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FUNCIÓN DOCENTE Y FORMACIÓN PARA LA 1 INNOVACIÓN José Tejada Fernández Catedrático de Didáctica de la Universidad Autónoma de Barcelona

1. 2.

INTRODUCCIÓN .................................................... ............................................................ .................. 2 LA FUNCIÓN DOCENTE.................................................................... ................................................. 3 2.1 EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN COMO CONFIGURADOR DE LA FUNCIÓN DOCENTE.- ............. .................... ........... .... 3 2.2 HACIA EL PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR -INNOVADOR ............................................................ ..................................................... ....... 9 3. FORMACIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO, PROFESORADO, DESARROLLO DESARROLLO PROFESIONAL E INNOVACIÓN INNOVACIÓN ... 12 3.1 PRINCIPIOS EN LA FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN ....................................................... ...................................................................... ............... 13 3.2 EL FUTURO DE LA CUALIFICACIÓN PROFESIONAL .................................................... ............................................................................. ......................... 16 4. BIBLIOGRAFÍA .......................................................... .................................................................. ...... 20

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Artículo publicado en EDUCAME, Revista de la Academia Mexicana de Educación, núm 4, 2001.

Función docente y formación para la innovación

1. INTRODUCCIÓN El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje: es un mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios son también mediadores de su propio aprendizaje. Esta afirmación inicial, que puede resultar muy rápida, tiene consecuencias consecuencias importantes: El docente como un responsable del polo de la enseñanza incide en ella desde lo preinteractivo, lo interactivo y lo postinteractivo. Es decir, su influencia afecta a los 

procesos de planificación, de desarrollo práctico de su acción y de la evaluación de la misma en el aula . Tales procesos, quedan afectados por otros factores más amplios

y envolventes de la función docente, cuales son el contexto específico de la institución educativa y el contexto general (variables endógenas y exógenas en la terminología de Ferrández (1996), al referirse al acto didáctico). 

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Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad de la enseñanza y de la educación en general. No hay duda sobre la influencia de su actuación en los resultados educativos (rendimiento académico, actitudes, motivación, etc.); así nos lo han demostrado las investigaciones en las últimas décadas. Sin embargo, sabemos que no hay una relación unívoca y directa entre resultados logrados por los alumnos y la actuación docente. Queremos decir, que no se puede atribuir al profesor toda la causación de tales resultados educativos, sino que él mismo es un solo factor más en el sistema de factores explicativos de los mismos. De ahí que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la hora de mejorar la enseñanza. Sin embargo, sí que asumimos que ningún cambio para la mejora de la enseñanza puede realizarse sin su participación ni sin su intencionalidad transformadora. Se da la paradoja que disponiendo de suficiente información sobre la incidencia del docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuación, exista una falta de correspondencia entre ésta y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su desarrollo desarrollo profesional. Por otra parte, también se observa, que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles docentes . Con esto queremos decir que se prescinde de elementos capaces de incidir más en planteamientos innovadores, innovadores, y no seguir agarrados como náufragos al inmovilismo y a los estilos tradicionales de enseñanza. Además, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo curricular, sino que es un mediador más entre el curriculum y la situación real en la que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de su conocimiento práctico, práctico, de su manera de pensar pensar y entender la acción educativa.

Esta escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un análisis de la función docente, los perfiles profesionales y la innovación curricular en su formación.

José Tejada Fernández (2001)

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2. La función docente Una de las preocupaciones didácticas ha sido desde antaño el estudio de la función docente. No es necesario insistir ahora en la trascendencia que presenta en el proceso didáctico la actuación del profesor, punto de origen, además de la calidad de enseñanza y de la educación en general. Pero, aceptada la importancia de la función docente en el debate didáctico no se escapa del cuestionamiento discursivo. Su evolución y sus crisis prácticamente han estado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las últimas décadas han aparecido múltiples voces que han cuestionado la función tradicional del profesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y en los nuevas competencias a desempeñar . Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es más que una consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuanto a competencias sobre todo, por la interacción entre las instituciones educativas y formativas, por un lado, y sociedad en su conjunto, por otro. Las ideas de este preámbulo nos remite a un acotamiento sobre la función docente como un conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervención institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interacción con otros colegas o directivos), así como en la interacción con los padres y la comunidad en general (Tejada, 1997:9).

