Psicologia y Trabajo

psicología

PSICOLOGÍA Y TRABAJO, UNA RELACIÓN POSIBLE

GRACIELA FILIPPI Y ELENA ZUBIETA COORDINADORAS

MARÍA CAROLINA CEBEY ROXANA BOSO LILIANA FERRARI GRACIELA FILIPPI GRACIELA GELAF SILVIA KOFFSMON MARÍA LAURA NÁPOLI PATRICIA NOVO MARISA RODRÍGUEZ EDUARDO SICARDI MARISA STHELE MARÍA FLORENCIA TROTTA ELENA ZUBIETA

Psicología y trabajo : una relación posible / coordinado por Graciela Filippi. - 1a ed. - Buenos Aires : Eudeba, 2010. 280 p. ; 16x23 cm. - (Psicología) ISBN 978-950-23-1763-2 1. Psicología. I. Filippi, Graciela, coord. CDD 150

Eudeba Universidad de Buenos Aires

Primera edición: noviembre de 2010

© 2010 Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar Diseño de tapa: Troop Designers Corrección y composición general: Eudeba Impreso en Argentina. Hecho el depósito que establece la ley 11.723

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INDICE

Introducción (Graciela Filippi) ................................................................... 9 Trabajo y subjetividad: ¿el nuevo sujeto laboral? (Graciela Filippi) ....................................................................................... 21 El significado del trabajo en un escenario post crisis (Graciela Filippi) ....................................................................................... 33 Nuevas perspectivas para la comprensión del liderazgo desarrolladas en el ámbito de la psicología del trabajo (Liliana Ferrari) ........................ 51 Cultura organizacional y liderazgo (María Laura Nápoli)......................... 71 El tratamiento de la gestión del conocimiento (Graciela Gelaf)......................................................................................... 93 El trabajo en equipo y la diversidad generacional (Silvia Koffsmon)..................................................................................... 115 Capacitación (Graciela Gelaf) ................................................................ 135 Breve reseña sobre las direcciones de la investigación en torno a la motivación como concepto y como proceso en organizaciones (Liliana Ferrari) ....................................................................................... 149 Estrés y burn out (Eduardo Sicardi y Patricia Novo) .............................. 171

Aspectos psicosociales del trabajo (Elena Zubieta, Roxana Boso y Marisa Rodríguez) .................................205 CAPÍTULOS CON PRÁCTICA La música como metáfora de trabajo en equipo en la capacitación organizacional (Marisa Sthele) .................................225 La capacitación: herramienta para el cambio y la innovación (María Florencia Trotta y María Carolina Cebey)...............241 Violencia laboral: un acercamiento conceptual (María Carolina Cebey y María Florencia Trotta) ..................................259


INTRODUCCIÓN

GRACIELA FILIPPI*

Este libro es un proyecto de la Cátedra de Psicología del Trabajo, pensado desde siempre y que viene a concretarse cuando llevamos 15 años de experiencia y de camino recorrido enseñándoles a los futuros psicólogos de qué se trata esta especialidad. Intenta compilar en sus capítulos los temas que se dan en nuestro programa, concentrados en estas dos partes, una teórica y otra práctica. También se propone que los estudiantes aprendan mediante la lectura de los textos escritos por los miembros de la Cátedra que están cursando. Es decir: del autor al lector. Por mi parte, es la oportunidad de poder actualizar algunos de los conceptos que figuran en un primer texto,1 publicado en 1998: el concepto de Psicología del Trabajo y el de Organización. Muchas cosas cambiaron en todo este tiempo, sobre todo en el mundo del trabajo. Desde la concepción que pretendo transmitir, la Psicología del Trabajo es una ciencia básica y aplicada de carácter social. Su eje está puesto en el sujeto en su ámbito de trabajo. Es desde allí que intenta dar una respuesta a

* Prof. Titular Regular. Psicología del Trabajo. Cátedra I. Facultad Psicología, UBA 1. Filippi, G. (1998). El aporte de la psicología del trabajo a los procesos de mejora organizacional. Buenos Aires: Eudeba.

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aquellos procesos simbólico-emocionales generados en la intersección entre el trabajador y su entorno –el campo psicológico, al decir de K. Lewin (1978)–, encuadrado en el contexto socio-cultural en el que le toca vivir. Es en ese espacio subjetivo donde se genera la dialéctica entre su mundo interno y el contexto mediato e inmediato que lo rodea, en la que están implicados sus posibilidades y límites de desarrollo. La Psicología del Trabajo acontece en el ámbito de la subjetividad. Más específicamente, en el de la subjetividad laboral. Lo que le sucede al sujeto en su trabajo tiene, en su vida, una entidad propia y bien discriminada. Eso le da un sesgo particular que además impacta en el resto de su vida personal, la que también atraviesa el espacio subjetivo de su trabajo. Como si fuera la dialéctica de la dialéctica. El sujeto da cuenta de esa subjetividad cuando trata de significar y darle valor al trabajar. Por ejemplo –y parafraseando a González Rey–, cuando nos referimos a la subjetividad laboral en una organización de trabajo estatal, además de los elementos de sentido de naturaleza interactiva generados en el espacio de trabajo, se integran a la constitución subjetiva de ese ámbito componentes de sentido procedentes de otras zonas de la subjetividad social: de género, posición socioeconómica, etnia, costumbres familiares, religión, posturas políticas, etc. Y se integran con los elementos inmediatos de los procesos sociales actuales de la organización laboral para formar parte de la configuración única y diferenciada de la subjetividad social laboral de sus miembros. Es decir, que estos procesos –tanto el individual como el social–, se producen de forma simultánea e interrelacionada, en dos espacios que se constituyen de manera recíproca: el sujeto individual y las instancias sociales en que tiene lugar su vida social. También participan los espacios constituidos de una determinada subjetividad social que anteceden a la organización del sujeto psicológico concreto, quien “aparece en su ontogenia como un momento de un escenario social constituido en el curso de su propia historia” (González Rey, 2002: 181). De ahí que se puedan esperar transformaciones y diferencias en relación al significado y el valor atribuido al trabajo en sujetos que, por ejemplo, se han criado en una familia donde sus padres, sus hermanos mayores y sus abuelos no trabajan y ellos van a la escuela, principalmente, porque allí les dan de comer. 10


Es necesario pensar que las formas de subjetivación de las diferencias individuales tienen mucho que ver con las formas dominantes de subjetividad social del medio en que cada uno aparece en el mundo. Esto a su vez da lugar a nueva redes de relaciones sociales que actúan como momentos de cambio de las formas anteriores del funcionamiento del sistema socioeconómico en que nos toca vivir, ya sea para bien o para mal. Esto permite que no se trate de un concepto estático y que de esa manera se dé lugar a los procesos de transformación subjetiva como los que está atravesando el país y también el mundo. Es importante recordar en esta instancia lo planteado por Méda (1998), cuando expresa que el trabajo es una categoría histórica, en tanto y en cuanto en la historia de la humanidad ha ido cambiando de significado, en un sentido que se podría llamar filogénico. Es relevante introducir aquí la idea de que eso mismo se produce en el sentido ontogénico, con relación a que en cada sujeto, en el devenir de su existencia, este significado también puede llegar a adoptar diferentes características según la realidad que le esté tocando vivir. Sin perder de vista que la filogenia se forma sobre la base de los cambios que se producen a nivel ontogénico, es decir a nivel individual, y que en esa interacción se reproduce la unidad de la parte (el sujeto) con el todo (la sociedad), de lo singular con lo general, se puede llegar a lograr el rescate de lo universal en lo humano. Por lo antedicho, estamos en condiciones de afirmar que el trabajo es una construcción cultural. Recordemos a Jaccard (1977), cuando afirmaba que el trabajo completa las tres necesidades básicas del hombre:

Ilustración 1. Necesidades básicas del hombre. Fuente: Jaccard (1977)

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Si se garantiza lo primero, lo que subyace como más genuino son las funciones psicológica y social.

Límites de la dialéctica: realización-alienación

Martín Hopenhayn (2001) indica que el cambio revolucionario que experimentó el trabajo durante el capitalismo industrial respecto de las modalidades que presentaba en sociedades pre-industriales hizo que se planteara con fuerza inédita la pregunta por el sentido del trabajo, situándose en un lugar relevante dentro de la reflexión social y convirtiéndose en un objeto de reflexión específica. De esta forma, los debates actuales respecto del sentido del trabajo en el contexto de la flexibilización de las formas de organización de la producción y de las relaciones laborales no parecen ser un fenómeno nuevo, sino que más bien expresan una tendencia histórica a plantearse la pregunta por el sentido, precisamente cuando éste parece estar en crisis. Históricamente, podemos registrar, a partir de los sistemas de producción modernos, dos modos de alienación. El primero fue considerado por Marx (1968) en los Manuscritos de 1844. Economía, Política y Filosofía. Allí señala que la alienación se manifiesta en la relación del obrero con lo que produce, ya que el objeto de su trabajo le es ajeno; es, además, un trabajo alienado en sí mismo, por ser concebido sólo como un medio para adquirir riqueza. Un segundo modo histórico de alienación, coincidente con el paradigma de la física cuántica en psicología laboral, está encarnado por el padecimiento del burn-out. Esta enfermedad es un tipo de estrés prolongado motivado por la ausencia de reconocimiento, y por la multiplicación de formas de desconocimiento de su actividad. En otro orden de cosas, concibo al sujeto laboral (Filippi, 1998) orientado por cuatro niveles de significación de la actividad trabajadora, o también, cuatro funciones del trabajo (Filippi, 2008). Las mismas son:

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a. La significación instrumental

Hace de los beneficios del trabajo un ‘medio-para’. En suma, es un medio para otro medio. Se considera que el trabajo nunca tiene un valor en sí mismo –aun en el marco de la Ética Protestante (Weber, 1998), en la que se caracterizó al trabajo como un campo de la obligación moral de los sujetos, considerándolo el camino para la salvación eterna. Ante diversas situaciones de crisis ha quedado demostrado que el trabajo no resulta pasible de ser restringido a una actividad puramente económica y dineraria.

b. La significación instrumental y expresiva

Se trata de un medio para lograr el bienestar personal y familiar. Al investigar, en el marco de la teoría del MOW (1987), la centralidad relativa del trabajo en la vida de las personas –donde se le pide al sujeto que elija entre seis áreas,2 cuál es la más importante para él– ha quedado definitivamente comprobado que la familia resulta ser el área privilegiada por sobre todas las demás. En paralelo, el trabajo se evalúa en razón de condiciones extrínsecas e intrínsecas. En función de dicha importancia, el trabajo es calificado en términos de sus condiciones –ambiente laboral, tarea a realizar, horario a cumplir–, es decir, de acuerdo con la calidad que aporta, lo que daría cuenta de lo extrínseco. En cuanto a lo intrínseco, remite a aspectos psicológicos y sociales: por ejemplo, el clima laboral, la intensidad de la demanda de trabajo, entre otras.

2. Como el tiempo libre, la religión, la comunidad, entre otras.

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c. La significación expresiva Identifica la actividad con el logro de la autorrealización y el desarrollo personal. Como tal, esta función compromete aspectos subjetivos en tanto pueden darse a conocer en el desempeño laboral. Lo realizativo implica la responsabilidad sobre la actividad, la orientación a logros y la relación de estos últimos con la incorporación de valor. Esta significación está también considerada entre los resultados valorados del trabajo y los reclamos por el derecho a tener un trabajo con sentido e interesante, que aparecen incluso en los sectores con situación de mayor precariedad laboral (Filippi, 2008). La presencia de esta aspiración en sectores con carencias instrumentales nos permite reflexionar acerca de la universalidad de expectativas que genera la actividad laboral más allá de las condiciones específicas en las que se realiza.

d. La función de inclusión Refiere a la sociedad ampliada en la vida del sujeto, donde se desarrollan vínculos extra-familiares, comunitarios y societales. Estos círculos pueden ser más estrechos, como las amistades, cuyo rango de preferencia es prevalente al indagar la centralidad relativa del trabajo. Cuando esta preferencia se traslada al ámbito de la organización laboral, surge la expectativa/exigencia de buenas relaciones laborales con todos: jefes, compañeros, colaboradores. El trabajo aparece, así, como un espacio del que se espera genere pertenencia; y, además, una específica sanción social sobre la actividad trabajadora misma y sus resultados. Todo el que trabaja hace algo para otro que valorará, evaluará y aceptará, o no, el producto de esa actividad. Y eso implica una función social en sí misma, pues de lo que se trata es de hacer algo útil para el otro.

De la ética del deber a la del derecho Finalmente, quisiera destacar que asistimos al desplazamiento respecto de lo que caracterizó al trabajo como un campo de la obligación moral de los 14


sujetos. Tal concepción se encuentra teóricamente analizada en el trabajo sobre la Ética Protestante (Weber, 1998). En términos contemporáneos, se trata de pensar el trabajo en relación con los derechos y, por lo tanto, la posibilidad de expresar la dignidad humana, más que el imperativo moral por el cual somos juzgados. Este reclamo no debiera, sin embargo, ser confundido con un período de bonanza en términos del trabajo material y concreto. Antes bien, acentúa la faceta proactiva de la protesta y no la conformidad de la obediencia. Esto reafirma que la sociedad actual no necesita apoyarse en individuos productores –guiados por el sentido del deber, capaces de postergar la satisfacción de sus deseos–, sino en consumidores que, guiados por el principio del placer, busquen gratificaciones inmediatas haciendo posible mantener los elevados índices de producción actuales.

A qué llamamos “Organización”

Sabemos muy bien la evolución que este constructo socio-cultural ha tenido en los últimos tiempos, bajo el impacto de la tecnología: la aparición de organizaciones virtuales. En ellas el concepto de espacio y tiempo ha mutado, en tanto y en cuanto la vida laboral a través de la red se ha mimetizado con los supuestos básicos de la física cuántica. Éstos, además, coinciden con las características específicas del inconsciente freudiano: no existe ni el espacio, ni el tiempo. Hemos pasado de la definición tradicional de Schlemenson del año 1988 a la que el mismo autor concibió en el año 2002. “La organización configura un grupo humano complejo-que actúa dentro de un contexto temporo espacial concreto, artificialmente y deliberadamente constituido para la realización de fines y necesidades específicas” (Schlemenson, 1988: 31).3 Agrega más adelante: “La interacción de los miembros de la organización y la cohesión mínima necesaria que le da unidad, continuidad y sentido, operan en dos planos interdependientes susceptibles de ser discriminados a los fines del análisis. 3. El resaltado es mío.

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Por una parte, esa integración está regulada por procesos interpersonales, mecanismo de identificación (con la autoridad, entre pares) necesidades, motivaciones y ansiedades inconscientes que encuentran en el ámbito institucional probabilidades de expresión y expectativas de realización. Por otra parte, la integración opera a través de un sistema sancionado, explicito e implícito, de roles interrelacionados que conforman una estructura susceptible de ser definida en términos de tareas y expectativas fijadas para los ocupantes de dichos roles” (Schlemenson, 1988: 32).4 En 2002 expresa: “La organización constituye una invención humana destinada a optimizar el trabajo de muchos, para que todos juntos puedan llevar adelante un objetivo de trabajo explicito y definido con economía de esfuerzos, eficiencia y satisfacción” (Schlemenson, 2002: 110). Vemos que ya no menciona como una condición básica el compartir el mismo espacio y tiempo, ni tampoco los roles definidos, ni los mecanismos de identificación generados en los procesos de interrelación. Entre estas dos definiciones, apareció la organización virtual. Con la definición de 2002, el autor le abre la puerta a la inclusión de este nuevo tipo de organización. Aguer Hortal (2005) define la organización virtual diciendo que está formada por personas que no están ubicadas en el mismo espacio físico, ni en la misma localidad o país. No tiene fronteras, y los clientes no pueden conocer de forma directa a sus empleados. En palabras del autor: “Realizan una parte o la totalidad de su actividad de forma virtual. Como más usuales citaremos las actividades de logística, comercialización, marketing, venta, diseño, etc., que cada vez con más intensidad utilizan los medios electrónicos para intercambiar información y realizar transacciones entre empresas” (Aguer Hortal, 2005: 57). Como señala el autor, en este estilo de empresas los procesos de producción son flexibles, trascienden las fronteras y no están controlados por una única jerarquía organizativa. Además, poseen diferentes participantes que entran en juego en diferentes momentos. Quienes están implicados en la producción de un solo producto se hallan a menudo dispersos geográficamente. Esto hace que la coordinación dependa –mucho más que de los 4. Ídem.

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desplazamientos físicos– de las telecomunicaciones y redes de datos. Consecuentemente, su estructura es descentralizada, plana y muy profesionalizada. Vemos cómo esta nueva manera de ser una empresa deja de lado los roles tradicionales, las jerarquías, el espacio físico y el tiempo compartido, las interrelaciones, y los mecanismos de identificación, entre otros. Nuevas lógicas han invadido el mundo del trabajo, y lo someten a una redefinición constante, generándole la exigencia de la reinvención permanente, para poder ser más competitivos y estar a la altura de las circunstancias. Esto trae aparejado la necesidad de reconvertir conceptos como los de liderazgo, cultura, comunicación, motivación, en función de operar en un mundo virtual. Pero eso es materia para otras publicaciones. Para finalizar esta introducción, quiero adelantarle al lector que en este libro usted encontrará distintos temas inherentes al área, como la conceptualización del nuevo sujeto laboral, el significado del trabajo, los cambios producidos en él por la crisis, los valores. Asimismo, se exponen aplicaciones al campo laboral de temas como: liderazgo, motivación, trabajo en equipo, alteraciones de la salud laboral –como burn-out, estrés– y disfuncionalidad del vínculo laboral –como el acoso laboral–; también, algún tipo de intervención del psicólogo en el área, como cuando hablamos del proceso de capacitación. Este es nuestro primer tomo, el inicio de una serie que se irá incrementando año tras año, enriquecido por nuevos autores que hablarán de otros temas, o de la actualización teórico-conceptual de algunos de los ya existentes. Lo importante es que una cátedra de la trayectoria de la Cátedra de Psicología del Trabajo I, con más de 15 años de trabajo ininterrumpido, conformada por tantos profesionales importantes en esta especialidad, tenía el deber de tener una producción escrita conjunta: se la debíamos a nuestra comunidad universitaria, y ahora ya la pusimos en marcha.

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Bibliografía

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Méda, D. (1998). El trabajo, un valor en peligro de extinción. Barcelona: Gedisa. MOW (1987). The Meaning of working. Londres: Academic Press. Peiró, J. M. (1990). Organizaciones: Nuevas perspectivas psicosociológicas. Barcelona: PPU. Quijano De Arana, S. D. (1987). Introducción a la psicología de las organizaciones. Barcelona: PPU. Rodríguez Fernández, A.; Martín Quirós, M. A., y Zarco Martín, V. (2004). Psicología de las organizaciones. Marco conceptual, epistemológico y metodológico. En Rodríguez Fernández, A. (Coord.). Psicología de las organizaciones. Barcelona: UOC, pp. 69-124. Salgado Velo, J. F. (1997). Comportamiento organizacional. Vigo: Escuela de Negocios Caixavigo. Schlemenson, A. (1988). Análisis Organizacional y empresa unipersonal. Buenos Aires: Paidós. Schlemenson, A. (2002). La estrategia del talento. Buenos Aires: Paidós. Weber, M. (1998). Ética protestante y el espíritu del capitalismo. Madrid: Albor.

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TRABAJO Y SUBJETIVIDAD:

¿EL NUEVO SUJETO LABORAL?*

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Introducción

Elegí tratar el tema Trabajo y Subjetividad porque, en realidad, hace unos años este término cobró mucha vigencia; y cuando yo le preguntaba a la gente que lo usaba cómo lo definía, me decían: “Es la subjetividad, como el viento es el viento”. Entonces empecé a investigar, a ver qué autores lo habían definido, y encontré a González Rey. Es un psicólogo cubano que vive en Brasil, que escribió un libro que se llama Sujeto y subjetividad, en 2002. Él encontró una definición de subjetividad que me permitió armar y articular esta presentación. Según González Rey (2002), el concepto surge en la segunda mitad del siglo pasado, a partir de situar a la Psicología en una representación dialéctica, sistémica y compleja. Veníamos de un modelo escindido, de un modelo mecanicista; y él plantea que a partir de que empieza a dársele énfasis a la cuestión relacional, de conectividad –el todo es más que la suma de las *

Adaptación basada en la Conferencia de Cierre de la autora en el marco de las II Jornadas Universitarias sobre Psicología del Trabajo: La psicología y el mundo del trabajo: problemáticas actuales y futuros escenarios. Secretaría de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario, Facultad de Psicología – UBA, 2005. Transcripción, adaptación y edición: Lic. María Carolina Cebey. 2008.

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partes–, ahí aparece como tal el concepto de subjetividad. Es Abuljanova (1973), psiquiatra y psicóloga rusa, quien lo conceptualiza entre los años 70 y 80, en un libro llamado El sujeto de la actividad psíquica. En tanto materialista dialéctico, para González Rey (2002) se plantean de manera dialéctica conceptos que se tenían como excluyentes: lo cognoscitivo, lo afectivo, lo social y lo individual. Antes estas cuatro dimensiones estaban separadas. De ese modelo, donde los pares eran antitéticos o los elementos eran irreductibles, pasamos al modelo de lo dialéctico, de la importancia de lo relacional. En la definición de González Rey (2002), la subjetividad expresa las diferentes formas de la realidad en complejas unidades simbólico-emocionales, en las que la historia del sujeto y de los contextos sociales productores de sentido donde se hallan insertos son momentos esenciales en su constitución. Lo que hace, entonces, en su definición es articular todo: por un lado, la historia del sujeto y el contexto, que le va enviando estímulos que hacen que se tenga que redefinir. Y, por otro, lo emocional, adquiriendo una entidad que antes no tenía.

Los aportes de Elton Mayo

Al investigar el tema de la subjetividad, se me ocurrió retomar los papeles de Elton Mayo –el padre de las Relaciones Humanas–, que realizó el famoso experimento en la Western Electric Company, en Hawthorne, Chicago, entre los años 1927 y 1932. El experimento constó de cuatro fases. En la primera, se trataba de obreras que hacían todas el mismo trabajo, para lo cual se le ocurre aumentarles o bajarles la luz –o sea, un elemento físico–, para ver si esto incrementaba la productividad. Y lo que descubre, en realidad, es que lo que genera un mayor rendimiento es un factor psicológico, porque ellas reaccionan de acuerdo a sus suposiciones. Suponían que cuando querían que produjeran más, les subían la luz, y que cuando querían que produjeran menos, se las bajaban. Lo cual hace que quien busca relacionar condiciones físicas con eficiencia, descubra que en realidad esta última está asociada a condiciones vinculadas con lo psicológico. 22


Entonces, lo que Elton Mayo trata de hacer –aunque sea desde el punto de vista teórico– es pasar de la preocupación por la máquina y el método de trabajo, por la organización formal y los principios de la administración aplicables a los aspectos organizacionales –él proviene del modelo de la administración científica, de Taylor–, a la preocupación por el hombre, su grupo social, o sea, los aspectos psicológicos y sociológicos. Ello se debe a que tanto a él como a su equipo de investigación lo psicológico se les presenta como algo disruptivo, repentino, que demanda explicaciones. Ante esto, sigue investigando y en una segunda fase pone seis obreras con un supervisor común –del tipo hostigador, muy controlador, que generaba mucho temor a la gente–; y en el otro grupo pone a seis obreras con un supervisor –el mismo modelo–, más un observador. Y este observador lo que hace es mantener el espíritu de cooperación, aclarar los objetivos, generar cambios en las condiciones laborales –les daba descansos que no estaban antes previstos, les daba refrigerios, les reducía el horario, les daba información sobre los resultados, les pedía explicaciones, opiniones sobre el trabajo–; o sea, cambió totalmente las condiciones laborales. Y esto generó que la gente manifestara que realmente le gustaba más trabajar así, sin tener un supervisor que las controlara, trabajar en un ambiente de amistad, en un ambiente amigable, donde se pudieran relacionar, que pudiera haber, incluso, un mejor humor. ¿Qué rescataban las obreras del experimento? Que esta forma de trabajar era más “divertida”, que había posibilidades de ayudar a los otros y de tener objetivos comunes, que aparecía la solidaridad. En la tercera fase de investigación, Elton Mayo realiza entrevistas en profundidad donde trata de indagar qué opina la gente, qué opina en relación a las relaciones humanas y qué actitudes, qué sentimientos tienen; escucha sus opiniones. Y aparece entonces un elemento tensionante: la lealtad entre ellos y también la lealtad a la empresa; lo que hace que a veces aparezca el conflicto, que se genere un punto de tensión. Porque muchas veces, en situaciones conflictivas, había que elegir por quién tener la lealtad: si por los compañeros o por la empresa. O sea que empiezan a jugar elementos que antes no eran tenidos en cuenta. No que no existían; sino que no eran tenidos en cuenta. Por eso mi pregunta es: “¿el nuevo sujeto laboral?”, con signos de interrogación. Eso no se tenía en cuenta. ¿Qué les pasa entonces a Elton Mayo y su grupo de investigadores? Lo real. Déjours (1998) plantea la diferencia entre lo real y la realidad. Sostiene que lo real es lo que en el mundo se hace conocer por su resistencia al 23

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dominio técnico y al conocimiento científico; mientras que la realidad es el estado de las cosas. Lo psicológico en el trabajo, lo social en el trabajo, se le aparecen a Elton Mayo como algo de lo real, que todavía no estaba, no era parte de la realidad que estaba simbolizada. Y, de alguna manera, él lo que hace es simbolizarlo. Con lo cual, podríamos decir que él pasó al estado de las cosas las condiciones psicológicas y sociológicas del ambiente laboral. Lo que no tuvo en esa época es éxito. Porque, en realidad, en ese momento, lo único que pudo hacer es generar un cuestionamiento hacia el modelo de la administración científica de Taylor. Pero no hizo grandes modificaciones, porque lo que se convocaba en esa época, de las personas que trabajaban, no era precisamente ni lo psicológico ni lo emocional; no era lo que interesaba. Elton Mayo fue como un precursor de lo que es la subjetividad laboral. En sus resultados sostiene que es la capacidad social la que establece el nivel de competencia y de eficiencia: cuanto más integrados socialmente, mayor su disposición para producir. El comportamiento del individuo se apoya en su grupo y está influenciado por sus normas y valores, sus códigos de conducta grupal. La amistad es un aspecto trascendente. Se apoya mucho más en lo social que en lo psicológico individual; si bien no lo soslaya –lo nombra–, como contrapartida al modelo del hombre económico del que habla Taylor. Mayo le da gran importancia a lo social y aparece así el concepto del hombre social. A partir de esta pelea teórica –pero que no pasó a la práctica en el caso de Taylor y Elton Mayo–, recuerden que para McGregor (Kreps, 1996), al definir la Teoría X y la Teoría Y, las relaciones de amistad y el reconocimiento entre compañeros influye sobre la producción: el ser apreciado por el otro, por el compañero, también aumenta la producción. Es el reconocimiento el que ocupa un papel preponderante. Continuando con su estudio, en una cuarta fase Elton Mayo descubre que existe una organización informal entre los obreros. Y también descubre que hay artimañas entre ellos, y que si alguno trabajaba mucho, hacían que trabajara menos para que no se notara su mayor rendimiento, para compensar; también, que si había mucha producción, hacían que la guardaran y no la mostraran para que el día que hubiera menos, se compensara y siempre hubiera una media. Entonces también encuentra una diferencia entre la organización formal e informal, tema en el que ahondó mucho porque realmente se le presentó como una cuestión problemática a resolver.

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Entre sus aportes plantea que una organización es más que un grupo de individuos –esto es un concepto sistémico– que actúa por intereses económicos; también cuentan los afectos y los sentimientos. Allí enfatiza más lo individual. Los afectos y los sentimientos se desarrollan con el otro pero anidan en un sujeto. Cada individuo es una personalidad altamente diferenciada, sostiene Elton Mayo, que incide en el comportamiento y las actitudes de las personas con quienes mantiene contacto y es influenciada por ellos; y en ese intercambio trata de satisfacer sus intereses y aspiraciones más inmediatas. Hay aquí una cuestión dinámica en el concepto, hasta dialéctica, en la que uno se ve influyendo. Uno puede recordar aquí a Kurt Lewin con el concepto de campo psicológico y con el de hombre en situación, donde el sujeto influye sobre el medio y a su vez el medio influye sobre el sujeto (1978). Elton Mayo también considera la naturaleza del trabajo y su contenido como de gran influencia sobre la moral, y sostiene que la rutina es mortificante, en tanto afecta negativamente las actitudes del trabajador, su eficiencia y su satisfacción. Lo que sucede en la actualidad, cuando se habla tanto del cambio de paradigma, es que en realidad la rutina, que es la que genera tanta insatisfacción, pasa a estar depositada en la tecnología. Ahora son las máquinas las que hacen las rutinas. Déjours, (1998: 44) define al trabajo como “la actividad coordinada desplegada por los hombres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no puede obtenerse mediante la estricta ejecución de lo prescripto”. Podemos decir que lo que se hace mediante la estricta ejecución de lo prescripto son las tareas que desarrollan las máquinas, que hace la tecnología, y que eran las tareas rutinarias que antes se le pedían a los trabajadores; y por eso no interesaba lo individual, lo psicológico, lo social. Lo que interesaba era que hiciera, y repitiera y repitiera, porque eso era lo que se convocaba de él. Porque los que pensaban eran algunos pocos, y los otros eran para trabajar. En este modelo, el de la administración científica, había una gran masa que ponía el cuerpo y que tenía que trabajar, y otros pocos que pensaban y decían por dónde iban las cosas.

