El Conocimiento Del Profesor Alcala

EL CONOCIMIENTO CONOCIMIEN TO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDÁCTICOS UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES Y AGRIMENSURA DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES

EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDÁCTICOS DID ÁCTICOS1 La enseñanza es una práctica social y pedagógica compleja, determinada por múltiples factores que influyen en la toma de decisiones del profesor y en las acciones que realiza. En estas decisiones y acciones intervienen tanto los conocimientos, valores, creencias e ideología del profesor como los condicionantes institucionales, socioeconómicos, culturales e istóricos de ejercicio de su profesión. En el presente artículo analizaremos el pensamiento de profesor desde el punto de vista de los conocimientos y concepciones que fundamentan su práctica, los cuales a ido construyendo a lo largo largo de su ist istor oria ia educ educati ativa va y profes profesio iona nal.l. !ost !oster erio iorme rment nte, e, inte integr grar aremo emoss estos estos conocimientos y concepciones en enfoques didácticos que los articulan de manera tal que se convierten en modelos de interpretación y análisis de la práctica docente.

1. El conocimin!o "i"#c!ico "l $%o&'o% El profesor posee diversos conocimientos profesionales que los estructura en función de sus teorías y creencias personales. "e acuerdo con #rmas $astro %&''(), las creencias, valores y actitudes del profesor actúan a modo de *filtros+ de aquellos conocimientos en las situaciones de enseñanza. !uede ocurrir que algunas de estas creencias o teorías entren en contradicción con la propia práctica %siempre que medien procesos de refleión y análisis acerca de ella), y una nueva teoría se ela-ore y pase a formar parte del repertorio de ideas y conocimientos conocimientos del profesor de manera más o menos duradera. duradera. e produce produce así lo que el autor denomina “ciclo del diseño enseñanza” %/er %/er 0igura&).

Las teoría teoríass person personale aless de los profesores profesores referidas referidas a la enseña enseñanza nza y los component componentes es didácticos didácticos pueden ser categorizadas categorizadas en función función de la coerencia coerencia que presentan respecto respecto de las concepciones concepciones so-re so-re el conocimiento, conocimiento, el aprendizaje, aprendizaje, la metodología metodología de enseñanza, enseñanza, la evaluación, la planificación, el uso de medios o recursos, la interacción docente1alumnos, la organización social de la clase, la función social de la escuela.

& #2345#6 7#58# 3E5E# #L$#L9 #L$#L9 1

EL CONOCIMIENTO CONOCIMIEN TO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDÁCTICOS

Fi()%* 1. Ciclo "l "i'+o " n'+*n,* -mo"i&ic*"o " A%m*' C*'!%o 1//0 2013 PENSAMIENTO DEL PROFESOR Creencias

Valores

Actitudes

CONOCIMIENTO Disciplina Enseñanza Aprendizae Instituci!n Educaci!n de la de la disciplina disciplina

PLANIFICACI"N

ENSE#AN$A

EVAL%ACI"N

$a-e señalar que esas concepciones no son estáticas ni monolíticas sino que evolucionan gradualmente. 3ampoco podemos esta-lecer una coincidencia lineal entre, por ejemplo, las concepciones epistemológicas y las creencias didácticas y psicológicas del docente, aunque parecería parecería que interacciona interaccionan n entre sí. egún !orlán y 5ivero 5ivero %&'':), %&'':), esta cuestión cuestión ay que interp interpret retarl arla a desde desde una perspec perspectiv tiva a más amplia. amplia. !ara !ara los autores autores eiste eiste un conjun conjunto to de constituyen aut;nticas aut;nticas cos!o$isiones o eis"e!olo%&as conceciones !e"adiscilina#es !e"adiscilina#es que constituyen e#sonales que e#sonales que inciden en nuestras creencias personales y profesionales. # la luz de estas cos! cos!o$i o$isi sione oness se podr podría ían n epl eplic icar ar las las apar aparen entes tes cont contra radi dicc ccio iones nes entr entre, e, por ejemp ejemplo lo,, concepciones so-re el conocimiento científico y concepciones referidas al aprendizaje en un mismo mismo docent docente. e.

Es important importante e señala señalarr tam-i; tam-i;n, n, que tales tales cosmovi cosmovisio siones nes actúan actúan como como

verdaderos o-stáculos ante la posi-ilidad de adoptar otras maneras de ver e interpretar el mundo. iguiendo a los autores citados, las cosmovisiones o concepciones metadisciplinares que influyen en las creencias personales y profesionales del docente, son las que se mencionan en la 0igura <.

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EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDÁCTICOS

Fi()%* 4. L*' conc$cion' m!*"i'ci$lin*%'. -Po%l#n 5 Ri6%o 1/773 COSMOVISIONES IDEOL8GICAS Ej.6 7arismo 3eoría $ríticaEcologismo $onsumismo

PERSPECTIVAS EPISTEMOL8GICAS

PERSPECTIVAS ONTOL8GICAS

Ej.6 $onstructivismo !ositivismo 5elativismo Evolucionismo

Ej.6 istemismo 7ecanicismo $omplejidad

4. P%'$c!i6*' $i'!mol9(ic*' :) &)n"*mn!*n l* n'+*n,* # lo largo de la istoria del pensamiento occidental se an ela-orado diversas eplicaciones en torno del pensamiento científico1filosófico. /amos a detenernos en tres interpretaciones que se encuentran en nuestra cultura, algunas más fuertemente arraigadas que otras, las cuales forman parte de imágenes, creencias y concepciones sociales que operan como *anteojos conceptuales+ de la realidad y constituyen los supuestos desde los que se entiende la ciencia, el m;todo científico, la enseñanza y el aprendizaje de am-os. Las interpretaciones a las que nos referimos son6 el '(sol)"is!o, el Rela"i$is!o y el E$ol)cionis!o %!orlán, &''=).

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A;'ol)!i'mo El a-solutismo recoge las tradiciones positivista y racionalista para las cuales el

conocimiento científico es verdadero, universal y aistórico. e trata de un conocimiento *jerarquizado+, en el sentido de que la eistencia de criterios racionales universales para la compro-ación de las teorías asegura su veracidad y la posi-ilidad de delimitar la *cientificidad+ de las mismas. $omo dice $almers ” %&':=6&>>)6 “La dis"inci*n en"#e ciencia + no ciencia es", 3


cla#a a#a el #acionalis"a -.../. La $e#dad +0 o# consi%)ien"e0 la ciencia son conside#adas in"#&nseca!en"e ()enas” . "entro de esta perspectiva se distinguen dos posturas, la empírico1inductivista y la racionalista. !ara la primera el criterio de validación del conocimiento científico se asienta en los ecos. !ara la segunda, en la teoría. La visión empirista es la que se a generalizado en la sociedad y su imagen de ciencia es la que tradicionalmente an transmitido la escuela y los medios de comunicación. Esta imagen se caracteriza por6 

El conoci!ien"o es conside#ado co!o )na en"idad o )n #od)c"o aca(ado %Entel, &'::? 7urcia y ci-eci, &'''), cuya verdad y validez son incuestiona-les, de aí el autoritarismo epistemológico que señala !orlán %&''=) como inerente a esta concepción.



2n !onis!o !e"odol*%ico6 el m;todo que se acepta como válido para la formulación de teorías es el !1"odo e2e#i!en"al de las ciencias naturales, para el cual el punto de partida es la o-servación imparcial de la realidad. #quí ca-e recordar que para la postura racionalista tam-i;n el m;todo eperimental es el egemónico, con la diferencia de que el punto de partida son las teorías %"íaz y @eler, &':').



