Bibliografía
Not, L. (s.f.). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de cultura económica.
Reseña sobre el texto Las pedagogías del conocimiento, conocimiento, capítulo II: Los métodos tradicionales
CAMILO DAVID CÁRDENAS BARRETO Universidad Pedagógica Nacional Licenciatura en Filosofía
Resumen: La presente reseña tiene como principal objetivo caracterizar qué se entiende en
pedagogía por método tradicional desde la perspectiva de la obra de Louis Not Las pedagogías del conocimiento. Dentro de esta caracterización emergerá la categoría de heteroestructuración la cual designa la acción preponderante ejercida por un agente exterior (objeto) que lleva a la pasividad del alumno (sujeto) en los procesos de enseñanza-aprendizaje, fenómeno común al método tradicional. No obstante, dentro de lo que se conoce como método tradicional se pueden distinguir dos corrientes: la activa y la constituida. Este trabajo pretende reconstruir las concepciones que Louis Not tiene de una de ellas y recoger sus respectivas críticas. Palabras clave: Pedagogía, heteroestructuración, método tradicional, transmisión, Durkheim,
Alain, Cháteau, tradición activa, tradición constituida.
1. Definición de método tradicional: la tradición activa
Louis Not comienza su texto declarando que existen tres definiciones de método tradicional que concluyen o se relacionan entre sí (Not, pág. 27). En un primer sentido, se entiende como transmisión del conocimiento en vez de su construcción por parte del alumno. En segunda instancia, se puede entender según los contenidos que transmite, haciendo énfasis en el patrimonio cultural viejo. Y por último, de acuerdo a su historia, tradicional en este contexto puede designar simplemente los métodos antiguos que no presentan innovación alguna. El autor estudiará el “tradicionalismo” entendido como transmisión, con indiferencia de si transmite el
patrimonio cultura antiguo o contenidos del mundo moderno. Para ello seguirá dos tipos de análisis: el estructural y el funcional. 1.1. Análisis estructural
La estructura de la transmisión del conocimiento Not la esboza de la siguiente manera: existe una persona con alguna función pedagógica (P) que transmite un objeto (O) a un alumno (A) (Not, pág. 28). La principal suposición de esta estructura es que el agente P conoce o posee un objeto de conocimiento; el agente A, lo ignora o lo desconoce. La transformación de A ejercida por P se da 1
en función de O, el cual muchas veces ni siquiera se presenta directamente sino que es meramente una representación e interpretación de P (Not, pág. 28). A su vez, el sentido en que se da la transformación de A es único pues no es admisible la propuesta inversa: que A pueda transformar a P. De esta manera A es un objeto que recibe acciones desde el exterior (referentes a la transmisión de conocimientos) y no un sujeto que construye. 1.2. Análisis funcional: crítica a la concepción de niño como agente pasivo
¿Pero cómo se da esta transmisión por parte de P? Se da, en efecto, a tr avés de la huella (Not, pág. 29). Pero la psicología moderna no solamente critica a la enseñanza tradicional este supuesto de la huella sino las condiciones de comunicación que supuestamente facilitan esa transmisión. 1.2.1. La huella
La huella podría definirse como las impresiones sensibles dejadas a A a través del lenguaje (Not, pág. 29). Otro tipo de impresiones como las generadas por representaciones gráficas ayudarían a la permanencia de estas huellas. Es por esta razón que en el método tradicional hay primacía de la cátedra, del verbo, de la palabra. La función de P es hacer síntesis de estas huellas (Not, pág. 30) llevando una escala de dificultad que para Not recuerda ciertos principios del método cartesiano. En sí, la idea de P es permitir que las huellas sean impresas en orden según su dificultad. Pero nótese que en este proceso se produce un aislamiento o abstracción de la realidad, y que en opinión de Not genera la creación de dos mundos: el del conocimiento de la escuela y el de la acción de la vida práctica, de la vida “real”. La fuente de estas huellas es, desde luego, la tradición cultural. 1.2.2. La influencia del sensualismo asociacionista Justamente la impresión se da en el pensamiento mediante “la asociación de imágenes, productos
