vi ¿Qué ac t as ta propues t en la ficha me parecieron más sencillas y cuáles más difíciles? ¿Por qué?

211

Capítulo


a n a d a d u i c n ó i c cipa i t r a p y o d ro l l laa e n l loos a t s E a se desa r ro : na n a a d i a d c ud u i c a a r c ic i í t c l poo n e l paac i ióó n p Demo t i icc i p paa r t taa n o i nc i idde n e feec t f l loo 6, l laa p a u t s í o p to t a s c e l e e d ue u q o io i c a ic i ya y e l l i i n os, sde toos p ú b l i icc Co mo v i mos de o l loos as u n t to t e je j b o noos. o m o c e ne n e l loos c i udada n y t i iee d s o s c o ic i l ho h b c ú e p re r s e o d io i s c o a lo l pa es p noo de goce o n

Ficha 16.

blicos: Los bienes pú dos?, ¿bienes de to todos? ¿bienes para

n l loos nees p ú b l i iccos so n e ie i b s o lo l e ue u q o d i id i iddo reeco noc Hee mos r H noos, e n e l se n t ada n d u i c s o lo l s o d o to t uee rssos de d y q u reec u r r de l laa co m u n i idda o to t n u j n o c l a n noo nee f i icc i iaa bee n rcc i icc i ioo p l lee n uee b q u cceso y e j jee r a l e r a z iz i t n a ra r a yee n a g uee sea e l i u y o de q u co n t r i b ho h c e he l h l e , e te t n a ta t bss raa r hoos. No o b reec h uss de r d de ad m i n i iss t r de s u a d id i l i b a s ns n o po p s e re r ngga l laa noo tee n uddada nos n taado q u i iee n t Ess t E l loos c i u e ue u q a c ic i f i n g ig i s noo cos n y a l loos b i iee nes p ú b l i ic o se ges t i ioo na n m ó c r e be b a s a o ho reec h n.. i ióó n ngga mos de r tee n t paa r e n s u ges t paa r t i icc i p p

ió e l ue as u m ió tado, desde q ue l Ess ta E l E uegos los J ue de de lo e s r e s e d o s is i ro m co m p ro izado rea l iz ha re nos 20 1 9, ha ica no na me r ic Pa Pa na las ra r la ne ra ra ra ge ne a pa p o z rz r e u f s e o h uc ho m uc te n e l m i te pe r m ue pe ias q ue sa r ia e c e ne n s e ne n o io i c ic i d n vo co nd po r t i vo to de po ve n to no e ve ag no m l m l e d o lo l l o ro r r a s de pa ís. ro pa ues t ro e n n ue

s o s r s o u c u e c r e s s o l e t n n e m m a d a u c u ? o l ? zaa nd o ad e c m p l i l i z t e j m u n n r e j o r á t t p o s s , e s, s a e e s r r b b i i s o s o a d la l a t e n d u u nad o n eg ó i n i o n s t r e c i t u e s c u g e e j c e j n a e ha s p r a la l h T e ¿ T n n e e s e e s s o u q n a s s u u o o r r c e il b l ú s p e s p ú s l o s n e s laa s e i n od o s n l o n s b i s s o s d e t l o s e i i l l s á o u C C d ¿ a t ? ? n a ía í u u n g a eg e d r r r u i da rda r e ha s p laa c i t u a rd sg u e sg o,, ¿ t oda l m o a r e e t r r d m i i s m a pa p o A s i i i c a i i ía í f n e a n n d e a b d u n n i i n e laa c i rá n r t e r v e e v r e t ad o y d e l s t E o i i p p o o r r p l l e d s s s? ? iddad e n e s li i e i n b i saa b s b i n s o s o n s t t sp o p e s e s r e

212

E 8 l m k L 2 / y l . t i b / / : s p t t h

Ficha

Ficha 17.

Nuestros derechos a la salud, al trabajo y a la educación

18.


Hemos plant ead o una r e f lexió iónn en t or no a la impor t ta ncia t ant o d el or d d enamient o j juur í í d d ico como d e gar ant izar r eel acceso ciud ad ano u niv er sal a los llamad os “ d d er echos sociales” , como a la salu lud d , al t r r aba j joo y a la ed ucación d e c a l id a d , que cont r r ibuyen a la consolilid d ación d e la d emocr acia ya la conv iv encia socia iall. Asimismo, hemos r ec o n o c id o los r et os que d ebemos e nf r r ent ar r t t a n t o e l E s t a d o como la ciud ad aní a par a el cumplimient o d e est os d er echos. Compr end imos que gar ant iza izar r eel acceso al t r r aba j joo, a la salud d yy a la ed ucación, y la c alilid d ad d e est os, es f und ament al par a logr ar r eel d esar r r ollo per sonal y colect iv iv o con j juust icia socia iall.

F ue nt e e: s : s hut t te r e r s s t to c o ck .c o k om

¿Q u ué piens as s dde es a po s si c ión s o ob r e el l r r o ol d l del del l E E t l E s ado ? s E t s ado c o s ? ¿Cu ál o n r el ac ión a l as l ddeber í ía s er el s dd f l r r o i er enc ias s o o l l o c c i o e c o o n ó m i c a s q s per s q u so e o nas h a y s yy al e n t l ddi f r r e s r l a r u s u t e de s u u s d s der ec ho s s s o o c c ial es ? ? Ficha 18.

Los adolescentes participamos por el bien común Hemos consid er ad o que los ciud ad anos pod emos par t ti cipar e r en las d ist int as or ganiza izaciones d e la socied ad c d civ il,il, d eliber and o sobr e asunt os d e int er és públic lico. P or o r ot r ro lad lad o, los par t ti d os polí t ti cos const it uyen un med io c lav e par a d elibe ib e r a r a r acer ca d e cómo cond ucir e r el Gobier no en cualquier ie r a d e sus niv eles (local, r egional y/ o nacion ional), y compet ir p ir por acced er a r a los car gos en est e. F or mulan la n p l a n e s y pr ogr amas d e d esar r ro llo, los cuales son la ba s e p ar a const r r uir u r una socied ad d d d emocr át ica. Asimism o , s e pr esent ó el pr oyect o ciud iud ad ano como una est r r at egia par a pr omov er l r la par t ti cipación d e ad olescent e s med iant e la id ent if icación ión y selección d e pr oblem lemas par a r esolv er los los d e acuer d d o con la ley.

m c o . c c k s t o r e u t t s h t e : e n u F

H ay per s so o nas s qqu e s e dec l la r an apo l l t í í ic as , qu e c o o ns ider an qu e no v al e l a pena t ener u na po s si c ión po l l t í ic a ni inv o í ol u l u c c r r a r se s en es o os s t t emas . ¿Q u ué o pinas t t ú ú r es pec t o o de es e pu n t o o de v i t s a? ¿T ambién c r re es s qqu e no t t iene s en t ido t t ener po s si c ión po l l t í ic a í y par t ic ipar en po l l t í ic a? í

213

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