El progreso científico es lineal y acumulativo, ya que los nuevos conocimientos se integran a los antiguos y los superan %AricBouse, &''C).



*Lo importante es la estructura lógica de los productos de la investigación científica y su validación por criterios o-jetivos+ %!orlán, &''=6 (<).



La neutralidad aiológica e ideológica de la ciencia, que deriva en *la separación de ciencia e ideología, de ciencia y ;tica, de ciencia y metafísica %...), el divorcio entre teoría y prais, la autonomía respecto del conteto social e istórico y al poder político y económico+ %$urrais !orrúa y !;rez 0roiz, &''(6 >&').

La posición a-solutista se preocupa por encontrar criterios adecuados para determinar el s"a")s científico de las teorías. En otras pala-ras, la evaluación de las teorías científicas se centra en el con!
$%o")cci9n o "'c);%imin!o, cuyo ám-ito de análisis sería la psicología, de-ido a que este conteto alude a los procesos psicológicos %su-jetivos) y a las situaciones implicadas en la formulación creativa de las ipótesis %"íaz y @eler, &':'). 4


$omo ya lo señalamos anteriormente, dentro del a-solutismo reconocemos dos posturas que istóricamente an sido antagónicas. El inductuvismo empirista y el racionalismo. # continuación caracterizaremos am-os enfoques. !ara el in")c!i6i'mo m$i%i'!* el punto de partida de la ciencia son los ecos y la o(se#$aci*n es el camino para llegar al conocimiento. La primera tarea del investigador es registrar los ecos de su campo de estudio, luego formula enunciados o-servacionales en la mayor cantidad posi-le y en la mayor cantidad de condiciones, lo cual le permitirá generar proposiciones acerca de las coincidencias o-servadas del fenómeno que se estudia en el marco de la variedad de condiciones a las que fue sometido. "el conjunto de estas proposiciones singulares se pasa a la formulación de la ipótesis, la que incluye a todos los casos o-servados y a todos los demás posi-les. El interrogante que se le plantea a lo anterior, y que los inductivistas no pueden resolver, es el siguiente6 D$uántas o-servaciones, en condiciones variadas, son necesarias para llegar a una conclusión o generalización confia-le y válida. !ara ejemplificar,

recordamos al *pavo

inductivista+ de Aertrand 5ussell %citado por $almers, &':=), el que tras sucesivas y numerosas o-servaciones, y en diversas circunstancias %días de sol, de lluvia, en verano, en invierno, etc.), concluyó inductivamente que a las ' de la mañana era el orario en que comía en la granja donde vivía, pero esa conclusión se invalidó en víspera de la Favidad, cuando en lugar de darle de comer le cortaron el cuello. !or lo tanto, tal como lo afirma $almers, por más grande que sea el número de o-servaciones que se realicen, siempre se podrán encontrar ejemplos que agan dudar de la validez de la conclusión. 4tro cuestionamiento al inductivismo se dirige a la o-servación como punto de partida de la investigación, entendiendo que la o-servación permite captar los ecos en un estado de pureza, tal cual son, lo cual a sido ampliamente refutado, ya que ninguna o-servación se realiza sin referencia a algún elemento teórico. 3am-i;n $almers %&':=) eplica que la eigencia inductivista de realizar o-servaciones en una amplia variedad de condiciones lleva al reconocimiento de que la teoría orienta la o-servación. Esto es así porque el investigador tiene que decidir qu; se a de considerar como variación significativa en las diversas circunstancias. "istinguir una variación significativa de una superflua requiere del conocimiento teórico de la situación, lo cual implica admitir que la teoría desempeña un papel fundamental an"es de la o-servación.

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# diferencia del inductivismo empirista, para el %*cion*li'mo el punto de partida del conocimiento científico es la teoría. Garl !opper es uno de los autores más representativos de esta postura. La preocupación fundamental de !opper a sido encontrar el criterio de demarcación entre ciencia y no ciencia, y lo alló en la #e3)"a(ilidad . "e acuerdo con el criterio de refuta-ilidad una teoría es científica en la medida que deja a-ierta la posi-ilidad de ser falsada o refutada. 2na teoría que se puede verificar a trav;s de ecos opuestos puede poseer parte de verdad pero no es científica, puesto que cierra la posi-ilidad de refutación. !ara !opper los casos paradigmáticos en este sentido son la teoría marista de la istoria, las teorías psicológicas de 0reud y la de #dler. 5especto de la primera, las predicciones de 7ar en relación con la revolución social eran testa-les, y de eco fueron refutadas, pero sus seguidores en lugar de aceptar la refutación reinterpretaron la teoría para acerla compati-le con los ecos. En cam-io, las teorías psicoanalíticas fueron inicialmente irrefuta-les, ya que no a-ía conducta umana que pudiera falsarlas, tal como lo demuestra el conocido ejemplo de !opper6 am-as teorías pueden eplicar con igual facilidad el caso de un om-re que empuja a un niño al agua para aogarlo, y el caso opuesto de un om-re que sacrifica su vida en un intento de salvar al niño %!opper, &''>). "esde esta perspectiva, la ciencia avanza por ensayo y error. !arte de pro-lemas no resueltos y propone soluciones especulativas %conjeturas) que de-erán ser compro-adas mediante la o-servación y la eperimentación. 2na teoría es científica en la medida que formula ipótesis falsa-les que descri-an o epliquen algún aspecto del mundo o el universo. 0alsa-le significa que eiste un enunciado o-servacional o un conjunto de enunciados o-servaciona-les que pueda o puedan contradecirla. 7ejor es una teoría cuanto mayor sea la posi-ilidad de refutarla, según !opper la teoría de Einstein constituye un ejemplo que cumple aca-adamente con ese requisito. 2n aspecto importante del falsacionismo es la diferencia entre las confirmaciones y las refutaciones. Las teorías se pueden refutar o falsar mediante compro-aciones empíricas adecuadas, mientras que nunca se pueden confirmar definitivamente, ya que siempre eistirá la posi-ilidad de su falsación. Las teorías son provisorias. Lo anterior implica una limitación. !ara !opper un enunciado o-servacional verdadero puede falsar una ipótesis o enunciado universal. Esto supone que eisten enunciados o-servacionales completamente seguros, no o-stante, todos los enunciados o-servacionales son fali-les, por lo tanto, cuando una teoría se encuentra con un enunciado o-servacional que la contradice puede ser que ese enunciado sea errado y no la teoría.

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Rl*!i6i'mo En oposición a la perspectiva a-solutista surge otra que recaza los postulados para la

validación de las teorías y la visión de la ciencia que ;sta asume. Gun %&'=&) es quien a formulado una crítica que constituye, usando su terminología, una *revolución conceptual+. La perspectiva que propone es istórica y social, con lo cual sus planteos an llevado a considerar elementos que a-ían estado ausentes en la filosofía de la ciencia. !ara ;l las teorías científicas son estructuras complejas y las denomina a#adi%!as, puesto que funcionan como modelos conceptuales de interpretación de la realidad aceptados por las comunidades científicas. El cam-io científico no es ya una cuestión de progreso lineal y acumulativo, por el contrario, es precedido por un profundo estado de c#isis del paradigma dominante que desem-oca en una %6ol)ci9n cin!>&ic*0 ello da lugar al surgimiento de paradigmas alternativos de entre los cuales se impondrá aquel que consiga mayor adesión entre los miem-ros de la comunidad científica. e o-serva entonces, que no son los criterios lógicos *puros+, ni la metodología rigurosa los que definen la *cientificidad+ de las teorías y el cam-io en la ciencia, más -ien parecen o-edecer a cam-ios de percepción o *rupturas epistemológicas+ que conmocionan a los científicos. #demás, en este proceso tam-i;n influyen aspectos ideológicos. En los períodos de vigencia incuestiona-le de un paradigma, o períodos de ciencia no#!al , los investigadores resuelven los eni%!as o pro-lemas que son suscepti-les de solucionar a la luz del paradigma mejorando su articulación y coerencia interna. Los pro-lemas para los que ;ste no ofrece soluciones se denominan ano!al&as, cuando el número de anomalías comienza a alterar el tra-ajo de los científicos se inicia un período de crisis y, nuevamente un ciclo de revolución y cam-io.