directos de la sensación o copia de los objetos o los acontec imientos” (Not, pág. 30). Es decir, a pesar de que el lenguaje oral es el puente directo de la transmisión, lo que hace la asociación es una labor de reforzamiento que, sucesivamente, llevaría a A a procesos de abstracción de las características comunes de los objetos asociados a su experiencia. 1.2.3. Las ilusiones (crítica de Not a la huella y a la imagen)
Si bien la imagen es importante, esta es solamente un soporte, un apoyo del pensamiento, no su esencia (Not, pág. 31). Apoyándose en los trabajos de Inhelder y Piaget, Not expone que el supuesto de que es posible un sujeto exclusivamente pasivo en la pedagogía, es una ilusión. Se cuestiona de esta manera el supuesto empirista del método tradicional de que todo conocimiento pasa por los sentidos ya que también interviene en el niño una imitación interiorizada , una acción, y no una percepción (Not, pág. 32). En otras palabras, la pedagogía tradicional parte de una concepción de A bastante cuestionada por las investigaciones de la psicología ginebrina: Esta observación reviste de cierta importancia, pues demuestra desde entonces que el proceso tradicional apoyado en una presentación de imágenes no se ejerce en un receptor pasivo: además de las actividades del sujeto que intervienen en el proceso perceptivo mismo, la representación en imagen de una percepción, es decir, el pasar de lo percibido a lo representado supone la intervención activa del sujeto (Not, pág. 32).
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Otra “ilusión” que Not desea criticar es la que dice que la percepción de un niño es igual a la de un
adulto. Mas, afirma Not, la percepción del niño es parcial, singular, no es analítica ni sintética, pues estos procesos los consigue hasta después de los diez u once años según el nivel de desarrollo cerebral y el aprendizaje. Por otra parte, Not también advierte la falsedad de que el proceso sintético basado en el asociacio nismo aislado de imágenes “ni es natural, ni está adaptado a fines cognoscitivos” (Not, pág. 33). No se puede objetar que esta imagen aislada es concreta y que un cúmulo de ellas permite que el niño pase de lo concreto a lo abstracto. Not considera que la imagen aislada es pseudoconcreta debido a que ella misma es un símbolo, el resultado de un determinado tipo de lenguaje. Pero al niño esta imagen se le presenta como significante, no como significado. El significado, aduce Not, tiene que inevitablemente ser construido (Not, pág. 33). Por tanto, sólo se puede hablar de huella teniendo en cuenta que ella misma no es sólo resultado de un agente activo P que ejerce una función pedagógica de transmisión sobre A, sino que A mismo también tiene procesos de construcción de sentidos. La huella, por así decirlo, es una constitución mutua, entre A y P. 1.2.4. La pedagogía de la comunicación: crítica de las condiciones de comunicación Baste indicar aquí que el método de transmisión del lenguaje es la comunicación. En ella se supone
un emisor activo y un receptor pasivo (Not, pág. 34), pero no es necesario volver a señalar que esta pasividad es para Not una ficción. Para que esta comunicación se lleve a cabo se requieren ciertas condiciones que no siempre se dan. La primera condición es la de isomorfismo mental entre A y P, es decir, que tanto el alumno como la persona que ejerce la función pedagógica tienen estructuras mentales parecidas, por no decir idénticas. Pero Not hace hincapié en que el niño hasta los siete años está en una fase prelógica. Incluso, las operaciones lógicas se desmarcan de las acciones realizadas o realizables hasta los quince años: De lo que se colige que antes de completarse el desarrollo intelectual, toda noción o toda actividad presentadas en cualquier nivel de abstracción, corren el riesgo de chocar con la incomprensión de los niños que no hayan alcanzado ese nivel: en estas condiciones son incapaces de proceder a las operaciones necesarias para asimilar un contenido que no se transmite, sino que hay que reconstruir (Not, pág. 35).