2.1 El contexto de intervención como configurador de la función docente.Este primer intento de análisis de la función docente indica que ésta, así como los roles implicados, están en estrecha relación con el contexto de intervención donde opera el profesor. Contexto, pues, de interacción social que puede analizarse en tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo. a) Contexto Sociocultural : es el nivel más amplio. La dependencia de la función docente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en términos ampliostienen encomendado la integración del alumno a lo social (socialización). Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la transmisión de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservación de la cultura. En este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto más conocimientos y de forma más exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario recalcar que no sólo el profesor es mediador, existiendo simultáneamente otros mediadores, entre los que cabe destacar también al alumno. En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la acción. El rol del profesor varía en el sentido que no se centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo personal del alumno, de manera que este último pueda ser un constructor de


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cultura más que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la instrucción.

COMUNIDAD

FUNCIÓN DOCENTE CENTRO

AULA

Gráfico 1: La función docente en relación al contexto b) Contexto institucional: La institución escolar goza de toda una estructura organizativa que influye directamente en la actuación del profesor. De un lado, el profesor como un miembro más de la comunidad educativa desarrolla un proyecto educativo y de centro, que afecta tanto a su actuación en el aula como en la propia institución. Por otro, como un elemento más de la organización se inscribe dentro de una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra simultáneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacióntrabajo entre iguales-colegas, a la vez que está investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el primer caso, en relación específica con el curriculum, es un miembro más que interviene en el diseño del mismo, y en el segundo caso, se le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las instituciones internas del centro. Con todo ello, queremos decir que la función del profesor y sus roles dentro de la institución dependerán directamente de las características de la misma institución. Específicamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la cultura organizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuación del profesor en la institución. c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica; por algo es el responsable directo de la creación de un clima social donde la interacción es fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho se convierte en una variable irrenunciable para la efectividad de la enseñanza. Es más, en esta situación aparecen dos funciones genuinas del profesor: el profesor como instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica la enseñanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los José Tejada Fernández (2001)

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contenidos, diseña las actividades, elige los medios y recursos, diseña el sistema de evaluación, etc. En el segundo caso, el profesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento del alumno en clase, a la distribución de los horarios y de los materiales, a las formas de relación del alumno con sus compañeros y consigo mismo, etc. En una palabra es pieza activa de la dinámica del grupo en situación interactiva con todo lo que ello comporta. En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede esparcirse a lo largo de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima participación. La profundización en este aspecto particular nos llevaría a los diferentes estilos docentes, cuyo análisis escapa a nuestro trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilo docente la forma peculiar en que un profesor lleva a cabo la clase, y por tanto, el modo en que elabora el programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asunción profesional comporta todo un conjunto de roles específicos que dan sentido a cada estilo particular en su actuación docente. Hemos de añadir además que no existe un estilo específico como único, ni tan sólo como el mejor de todos, sino que a cada uno se le confiere importancia en función de la situación en la que opera. En este sentido, coincidimos con la clásica tesis de Bennett (1979), en la relevancia de los estilos mixtos y no en los puros . Este breve análisis de la influencia del contexto comporta para la función docente un ”conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la corresponsabilización con otros agentes sociales ” (Imbernón, 1994:23). Además, como añade el mismo autor, la función docente cuenta también con un componente practico: el profesor adquiere conocimiento y habilidades especializadas durante un periodo de formación a lo largo de su vida profesional como el resultado de su intervención en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentra durante el desempeño de su actuación. Así pues, la función docente está en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de la participación social existente en ese momento y en la que está comprometido (Imbernón, 1994:23). La problemática actual sobre el docente, como ya hemos apuntado en la introducción, nos indica que no existe univocidad en torno a su conceptualización. Leclercq (1991:32), nos indica que este profesional lleva asociadas toda una serie de macrofunciones que tienen que ver con: Objetivos de la formación: considerando las aptitudes funcionales (modalidades de saber-hacer que sean útiles y tengan demanda social y que han de desarrollar los alumnos), considerando los procesos mentales que el alumno ha de asimilar y dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formación y considerando los contenidos de formación que han de dominarse (selección, secuenciación y ubicación en del soporte material tradicional o multimedia). 

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Contexto:

considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y limitaciones; así como los agentes y sus funciones. Estrategias y actividades de aprendizaje:

considerando las teorías de enseñanzaaprendizaje, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias de intervención o los métodos más propicios y evaluando la acción y los resultados.