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E6ol)cioni'mo Las perspectivas a-solutista y relativista son modelos antagónicos, uno centrado en la

imparcialidad para analizar y evaluar el conocimiento, otro en los aspectos istóricos, psicológicos, sociales y antropológicos. 0rente a estas dos posturas antinómicas la !o%>* 6ol)cioni'!* "l c*m;io conc$!)*l de 3oulmin %&'==), constituye una postura superadora, que evita reduccionismos %imparcialidad 7


versus diversidad del conocimiento? esta-ilidad1continuidad versus cam-io1discontinuidad), y sitúa el análisis en un *!ac#oconce"o o#i%inal4 la ecolo%&a in"elec")al” %!orlán, &''=6 >H). 3oulmin afirma que el a-solutismo se equivoca al confundir #acionalidad con lo%icidad , y o(5e"i$idad , en sentido de imparcialidad, con la o(5e"i$idad de las verdades intemporales, y esta igualación predominó en el de-ate filosófico prácticamente asta el siglo II. i -ien en el siglo I/JJJ los descu-rimientos istóricos y antropológicos mostraron la diversidad de ideas, costum-res y valores de las sociedades umanas, el relativismo quedó limitado a cuestiones de conducta práctica como la moralidad, no se izo etensivo a otros conocimientos y concepciones como por ejemplo, la matemática, la astronomía y la física europeas. Esto no significa que los filósofos no se percataran de la variedad y el cam-io, sino que los consideraron productos de la istoria y no rasgos universales de la racionalidad umana %3oulmin, &'==6 H<1H(). En el siglo II el reconocimiento de la diversidad conceptual e intelectual a conducido a posiciones polarizadas. 2na corresponde a la de los filósofos que consideran que la variedad conceptual e istórica pertenece al plano de los ecos y, por lo tanto, no tienen importancia para las cuestiones centrales de la filosofía. 4tra posición, opuesta, sostiene la imposi-ilidad de formular un punto de vista universal y o-jetivo, sólo eisten patrones locales y Krelativos. egún el 3oulmin, la racionalidad no es una cualidad de los conceptos en sí mismos sino de las actividades umanas y de los procedimientos por los cuales se critican y cam-ian los conceptos, juicios y sistemas formales en el curso de la istoria. !or lo tanto, su perspectiva asume el reto de eplicar tanto los cam-ios como las continuidades de las e!#esas #acionales constituidas por o(laciones conce")ales. El desarrollo de estas po-laciones se caracteriza por el equili-rio entre dos procesos6 la inno$aci*n, responsa-le de las variaciones? y la selecci*n, encargada de perpetuar las variantes favorecidas. "esde esta perspectiva la teoría de "arMin proporciona una erramienta fecunda para la eplicación del cam-io conceptual, no porque eista una semejanza entre el cam-io conceptual y el -iológico, no se trata de una analogía, sino que para 3oulmin la teoría populacional darMinista de la Kvariación y selección natural es “)n e5e!lo de )na 3o#!a !,s %ene#al de e2licaci*n 6is"*#ica0 + es"e !is!o es7)e!a es "a!(i1n alica(le0 en condiciones a#oiadas0 a en"idades + o(laciones 6is"*#icas de o"#os "ios” %3oulmin, &'==6 &>N). "esde la interpretación evolutiva, entonces, a-ría un equili-rio entre continuidad y cam-io que eplicaría la permanencia y la innovación o la ruptura epistemológica6 “Es"e do(le

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!ecanis!o de selecci*n c#&"ica + de #od)cci*n de inno$aciones es el !o"o# del desa##ollo + la e$ol)ci*n conce")al + %!orlán, &''=6 NC). "e esta manera, 3oulmin adopta una visión %#ad)alis"a del cam-io conceptual, que se aparta del agregacionismo a-solutista y el radicalismo del cam-io relativista. Las transformaciones se operan siempre dentro del marco de la selección crítica de la comunidad intelectual. 2n de los aspectos que nos interesa resaltar en la postura evolucionista es la nueva definición de la racionalidad y de su relación con los contetos istóricos en el desarrollo de los conceptos científicos. # partir de esto se plantea una concepción de ciencia y de conocimiento que eigen un análisis diferente acerca del qu;, el cómo y el para qu; enseñar.

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E$'i!molo(>* " l* Com$l=i"*" "entro del marco de perspectivas epistemológicas alternativas a las visiones a-solutista y

relativista, es necesario mencionar a la eis"e!olo%&a de la co!le5idad , formulada por Edgar 7orin %&''N), en oposición el a#adi%!a de la si!li3icaci*n. En ;ste último distingue las siguientes limitaciones6 1

La fragmentación y compartimentalización del sa-er?

1

La incomunicación entre las ciencias naturales y las umanas?

1

El carácter anónimo del conocimiento científico?

1

2na nueva forma de ignorancia originada en la superespecialización. Los científicos terminan sa-iendo muco de parcelas cada vez más reducidas del sa-er?

1

La ciencia sin conciencia, en función de la separación entre filosofía y ciencia?

1

*El aumento del proceso inter1retroactivo o circular entre ciencia, tecnología y estado. La t;cnica producida por la ciencia transforma la sociedad y el estado, pero el estado y la sociedad tecnologizados transforman la propia ciencia, pragmatizándola+ %!orlán, &''=6 N>). $ontrariamente a lo anterior, el paradigma de la complejidad reconocería lo siguiente6

1

La di3ic)l"ad 6 el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan?

1

In"e#acci*n + #inciio sis"1!ico4 Las partes se incluyen en el todo, pero el todo tam-i;n en las partes. Fi el todo da cuenta de las partes ni las partes del todo. #sí se entiende el concepto de "o"alidad ? 9


1

8e"e#o%eneidad0 con"#adicciones0 a#ado5as6 para entender su sentido se necesitan eplicaciones no reduccionistas, sino que respeten su carácter eterog;neo y se analice su complementariedad?

1

Fen*!enos alea"o#ios0 ince#"id)!(#e6 aparece lo imprevisi-le. El caos deja de ser un vacío y se le otorga presencia. "esorden y orden tienen lugar?

1

Necesidad de e2licaciones #e"#oac"i$as + #ec)#si$as, no sólo causales y lineales?

1

Posi(ilidad de "#ans3o#!aci*n0 e$ol)ci*n, donde el desorden es generador de orden?

1

Necesidad de #elaciona# el o(5e"o + el s)5e"o en el proceso de la investigación?

1

Necesidad de con"e2")aliza# el conoci!ien"o, es decir de reconocer las interacciones del o-jeto con el entorno.