No tener en cuenta estas condiciones biológicas de la comunicación y la comprensión de los lenguajes abstractos acarrea que este método tradicional exagere en el uso de la memorización y la repetición, lo cual lleva al niño a fenómenos como el psitacismo: el repetir los conocimientos supuestamente transmitidos sin entender su significado. La segunda condición es la de “isomorfismo” entre campo semántico y código (Not, pág. 35). En la
cátedra un sujeto P emitirá ciertos mensajes que deben ser codificados e interpretados por el sujeto A. Debido al dominio que P tiene sobre un saber, es frecuente que utilice nuevos términos, que emita nuevos significantes, y que deba especificar cuáles son sus significados. Pero ello no siempre ocurre, P simplemente se dedica a exponer términos matemáticos o físicos, sin considerar que su lenguaje es lejano al lenguaje que, por su constitución biológica y cultural, es capaz de entender el niño. Debería, en principio, detenerse a explicar cada vez que introduce una expresión nueva. 3
Asimismo, existe en A un aspecto emocional que se relaciona directamente con su capacidad de atención. El maestro tiene determinados intereses pero “si *los] desenvuelve con demasiada rapidez (...), el alumno carece del tiempo suficiente para sentir los intereses que sugiere el otro y, al no poder captar ni explotar esos intereses, suele zozobrar en el hastío y en la pasividad” (Not, pág. 36). Pero no solo la rapidez determina este fenómeno en la atención. También suelen intervenir factores como la particular circunstancia emocional del niño, la calidad del sonido, el tono de la voz del profesor y sus énfasis, el espacio pedagógico y su cantidad de estudiantes, las reacciones de los otros estudiantes, etc. La cátedra magistral puede resultar bastante tediosa y desgastante para el aprendizaje si no se piensa con cuidado estas circunstancias. El niño, a su vez, se enfrenta a otro reto: intentar captar la estructura global, a partir de ideas sueltas, de la exposición magistral, mientras que el maestro se enfrenta a la dificultad de presentar sus ideas de modo particular a sabiendas de que ya capta la noción universal, el todo (Not, pág. 37). Esta ausencia de idea total puede generar que el niño vaya remplazando las ideas que ya tiene por las ideas que siguen, o a la inversa, que su comprensión de las ideas actuales modifique su comprensión de las ideas posteriores. En fin, Not concluye en que el fenómeno de la comunicación es lo suficientemente complejo como para concluir que no existen garantías para que exista una recepción esperada luego de la emisión previamente preparada. En este punto entra a gravitar la pregunta dado que ella es un instrumento pedagógico utilizado para intentar garantizar la transmisión de los saberes. Por último, la comunicación por lo general tiende a ser homogeneizadora, es decir, dada la presencia de X alumnos, se presupone que todos pueden comprender al mismo nivel, que emocionalmente cada uno de ellos tiene la misma disposición, que todos están en la misma etapa de desarrollo, que todos tienen las mismas capacidades de asimilar o constituir contenidos abstractos. Louis Not denomina esto “destinatario estándar” (Not, pág. 37), pero esta concepción del destinatario es gratuita. Y aunque el destinatario estándar puede aparecer en cualquier pedagogía, suele aparecer con frecuencia en un aula en la cual se aplica el método tradicional. Por supuesto, todos estos elementos degeneran en la incomprensión del alumno y el fracaso en la enseñanza y el aprendizaje. 1.3. Sobre el éxito (eficacia) del método tradicional activo
Pero queda por explicar un hecho: a pesar de todas estas críticas, la pedagogía tradicional funciona, es decir, el proceso de transmisión de conocimientos parece llevarse a cabo; entonces, ¿a qué se debe este éxito? Louis Not lo explica gracias a la reunión de tres circunstancias: 1) la actividad espontánea del alumno; 2) los ejercicios impuestos; y, por último, 3) la dinámica de la situación. En el primer caso, la concepción de alumno como entidad pasiva es un simplismo y en realidad este ejerce actividades de construcción del conocimiento. El método tradicional ha sido engañado por este fenómeno ya que lo interpreta como la comprobación del éxito de la transmisión (Not, pág. 38). En último término, hay construcción pese a la transmisión. En el segundo caso, las clases basadas en el método tradicional no sólo utilizan la cátedra magistral como vehículo de transmisión, sino que la acompañan frecuentemente con ejercicios en los cuales se pone en práctica lo aprendido. Pero esta práctica se reduce, casi se puede decir, a la aplicación 4