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La subjetividad

Retomando, González Rey (2002) también plantea que la subjetividad aparece organizada en un escenario social, que está formado por sujetos individuales, los que no son sólo una reproducción de aquel escenario. Son algo más. Cada uno es sujeto de su propia historia, de su existencia única e irrepetible, lo que sin negarlo coloca lo social en un escenario diferente. Cuando lo social nos presenta un escenario diferente, por ejemplo, el cambio de paradigma, lo que se empieza a convocar en los sujetos laborales son otras competencias y otras cuestiones distintas. Porque si las máquinas ya hacen lo que nosotros hacíamos antes, ¿qué tenemos para hacer ahora? Entonces, digamos, el contexto es el que nos está marcando, nos está diciendo para dónde tenemos que acomodarnos, hacia dónde tenemos que ir. Lo que sucede es que del otro lado tenemos sujetos con historias. Como dice González Rey (2002), se trata de la importancia de la historia del sujeto. Y creo que ese es el drama de esta transición, este cambio de modelo, donde van quedando historias individuales de aquellos que no pudieron hacer esta modificación, este cambio, y se quedaron en el camino. González Rey también sostiene que la acción de los sujetos en un espacio social comparte elementos de sentidos y significados generados en esos espacios, los cuales después pasan a ser elementos de su subjetividad individual. Nos los apropiamos y después pasan también a formar parte de nosotros. Quisiera ahora realizar una pequeña comparación en función de lo dicho sobre González Rey y Elton Mayo. ¿En qué se parecen? ¿Por qué pienso que Elton Mayo es un precursor de la subjetividad laboral? González Rey le da importancia a la emocionalidad, sostiene que lo individual posee un escenario social, en tanto el hombre actúa no sólo por sí, sino también por sus funciones sociales. Por su parte, Elton Mayo establece que la disposición para producir es dada por la capacidad social –el hombre es social–; él considera también los afectos y sentimientos como algo muy importante. Por supuesto, entre ambos existen diferencias. Sin embargo, puede tomarse a Elton Mayo como un antecedente; fue un precursor, ya que en su contexto esto no interesaba en ese momento. Él sólo pudo teorizar –y no hacer nada más– sobre esto porque el momento histórico en que habló de este tema no se lo estaba permitiendo. Pero vuelve a recuperarse cuando aparece el concepto de subjetividad. 26


Del fordismo al postfordismo. Su incidencia en la subjetividad

Siguiendo esta línea, podemos observar lo que sucede al hacer el pasaje del paradigma fordista al postfordista. El primero convoca en el sujeto sus rasgos obsesivos. Lo que le pide es: baja autonomía; rutinas; repeticiones; aparecen las dudas, y por eso, baja capacidad de decisión; y un alto respeto por las normas; y, por supuesto, baja predisposición al cambio. Este era el modelo de hombre laboral que tenía el paradigma fordista, porque era el que le servía y le era útil para lo que lo necesitaba. En el postfordismo, en cambio, se pide al sujeto: tome decisiones; sea creativo; sea autónomo; tenga iniciativa; adáptese a los cambios, sobre todo; anticípese a los problemas; sea imaginativo. La pregunta ante esto es: alguien que pasó del paradigma fordista, que son contemporáneos nuestros, a quienes se les pedía primero no pensar, repetir normas, no decidir, ¿puede de la noche a la mañana empezar a tomar decisiones? Hace unos años invitamos a la Cátedra a un grupo de empleados de las fábricas recuperadas. Vino un señor mayor, que había recuperado una imprenta, y una de las cosas que le preguntamos fue qué sintió el primer día después de la recuperación. Lo que dijo fue: “Yo sentí un gran susto porque no tenía a quién preguntarle lo que tenía que hacer. Lo tenía que decidir yo”. Y fue realmente mucho tiempo de adaptación, y de miedo, y de parálisis, hasta que entre todos empezaron a ver cómo hacer juntos para gestionar. Este pasaje no lo hace cualquiera. Y en las fábricas recuperadas al menos había un grupo que se estaba ayudando entre ellos. Lo que quiero resaltar con esto es que este pasaje no es gratuito; que este pasaje también explica muchas de las cosas que pasan, muchas de las cuestiones de la desocupación. Para los más jóvenes la problemática es otra; pero para los más grandes, que venimos del pleno empleo, entender estas cuestiones es difícil: cómo entender que lo que yo hacía no puedo ponerlo en el currículum porque es algo caduco, que decir “Yo era Jefe de Personal” puede servir para que no me consideren para un puesto. González Rey (2002) expresa que la identidad se concibe como un sistema de sentidos que se articula a partir de las configuraciones subjetivas constituidas en la historia de un sujeto concreto y las condiciones concretas dentro de las cuales actúa en ese momento. Y dice: “Cuando la situación 27

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exige la necesidad del sujeto de reconocerse a sí mismo, se ponen en juego esas configuraciones, que pueden requerir ser redefinidas” (González Rey, 2002: 231). Pensemos en los paradigmas. Tenemos en el paradigma fordista una persona con una identidad determinada, constituida por sus configuraciones subjetivas y por el contexto. Esa misma persona pasa al otro paradigma, de golpe, un día, de la noche a la mañana. Cuando esto sucede, cuando pasamos de un paradigma al otro, estas configuraciones de las que habla González Rey tienen que ser redefinidas; pero no cualquiera puede hacerlo, ni en tiempo y forma ni adecuadamente. Algunos se quedan en el camino. Al respecto, podemos recordar la película Un día de furia, en la que se muestra cómo alguien se psicotiza por haber perdido el trabajo; porque eso le trae la pérdida del amor: por no llevar dinero a la casa, no puede ver a la hija.1 Entonces, lo que faltó, por la pregnancia de la identidad laboral en la identidad personal, del modelo del pleno empleo, fue la redefinición de esas configuraciones.

El concepto de trabajo

Otra de las cuestiones que sufrió un proceso de modificación es el concepto de trabajo. En la conceptualización de Méda (1998), para Adam Smith –1776– el trabajo es una categoría económica. Luego, el cristianismo, el marxismo y el humanismo lo consideran una categoría antropológica, como invariante de la naturaleza humana. Schlemenson (2002), por su parte, en su libro La estrategia del talento, postula una categoría psicológica cuando dice que se inclina por las definiciones que conciben al trabajo como el ejercicio de funciones psicológicas tendientes al logro de algo. Si volvemos sobre Elton Mayo, y retomamos lo dicho hasta aquí respecto del espacio laboral como ámbito de la creatividad, del desarrollo, del crecimiento, y también de la satisfacción y del placer, podemos decir que este nuevo contexto que se nos presenta se encuentra mucho más unido a una categoría psicológica. 1. Un día de furia (título original: Falling down). Dirigida por Joel Schumacher, Alcor Films, 1993.

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Entonces, vemos cómo pasamos a una nueva forma de ser en el trabajo, desde el paradigma fordista, donde lo importante es la mano de obra, donde hay des-subjetivación. No es que no hay subjetividad; la subjetividad no es tenida en cuenta, no importa. Hay deshumanización: el otro es una máquina que produce, repite. Hay cuerpo en movimiento. Hay una gran importancia del cuerpo. El cuerpo del sujeto también es importante, porque era el que atornillaba, el que trasladaba objetos. Ahora todas esas cuestiones las hace la tecnología. También había un “no” a la intersubjetividad en este modelo. En este paradigma no importaba si alguien tomaba decisiones, si era autónomo, si pensaba. Es más, hasta estaba prohibido. Lo que importaba era que hiciera lo que le decían: “Cumplí con las normas”. El postfordismo pasa de mano en obra a mente en obra. En la sociedad del conocimiento, del capital intelectual, de la importancia de saber, de las organizaciones aprendiendo, de la gestión del conocimiento, pasamos, entonces, a que lo más importante ahora es el capital intelectual que uno tiene, el capital del conocimiento, la mente de uno. Aparece el concepto de subjetividad y su reconocimiento como entidad en lo laboral; la movilización de potencialidades: aparecen los estudios de potencial de desarrollo, cómo yo descubro cuáles son las habilidades que tiene el otro y cómo las puede desarrollar. Y, por otro lado, el sujeto en este modelo se constituye en un espacio, su cuerpo, en el tiempo y en la intersubjetividad. Y en un tiempo que también acá se problematiza porque también aparece otro concepto del tiempo, que es el tiempo real, el just in time, con el que nos estamos moviendo a través de Internet, la compresión del tiempo y el espacio que genera lo virtual. Entonces, en el paradigma fordista la subjetividad está escindida de sí y de lo intersubjetivo. Es como puro cuerpo o pura psique: grandes masas que utilizan su cuerpo para repetir, hacer objetos y piezas –acuérdense de La clase obrera va al paraíso, Tiempos modernos–; algunos pocos que son los que piensan, y las suyas son las únicas ideas que interesan. Algunos pocos piensan y otros hacen. El postfordismo tracciona la subjetividad situada entre el sujeto y el grupo. Hay alto predomino de aspectos psicológicos y emocionales. Se tiene en cuenta lo emocional. Aparece la inteligencia emocional, aparece el pensamiento lateral, el tener en cuenta muchas más cuestiones. Y, en menor medida, lo intersubjetivo. ¿Por qué digo “en menor medida lo intersubjetivo”? 29

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Porque, si bien está el sujeto y el grupo, también es cierto que las empresas contratan individualmente a la gente y estimulan la competitividad. Y esto es una gran contradicción, que es muy difícil de resolver. Por lo menos por ahora. Porque se trata de dos discursos totalmente antitéticos, que ni siquiera están en tensión, sino que chocan. González Rey (2002) plantea que el sujeto es sujeto del pensamiento, pero entendido como procesos de sentido, que sólo actúa a través de situaciones y contenidos que implican la emocionalidad, que es la condición permanente en la definición del sujeto. Tanto el lenguaje como el pensamiento se expresan siempre desde el estado emocional de quien habla y piensa. Fíjense la importancia de lo emocional. Es la emoción la que define la disponibilidad de los recursos subjetivos para actuar. O sea, el pensamiento es emoción. Por eso tiene tanto desarrollo la inteligencia emocional. Y fíjense cómo se rompe aquel paradigma en el que la inteligencia era pura lógica y había que buscar el test que midiera con mayor pureza y aislara con mayor eficacia la inteligencia y la pudiera definir. Ese modelo, detrás del cual estuvieron muchísimos autores, buscando, en este momento cae; cuando se empieza a abrir la cuestión de la inteligencia atravesada por lo emocional; cuando se empieza a ver que uno puede ser muy inteligente pero si la neurosis no me lo permite, hay cosas que no voy a poder hacer nunca aunque quisiera. Y esto se ve mucho en lo laboral. El estudio de lo emocional en lo laboral es fundamental. Por eso somos tan importantes los psicólogos en las organizaciones, porque somos los que damos cuenta de la emoción. Y, por otro lado, cuando hablamos de potencial de desarrollo, si no tenemos en cuenta lo emocional, nos quedamos mirando con un solo ojo. Porque, en realidad, muchas veces no nos desarrollamos, o hay aspectos de nuestra vida que no desarrollamos, precisamente por lo emocional.

Discusiones

Llegamos, entonces, a la sociedad del conocimiento. Y pasamos del Racionalismo de Descartes, “pienso, luego existo” –donde el sujeto está escindido, donde es un sujeto racional que piensa y nada más, y el cuerpo está relegado–, a “pensar para existir” la sociedad del conocimiento, del 30


capital intelectual. Pero un “pensar para existir” con el concepto de González Rey (2002), donde el sujeto es sujeto del pensamiento que compromete su emocionalidad. Lo interesante aquí es lo que pasa con el cuerpo. El cuerpo, que cotizaba tanto en el modelo fordista, pasa a no cotizar en el modelo postfordista, porque lo que importa es la mente. El cuerpo es un cuerpo que hay que mantenerlo lindo, joven, para la imagen, pero no para el trabajo. Porque, en realidad, lo que importa es la mente, es la computadora, la actitud delante de la computadora. Es un cuerpo que, de lo laboral, está totalmente dejado de lado. El hecho de que a lo que le demos más importancia sea a la mente, al pensamiento, y al cuerpo no, quizás sería una línea y un interrogante para investigar. Lo cierto es que en este momento el cuerpo en lo laboral es un receptáculo de la mente. El cuerpo está en otro lado como importante, en los gimnasios, en el médico cuando dice “Me parece que tenés el colesterol alto porque comés mal y caminás poco”. “Y, bueno, si estoy todo el día delante de la computadora.” Son contradicciones de una transición, donde hay un discurso de los libros pero no en los hechos; pero también se trata de un proceso, en algunas organizaciones sí se da y en otras no. Y como estamos “transitando la transición”, y somos sujetos de la transición, también a veces nos cuesta objetivar el problema y poder entenderlo, porque uno lo está padeciendo. Si volvemos al título de este artículo, la pregunta por la existencia de un nuevo sujeto laboral, podemos decir que en realidad el sujeto siempre fue el mismo. Lo que cambió fue el modelo de economía, atravesado por lo tecnológico, y todos estos pasajes que, en determinados momentos de la historia, le van pidiendo y convocando al hombre competencias, habilidades, actitudes totalmente diferentes. Entonces, no es que él sea nuevo, sino que, según las relaciones de poder-saber que hay en cada uno de estos momentos, lo nuevo es lo que se le exige, convoca, tracciona. En este marco, la subjetividad laboral abre una zona de sentido en la construcción del pensamiento psicológico en lo laboral orientada a significar la organización compleja del sistema de sentidos y significaciones que caracterizan la psique humana y los escenarios sociales del trabajo en los que el sujeto actúa.

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Bibliografía

Abuljanova, K. A. (1973). El sujeto de la actividad psíquica. Moscú: Nauka. Amador, J. P. (s/ref.) Administración. GestioPolis.com. Disponible online en: . Dejours, C. (1998). El Factor Humano. Buenos Aires: Lumen. González Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. México: Thomson. Kreps, G. (1996). La comunicación en las organizaciones. Nueva York, Estados Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana. Lewin, K. (1978). La teoría del campo en la ciencia social. Buenos Aires: Paidós. Méda, D. (1998). El Trabajo. Un valor en peligro de extinción. Barcelona: Gedisa. Schlemenson, A. (2002). La estrategia del talento. Alternativas para su desarrollo en organizaciones y empresas en tiempos de crisis. Buenos Aires: Paidós.

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EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO

EN UN ESCENARIO POST CRISIS*

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Este artículo, orientado al tema el significado del trabajo, es uno de los productos de una investigación realizada en el escenario argentino posterior a la crisis de 2001. La misma se llevó a cabo durante el año 2005 y contó con una muestra de alrededor de 580 personas, entre las que se encontraban empleados de empresas públicas, privadas, fábricas recuperadas, trabajadores autónomos, cartoneros, presos, jubilados, desocupados y piqueteros. Dada esta composición, uno de los interrogantes clave consistía en indagar el impacto que la crisis tuvo sobre el significado del trabajo en la vida de las personas, representado a través de estos distintos grupos sociolaborales. El primer problema con que nos encontrábamos era en relación a qué medir este impacto. Para ello, decidimos retomar los estudios de Marie Jahoda acerca de las funciones del trabajo en la vida de las personas. A partir de investigaciones efectuadas –con una diferencia de 50 años– en dos escenarios post-crisis de países europeos, en las que la autora corroboró la aparición de –prácticamente– los mismos resultados, sus estudios la llevaron a pensar que si los ingresos económicos cubren las necesidades materiales de los sujetos, hay otras funciones del empleo que dan respuesta a necesidades psicológicas no menos importantes.

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Artículo publicado en la Revista Digital PSYberia. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario, 2009. ISSN: 15153584.

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A continuación se presenta, en primer lugar, una síntesis de los trabajos de Marie Jahoda y de sus resultados, para compararlos luego con los nuestros. “Los parados de Marienthal” es el título del informe que nace de la investigación dirigida por Paul Lazarsfeld (Lazarsfeld, Jahoda y Zeisel, 1996) en una pequeña comunidad de Austria asolada por el flagelo de la desocupación en el contexto de la Gran Depresión. Una de las investigadoras que conformaba ese equipo era Marie Jahoda. Delfino (2005) nos cuenta que en el municipio de Marienthal –situado en la Baja Austria–, a causa de la crisis, más de las tres cuartas partes de las familias dependían de un subsidio de desempleo que, en sus orígenes, no había sido concebido para hacer frente a la desocupación de larga duración. El cobro del subsidio dependía de poder demostrar un trabajo anterior y su duración máxima variaba entre 20 y 30 semanas. Con posterioridad a este periodo, sólo existían ayudas de urgencia. Las estrategias legales a las que se podía acudir como forma de aumentar los recursos eran limitadas; entre ellas figuraban las huertas, la cría de conejos y las ayudas del ayuntamiento. El trabajo ocasional por unas pocas horas generaba el riesgo del retiro del subsidio. En el contexto de la Gran Depresión, y producto de la inexistencia de dispositivos de seguridad social, la experiencia de la desocupación significaba una grave reducción del nivel de vida y aun la caída en un estado de pobreza absoluta. El tiempo agravaba la situación, pues las ayudas públicas caducaban y los bienes de uso personal y doméstico se deterioraban. En este marco de explosivo aumento del desempleo, tanto en Europa como en los EE.UU., “Los parados de Marienthal” constituye el primer trabajo sobre el impacto social del desempleo (Kessler, 1999), dando lugar, así, al nacimiento de la sociología de la desocupación (Sanchis, 2002). Realizado a fines de la década del 30, el informe formulaba dos hipótesis posibles, inclinándose sin demasiada fuerza por una de ellas: 1.Suponía que, ante la extrema pobreza creciente, podrían desarrollarse nuevas energías en el interior de la comunidad y generar acciones inmigratorias, o revueltas. 2.Suponía que los habitantes de Marienthal eligieran como salida el esfuerzo individual para poder poner fin a esa situación tan grave. Los investigadores pensaban que esta segunda opción requería de la experiencia de vida, tanto laboral como social, de cada uno de los ciudadanos, de 34


manera que el pasado era el factor que permitiría la construcción del nuevo presente y del futuro. Trataron de hacer una interpretación lo más objetiva posible de estos sucesos y su impacto en la vida de la comunidad, por lo que, incluso, buscaron transformar los datos psicológicos complejos en datos objetivos y cuantitativos. Lazarsfeld y su grupo (1996) destacaron entre sus conclusiones la relación de los desempleados y el tiempo, considerando que la ruptura de la relación con el trabajo cotidiano disminuye el contacto con el mundo exterior y, además, produce la pérdida de la posibilidad de utilizar el tiempo cotidiano de manera material y también psicológica. La vida en la fábrica había enriquecido su vida social, y era algo que extrañaban. Al mismo tiempo, descubrieron que los miembros de la comunidad se habían quedado sin proyectos a largo plazo, a lo que se sumaba una pérdida de confianza, basada en la pérdida de la identidad laboral. Cincuenta años después –en la década del 80–, y frente a la crisis de los países anglosajones, Marie Jahoda (1982) retoma este análisis y se focaliza en la pérdida de las funciones sociales y psicológicas del trabajo en un contexto de ausencia o precarización laboral. Es entonces que elabora la “teoría de la privación”. Desde su perspectiva, el empleo posee dos funciones diferentes: ° La manifiesta, que es la de proveer ingresos. ° Y seis funciones latentes, a las que también llama “categorías de experiencia”: 1.Otorgar una estructura temporal a nuestra vida diaria; 2.Posibilitar relaciones sociales con personas ajenas al grupo familiar; 3.Vincular a las personas con metas de carácter social, permitiéndoles realizar una contribución individual y dándoles el sentimiento de ser útiles a la sociedad, mediante el poder trascender a las preocupaciones personales; 4.Permitir la posibilidad de desarrollar una actividad de manera habitual y regular; 5.Asignar un estatus y una identidad en virtud del empleo, que es fuente de identidad personal;

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6.Ofrecer la posibilidad de una actualización del saber hacer, permitiendo la ocasión de manifestar y desarrollar las capacidades, habilidades y competencias de la creatividad y de las calificaciones. A continuación veremos en qué medida estas funciones están conservadas en nuestro contexto para el año 2006. Al respecto, es prioritario destacar que la función económica del trabajo es básica en una sociedad enmarcada en el modo de producción capitalista. No obstante, es de carácter instrumental, es un “medio-para”. Además, no podemos sino acordar con Jahoda cuando sostiene que se trata de una función manifiesta: todos, cuando trabajamos, esperamos una retribución económica a cambio. En cuanto a las funciones latentes: 1. La función de otorgar la estructura temporal a la vida diaria, en nuestro estudio, aparece remarcada: a) cuando indagamos la definición del trabajo: el 62,6% de los casos analizados eligen la opción: “un trabajo es una actividad que tiene un horario determinado” como una de las cuatro principales características de lo que es el trabajo; b) cuando estudiamos el constructo “compromiso”. a) Definición de trabajo: En esta instancia se trata de que el sujeto defina qué es el trabajo para él, a partir de la elección de las causas que lo hacen ser considerado como tal. Se analizará seguidamente la pregunta B5 del cuestionario utilizado, que refiere a: “¿Cuándo considera Ud. una actividad como trabajo? Debe elegir cuatro opciones”. Las elecciones se hacen según: ° Si lo hace en un lugar de trabajo; ° Si alguien le indica lo que tiene que hacer; ° Si es físicamente agotador; ° Si está dentro de sus tareas; ° Si lo hace como contribución a la sociedad;

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° Si al hacerlo tiene sentimiento de pertenencia; ° Si es mentalmente agotador; ° Si lo hace en determinando horario; ° Si le agrega valor a algo; ° Si no es agradable; ° Si obtiene dinero por hacerlo; ° Si debe ser responsable de él; ° Si tiene que hacerlo; ° Si otros obtienen ganancia de él. En suma, se identifica una actividad como trabajo cuando permite: ° Obtener dinero; ° Ser responsable de él; ° Generar sentimiento de pertenencia; ° Hacerlo en un determinado horario.

Gráfico 1. Definición de trabajo: Si obtiene dinero Gráfico 2. Definición de trabajo: Si es responsable por él

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Gráfico 3. Definición de trabajo: Si tiene pertenencia Gráfico 4. Definición de trabajo: Si se hace en un horario determinado De los resultados obtenidos, se puede decir que la mayoría de los casos de la muestra identifican el trabajo con una actividad donde se obtiene dinero, se es responsable por lo que se hace, se desarrolla un sentimiento de pertenencia y se tiene un determinado horario. A su vez, debe ser agradable para quien lo realiza y no debe ser mentalmente agotador, con lo cual se estaría en presencia de fuentes: de ingreso económico y de autorrealización, integración social y aspectos normativos. Por lo tanto: Es tan importante como fuente de ingreso como el ser un espacio en que el sujeto pueda ejercer su responsabilidad, generar pertenencia y se realice en un horario determinado. Esto es lo que lo hace valioso tanto para sí mismo como para los demás. En relación con el marcar el horario determinado de realización conviene recordar lo que Neffa (2003) afirma: “cuando el trabajo ocupa un porcentaje muy importante del tiempo para asegurar el consumo de la familia, y los seres humanos devienen animal laborans, su participación en la vida política y en las actividades públicas se ven reducidas”. De esto podría desprenderse la causa de que este aspecto sea subrayado por los sujetos cuando se les pide que definan el trabajo.

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b) Constructo “compromiso”: Se analizará seguidamente la pregunta: “D11- Imagine que gana la lotería o hereda una fortuna y puede vivir cómodamente sin trabajar por el resto de su vida. ¿Qué haría en relación con el trabajo?”.

Gráfico 5. Compromiso en el trabajo: Si gana la lotería Al observar el cuadro anterior, resulta muy interesante la puntuación de quienes seguirían trabajando con otras condiciones, que son más de la mitad de los participantes en la investigación. Esto puede revertir el mito de que la cultura del trabajo ya no existe. En realidad, la relación con el trabajo también se ha redefinido, y de lo que se habla aquí es de continuar pero con otras condiciones, que consisten, para la mayoría, en poder ser autónomos y trabajar menos horas. No podemos dejar de puntualizar que nuestro estudio se realiza en un escenario donde se ha producido la caída del pleno empleo de manera sistemática y estructural –y no coyuntural, como fue el caso de los dos estudios de Jahoda–, y donde las relaciones laborales cambiaron de modalidad: auto-empleo, cuentapropismo, micro-emprendimientos, trabajo autónomo, y también empleo. Aun en quienes tienen empleo, la defensa del cumplimiento del horario de trabajo como condición, si bien presente, está muy lejos de ser exigida, 39

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pues primero valoran tener trabajo y poder conservarlo. Aparece, entonces, más como una expresión de deseo que como un reclamo concreto. Al mismo tiempo, en quienes se encuentran fuera del mercado formal, muchas veces no hay límites en las horas dedicadas a trabajar si lo que se ha logrado de recaudación aún no alcanza. Tal es el ejemplo de los taxistas, quienes continúan trabajando hasta lograr el objetivo diario de ingreso. Con esto intentamos explicar el pedido por la reducción de horas de trabajo: aunque con características diferentes, el tiempo aparece aquí como invadido por el trabajo. La diferencia radica en que Jahoda sólo estudió a los desempleados. Nuestro estudio combina empleados, desempleados y otras modalidades de relaciones con el trabajo. No obstante, lo que vale, en esta comparación, es lo que el tiempo está significado en ambos: por exceso o por defecto, el trabajo tiene siempre algo que ver con él. Según Andrea Delfino (2005), los cambios drásticos en las estructuras objetivas vienen acompañados de transformaciones diferenciales en términos de experiencias prácticas y que operan de la misma manera en términos de construcción de las subjetividades. Nuestro estudio analiza submuestras donde las experiencias prácticas son muy diversas y donde hay construcciones de subjetividades muy variadas: empleados, piqueteros, miembros de fábricas recuperadas, cartoneros, entre otros. 2. Posibilitar relaciones sociales extra familiares Es una función que también sigue vigente en nuestro universo estudiado: sigue siendo un espacio socializador. De hecho, las mujeres alcanzan un grado mayor de socialización al acceder al mercado laboral y también a la educación secundaria y universitaria. El trabajo como rol en la vida La identificación con los roles del trabajo podría definirse como el grado en que uno se identifica personalmente con el trabajo, o sea con las tareas que realiza, con la organización/compañía en la que trabaja, el producto/ servicio que realiza o la ocupación/profesión que desempeña (Harpaz, 1990). Qué rol cumple el trabajo en la vida de las personas En relación al rol del trabajo en las personas se tienen en cuenta las preguntas del cuestionario agrupadas bajo esa dimensión. 40


Se destacan como más importantes, igual que para la muestra general, los roles económico y social.

Gráfico 6. Por género Rol del trabajo El siguiente cuadro muestra los puntajes medios de todas las respuestas juntas al constructo “Rol”: Categoría

Media

N

Desvío Típico

Hombre

5,48

276

1,069

Mujer

5,78

269

1,077

Total

5,63

545

1,082

Cuadro 1. Por género Rol del trabajo Dif.Sig. Existen diferencias estadísticamente significativas a favor de las mujeres, cuyos puntajes medios son más altos. Cabe afirmar que para las mujeres el rol que el trabajo tiene en sus vidas es superior que en el hombre, ya que a éste el trabajo le estaba asignado naturalmente. En cambio para la mujer fue y sigue siendo una conquista social;

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por ello aún idealizan las oportunidades de independencia y relación social que el modelo trabajo les ofrece. 3. Vincular a las personas con metas de carácter social, dándoles el sentimiento de ser útiles a la sociedad a) Deberes u obligaciones laborales: Se trata de normas que socialmente subyacen para todos los individuos, en el contexto del trabajo, acerca de sus obligaciones hacia las organizaciones y la sociedad. Para el análisis de esta dimensión se tienen en cuenta las siguientes preguntas del cuestionario del MOW, que fuera utilizado: “Deberes del Trabajo D2- Es obligación de todo ciudadano capacitado contribuir a la sociedad con su trabajo. D4- Las personas deberían ahorrar una buena parte de sus ingresos con vistas al futuro. D6- La mejora del trabajo es responsabilidad del trabajador. D8- El trabajo monótono o simple es aceptable si el sueldo recibido por el mismo compensa. D10- Todo trabajador debería valorar su trabajo, aunque éste sea aburrido, sucio o de baja calificación.” A excepción de los cartoneros y jubilados, todos consideran en segundo lugar que es obligación de todo ciudadano capacitado contribuir a la sociedad con su trabajo. Dimensión

Desocupados

Piqueteros

Cartoneros

Emp. públicos

Emp. privados

Autónomos

Fáb. Recup.

Jubilados

Presos

D2

5,83

6,22

5,33

4,77

4,63

5,03

5,60

5,35

5,80

D4

6,00

6,48

6,56

5,43

5,22

5,47

5,62

5,95

6,02

D6

5,68

6,19

5,69

4,42

4,32

4,82

5,48

4,70

5,25

D8

5,47

6,10

6,46

4,35

4,35

4,25

5,15

5,18

5,20

D10

4,97

5,82

5,40

4,21

4,02

3,83

5,52

5,40

4,24

Cuadro 2. Cuadro de puntajes medios de las respuestas “Deberes” para las submuestras

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b) Los resultados valorados o funciones del trabajo: Indaga los resultados que la gente valoriza al trabajar y puede ser considerado como la función que el trabajo tiene en la vida de la personas. Son aquellas funciones que se perciben en el trabajo y que son de valor para el individuo; es decir, lo que el trabajo puede proporcionarle. Para referirse a ellos se deben observar los siguientes ítems: “Resultados Valorados del trabajo o Funciones del trabajo A2- Creo que la principal función del trabajo es la de producir ingresos. A4- Creo que la principal función del trabajo es la de permitir contactos interesantes con otras personas. A6- Creo que el trabajo consiste principalmente en una forma útil de servir a la sociedad. A9- Creo que el trabajo tiene la función principal de dar estatus y prestigio. A10- Creo que el trabajar, en sí mismo, es básicamente interesante y satisfactorio. A13- Creo que el trabajo tiene la función principal de mantener ocupadas a las personas.” Analizando los datos referidos a toda la muestra y considerando las medias de elección de cada uno de las funciones antes presentadas, ordenadas por prioridad, estos son los resultados:

Gráfico 7. Funciones del trabajo

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Vemos que ser útil a la sociedad está considerado en tercer lugar, luego de la función subjetiva y psicológica de ser algo satisfactorio, y de la función económica de ser generador de ingresos. Dos funciones que también están consideradas en el estudio de Jahoda.