En relación con la carcterización del pensamiento de 7orin, coincidimos con !orlán cuando señala que su propuesta trasciende los planteamientos de Gun y 3oulmin al introducir la noción de complejidad e interacción. La complejidad da lugar a una forma de actuación compleja por la comunicación consciente entre ciencia, ;tica y política. 4tra idea fecunda que propone es la de es"#a"e%ia como “escena#io de acci*n 7)e )ede !odi3ica#se en 3)nci*n de las in3o#!aciones0 de los acon"eci!ien"os0 de los aza#es 7)e so(#e$en%an en el c)#so de la acci*n” %7orin, &''N6 >('). $reemos que esta noción tiene implicaciones importantes respecto del m;todo, en tanto secuencia de pasos decididos a priori, con independencia del o-jeto y el sujeto, y que de-en realizarse uno tras otro sin variar.

0. In!%$%!*cion' $'icol9(ic*' "l *$%n"i,*= #ctualmente eisten dos interpretaciones dominantes y opuestas en la !sicología del #prendizaje, nos referimos al conductismo y a la corriente constructuvista, en la que incluimos a las teorías de Pean !iaget, "avid #usu-el y Lev /igotsBy. #ntes de referirnos a am-as interpretaciones comentaremos -revemente tres concepciones que an influido %y creemos que lo siguen aciendo), en las diversas perspectivas didácticas y en la práctica de la enseñanza. 

To%>* " l* mn! "$9'i!o como su nom-re lo indica, esta teoría supone que la mente umana puede almacenar una cantidad varia-le de información a la que el sujeto puede recurrir cuando lo necesita. "e acuerdo con esta idea la función de la educación es la transmisión de conocimientos. La enseñanza se agota en la transmisión ver-al de datos de diversa índole %ver-alismo, enciclopedismo), referidos a sa-eres ela-orados por los especialistas y pensadores cuya autoridad intelectual es incuestiona-le, y las verdades que 10


proporcionan tam-i;n. La actividad de aprendizaje fundamental es la memorización y repetición de información. 

To%>* " l*' &*c)l!*"' para esta teoría la mente umana realiza múltiples funciones6 razonamiento, memoria, juicio, imaginación, etc. %7árquez, #. "., &''C), que requieren de ejercitación para su desarrollo. #nálogamente, así como un músculo adquiere potencia mediante el *entrenamiento+, la mente o las funciones mentales mejoran a trav;s de la práctica y el adiestramiento. En coerencia con esta interpretación los contenidos se convierten en medios para el desarrollo de las facultades intelectuales, no tienen un valor o fin en sí mismos, sino en la medida que ofrezcan di3ic)l"ad para el logro del discilina!ien"o mental. !or esta razón esta perspectiva cae en un 3o#!alis!o did,c"ico, es decir, importa la *forma+ y no el contenido6 *La pala-ra QdisciplinaR significa ejercicio sistemático, continuo, riguroso, de las facultades como medio para su mejoramiento. egún esta concepción del aprender, el principal ejercicio es recita r de memoria, el aprender mnemónico, y la principal virtud la conformidad del alumno+ %7árquez, #. "., &''C6 &'1


To%>* 'n')*l m$i%i'!* esta perspectiva es precursora del asociacionismo conductista, dado que el aprendizaje tiene un origen eterno. El sujeto capta imágenes mediante los sentidos y las va imprimiendo en su mente, que actuaría de manera similar a una máquina fotográfica. "e la impresión sensi-le se llega posteriormente a la a-stracción. i -ien estas interpretaciones an sido criticadas y superadas desde la producción científica en el campo de la !sicología del #prendizaje, creemos que continúan formando parte del sustrato teórico implícito de mucos docentes.

0.1. Con")c!i'mo El conductismo surge como teoría psicológica científica, es decir, adecuándose a los criterios epistemológicos dominantes de principios del siglo II, -asados en la perspectiva empirista y positivista de la ciencia. !or esta razón, se a-andona el estudio de la conciencia y de la introspección como m;todo, y se define como o-jeto a la conducta o-serva-le controlada por el am-iente, que puede ser a-ordada eperimentalmente. El conductismo asume una concepción mecanicista y asociacionista del conocimiento y el aprendizaje encuadrada en la tradición aristot;lica de la "a()la #asa0 compartida por el empirismo ingl;s, para la cual el conocimiento se inicia con la eperiencia sensi-le, de ;sta surgen las impresiones %datos primitivos reci-idos a trav;s de los sentidos). Las ideas son 11


copias de esas impresiones que luego se asocian según los principios -ásicos del pensamiento y el aprendizaje6 principios de semejanza, contigSidad espacial y temporal y causalidad. "os son los principios fundamentales de esta teoría del aprendizaje6 el principio de correspondencia y el principio de equipotencialidad, am-os se derivan del asociacionismo. # partir del primero se conci-e que la mente es una copia de la realidad, el aprendizaje entonces tiene un origen eterno y el sujeto un carácter pasivo, puesto que el proceso de aprendizaje es impulsado desde el am-iente. egún el principio de equipotencialidad las leyes del aprendizaje son universales, se aplican a todos los am-ientes, individuos y especies, por lo que a-ría Tuna única forma de aprender6 la asociaciónT %!ozo, &':'6 <'). "el asociacionismo se deriva una de las características centrales del conductismo6 la de constituirse en una teoría E15 %estímulo1respuesta). in em-argo, los conductistas recazan que ;ste sea el esquema generalizado entre las diversas teorías conductistas %el condicionamiento clásico esta-lece una relación E1E? el condicionamiento operante una asociación 51E). #l respecto, coincidimos con el análisis de !ozo %&':'6 <:)6 T%...) cuando se considera al conductismo una teoría E15, independientemente del procedimiento eperimental empleado, lo que se está aciendo, en nuestra opinión, es señalar su carácter *!omi'!* y lmn!*li'!*, derivado directamente del núcleo asociacionista, por el que toda conducta, por compleja que sea, es reduci-le a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estímulos y respuestas.T %El su-rayado es nuestro)

0.4. Con'!%)c!i6i'mo El constructivismo integra diversas teorías que se an ela-orado en oposición a la concepción asociacionista y mecanicista de la psicología conductista. "entro de esta corriente las teorías parten de una concepción organicista y estructuralista desde la cual el análisis de las unidades elementales y mínimas se sustituye por el análisis de unidades molares, en las que el todo no es igual a la suma de las partes que lo componen %!ozo, &':'6 &HH1&H=). La formación de conceptos no se reduce a la acumulación de rasgos o atri-utos que los definen, sino que los conceptos, al formar parte de teorías o estructuras más amplias, cam-ian a trav;s de procesos de reestructuración de esas teorías o estructuras. e trata de un cam-io cualitativo y no meramente cuantitativo.

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Las diferencias fundamentales entre esta concepción y la asociacionista son las siguientes6 a.

El cam-io que se opera en el proceso de aprendizaje es inerente al organismo, por

eso este enfoque se va a ocupar de analizar los procesos de desarrollo de cam-ios a largo plazo y la adquisición de conceptos complejos, como por ejemplo los conceptos científicos organizados en teorías. -.

La posición constructivista, según la cual interpretamos la realidad a partir de los

conocimientos anteriores, y esos conocimientos se construyen en forma de teorías. En esta posición nos allamos ante un sujeto activo, no determinado eclusivamente por las contingencias am-ientales sino que interactúa con el medio desde sus

eperiencias y

conocimientos anteriores, significando y resignificando el mundo que lo rodea, es decir, realizando una verdadera reconstrucción de la realidad en sus estructuras mentales. En nuestro conteto educativo las teorías de tres autores, !iaget, /igotsBy y #usu-el, son las que an tenido mayor difusión e influencia. # continuación aremos referencia a sus postulados fundamentales para relacionarlos luego con los enfoques didácticos y las concepciones acerca de la enseñanza. #dvertimos que no se trata de un análisis eaustivo puesto que ello ecede los o-jetivos de este tra-ajo. Los estudiantes de carreras de !rofesorado a-ordan este tema en asignaturas so-re psicología del aprendizaje y del desarrollo.