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Estos mínimos acotamientos iniciales sobre la función docente son claros exponentes de la dificultad que venimos exponiendo cuando analizar el perfil profesional se trata. Pero además, hay que tener presente que bajo la denominación “educación” se integran un conjunto de personas que ejercen su actividad profesional asalariada en este ámbito y no siempre realizan la formación propiamente dicha, sino que se mueven en tareas periféricas -necesarias- para la realización de la formación, ocupando un lugar cada vez más importante, con un perfil profesional propio (“ programador”, por ejemplo). Con ello queremos indicar que existe una “extensión” del rol docente. Asumimos, pues, la tendencia a la división del trabajo en el seno de la función docente, que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia cada vez más numerosa de formadores ocasionales por otro. A ello habría que añadir también el propio confusionismo o falta de precisión de algunos términos, de manera que los enseñantes-profesores se asocian generalmente al ámbito formal (escuela técnica o profesional), mientras que los formadores lo son a la empresa o a las instituciones de formación no formal. No entraremos tanto en el análisis semántico como en el funcional. De ahí que cualquier tipo de clasificación, catalogación o identificación tenga sus riesgos y defectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de manera unificada, por cuanto tampoco los contextos económicos, laborales, políticos y culturales no lo son. Podríamos considerar una catalogación lo suficientemente amplia para incluir los distintos roles profesionales de la educación. En este sentido, optamos por una clasificación, que de acuerdo a funciones y competencias, nos aboca a diferentes tipos:

FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Capacidad:

Análisis, valoración, resonancia ante valores sociales, estabilidad emotiva, tolerancia ante opiniones e ideas, sensibilidad problemas ajenos, etc.

Competencia: a planificar y programar, actitud de cambio, conocimiento del entorno productivo, evaluación de logros, análisis de calidad, control de los procesos, constante aspiración de mejora, adecuación a la demanda social,

PERFILES PROFESIONALES Pedagogo

Psic. Educac.

Psicopedagog

Formador

Profesor

Profesor Univ

secundaria

Maestro

Educ. Social

Puericultor Tutor de Práct.

Gráfico 2: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educación (Ferrández,1996)


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Esta clasificación inicial deviene de la consideración de los diferentes ámbitos de actuación y funciones profesionales a desarrollar. En consecuencia, los roles (perfiles profesionales) derivados en educación presentan matices marcadamente diferenciales a partir de dichos ámbitos y funciones, incidiendo tanto en la formación inicial y continua de estos profesionales y en su diseño curricular. Partimos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres ámbitos de actuación profesional diferenciales, pero íntimamente interconectados en educación, obviando en este momento su caracterización y las implicaciones de su interconexión. Nos estamos refiriendo: a) el contexto sociocultural , b) el contexto institucional , y c) el contexto aula. De otra parte, pueden articularse las diferentes funciones de actuación profesional en educación en torno a dos ejes, siendo el punto de conexión o encuentro el propio desarrollo de la misma. Nos referimos concretamente: a) planificación, b) desarrollo, c) evaluación, d) gestión-coordinación, y e) investigación-innovación. Del cruce de contextos de actuación y funciones a desempeñar, tal como se ilustra en los gráficos, emergen diferentes perfiles profesionales, que en nuestro caso los hemos aglutinado precisamente en torno al predominio de una de las funciones en un contexto específico, sin que por ello no queden afectados por el resto, como comentaremos. GESTIÓNCOORDINACIÓN

EVALUACIÓN

Medios-Recursos-Organiz

s e d a d i s e c e N

DESARROLL

R e s u l t a d o s

Estrategias

INVESTIGACIÓN-

PLANIFICACIÓN

INNOVACIÓN

Gráfico 3: Los actores de la formación en los diferentes contextos y funciones


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GESTIÓNCOORDINACIÓN

EVALUACIÓN

DESARROLLO

PLANIFICACIÓN

INVESTIGACIÓN -INNOVACIÓN

Gráfico 4: Los perfiles específicos de la formación en los diferentes contextos y funciones Como ha hemos indicado, en nuestra clasificación existe una gran diferencia entre el profesional que opera en el aula (el profesor propiamente dicho) como contexto de actuación y el resto de profesionales –técnicos - cuyo contexto de actuación se circunscribe a la institución conectada con el entorno general, sin tener relación directa con los grupos de aprendizaje. En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el profesor pueda circunscribirse al aula, y por tanto a la función de desarrollo (docencia), su competencia profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto, por cuanto para que la función de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de aditamentos competenciales del resto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en los que queda inscrita el aula. De tal forma, que el profesor es también un profesional que integra el resto de las funciones. De manera que podemos verificar que el profesor queda afectado por la función de planificación, en la medida en que ha de diseñar y ajustar cursos de acuerdo a grupos de José Tejada Fernández (2001)

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aprendizaje; por la función de evaluación, en cuanto que debe evaluar la formación impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la función de gestión-coordinación en cuanto que ha de participar en la dinámica-política organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la calidad de la educación, además de crear y mantener relaciones con el entorno profesional; y por último, por la función investigación-innovación, ya que ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formación. Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entrañarán toda una red de saberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.) .Algo parecido acontece con el resto de roles (perfiles) profesionales.