Gráfico 8. Puntajes medios y desvio estándar de las respuestas a las preguntas sobre deberes, en relación con la muestra general 4. Permitir la posibilidad de desarrollar una actividad de manera habitual y regular Si bien la consideración de que se haga en un horario determinado aparece, no tiene el mismo peso en relación con el lugar y las tareas. Y tiene más que ver con el control excesivo de las horas de trabajo, que con mantener una rutina determinada. Consideramos que la gran diferencia en esta función está dada por las modalidades de trabajo virtual, o trabajo por cuenta propia, tareas que pueden desarrollarse en lugares diferentes, y a la hora que uno prefiere hacerlo –incluso, los días de la semana están alterados al respecto–. Pensemos, por ejemplo, en un cartonero; un profesional del área de sistemas; un consultor autónomo; un empleado de empresa privada que abre su computadora en la playa, o en la sala de espera del consultorio del dentista. 5. Asignar un estatus y una identidad en virtud del empleo, que es fuente de identidad personal

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La gran crisis de 2001 se venía gestando desde 10 años atrás con la pérdida sistemática de puestos de trabajo. Ese largo proceso desgastó la función del trabajo como generador de estatus y productor de identidad. Medida saludable como pocas, en términos de salud mental, pues una de las causas de mayor sufrimiento durante la caída del empleo, productora de serios problemas psicológicos, fue el hecho de que en la era del pleno empleo: ser y hacer estaban simbiotizados de tal manera que uno era lo que hacía, ergo si uno no hacía no era. En nuestro estudio, esta función aparece totalmente desdibujada. Si bien al trabajo se le atribuye el ser fortalecedor de la autoestima, no se le asigna el ser dador de identidad central.1 Esta función, además, Jahoda se la asigna al empleo, y los cartoneros o los autónomos, por ejemplo, tienen trabajo, no empleo. Sólo en los piqueteros podemos detectar que no se quieren identificar con el ser desocupados. Prefieren ser piqueteros, que al menos se los relaciona con una actividad que es el hacer piquetes. Estaríamos hablando de una identidad laboral transitoria. Sennett (1998) dice, al respecto, que las incertidumbres que provoca la flexibilidad, la valoración del riesgo y la autonomía, el hecho de que las personas trabajen en tareas de corto plazo, y cambien de empleo con frecuencia, dificulta la obtención de un sentido de identidad personal a partir del trabajo y el poder extraer una identidad del mismo. Se trata, entonces, de una identidad periférica. Stecher et. al. (2005: 104) plantean que “las características del trabajo de este siglo han perdido su centralidad como fuente de sentido para la construcción de identidades”. Y más adelante expresan: “Esto no significa que el trabajo no sea parte de las definiciones de sí mismo que construyen los sujetos, sino que las significaciones con las que aparece en dichas narrativas se ha trasformado”. En relación al trabajo como fuente de estatus, podemos remitirnos al constructo anteriormente descripto, “Resultados valorados del trabajo”.2 Como se observa en el Gráfico 7. Funciones del trabajo, el resultado más valorado tiene que ver con una función subjetiva, relacionada primero con 1. Mientras que la primera tiene que ver con el valor de los resultados que uno produce, la segunda, con ser o no ser. 2. Para una definición del constructo, ver: tercera función latente, apartado b).

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la autorrealización producida por hacer algo satisfactorio para el sujeto, y en segundo lugar con una función económica. Es interesante cómo una de las puntuaciones medias más baja está relacionada con ser generador de estatus y prestigio. El problema que se nos presenta para poder analizar lo que sucede es que estamos en pleno proceso de transformación, y somos alternativamente juez y parte, pues queremos interpretar lo que pasa, al mismo tiempo que somos parte y actores de eso que pasa, y estamos sujetos a esas transformaciones. Si bien el refrán popular dice que “todo tiempo pasado fue mejor”, lo cierto es que todavía no podemos saber si esto hacia donde vamos es mejor o peor, lo que sí sabemos es que es diferente. 6. Ofrecer la posibilidad de una actualización del saber hacer, permitiendo la ocasión de manifestar y desarrollar las capacidades, habilidades y competencias Esta función está muy presente en la significación absoluta del trabajo, donde se lo invoca como la posibilidad de desarrollo, de crecimiento personal, autorrealización y, además, de aprendizaje.

El significado del trabajo

Al analizar la muestra en general en relación con la pregunta que indaga lo que significa trabajar para los sujetos en la actualidad, se encuentra que la segunda dimensión –fuente de ingreso económico como medio para la satisfacción de distintos tipos de necesidades– es la que más puntúa, seguida por la cuarta –fuente de bienestar personal y familiar–; es decir que, en términos generales, lo más importante es su significado instrumental. Pero, además, en tercer lugar, surge la categoría que refiere a su consideración como fuente de desarrollo personal y de autorrealización.

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Gráfico 9. Significado del trabajo. Categorías más elegidas Se observa que estas tres dimensiones condensan el 61% de las elecciones, por lo que se podría decir que existen elementos positivos constitutivos de lo que significa el trabajo para esta muestra de nueve subgrupos sociolaborales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Conurbano. Si se toman las respuestas múltiples como se habían expresado al comienzo y se analiza la elección hecha en segundo y tercer lugar, se puede detectar que se mantiene en primer lugar la segunda categoría, que es la fuente económica, mientras que en segundo puesto se encuentra la autorrealización y finalmente el bienestar personal y familiar. Evidentemente, el valor instrumental del trabajo como un medio para, sigue estando vigente, ya que existe la percepción de que otorga dos posibilidades: permite que el sujeto desarrolle sus competencias y de esa manera logre realizarse y, además, que es la condición mercantil del trabajo la que permite obtener aquellos recursos con los cuales se logre el bienestar tanto propio como el de la familia. De esta manera, a través de lo que se obtiene por el trabajo se logra el bienestar, ya sea por los insumos tangibles –la remuneración–, como por los intangibles –los logros personales. Podemos concluir que la mayoría de las funciones están confirmadas. Sin embargo, se vislumbran algunos corrimientos en lo que se refiere a

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la construcción de la identidad personal a través del trabajo. Ello también le sucede al hecho de realizar una actividad regular y habitual, pues están cambiando los conceptos de: a qué le llamamos habitual y a qué regular en relación con el trabajo –que el modelo del empleo lo tenía muy claro y preciso–, tanto en lo que hace al lugar como al tiempo de realización del mismo.

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NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DEL LIDERAZGO DESARROLLADAS EN EL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA DEL TRABAJO*

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Introducción

Una introducción al liderazgo desde la perspectiva de la psicología del trabajo es siempre una actividad compleja, desafiante y probablemente insatisfactoria. Por una parte, reseñar los problemas que desarrolló la investigación en torno del liderazgo es una actividad que trasmite problemáticas históricas y dificulta la inserción en la atmósfera de la época y las cuestiones que las engendraron. Por otra parte, la problemática misma del liderazgo como un tema psicológico no puede prescindir de la condición psicosocial que la aproximación requiere, ya que estamos aquí, como en tantos otros casos, frente a un concepto que nuestra época interpreta como relacional y antagónico con aquellos que denominamos “colaboradores”. Así, desde esta perspectiva todo desarrollo centrado en el líder implica implícita o *

El presente artículo está basado en la tesis de maestría que, bajo el título “El Uso Estratégico de Herramientas para el Diagnóstico de Procesos Socio Organizacionales”, fue realizada en el año 2003 por la Dra Liliana Edith Ferrari. Ese trabajo se abocaba a profundizar las actividades de diagnóstico, exploración y producción de información/conocimiento, que resultan los inputs imprescindibles para el seguimiento, la comprensión y la modificación de los procesos organizacionales concretos.

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explícitamente una concepción de su contrapartida, esto es de los trabajadores para quienes ese líder representa positiva o negativamente la función de posibilitar u obstaculizar su desarrollo y su producción. En lo que sigue realizaré una reseña respecto de las investigaciones y teorías relativas al liderazgo, mostrando diferentes aspectos que permiten comprender la dinámica de los procesos de conducción, motivación y producción en las organizaciones.

Algunas investigaciones empíricas sobre el liderazgo en las organizaciones

El continuo autoritario-democrático El punto de partida para las investigaciones empíricas sobre el liderazgo lo situamos en la dicotomía entre liderazgo autoritario-autocrático y liderazgo democrático-igualitario, inaugurado por el trabajo de Lewin y Lippitt en 1938. En términos de Bass y Stodgill (1990), esta dicotomía es una simplificación del dilema que enfrenta quien conduce grupos: la focalización en la tarea o en los individuos. Desde los primeros estudios, y hasta el trabajo de Misumi (1995), los líderes pueden tener comportamientos de uno y otro estilo y ser percibidos como autoritarios o democráticos a lo largo de su tarea, que se trata de organizar para tener las cosas hechas. Misumi agrupa todos los criterios de investigaciones anteriores para ambos estilos bajo dos funciones del liderazgo: - La performance: que comprende el desempeño como ejecución o realización; y - El mantenimiento: función orientada a la estabilidad e integración social del grupo. Investigaciones como la de Jöreskog y Sörbom (1979) propusieron una estructura latente, en función de intercorrelaciones encontradas luego de ajustar medidas de error entre cuestionarios de preferencias, que permite pensar un continuo que va desde las conductas autoritarias hasta las democráticas, y que se expresa como relaciones conceptuales entre ambos liderazgos extremos. 52


A partir de este modelo, los comportamientos autocráticos y los democráticos se correlacionan por su énfasis en la actividad y por sus efectos y resultados en la productividad o en la satisfacción por el trabajo en grupo. También aparece un tercer grupo de orientación en la conducción, cuyo denominador común es la inactividad, la evitación, el bajo grado de involucramiento y su desinterés por los resultados, tipificable como laissez-faire. Siguiendo el trabajo de Bass y Stodgill (1990), la investigación de estilos de liderazgo se relaciona con cuestiones referidas a: - Distribución del poder: que va desde la concentración de la autoridad, hasta la delegación por asunción de responsabilidades; - Las necesidades que se tienen en cuenta: que va desde la orientación a los resultados hasta la cohesión y el mantenimiento del grupo; - El modelo de toma de decisiones, que involucra a quiénes y cómo se toman decisiones: lo que define el grado de estructuración de las tareas, la participación en los resultados y las relaciones entre los seguidores. La opción va desde la alta directividad a la alta participación; y - La participación o el involucramiento en la motivación: que va desde la supresión de la iniciativa hasta la búsqueda y promoción de esta última. Consideraciones sobre la polaridad de estilos autoritario-democrático: La dicotomía autoritario-democrático retoma las investigaciones psicosociales de la influencia, entendida como la interacción orientada a producir un cambio en la conducta de otro. Dos son las vías posibles de influencia: por vía de información, o por vía de motivación.

Estilos de liderazgo y relación con la productividad de los grupos

En las investigaciones de Bass en 1960, se distinguieron dos formas de liderazgo de acuerdo a su eficacia:

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1. El liderazgo autoritario hábil concentra su capacidad efectiva en la persuasión, mientras las expectativas de los miembros se cifran en esta capacidad del líder de resolver los problemas del grupo, en su influencia indirecta por procuración y sugestión; y 2. El liderazgo autoritario no habilidoso basa su acción en la penalización o compensación de los comportamientos, fuerza coercitivamente los comportamientos y apela a su posición formal de poder para producir los comportamientos esperados. El liderazgo democrático se vincula en su eficacia a contextos de más alto nivel de madurez y de formación del grupo de seguidores. Se distingue por su sentido de la oportunidad y su búsqueda de consenso, no por su expertise. Supone también una distribución más homogénea de la información en sus colaboradores y una distancia menor entre su posición y la del resto del grupo. La Universidad de Michigan produjo entre los años 1950 y 1977 una serie de investigaciones que contribuyeron al mejoramiento de los procesos organizacionales. La contribución sostenía los modelos de liderazgo democrático como de mayor eficacia que los autoritarios. Likert (1967) construye cuatro sistemas de relaciones interpersonales para el análisis de las relaciones laborales en grandes organizaciones: 1. autocrática explotadora; 2. autocrática benevolente; 3. consultiva; y 4. democrática. Likert (1967) demostró que la cercanía de una organización a los sistemas 3 y 4 se correlacionaba positivamente con el incremento en la producción y satisfacción de los empleados, a condición de permanecer estos sistemas por intervalos razonables de tiempo. Los estudios se basaron en el método POC (Profile of Organizational Characteristics), cuestionario de campo que calificaba el lugar de la organización dentro de los sistemas descriptos. Abarcaron organizaciones industriales, de negocios, gubernamentales, militares, educativas y sin fines de lucro.

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Consideraciones sobre el liderazgo y la productividad de los grupos: La validez de algunos estudios que sostienen la eficacia del liderazgo democrático a largo término fue observada en sus mediciones, manipulación experimental y metodológica, en cuanto a que: - No están claramente medidos ni manejados experimentalmente los alcances del constructo “satisfacción”; hace referencia a veces a una significación global, a la satisfacción por el líder, al grupo, etc. Algo semejante ocurre con la medición de “productividad”; - Algunas Circunstancias y estilos de liderazgo pueden prevalecer sobre la relación preferencias-estilos de liderazgo; - Afectación del líder: el estilo de liderazgo afecta tanto a los seguidores como a los líderes, provocando sobrevaloraciones con relación a lo producido por el grupo; - Confusión de causa y efecto: los seguidores también afectan y condicionan la conducta del líder. La performance extremadamente baja o alta de un grupo afecta la consideración por parte del líder de sus subordinados. El grupo es en este caso fuente de información de dos tipos de indicadores: producción y percepción del líder; hay una alta correlación subyacente entre: estilo de liderazgo democrático, éxito y moral del grupo no explicitada; - El punto anterior implica que en un estudio sobre estilos de liderazgo y sus consecuencias podríamos estar en realidad estudiando condiciones anteriores y surgimiento de un estilo de liderazgo. La pre-productividad o improductividad de un grupo podría definir un estilo democrático o autoritario. La corrección de esta dificultad puede ser resuelta con la aplicación de estudios longitudinales, cuya extensión –aconseja Likert (1967)– requiere un lapso no inferior al año de instalada una preferencia de estilo democrática; - Los resultados pueden expresar teorías implícitas: la productividad puede asociarse a un modelo de supervisión, o a un pattern de supervisión implícito en los investigadores, que llevan a cabo la medición de la performance. El plazo para la producción de resultados y lo exigido para producir resultados aceptables, afecta la elección o preferencia de estilo.

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El ciclo de la conducción: del estilo directivo al participativo Esta distinción abarca el grado de participación del líder y del liderado en la toma de decisiones, resolución de problemas y planificación de la organización. Esta perspectiva ubica el ciclo de la conducción como un continuo, donde de hecho la mayoría de los gerentes utilizan ambas formas, en distintas proporciones, según las circunstancias. Tannenbaum y Schmitt (1958) sugirieron que dirección y participación son dos mitades de un continuo, con muchas gradaciones entre sí. Así describen: - Un extremo donde el supervisor da indicaciones, sin esperar cuestionamientos ni otorgar explicaciones; - Otro grado donde el supervisor se explaya en explicaciones esperando persuadir acerca de sus directivas, concluyendo en poder manejar a sus subordinados o poder negociar con ellos; - Un tercer nivel describe al supervisor consultando con sus seguidores antes de que la decisión sea tomada; - El cuarto grado es una participación plena en conjunto, donde supervisor y supervisados toman la decisión; - En el quinto grado ejemplifican al subordinado tomando la decisión, siempre aceptada por el supervisor dentro de un juego de límites establecido. La participación del supervisor es mínima; - Como extremo del continuo ubican al supervisor que abdica por completo de sus responsabilidades (estilo laissez-faire). Berlew (1983) afirma que los liderazgos directivos o participativos pueden tomar distintas formas. El directivo implica un rol activo del líder, espera que sus decisiones sean seguidas. Para ganar aceptación puede utilizar la persuasión, la lógica y razón; hacer valer la oferta de recompensas, ejercer presiones, generar una identificación carismática, tratar de acercar a sus colegas a cuestiones de mayor importancia alejándose de las que implican baja prioridad y alto consumo de tiempo. El líder participativo, como contrapartida, anima a los demás a conversar, escuchando con atención y cuidado, gana aceptación comprometiendo a sus colegas en el proceso de decisión.

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En el estudio de los significados de Dirección y Participación para cada estilo podemos distinguir: - La dirección del líder que toma la decisión y la comunica sin consultas previas. Para este tipo de dirección es irrelevante el dar o no explicaciones; - La dirección como aquella porción del proceso continuo en la que el líder manipula, vende, persuade, negocia o regatea, en vez de dar órdenes directas; - La participación como búsqueda de consenso. El líder distribuye el poder y comparte la decisión final con los subordinados; - La participación refiriéndose a la mitad del continuo que implica que los subordinados sean involucrados de alguna forma en la toma de decisión: porque se los consulta aunque el líder reserve para sí la decisión final, porque comparten la decisión, o porque el líder ha delegado en ellos la toma de decisión. Delegación no debe confundirse con laissez-faire. El líder que delega conserva su responsabilidad acerca del seguimiento de aquello que ha delegado y sus acciones asociadas. Schriesheim et al. (1988) distinguen tres tipos de delegación: consultiva, informativa y extrema. En la consultiva, el subordinado comparte el problema con el supervisor y éste consulta su opinión por distintas soluciones, si bien la decisión final queda en sus manos. En el contexto informativo, el subordinado requiere del supervisor sólo información y luego toma las decisiones. En el caso extremo, los subordinados toman decisiones sin ningún tipo de intervención del supervisor. Los análisis factoriales han mostrado independencia entre estos tipos de delegación y una tendencia de los supervisores a adoptar una determinada clase por sobre las restantes. La delegación es vista también como un procedimiento que permite al líder reducir tareas con alto insumo de tiempo dentro de su sobrecarga de trabajo, dando a los subordinados oportunidades de aprendizaje y potenciación de sus habilidades ejecutivas, otorgándoles libertad y espacio para sus opiniones. Otros autores (Leana, 1986; Locke et al., 1986; Strauss et al., 1994) distinguen entre delegación y participación. Mientras que la primera implica entregar poder, la segunda se orienta a compartirlo; la delegación se 57

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vincula, más que a la participación, a la autonomía y desarrollo individual de los subordinados. Varios estudios han encontrado una conducta muy variada de los líderes acerca de la delegación y sus consecuencias. Algunos líderes delegan siempre, otros sólo cuando la solución requerida no es de alta calidad; otros se excusan porque no confían en sus subordinados, porque la tarea es demasiado importante para delegarla o por sus dificultades técnicas. Ciertos gerentes llaman con frecuencia a reuniones para toma de decisiones, pero en realidad se trata de un llamado artificial en el que el líder anuncia medidas y trata de imponer su preferencia, a veces citando intencionalmente a personas de las que conoce su falta de interés por el tema o sus tendencias conformistas. Según Rosenfeld (1995), los subordinados reconocen estos “llamados” y tienen hacia ellos una actitud negativa.

Consideraciones sobre el continuo participativo y directivo:

El trabajo de investigación de Locke et al. (1986) no ha encontrado una clara correlación entre delegación y productividad, aduciendo que la la primera es un procedimiento adecuado para determinadas situaciones, y que en otras el liderazgo directivo puede producir también aumento de productividad y satisfacción de los subordinados. Carson (1985) y Kanter (1983) explican que el liderazgo directivo puede dar una mejor visión a los subordinados de las decisiones de cambio. Lawler (1986), por su parte, puntualiza que la participación es en EE.UU. un mecanismo para alejar la competencia extranjera, que ayuda a afrontar tareas de alta especialización y ha sido impulsada por la expectativa de movilidad vertical de los trabajadores y su deseo de hacer trabajos más interesantes. Un gerenciamiento participativo requiere de un apropiado diseño de la organización, relativo a la motivación, habilidades y conocimiento de los empleados, junto a una adecuación de las regulaciones y políticas de la empresa.

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Tendencias contemporáneas El enfoque transcultural

El proceso de globalización desarrolló con ímpetu un conjunto de apetencias económicas, sin embargo el despliegue de las mismas no resultó bajo el formato de una simple regionalización. La dimensión cultural de la globalización produjo más de un desafío en torno a la condición transcultural de los modos de la organización del trabajo, de las identidades trabajadoras y no menos de un liderazgo que podríamos denominar “transcultural”. El interés estratégico en el funcionamiento eficaz de organizaciones laborales que se transnacionalizaron implicaba en principio registrar las diferencias de contexto. Este interés explica, en parte, el enorme desarrollo de los estudios, iniciados en las dos últimas décadas, para comprender las diferencias culturales y las identidades sociales, como coadyuvantes o disfuncionales a los emprendimientos de las corporaciones económicas. Posteriormente, el re examen de las culturas nacionales se suma en la misma dirección, en tanto la integración sistémica de Europa, por una parte, y EE.UU., por otra, requieren de la resignificación simbólica de estos procesos, así como de la diferenciación respecto de Oriente. Los aportes provenientes de la psicología transcultural para las organizaciones globalizadas de autores como Hofstede (1994) y Triandis (1995) comprendían en parte los trabajados ya en las culturas nacionales al definirlas en función de los problemas comunes de las sociedades –detectados por Hofstede–. Problemas que constituyen el marco teórico por el que la cultura puede explicarse como una relación de reciprocidad entre valores y subjetividad y que pueden resumirse como: - Distancia jerárquica o distancia al poder; - La concepción de sí mismo, en dos dimensiones de articulación: a. Grupo-individuo b. Género. Diferencia: hombre-mujer; - Las formas de enfrentar el conflicto y cómo manejar las emociones y afectos. Esta dimensión está siempre presente en las interacciones sociales. Las tres dimensiones constituyen los problemas que una sociedad debe resolver a partir de procesos fundamentalmente culturales y de socialización. La distancia del poder y los modos de resolver el conflicto y la incertidumbre, 59

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tienen de un impacto directo en la organización del trabajo y el funcionamiento de las organizaciones productivas. El problema relativo a la relación del individuo, grupo e identidad y género resulta también una dimensión psicolaboral relevante al momento de pensar la orientación individualista vs. colectivista en los procesos de trabajo, así como la orientación femineidadmasculinidad en los modos de relación e integración.

Liderazgo carismático

Originado en la llamada “teoría de la atribución”, de tradición en la psicología social contemporánea, el liderazgo carismático se fundamenta en las atribuciones que el grupo realiza sobre las cualidades del líder. La condición de carisma dentro de los estudios contemporáneos está emparentada con la capacidad de transformación o cambio inserto en el proyecto del líder. Por otra parte, este proyecto es siempre percibido con el valor de un ideal transformador. Finalmente, se incluyen como propiedades de estos liderazgos el comportamiento poco convencional y desafiante de las normas establecidas, así como su particular sensibilidad para trasmitir a sus seguidores lo que se proponen. La posibilidad de liderazgo carismático se relaciona tanto con los contextos excepcionales como con los aspectos ideológicos de la misión que el líder y sus colaboradores tienen.

Enfoque transaccional

Bajo este enfoque se incluye un conjunto de desarrollos realizados por autores como Fiedler, Chemers y Mahar (1977), quienes basan la efectividad del líder en la combinación de tres factores: - La condición de aceptación del líder por su grupo de trabajo. Aquí se incluye el grado de credibilidad que genera, así como su integridad y el respeto que se le tiene. En su evaluación las relaciones entre el líder y los miembros pueden ser buenas o malas; 60


- El sistema y organización del trabajo en la medida en que es responsabilidad del líder definirlo en sus especificaciones. La estructuración de la tarea puede ser alta o baja; y - El estatus en términos de poder que se deriva del cargo en la estructura. Incluye las atribuciones y capacidad de influencia, como promover, contratar, ascender, despedir, aumentar el sueldo entre otras. El estatus pude ser fuerte o débil. La competencia que un líder tenga para moverse en una organización y con su grupo de trabajo, coordinando a su vez las tareas y las relaciones interpersonales, son condicionantes de las formas y la calidad con que se cumplen las metas. Pero fundamentalmente, tal como analiza Friedler (1967) en su modelo de contingencias, lo que está involucrado es la capacidad de evaluar, valorar y desarrollar estrategias en torno a los tres factores que son clave para un desempeño óptimo: · el compromiso del grupo; · la estructuración de la tarea; y · el conocimiento de la organización. Sin embargo, esta articulación entre características de personalidad y situación implica la prevalencia de una orientación, que se denomina “orientación básica” y que es inmodificable: el líder se inclina hacia la producción, o hacia las relaciones. Por otra parte, el modelo de contingencias incluye la relación entre las características personales y la situación; y estas características personales son definitorias y además inmodificables, según los trabajos de Fiedler (1967). Habitualmente, favorecen en términos de efectividad a las personalidades orientadas a la tarea, ya que poseen una mayor capacidad para obtener rendimientos tanto en situaciones favorables como desfavorables. Consideraciones sobre el enfoque transaccional: Un liderazgo transaccional, bajo el modelo de la contingencia, implica que la tarea del líder consiste básicamente en orientar el comportamiento de

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sus colaboradores en el cumplimiento de los objetivos. Por esto mismo, lo que se recompensa es el logro, mientras que lo que se corrige excepcionalmente es la desviación de las normas establecidas para alcanzar los objetivos. Para Robbins (1999), las limitaciones del modelo de la contingencia radican en que la orientación básica no puede modificarse, y entonces es la situación la que determina la elección de la mejor jefatura posible.

Enfoque transformacional

Con el concepto de liderazgo transformacional para las organizaciones orientadas al cambio (Burns, 1978; Bass y Stodgill, 1990), se inicia la indagación y la construcción teórica de una forma de liderar sustentada en la capacidad de inspiración que un líder o un proyecto poseen. El proceso llega al punto de transformar a los colaboradores en partícipes activos del mismo, más allá de sus propios intereses originales o instrumentales como personas y como grupo. Tal como Burns situara la problemática al inicio de su trabajo, los procesos de cambio requieren una mutación profunda en las relaciones establecidas, y por lo tanto la desestructuración de las identidades previas y de las necesidades e intereses preestablecidos, mientras que los períodos estables involucran la habilidad de un funcionamiento normativizador de las expectativas que hemos denominado “liderazgo transaccional”. Cuatro factores distinguen el proceso de interacción que caracteriza un liderazgo transformacional según Bass, reformulables en estos términos: · el carisma en acto; · la inspiración de altas expectativas; · la estimulación del ambiente intelectual requerido –de principios cercanos a los que Senge (1994) establece para las organizaciones inteligentes; · la singularización del trato y la construcción de una buena relación con sus colaboradores.

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Consideraciones sobre el enfoque transformacional: Suele pensarse que el liderazgo transformacional no sólo tiene esa capacidad de inspirar trascendencia en los colaboradores, sino que además involucra la modificación de las formas en que están definidos los problemas y los obstáculos para un contexto y para una organización determinados. Podemos considerar que el liderazgo transformacional es un liderazgo propio de los tiempos o los procesos extraordinarios, y desde ese punto de vista admitir que el liderazgo transaccional resultaría un modo alternativo y no necesariamente opuesto. No obstante, las investigaciones que indagan la efectividad de ambos suelen proporcionar fuerte evidencia en torno a una eficacia superior del modo transformacional sobre el transaccional. Esta superioridad se asocia a una mejor productividad, una mayor retención de las personas y una más fuerte satisfacción en relación al trabajo que se realiza.

Introducción al enfoque situacional del liderazgo

La teoría situacional propuesta por Paul Hersey y Kenneth H. Blanchard (1993) afirma que el estilo más eficaz de liderazgo varía según la madurez de los colaboradores. Estos autores definen la madurez como el deseo de logro, la disposición a aceptar responsabilidades, la habilidad y la experiencia relacionadas con la tarea. Para Hersey y Blanchard, la relación entre el director y los colaboradores pasa por cuatro fases (una suerte de ciclo de vida organizacional) a medida que los colaboradores se desarrollan y “maduran”, y los gerentes necesitan modificar su estilo de liderazgo en cada una de ellas, para orientar ese crecimiento en el progreso hacia la autonomía profesional y la productividad del trabajo. En la fase inicial, en que los colaboradores ingresan en la organización, lo más adecuado es una gran orientación del gerente a las tareas. Hay que enseñarles sus tareas y familiarizarlos con las reglas y procedimientos. En esta etapa, un gerente causa cierta ansiedad y confusión a los empleados de reciente ingreso. Por otra parte, una relación participativa con los empleados 63

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también sería inapropiada, según Hersey y Blanchard, porque todavía no se los puede considerar como colegas. A medida que los colaboradores empiezan a aprender sus tareas, la administración orientada a ellas sigue siendo indispensable, pues todavía no están dispuestos o no pueden aceptar toda la responsabilidad. Paulatinamente, la confianza y respaldo del gerente pueden aumentar conforme se familiariza con los colaboradores, buscando estimular mayores esfuerzos por parte de ellos. Así pues, puede empezar a utilizar comportamientos orientados a los empleados. En la tercera fase aumentan la capacidad y la motivación para el logro de los empleados, y estos empiezan a buscar una mayor responsabilidad. El gerente ya no tendrá que ser directivo, incluso puede resultar molesta una supervisión estrecha. Pero seguirá mostrando apoyo y consideración a fin de fortalecer la decisión de los colaboradores de obtener una responsabilidad mayor. Conforme los colaboradores van adquiriendo gradualmente más confianza, se tornan más autodirectivos y logran mayor experiencia, a partir de lo cual el gerente puede reducir el grado de apoyo y estímulo. Entonces son independientes sin que necesiten ni esperen una relación directiva con su gerente. La teoría situacional del liderazgo ha despertado interés porque recomienda un tipo de liderazgo dinámico y flexible, no estático. Hay que evaluar constantemente la motivación, capacidad y experiencia de los colaboradores, a fin de determinar qué combinación de estilos será la más indicada. Si el estilo no es el adecuado, según Hersey y Blanchard, no sólo no los motivará, sino que además los llevará a rendir por debajo de su capacidad de producción. Por consiguiente, el gerente que desarrolle a sus colaboradores, aumente su confianza y les ayude a aprender su trabajo, logrará que los objetivos se alcancen con mayor eficacia.