To%>* " l* :)ili;%*ci9n " Pi*(! !ara !iaget el proceso de aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras

cognitivas a trav;s de procesos de equili-ración. Este concepto de aprendizaje se deriva de la concepción de inteligencia como proceso adaptativo que sustenta la teoría piagetiana. La adaptación de la inteligencia es -iológica y psicológica. Aiológica porque supone el ajuste de la conducta al medio desde un punto de vista orgánico y físico. !sicológica porque la organización de la inteligencia umana supera la organización del medio am-iente inmediato, puede tener un alcance universal temporal y espacial, lo que produce una relación más compleja del individuo con el medio %@arf, &''H). La organización de la inteligencia logra el equili-rio %la armonía, la coordinación y el ajuste entre las estructuras cognitivas y el medio am-iente) a trav;s de dos procesos6 la asimilación y la acomodación. !or la asimilación el sujeto interpreta la información proveniente 13


del medio en función de sus propias estructuras conceptuales, adapta las cosas a sus esquemas cognitivos. La acomodación es un proceso complementario del anterior que eplica el cam-io de los esquemas cognitivos cuando la adecuación no se produce. !or la acomodación se modifican los esquemas previos y se produce una nueva asimilación o reinterpretación de los conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos %!ozo, &':'). #m-os procesos son necesarios para que se produzca el aprendizaje y el progreso de las estructuras cognitivas. Es preciso aclarar que si -ien eiste una tendencia al equili-rio entre la asimilación y la acomodación, el aprendizaje y el cam-io cognitivo tienen lugar en la medida que eistan desequili-rios entre estos dos procesos. Lo anterior es de fundamental importancia para la promoción del aprendizaje en el aula, en cuanto que el error tiene un significado diferente al que tradicionalmente se le a-ía dado como fracaso o respuesta negativa, por lo tanto, como algo que a-ía que evitar %conductismo). El error es una manifestación del desequili-rio entre los esquemas que poseen el sujeto y los requerimientos del nuevo material o la tarea. in em-argo, el error o el desequili-rio son instancias de construcción en la medida que el sujeto toma conciencia de la situación conflictiva o del error e intenta resolverlos.



To%>* "l A$%n"i,*= Si(ni&ic*!i6o " A)');l #usu-el estudió los aprendizajes que tienen lugar en el ám-ito escolar, es decir, la

asimilación de conceptos a trav;s de la instrucción. !ara el autor el sujeto que aprende posee una estructura cognoscitiva que cam-ia o se reestructura en interacción con la nueva información, y, coincidiendo con la postura de /ygotsBy, considera que para que esa reestructuración se produzca se necesita de una instrucción formalmente esta-lecida %!ozo, &':'). En la escuela tienen lugar dos tipos de aprendizajes diferentes6 el memorístico o repetitivo y el aprendizaje significativo. #m-os se relacionan con estrategias de enseñanza tam-i;n diferentes, la enseñanza epositiva o receptiva y la enseñanza por descu-rimiento o investigación. Esta distinción, sin em-argo, no significa que se esta-lezca una relación lineal entre estrategias de enseñanza y tipos de aprendizaje. #l contrario, #usu-el, cree que enseñanza y aprendizaje son procesos relativamente independientes, y tanto la enseñanza por recepción como la enseñanza por descu-rimiento pueden propiciar el aprendizaje memorístico o el significativo. 14


D$uándo un aprendizaje es significativo $uando “)ede #elaciona#se0 de !odo no a#(i"#a#io + s)s"ancial -no al ie de la le"#a/ con el 7)e el al)!no +a sa(e” %#usu-el, FovaB y @anesian,&':=6 (=), es decir, el alumno aprende significativamente cuando modifica su estructura cognitiva al asimilar nueva información, y esta nueva información co-ra significado porque la a relacionado con sus conocimientos previos. !ara que esto ocurra se de-en tener en cuenta algunas condiciones referidas al material de estudio %significatividad lógica), a las ideas pertinentes de los alumnos %significatividad psicológica), y a la predisposición afectiva del sujeto %actitud favora-le para aprender de manera significativa). 5especto de la si%ni3ica"i$idad l*%ica, el material de aprendizaje %los contenidos culturales) de-e ser potencialmente significativo, de-en permitir una relación intencionada %no ar-itraria) y sustancial con los conocimientos anteriores de los sujetos6 * Po# s)s"ancial se en"iende 7)e es"a #elaci*n se es"a(lece con al%9n asec"o esec&3ica!en"e #ele$an"e de la es"#)c")#a co%ni"i$a del al)!no0 co!o )na i!a%en0 )n s&!(olo +a si%ni3ica"i$o0 )n conce"o o )na #oosici*n+ %4ntoria, &''N6 &:). La significatividad potencial del material depende de su organización interna. En otras pala-ras, para que un material sea significativo sus elementos no de-en estar meramente yutapuestos, sino organizados en una estructura, de modo que las partes que lo componen se relacionen entre sí de modo no ar-itrario. $on esta condición #usu-el ace referencia a las diversas maneras que se presenta la información en los tetos escolares, en los programas, en la clase, cuanto mayor organización y relaciones significativas eistan, mayor posi-ilidad se ofrece a los alumnos para comprender y retener la información. !ero para el logro del aprendizaje significativo un contenido adecuadamente organizado no es suficiente, se requiere que el alumno posea en su estructura cognitiva ideas incl)so#as, o sea, ideas con las que pueda relacionar el nuevo material. # esto #usu-el denomina si%ni3ica"i$idad sicol*%ica. !or último, el sujeto de-e tener una actitud favora-le para aprender en forma significativa, de-e estar dispuesto a realizar el esfuerzo de relacionar y no limitarse a repetir memorísticamente.



To%>* " V5(o!'?5 "os son los conceptos centrales de la teoría de /ygotsBy6 ac"i$idad y !ediaci*n. # partir

de am-os conceptos plantea una visión diferente a la conductista respecto de la relación entre 15


el sujeto y el medio. El om-re no responde mecánicamente a los estímulos eternos, sino que actúa so-re ellos, los transforma en función de la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta %!ozo, &':'). /ygotsBy distingue dos clases de instrumentos mediadores que son proporcionados por la cultura6 las erramientas y los signos. # trav;s de las erramientas el sujeto modifica su entorno para adaptarse activamente a ;l. Los signos o sím-olos son mediadores distintos, no modifican materialmente al estímulo sino que modifican a la persona que los utiliza en su interacción con el am-iente. Los instrumentos mediadores, como ya dijimos, son proporcionados por el medio social y cultural. La adquisición de los signos implica un proceso de internalización de los significados que provienen del eterior, y este proceso es fundamental en la construcción del conocimiento, el que se epresa en la le+ de la do(le 3o#!aci*n que formuló /ygotsBy6 *En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces6 primero entre personas %inter1psicológica), y despu;s en el interior del propio niño %intra1 psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. 3odas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres umanos+ %/ygotsBy, citado por !ozo, &':'6 &'H). "e acuerdo con la ley de la do-le formación el aprendizaje consiste en un proceso de internalización progresiva de instrumentos mediadores, que siempre se inicia en el eterior, por procesos de aprendizaje, que luego se transforman en procesos de desarrollo interno %!ozo, &':'). !or lo tanto, según esta interpretación, el aprendizaje precede al desarrollo, y en consecuencia /ygotsBy identifica dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento6 un ni$el de desa##ollo e3ec"i$o, determinado por lo que el sujeto puede acer de manera autónoma, sin ayuda? y un ni$el de desa##ollo o"encial en el que el sujeto puede acer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores eternamente proporcionados. La diferencia entre estos dos niveles define a la zona de desa##ollo #*2i!o o o"encial del sujeto para una tarea o dominio de conocimiento. El concepto de zona de desarrollo próimo tiene especial relevancia en el ám-ito escolar, implica la justificación psicológica de por qu; es necesaria la intervención docente para facilitar los aprendizajes escolares, es decir, el acceso a la cultura ela-orada %Uadotti,

&''H).