mecánica de reglas para la resolución de problemas. No hay una comprensión de la regla misma y en sí el maestro asume un rol autoritario y dogmático: “El maestro es un modelo y no e s indispensable que justifique nada, basta con que actúe y muestre; es una educación de reproducción más que de creación” (Not, pág. 39). Y tercero y último, Not parece insinuar que, pese a todo, en la enseñanza tradicional se dan o se pueden dar otro tipo de dinámicas, no simplemente la del niño que ignora y el maestro que sabe, esto es, la dinámica estatutaria (Not, pág. 39). Concretamente hay tres factores extrínsecos que ayudan a esta debilitada dinámica: “las sanciones, recompensas o castigos”, la competencia (“emulación que se apoya en la combatividad de los alumnos” ) y el atractivo que se le puede dar al objeto de conocimiento (Not, pág. 40). El
autor trata cada factor críticamente. Tanto las sanciones, recompensas o castigos como la emulación de un ambiente competitivo dependen de que el niño y su entorno social los valide, los acepte como propios (por tanto, hay posibilidad de que no sean aceptados). Además, estos tres factores tienen consecuencias no siempre positivas. Quizá el niño prefiera aprender no por aprender, sino por recibir un premio o no recibir un castigo, de tal forma que cuando estos dispositivos de control desaparezcan, desaparece el aprendizaje. En la competencia siempre existirán vencedores y vencidos. Los niños pueden caer en la envidia y en la frustración y, por ende, en el rompimiento de los vínculos sociales, a la vez que pueden acudir a la trampa para alcanzar sus objetivos. La competencia, en fin, puede ser un ambiente hostil para el niño. Y, finalmente, Louis hace una reflexión semejante respecto al adorno del objeto de conocimiento cuando se pregunta: “qué sucederá el día en que el objeto de la actividad ya no se engalane para
tornarse atractivo” (Not, pág. 41). En suma, todos los factores externos parecen ser circunstancias ajenas que, en exceso, enturbian el proceso de aprendizaje dado que no relacionan al niño con el saber sino con circunstancias ajenas que no siempre va a interiorizar o abandonar según sea necesario.
2. Definición de método tradicional: la tradición constituida
Para Not, existen dos sentidos de la expresión tradición constituida . En el primero, de Durkheim, la finalidad de la educación es que el individuo se “adapte” a las exigencias de la sociedad, que no se resista finalmente a la presión que ella ejerce sobre él. En el segundo, de Alain, la educación se concibe como la recibida por parte del alumno de un legado, de la historia de sus antepasados, que modelizarán lo que puede llegar a ser: su humanidad (Not, págs. 41-42). 2.1. Sobre el pensamiento de Durkheim
En primera instancia, el ser humano según Durkheim es un ser natural con apetitos e instintos “egoístas”. La educación es una institución que la sociedad crea para que pueda cumplir lo que ella exige o necesita, es decir, elimina ese ser natural para convertirlo en un ser social (Not, págs. 4243). La educación asimismo está en la transmisión de la ciencia, de los conocimientos científicos que han sido conservados en la historia gracias a tecnologías como la escritura y cuya construcción fue producto de procesos sociales. El niño, aunque no sea un receptáculo vacío, es “pobre en representaciones” (Not, pág. 44). De ahí que se justifique la cátedra, el carácter expositivo en la enseñanza del maestro. Sin embargo, si bien en este tipo de tradición constituida el alumno sigue cumpliendo un rol pasivo, el maestro no debe limitarse a transmitir meramente contenidos sino 5
también explicar cómo llegaron a ser producidos en la historia. Asimismo, Durkheim reconoce que la mera transmisión es insuficiente y, en lo posible, hay que poner a los niños a que transiten mediante la práctica ese mismo camino, esos mismos “métodos”, esas maneras de construir conocimientos (Not, pág. 44). La disciplina, por otra parte, también es necesaria, y ella está determinada por “las reglas de la vida moral” que dirigen la acción del alumno (Not, pág. 45). Un asunto importante es la crítica que Not hace, secundando a Piaget, a la pedagogía de Durkheim: si la educación quiere “forjar” un individuo únicamente teniendo en cuenta las exigencias sociales, ¿qué sucede cuando la sociedad quiere, justamente, un cambio?, ¿por qué confiar tan ciegamente en la sociedad, como si ella fuera juez último de lo bueno o lo malo? (Not, pág. 46). En sí, la sociedad y sus preceptos son cuestionables y basar una pedagogía meramente en sus exigencias resulta problemático. Es más, un sujeto que sólo responda a las exigencias del medio puede tener problemas de adaptación. Lo que Not parece proponer es que más bien el medio es el que debe responder a las exigencias del individuo puesto que: “La adaptación a la sociedad vendrá por añadidura” (Not, pág. 46). Por último, Not observa que al sistema de Durkheim, en razón al rol privilegiado de la transmisión, cae en las mismas críticas esbozadas anteriormente respecto a la tradición activa. Además, no hay ninguna garantía de que el alumno sea completamente pasivo no y oponga una suerte de resistencia: “la existencia de intereses propios a menudo orientan al alumno hacia actividades que están en competencia con las que propone la escuela” (Not, pág.