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Estilos básicos acorde a los comportamientos observados por el administrador E 3 – Apoyar Funciones del líder

E 2 – Instruir Funciones del líder

- involucra a colaboradores en la identificación de los problemas; - favorece la participación en el establecimiento de objetivos y metas; - consulta a los colaboradores para –juntos– definir la mejor forma de hacer las tareas y desarrollar planes de acción; - define con ellos la distribución de tareas y convienen en “quién hace qué” (roles); - apoya la realización del trabajo dando opiniones, ideas y sugerencias;- comparte la responsabilidad con los colaboradores por la solución de los problemas; - valora con ellos el grado de avance en los objetivos propuestos; evalúa con los colaboradores el trabajo realizado.

- identifica los problemas; - establece objetivos y metas; - desarrolla planes de acción y posteriormente consulta a sus colaboradores; - estimula la comunicación de doble vía; - favorece el aporte de ideas y sugerencias; - explica las razones de las decisiones parciales; - alienta la iniciativa;toma la decisión final luego de escuchar las opiniones al respecto;- determina los métodos y pautas de evaluación; - observa cómo están realizando sus tareas;- evalúa constantemente la ejecución de los trabajos.

E3: GRUPO INVOLUCRADO EN EL MODO DE RESOLVER LOS PROBLEMAS. PARTICIPACIÓN ALTA.

E2: GRUPO INCORPORANDO EL MODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

E 4 – DelegarFunciones del líder - define los problemas con los colaboradores; - establece los objetivos y metas participativamente; - deja que los colaboradores desarrollen los planes de acción;- permite que definan sus roles y la distribución de la tarea;- admite que los colaboradores establezcan las pautas de evaluación y ejerzan control sobre ellas;autoriza a que ellos mismos evalúen sus trabajos; - promueve que tomen responsabilidades autónomamente; - monitorea a los colaboradores periódicamente; - evalúa la realización de los trabajos sólo en sus resultados.

E 1 – DirigirFunciones del líder - identifica los problemas;- establece objetivos y metas a cumplir;- planea y organiza el trabajo de la gente;- indica los roles que cada uno cumplirá;- desarrolla “planes de acción” para resolver los problemas;- establece los tiempos en que se deben hacer los trabajos;- determina métodos y pautas de evaluación;- observa cómo están realizando sus tareas;- evalúa permanentemente la ejecución del trabajo.

E4- EL GRUPO TRABAJA BAJO EL MODO DE AUTOORGANIZACIÓN

E1- EL GRUPO TRABAJA EN EL MODO DE CRISIS Y ES INMADURO PARA ORGANIZARSE

Cuadro 1: Estilos básicos de liderazgo. Versión adaptada por Liliana Ferrari (2003) 65

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De lo expuesto, el enfoque situacional de las organizaciones ubica la problemática del liderazgo en función de estos tópicos: · La distribución desigual de las posibilidades de influencia y poder en grupos formales de trabajo; · La imposibilidad de aislar el liderazgo como propiedades de los líderes. Se trata de un rol cuyos complementarios son condición necesaria para su existencia, en tanto legitiman la función del líder. Para Paul Hersey y Kenneth Blanchard (1993), el liderazgo necesita de tres habilidades: diagnosticar, es decir, entender la situación en la que se trata de influir; adaptar, es decir modificar su comportamiento y el de los otros recursos de que dispone para enfrentar las contingencias de la situación; y comunicar, relacionarse con los demás de modo que entiendan y en consecuencia acepten. Las tres habilidades, son factibles de ser desarrolladas e implican entrenamientos planificados, por eso el test de autopercepción es una técnica que se utiliza como principio de autoaprendizaje para quienes se la administran. Consideraciones sobre el liderazgo situacional: El enfoque permitió distinguir la problemática relación entre la administración y el liderazgo tratados con frecuencia como el mismo fenómeno. Sin embargo, existe una diferencia importante entre ambos conceptos. El liderazgo, entendido como la capacidad que posee un individuo de influir en las actividades de otros, en los esfuerzos por alcanzar una meta en cierta situación, en cierta situación (Hersey y Blanchard, 1998) se encuentra presente en todas las organizaciones al igual que en cualquier otro grupo social. Esto no implica que el administrador, por la mera razón de serlo, se convierta en un líder. El reto de esta perspectiva de las organizaciones consiste en trabajar sobre las posibilidades de transformar a los administradores formales en líderes y en mejorar a estos en su capacidad de administración. En el presente trabajo hemos recorrido un conjunto de aspectos que hacen a la producción de investigaciones en torno al liderazgo como problema en las organizaciones. El planteo se ha restringido al ámbito de la

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psicología laboral, si bien la excede al conectarse con las preocupaciones de la psicología social y la psicología política. Queda para un futuro trabajo la posibilidad de profundizar en estudios del liderazgo no unipersonales propios del ámbito de la acción colectiva, cuya dificultad radica más en los obstáculos epistemológicos de los investigadores que en los procesos sociales mismos.

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LILIANA FERRARI

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CULTURA ORGANIZACIONAL Y LIDERAZGO

MARÍA LAURA NÁPOLI

1. La cultura organizacional

La expresión “cultura organizativa” es relativamente reciente. Apareció por primera vez en la literatura anglosajona de la década de 1960 como sinónimo de “clima”. Si bien el término “cultura corporativa” fue acuñado en la década de 1970, la expresión se hizo popular recién en el año 1982 con la obra de Deal y Kennedy que lleva el mismo nombre, y con la publicación del libro En busca de la excelencia de Peters y Waterman. A partir de allí, la cultura organizativa o corporativa ha pasado a ocupar un lugar tan central como la estructura, la estrategia y el control. Hofstede (1999: 293-294) considera que si la cultura en general es “la programación mental colectiva que distingue a los miembros de un grupo o categoría de los de otro (…) la cultura organizativa puede definirse como la programación mental colectiva que distingue a los miembros de una organización de los de otra”. Desde una visión representada de la cultura, Morgan (1996: 118) afirma que “las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales que descansan en las mentes de sus miembros que las concretan en series de reglas y relaciones”. Por su parte, Schein (1988) plantea que el término “cultura” refiere al nivel más profundo de presunciones básicas y creencias que comparten los 71


miembros de una organización y que definen su visión y la de su entorno. Las respuestas aprendidas ante los problemas de subsistencia en el medio externo y de integración interna darán origen a dichas presunciones y creencias, ya que brindan soluciones adecuadas repetidamente. O sea, cuando un grupo de personas ha compartido una cantidad significativa de experiencias importantes en la resolución de problemas (externos e internos), esas experiencias comunes repetidas (si han ejercido influencia durante un tiempo suficiente) serán desgajadas de la conciencia y se darán por supuestas, dando origen a las visiones compartidas. Si bien no existe una definición unívoca de “cultura organizacional”, se pueden señalar las siguientes características del concepto: 1) Holística (el todo es más que la suma de las partes); 2) Históricamente determinada (refleja la historia de la organización); 3) Asociada a la antropología (a partir de conceptos como símbolos, rituales); 4) Construida socialmente (un grupo de personas la crea, transmite y conserva); 5) Es blanda (en oposición a las características duras de la organización); 6) Es estable, difícil de cambiar (aunque diferentes autores tienen opiniones diversas sobre este punto). El fenómeno de la cultura organizacional fue estudiado por diversas disciplinas, como la psicología, la sociología y la antropología, y fue analizado desde diferentes enfoques teóricos, como la teoría de los sistemas, la teoría psicoanalítica, la teoría socio-dinámica y la teoría del aprendizaje. Se pueden distinguir dos enfoques en los estudios de cultura organizativa (Smircich, 1983). Uno de ellos es analítico y conduce a una preocupación por el cambio. Este punto de vista predomina entre directivos y consultores de dirección, quienes generalmente consideran que la cultura es algo que la organización tiene. El otro enfoque enfatiza el simbolismo de las organizaciones (Pondy et al., 1983), es sintético y se preocupa por la comprensión: considera a la cultura como algo que la organización es.

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1.1. Los niveles de la cultura organizacional Schein (1988) define tres niveles de la cultura organizacional: - Nivel 1: Producciones. Las producciones y creaciones constituyen el nivel más visible de la cultura. Son ejemplos de este nivel, el espacio físico, la tecnología, el lenguaje, las producciones artísticas, la conducta manifiesta. - Nivel 2: Valores. Cuando un grupo se enfrenta a un nuevo problema, alguno de sus miembros (generalmente el fundador) propondrá una solución de acuerdo a sus convicciones. Esta primera solución propuesta generalmente adquiere la jerarquía de valor, sólo porque aún no existe acuerdo sobre la naturaleza de la realidad y sobre el modo de tratarla. Sin embargo, en ese primer momento el grupo no puede sentir la misma convicción. Para que la solución sea admitida colectivamente como válida debe prosperar, seguir funcionando, reflejar la realidad. Entonces, a partir de un proceso de transformación cognoscitiva, los valores se transformarán en creencias y luego en presunciones. - Nivel 3: Presunciones subyacentes básicas.1 Cuando la solución propuesta para el problema resulta eficaz repetidamente, lo que al principio fue sólo un presentimiento se convierte en una realidad y el grupo termina creyendo que ese es el estado natural de las cosas o que la naturaleza actúa de ese modo. Las presunciones básicas condicionarán nuestras percepciones e interpretaciones de las situaciones. Los supuestos de las teorías X e Y (Mc Gregor, 1960) son un ejemplo de esa relación entre presunciones e interpretaciones. Mientras que la teoría X plantea que la gente es perezosa por naturaleza, se la tiene que motivar con incentivos externos y es incapaz de ejercer autocontrol, la teoría Y sostiene que la gente por lo general puede controlarse y motivarse a sí misma, así como madurar y desarrollar capacidades a través del trabajo. 1. Las presunciones básicas se diferencian de las orientaciones de valor dominantes (Kluckhohn y Strodtbeck, 1961). Estas últimas refieren a la solución preferida entre varias alternativas básicas, pero todas las alternativas siguen siendo visibles y, por lo tanto, los miembros pueden actuar tanto de acuerdo a la solución preferida como teniendo en cuenta el resto de alternativas. Las presunciones básicas, en cambio, llegan a ser algo tan admitido y se encuentran tan firmemente arraigadas en el grupo, que son muy pocas las variaciones que pueden concebirse en una cultura organizacional.

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1.2. Funciones de la cultura organizacional La cultura resuelve los problemas básicos del grupo respecto a su supervivencia y adaptación al medio, por un lado, y la integración de sus procesos internos para afianzar su capacidad de supervivencia y adaptación, por el otro (Parsons, 1951; Merton, 1957). Schein (1988) desarrolla las funciones centrales de la cultura en torno a estos dos problemas. 1.2.1. Problemas de adaptación externa 1) Misión central y funciones manifiestas y latentes Cuando surge una organización nueva, sus miembros desarrollan un concepto compartido sobre su problema de supervivencia vital, el cual generalmente da origen a su misión central o razón de ser. Por ejemplo, en la mayoría de las empresas esa definición compartida está relacionada con la supervivencia económica y el crecimiento, así como con la entrega de un producto o servicio a los clientes. La misión se constituye entonces en la respuesta a la pregunta sobre el cómo sobrevivir en un entorno determinado, y define la identidad del grupo. 2) Metas operacionales derivadas de la misión Si bien es común que en una organización la misión se comprenda, en general no se articula correctamente con las metas establecidas para alcanzarla, pues resulta difícil el pasaje de algo tan abstracto y general como la formulación de un objetivo a operaciones tan concretas como la fabricación de un producto o la venta de un servicio. El grupo deberá compartir un mismo concepto también sobre estas metas operacionales. 3) Consenso en los medios Los medios para alcanzar las metas, tales como el modo de diseñar, financiar y vender un producto, también deben ser acordados entre los miembros de la organización. Esto incluye la concepción de las tareas, la división del trabajo, la estructura, los sistemas de recompensas e incentivos, los sistemas de control y los sistemas de información.

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4) Criterios para medir los resultados Debe existir un acuerdo sobre el modo de evaluar el rendimiento para poder aplicar medidas correctoras cuando los resultados no sean los esperados. Si los miembros de la organización tienen conceptos muy diferentes sobre los objetivos y el modo de evaluarlos, no podrán implementar una acción correctora coordinada. La modalidad de evaluación de resultados varía en las distintas organizaciones. Algunas empresas prefieren que sus empleados confíen en su propio juicio para la toma de decisiones, otras enseñan a consultar con los superiores y otras a no confiar en los resultados salvo cuando se apoyen en datos muy seguros. 5) Estrategias correctoras Cuando en la organización se necesita un cambio, ¿qué se debe hacer y cómo conseguirlo? Si los clientes se quejan de la calidad de un producto, ¿se debe despedir al responsable de su fabricación, revisar los procesos, hacer un diagnóstico con especialistas? Este ámbito de adaptación empresarial es uno de los más importantes, ya que las crisis revelan aspectos de la cultura ya constituida y ofrecen oportunidades para la formación de una nueva. 1.2.2. Problemas de integración interna 1) Lenguaje común Los miembros de la organización deben compartir las mismas categorías de significado que les permitan organizar la percepción y el pensamiento, distinguir lo importante de lo no importante, reducir la incertidumbre y la ansiedad y fundamentalmente lograr una acción coordinada. La mayoría de los problemas de comunicación en las organizaciones son resultado de la inconsistencia de categorías conceptuales entre los miembros. ¿Qué queremos decir cuando nos referimos a un buen producto? ¿Es un producto de alta calidad, bajo costo, ambos? 2) Criterios para la inclusión en la organización ¿Cuáles son los criterios que se utilizan para determinar quiénes son incluidos en la organización? ¿Qué se pretende de los nuevos miembros y qué se valora de los miembros antiguos? 75


3) Criterios para delimitar la influencia y el poder El proceso de estratificación (modo de repartir la influencia, el poder y la autoridad) supone la creación de normas para controlar la agresión y satisfacer necesidades en el grupo. Las normas que a la larga llegan a compartirse son producto de una negociación entre los miembros de la organización. 4) Relación entre iguales Los problemas de la relación entre iguales surgen de la necesidad de hacer frente a los sentimientos de afecto, amor y sexualidad. El propio modelo familiar, el modo de relacionarnos con nuestros padres y hermanos, influirá en las relaciones con la autoridad y entre iguales en la organización. Como cada individuo tiene una experiencia familiar particular, es esperable que entren en conflicto diferentes modelos sobre las modalidades de relación. 5) Premios y castigos El sistema de sanciones para la obediencia y desobediencia de las reglas, los premios y castigos y el modo de administrarlos, son condiciones indispensables para el funcionamiento de cualquier grupo. Las recompensas reflejan un valor social adquirido (reconocimiento de los superiores, oportunidades de promoción), más allá de las retribuciones económicas. Por esa razón, es importante para los miembros de la organización conocer los medios por los cuales se adquiere una jerarquía. 6) Ideología Las organizaciones generan ideologías en torno a sucesos críticos de su historia que son difíciles de explicar o controlar. Mitos y leyendas sobre la fundación de la empresa, sus épocas de crisis, sus héroes, cómo se hizo frente a los competidores, cómo se desarrolló un producto nuevo, el comportamiento destacado de un empleado, explican el modo en que las situaciones fueron controladas. Las ideologías en las organizaciones incluyen generalmente postulados sobre la misión central, las metas y los medios para cumplirlas, así como también sobre el modo de relación entre sus miembros. En relación a las funciones que cumple la cultura, cabe destacar que, además de resolver los problemas de supervivencia externa e integración interna, reduce la ansiedad que provocaría cualquier situación nueva. Las

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soluciones culturales nos dan tranquilidad y estabilidad, y esta es una de las razones por las cuales aparecen las resistencias a los cambios culturales en las organizaciones, aun cuando las nuevas propuestas sean más funcionales.

2. El papel de los líderes en la cultura organizacional

Las organizaciones se crean a partir de un propósito específico, que requiere para su ejecución la acción coordinada y concertada de un grupo de personas. Por ejemplo, un grupo de empresarios percibe la necesidad de un nuevo producto o servicio en el mercado y deciden organizarse hacia esa meta específica. En relación a la influencia de los líderes en las culturas organizacionales, Schein (1988: 211) afirma: “Los fundadores no sólo poseen un alto grado de confianza en sí mismos y determinación, sino que además suelen poseer sólidas presunciones sobre la naturaleza del mundo, el papel que las empresas juegan en el mismo, la naturaleza del género humano y las relaciones, el modo de llegar a la verdad, y el modo de controlar el tiempo y el espacio”. La personalidad del líder y sus experiencias culturales definirán la forma de poner en práctica la idea que originalmente le pertenece. El poder que los subordinados le adjudican a la cúspide hará que generalmente se adapten a los mensajes que reciben de los líderes, aun cuando dichos mensajes sean contradictorios o incongruentes, producto de los propios conflictos personales y de su carácter (Schein, 1983; Kets de Vries y Miller, 1984). Sin embargo, se deben tener en cuenta tanto las funciones del líder como las del grupo, y considerar la creación e implantación cultural como un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los modelos de resolución de problemas propuestos por el líder cumplirán las funciones de reducir la ansiedad y determinar el modo de sobrevivir (problemas de adaptación externa) y la estructura de las relaciones de los miembros del grupo (problemas de integración interna). En las organizaciones se pueden encontrar diversos mecanismos por los cuales los líderes implantan y transmiten cultura, algunos intencionales y conscientes y otros involuntarios e inconscientes.

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Schein (1988) diferencia entre mecanismos primarios y mecanismos secundarios de implantación de la cultura por parte de los líderes. Entre los mecanismos primarios de implantación se encuentran: 1) Aquello que los líderes atienden, miden y controlan. Todo lo que es tratado de modo sistemático, que es objeto de interés, que es recompensado, así como las observaciones e interrogantes recurrentes en relación a un tema, se constituyen en medios que los líderes utilizan para transmitir sus pensamientos y principales preocupaciones. Por ejemplo, en las reuniones los líderes ponen el foco en temas determinados, y esto condiciona la percepción de los problemas en los empleados, siendo muchas veces el aprendizaje que se produce en las mismas más importante que sus contenidos. 2) Reacciones de los líderes ante situaciones críticas. Cada vez que la organización atraviesa una crisis, se acentúa la implicación de sus miembros, se intensifican las experiencias emocionales y se genera un aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, en estas situaciones se ponen en evidencia las presunciones culturales subyacentes y se crean nuevas normas, valores y métodos de trabajo. Las situaciones críticas que surgen de los problemas de supervivencia externa e integración interna son las más reveladoras de las presunciones culturales. La definición de crisis se da a partir de los procesos de percepción, y por ello lo que una organización considera peligroso puede no serlo para otra. 3) Planificación de las funciones y la enseñanza. Esta cuestión se puede observar por ejemplo, en los procesos de inducción de los nuevos miembros en la organización. Es habitual en algunas organizaciones que los directivos muestren a los recién llegados un video sobre la historia de la empresa, su filosofía, su misión, sus objetivos. Sin embargo, más allá de estos mensajes explícitos, los individuos reciben información a través de canales informales, constituyéndose esta vía en un poderoso mecanismo para la enseñanza y el aprendizaje. 4) Recompensas y jerarquías. La líderes transmiten valores y presunciones a través de las promociones, estimaciones de rendimiento y de los castigos. 5) Selección, promoción y jubilación. Los criterios para el reclutamiento, selección, promoción, jubilación y segregación, se encuentran entre los

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mecanismos más implícitos para la transmisión cultural, y por lo tanto muchas veces son fuente de conflictos. Por ejemplo, las organizaciones perciben como más atractivos a los candidatos que poseen estilos y valores similares a los de sus miembros. Pero estas preferencias generalmente son muy sutiles, por lo cual resulta difícil establecer un perfil claro del candidato en estos aspectos. Entre los mecanismos secundarios y de reforzamiento se encuentran: 1) Estructura formal de la organización. La división de responsabilidades, los procesos de toma de decisiones, los lugares de autoridad, los canales de comunicación, en general se sustentan más en los supuestos y actitudes de los líderes, que en un análisis real y objetivo de la situación. Por ejemplo, en las empresas familiares los lugares clave son generalmente ocupados por los propios miembros de la familia, colegas de confianza o amigos. En las organizaciones públicas, la estructura suele tomar más en cuenta los talentos de sus directivos que las exigencias externas. 2) Procedimientos organizacionales. Todas las tareas que deben ser desempeñadas con regularidad, las rutinas diarias, semanales, mensuales, anuales, los informes, los registros, la elaboración de presupuestos y planes, constituyen la parte más visible de las organizaciones. Al ser previsibles, reducen la ambigüedad y la ansiedad, y son por lo tanto una oportunidad para el líder, quien a través de la creación de estos sistemas de rutina refuerza las presunciones y llama la atención a los subordinados sobre las prioridades en los problemas que deben abordar. 3) Espacio físico. El entorno físico reflejará también las presunciones del líder, siempre y cuando se conciba explícitamente para tal fin (Steele, 1973). Algunas organizaciones tienen un espacio común con separaciones de altura, mesas redondas, puertas de vidrio, espacios para la recreación, que reflejan la importancia dada a la comunicación horizontal y a las relaciones informales. Otras organizaciones, cuyos líderes privilegian la estructura piramidal y la comunicación formal, presentan espacios parcelados, los directivos tienen oficinas bien diferenciadas del resto de los empleados, no existen espacios comunes, hay personal de vigilancia. 4) Anécdotas sobre sucesos y personas importantes. Las parábolas, leyendas y mitos, posibilitan el desarrollo de una historia que refuerza

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las presunciones culturales (Martin y Powers, 1983; Wilkins, 1983). El líder puede enfatizar por estos medios los mensajes deseados. Sin embargo, como la información que se transmite es generalmente ambigua y tamizada, los directivos pierden algunas veces el control sobre lo que de ellos se dice en esas anécdotas. 5) Declaraciones formales. Los aspectos de la ideología o filosofía de la organización que adquieren carácter público son la manifestación explícita de los valores y presunciones primordiales que todos los miembros de la organización deben tener presentes. Resultan poco útiles para definir la cultura, ya que representan sólo un segmento de la misma, aquel que el líder considera conveniente declarar públicamente. Los mecanismos de articulación secundaria deben ser congruentes con los primarios, para crear ideologías organizacionales y formalizar todo lo aprendido informalmente. 2.1. Liderazgo y cambio cultural El cambio cultural puede definirse de diferentes maneras: 1) Cada cultura pasa por un proceso previsible siempre hacia estadios más elevados (evolucionismo). 2) La cultura puede explicarse sólo a partir de las funciones adaptativas de sus componentes (funcionalismo ecológico). 3) La cultura puede explicarse sólo a partir de sus antecedentes específicos, lo cual la hace única (particularismo histórico). Desde una perspectiva dinámica, el liderazgo se asocia a la formación, evolución, transformación y destrucción de las culturas organizacionales (Schein, 1988). Esto implica un desafío para el líder, quien deberá lograr que el grupo reemplace las presunciones dominantes por otras nuevas, así como garantizar la supervivencia de la organización ante los cambios del entorno. Los líderes deben ser conscientes de la cultura de su organización, tal como los individuos tienen que ser conscientes de su personalidad. Esta visión cultural es esencial en las situaciones críticas y en los procesos de cambio, ya que permite una percepción global de los problemas que trasciende las explicaciones individuales. Las personas que dirijan el cambio cultural pueden provenir de la misma empresa, siempre que posean una visión objetiva de los elementos de la 80


cultura y muestren capacidad y voluntad para llevar adelante el cambio. Si esto no es posible, la empresa deberá acudir a un tercero o líder impuesto desde el exterior.

3. Cultura nacional y cultura organizativa

Cuando se dice que en el mundo moderno las diferencias entre culturas nacionales tienden a desdibujarse, se citan ejemplos procedentes del nivel de las prácticas: las personas compran los mismos productos, ven los mismos programas de televisión, practican las mismas actividades de ocio, etcétera. Sin embargo éstas son sólo manifestaciones superficiales que no tienen en cuenta el nivel más subyacente y profundo de los valores, que determinarán el sentido que esas prácticas tienen para las personas. Hofstede (1999) propone cuatro términos para describir las manifestaciones de la cultura: símbolos, héroes, rituales y valores. Estas manifestaciones pueden ilustrarse como las capas de una cebolla, siendo los símbolos las más superficiales y los valores las más profundas; los héroes y los rituales serían las capas intermedias. Los símbolos son palabras, gestos, imágenes u objetos con un significado particular que es sólo reconocido por quienes forman parte de una cultura.Los héroes son personas (vivas o muertas, reales o imaginarias) muy valoradas en una cultura, que son tomados como modelos de conducta. Los rituales son actividades colectivas que, si bien no tienen una utilidad técnica, son consideradas socialmente esenciales dentro de una cultura, por ejemplo la manera de saludarse. Los símbolos, héroes y rituales constituyen las prácticas, que es el componente más visible de la cultura para un observador externo. Sin embargo, el significado cultural de las prácticas es invisible, pues depende de la interpretación particular que hagan de ellas los miembros del grupo. “Los valores son tendencias amplias a preferir ciertos estados de las cosas a otros” (Hofstede, 1999: 39). Son sentimientos con un lado positivo y otro negativo (malo-bueno, irracional-racional, paradójico-lógico). Se adquieren en la infancia de manera implícita, y por ello no pueden observarse directamente, sólo pueden inferirse a partir de la conducta. 81


Hofstede (1999) llevó a cabo dos investigaciones sobre culturas nacionales y culturas organizacionales: el proyecto de investigación transnacional de la empresa IBM y el proyecto IRIC. 3.1. Investigación transnacional de la empresa IBM: “Dime a qué nación perteneces y te diré quién eres” El primer proyecto, realizado en la década de 1970, consistió en una investigación transnacional de la empresa IBM. A partir de una encuesta sobre valores, se compararon empleados de IBM con puestos similares en diferentes países (cincuenta países y tres regiones multipaís). Paradójicamente, la investigación no reveló ninguna información directa sobre la cultura corporativa de IBM. En cambio, el análisis de los datos puso de manifiesto problemas comunes, pero con soluciones diferentes en cada país2 para las siguientes dimensiones: distancia jerárquica, individualismo-colectivismo, masculinidad-feminidad y control de la incertidumbre. Los resultados de la investigación mostraron que las personas de una filial de IBM en un país determinado respondían de manera diferente a las mismas preguntas que personas similares en otro país. Por lo tanto, si bien los empleados de las filiales de IBM eran semejantes a nivel de las prácticas, se diferenciaban por los valores culturales nacionales. Las organizaciones multinacionales crean prácticas comunes, y esto les permite funcionar productivamente, a pesar de las diferencias de valores nacionales presentes en los empleados de distintos países. Para ilustrar los resultados del proyecto, se tomará como ejemplo la dimensión distancia jerárquica, por ser la que se asocia más directamente con el tema del poder, estrechamente vinculado a la noción de liderazgo (uno de los tópicos centrales de este capítulo). La distancia jerárquica puede definirse como “el grado en que los miembros con menos poder de las instituciones y organizaciones de un país esperan y aceptan que el poder esté distribuido de manera desigual” (Hofstede, 1999: 66-67). Los datos de la encuesta mostraron valores elevados de distancia jerárquica para los países latinos (tanto europeos como americanos) y los países asiáticos y africanos; y valores bajos para Estados Unidos, Gran Bretaña y la parte no latina de Europa. En una 2. En la primera mitad del siglo XX, la antropología social desarrolló la convicción de que todas las sociedades (modernas o tradicionales) se enfrentan con los mismos problemas básicos pero difieren en las respuestas.

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clasificación de los países de mayor a menor distancia jerárquica (1 corresponde la máxima distancia jerárquica y 53 a la mínima), Francia ocupa el puesto 15-16, Suecia el 47-48 y Argentina el 35-36.3 Para determinar el índice de distancia jerárquica se utilizaron las siguientes tres preguntas de la encuesta: 1) Respuestas de empleados no directivos a la pregunta: ¿Con qué frecuencia, de acuerdo con su experiencia, se da el problema siguiente: los empleados tienen miedo a expresar desacuerdo con sus superiores?” (puntuación media en una escala de 1 a 5, correspondiendo 1 a “muy frecuentemente” y 5 a “rara vez”). 2) Percepción de los subordinados con respecto al estilo real de toma de decisiones de su jefe (porcentaje que elige la descripción de un estilo autocrático o paternalista entre cuatro estilos posibles, más una opción “ninguno de los anteriores”). 3) Preferencia de los subordinados con respecto al estilo de toma de decisiones de su jefe (porcentaje que elige la descripción de un estilo autocrático o paternalista o, por el contrario, de un estilo basado en el voto de la mayoría pero no consultivo) (Hofstede, 1999: 63). Además de las tres preguntas mencionadas anteriormente, se pedía a los directivos que calificaran su propio estilo de liderazgo. Las auto-calificaciones de los directivos no se parecían a los estilos que sus subordinados percibían en ellos, sino que eran muy similares a los estilos que ellos (los directivos) preferían en su jefe. Estos resultados indican que las personas son mejores observadoras del comportamiento de liderazgo de sus jefes que de ellas mismas. 3.2. Proyecto IRIC El segundo proyecto de investigación se llevó a cabo entre los años 1985 y 1987, bajo los auspicios del IRIC (Institute for Research on Intercultural Cooperation) en la Universidad de Limburg, en Maastricht (Países Bajos), y tuvo como objetivo el estudio de diferentes organizaciones dentro de un mismo país. Los datos se tomaron de veinte unidades provenientes de diez 3. Las puntuaciones no representan puestos absolutos sino relativos de los países, pues son solamente medidas de las diferencias.