16


@. En&o:)' "i"#c!ico' # continuación nos detendremos en cuatro enfoques didácticos que integran las diversas concepciones acerca de la función social de la escuela, la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Estos enfoques constituyen modelos teóricos de interpretación de la denominada tríada didáctica y de los componentes didáctico1curriculares %o-jetivos, contenidos, estrategias y evaluación).



En&o:) !%*"icion*l En este enfoque la enseñanza se reduce a la transmisión de la cultura, más precisamente,

de aquellos conocimientos que se consideran verdades permanentes. $omo señala-a @ilda 3a-a %&'=>), el supuesto de esta perspectiva es que si -ien cam-ian los escenarios istóricos, eisten tradiciones culturales que es necesario preservar. La concepción conservadora y transmisora de las verdades conquistadas por nuestra cultura se apoyan en una concepción a-solutista1racionalista del conocimiento, dado que, como señalá-amos en el segundo apartado, si -ien reconoce el carácter provisorio de las teorías científicas, la justificación última de ;stas se encuentra en las *ideas puras+, universales e intemporales, que se sistematizan y formalizan lógicamente. Los contenidos están conformados por listados de temas, capítulos o unidades, en los que se organizan de manera eaustiva y fragmentada para su posterior memorización por parte de los estudiantes. u legitimidad y veracidad no se discuten, puesto que su origen %los especialistas, la ciencia) constituye en sí mismo la condición de incuestiona-le. La función de la escuela %pú-lica) es la de “desa##olla# en los ed)candos )na iden"idad socioc)l")#al de ac)e#do con )n de"e#!inado !odelo de 6o!(#e + de a&s” %"enies, &''C6 &C). La función conservadora implica la transmisión de valores y cosmovisiones compartidos por una sociedad y cultura en un momento dado. "esde una posición crítica, lo que se transmite en realidad es la ideología de los sectores dominantes a trav;s de procesos de inculcación ideológica sutiles pero sumamente efectivos, que conforman el curriculum oculto de la institución educativa %$ontreras "omingo, &''C? aviani, &':(). En este marco la enseñanza es fundamentalmente una acción moralizante. El aprendizaje se produce por recepción pasiva de información suministrada principalmente por el docente y el li-ro de teto. 5ecordamos al aprendizaje memorístico que #usu-el señala 17


como uno de los tipos de aprendizaje que comunmente se producen en la escuela. 3am-i;n reconocemos en este enfoque la influencia de la teoría de la mente depósito, la teoría de las facultades, y el sensual1empirismo %#e-li, &'=') como sustratos psicológicos de la adquisición del conocimiento. i -ien estas concepciones, al igual que el enfoque tradicional, son muy antiguos y an sido ampliamente refutados, especialmente por las corrientes cognitivas y constructivistas del aprendizaje, mucas de las prácticas escolares revelan su vigencia. La estrategia de enseñanza dominante es la eposición o clase magistral, lo cual presenta el riesgo de caer en un ver-alismo ecesivo en detrimento de la eperiencia vivida y la actividad constructiva del alumno. La evaluación se conci-e como una actividad terminal dirigida a la compro-ación de resultados en t;rminos de cantidad de información memorizada. $onsiste en la aplicación de eámenes y en la asignación de calificaciones. Esto último actúa como instrumento de *clasificación+ de los estudiantes dentro de una cultura meritocrática, lo cual o-viamente distorsiona el significado de una evaluación pedagógica. Las características más so-resalientes de la enseñanza tradicional que podemos sintetizar son las siguientes6 1

El docente desempeña el rol protagónico?

1

El alumno asume un rol pasivo en tanto receptor de conocimientos?

1

e priorizan los contenidos organizados según la lógica de la disciplina

y alejados de los intereses y necesidades evolutivas de los alumnos? 1

El m;todo se centra en la lógica de la disciplina %formalismo didáctico) y

en la a-ilidad personal del docente? 1

La

evaluación

se

reduce

a

la

constatación

de

la

asimilaciónVmemorización de la información y consiste en la realización y calificación de eámenes, 1

El recurso fundamental es el li-ro de teto.

En función del o-jeto del presente tra-ajo, el conocimiento del profesor, nos interesa citar algunas de las creencias implícitas que actúan como supuestos de las decisiones de los docentes en torno de los contenidos, la metodología y la evaluación, identificadas por !orlán %&''=6 &>=1&NC) en este enfoque6

18


1

Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento central -ásico que condiciona, casi eclusivamente, todo los demás %o-jetivos, metodologías, evaluación, etc.).

1 Los contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos de-en aprender. En este sentido, actúan como metas terminales y o-ligatorias %...)

1

1

La estructura de los contenidos seleccionados %orden, secuencia, importancia relativa, etc.) guarda coerencia con la lógica formal de la disciplina a la que pertenecen %...)

Los contetos sociales e istóricos en que se produce el conocimiento disciplinar, así como los procesos a trav;s de los cuales se llega a su formulación y aceptación por la comunidad $ientífica %...) no son contenidos relevantes %...) 1 #l eplicar los contenidos, la información que se transmite es un fiel 5eflejo de los conocimientos disciplinares



1

$uando se dan los temas, los alumnos, si están atentos, oyen la información tal como el profesor la ver-aliza, no teniendo por qu; darse ninguna interpretación deformada de la misma %...)

1

Las respuestas de los alumnos a los eámenes dan una idea #proimada de sus aprendizajes, es decir lo que realmente sa-en %...)

En&o:) !cnici'!*

Este enfoque epresa la aspiración de acer de la enseñanza una actividad científica, rigurosa y eficaz. urge en el conteto de la industrialización y apogeo del capitalismo en el siglo pasado. $omo lo retrata Uimeno acristán %&''C6 &C)6 *La eda%o%&a o# o(5e"i$os nace al amparo del eficientísimo social que ve en la escuela y en el curriculum un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado. Fo es una pedagogía que responda a los pro-lemas más graves que presenta la educación, la institución educativa o la sociedad. El fracaso escolar y la crisis de los sistemas 19


educativos son vistos como fracasos de eficiencia de una sociedad competitiva, altamente tecnologizada, cuyos valores fundamentales son el orden económico. En esta situación, la preocupación radica en encontrar una respuesta eficaz como remedio fácil, en lugar de analizar el pro-lema desde otras perspectivas+.