2.2 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la conceptualización teórica se desprenden algunas implicaciones para la práctica innovadora. De lo que no cabe duda es que hoy día es inconcebible el profesor como mero ejecutor de proyectos de innovación. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseños según su propia situación, su contexto de funcionamiento, con lo cual nos estaríamos posicionándonos en torno a al profesor como implementador y agente curricular. Esta asunción nos remite automáticamente a la concepción del profesor como investigadorinnovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga a perfilar su papel en dicho ámbito. Dado que sería prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puede escapar a los propósitos de este trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos. En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementación de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse en relación con la actuación del profesor por: a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales; b) la aplicación práctica de la investigación-acció n, como elemento de mejora de la propia práctica profesional y por tanto la innovación; c) el trabajo en equip o, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula no tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva concepción del centro educativo y su sistema relacional, valores y estructuras; d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación, otros profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse; e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologías) que le permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos-tradicionales, etc. En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su práctica, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo)


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comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para el grupo (Tejada, 1995:26). Y esto no es gratuito. Es más en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo, como consecuencia de la asunción de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevo profesional, que quedaría definido por: a) espíritu innovador, b) flexibilidad, c) trabajo en equipo, d) conocimientos tecnológicos, e) cree en su profesión, y f) sentido de la responsabilidad y compromiso. Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas. Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidadesdestrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas pueden integrar o exigir otras, vamos a concretarlo en torno a las más relevantes (Tejada, 1998): a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el contexto social general). Es más, no basta con la consideración de éstos, sino que se necesita la interacción con los mismos (resto de profesores, padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento, comprensivo y a la vez crítico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idónea en relación con las demandas derivadas de aquellos. b) Capacidad de reflexión sobre la práctica : La reflexión es una necesidad en la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso, por pequeños que sean, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación, para que éstos se conduzcan adecuadamente. c) Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte en el principal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida más como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los mismos reconduzcan su propia actuación en la dirección exigida por el proceso. Para ello se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovación.

d)

Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad):

El nuevo profesional investigador-innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una constante de su actuación. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, será la actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomento de la innovación.

e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad : El profesional que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Así pues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovación para


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poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el innovador y el resistente. f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones : Consecuentemente con todo lo anterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como motor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo el presupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción. g) Poder-autonomía para intervenir : No se trata tanto de una condición derivada del contexto para la actuación profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovación. Esto es posible en la medida que se dan el resto de características que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuación permita la autonomía , sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovación. h) Trabajo en equipo : Los procesos de innovación, por su complejidad y sus implicaciones, al integrar proyectos comunes, síntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación. Aunque pudiera resultar paradójico en relación con lo que acabamos de decir respecto de a la autonomía, no podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas de la acción con los que interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las cuales difícilmente pueden acotemerse procesos de esta naturaleza. i) Voluntad de autoperfeccionamiento : En la medida en que este profesional asume la características que venimos describiendo, se subsume la voluntad de autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación en aras a la mejora de su práctica, queda abocado hacia la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuación personal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos de innovación, convirtiéndose, a la vez, en un motor de la misma. j) Compromiso ético profesional : Todas y cada una de las características presentadas, necesarias para la asunción de procesos de innovación, comportan implícitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito.


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3. Formación del profesorado, desarrollo profesional e innovación La consideraciones realizadas con anterioridad al igual que el perfilamiento sobre el profesor innovador, nos abocan indefectiblemente a la formación de este agente de innovación. Formación, que puede justificarse desde distintos puntos de vista y que exige implícitamente la asunción madurativa como profesional. En primer lugar, cabe asumir que las necesidades formativas, desde la óptica del desarrollo profesional, cambian según los contextos y las diferentes etapas de su carrera profesional. Por tanto, antes de elaborar cualquier programa o estrategia de formación es imprescindible diagnosticar los factores implicados en cada momento madurativo y etapa de la carrera docente para tener una evaluación clara, precisa y realista de las necesidades formativas de dicho profesional (necesidades individuales) y su propio contexto (necesidades sociales). Esto significa, en claves de Leithwood (1992), que la formación ha de integrar la personalidad y la carrera profesional juntamente con las competencias específicas que son las que le darán cierta pericia al docente para desarrollar profesionalmente su función. En segundo lugar, igualmente resulta imprescindible a la hora de acometer cualquier proyecto de cambio la consideración de tales factores imbricados, inherentes al mismo, y que afectan igualmente al desarrollo profesional. Su desconocimiento acarrea dificultades serias y a veces insalvables a la hora de planificar, implementar, desarrollar, evaluar o gestionar dicho proceso de cambio. Esto implica, pues, también asumir definitivamente la formación para la innovación; es decir, de nuevo nos enfrentamos con necesidades formativas y no formativas específicas ante tales proyectos de cambio que son necesarias satisfacer. Pero, aún más, podemos llegar, aunque resulte paradójico, a abordar el propio proceso de innovación como un proceso de formación del profesorado, convirtiéndose el mismo en una muy buena estrategia a tal fin, beneficiándose ambos. Como destaca Torre (1994:172), cuando se plantea dicha paradoja “el formar para innovar e innovar para formar ”, “el trasfondo es la doble realidad del profesor como innovador o agente de innovación al tiempo que beneficiario de la misma al mejorar personal y profesionalmente ”. Incluso, nos