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organizaciones diferentes: cinco de Dinamarca y cinco de los Países Bajos. Las unidades estudiadas eran tanto organizaciones completas como partes de organizaciones (que según sus directivos presentaban una razonable homogeneidad cultural). El estudio abarcó tanto organizaciones privadas (electrónica, productos químicos, productos de consumo), como instituciones públicas (telecomunicaciones, policía), así como también empresas privadas de servicios (bancos, transporte, comercio). El tamaño de las unidades oscilaba entre 60 y 2500 personas. El proyecto tuvo dos fases. En la primera fase, cualitativa, se tomaron entrevistas personales en profundidad, con nueve informantes por cada unidad. Estas entrevistas sirvieron para obtener una impresión general de la cultura de la unidad y para saber qué elementos debían incluirse en el cuestionario que se tomaría posteriormente. En la segunda fase del proyecto, cuantitativa, se administró a una muestra aleatoria de cada unidad, un cuestionario escrito con preguntas precodificadas. Cuando se compararon personas equiparables en organizaciones diferentes, el estudio demostró mayores diferencias en las prácticas (símbolos, héroes y rituales) que en los valores. Los resultados del proyecto revelaron que los valores de los empleados no difieren tanto por su pertenencia a una organización per se, sino en función de datos sociodemográficos como nacionalidad, edad y nivel educativo. A partir de este estudio se obtuvieron siete dimensiones nuevas de prácticas: 1. Orientación al proceso frente a orientación a los resultados. En las organizaciones orientadas al proceso, los miembros evitan los riesgos, dedican poco esfuerzo a su trabajo y las actividades son muy rutinarias. En cambio, en las culturas orientadas a resultados, los individuos se sienten cómodos en situaciones nuevas, dedican un gran esfuerzo a su trabajo y las actividades generalmente presentan desafíos. 2. Peters y Waterman (1982) afirman que las culturas fuertes son más eficaces que las culturas débiles. Dado que en las publicaciones sobre cultura organizativa no existía una medida operativa de la fuerza de una cultura, el proyecto IRIC desarrolló un método para dicha medida. Se consideró que aquellas organizaciones en las cuales todos los entrevistados respondieran aproximadamente de la misma manera a las preguntas clave, tendrían una cultura homogénea, que se interpretó como fuerte.

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Por el contrario, las organizaciones en las cuales las respuestas de sus miembros presentaban una amplia variabilidad, corresponderían a culturas heterogéneas, interpretadas como débiles. Los resultados de la investigación mostraron una correlación significativa entre la orientación a los resultados y la fuerza (homogeneidad) de la cultura. 3. Orientación al empleado frente a orientación al trabajo. Esta dimensión corresponde al modelo de liderazgo de Blake y Mouton (1964). Estos autores consideran que la orientación al empleado y la orientación al trabajo son dos dimensiones independientes (una misma persona puede obtener puntuaciones elevadas en las dos dimensiones, en una de ellas o en ninguna). Sin embargo, el modelo propuesto por el proyecto IRIC, en el que se comparan organizaciones, considera las dos orientaciones como polos opuestos de una misma dimensión: las culturas organizativas tienen una sola orientación, a diferencia de los individuos que pueden tener a la vez una orientación hacia el empleado y hacia el trabajo. 4. Corporativismo frente a profesionalidad. Esta dimensión contrapone la identificación con la organización (corporativismo) a la identificación con el trabajo (profesionalidad). Los miembros de las culturas corporativistas consideran que tanto su comportamiento en el trabajo como en otras esferas de su vida deben regirse por las normas de la organización. Por ejemplo, algunas empresas en los procesos de selección toman en cuenta tanto la competencia profesional como el entorno familiar y social de los postulantes. Los miembros de las culturas profesionales, en cambio, consideran a su vida personal y laboral como ámbitos diferenciados y piensan que son contratados sólo por sus competencias profesionales. 5. Sistema abierto frente a sistema cerrado. Esta dimensión describe el clima de comunicación. Los miembros de las organizaciones consideradas como sistemas abiertos piensan que prácticamente cualquier persona podría incorporarse, y que los nuevos empleados pueden adaptarse a ella en poco tiempo. Los miembros de las organizaciones consideradas como sistemas cerrados, en cambio, piensan que sólo algunas personas muy especiales pueden incorporarse en la organización y que los nuevos empleados necesitan mucho tiempo para adaptarse (incluso suele ocurrir que los miembros más antiguos sigan sintiéndose como extraños). 6. Control laxo frente a control estricto. Esta dimensión se refiere al grado de estructuración interna de la organización. En las organizaciones 85


con control laxo, los costos no son muy tenidos en cuenta, los horarios de las reuniones pocas veces son respetados y son frecuentes las bromas sobre el trabajo. En las organizaciones con control estricto, existe una preocupación por los costos, hay respeto por la puntualidad, y son raras las bromas sobre el trabajo. 7. Normativismo frente a pragmatismo. Esta dimensión alude al concepto de orientación al cliente. Las organizaciones normativas, a partir de una actitud dogmática, ponen el foco en el estricto cumplimiento de los procedimientos organizativos, pues los consideran más importantes que los resultados (las normas son prácticamente inviolables). Las organizaciones pragmáticas se guían por el mercado y consideran que la satisfacción de las necesidades del cliente y los resultados son más importantes que la corrección de los procedimientos. Según Hofstede, estas siete dimensiones pueden ser útiles para los directivos y los demás miembros de una organización, ya que permiten: - Identificar subculturas en la propia organización; - Verificar si las estrategias encajan con la cultura; - Identificar potenciales conflictos en caso de fusiones y adquisiciones; y - Realizar un seguimiento de las culturas organizativas a lo largo del tiempo. 3.3. Los valores y las prácticas: importancia relativa según las situaciones Teniendo en cuenta los resultados de los dos proyectos de investigación descriptos, se arribó a las siguientes conclusiones: 1) A nivel nacional (cuando se compara una misma organización en distintas naciones), las diferencias culturales se dan principalmente en los valores y menos en las prácticas. 2) A nivel organizativo (cuando se comparan distintas organizaciones en una misma nación), las diferencias culturales aparecen más en las prácticas que en los valores. 3) Se puede añadir un nivel intermedio de ocupación entre la nación y la organización, que alude a la adquisición de valores y prácticas cuando se ingresa al campo de la actividad laboral.

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El proceso de socialización o aprendizaje de los valores y las prácticas explicaría el peso relativo de cada componente en las distintas situaciones. Los valores se adquieren en la infancia, principalmente a través de la familia y la escuela. A los diez años de edad, un niño ya posee la mayoría de los valores fundamentales programados en su mente. Cuando las personas comienzan la actividad laboral, llegan con los valores firmemente arraigados y, por lo tanto, será mucho más probable que aprendan prácticas organizacionales que valores corporativos. A diferencia de la literatura popular sobre culturas organizativas que consideran que los valores compartidos son el núcleo de la cultura corporativa, las investigaciones de Hofstede (1999: 298) demuestran que “las percepciones compartidas de las prácticas cotidianas deben ser consideradas el núcleo de la cultura de una organización”. Las publicaciones estadounidenses sobre cultura organizacional pocas veces distinguen entre los valores de los líderes y fundadores y los de los demás miembros de la organización. Si bien es cierto que los valores de los miembros clave moldean las culturas organizacionales, los demás empleados son influidos sólo a través de las prácticas compartidas.

4. La cultura organizacional como metáfora: ventajas y desventajas

La complejidad de los fenómenos organizacionales tiende a explicarse a partir de metáforas (Morgan, 1996). Cada metáfora nos permite comprender y explicar la naturaleza de las organizaciones desde una perspectiva diferente, aunque también parcial. Morgan (1996) señala las ventajas y limitaciones de la metáfora cultural en las organizaciones. En relación a las ventajas, sostiene que la cultura: 1) Ayuda a la creación de una acción coordinada a través de los sistemas de significados y esquemas interpretativos compartidos. 2) Permite comprender los estilos de dirección tradicionales como la administración del significado, y reconocer el papel que tienen los líderes en la construcción social de la realidad.

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3) Permite comprender el significado de las relaciones organización-entorno. Las organizaciones se relacionan y comprenden su entorno a través de los sistemas de creencias que guían sus interpretaciones y acciones. 4) Amplía la comprensión del cambio organizacional, pues considera que el cambio de tecnologías, estructuras, habilidades y motivaciones de los empleados debe ir acompañado de un cambio cultural. 5) Las organizaciones modernas se basan en sistemas de creencias o significados simbólicos, sustentados en la racionalidad. El mito de la racionalidad permite legitimar acciones y reducir la incertidumbre. Las desventajas de la metáfora cultural se basan en la interpretación de las culturas como buenas o malas y la asociación de culturas fuertes con el éxito organizacional. Tal interpretación ha conducido a muchos directivos a una manipulación ideológica totalitaria de la organización, sin atender las opiniones y necesidades de sus empleados. A partir de estas acciones, la cultura deja de cumplir las funciones de expresión del carácter humano y pasa a ser un medio de control. Morgan (1996: 126) afirma “Los directivos pueden influir en la evolución de la cultura siendo conscientes de las consecuencias simbólicas de sus acciones e intentando fomentar los valores deseados, pero nunca pueden controlar la cultura en el sentido que abogan muchos escritores del tema de la dirección”.

5. Dos casos sobre cultura organizacional

Para ilustrar los conceptos desarrollados en este capítulo, se tomarán dos casos presentados por Schein (1988). Caso 1: La Compañía de Acción Estamos a primera vista ante una empresa con oficinas instaladas en un lugar agradable; completa informalidad en el vestido y los modales; ausencia de símbolos jerárquicos (de modo que es difícil saber qué puesto jerárquico ocupan sus miembros); un ambiente muy dinámico apreciable en el paso decidido, el entusiasmo, la intensidad, la energía y la impaciencia; por último, un alto grado de confrontación y discusiones y conflictos entre los individuos. Se descubre igualmente que la gente 88


está constantemente ocupada yendo a reuniones de diversos tipos, y que exhibe una considerable ambivalencia para con los consejos y las reuniones. Los consejos son considerados frustrantes pero necesarios, y el grado de debate y discusión en las reuniones es intenso. Si se va más allá de estos fenómenos superficiales y se habla con la gente sobre lo que hace y el por qué, se descubren algunos de sus valores: elevada consideración de la creatividad individual y absoluta confianza en la responsabilidad individual, pero, al mismo tiempo, una acusada necesidad de obtener el consenso en temas importantes antes de poner en práctica una decisión. Independientemente de su posición en la empresa, se espera que los individuos piensen por sí mismos y sigan la que consideren la mejor vía de actuación, aun cuando ello signifique ir en contra de una decisión anterior. La rebeldía se valora positivamente si la acción lleva a un resultado mejor. El lenguaje que se oye en la compañía refleja estos valores en cuanto que se alaba la “réplica”, “el proceder correcto”, etcétera. Interesarse por lo que el “jefe” desea es cosa considerada por lo común irrelevante, tanto que se obtiene la impresión de que la autoridad no se respeta demasiado en la empresa. De hecho, hay frecuentes quejas por el incumplimiento de las decisiones tomadas en los niveles superiores, por la capacidad que sienten quienes ocupan lo niveles inferiores para invertir una decisión si les parece que debe procederse de un modo distinto, y por lo poco que se castiga la rebeldía. Cuando se pregunta a los individuos que ocupan los puestos de mayor autoridad por qué no son más estrictos y por qué dejan que los grupos actúen por su cuenta, afirman que no son lo “bastante inteligentes” como para tomar una decisión por sí solos. En consecuencia, incentivan el debate y la discusión en el grupo, y así crean el tipo de atmósfera de grupo que relacioné más arriba. Para entender esta conducta hace falta rastrear las presunciones subyacentes y premisas sobre las que se basa la empresa. Sus fundadores son ingenieros de formación, ,es decididamente práctica y pragmática en su orientación, ha creado un fuerte y leal espíritu “familiar” que permite la confrontación y el conflicto sin riesgo de perder miembros, y cree firmemente que la “verdad” no radica en una sabiduría revelada o en la autoridad, sino en “lo que funciona”, tanto tecnológica como mercantilmente. La presunción de que el individuo es la fuente de ideas, pero al tiempo que ningún individuo es lo suficientemente inteligente como para evaluar sus propias ideas, define el modelo de solución de problemas/toma de decisiones de la empresa. Así, aunque la creatividad sea siempre intensamente fomentada, las nuevas ideas tienen que ser transmitidas a todas las partes potencialmente afectadas, como paso previo a su sanción por la autoridad más alta (Schein, 1988: 26-27). 89


Caso 2: La Compañía Multi La “Multi” está instalada en Europa, y la mayor parte de sus directivos son europeos. A primera vista es más formal, una formalidad simbolizada por grandes edificios y oficinas con puertas cerradas; una atmósfera silenciosa en los corredores; evidentes rituales de cortesía entre las personas que se cruzan en el vestíbulo; abundancia de símbolos jerárquicos, como comedores privados para los directivos de más alto rango; el frecuente uso de títulos académicos y de otro tipo, como el de doctor tal y cual; un andar más tranquilo y pausado; y mucho mayor énfasis en la planificación, las fichas, la puntualidad y la preparación formal de los documentos para las reuniones. Los directivos de la “Multi” aparentan ser mucho más serios, más reflexivos, menos vehementes, más formales y más preocupados por el protocolo. La “Multi” posee un sistema de rangos directivos basado en la antigüedad, el rendimiento y el historial del individuo, más que en el trabajo que este desempeñe en un momento determinado. En las reuniones observé un grado mucho menor de enfrentamiento directo y un respeto mucho más acusado por las opiniones personales. Las sugerencias que hacen los directivos sobre asuntos relacionados con su área de responsabilidad, por lo general se respetan y aplican. La rebeldía tiende a no ser tolerada. (…) Para entender esta conducta, era necesario considerar las presunciones subyacentes desarrolladas en el seno de la compañía. Había crecido y afianzado su éxito gracias a los importantes descubrimientos logrados por algunos destacados investigadores de los laboratorios centrales de la compañía. (…) en la “Multi” la verdad depende más de la sabiduría del científico/investigador (Schein, 1988: 28-29).

6. Investigaciones sobre clima y satisfacción en el trabajo

Uno de los temas que generalmente se asocia a la cultura organizacional es el clima laboral. Sin embargo hay que diferenciar ambos conceptos ya que el clima no es tan permanente como la cultura, y por lo tanto, puede cambiar después de una intervención particular. Brunet (1992: 13) sostiene que el clima organizacional “es una configuración particular de variables situacionales (…) basado en las características de la realidad externa tal como las percibe el observador o el actor”.

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Asimismo el clima organizacional está asociado a la satisfacción en el trabajo, tal como lo demuestran algunas investigaciones. Los datos de una investigación realizada en México con personal de salud (García-Ramos, Luján-López y Martínez-Corona, 2007) permitieron identificar el nivel de satisfacción laboral (intrínseca y extrínseca). La satisfacción laboral global se ubicó en el nivel de indiferente, encontrándose la mayor puntuación en la dimensión intrínseca (algo satisfecho) y la menor puntuación en la extrínseca (indiferente). Los resultados de un estudio con personal de enfermería realizado en España (Berrios Martos, Landa y Aguilar Luzón, 2006), pusieron de manifiesto que existe una relación positiva entre uno de los factores de la Inteligencia Emocional Percibida (Reparación Emocional) y dos de las dimensiones de la Satisfacción Laboral (Satisfacción intrínseca y Satisfacción general). Asimismo se halló que la Inteligencia Emocional Percibida explicaba parte de la varianza de la Satisfacción Laboral que no era explicada por variables como la edad, sexo, años de antigüedad, elección de destino y turno de trabajo. Otra investigación española realizada con médicos especialistas (EscribàAgüir, Artazcoz y Pérez-Hoyos, 2008) demostró que el ambiente psicosocial y la satisfacción laboral influyen en el síndrome de burnout, y afectan a las dimensiones de cansancio emocional y despersonalización.

7. Bibliografía

Berrios Martos, M. P.; Landa, J. M. A. y Aguilar Luzón, M. del C. (2006). Inteligencia emocional percibida y satisfacción laboral en contextos hospitalarios. Un estudio exploratorio con profesionales de enfermería [Versión electrónica]. Index de Enfermería, 54. Blake, R. R. y Mouton, J. S. (1964). The Managerial Grid. Houston: Gulf. Brunet, L. (1992). El Clima de Trabajo en la Organización. México: Trillas. Deal, T. E. y Kennedy, A. A. (1982). Corporate Cultures. Reading, Mass.: Addison-Wesley. Escribà-Agüir, V.; Artazcoz, L. y Pérez-Hoyos, S. (2008). “Efecto del ambiente psicosocial y de la satisfacción laboral en el síndrome de burnout en médicos especialistas” [Versión electrónica]. Gaceta Sanitaria, 22, pp. 300-308.

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García-Ramos, M.; Luján-López, M. E. y Martínez-Corona, M. A. (2007). Satisfacción laboral del personal de salud [Versión electrónica]. Revista de Enfermería del Instituto Mexicano del Seguro Social, 15, pp. 63-72. Hofstede, G. (1999). Culturas y organizaciones: el software mental. Madrid: Alianza. Kets de Vries, M. F. R. y Miller, D. (1984). The Neurotic Organization: Diagnosing and Changing Counterproductive Styles of Management. San Francisco: Jossey-Bass. Kluckhohn, F. R. y Strodtbeck, F. L. (1961). Variations in Value Orientations. Nueva York: Harper & Row. Martin, J. y Powers, M. E. (1983). “Truth or Corporate Propaganda: The Value of a Good War Story”. En: L. R. Pondy y otros (Eds.). Organizational Symbolism. Greenwich: JAI Press. Mc Gregor, D. M. (1960). The Human Side of Enterprise. Nueva York: McGraw-Hill. Merton, R. K. (1957). Social Theory and Social Structure. Nueva York: Free Press. Morgan, G. (1996). Imágenes de la organización. México: Alfaomega; Ra-ma. Parsons, T. (1951). The Social System. Nueva York: Free Press. Peters, T. J. y Waterman, R. H. (1982). In Search of Excellence. Nueva York: Harper & Row. Pondy, L. R. et al. (eds.) (1983). Organizational Symbolism. Greenwich: JAI Press. Schein, E. H. (1983). The Role of the Founder in Creating Organizational Culture. Organizational Dynamics. 13-28. Schein, E. H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica. Barcelona: Plaza & Janes. Smircich, L. (1983). “Concepts of Culture and Organizational Analysis”. Administrative Science Quarterly, 28, pp. 339-358. Steele, F. I. (1973). Physical Settings and Organization Development. Reading, Mass.: Addison-Wesley. Wilkins, A. L. (1983). “Organizational Stories and Symbols Which Control the Organization”. En Pondy, L. R. et al. (eds.). Organizational Symbolism. Greenwich: JAI Press. 92


EL TRATAMIENTO DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

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1. Introducción

Las organizaciones (públicas o privadas) que disponen de un conocimiento superior tienen la capacidad de coordinar y combinar sus recursos y sus competencias tradicionales en formas nuevas y distintivas, de manera que se encuentran preparadas para ofrecer al mercado un mayor valor añadido y obtener una posición de ventaja frente a sus competidores. En otras palabras, la disposición de recursos intelectuales superiores y competencias específicas permiten a una organización explotar mejor sus recursos tradicionales, incluso cuando éstos no son exclusivos. Por ello, el conocimiento se constituye en el recurso estratégico más importante, y la habilidad para generarlo, adquirirlo, codificarlo, transferirlo, aplicarlo y reutilizarlo se ha convertido en la competencia sustancial para la obtención de una ventaja competitiva sostenible (Falivene y Silva, 2003). Nonaka y Takeuchi (1999) mencionan que el conocimiento, especialmente el conocimiento tácito, se encuentra en los individuos y en los procedimientos que establecen las organizaciones, y su desarrollo se alimenta de la experiencia. Por otro lado, tiende a ser único y difícil de imitar. A diferencia de otros muchos recursos de carácter más tradicional (y del conocimiento explícito), no resulta fácil comprarlo en el mercado –dispuesto para ser utilizado–. En la 93

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práctica, contar con un conocimiento similar implica que los competidores se involucren en experiencias análogas. Y, en cualquier caso, la consecución de un determinado conocimiento a través de la experiencia requiere tiempo. En este sentido, los competidores se encontrarán limitados para acelerar su aprendizaje, independientemente de que dediquen inversiones importantes. Una ventaja competitiva basada en el conocimiento puede resultar sostenible porque cuanto más conocimiento posee una organización más capacidad de aprendizaje tiene. Por otro lado, las oportunidades de aprendizaje para las organizaciones que tienen un conocimiento superior resultan más valiosas, dado que sus competidores, incluso si disponen de oportunidades de aprendizaje similares, parten de una base de conocimiento inferior. La disposición de recursos intelectuales superiores y competencias específicas permiten a una organización explotar mejor sus recursos tradicionales, incluso cuando éstos no son exclusivos. Por ello, el conocimiento se constituye en el recurso estratégico más importante. Por lo tanto, las organizaciones deben buscar áreas de aprendizaje y de experimentación a través de las cuales –y mediante combinaciones sinérgicas– puedan incrementar el valor del conocimiento preexistente. A diferencia de los bienes tangibles, que a medida que se emplean se consumen y generan rendimientos decrecientes, el conocimiento, por el contrario, permite obtener rendimientos crecientes a medida que se utiliza. A mayor utilización más creación de valor, y en consecuencia, se genera un ciclo que se retroalimenta y refuerza las competencias de la organización (Monreal Zia, 2000). A pesar de la atención que se le viene prestando a la gestión del conocimiento, y que esta no es una disciplina nueva, desde distintas perspectivas y ámbitos se señala que queda un importante camino por recorrer, principalmente en la construcción de modelos contrastados que posibiliten implantar y desarrollar procesos de gestión eficaces. La complejidad del contexto en el que las organizaciones –tanto públicas como privadas– desarrollan sus acciones en la Argentina actual pone en un lugar central a los recursos humanos que las conforman. En ese plano, el desarrollo de una cultura del conocimiento se convierte en uno de los objetivos estratégicos de una organización si pretende afrontar con éxito los desafíos de un entorno cambiante y con complejidades crecientes (Falivene y Silva, 2003). 94


Desde el punto de vista de la formación y de la gestión del conocimiento en contactos productivos y organizacionales, la inclusión de la competencia laboral en la versión 2000 de las normas ISO 9000 representa un significativo cambio en la consideración del recurso humano en la gestión de sistemas de calidad (Mertens, 2000). Antes de referirnos específicamente a la Gestión del Conocimiento, vamos a insertarla en el actual contexto de los saberes y de las prácticas mediadas por las tecnologías. La Gestión del Conocimiento surge en el seno del management empresarial hace aproximadamente unos 15 años y es mucho más que una práctica en sí misma. Se trata de un verdadero campo interdisciplinario en cuyo núcleo se articulan un gran número de saberes tanto formales como informales procedentes de los más diversos campos, entre ellos la economía, las ciencias de la administración, sistemas informáticos, sociología del conocimiento, sistemas biológicos, teoría de la complejidad, etc. Podemos decir que el Knowledge Management es casi unas de las primeras ciencias colaborativas en la cual ha confluido el aporte de cientos de investigadores procedentes de los más diversos campos del conocimiento. Es más, el Knowledge Management o Gestión del Conocimiento, desde su inicio mismo, ha sido concebido como una ciencia colaborativa. De hecho, se ha desarrollado a mayor velocidad epistemológica que el resto de las ciencias y le ha tomado apenas unos 10 años conformar no sólo un cuerpo admitido de conocimientos, sino un campo muy vasto de aplicación gracias a la posibilidad que nos ofrecen hoy las tecnologías de la comunicación y la distribución de conocimientos a partir de los entornos de redes disponibles. El campo que ha impulsado la creación de esta nueva ciencia colaborativa ha sido el de las prácticas empresarias y de negocios, a partir de la necesidad de obtener ventajas comparativas claras en un escenario de negocios no estructurado y en permanente auto-configuración. De modo que la Gestión del Conocimiento suele hallárselo cada vez más en las prácticas organizacionales y ya casi forma parte de léxico habitual. El interés creciente de estas prácticas organizacionales por administrar y socializar su información en dirección a un uso eficiente de estos recursos fue lo que, en gran medida, determinó la creación de esta ciencia que es la Gestión del Conocimiento. La Gestión del Conocimiento se sostiene a condición de postular esta práctica como una concepción particular del conocimiento. Pero, ante todo, es un proceso. Y este proceso nada nos dice acerca del conocimiento en sí mismo, sino que nos dice cómo gestionarlo y administrarlo para nuestros fines organizacionales. 95

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2. La importancia de gestionar el conocimiento. Cultura orientada al conocimiento

Aquí vemos, la importancia de disponer de una cultura que “conecte” con los proyectos de gestión del conocimiento. Cultura que, en definitiva, valoriza los aprendizajes. Esto deberá: - Involucrar a la dirección. El apoyo de la dirección resulta crítico, principalmente para orientar los proyectos de gestión del conocimiento. - Estructurar el conocimiento. Las organizaciones deben tomar conciencia de que sus conocimientos pueden y deben evolucionar, por lo que resulta importante contar con una buena estructuración de los mismos y atender a su actualización. - Clarificar el propósito y el lenguaje, ya que estos proyectos tratan temas complejos. Tanto la terminología utilizada como los propósitos que se persiguen deben definirse con la mayor claridad posible. En caso contrario, pueden ser rechazados por resultar difusos en la organización (excesivamente ambiciosos). Por tanto, se debe utilizar un lenguaje sencillo y comprensible por todos. - Incentivar la participación. La motivación de las personas para crear, compartir y utilizar el conocimiento requiere estímulos. En consecuencia, resulta importante establecer incentivos que se valoren como importantes a fin de conseguir y mantener a los recursos humanos implicados. - Establecer múltiples canales para transferir el conocimiento. Un proyecto de gestión del conocimiento tendrá más probabilidades de éxito cuantos más canales se establezcan para transferir y compartir el conocimiento existente. Cuando no exteriorizamos un conocimiento decimos que ese conocimiento es individual. Tratar el tema de la Gestión del Conocimiento es contemplar dos aspectos fundamentales: la persona y la organización. Debe servir a ambas, por lo que toma en cuenta “valores personales y organizacionales” (Senge, 2000). Las culturas que favorecen los procesos de gestión del conocimiento se basan principalmente en la creencia del compartir. Por tanto, una cultura del conocimiento es aquella que genera pautas de comportamiento proclives a crear y compartir conocimiento:

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· Aprendizaje a través de la enseñanza y del compartir · Comprensión común a través de la transmisión de vivencias · Continuo intercambio y creación de nuevo conocimiento- a medida que se experimenta, las personas comparten y aprenden · Áreas comunes de competencias (pericia) e interés · Problemas comunes; ética profesional ampliamente desarrollada · Relaciones personales Para la Gestión del Conocimiento: Es preciso entonces en una cultura organizacional: · Desarrollar relaciones de colaboración; · Otorgar responsabilidades personales para crear y compartir conocimiento; · Crear una visión y misión; · Articulación con la cultura general: compartir conocimiento está estrechamente ligado a los valores y a las creencias que conforman la cultura de las organizaciones; · Integración con las actividades de la organización: las organizaciones deben integrar el compartir conocimiento con las actividades habituales, celebrando eventos concretos e incorporándolos en los procesos y rutinas cotidianas. · Re-pensar el papel de los líderes y de la dirección: el grado de apoyo de los puestos de dirección-gestión guarda relación con el nivel de esfuerzo realizado para compartir conocimiento. Papel de las redes humanas: Se debe fomentar las redes e intercambios sin pretender formalizarlos. Esto conlleva a: · Una orientación a la mejora de procesos · Una metodología común para la mejora y el cambio · Capacidad de trabajo en equipo · Capacidad de capturar conocimiento

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Utilización de paradigmas de resolución de problemas

Senge, (1994) "La quintq disciplina: como impulsar la organización inteligente" Barcelona: Ediciones Juan Granica S.A. Según Monreal Zia (2000), un análisis FODA (fortalezas-oportunidadesdebilidades-amenazas) puede utilizarse como herramienta eficaz para definir la estrategia de gestión del conocimiento. Un FODA basado en el conocimiento permitirá elaborar un mapa de los recursos y competencias de conocimiento, así como de las oportunidades y amenazas estratégicas en línea con las fortalezas y debilidades existentes en este sentido. Este mapa guiará de forma estratégica los esfuerzos de una organización de cara a implantar la gestión del conocimiento.

Algunas preguntas y respuestas:

¿Qué debe hacer la organización para ser competitiva y qué hace actualmente o puede hacer? Esta cuestión les permitirá conocer cuál es el hueco (gap) estratégico y redefinir la estrategia. ¿Qué necesita saber para desarrollar su estrategia? Esta le permitirá valorar el gap (hueco) de conocimiento existente en la organización y vincular su estrategia competitiva con su proceso de gestión del conocimiento.

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¿Qué sabe realmente la organización? El contraste entre el conocimiento actual y el que debería disponer para desarrollar su estrategia permitirá valorar el gap interno de conocimiento, es decir, sus debilidades y fortalezas. ¿Qué saben los competidores y qué es necesario saber para competir en el sector? Posibilitará conocer su gap externo de conocimiento y comparar lo que la organización sabe en relación a sus competidores, es decir, sus oportunidades y amenazas. ¿Cuál es la pauta de aprendizaje e innovación en el sector, y cuál es la capacidad de aprendizaje y de innovación de la organización? Cuestión a través de la cual se identificará el gap de aprendizaje e innovación. Respondiendo a estas preguntas, la organización podrá interpretar qué conocimiento necesita potenciar y/ o desarrollar, y definir su estrategia de conocimiento en función del gap o gaps que desea aminorar. Emprender un análisis como el descrito supone examinar y evaluar la posición de conocimiento que detenta la organización. Para ello, es preciso clasificar previamente los recursos intelectuales disponibles.