En oposición al enfoque tradicional, el tecnicista se presenta como una alternativa *científica+, la enseñanza deja de estar guiada por la intuición y la acción ejemplarizante del docente. Los valores aora son la eficacia y la eficiencia, que se concretan mediante la adecuada organización de los medios disponi-les. Lo importante es la planificación detallada de los elementos a partir de la formulación eaustiva de o-jetivos comportamentales, los que a su vez actúan como punto de referencia de la evaluación, que se reduce a la medición del logro de tales o-jetivos. La escuela se orienta al ajuste de la conducta individual y social a los requerimientos de la esfera económica, del mercado la-oral y los cam-ios vertiginosos. i -ien los o-jetivos pasan a tener un lugar privilegiado, la discusión en torno a los fines de la educación y el análisis ideológico acerca del curriculum y la función del sistema educativo, quedan fuera del modelo tecnicista. En realidad, la preocupación so-re los o-jetivos es de índole t;cnica %Uimeno acristán, &''C). e instala así la racionalidad instrumental en el discurso didáctico y en la práctica educativa. #l igual que en el modelo anterior los contenidos son algo dado, aunque se advierte una visión más compleja del conocimiento. #l respecto !orlán señala %&''=6&N<) que se da importancia a “las #elaciones en"#e conce"os0 a s)s di3e#en"es ni$eles de co!le5idad + a los #ocesos a "#a$1s de los c)ales se #od)cen”. La concepción epistemológica en la que se apoya este enfoque es la empirista1positivista, unida a la idea de que la ciencia progresa indefinida y linealmente, y las verdades a las que arri-a son acumulativas. El m;todo eperimental es la vía de acceso al sa-er o-jetivo y, junto con el uso del lenguaje formalizado, constituyen las erramientas idóneas para evitar am-igSedades y lograr un conocimiento fia-le %Entel, &'::). 3al como lo plantea Entel, el positivismo no proporcionó solamente conocimientos, sino un !odelo de ac"i$idad de conoce# , caracterizado por la tendencia a reducir los procesos a ecos %fragmentando así la realidad), por desestimar todo aquello que no fuera cuantifica-le y recazar las contradicciones. Esto se trasladó a la estructuración del curriculum y asta a la organización espacial y temporal de la vida escolar. !or ejemplo6 el orario escolar de la 20


escuela secundaria argentina en el que se distri-uyen oras de clases de las diversas asignaturas de manera compartimentalizada. La psicología conductista constituye uno de los principales fundamentos teóricos del enfoque tecnicista. # partir de la interpretación asociacionista del aprendizaje y mecanicista de la conducta umana, se promovió un estilo de enseñanza centrado en el reforzamiento de las conductas y en la programación de las situaciones contingentes %7orán 4viedo, &':N). Los procedimientos y las t;cnicas didácticas son seleccionados y organizados cuidadosamente con el fin de anticipar y controlar el proceso de enseñanza, que además, de-e ajustarse, por lo menos en principio, a los ritmos individuales. Los diversos autores que an analizado y criticado el modelo tecnicista, reconocen que uno de sus aportes más importantes es el recazo a la improvisación de la tarea docente, lo cual es cierto, pero tal recazo ignora que dica tarea es una práctica profesional y artística con un fuerte compromiso moral y social, con componentes tanto t;cnicos, como morales y teóricos %$ontreras "omingo, &''=). # modo de síntesis señalamos los siguientes rasgos distintivos del modelo6 1

!riorización de los o-jetivos que definen de manera precisa, fragmentada %o-jetivos operativos) que se alcanzarán como resultado del proceso de aprendizaje?

1

Los contenidos, las estrategias metodológicas y la evaluación son su-sidiarios de los o-jetivos?

1

El profesor es un ejecutor del curriculum ela-orado por especialistas y el alumno un ejecutor de las tareas de aprendizaje previstas y secuenciadas en orden de complejidad creciente? Fuevamente siguiendo a !orlán, algunas de las creencias implícitas en este modelo son6

1

!ara acer de la enseñanza algo riguroso y eficaz es necesario planificar minuciosamente las metas terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir. "icas metas an de escalonarse y encadenarse a trav;s de 4-jetivos de manera que se garantice el resultado final. 1

La organización de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecución de los o-jetivos de aprendizaje previstos.

1

Los alumnos que realicen correctamente las actividades a-rán asimilado de manera irreversi-le las metas de aprendizaje. #quellos otros que, por el contrario, no realicen eitosamente las actividades denotan, o -ien falta de inter;s y de voluntad de tra-ajo, o -ien un nivel de inteligencia por de-ajo de 21


lo normal. !or tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas es un indicador o-jetivo de evaluación. 1

La realización de prue-as o-jetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el grado de consecución de los o-jetivos previstos.

1

Las actividades de recuperación preesta-lecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con pro-lemas vuelvan a intentar la consecución de ciertos aprendizajes.



En&o:) *c!i6o

Este enfoque %tam-i;n denominado eson"ane&s"a) se enmarca en los postulados de la Escuela Fueva, corriente pedagógica que considera que la educación prepara para la vida, se da en la vida y coloca al alumno en el centro de la refleión. us principios son6 actividad, li-ertad, individualidad, vitalidad, colectividad. us planteamientos iniciales coinciden con el desarrollo de la !sicología Evolutiva,

y

podemos decir que con este modelo se opera una -iopsicologismo en la educación. us características distintivas son las siguientes6 1

El alumno, sus intereses y necesidades es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje?

1

El docente acompañaVguía el proceso de desarrollo favoreciendo el cam-io y la adquisición de a-ilidades, actitudes y valores social e individualmente aceptados? 1 La estrategia metodológica privilegiada es el aprendizaje a trav;s de la acción, 1 e intenta facilitar el desarrollo de la autonomía y la autorrealización personal. El aporte importante de este enfoque es el situar al alumno en el centro de los procesos

de enseñanza y aprendizaje y, a partir de ello, mostrar la disociación entre la vida escolar y la vida cotidiana, cómo los conocimientos que -rinda la escuela carecen de significatividad para los estudiantes. 4tro aporte fundamental, en contraposición al enfoque tradicional, es la crítica al autoritarismo inerente al mismo. #utoritarismo en las relaciones interpersonales, asentado en una estructura jerárquica y de dominación? autoritarismo epistemológico en la concepción a-solutista del conocimiento que sustenta, autoritarismo en la evaluación que se convierte en un instrumento de distri-ución de premios y castigos.

22


La posición epistemológica que su-yace en tendencia activa es el relativismo en tanto el conocimiento escolar es conce-ido como producto a-ierto, generado a trav;s de un proceso espontáneo de apropiación %!orlán y 5ivero, &'':). Los contenidos curriculares no se definen de manera apriorística, sino que se seleccionan a partir de los intereses de los alumnos vinculados a la resolución de pro-lemas de la vida cotidiana. En la línea del pensamiento activo de la enseñanza la planificación, a diferencia del enfoque tecnicista, es a-ierta y contetualizada. La improvisación no es un defecto sino una vía para dar respuesta a los requerimientos espontáneos del aula. En cuanto a la evaluación, deja de ser un instrumento de calificación y sanción, en este sentido, la participación de los alumnos es fundamental para analizar la marca del proceso y para la toma de decisiones so-re la dinámica de la clase %!orlán, &''=). La asam-lea es la modalidad de participación privilegiada. El principal cuestionamiento a los postulados del activismo es que el ecesivo ;nfasis en los intereses de los alumnos puede derivar en la ausencia de aprendizajes significativos so-re los conocimientos socialmente valiosos. La cuestión a resolver es cómo lograr “co!a%ina# )na a#"iciaci*n eson",nea con )na di#ecci*n no a)"o#i"a#ia del #oceso de a#endiza5e” %!orlán, &''=6&N:). #lgunas de las creencias implícitas en el activismo son6

1

La enseñanza, para que provoque realmente el aprendizaje, a de -asarse fundamentalmente en las motivaciones espontáneas de los estudiantes. "e aí que cualquier planteamiento de o-jetivos oVy contenidos genere un directivismo autoritario que es totalmente contraproducente.