47). 2.2. Sobre el pensamiento de Alain
Ya aquí se advierten serias diferencias de Alain respecto a la pedagogía de Durkheim. En primera instancia, aunque para el último la sociedad es el “dato primero y supremo valor” (Not, pág. 47), para aquel es el hombre pensante, quien también es fuente de progreso. Segundo, el método de transmisión es seriamente cuestionado dado que ni la cultura, ni la verdad ni la virtud son transmisibles (Not, pág. 48). En realidad, el niño sólo puede apropiar conocimientos mediante la práctica. Ninguna lección verbal, ninguna cátedra magistral, son suficientes para llevar a cabo procesos de aprendizaje. Más bien se requiere que el niño aprenda mediante su experiencia, pero no con el mundo y sus cosas, sino con los signos y las obras (Not, pág. 49); es decir, el niño ha recibido antes signos que cosas, y los usa para poder pensar. Los signos conforman el lenguaje y su adquisición lleva a la humanización y a la culturización. Por eso mismo es justificable que se les enseñe primero actividades con signos como leer, escribir, recitar, antes que labores que hagan énfasis en la observación. Entre estos signos se encuentran las grandes obras de la cultura universal humana, que involucran especialmente a la literatura (cabría la cuestión de si las obras de filosofía también podrían hacer parte de esas “grandes obras”). El educador, desde luego, debe acercar al niño a estas grandes obras. Pero esto tiene dos supuestos: el primero, el de la larga duración de la infancia, y el segundo, el del deseo del niño de querer ser adulto. En ese sentido, “Las grandes obras son como espejos en los que el niño se ve ‘magnificado y purificado’, por tanto, hay que presentarle estos espejos” (Not, pág. 51). A su vez, estas grandes obras permiten una
posición respecto al pasado: la de veneración, admiración, devoción, sumisión, humildad (Not, pág. 51), sentimientos que deben ser inspirados en el niño, pero no para que se quede en ellos, sino para que pueda revivir el pasado y, de una u otra forma, superarlo. La imitación se perfila 6
entonces como el “reemplazo” de la transmisión: mediante la imitación de las grandes obras se
evitan los lugares comunes, se reproducen los signos que han sido usados tan bien por otros, y se espera que con esa modelación el niño pueda tener luego la capacidad de innovar y recrear. La imitación aparece como una condición de posibilidad para la originalidad (Not, págs. 51-52). La escuela, por último, es un lugar aislado del entorno, un lugar que permite condiciones para la conmemoración que no se pueden dar en otras instituciones como la familia. No obstante, para Not queda un tema por resolver y es el de las humanidades y su rol en la pedagogía de Alain, que reseñaremos en seguida. 2.2.1. Las humanidades
Quizá debido al aislamiento de la escuela, existen condiciones de libertad y no coerción para adquirir el legado común: “La frecuentación de las obras del pasado [que] define [a] las humanidades” (Not, pág. 53). El alumno sostiene un “coloquio”, una “conversación” con los antiguos que le permite acercarse a los grandes progresos culturales de la humanidad. Estos han comenzado con un Homero o un Platón (y esta es la respuesta al papel de la filosofía en la pedagogía de Alain) y por allí es que debe comenzar la adecuada educación. Estudiar muy de cerca al presente (en lo que se conoce como humanidades modernas) sólo lo hace más enigmático, evita su auténtica comprensión histórica. Por ello es importante la enseñanza de lenguas clásicas como el latín o el griego. Refiriéndose al francés, cita Not de Alain: “El latín es nuestra lengua en su primer estado” (Not, pág. 53). Aditivo a esto, tanto la escritura como la lectura son actividades que permiten la conmemoración, y es preciso que los ejercicios de práctica entremezclen ambas