3. Tipologías de conocimiento

Conocimiento declarativo: es el conocimiento del “sobre”. Se refiere a la habilidad para reconocer y clasificar conceptos, cosas y estados. Puede representarse siguiendo un esquema de clasificación jerárquico (Bobrow y Norman, 1975), la clasificación del sistema decimal o la clasificación de género y especies de las formas de vida. La comunicación eficaz y el compartir conocimiento requieren un consenso entre los miembros de la organización en las denominaciones, categorías y distinciones utilizadas para representar el conocimiento relevante de la misma Conocimiento de procedimiento: Es el conocimiento del “cómo”. Se refiere a la comprensión de la secuencia apropiada de eventos o de la habilidad para desempeñar una serie particular de acciones. Puede incluir las normas, procedimientos y rutinas diarias (Cohen y Bacdayan, 1994) y representarse mediante secuencias ordenadas de eventos asociados a roles y relaciones particulares.

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Conocimiento causal: Es el conocimiento del “porqué”. Se refiere a la comprensión de los motivos por los que algo ocurre: por ejemplo, comprender los factores que influyen en la calidad de un producto o en la satisfacción del cliente. Compartir vivencias es un buen medio para desarrollar el consenso sobre qué acciones particulares deberían emprenderse o cómo alcanzar un determinado objetivo de la mejor manera posible. Conocimiento relacional: Se refiere a la comprensión de “las relaciones existentes” entre los tres tipos de conocimiento señalados. Por ejemplo, el aprendizaje y la innovación son normalmente el resultado de la creación o modificación de las relaciones existentes entre ideas y conceptos aparentemente dispares. Aplicado a las organizaciones, el desempeño se encuentra fuertemente relacionado con el conocimiento de cómo los recursos y las competencias de la organización interactúan entre sí. Clasificar o describir lo que una organización sabe y lo que debe saber sobre su sector y sobre su posición competitiva no resulta sencillo. El conocimiento estratégico de una organización puede clasificarse en función de su potencial para dar soporte a una ventaja competitiva. Un proyecto de gestión del conocimiento tendrá más probabilidades de éxito cuantos más canales se establezcan para transferir y compartir el conocimiento existente. Cada canal contribuirá con su particular valor a la gestión del conocimiento e impulsará el proceso. Algunas de las técnicas que se exponen a continuación ya se han venido aplicando durante los últimos años, mientras que otras resultan más novedosas (Monreal Zia, 2000): a) Adquisición y alquiler de conocimiento; b) Constitución de equipos; c) Adaptación; d) El valor de la narrativa; e) Historiales de aprendizaje; f) El mentoring; g) La construcción de mapas de conocimiento; h) Transferencia espontánea; i) Transferencia interna de buenas prácticas; j) Comunidades de Práctica. 100


a) Adquisición y alquiler de conocimiento La adquisición y el alquiler de conocimiento hacen referencia a las actuaciones que se enmarcan en la dimensión “creación de conocimiento”. Se considera creación, y por tanto nuevo conocimiento, aquel que presenta un carácter innovador para la organización, ya sea un conocimiento generado por la propia organización, y en este sentido nuevo porque no existía, o adquirido en el exterior, novedoso porque por primera vez se dispone de él. El modo más directo es la compra de conocimiento externo. En este supuesto, el conocimiento con un componente más explícito puede adquirirse a través de documentos, libros, informes, Internet. La compra de conocimiento tácito, normalmente, se realiza mediante la adquisición de una empresa (fusión, compra, etc.) o de nuevas contrataciones de personal. No todas las compras de empresas tienen el objetivo de adquirir conocimiento, pero en los últimos años es cada vez más común este motivo. Cuando una empresa adquiera otra con el fin de obtener su conocimiento, lo que en realidad está comprando es el conocimiento que detentan sus recursos humanos y, obviamente, el conocimiento estructurado y almacenado, sus rutinas y procesos. b) Constitución de equipos La constitución de equipos con el cometido de crear conocimiento que se materializará en nuevos productos y servicios o nuevos procesos es una de las fórmulas más extendidas. Aunque desde planos diferentes, numerosos autores propugnan la constitución de equipos multidisciplinarios, cuyos miembros deben detentar conocimientos y experiencias distintas. Nonaka y Takeuchi (1999) establecen que la diversidad de percepciones de los individuos previene que el equipo proponga soluciones estandarizadas; sus miembros deben desarrollar conjuntamente nuevas ideas o combinar las existentes de forma novedosa. Aunque estos equipos pueden llegar a resultados inalcanzables de otro modo, no deben plantearse como la única vía para la creación de conocimiento. De hecho, van a requerir de inversiones significativas en tiempo y esfuerzos, así como una cuidadosa gestión para otorgar a sus miembros suficientes dosis de conocimiento compartido y un lenguaje común. Sólo de esta forma podrán trabajar juntos de un modo sinérgico evitando el peligro de que la fusión derive en confrontación.

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c) Adaptación La adaptación como mecanismo para la creación de conocimiento hace referencia a los cambios que la organización debe llevar a cabo para hacer frente a las variaciones que registra su entorno. La máxima “adaptarse o morir” guiará la generación de conocimiento. El lanzamiento de nuevos productos por parte de los competidores, las nuevas tecnologías, así como los cambios sociales y económicos obligan a las organizaciones a generar nuevo conocimiento de cara a acomodarse a las condiciones cambiantes, dado que, en caso contrario, corren el riesgo de desaparecer. Existe una amplia bibliografía dedicada al estudio de los complejos sistemas adaptativos, así como al cambio organizativo. Incluso la disciplina de la estrategia empresarial, ha dejado de prestar atención al modelo estático de análisis sectorial propuesto. d) El valor de la narrativa Las narraciones proporcionan una rica y compleja comprensión de un evento o una situación determinada en un contexto humano. Aquí se nos plantea la siguiente cuestión: ¿qué es necesario para que las cosas cobren sentido? Tal vez: algo que conserva la plausabilidad y la coherencia, que es razonable y memorable, que contiene experiencias pasadas así como expectativas, que tiene eco en otras personas, que puede ser construido retrospectivamente pero que también puede ser utilizado de forma prospectiva, que captura tanto el sentimiento como el pensamiento, algo que es entretenido de construir. Resumiendo, lo que resulta necesario para que algo “tenga sentido” es “una buena narración”. Esta definición de narración está próxima al propio significado del conocimiento. Muchas organizaciones tratan de codificar el conocimiento tácito a través de los relatos. Algunas difunden entre sus trabajadores o entre sus diversas oficinas y centros, vídeos que muestran y explican hechos importantes que han acontecido en la organización; por ejemplo, la forma en la que se llevó a cabo una venta exitosa. Existen, asimismo, organizaciones que transmiten diariamente, a través del correo electrónico, relatos sobre aspectos importantes de la actividad y que muestran la conducta que sería deseable en actuaciones similares. En todos los casos, se observa que el conocimiento es más fácilmente incorporable cuando se transmite en un contexto y en un lenguaje que es 102


entendido y compartido por la audiencia. La virtud de la narrativa para la codificación de conocimiento tácito, radica, en definitiva, en su poder para reflejar los razonamientos, las creencias o la experiencia que llevaron a una persona o a un equipo a actuar de un modo determinado. e) Historiales de aprendizaje Un grupo de expertos en ciencias sociales, directores de empresa y periodistas del Centro para el Aprendizaje de la Empresa del MIT (Massachusetts Institute of Technology) ha desarrollado una técnica de apoyo a la codificación del conocimiento tácito. Esta técnica, basada en el valor de la narrativa, se define como historial de aprendizaje. El historial de aprendizaje se inspira en una práctica muy antigua: la de contar cuentos a un grupo. Se trata de un relato escrito del conjunto de episodios recientes y críticos que ha vivido la organización: una nueva iniciativa, una innovación generalizada, el lanzamiento exitoso de un producto, o una situación conflictiva como una restructuración de personal. f) El mentoring: El mentoring, término que se puede traducir como “tutoría”, resulta efectivo a la hora de transferir el conocimiento tácito. La transferencia de competencias, habilidades y experiencias entre quienes las poseen y quienes las necesitan, impulsa la retención de competencias en la organización y permite disponer de una masa crítica de personas competentes (evitando que determinadas competencias resulten exclusivas de un grupo reducido), contribuyendo a la socialización del conocimiento tácito. El mentoring se basa en la relación persona a persona. Pero no se trata de observar y emular. Tampoco se consideran las variables edad y /o antigüedad. Así por ejemplo, la persona que actúa de mentor puede tener menos antigüedad en la empresa que el/ la protegido/a o ser de menor edad. Los niveles jerárquicos tampoco se tienen en cuenta. Lo que no impide que en ocasiones se produzca entre especialistas del mismo nivel, para lograr una mejor combinación de competencias. El diseño y puesta en marcha de programas de mentoring contribuye a la mejora de las organizaciones desde diferentes ópticas: 103

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· Ayuda a establecer las competencias que requiere cada puesto de trabajo; · Proporciona recursos de autodiagnóstico para establecer el nivel de competencias existente; · Permite diseñar planes individuales de desarrollo y carrera profesional; · Contribuye a articular los recursos existentes y perfeccionar las competencias que pueden ser requeridas para otras responsabilidades; · El desarrollo profesional del individuo estimula la asunción de responsabilidades; · Posibilita que las personas puedan dar lo mejor de sí, colaborando mutuamente; · Compromete a toda la organización con el desarrollo de las personas que asegurarán el futuro de la organización. Entre las funciones clave que se asignan al mentoring, pueden citarse las siguientes: Coaching: el /la mentor/a en su función de entrenador se perfila como líder proactivo, estimulando a la persona que se encuentra a su cargo a desarrollar competencias y actitudes que considera críticas de cara al futuro, sobre la base de los criterios que emanan de su conocimiento tácito. Asesoramiento: el /la mentor/a ayuda a su protegido/a, a solucionar posibles problemas y a la toma de decisiones importantes. Como persona de su confianza, el/ la mentor/a, le anima a considerar el alcance que sus acciones y decisiones tienen a largo plazo. Ayuda: el /la mentor/a le proporciona los contactos que pueden permitirle alcanzar sus metas. Establecimiento de redes: el /la mentor/a le enseña a aprovechar los contactos no oficiales fuera de su entorno. g) La construcción de mapas de conocimiento Muchas organizaciones desconocen el conocimiento que realmente poseen. Los mapas de conocimiento se conciben para dar respuesta a esta cuestión. Se trata, por otro lado, de una de las herramientas más completas para proceder a la ubicación y codificación del conocimiento explícito y tácito existente en las organizaciones. El mapa de conocimiento es uno de los instrumentos principales para la captura y codificación del conocimiento 104


explícito, sirve para que éste pueda ser ubicado y compartido, y permite identificar a las personas que detentan el conocimiento tácito. El mapa de conocimiento identifica dónde se encuentra el conocimiento pero no lo contiene. El objetivo principal del mapa es facilitar que el conocimiento sea accesible a un amplio número de personas, fomentando, en última instancia, la colaboración y el aprendizaje organizacional. Se trata pues de un dispositivo visual del conocimiento capturado que retrata las fuentes, los flujos y las barreras del conocimiento en una organización. El principal propósito y el beneficio más evidente de un mapa de conocimiento es mostrar qué conocimiento existe en la organización y a qué personas o lugares acudir en su búsqueda. Además se señalan otras ventajas y/ o utilidades tales como: - Evitar y/o prevenir incurrir en la reiteración de la innovación (reinvención) y el consiguiente ahorro de tiempo en la búsqueda así como en los costes de adquisición; - Ubicar las fuentes y los obstáculos principales en la creación y transferencia de conocimiento; - Descubrir las comunidades de práctica ya constituidas o emergentes y en las que está aconteciendo el aprendizaje; - Facilitar la medición del progreso de los proyectos de gestión de conocimiento que se estén llevando a cabo; - Reducir la carga o responsabilidad de los expertos puesto que el personal puede encontrar con rapidez información crítica; - Permitir la visualización de las oportunidades de aprendizaje y de incremento de conocimiento; - Consentir a la organización apreciar la pérdida y/o la incidencia de su capital intelectual; - Explorar las competencias y las virtualidades que detentan los individuos y la organización en su conjunto; - Proporcionar un inventario de los activos intelectuales de la organización; e - Introducir mejoras en la atención al cliente, la toma de decisiones y la resolución de problemas mediante el acceso al conocimiento directamente aplicable.

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h) Transferencia espontánea Si bien la gestión del conocimiento supone una transferencia formalizada del mismo, el proceso de su desarrollo implica la adopción de estrategias e iniciativas que fomenten los intercambios espontáneos. Particularmente, en las organizaciones centradas en la creación de conocimiento. Los encuentros y conversaciones informales son, a menudo, una buena ocasión para la transferencia de conocimiento. Por ejemplo, la transferencia basada en las conversaciones espontáneas ha dado lugar a que en Japón se creen las talk rooms o “salas de conversación”: espacios cómodos y bien acondicionados donde cada persona pasa aproximadamente veinte minutos de su jornada laboral. No se conciertan encuentros en estas salas, sino que los trabajadores acuden y se encuentran espontáneamente. Cabe asimismo hacer mención a los encuentros fuera del lugar del trabajo (cenas, salidas nocturnas) frecuentes en Japón, país donde el uso del e-mail en el trabajo está menos extendido y se prefiere el contacto directo. En cualquier caso, parece lógico pensar que las fórmulas de transferencia espontánea son múltiples y deben adaptarse a la cultura corporativa e incluso nacional. i) Transferencia interna de buenas prácticas El benchmarking y la transferencia interna de buenas prácticas se utilizan para la transmisión de conocimiento tácito y explícito. El American Productivity & Quality Center (APQC) define el benchmarking como el proceso de identificar, comprender y adaptar prácticas desarrolladas de forma sobresaliente por otros, a fin de mejorar el desempeño de la organización. Asimismo, acota el término, definiendo el benchmarking interno como el proceso de identificar, compartir y utilizar el conocimiento y las prácticas dentro de la propia organización. Con frecuencia este término se malinterpreta, y se asimila a la copia directa de determinados procesos y actividades. No obstante, su propósito se encuentra lejos de la imitación, puesto que se trata de un proceso continuo de aprendizaje cuyo objetivo es alcanzar niveles superiores de desempeño.

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j) Comunidades de Práctica Las comunidades de práctica sirven para aprender de los miembros veteranos, participando en determinadas actividades relacionadas con la práctica de la comunidad. Las personas van pasando, progresivamente, de una participación periférica a la plena integración. La comunidad de práctica es una condición intrínseca para la existencia del conocimiento, donde se aprende porque se supera la mera réplica.

4. Conversiones del conocimiento Es importante movilizar a las personas del equipo de desarrollo para crear conocimiento, no sólo para el equipo, sino también para la organización como sistema. Para Nonaka y Takeuchi (1999) se facilitaría la conversión de conocimiento y la espiral de conocimiento de la siguiente manera: De tácito a tácito (socialización). Por ejemplo a través del aprendizaje por experiencias distintas: cada persona tiene una percepción distinta del estímulo, situación, y vivencias propias, ya sean de satisfacción o de frustración, según sean sus “propios sentimiento y vivencias” o lo que piensan que se trasluce como fortalezas y/o debilidades. Si voy de “tácito a tácito” hablo de socialización del conocimiento (cognitivo, técnico). De tácito a explícito (exteriorización). Convertir secretos, ideas personales y grupales en conocimiento explícito, hacer manifiesto lo latente, ponerlo en palabras, enunciarlo, hacer explícito lo implícito para que el know how se comunique y extienda tanto a los otros miembros del equipo, como a la organización ( re- negociar los contratos psicológicos, hacerlos dinámicos). Por ejemplo: si lo “tácito lo hago explícito” hablo de exteriorización del conocimiento (lo transmito a través de palabras y/o de números). De explícito a explícito (combinación). Se trata de poder estandarizar este conocimiento, recolectándolo para formar un manual, “un modelo”, o libro e incorporarlo en un producto (esto además, serviría de ejemplo para otras organizaciones). Si lo hago de “explícito a explícito”, hablo de asociación del conocimiento, es decir, re-configuro el conocimiento, lo sistematizo en formas más complejas. Por ejemplo: una circular en donde se modifica algo. 107

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De explícito a tácito (interiorización). A través de la experiencia de creación de un “producto innovador”, permitiendo una calidad genuina que se utilizaría para formular además estándares de calidad y “cultura organizacional” (héroes, mitos, leyendas, etc.). Si transformo o llevo un conocimiento de “explícito a tácito” hablo de internalización del conocimiento. Por ejemplo: aprendizaje experimental. Esto conlleva a realizar inducción de la espiral de conocimiento, para la institución.

(Monreal Zia, 2000) Entonces debemos recalcar el convertir la organización en “organización de aprendizaje”, como expresa Senge (1992 y 2000). Así la organización debe crear capacidad para el cambio continuo. Las situaciones exitosas en las organizaciones muchas veces son obstáculos para la Gestión del Conocimiento, pues quedan atrapadas en sus éxitos anteriores y entonces caen en lo dogmático (Gelaf, 1999). Existen limitantes obstaculizadores o inhibidores de la Gestión del Conocimiento (Senge 1992). Así tenemos por ejemplo: individualismo, modelos mentales cerrados, miedos, ausencia de equipos, ausencia de líder, falta de información adecuada, etc. Estos obstaculizadores pueden ser personales u organizacionales. Entre los primeros tenemos por ejemplo el miedo, la resistencia, la rigidez mental, el desinterés. Los organizacionales pueden ser falta de comunicación adecuada, ausencia de liderazgo participativo, etc. Por lo tanto, Lo que se va a requerir son cualidades y actitudes totalmente diferentes, como la intuición, el espíritu de innovación, la acusada capacidad 108


de respuesta ante situaciones nuevas o imprevistas, sensibilidad, negociación, iniciativa, disposición para asumir responsabilidades, y además, la reflexión, la prudencia, conocimientos que ayuden a la toma de decisiones. Se trata de un sistema que encare y supere situaciones problemáticas y anacrónicas. Un sistema en el que fluya energía un intercambio de energía entre sus integrantes y también con el contexto. La institución vista no como algo estático , sino como una forma general e integral que produce y reproduce las relaciones sociales. Somos “actores institucionales”, y esto nos plantea un trabajo interdisciplinario, somos “protagonistas”, y esto implica un elevado nivel de compromiso, de identificación con los objetivos y tareas, con el sistema y su principio de integración (o coherencia) y esto hace a la calidad. Marchamos hacia una organización como un todo integrado. Es y será un desafío poder aprender a generar espacios de aprendizaje (Gelaf, 1980).

5. Consideraciones y conclusiones

El conocimiento es un acto humano que se basa en la interpretación de datos para actuar. No siempre está asociado a un título académico o competencia, ya que la capacidad potencial de conocer se produce en un contexto o cultura determinados, y por lo tanto incluye también las habilidades y actitudes necesarias para su accionar. Como reside fundamentalmente en las personas, son éstas quienes deciden si desean dar su conocimiento a la organización convirtiéndose en trabajadores voluntarios del conocimiento. A pesar de todo, es un acto que no llega a solicitud del potencial conocedor, por lo que requiere una predisposición específica personal y organizacional para trabajar en ambigüedad, tolerar la redundancia, y utilizar la experimentación. Se trata no sólo de entender cómo las organizaciones crean nuevos productos, nuevos métodos y nuevas formas de organización, sino, lo

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que es más importante, de entender cómo las organizaciones crean el conocimiento que hace posible esa creación. Debemos superar la visión del conocimiento como un recurso, como un objeto, y estudiarlo como un acto. Esta visión es una toma de posición, puesto que contempla a la persona como elemento clave del proceso y también como destinatario último. Las organizaciones disponen de un recurso vital e intangible que les permite desarrollar su actividad esencial, ese recurso es el conocimiento. El conocimiento reside en el complejo sistema de procesos que da como resultado la materialización de los bienes o servicios. Existen dos soportes básicos del conocimiento: 1.Los recursos humanos que intervienen en los procesos de producción o de soporte organizacional (formación, capacidades, cualidades personales, entre otras); y 2.La información manejada en dichos procesos, que capacita a estas personas a incrementar su formación o habilidades para el desarrollo de sus tareas. De la fusión de estos dos soportes emerge el conocimiento. De manera que, en la medida que la estructura organizacional facilite la sincronía entre persona e información, se creará un entorno de conocimiento. Este es uno de los objetivos esenciales de la gestión del conocimiento. Las condiciones necesarias para la creación de un entorno de conocimiento como una red de orden superior que enlaza los recursos constituidos por: a) La calidad del recurso humano; b) La capacidad de gestionar la información; c) La habilidad del modelo organizativo para implementar e integrar las herramientas, técnicas y métodos adecuados. Este conjunto de herramientas, técnicas y métodos es lo que constituye el sistema de gestión del conocimiento en las organizaciones. La principal característica funcional de este sistema es hacer coincidir las necesidades concretas de información de las distintas personas y equipos de trabajo con la disponibilidad efectiva de dicha información. 110


De esta concepción acerca del conocimiento y la información manejada han surgido nuevas áreas de trabajo vinculadas a la creación de nuevos modelos organizacionales. Una de las ventajas más significativas de este enfoque es que una organización dotada de un sistema de gestión del conocimiento tenderá a maximizar el rendimiento del aprendizaje. En este sentido, Senge (1992) plantea la necesidad de que los equipos, en una organización abierta al aprendizaje, funcionen como una totalidad, es decir que la energía de cada uno de los miembros del equipo se encauce en una misma dirección. Cada vez existe un mayor consenso sobre la virtud del conocimiento tácito para generar una ventaja competitiva sostenible. Al mismo tiempo, y ante el intenso avance tecnológico y consecuente despliegue de herramientas informáticas que facilitan la gestión del conocimiento de componente más explícito, la dificultad de gestionar el conocimiento tácito se hace más patente, a pesar de su trascendencia estratégica. Puede decirse que no existe una única combinación de técnicas y herramientas ni una metodología exclusiva para llevar a cabo con éxito el proceso de la gestión de conocimiento. Los “recursos humanos” son los más valiosos de todos los activos de la organización; son inversiones cuyos valores pueden medirse en términos de genuina productividad (Gelaf, 1980). Los distintos grupos de la organización deberían lograr: a) Capacidad de autogestión. Cuando los equipos se autorganizan, sus miembros poseen un contexto común en el que pueden dialogar y compartir conocimiento tácito, dar lugar a los conflictos y desacuerdos, propiciando el cuestionamiento de premisas existentes y dando un nuevo sentido a sus experiencias. b) La constitución de equipos con el cometido de crear conocimiento que se materializarán en nuevos productos/ servicios o nuevos procesos es una de las fórmulas más extendidas. Aunque desde planos diferentes, numerosos autores propugnan la constitución de equipos multidisciplinarios, cuyos miembros deben detectar conocimientos y experiencias distintas. Además, se tiende a aumentar el nivel de cohesión grupal, tanto de los subsistemas como del sistema 111

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organizacional con el fin de crear una situación ambiental que dé lugar a la confianza. Es necesario fomentar un consenso (general) para relevar y explicitar la misión fundamental de la organización, objetivos, metas, políticas, a fin de deducir las prioridades –por ejemplo en términos de capacitación–, en términos de competencias laborales necesarias para la consecución de los propósitos institucionales. En esta última etapa se constataría la brecha existente entre las competencias referidas por la gestión institucional y las competencias disponibles. Este examen orientará la identificación de las necesidades efectivas. Debemos estar atentos a: - Monitorear los cambios constantes que experimentan la humanidad y las organizaciones; - El líder estará comprometido con una gran aventura de exploración, riesgo, descubrimiento, y cambio, sin mapas que lo guíen. - El cambio es como una referencia a las organizaciones que se vienen, a nuevos tipos de organizaciones (cuánticas) dejando de lado las formas tradicionales, mecanicistas. - El líder deberá ser capaz de realizar prácticas innovadoras. - Para que el cambio empiece a funcionar, es necesario una descentralización de poder. - Desarrollar una capacidad de liderazgo en toda la organización. - Considerar las “iniciativas propias” y actividades “no oficiales”; aprovechamiento de lo casual; diversidad de estímulos, etc. Cambios alude a cambios internos, a cómo se adaptan las organizaciones a las variaciones del ambiente. La expresión “cambio profundo” es mostrar o describir el cambio organizacional que combina modificaciones de la gente, de sus valores, sus aspiraciones, sus conductas, con “variaciones externas” en procesos, estrategias, y sistemas. “La organización crea el espacio para hacer las cosas de una manera distinta, así es como crea capacidad para el cambio continuo” (Gelaf, 2003).

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6. Bibliografía

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EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA DIVERSIDAD GENERACIONAL

SILVIA KOFFSMON

1. Introducción

Todo equipo de trabajo requiere un largo proceso de construcción. Hay culturas organizacionales que generan condiciones de la organización laboral para que se desarrolle una verdadera modalidad colectiva del trabajo. La perspectiva planteada en este texto es reflexionar acerca de las posibilidades y condiciones de la organización del trabajo para desempeñarse en un equipo con una amplia diversidad generacional. Nos orientamos a un abordaje del trabajo desde la perspectiva de la psicodinámica del trabajo, haciendo eje en el vínculo del trabajo y lazo social en las organizaciones laborales de empleo. Nos interrogamos por la cuestión de esta particular configuración del trabajo en equipo, no sólo como productividad, sino como trabajo psíquico intra e intersubjetivo. Rescatamos también la idea del trabajo como actividad con sentido humano, determinado por un entorno y una época específicos. La perspectiva psicosocial del trabajo y el Modelo MOW –Meaning of Working. Internacional Research Team, 1987– (esta referencia se amplía en las siguientes páginas) nos orientan a la comprensión del trabajo en equipo en el escenario laboral contemporáneo caracterizado por la amplia diversidad

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generacional. La heterogeneidad generacional en el campo del trabajo en equipo agregaría una nueva complejidad a la dinámica de su funcionamiento. Por último, punteamos un modo de intervención del Psicólogo del Trabajo: la Gestión Social de las Interpretaciones en el Trabajo en Equipo de Amplia Diversidad Generacional.

2. La perspectiva psico-dinámica y el trabajo en equipo

Nos referimos aquí a los planteos de Dejours (1990), en especial a sus desarrollos de la Psicodinámica del Trabajo y a cómo el trabajo bajo ciertas condiciones puede generar desgaste psíquico y mental a los trabajadores. Resulta importante aclarar que este enfoque incluye también al trabajo como fuente de placer, aunque aquí nos centramos en las ideas del autor en relación a sus planteos acerca de cómo la organización del trabajo ejerce sobre el hombre una acción específica cuyo punto de impacto es el aparato psíquico. Bajo ciertas condiciones emerge un sufrimiento de índole mental. El concepto de normalidad sufriente en el trabajo alude a una inestabilidad o malestar “común”, “normal”, que se presenta como inevitable en la relación del sujeto con su trabajo. “De hecho, la normalidad es un enigma. Muchos de nosotros sufrimos, a veces gravemente, por el trabajo, pero logramos permanecer del lado de la llamada normalidad. Esta última aparece como el resultado de una lucha y no como un estado natural (…) se revela como una conquista difícil, como un compromiso, por otra parte inestable, construido por cada uno entre el sufrimiento que empuja al sujeto hacia la descompensación y las defensas, gracias a las que trata de controlar, de conjurar esta evolución deletérea hacia la enfermedad” (Dejours, 2000: 2). Dejours habla de este sufrimiento esperable, como efecto mismo de las condiciones de la organización del trabajo, dando como ejemplo de tareas que producen fatiga o malestar psíquico: tareas rutinarias, repetitivas o peligrosas Nosotros reflexionamos sobre este malestar psíquico, tal como se instalaría en el nuevo escenario social laboral, en los grupos de trabajo, caracterizados por una amplia diversidad generacional.

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El trabajo en equipo, como señala Surdo (Koffsmon, 2008: 1), “es una herramienta fundamental de las nuevas organizaciones laborales. Es un estilo de realizar una actividad laboral, es asumir un conjunto de valores, y un nuevo modelo de relación laboral entre los hombres que se basa en el Ejercicio de la Participación, cuya base es: el no al autoritarismo, y el sí a la confianza interpersonal, a la comunicación fluida, al apoyo mutuo, al respeto por las diferencias, a la planificación de los espacios de interacción y protagonismo, tanto para diseñar las tareas comunes como para evaluar los logros en forma permanente y sistemática”. El trabajo en equipo se basa en interacciones sociales fluidas, permanentes y coordinadas en interdependencias complementarias y actitudes colaborativas. Todo esto aporta al proceso productivo y al bienestar psíquico de sus actores, dando coherencia y sentidos compartidos. En nuestro planteo, la complejidad del trabajo en equipo en grupos heterogéneos de amplia diversidad generacional exigirá a sus actores un mayor esfuerzo, dado por las presiones impuestas por la organización del trabajo de trabajar en equipo. Trabajar en equipo significa actividad con otros para alcanzar una meta común aun cuando el campo grupal se presente con valores, creencias y comportamientos en el trabajo caracterizados no sólo por las diferencias de los sentidos individuales, sino, y especialmente, por las atribuidas a la amplia diversidad generacional. Buscamos comprender cómo esta diferencia operaría en el vínculo social del escenario laboral actual. Reconocemos que siempre hubo desigualdades y asimetrías en las organizaciones laborales que generaron cierta sobrecarga o malestar psíquico expresado en general como conflictos. Aquí nos centramos en el malestar psíquico (normalidad sufriente) generado por la diversidad generacional y su expresión en los procesos psíquicos subjetivos e intergeneracionales. Dice Dejours (2000: 3): “los vínculos sociales en el trabajo, o por el trabajo, no son neutros o igualitarios, están atravesados por relaciones de desigualdad entre los sujetos o más exactamente por relaciones de dominación (…) pero si el trabajo es ante todo una relación dominada, es también una relación negociada”. En el escenario actual de la diversidad generacional podemos observar que, en general, los vínculos sociales intergeneracionales se caracterizan por el enfrentamiento y la mutua desvalorización. Habría en los trabajadores una tendencia a encapsularse en el propio subgrupo, quizás como un modo de 117

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alejar el malestar frente a lo diferente. Las diversas generaciones presentarían un interés desmesurado por imponer sus principios, creencias y valores, generando un tono particular de tensión a las subjetividades implicadas. Cuando Dejours habla de la psicodinámica del trabajo, alude a como el sujeto laboral necesita el reconocimiento de su hacer (no de su ser) tanto de las autoridades como de sus pares. En el escenario laboral de amplitud generacional, cada otro generacional, presentaría pocos o nulos sentidos compartidos; habría un vacío en el lugar significativo del reconocimiento por parte de los pares. Esta falta de reconocimiento acrecentaría el malestar psíquico del trabajo en equipo, exigiéndoles a su vez una mayor inversión psíquica a los trabajadores. Les seria necesario un esfuerzo mayor para ¨neutralizar las diferentes asignaciones de sentido, dadas por las propias culturas subjetivas¨. Estas características de las situaciones contemporáneas del trabajo, acrecentarían la incertidumbre y el malestar psíquico inherente al trabajo, tal como lo plantea Dejours en su concepción de la psicodinámica del trabajo.