1

Lo importante no es aprender uno conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno aprender por sí mismo cualquier tipo de conocimientos.

1

Las actividades a realizar por los alumnos de-en favorecer la o-servación 23


directa de la realidad, para inferir, a partir de ella, los conceptos más relevantes.

1

5ealizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de control, al ser imposi-le sa-er lo que los demás sa-en.

1

La participación de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de evaluar la marca de la clase.



En&o:) P%o;lm*!i,*"o%

Este último enfoque constituye una propuesta alternativa a las limitaciones de los enfoques anteriores, los que al priorizar algunos de los componentes del sistema didáctico, no pueden dar cuenta de la totalidad ni de sus partes tal como actúan e interactúan al interior del sistema y en relación con el conteto eterno. $laro está que cada modelo se asienta en concepciones teóricas e ideológicas diferentes, de aí que su mirada y aproimación a los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares privilegien uno u otro aspecto. "e esta manera, cada enfoque realiza aportes y presenta limitaciones. En el caso del tradicional, el más arraigado y etendido, la valoración del contenido que sustenta constituye su aspecto positivo más relevante. Fo o-stante, su concepción epistemológica a sido superada, los criterios acerca de selección de los contenidos, en tanto recorte de la cultura socialmente significativo, no coinciden con el desarrollo de las ciencias y la tecnología ni con las demandas de la sociedad glo-alizada y profundamente compleja. !or otro lado, el rasgo más cuestiona-le es el sustrato ideológico antidemocrático en que descansa su concepción de enseñanza, del rol del alumno, del papel de la evaluación y del conocimiento %a-solutismo). El enfoque tecnológico aporta criterios racionales para planificar la intervención educativa, pero olvida a los sujetos involucrados, particularmente a los alumnos. #demás, 24


asume una perspectiva neutral de la enseñanza y el curriclum que sustrae al docente de la refeión acerca de las intencionalidades educativas y de su propia práctica, en tanto práctica moral y socialmente comprometida. En cuanto al activismo, su aporte más significativo es la necesidad de democratizar la escuela en su devenir cotidiano, así como la valorización del sujeto que aprende. Fo o-stante, en este modelo se diluyen el rol docente y el de los contenidos escolares. La propuesta del enfoque pro-lematizador podemos encuadrarla en la "idáctica constructivista y crítica. En primer lugar, por la función de la educación que del mismo se desprende, y en segundo t;rmino por las concepciones de conocimiento, enseñanza y aprendizaje que sustenta. Lo denominamos pro-lematizador porque asume una perspectiva crítico1refleiva en relación con el conteto y con todos los componentes didácticos. $on respecto a la función de la educación, la escuela de-e formar sujetos activos, creativos, autónomos, capaces de convivir democráticamente y de comprender el mundo circundante %constructivismo). i -ien la educación está condicionada por varia-les socioeconómicas, puede promover el cam-io social a trav;s de la formación de personas críticas, comprometidas y capaces de transformar la realidad %postura crítica). Este enfoque o tendencia intenta superar la disociación entre teoría y práctica

en la

enseñanza, y recuperar una visión de conjunto de los estructurantes del m;todo didáctico sin caer en reduccionismos ni dicotomías, ;sta es una preocupación que se advierte especialmente en los autores de la "idáctica $rítica como la -rasileña /era 7aría $andau6 *%...) es importante superar una cierta visión reduccionista del m;todo didáctico. Estoy llamando reduccionista al intento de construir un m;todo didáctico a partir eclusivamente de uno de sus estructurantes, sea el elemento lógico, sea el sujeto del aprendizaje, sea el conteto donde se produce la práctica educativa, sea el contenido específico. El gran desafío de la "idáctica actual es, en nuestra opinión, asumir que el m;todo didáctico tiene diferentes estructurantes y que lo importante es articular esos diferentes estructurantes y no eclusivizar cualquiera de ellos, intentando considerarlo el único estructurante %...)+. %$andau, &'''6

como a su conocimiento metodológico para enseñar el contenido específico, su capacidad para interpretar los intereses y necesidades de los alumnos en relación con las intencionalidades educativas y los requerimientos del conteto socioeconómico, istórico y político. e advierte entonces que este modelo se -asa en el desarrollo profesional del docente como práctico refleivo %cWn, &''<), e investigador de los pro-lemas que surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje %tenouse, &':>). La concepción epistemológica coerente con esta postura didáctica es el evolucionismo de 3oulmin y la complejidad de 7orin, dado que el contenido no se asume como verdad a-soluta, neutral y aistórica, como en el caso de los enfoques tradicional y tecnicista, ni tampoco como producto a-ierto de un proceso espontáneo %enfoque activo), sino que el conocimiento escolar es el producto a-ierto de un proceso orientado %!orlán y 5ivero, &'':). e trata de una construcción social, fruto de un procesos dial;ctico complejo donde intervienen factores culturales, socio1políticos, psicológicos %Entel, &'::), y ecológicos. Entre los puntos so-resalientes del enfoque, y siguiendo a !orlán %&''=), señalamos6 1

El docente y los alumnos son protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje?

1

e articulan los contenidos relevantes con los intereses de los alumnos6 “se "#a"a de co!(ina# in"eli%en"e!en"e0 + con a!lias dosis de 3le2i(ilidad0 lo 7)e el #o3eso# in"e##e"a co!o conveniente + lo 7)e el al)!no sien"e co!o interesan "e” ?

1

La planificación constituye una ipótesis de tra-ajo que se irá reformulando durante el proceso?

1

e supera la dicotomía entre si%ni3ica"i$idad eis"e!ol*%ica + sicol*%ica, al introducir una tercera dimensión integradora, la si%ni3ica"i$idad did,c"ica, que articula las intenciones educativas en t;rminos de conoci!ien"o desea(le, con los intereses refleionados de los estudiantes, epresados como #o(le!as a in$es"i%a# , a trav;s de la !e"odolo%&a in$es"i%a"i$a.

1

La evaluación supera los reduccionismos anteriores y el carácter de control y selección social. #sume un significado diferente estrecamente vinculado al análisis de los #o(le!as #o3esionales del #o3eso# . "e este modo, evaluar implica realizar un se%)i!ien"o #i%)#oso + si%ni3ica"i$o del desa##ollo #,c"ico de la 6i*"esis de enseñanza %la planificación), para realizar las adaptaciones que resulten necesarias. En este enfoque encontraríamos las siguientes creencias implícitas6

1

El conocimiento disciplinar y cotidiano no es el producto final de un proceso inductivo o deductivo, sino una construcción realizada a trav;s del ca!(io e$ol)"i$o de conce"os. 26


Esta construcción es modifica-le y constituye el fruto de la interacción activa y productiva del sujeto con su am-iente. 1

El docente conduce la enseñanza favoreciendo los aprendizajes grupales y la construcción del conocimiento.

1

El aprendizaje se produce por la implicación activa de los sujetos en procesos que requieren la definición de pro-lemas relevantes, la contrastación de las ideas previas con los nuevos conocimientos y las evidencias de la realidad investigada.

1

La evaluación es un proceso permanente de análisis y refleión acerca de la propuesta de enseñanza y los emergentes de su puesta en acción. # modo de síntesis integradora de los diversos aspectos a-ordados en el presente tra-ajo,

adoptamos la sistematización que realizan !orlán y 5ivero %&'':) en el cuadro &. O

REFERENCIAS ILIOGRÁFICAS

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El Conocimiento Del Profesor Alcala

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