destaca que ambos son dos procesos, que más allá de hacerlos ir en paralelo, hay que integrarlos en una espiral continua donde se ha de plantear la formación no como algo puntual sino como un proceso de cambio y el cambio como crecimiento personal (cfr. ideograma adjunto), de manera que el docente va incrementado tanto su saber, saber hacer y saber estar cada vez que se inserta en un proceso de innovación, sobre todo a través de procesos de reflexión y análisis del contexto, planificación de la actuación, así como en la búsqueda de estrategias de implementación y evaluación del proceso y resultados. Coincidimos totalmente con este autor cuando en relación con lo dicho sintetiza de la manera siguiente: “ Formar para innovar equivale a aprender; esto es, capacitar para introducir el cambio y mejorar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Preparar para innovar significa disponer de los conocimientos, las habilidades y actitudes de mejora profesional permanente. Planteado en estos términos, no es posible concebir la formación de otra forma que no sea la de innovar o capacitar para el autoaprendizaje profesional ”

(Torre, 1994:173-174).


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REALIDAD

ANALISIS Y

FORMACIÓN DEL PROFESOR

PROYECTO DE

INNOVAR PARA FORMAR FORMAR PARA INNOVAR

DESARROLLO ESTRRATEGIAS IMPLEMENTACIÓN

Gráfico 5: Formación e innovación (Torre, 1994:173). Estas consideraciones nos catapultan a una nueva problemática compleja per se en cuanto que entraña o implica un conjunto importante de factores relacionados con las teorías o principios de la formación del profesor en consonancia con la conceptualización de este profesional y sus necesidades formativas en cada momento, los propios contenidos de la formación, los modelos de formación -su evolución, relevancia e idoneidad según su consideración-, el contexto de formación -su organización y clima necesario-, las fases de dicha formación, las estrategias metodologías o modalidades formativas, los apoyos y recursos necesarios -humanos, materiales o funcionales-, etc. Eludimos su análisis, por cuanto escapa a los propósitos de nuestro trabajo, pero ello no es óbice para al menos plantear, en relación con los procesos de cambios, los principios que deben sustentar-guiar dicha formación (con lo cual estamos apuntando hacia un modelo de formación) y las estrategias más idóneas en relación a la misma, .

3.1 Principios en la formación para la innovación Marcelo (1994:184 y ss.) bajo una conceptualización de la formación del profesorado entroncada con la mejora educativa, tanto a nivel de aula como de centro (Fullan, 1990, figura. siguiente), nos destaca siete principios subyacentes en la misma:


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Implicación y aprendizaje del Estudiante

Mejora de la clase

Contenido

Mejora escolar

Profesor como sujeto que aprende

Estrategias

Colegialidad Propósitos compartidos

Mejora contínua

DestrezasGestión de

Estructura

Clase instruccionales

Liderazgo y movilización

Gráfico 6: Modelo comprensivo para la mejora de la clase y la escuela (Fullan, 1990, tomado de Marcelo, 1994:125).

1. Proceso continuo, aunque conformado por diferentes fases, ha de mantener unos principios éticos, didácticos y pedagógicos independientes de los niveles de formación. 2. Integración en procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular . La misma debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora educativa. 3. Conexión de los procesos de formación del profesorado con el desarrollo organizativo de la escuela. 4. Articulación-integración entre contenidos propiamente académicos y disciplinares y la formación pedagógica de los profesores. 5. Integración teoría-práctica. 6. Isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que posteriormente se le pida que desarrolle. 7. Individualización como elemento de integración del programa de formación, en atención a sus necesidades, expectativas personales y profesionales. Estos principios, pues, posibilitan al profesor dejar el rol de mero consumidor de conocimiento para convertirse en generador del mismo y actuar como agentes de cambio en lugar de sujeto de éste.