3. La diversidad generacional en el trabajo en equipo y los procesos psíquicos

En la organización del trabajo, un equipo de personas trabajando juntas por un objetivo común requiere el ejercicio y desarrollo de interacciones sociales, fluidas, permanentes y coherentes. La condición de interdependencia entre los actores se impone como tarea central para alcanzar las metas comunes. Teniendo en cuenta los aportes de la Psico-dinámica del trabajo y su distinción de tarea y actividad, consideramos tres tareas básicas asociadas a la actividad en equipo: el ejercicio de la colaboración; la complementariedad; y la comunicación. Estas tres prescripciones anteceden a toda actividad de los trabajadores, pero en lo cotidiano se encontrarían ciertas dificultades o desajustes para poder cumplir con lo pautado. En el escenario laboral de diversidad generacional, los trabajadores enfrentarían la distancia irreductible entre lo prescripto para el trabajo en equipo y lo real, con ajustes dados por múltiples interpretaciones. Este ajuste sería hecho desde la propia atribución de significados (subjetividad), como 118


también desde las asignaciones de sentido dadas por las propias racionalidades generacionales (culturas subjetivas). Tomemos como ejemplo el requerimiento comunicar, tarea que en las organizaciones laborales suele ser motivo de largos procedimientos y muchos desentendimientos. Nunca lo prescripto será suficiente. Desde los aportes de la Psicodinámica del Trabajo, si esto es así en cualquier escenario laboral, en el caso específico que describimos se añadiría una mayor complejidad, dada la multiplicidad de reinterpretaciones. En este aspecto se inscribe este trabajo siguiendo a Dejours (1980), cuando hace el replanteo de la noción de organización del trabajo y la caracteriza como producto del juego de las relaciones sociales y del conflicto de interpretación de los agentes. En nuestro caso, teniendo en cuenta los factores psico-sociales ya mencionados, la variedad de reinterpretaciones dadas por las asignaciones de sentido individual y de las diferentes generaciones traería aparejadas cierto nivel de malestar psíquico individual, así como un clima laboral de tensión y desconfianza. En el ejemplo comunicar, lo prescripto sufriría un reajuste producto de los múltiples y diversos significados. Para un sujeto laboral de aproximadamente 50 años, un baby boomer (este concepto será desarrollado más adelante), la comunicación está valorada centralmente cuando hay un “cara a cara” y reciprocidad de respuesta por el otro en el momento. Mientras tanto, para un joven colega de la generación del nuevo milenio, que responde por Skype y al mismo tiempo contesta un mail desde su BlackBerry, el concepto de comunicación valora más los acuerdos breves y concisos online, despreciando por el contrario las largas explicaciones y discusiones de una reunión grupal. Las diferentes lógicas generacionales suelen expresarse como conflicto de confrontación y desvalorización. Esta descalificación termina generando una ruptura del lazo social; a modo de protección, cada generación se encapsularía en su propio sub-sistema. Las relaciones intersubjetivas se caracterizan así por la distancia afectiva, la rigidez y vulnerabilidad en los vínculos. Cada actor generacional trataría de ejecutar la tarea prescripta para el trabajo en equipo, tal como está planteada; pero se impondría cierta restricción porque el lazo social generacional estaría bloqueado o ausente. Predominaría entonces la insatisfacción, la falta de reconocimiento y el clima de desconfianza. El trabajo en equipo de este modo quedaría sólo como prescripción, los actores se agotarían, el lazo social se distanciaría y entonces suele escucharse “en este equipo cada uno hace la suya”. Las conductas 119

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reales adoptadas en este caso por los sujetos laborales de amplia diversidad generacional podrían aparejar la falta de: - lazo social, hay puentes cortados entre generaciones; - comprensión a los principios y creencias del otro generacional; - reconocimiento y percepción de un sinsentido a las conductas de lo diferente; - aportes complementarios y colaborativos; - coordinación en acuerdos básicos de sentido, incoherencias. En síntesis, la condición de trabajo en equipo de amplia diversidad generacional sería percibida como vivencia de restricción por cada una de las generaciones. Sin puentes de conexión, sin puntos de amarre común, sin significados compartidos, el malestar psíquico condensaría sentimientos de desagrado, desgaste y hasta cansancio extremo.

4. Trabajo en equipo y actividad subjetivante

¿Qué hacen las personas para resistir a las restricciones que impone la organización del trabajo en equipo cuyos actores provienen de diferentes generaciones? Interrogarnos sobre esta cuestión implica acercarnos a pensar el costo humano del trabajo en equipo, cuestión central del trabajo y la salud. Observaríamos desde nuestra experiencia subjetividades tensadas, sufrientes e interrelaciones poco flexibles con escasos acuerdos y compromisos. Las culturas subjetivas actuarían como enfrentamiento, limitando el clima de confianza, ¿Qué ocurre cuando los sujetos laborales están “agotados”? Algunos se desmoronan, la mayoría se queja, critica, se rigidiza en su esquema mental, pero también la mayoría lo puede compensar aplicando lo que Dejours plantea como “actividad subjetivante”. Recordamos su definición de trabajo como “la actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo que no está dado por la organización prescripta del trabajo” (Davezies, 1991: 6). 120


Este concepto de actividad subjetivante da cuenta del proceso subjetivo que “intercala” el trabajador entre lo prescripto y lo real de su puesto de trabajo. Esta perspectiva implica una cierta dimensión de transformación del trabajador, sin la cual no podría arribar a los resultados esperados y que resulta una compensación parcial a las restricciones prescriptas. Para pensar el trabajo, Dejours diferencia los términos: tarea, actividad y real. Lo real implica cierto nivel de fracaso, dado porque lo pautado no alcanza para el cumplimiento de la tarea prescripta. El sujeto laboral aplica sus competencias, su experiencia, su astucia (inteligencia práctica) y da lugar a la actividad subjetivante. Dejours analiza la actividad subjetivante como un camino posible para incrementar la subjetividad laboral, para aliviar el malestar psíquico que se presenta como inevitable ante lo real del trabajo. Seguimos a Dejours en su enfoque del trabajo subjetivo cuando dice: “trabajar es enfrentarse a la prueba del fracaso frente a la resistencia del mundo: es lo que se llama lo real del trabajo, es decir aquello que se hace conocer al sujeto por su resistencia. En esta prueba de lo real, descubro la resistencia del mundo. Pero al mismo tiempo, es por esta resistencia que pruebo mis límites, tomo conocimiento de las capacidades, de la sensibilidad y torpezas de mi cuerpo (…) El trabajo es prueba capital por la cual se incrementa mi subjetividad” (Dejours, 2000: 3). Es decir, el trabajo es prueba, es desafío, es posibilidad de innovación para el trabajador. Cuando este se enfrenta a situaciones de restricción, sale adelante con sufrimiento pero también con re-ajuste, con transformación. Hay trabajo psíquico, hay actividad subjetivante. En síntesis, la actividad subjetivante implica un re-ajuste de lo prescripto, dado por lo nuevo del obstáculo, por la restricción que se le impone al sujeto laboral para cumplir con la tarea. Apartarse “de la letra” implica dar un lugar a las interpretaciones del trabajador, algo que resulta inherente a la dimensión humana del trabajo. Cada interpretación aparece vinculada a lo simbólico, aquello que cada sujeto significa desde su historia, su entorno particular, sus valores y creencias, su macro contexto. En el planteo del nuevo escenario laboral, la diversidad generacional operaría como la restricción, donde el trabajo intersubjetivo generaría cierto sufrimiento, y a la vez habría un trabajo de re-ajuste a la multiplicidad y variedad de interpretaciones generacionales. Es decir que la diversidad de interpretaciones demandaría a cada sujeto generacional un esfuerzo mayor, 121

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por la mayor movilidad cognitiva y psíquica y, a la vez, implicaría innovación, un ajuste para hacer posible la interacción de sentidos y pautas prescriptas para cumplir con la interdependencia. Esto daría cuenta de la nueva complejidad del trabajo del psiquismo en relación al Lazo Social en los escenarios laborales actuales. Escenario laboral que no se presenta cercano al reino de la armonía, se trata entonces también de una tarea del psicólogo del trabajo que apunte a mejorar el clima laboral y las condiciones de la organización del trabajo en grupo. En este sentido afirmamos con Neffa: “Cuando las condiciones y el medio ambiente de trabajo, por una parte y/o el contenido de la organización del trabajo, por otra, son deficientes, las actividades provocan incidentes y accidentes que están en el origen de problemas de salud no solo biológicos, sino también de orden psíquico y mentales que dan lugar al sufrimiento” (Neffa, 2003: 4). Nuestro aporte es reflexionar acerca del choque generacional y la responsabilidad de un modelo de intervención que opere transformando este vínculo social. Como se verá más adelante, a la perspectiva subyacente la denominamos como: “la gestión social de las interpretaciones”.

5. La perspectiva psicosocial del trabajo

Conceptualizar al trabajo solamente teniendo en cuenta al sujeto que realiza una actividad en un ambiente determinado sería una definición inconclusa, una mirada parcial sobre dicho fenómeno, puesto que el trabajo no sólo implica a dicho individuo y su actividad en un ambiente dado, sino a una realidad social en la cual se encuentra inmerso. Esa realidad social será el resultado de la interacción y de la vida en sociedad, todo esto va dejando huella al momento de hablar del trabajo. Desde Peiró y Prieto (1996), proponer una perspectiva psicosocial del trabajo implica ahondar en conceptos tales como: valores, creencias e interpretaciones compartidas. Aquí también estamos aludiendo al concepto de cultura.

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La cultura se define como un conjunto de conocimientos compartidos por un grupo de sujetos que poseen una historia común y participan en una estructura social. De esta manera, la cultura implica patrones conductuales que los sujetos llevan a cabo, dada su valoración de ciertas normas que guían su posterior accionar. Asimismo, la cultura va a “teñir” el funcionamiento psicológico individual. No obstante, la cultura actúa desde determinados “escenarios institucionales”, y de esta forma sanciona, da el visto bueno y/o refuerza ciertas conductas. Si tomamos el concepto de "cultura subjetiva" desde Páez y Zubieta (2004), estamos hablando de “estructuras de significado compartidas”. Esto último incluye los roles, normas, valores y creencias, “qué es verdad”. Recordemos aquí a Krynski (2006) y su “objetividad entre paréntesis” y la imposibilidad como seres humanos de acceder directamente a la realidad. Lo anterior nos hace reflexionar acerca de la importancia de la cultura en lo que nosotros, como seres atravesados por la misma, consideramos verdadero o no. En otros términos, podríamos detenernos a pensar cómo nuestro rol de seres psico-socio-culturales determina las características de los paradigmas a través de los cuales observamos el mundo. Por otro lado, vale agregar que el constructo “trabajo” denota un carácter dinámico y cambiante, no sólo por ser producto de determinado momento histórico y sufrir transformaciones con el paso del tiempo, como plantea Medá (1998), sino porque también en un mismo período histórico podemos constatar diferencias de acuerdo los grupos sociales, países, culturas, etcétera, desde donde lo observemos. Aquí es donde lo psico-social imprime su marca. En síntesis, podría entenderse al trabajo como un concepto de carácter dinámico, determinado no sólo por las elecciones y experiencias individuales, sino también por el contexto ambiental y organizacional en el que se vive y se trabaja. Desde aquí podría plantearse que en tal definición colaboran tanto la perspectiva individual, como una óptica social compartida. 5.1 Modelo MOW: la centralidad del trabajo Tal como se expone en el apartado anterior, al hablar de significado del trabajo no nos estamos refiriendo a algo invariante y acabado. Contrariamente, nos encontramos ante un constructo dinámico, en el cual se encuentran implicadas las experiencias y elecciones del sujeto y su interacción con el

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medio social y laboral. Por lo tanto, si alguno de estos factores sufre alteraciones, también modificarán dicho significado. Conocer el significado del trabajo funciona como guía para la acción a través de las creencias de cada uno de los individuos acerca de: las metas –lo que se espera o desea del trabajo–, las normas societales –lo que se espera dar o recibir en la situación laboral a fin de alcanzar dichos objetivos–, y la centralidad –grado de identificación personal con el trabajo. El modelo MOW (Meaning of Working. Internacional Research Team, 1987) se trata de un modelo teórico complejo, flexible, cambiante y multidimensional, que hace referencia a las creencias, expectativas y valores del trabajador en lo que al trabajo en general respecta. Las mencionadas dimensiones que lo integran resultan interdependientes. Es un conjunto de factores cognitivos, afectivos y predisposicionales, que interactúan en el escenario laboral. Pero, ¿qué pasa cuando en el mismo escenario laboral entran a operar acciones diferentes provenientes de maneras de valoración distintas? Existe un conjunto de relaciones dinámicas entre los tipos motivacionales de valores que surge del supuesto subyacente de que las acciones emprendidas para realizar cada tipo de valor tiene consecuencias psicológicas, prácticas y sociales que pueden entrar en conflicto o ser compatibles con la realización de otro tipo de valores. El análisis de los conflictos y compatibilidades que pueden ocurrir cuando las personas intentan realizar estos valores de forma simultánea puede ser la base de la formulación de hipótesis sobre las relaciones entre prioridades de valores. Recordemos la conceptualización de Schwartz (1992) acerca de los valores cuando los expresa como metas motivacionales que indican aquello que los sujetos o grupos definen como deseable o no deseable, significante o no significante en sus vidas. La “centralidad” refiere a la creencia general sobre la importancia del valor del trabajo en las vidas de las personas, desde el grupo MOW. En otros términos, sería el grado en que la persona se identifica con el trabajo, convirtiéndose éste en central para su vida. Dentro del concepto de centralidad, distinguimos dos componentes: creencia / valor y orientación / decisión. El primero de ellos hará hincapié en su relación con el self, que surge de la consistencia cognitiva entre el trabajo como actividad y el self como referente. El segundo, por su parte, refiere a la predilección del trabajo en relación a otras esferas de la vida, como por ejemplo el grupo familiar, amigos, formación profesional. Algunos puntos en común que presentan estos elementos serán: propiedades de involucración, relacionales y la identificación del sujeto con su trabajo. 124


Entonces, estamos hablando de una medida basada en cogniciones y afectos que dan cuenta de la importancia que el trabajo tiene en la vida de un sujeto en un momento concreto; y a su vez, permite comparar al trabajo con otras esferas de su vida. Planteado lo anterior, podría pensarse en cómo los conceptos de centralidad y significado del trabajo se encuentran fuertemente implicados en las diversas concepciones del trabajo que se manejan en las diferentes generaciones laborales. Todas ellas requerirán y valorarán las mismas cosas, pero la diferencia va a estar puesta en sus prioridades, expectativas y formas de comportarse.

6. Las sociedades posmodernas: una nueva inestabilidad

Las vinculaciones interdependientes entre el sujeto y el entorno nos hacen considerar las ideas que plantea Bauman (2009). Este autor considera el cambio que se produce en las sociedades modernas, las caracteriza como frías, pragmáticas e inestables. Este perfil de transitoriedad e incertidumbre se refleja también en los vínculos sociales; el autor agrega que resultaría imprudente si negásemos o menospreciásemos el radical cambio que la modernidad demanda a la condición humana. Consideramos que esta precariedad en los lazos sociales, en el orden colectivo haría desaparecer los puntos de amarre entre los sujetos, generando incertidumbre, inestabilidad y añadiendo complejidad a la dimensión humana del trabajo.

7. Generaciones

Nos ocuparemos aquí de explicitar y desarrollar cuáles son las diversas generaciones que coexisten en un mismo escenario laboral. Como indica Filippi (2009), en el mismo escenario laboral, pueden coexistir hasta 4 generaciones diferentes:

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Los “tradicionales” (hasta 1946), los “baby boomers” (desde 1947 a 1964), los “X” (desde 1965 a 1980), los “Y” o “del Milenio Net” (desde 1980 en adelante). Los “tradicionales” se caracterizan por un marcado respeto y prioridad hacia la autoridad. Se trata de una generación para la cual su trabajo es aquel lugar en donde lo llevan a cabo. Poseen una postura más “conservadora” con respecto al trabajo, es decir, que planeaban conseguir un buen puesto en una organización y trabajar allí durante toda su vida. Por su parte, los “baby boomers” plantean una ruptura con “los tradicionales”. Aparecen aquí nuevos elementos y concepciones. Esta generación creció en un contexto de fuertes cambios y rebeliones a nivel mundial. El término “boom” en el idioma Inglés significa “estampido, resonar, retumbar”, con lo cual creemos que esto define claramente las características centrales de esta generación. Se desarrollaron en un contexto marcado por las transformaciones y revoluciones, y, de alguna manera, ellos llevan esta revolución al campo laboral. Podríamos decir que en esta generación adquiere mayor protagonismo el “sujeto de trabajo” y no así el mero efector de las finalidades de la organización –como lo son “los tradicionales”–. Esta generación ha tenido que descubrir ciertas cuestiones, declararse aprendiz en muchos aspectos, y así adaptarse a un contexto cambiante. Por ejemplo, aprendieron que trabajar ya no es ir a un lugar de trabajo, se atrevieron a pensar en que la autoridad podía no estar haciendo lo correcto. Valorizan la posibilidad de expresar opiniones e ideas. Como jefes, intentan ser más conciliadores y enunciar las órdenes de una forma más moderada. Se interesan por competir, destacarse, triunfar. No obstante, se caracterizan por su respeto a las jerarquías, conservar la cadena de mandos y la disciplina. La generación “X” nació en un contexto socioeconómico y político marcado por el conflicto, con lo cual se explica la incredulidad y desconfianza que los caracteriza. Por tal razón, sólo confían en sí mismos, con lo cual se preocupan en estar bien formados y actualizados, pues no se fían en lo que ningún gobierno u organización pueda prometerles. Estos sujetos pertenecen a la “modernidad líquida”. Dicha modernidad se refiere a la incoherencia, lo cambiante, lo maleable, flexible, no perdurable. Este concepto postula la importancia del tiempo por sobre el espacio, y el poder que el primero adquiere; asimismo el individualismo prima, lo cual va en detrimento de los vínculos interpersonales.

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A la hora de trabajar son más autónomos, con lo cual no necesariamente cumplirán con todo lo que se les exige. Así, no suelen mantener un empleo durante tiempos demasiado prolongados y, por el contrario, tienden a cambiar periódicamente de trabajo. Al haber crecido en épocas de pleno empleo, consideran al desempleo como una tragedia. Han sufrido el hecho de una vez finalizadas sus carreras académicas, tener que incorporarse a un mercado salvajemente capitalista que no les ofrece lo que esperaban. Finalmente, la generación “Y” o “del Milenio Net” nace en un momento en el cual la tecnología alcanza su máxima expresión, y ellos son expertos en su empleo. Crecen en un período de numerosos despidos y, criados por sus padres “baby boomers”, llevan el desarrollo personal como principal estandarte. Requieren de un trabajo que les permita ser creativos, así como también lugares y horarios laborales flexibles. Además valorizan la retroalimentación, el feedback. Son audaces y confiados, ya que consideran contar con el apoyo “incondicional” de sus padres. La tecnología ocupa un lugar primordial e irremplazable en sus vidas. La preferencia por utilizar estos medios y un deficiente sistema educativo provocan una escritura y expresión oral defectuosas. No existe un respeto a la autoridad ni a las jerarquías, llegan a desenvolverse mejor en ambientes y situaciones poco estructuradas. Combinan el trabajo con el entretenimiento, la diversión y la creatividad. Si bien buscan tareas desafiantes, creen ser capaces de aprender y llevarlas a cabo por sí mismos. A diferencia de la generación de los “tradicionales”, observamos que la generación “Y”, equipara trabajo con actividad, y no así con un lugar físico específico. Lo saliente de las diversas generaciones antes desarrolladas es que cada una de ellas tendrá prioridades, comportamientos y expectativas muy diferentes. Son estas discrepancias las que vendrán a perturbar la comunicación, la motivación, la gestión del cambio, el modo de interacción entre las personas que trabajan en grupo y las ideas asociadas al trabajo. A modo ilustrativo, citaremos algunos ejemplos. Es notorio que cada generación tendrá “rituales” y “costumbres” propios; y a su vez es diferente lo que confluye cuando hay cuatro generaciones coexistiendo. Durante los tiempos de descanso que se dan en las organizaciones, los sujetos que encontramos dentro de las generaciones “X” e “Y” realizan diversas actividades, una de ellas es por ejemplo, concurrir al gimnasio. Mientras que Los de las generaciones “tradicionales” o “baby boomers” prefieren tomar un refrigerio o salir a algún espacio verde. Al momento de regresar al trabajo luego 127

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del descanso, los de las generaciones mayores manifiestan que “los jóvenes vuelven transpirados, y con ese olor es imposible trabajar”; mientras que los más jóvenes comentan al respecto de sus compañeros mayores: “las caras que tienen son insoportables, parece que estuvieran dormidos”. Aquí se observa cómo generacionalmente se atribuye al tiempo de descanso laboral un significado y una utilidad distintas. Otro ejemplo posible pueden ser los desayunos de trabajo. Algunas organizaciones de empleo tienen una vez al mes estos encuentros. Ello implica a los trabajadores ingresar dos horas antes del horario habitual. La mayoría de los empleados de las generaciones “X” e “Y” llegan tarde. Ellos arriban con sus cabellos semi mojados, como si recién se hubieran levantado; y aluden haberse quedado hasta tarde haciendo teletrabajos en sus casas para la organización. Entran en la sala de reunión con jugos en tetrabrick que beben del pico. Mientras tanto, los empleados generacionalmente mayores perciben la escena con “cara de asco”, y se “encargan” de consumir toda la comida “para no dejarle nada a los jóvenes, si total no se lo merecen”. Desde este ejemplo es posible observar cómo un espacio pensado para el intercambio y la interacción se transformo en una “zona de oposición generacional” por las diferencias de sentido respecto a ideas asociadas al trabajo. Insistimos en este punto de oposición generacional como una restricción y nuevo modo de presión que la organización del trabajo y su escenario actual producen como sobrecarga en los trabajadores. La insistencia alude a la aparición de fenómenos de agotamiento y estrés en los vínculos sociales en el trabajo atravesados por relaciones asimétricas generacionales.

8. El escenario social del trabajo contemporáneo. La coexistencia de diversas generaciones en el equipo de trabajo

Planteamos un cambio visible en los últimos años en el escenario social laboral, aludiendo a la coexistencia de variadas generaciones interactuando en una misma situación de trabajo. La diferencia generacional configuraría una nueva complejidad en torno a la dimensión del trabajo que se agregaría a las ya existentes en la organización del trabajo. Denominaremos esta nueva configuración como “diversidad diferente”. 128


Pensamos en algunos escenarios laborales específicos donde grupos de sujetos comparten una misma función. Se trataría en general de trabajo en equipo con alta prescripción de interdependencia entre sus actores. Este tipo de personas configuraría un grupo homogéneo en cuanto a rol y metas y sería un grupo heterogéneo por las diversidades de edades de sus actores. Tomamos el ejemplo de un joven líder de proyectos informáticos de 35 años, cuyo grupo de colaboradores a cargo son sujetos laborales entre 22 y 50 años; todos tienen entre sí prescripta una necesaria relación de interdependencia para alcanzar las metas comunes. Este nuevo marco laboral de amplia variedad generacional hace caer las reglas de juego conocidas en la interacción entre los sujetos. Es esa amplia variedad generacional, que en tiempos de “modernidad líquida” es percibida como distancia inexplicable y torna desconocido lo conocido. El cambio sería vivenciado como algo nuevo y desconocido que impactaría en las subjetividades como inestabilidad y restricción. Lo diferente generaría una forma de producción de intersubjetividades caracterizadas por la ausencia de soportes conocidos. Enmarcamos esta idea en el concepto de Franco y Gonçalvez (2005: 264) “sin puentes, ni lonas que las sostengan, la fuerza trabajadora tiende a quedar desprotegida en la vorágine modernizadora de la gestión de las empresas”. Esta posible desprotección y su impacto en las intersubjetividades laborales requerirían pensar nuevas estrategias para este escenario social diferente del trabajo. La nueva diversidad generacional, además de desprotección, siguiendo a Bauman, sería percibida como algo extraño y portador de un peligro potencial. En nuestro caso “el extraño, la rareza”, sería “el otro generacional”. Por lo tanto, al ser variada y amplia la diferencia generacional, se impondría una amplia sensación de extrañeza. El “extraño” resulta desconfiable. Habría una cierta pugna por imponer creencias y valores desde cada generación, impidiendo reflexionar acerca de las diferencias entre un comportamiento observable y su interpretación. La expresión de las diferencias sería sólo percibida como oposición y vivencia de restricción. Sostenemos que de mantenerse en forma prolongada este malestar psíquico que, a la vez, es “protección y defensa”, podría quedar perturbado el trabajo en equipo como modalidad productora.

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Para que se genere una labor de equipo se requiere elaborar el temor a lo desconocido, aceptar las diferencias, enlazarse con los otros y, así, construir sentidos compartidos que faciliten el trabajo junto a otros. De este modo habría cierto alivio en el malestar generado en los procesos intersubjetivos y disminuirían los obstáculos para la construcción del trabajo en equipo. 8.1 El psicólogo del trabajo: función Presentamos un punteo acerca de la función del psicólogo en la gestión social de las múltiples interpretaciones del trabajo en equipo, en el actual escenario laboral. El desafío es hacer evolucionar la vivencia de restricción que se presenta como inherente a la condición de trabajo en equipo, lo que contribuiría a la movilización psíquica de los actores generacionales, destrabando el bloqueo del lazo social. Para que se genere una labor de equipo se requiere la construcción de una comprensión de pluralidades, construir sentidos compartidos mediante la participación de las diferentes generaciones involucradas. Se plantea un tipo de gestión que desbloquee los estrictos límites de cada sub-sistema generacional; no se trata de lograr una adhesión total pero sí acercar puentes que alivien el malestar psíquico. Postulamos como necesario que desde la propia organización de empleo, el psicólogo laboral: Propicie espacios formales de participación. Este enfoque participativo no es algo abstracto, sino que lleva implícito el trabajo con: - “Ajuste” y coordinación de las múltiples interpretaciones de los sujetos laborales; - Compromiso con los acuerdos de sentido compartidos y construidos en base a variadas y necesarias interacciones sociales; - Reconocimiento y respeto por las diferencias entre pares generacionales hacia la diversidad actual; - Protagonismo individual / subgrupal como aporte a la necesaria complementariedad del trabajo en equipo; - Generar un clima de confianza que reconstruya los lazos sociales, “amarrando” a los diferentes actores generacionales a reglas de juego claras;

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- Comunicaciones efectivas. Trabajo con el desarrollo de competencias conversacionales (idea de Lenguaje Generativo de Echeverría). En síntesis, el modelo de intervención planteado apunta a operar como desarrollador del trabajo en equipo de amplia diversidad generacional y a mejorar la calidad de vida laboral de los diferentes trabajadores.

9. Conclusiones

Las condiciones, lo prescripto, para el cumplimiento del trabajo en equipo llevan implícito un cierto orden de “imperfección”. Las diversas generaciones, los diferentes trabajadores, para no quedar “atrapados” en el dolor de lo irreductible de lo real, generan ajustes, reinterpretan acorde a sus valores, creencias e ideas acerca del trabajo. La alternativa posible para desarrollar el trabajo en equipo es aceptar la dificultad concreta que cada otro generacional enfrenta en estas circunstancias. Tolerar esta restricción implicaría, por un lado, que las múltiples interpretaciones posibles generen desfasajes y hasta conflictos o enfrentamientos dolorosos entre los trabajadores. Pero por otro lado, representaría el ejercicio de ciertos valores como el de respeto por las diferencias y la dignidad. Sería aceptar cierta contradicción que surge del mismo orden de lo prescripto, donde se ponen en juego habilidades y capacidades que implican una dimensión transformadora humana (actividad subjetivante). En nuestro caso, el énfasis estará puesto en los comportamientos laborales que no eliminen la dimensión participativa del trabajo en equipo. Se necesitaría de organizaciones que habiliten espacios formales de estructuración de sentidos compartidos. Este requerimiento del nuevo escenario laboral no asegura un espacio de armonía, pero asume al trabajo en equipo como un proceso nunca acabado, frágil, con avances y retrocesos y requiere el ejercicio de un rol de coordinación del psicólogo del trabajo. El trabajo en equipo podría llegar a ser la herramienta adecuada para encontrar un punto de articulación entre generaciones tan diferentes.