actividades, junto con la imitación, la relectura o la corrección (Not, pág. 54). Pero esto no es suficiente pues después de doce años de cultivo de las humanidades, es necesario preparar en el niño un espíritu científico. No es preciso atiborrarlo de conocimientos, de “lecciones” de cosas, sino, como consecuencia de lo anterior, introducirlo a la ciencia a través de la lectura de los grandes autores, después de largos años de haberlo preparado con la lectura de “los poetas, los oradores, los narradores”. Se trata de ayudarle a que aprenda (cita Not de Alain) “poca ciencia, pero buena y siempre la prueba más rigurosa” (Not, pág. 55). La comprensión de estas pruebas se efectúa mediante su relación con nociones familiares como el clavo, la palanca, o el tornillo (Not, pág. 55). El proyecto de Alain, como se puede ver, es un proyecto humanizador, un intento de retirar la barbarie al niño por medio de su educación en las humanidades y en las ciencias. La concepción de niño es la de un ser que desea dejar de serlo, y por ello mismo es menester que se le presione más que se le mime, que se le exija y que aprenda a tener autonomía, en suma, “criarlo” en una lógica del esfuerzo en la que nada se obtiene con facilidad. 2.2.2. La estructura de la relación pedagógica
¿Pero cómo se puede dar la relación pedagógica entre alumno y maestro bajo este punto de vista? Es claro que el instrumento que media esa relación es el lenguaje (Not, pág. 57), el conjunto de signos de las grandes obras clásicas, que dejarán una huella en el alumno gracias a la práctica de ejercicios como leer, imitar, copiar o recitar. Por este motivo el maestro no tiene prácticamente voz sino se limita únicamente a ser “un modelo, un animador y un guía” (Not, pág. 57), una persona que acompaña el proceso de aprendizaje del alumno, que lo corrige y lo dirige sin mostrar algún tipo de amor. 7
2.3. Sobre el pensamiento de J. Chateau
Se sigue en esta pedagogía el ideal de humanización de la educación puesto que su objetivo es el de crear un hombre (Not, pág. 58). La genética no es capaz de determinar todo lo que puede ser un individuo y de ahí que la educación cree un ser artificial y explote sus funciones superiores mediante las estructuras que le impone (Not, pág. 58). Chateau caracteriza al niño como un ser impulsivo, una voluntad de querer llegar a ser adulto. Y así como en el caso de Alain, la educación debe aprovechar ese impulso. Ello se logra olvidando que “el niño no es más que un niño” para “aplicarle datos filosóficos que conciernen sobre todo al adulto” (Not, pág. 58) y, de una u otra forma, que ello permita la exigencia y “la libertad (…) para desarrollar sus funciones a través de toda clase de actividades” (Not, pág. 58). Esta libertad implica que en el ejercicio de las actividades se pueda permitir el fracaso para que el impulso se desarrolle y no esté sometido a la enajenación o la coerción. La escuela, al igual que en la pedagogía de Alain, es un espacio cerrado y aislado, un sitio para los niños en el que, cita Not, “la vida de los adultos no tiene allí ningún lugar” (Not, pág. 59). También aquí hay especial interés en el ejercicio de lo abstracto mediante el puente de las humanidades clásicas, que se justifica por la necesidad supuesta de desarraigo del niño que ellas permitirían cumplir (Not, págs. 59-60). Finalmente, nótese que el rol del maestro tiende a cierta pasividad respecto a las grandes obras y la relación pedagógica la establece el niño con un objeto afectivo, que el maestro presenta como algo digno de admiración. Las obras de “los maestros de la civilización universal” son las que modelan al alumno y su racionalidad consiste en seguirlas (Not, pág. 60). 2.4. Consideraciones finales respecto a la tradición constituida