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Por nuestra parte, participando de los principios anteriores, queremos plantear otros tantos, con un propósito complementario, desde la misma óptica de posibilitar formación en y para la innovación. En este sentido, sintéticamente quedan reflejados como sigue: 1. Perfil flexible, teniendo en cuenta las necesidades de actuación, reconversión y cambio de niveles. 2. Formación inicial como primer peldaño de la vida profesional. 3. Formación permanente en relación con la realidad profesional. 4. Equilibrio entre contenidos científicos y psicopedagógicos-didácticos. 5. Competencia entre descentralización).

distintas

instituciones

de

formación

(centralización-

6. El receptor de la formación permanente no es el profesor individual sino la institución educativa. 7. Integración de asesores externos en la institución formativa (eliminando paternalismos u otras actitudes). 8. Proyecto formativo como consecuencia de la práctica (respuesta a necesidades y solución de problemas). 9. Interconexión entre instituciones formativas, de apoyo, recursos, etc. 10. Proveer espacio y tiempo para la formación. Esta manera de entender la formación del profesorado nos obliga a indicar como ha de ser la misma. En esta dirección, sencillamente apuntamos que ésta ha de integrar tanto los conocimientos sobre la enseñanza (nivel aula), el desarrollo organizativo (nivel centro), la innovación curricular y el desarrollo profesional en dichos niveles, bajo el supuesto que venimos sustentando a lo largo de todo este trabajo de la escuela como unidad básica de cambio. De ahí, que se torne conveniente presentar un modelo integrador de dicha complejidad. Para ello recurrimos, por coincidir plenamente con el mismo, al ideograma de Marcelo (1994:128), ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formación del profesorado, conectado con la realidad del aula, el centro, los procesos de innovación y el desarrollo profesional. Aún más, a modo de síntesis de este apartado, nos identificamos con dicho autor cuando afirma que “la integración de los diferentes campos de conocimiento no se conseguirá sólo a través de la elaboración teórica, sino principalmente al través del desarrollo de proyectos de mejora escolar,.... otra característica para integración de las dimensiones curriculares, docentes, didácticas y organizativas, tiene que ver con promover una cultura escolar que asuma como normas la experimentación y la colaboración entre los profesores, lo que supone que los profesores, como profesionales, poseen autonomía para desarrollar sus propias propuestas curriculares, pero también, que no son sujetos aislados” (Marcelo, 1994:129).


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• Gestión Escolar • Clima • Liderazgo • Cultura • Implicación comunidad • Metas compartidas • Participación • Toma de decisiones • Micropolítica • Estructura

ESTRUCTURAS • Estructura SOCIAL: clima relacional, comunicación, actividades. • Estructura ACADÉMICA: tareas. • Estructura DOCENTE: métodos, estratégias. • Estructura COGNITIVA: enseñar para comprender. Reflexión en y sobre la acción.

Conocimiento sobre desarrollo organizativo

Conocimiento sobre Desarrollo e Innovación Curricular

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Conocimiento sobre la Enseñanza

Conocimiento sobre el Profesor y su Formación

•Escuela como unidad de cambio •Centrada en el desarrollo de c urriculum por los profesores •Apoyoexterno •Integraciónde cambiosescolares-curriculares enseñanza •Afecta a la estructura y la cultura •Autoevaluacióninstitucional •Normas de colaboración y experimentación •Atención al contexto escolar •Desarrollo profesional flexible, práctico •Autonomía de los centros •Profesionalización de los profesores •Gestión del cambio

• Orientación del curriculum • Autonomía/centralismo • Participaciones de los profesores • Niveles de interpretación curricular • Procesos de cambio • Perspectivas de implantación curricular • Fase de adopción

• Profesionalidad • Implicación • Expectativas • Cultura profesional • Oportunidades de desarrollo profesional • Autonomía profesional • Carrera docente • Etapas de desarrollo • Necesidades formativas • Condiciones de la enseñanza: psicológicas, sociales, profesionales

Gráfico 7: Modelo de síntesis: Fundamentación para Teoría de la Formación del Profesorado (Marcelo, 1994:128).

3.2 El futuro de la cualificación profesional No es fácil apuntar algo sensato respecto al futuro de la cualificación profesional de los profesores si no se tiene conciencia previa de la evolución acontecida en su devenir profesional. De manera que pasado y presente son claves para entender y acometer el problema de la formación de formadores en el futuro. Tampoco se trata ahora de realizar un estudio histórico sobre el particular, sino sencillamente mostrar algunos hitos significativos que apuntalan los nuevos retos de la cualificación. El estudio de los paradigmas sobre la función docente serían el primer referente evolutivo, pero, aún más, los mismos modelos de formación de formadores igualmente nos muestran la línea evolutiva sobre el papel de los formadores y sus necesidades formativas (ámbitos, modalidades, contenidos,…). Más allá de lo expresado en las páginas precedentes conviene tener presente que a la hora de considerar dicha evolución ésta se encuentra en consonancia con las evoluciones que están operando en otros ámbitos (económicos, sociales, culturales, tecnológicos, organizativos, etc.) y de los que no puede desligarse. Tres fases, como hitos históricos, podemos destacar en la línea de Dupont (1991): En primer lugar, como hemos apuntado, las primeras formas de aprendizaje, allá por la Edad Media, pertenecientes al modelo artesanal; el maestro tenían un papel central en la formación del aprendiz, al que formaba en el trabajo práctico, capacitándole en lo esencial del oficio dentro de una relación laboral extensiva de las relaciones familiares. Este tipo de José Tejada Fernández (2001)

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aprendizaje gremial, no asimilable a un sistema de formación profesional tal y como hoy lo entendemos, pretendía adquirir los conocimientos prácticos, trabajando a partir de la imitación. Habría que añadir que dada la relación maestro-aprendiz se engendraban además toda una serie de aprendizajes sociales y éticos que permitían un desarrollo individual integral. Se puede hablar de una segunda fase con la llegada de la industrialización. En ésta cambiaron las características, roles y perfiles de los profesores, de manera que, con un enfoque más funcionalista, aparecen nuevos roles, nuevos lugares, nuevos profesionales, nuevos momentos, nuevos contenidos, etc. La característica más destacable, entre otras, es el abordaje de las competencias prácticas de la ejecución. Este cometido es una consecuencia lógica del sistema industrial de división de las fases dentro del proceso productivo. Al quedar el trabajo organizado, se formalizaron los conocimientos y en el caso de la formación profesional, por ejemplo, se desplaza de los centros de formación (aulas y talleres). El profesor pasa a ser un detentador de conocimientos más o menos estables que debía transmitir según la lógica de la disciplina y mediante metodologías de índole escolar. Su papel se centraba en la concepción de programas que implicasen los conocimientos necesarios para ejecutar tareas precisas y evaluar de la misma forma su adquisición. La proliferación de modelos de corte tecnológico-práctico, como hemos visto, fue un hecho. Por último, aparecen nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo a causa de la introducción de las nuevas tecnologías, de manera que el centro de formación y el aula se muestran impotentes para la satisfacción de las necesidades formativas. Más allá de las reformas habidas y su insuficiencia por la continua demanda sociolaboral, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa como las propios centros pasan a constituirse en instituciones formativas, productoras de cualificaciones concretas e inmediatas. El papel del profesor, en la lógica funcionalista, queda superado y hace que hoy día no exista un perfil o estén mal definidos. En todo caso, surge una nueva necesidad de modelo cultural e integrador en la formación de estos profesionales en la línea apuntada del modelo contextual crítico (Ferrández, 1989a y b, 1995, 1996). Este modelo apunta a nuevas relaciones entre formación y trabajo con el fin de crear identidades profesionales evolutivas. La inversión en el desarrollo de capacidades de innovación, de concepción, reflexión, de iniciativa de trabajo en equipo, etc. se convierte en esencial para gestionar la previsión de las nuevas competencias profesionales. La tabla siguiente (Dupont 1991), además de ilustrar la evolución no necesariamente lineal, es un claro exponente de la dirección que están tomando las acciones formativas


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FASE I

FASE II

U NIDAD, COMPLEJIDAD:

FASE III

DISOCIACIÓN, SIMPLICIADA; INTEGRACIÓN FUNCIONALISMO, TRABAJO/EDUCACIÓN/FORMACIÓN ESPECIALIZACIÓN /SOCIALIZACIÓN

U NIDAD, COMPLEJIDAD,

IMPARTICIÓN DE CONOCIMIENTOS IMPARTICIÓN DE PRÁCTICOS (EMPIRISMO) CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS

ORGANIZACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE; VAIVÉN PERMANENTE

REARTICULACIÓN DE LUGARES, PAPELES DE LOS AGENTES DE FORMACIÓN, CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN/CONTENIDOS DEL TRABAJO

DE EJCUCIÓN

ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA

DESARROLLO DE LAS

DESARROLLO DE LAS

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE

COMPETENCIAS DE REALIZACIÓN

COMPETENCIAS DE EJECUCIÓN CONCEPCIÓN Y DE ACCIÓN MEDIANTE LA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS TÉCNICAS, SOCIALES Y METODOLÓGICAS