En esta última sección Not valora los aportes a la pedagogía de la tradición constituida de Alain y Chateau. En principio menciona sus logros y luego sus problemas. Respecto a los logros, la tradición constituida logra que la relación del sujeto con su obj eto cambie pues “es la apertura del sujeto a las perspectivas del mundo”, aparte de ser “movimiento del sujeto hacia el objeto” (Not, pág. 60). En segunda medida, la tradición constituida logra coincidir reproducción y descubrimiento y reemplazan el concepto de transmisión por un método que se puede denominar activo. Tercero, también se señala como logro el que la voz del maestro sea acallada (por la incompatibilidad de este sistema con la cátedra o la lección verbal), limitándose el maestro a ser un guía, importante eso sí, dada su capacidad de crear pruebas y condiciones para el adecuado encuentro con las grandes obras por parte del alumno. La relación que el alumno tiene con su objeto es directa, sin mediaciones, sin intérpretes o comentaristas, su objeto es auténtico (Not, pág. 61). Quinto, en esta tradición hay una inversión en los modos de enseñanza y aprendizaje: ya no se dirigen de lo particular a lo general para alcanzar la abstracción, sino que se empieza por ella, por lo general. Sexto, estos sistemas encontraron “su propia dinámica en la acción, haciendo derivar el gozo de una victoria sobre las penalidades y el esfuerzo” (Not, pág. 61) sobre la reproducción correcta de modelos. Séptimo, la tradición constituida combinó “la actividad del sujeto y las regulaciones del objeto” (Not, pág. 61), esto es, el anhelo de alcanzar la proeza de reproducción del sujeto (dinámica externa) con las condiciones que el mismo objeto le impone. Y 8
como elemento neutro, Not finalmente menciona el énfasis de tales sistemas en el humanismo antiguo en oposición al humanismo moderno. Ya en este punto Not comienza a clasificar los problemas que aparecen en dos: “los relacionados con su accesibilidad y los que conciernen a su acción” (Not, pág. 61). La accesibilidad a la cultura greco-latina es problemática en Francia pues no pueden acceder a ella todos los alumnos; por el contrario, muchos tienen que abandonar su estudio. Este problema se asienta según las pruebas (sin especificar de qué tipo) que “demuestran que una cultura greco-latina mal asimilada deforma más de lo que forma” (Not, pág. 62). A esto se le suma un problema de currículo: el hecho de que este tipo de humanidad antigua ceda su posición frente a la inclusión de las ciencias (naturales, humanas) como materias. El problema consistiría entonces en encontrar otra serie de contenidos igualmente flexibles para permitir al niño encontrarse con lo más humano. Sin embargo Not menciona, mediante interrogaciones, sus críticas finales atinentes al lugar especial que ocupa el pasado y a su aislamiento con el mundo actual. El autor parece acusar a estos sistemas de provocar cierta incomprensión del presente, y cuestiona si su enfoque en el humanismo es compatible con la enseñanza de las ciencias (tanto en sus orígenes como en sus fundamentos actuales). P or último, cuestiona el grado de “humanidad” que podrían tener estos modelos y su carácter de completitud, de terminación, pues “construirse significa adaptarse a tales modelos” (Not, pág. 64). En fin, Not rechaza tajantemente los sistemas fundados en la transmisión (tradición activa) pero le resulta problemático rechazar sin más los sistemas de la tradición constituida debido a la preeminencia de la actividad del sujeto. Más bien propone para esta tradición una renovación de sus actividades de reproducción *“conmemorar, admirar, venerar, imitar, repetir, recopiar” (Not, pág. 64), algo que para él será el trabajo de la Escuela Nueva.
Bibliografía
Not, L. (s.f.). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de cultura económica.
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