FORMACIÓN EN EL CENTRO DE

FORMACIÓN EN AULAS

TRABAJO

APROXIMACIÓN DEL CENTRO DE FORMACIÓN AL CENTRO DE TRABAJO Y PARALELAMENTE FORMACIONES A DISTANCIA, DISPOSITIVOS MULTIMEDIALES Y MULTIRECURSOS LENGUAJES SIMBÓLICOS

APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO (EN UN MARCO SOCIAL ESTRICTO)

APRENDIZAJES COLECTIVOS

ARTICULACIÓN ENTRE LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO, PERSONALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN, AUTOFORMACIÓN Tabla 1: Evolución de la formación de formadores (Dupont, 1991)

Tampoco podemos olvidar en nuestro ámbito, a la hora de aludir al futuro de la cualificación profesional de sus formadores, que al estar insertos en el mundo de la educación, es necesario tener presente que el futuro de la misma, está sujeto o mediatizado por los desarrollos sociales y tecnológicos, que a corto-medio plazo se caracterizarán por : (Kugemann, 1992): 1. Mantenimiento de la educación en el ámbito formal e incremento de la demanda de formación ocupacional y de educación continua. 2. La incorporación de las nuevas tecnologías incrementará la especialización, así como la individualización de los intereses. 3. La movilidad profesional continuará aumentando, aunque despunta más la movilidad en las especializaciones profesionales. 4. El cambio será una constante, máxime en el ámbito de desarrollo profesional. Todo ello significa en pocas palabras un incremento significativo de la educación y de la formación profesional, a la vez que comporta en relación con los formadores: a) Una creciente presión para que se adapten a un ambiente sociolaboral en transformación. b) Una integración más estrecha de la formación en las estructuras de dirección y gestión.


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Estas mínimas consideraciones nos llevan a contemplar al profesor bajo una triple óptica, a la hora de acometer o enfrentarse con su realidad profesional. Por un lado, esto significa una capacidad de diagnóstico, tanto para el análisis de necesidades y motivaciones del alumno, como para el de las condiciones sociales, culturales y tecnológicas en un determinado lugar y momento. En segundo lugar, esto comporta que estos profesionales estén dotados de un conjunto de herramientas de aplicación que les permita reaccionar de manera adecuada a lo diagnosticado previamente. Por último, necesita de mecanismos apropiados para la adecuación de tales herramientas a las condiciones específicas que se hayan descubierto en el proceso de diagnóstico. Pero además, el futuro indica que en términos de competencias hay que aludir a unos roles, funciones y tareas nuevas (Belisle y Linard, 1996, Arnoud, 1996; Escolano, 1997; Cabero, 1997; Tejada, 1999b; etc.), ligadas a la evolución tecnológica y socioeconómica de las condiciones de trabajo y de la formación. En este sentido, cabe apuntar como necesidad de futuro: Las cualificaciones correspondientes a nuevos oficios de la formación (técnicos en multimedia, director de centros de recursos, enseñante o tutor a distancia). •

•

•

El dominio práctico de diversas tecnologías de la información y la comunicación y su aplicación racional a la formación (cultura informática de base, multimedia, redes). Capacidad de adaptación a los cambios permanentes inherentes a los nuevos ambientes de producción y de formación.

Además, no debemos olvidar que en todo ello están incluidos “ viejas” competencias (metacompetencias de tipo reflexivo global, sintético). Sirva como ejemplo, para concluir en la dirección apuntada, los cambios que señalan Tatch y Murphy (1995:62): a) Once nuevos roles : instructor, tutor, ingeniero pedagógico, experto tecnológico, técnico, administrador, animador, documentalista, evaluador, grafista, editor de documentos. b) Diez competencias esenciales : competencias de comunicación (relaciones interpersonales, colaboración, feed-back , escritura-redacción de documentos pedagógicos mediáticos) y competencias técnicas (planificación, organización, conocimientos técnicos de base, maestría en uso de herramientas). c) Más una competencia de alto nivel : pensamiento “ amplio” que implica una capacidad particular de reflexionar críticamente acerca de la formación como un sistema global complejo . Todo ello estaría en la línea de las funciones discursiva, adaptativa, interactiva, reflexiva e innovadora.


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José Tejada Fernández Departamento de Pedagogía Aplicada Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona Edificio G-6 08193 Bellaterra-Cerdanyola (Barcelona [email protected]


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SE27- Función Docente y Form p La Innov Tejada Fdez ..

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