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10. Bibliografía

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CAPACITACIÓN

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El aprendizaje es clave en la competitividad

En los últimos años hubo un vuelco significativo en la manera en que muchas organizaciones consideran los recursos humanos. Hubo un cambio de actitudes y esto se debió a la importancia del concepto de competitividad. Mientras en el pasado se basaba en una tecnología exclusiva o en los productos destacados, en la actualidad está cada vez más incorporada a la calidad fundamental de la gente que trabaja en la organización y a su experiencia para aprovechar las pequeñas ventajas. Es cada vez más común que los altos directivos consideren el desarrollo de sus supervisores como un elemento esencial de su estrategia. Ahora, ¿cuál es la manera de adiestrar a estos supervisores? La organización se convertiría en una organización de aprendizaje. Existen dos elementos complementarios: descubrir y adaptarse. Es importante la dimensión del descubrimiento, que está centrada en la adquisición de un nuevo conocimiento. Requiere que los supervisores estén genuinamente interesados en revelar nuevas verdades y estén abiertos a la posibilidad de mejorar lo que ha funcionado bien en el pasado. Necesita gente que sea curiosa. Si hay convencimiento de que “nosotros sabemos todo”, o si no se cuestionan premisas fundamentales de la organización, entonces pueden perderse muchas 135

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oportunidades de aprender. El aprendizaje organizacional puede perjudicarse por los intereses personales, la preocupación por el poder o el temor a perder prestigio por intentar algo nuevo. La voluntad de experimentar es básica para el proceso de descubrimiento. El segundo elemento esencial es la voluntad de aplicar nuevos conocimientos. Muchas organizaciones están atrapadas en sus éxitos pasados, en su herencia, como para reconocer la necesidad urgente de adaptarse a los cambios. Estos dos elementos son complementarios. La clave es el deseo de aprender, o sea descubrir con la posibilidad permanente de cambio. Es un proceso deliberado y planificado: Para ser efectivo, el aprendizaje organizacional requiere que haya un equilibrio entre el descubrimiento y la adaptación al nuevo conocimiento, y entre el aprendizaje en sí y el aprendizaje por comparación. Cuál es el equilibrio dependerá de cuáles son los desafíos que enfrenta la organización y cuáles las aptitudes cruciales para reforzar y asegurar el éxito en el largo plazo. También es importante que la gente que conduce el proceso esté claramente identificada, de manera deliberada, con la necesidad de crear redes sólidas de aprendizaje interno. Un proceso de aprendizaje es valioso sólo cuando produce un curso continuo de cambios y adaptación.

El Proceso de Capacitación

La administración de un proceso de capacitación implica una serie de funciones y tareas que pueden ser integradas en cinco fases básicas: diagnóstico; planificación; organización; ejecución; y evaluación. A cada una de estas fases corresponden diversas etapas. I. Diagnóstico Apunta a las necesidades de capacitación en una organización dada. Estas necesidades, en la mayor parte de los casos, no son explícitas sino latentes.

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Este estudio comprende tres etapas: a) análisis organizacional; b) análisis funcional; y c) identificación de las Necesidades de Capacitación. Análisis organizacional Consiste en relevar y explicitar la misión fundamental de la organización, objetivos, metas, políticas y prioridades, a fin de deducir las prioridades de capacitación genéricas, en términos de competencias laborales requeridas para la consecución de los propósitos institucionales. O sea en qué grado la organización dispone o no efectivamente de dicho potencial. Análisis funcional En esta etapa se constatará la brecha existente entre las competencias referidas por la gestión institucional y las competencias disponibles. Este examen orientará la identificación de las necesidades efectivas de capacitación en la etapa subsiguiente. El análisis funcional consiste en un estudio de la realidad de gestión y del personal en los diversos niveles y sectores de la organización en su conjunto.

Identificación de las Necesidades de Capacitación

En esta última etapa de la fase “Diagnóstico”, se deberán reconocer y describir aquellas necesidades de competencias laborales que podrán ser satisfechas por las acciones de capacitación. Esto incluye determinar prioridades para su satisfacción, lo cual resulta indispensable para la “Planificación”. En ello deberán participar los niveles decisorios de la organización. II. Planificación Esta fase está destinada a establecer la estrategia y el plan de acción. Se diferencian dos etapas:

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a) Formulación de la estrategia; b) Planeamiento operacional. Formulación de la estrategia - Agrupamiento de necesidades (por denominadores comunes: puestos, tareas, técnicas, etc.); - Determinación de objetivos direccionales (especificidad, mensurabilidad, databilidad –plazo concreto de concreción–); - Análisis de insumos disponibles. Relevamiento de los recursos disponibles: humanos, materiales, financieros, tecnológicos; - Elección de los cursos de acción. Se debe elegir aquel tipo de modalidad de actividad de capacitación más ventajosa. Deberá orientarse a criterios de eficacia, eficiencia, factibilidad, viabilidad.

Planeamiento operacional

Es el diseño puntual de las actividades y procesos que tienen lugar en la implementación de la acción de capacitación escogida. - Diseño del proceso de constitución del grupo destinatario: establecer modalidades, plazos de convocatoria, reclutamiento, selección e integración de los destinatarios de la actividad; - Diseño y Programación curricular: consiste en la descripción pormenorizada de la acción de capacitación por encararse, desagregando y articulando sus elementos en una secuencia lógica y cronológica, o sea: determinación de objetivos operacionales, selección y organización de contenidos curriculares; determinar métodos y técnicas pedagógicas; identificación de actividades de enseñanza y aprendizaje; determinar recursos, medios, y materiales didácticos; determinar el modo de evaluación de los integrantes; establecer cronograma de desarrollo de la actividad; - Diseño del procedimiento de evaluación de la actividad;

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- Presupuestación: efectuar el cálculo de costos de la actividad en los distintos rubros que conlleva (remuneración, equipamiento, materiales didácticos y de apoyo administrativo, etc.). III. Organización La tercera fase consiste en disponer, estructurar y colocar en situación de operabilidad los distintos insumos que deberán intervenir en la implementación de la actividad. Se distinguen dos etapas. 1) organización del equipo responsable de llevar a cabo la actividad de capacitación: el de coordinación global, el de conducción de las actividades de enseñanza-aprendizaje (instructores); el de asistencia técnica de los instructores (expertos en capacitación); el de apoyo administrativo (registro, control, provisión de recursos, etc.); 2) aprestamiento de infraestructura: asegurar los recursos materiales y tecnológicos necesarios para desarrollar la actividad, como el lugar (aula, laboratorio), medios y materiales (textos, proyector) instrumentos de registro y control (planillas, libros de aula, etc.). IV. Ejecución La cuarta fase corresponde a la implementación de las actividades planificadas. - Constitución del grupo destinatario (convocatoria, reclutamiento, selección, etc.); - Desarrollo de la actividad. Esta etapa consiste en el procesamiento de todos los recursos asignados según el plan elaborado y los objetivos establecidos; - Relevamiento de aquellos datos que constituirán el insumo necesario para la fase de “Evaluación” siguiendo el plan trazado. V. Evaluación La finalidad de esta fase es proveer una ponderación global de la actividad en cuanto a eficacia y eficiencia para la consecución de los objetivos fijados. Se compone de cuatro etapas: - Procesamiento y análisis de datos; - Evaluación terminal; 139

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- Seguimiento; - Retroalimentación. En síntesis, las fases a seguir son: FASE I. DIAGNÓSTICO - Análisis organizacional - Análisis funcional - Identificación de Necesidades de Capacitación FASE II. PLANIFICACIÓN -Formulación de la estrategia -Planeamiento operacional FASE III. ORGANIZACIÓN - Organización del responsable - Aprestamiento de infraestructura FASE IV. EJECUCIÓN - Constitución del grupo destinatario - Desarrollo de la actividad - Relevamiento de datos FASE V. EVALUACIÓN - Procesamiento y análisis datos - Evaluación terminal - Seguimiento - Retroalimentación

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La importancia de la capacitación

Consideramos a la capacitación como uno de los medios prioritarios en la política de Administración de Personal que permite mejorar la eficiencia del trabajo de la organización. Convierte el esfuerzo humano en tareas de alta calidad y trascendencia. Además, proporciona a los empleados la oportunidad de adquirir actitudes, conocimientos y habilidades que aumentan su competencia y comprensión de la misión y funciones de la organización. Esto permite que el personal se desempeñe con eficacia en su trabajo y reúna las condiciones requeridas para futuros cargos y ascensos. También les ofrece la oportunidad de superarse y sobrepasar las exigencias del cargo que ocupan. “La capacitación protege la ‘vitalidad’ de la institución.” Su “intención” es afrontar nuevas necesidades y su “actitud”, la promoción de toda renovación positiva. La capacitación nos permite no sólo transmitir conocimientos, sino crear la inquietud de cada persona, respecto a que siempre existe una manera de hacer las cosas, es decir, promover el cambio en la actitud mental, que, a veces esquematizada por el tiempo y la rutina, resiste toda posibilidad de innovación en la actividad diaria. La capacitación ofrece: - Formación grupal; - Ampliación del cambio conocido; - Profundización en algún aspecto; - Aplicación en un futuro de los conceptos adquiridos. Capacitar es la acción por la cual la organización ofrece a los empleados la posibilidad de ampliar su competencia, en favor de los intereses de ambos. El “perfeccionamiento” implica la iniciativa que el empleado tiene de aprovechar las oportunidades de capacitación disponible –dentro y fuera de la institución– para lograr su superación en el trabajo.

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¿Para qué se capacita? Para lograr el avance y el incremento del potencial de las personas y lograr una buena adaptación a los cambios; mejorar la calidad del trabajo; impartir conocimientos y nuevos procedimientos técnicos adoptados por la organización. Además, se logra “estabilizar” cambios de personal, de manera que la organización recibe beneficios mayores de sus inversiones en recursos humanos. Promueve al empleado en su carrera dentro de la institución. Es esencial porque suministra información a los fines de una mejor ubicación en el medio y una mejor toma de acción. Da técnicas, herramientas que permiten detectar hechos, analizar situaciones, controlar lo sucedido, planificar, decidir, desarrollar habilidades mediante el entrenamiento, etc. Métodos a usar: - Charlas: se busca el intercambio de ideas y se estimula la participación. - Conferencias, cursos, audiovisuales, gráficos, manuales, debates libres, estudio de casos, etc. - Rol-playing: técnica que sirve para presentar un hecho en el cual se determina un problema al que se le debe encontrar una solución (educación de la sensibilidad). - Sustitutos: cada supervisor debe capacitar al “sustituto” que aprende por experiencia o imitación del supervisor. Este sistema, a veces, tiende a perpetuar los errores, deficiencias, etc. - Rotación de cargos: capacitar en distintas tareas por medio experimental, es decir, recorrer e interiorizarse de los distintos sectores de la dirección (visitar a distintos sectores de la organización). - Conferencias dadas por la superioridad para ampliar la perspectiva de los objetivos y problemas de la institución. - Reuniones ordinarias entre empleados y supervisores. - Entrevistas individuales para evaluar el rendimiento en el trabajo y discutir los problemas y las inquietudes del empleado. - Comunicación eficaz, fluida, sobre todo al dar instrucciones, información, transmitir “cambios”. 142


Según la forma: - Individual (capacitación lineal): el supervisor debe responsabilizarse por la capacitación de la gente bajo su control. - Grupal: se seleccionan grupos y se imparte el conocimiento programado. - General o masiva: se utiliza preferentemente para elevar niveles intelectuales de símil capacidad, ya sea ésta baja o media, con temas de orden general dictados en forma simple y como introducción de estudios intensivos o especializados. Según el objetivo: - Directiva: centraliza el conocimiento en el desarrollo de aptitudes de dirección (planificación, coordinación, dirección, control, etc.). - Para supervisores: dirigida a aquellos agentes cuyas tareas están relacionadas con el control de la supervisión. - Operacional: para los ejecutores de las tareas, desarrolla conocimientos y métodos para realizar el trabajo de la mejor forma posible. Es de importancia considerar la continuidad de la capacitación, es decir, desarrollar la capacitación del empleado desde que ingresa hasta que culmina su carrera (en sus distintos niveles).

El grupo como ámbito de aprendizaje: algunos conceptos a considerar

Al decir de Pichon Riviere, el sujeto es emergente de una trama de vínculos, de interacción, es protagonista y determinante de lo histórico y social. Es como si habláramos de una psicología de la vida cotidiana. El hombre siempre está en situación. El hombre se inserta en un grupo o varios, esto refiere a un sector de la realidad, no abarca toda la realidad, sólo la interacción.

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Cuando decimos “operativo” es porque busca un criterio de verdad, es el hombre común, es la dimensión social de la conducta. Considera: - El aprendizaje como “un aprender-aprendiendo”, un proceso de apropiación instrumental de la realidad (de manera creativa) para transformarla; - Obstáculos: es el “obstáculo epistemológico”, la propia historia del sujeto la que genera el obstáculo; - Matrices de aprendizaje: significa re-significar, revisar esas matrices, que son las formas que tenemos para relacionarlos con los otros, ya sea para posibilitar o limitar el sujeto-mundo externo. Todo grupo obra como instrumento de aprendizaje. Si tenemos en cuenta el par Necesidad-Satisfacción, vemos que frente a determinadas necesidades se plantean objetivos. Este es uno de los conceptos de la tarea. El “yo” pasa a ser “nosotros”, y por ende comunicación, “anticipación del otro”. Este concepto es esencial. Todos tenemos una internalización recíproca del otro, fantaseada. En un grupo hay constantes espacio-tiempo, hay una articulación de la tarea, necesidad-objetivo-tarea (satisfacción). Hay una dinámica, hay roles que interjuegan, hay liderazgos rotativos o no, y distintos estilos de liderazgo. En los roles hay movilidad tolindividual-rol grupal. Rol: modelo organizado de conducta relativo a cierto individuo en una red de interacción. Están ligadas esas conductas/ expectativas propias y la de los otros. Tenemos entonces: roles individuales: agresor, dominador, obstructor, intereses sociales, etc.; roles de mantenimiento: estimulador, conciliador, observador, seguidor, etc.; y roles de tarea: iniciador, busca información, opiniones, elaborador, esclarecedor, secretario, etc.

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Esquema del cono invertido

Sirve para percibir el crecimiento del grupo. En toda situación grupal está expuesto lo latente y lo manifiesto. El Estereotipo sería la situación de obstáculo, de paralización del crecimiento. Los universales grupales serían la resistencia al cambio: el miedo a la pérdida y/o al ataque.

Es un proceso dialéctico grupal de interacción e interjuego cuya operatividad es la de promover una modificación creativa de la realidad, una adaptación activa a ésta y la promoción de la salud. Así, las acciones a seguir son: - capacitación especializada para cada área - procedimientos a explicar y resultados a obtener - informar periódicamente sobre los adelantos del plan - capacitar constantemente a los niveles directivos - involucrar activamente a todo el personal - asignación de tareas acorde con aptitudes - promover salud: mejorar al máximo los medios de comunicación - estimular los trabajos grupales 145

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LA ACCIÓN POR PARTICIPACIÓN - Respeto por la persona - Concepto de igualdad - El individuo inserto en un grupo como ámbito e instrumento de aprendizaje - Comunidad laboral democrática - El rol del psicólogo en la organización y en la capacitación Todas las organizaciones deben maximizar sus recursos. Son pocos los que tienen preparación para conocer la psicología profunda de los seres humanos. Y es precisamente el psicólogo –por su formación profesional– el que debe hacer llegar a la gerencia los datos que les permitan comprender qué moviliza a la gente y de qué manera pueden aprovechar ese conocimiento para lograr una mejor administración. Es esencial que los altos directivos entiendan que existen motivaciones inconscientes, y es el psicólogo quien debe transmitir esto a los escépticos gerentes y ejecutivos. Pero lo más importante es también que se debe entender y transmitir la importancia que tiene en la administración de una organización la culpa, consciente o inconsciente. La culpa es el mayor factor de debilitamiento de la acción gerencial: impide la evaluación del rendimiento, la resolución de conflictos, el liderazgo en momentos de cambio, el mantenimiento de estándares y mucho más. Una de las tareas del psicólogo es ayudar a los líderes a entender que deben representar la continuidad de los valores de la organización, especialmente en períodos de cambios y tensiones. Que diferencien entre la autoridad y el autoritarismo. Deben asesorarlos en técnicas que les permita resolver conflictos. El cambio es una pérdida, y una pérdida necesita un duelo para que la gente pueda adaptarse a las nuevas circunstancias. El profesional debe reunirse con varios grupos por separado para que puedan elaborar esas sensaciones, hablar sobre las nuevas demandas. De otra manera, con cada cambio la organización corre el riesgo de perder personal y de cargar con la depresión residual de personas que perdieron su estatus, identificación personal y espíritu de equipo. También debe hacerlo con los directivos en reuniones para que estos elaboren sus desilusiones y hostilidades. 146


Es importante tener en cuenta que en primer lugar es preciso cultivar el terreno emocional del receptor antes de que ese receptor pueda hacer uso del diluvio de información que recibe. Se debe preparar a los directivos para que a su vez… preparen. Hay que desenmarañar la madeja, transmitir y sustentar la virtud que todo perfeccionamiento encierra en sí mismo. La capacitación tiene que comunicar no sólo habilidades aptitudinales y actitudinales, sino justificar su razón de ser. El porqué de su necesidad, como hemos visto, que es un aspecto negado por muchos. Los psicólogos insertos en la organización, y por ende en un proceso de capacitación, aspiran a movilizar la inteligencia de los empleados fomentando su creatividad e iniciativa. El trabajo no es en sí mismo algo desagradable, y la gente en una organización necesita contribuir a fines importantes. Es necesario aumentar nuestro aprendizaje y con él nuestro conocimiento. ¿No será que de alguna manera, nos hemos apurado para dominar algo que no sabemos de qué se trata? Parafraseando a Joan Manuel Serrat, de repente nos encontramos chupando un palo sentados sobre una calabaza (“De vez en cuando la vida”). Ernesto Sábato nos da una impecable semblanza del aprendizaje, que no tiene desperdicio. “El ser humano aprende en la medida que participa en el descubrimiento y la invención. Debe tener libertad para opinar, para equivocarse, para rectificarse, para ensayar métodos y caminos, para explorar”. Y luego remata su reflexión agregando: “En el sentido etimológico, educar significa desarrollar, llevar hacia afuera lo que aún está en germen, realizar lo que sólo existe en potencia” (Apologías y rechazos, p. 90).

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BREVE RESEÑA SOBRE LAS DIRECCIONES DE LA

INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA MOTIVACIÓN COMO CONCEPTO Y COMO PROCESO EN ORGANIZACIONES

LILIANA FERRARI

Introducción

Definir la motivación no es tarea sencilla, ya que se trata de un fenómeno altamente complejo que ha dado origen a muy diferentes tratamientos en función de los fines que se persiguen al trabajar este tema. Por una parte, la motivación es la contrapartida del problema del liderazgo, y por lo tanto el punto clave por donde la psicología puede dar cuenta de las posibilidades de poder pensado desde la detección de aquello que mueve a los individuos y a los grupos a obrar o dejar de obrar. Por otra parte, la motivación resulta también fundamental a la hora de comprender, distinguir y articular las diferencias y relaciones entre actuar por obediencia, por sometimiento, por el propio interés o impulsado a partir de los deseos personales o grupales, los comportamientos de los colaboradores no pueden comprenderse aisladamente, sino en la relación que mantienen con el líder y en la reciprocidad que sostienen entre ellos mismos. La motivación como problema para la psicología requiere ubicarla en su dimensión psicosocial, histórica y relacional. Si bien los motivos que impulsan a las personas a actuar son singularizadores y expresan su historia vital, siempre se encuentran inmersos en el horizonte temporal y de sentido de una época determinada.

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En lo que sigue realizaré una reseña de las investigaciones y de las teorías de motivación. Debemos entender que no se trata de un concepto simple, y que los distintos enfoques nos ayudan a comprender la complejidad del comportamiento de las personas en un entorno que lo acompaña y determina en un desempeño dado.

Hacia una definición de la motivación y de sus dimensiones de análisis

Nuttin et al. (1982) presentan la motivación como el conjunto de fuerzas que impulsan a los individuos hacia un objetivo, situación o meta, a la vez que determina su comportamiento y sus conductas. Desde esta perspectiva, el comportamiento motivado conlleva el entrelazamiento de procesos biológicos, psicológicos, sociales y, como Maslow (1954) advierte, también patológicos que orientan la acción en forma relativamente continua sin que el proceso mismo pueda agotarse en cada objetivo alcanzado. Decimos que hay motivación cuando se despliega el principio de fuerza que impulsa a alguien a actuar para alcanzar un objetivo; cuando este impulso se presenta como dominante implica una fuerte concentración y esfuerzo mantenido. Para otros autores, en una perspectiva más cercana a la psicología organizacional, la presencia de motivación es relativa al grado de compromiso que se evidencia en el esfuerzo que las personas ponen para cumplir con una actividad u objetivo. En esta misma línea, nos hablan de factores internos y externos de la motivación y al especificar la naturaleza de los mismos denomina a los intrínsecos como de naturaleza ilusoria, puesto que se trata de creencias y valores individuales. Para los motivadores extrínsecos los clasifica como compensaciones económicas, bienes o servicios. Las organizaciones son fuente de motivación intrínseca en la medida en que pueden alentar, según Katz y Kahn (1978), la satisfacción de los individuos a través de roles personales satisfactorios y significativos, satisfacción social en el cumplimiento de metas colectivas por la participación en grupos, participación en el establecimiento de metas y no sólo en su cumplimiento, lo que favorece la identificación personal con las mismas, y finalmente inclusión 150


en compensaciones colectivas relativas a esfuerzos y actividades de la misma naturaleza. Como observamos en esta enumeración, para estos autores, la organización puede ser una fuente de motivación intrínseca colectiva por la que se refuerzan aspectos singulares pero también inclusivos. La distinción entre motivadores extrínsecos e intrínsecos puede ser puesta directamente en relación con la teoría clásica en el primer caso, así como concepción de sujetos racional y económicamente motivados, pero también cuando esta es insuficiente con la noción de coerción organizacional. Los motivadores intrínsecos son particularmente trabajados desde la teoría de las relaciones humanas y también desde la perspectiva de la autorrealización. En este último caso, tanto la teoría de las relaciones humanas como la de la autorrealización implican un vuelco de perspectiva teórico-empírica para las organizaciones y para quienes hacen psicología laboral. Por una parte, se trata de hacer lugar a la capacidad de acción colectiva y a su auto organización, y por la otra se trata de buscar la participación y volver la actividad de trabajo una actividad significativa. Todos estos elementos confrontan a la organización en cuanto a sus posibilidades cada vez que se comprometa la misma con una perspectiva de realización intrínseca. El problema no es solamente el grado cosmético que participación puede alcanzar en una organización, tal como plantean Katz y Kahn (1978), sino fundamentalmente la nueva distribución del poder que la motivación intrínseca involucra, como también el tipo de información que se genera a partir de la importancia de conocer lo que el trabajador piense y quiere, siendo fundamental cómo se utiliza esta información. Otros dos problemas fundamentales se contemplan en los enfoques teóricos sobre la motivación. Uno es la fuente de la misma o el origen que moviliza a alguien a actuar. La segunda, el proceso mismo por el cual la motivación se despliega, se obstaculiza o se inhibe. El primero ha sido tratado como el problema de la motivación en tanto concepto. Para autores como Schein (1980), la naturaleza o la fuente de la motivación admite tres posiciones que para nosotros no pueden ser excluyentes. Ellas son: la fuente psicoanalítica, la que basa su origen en el proceso de socialización, y por último la fundamentada en el desarrollo de una vocación. En cuanto a la primera fuente, el seguimiento estricto de Schein (1980) nos llevaría a ubicar al psicoanálisis dentro de una lectura instintiva de la naturaleza humana, basada en su doble motor, el de los impulsos de vida y 151

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de muerte que a su vez son fuerzas en conflicto. Sin embargo no se trata del reduccionismo biológico, sino fundamentalmente de las condiciones culturales que permiten o impiden a las pulsiones sus propias oportunidades de despliegue. Entonces, si bien el contenido que motiva a la gente está establecido por la naturaleza pulsional, lo significativo es el proceso por el cual hay desarrollo, adaptación o defensa en la relación entre lo interno y lo externo. La segunda fuente o naturaleza de la motivación la encuentra Schein (1980) en el proceso de socialización y cómo éste impacta en el desarrollo individual. La socialización va posibilitando distintos tipos de experiencias, en distintas etapas de la vida que otorgan contenido motivacional diferente a los sujetos. También aquí está presente la perspectiva psicoanalítica, ya que la socialización conlleva al desarrollo del yo y su consecuente capacidad de mediador entre las pulsiones y la sociedad. El núcleo de la socialización se completa también con la forma del superyó. Se trata de un proceso donde aprendemos en parte a percibirnos como otros nos ven y que el Interaccionismo Simbólico describe como el proceso de producción de una persona cuya concepción de sí misma contiene en forma organizada las percepciones de las personas que han sido significativas para ella, así como las propias (Cooley, 1902; Mead, 1982). El concepto de sí es entonces efecto de las interacciones sociales y es también una poderosa fuente de motivación, ya que implica la manera en que un sujeto va a intentar hacer consistente sus necesidades con la imagen que tiene y con la que aspira, así como lo que busca en las relaciones con otros, en las organizaciones y en la sociedad misma. Mantener y desarrollar el concepto de sí mismo y un concepto bueno de sí mismo es un poderoso motivador, como dice Schein. Finalmente, esta estabilidad no es inconmovible, cada ciclo de la vida inaugura trasformaciones en la dimensión subjetiva, por lo que el concepto de sí es un concepto evolutivo, al igual que sus motivaciones. El tercer aspecto que Schein marca para pensar en la motivación como fuente es la función que cumple la elección de una ocupación y el desarrollo de una carrera dentro de una actividad. Bajo la idea de orientación vocacional, es decir, la vocación como motivación, entramos en el terreno de concebir a la motivación en su naturaleza realizativa de la persona. Al menos en una de sus dimensiones que se consideró significativa para la mayoría de

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las generaciones que se desarrollaron bajo el imaginario del que el trabajo está relacionado no sólo con la satisfacción, sino fundamentalmente con la realización personal. Trabajos como los de Holland (1966; 1973) intentan relacionar la orientación personal con el medio ocupacional, dando lugar a seis tipos básicos de orientación. Sin embargo la combinatoria de factores es siempre compleja por lo que no es posible una concepción unilineal. Dentro de esta misma línea, Super (1970) desplegó una teoría más compleja, al sostener que el concepto que la persona tiene de sí misma se expresa en su desarrollo profesional, a través de sus roles ocupacionales y de otros roles en ciclos de seis etapas principales. A saber: exploración, comprobación de la realidad, ensayo y experimentación, misión, permanencia y decaimiento.1 Pasaremos ahora a revisar los fundamentos clásicos de la teoría de la motivación en psicología del trabajo para examinar más adelante las teorías contemporáneas.

Primeras teorías de motivación

La aparición de teorías de la motivación para entornos organizacionales puede situarse en la década del 50. Tres producciones fuertemente cuestionadas en la validez de los resultados de sus investigaciones son sin embargo la base de las teorías actuales. La teoría jerárquica de las necesidades de Maslow Quizás una de las teorías más conocidas sea la jerarquía de necesidades de Maslow (1954). Este autor formuló la hipótesis que dentro del ser humano existe una jerarquía de cinco necesidades cuyos niveles progresan desde las fisiológicas, las de seguridad, la social o de integración y reconocimiento, la autoestima, hasta la de autorrealización. Propone que a medida que se satisface sustancialmente un nivel, se vuelve dominante el siguiente. Los dos primeros niveles son considerados como de orden bajo, e involucran la satisfacción de los sujetos en términos de acciones externas; compensación 1.Ver Schein (1980: 78).

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salarial y beneficios, logros colectivos y gremiales. Para Maslow, son estas acciones las que en tiempos de abundancia económica producen en que la mayoría de la población de empleados con el primer y segundo nivel se encuentren sustancialmente satisfechos. Los tres niveles subsiguientes, social, autoestima y autorrealización, se realizan como satisfacción intrínseca al individuo y son agrupadas como de orden alto.

Cuadro 1: Pirámide de Necesidades de Maslow. Versión adaptada por Liliana Ferrari

Cuadro 2. Relación de la Pirámide de Necesidades de Maslow y la satisfación en el trabajo. Versión adaptada por Liliana Ferrari 154


Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: Maslow no proporcionó soporte empírico suficiente a su teoría, y las críticas más pertinentes provienen de posteriores estudios. Korman, Greenhaus y Baldin (1977) observan las dificultades de validar un modelo jerárquico incondicional y condicionante. Rauschemberg, Schmidt y Hunter (1980), por su parte, aplicando el modelo de necesidades jerárquicas no logran validar las dimensiones en que Maslow agrupa a las necesidades, así como tampoco de la acción de disparador que la satisfacción en un nivel causa para activar el siguiente. La teoría de la motivación según supuestos básicos McGregor (1960) observa que los gerentes en el tratamiento de sus grupos operan con ciertos supuestos o premisas que hacen a la naturaleza humana y que modelan su comportamiento con respecto a los subordinados. De este modo, se produce la formulación de los supuestos de la teoría X y la teoría Y. Teoría X

Teoría Y

El trabajo es evitado en la medida de lo posible por los empleados.

Los empleados perciben el trabajo como pueden percibir el descanso o entretenimiento.

La forma en que trabajarán requiere del control, la amenaza, el castigo.

El nivel de compromiso con el tipo de trabajo, está en relación con el grado de ejercicio del autocontrol y la autodirección.

La responsabilidad se evita y siempre se

Los empleados pueden aceptar responsabilida-

busca la dirección formal.

des, incluso buscarlas si las mismas se consideran propios de sus competencias.

La seguridad es el factor primordialmente privilegiado por los empleados, los otros factores como la ambición se subordina a este.

La habilidad para tomar decisiones nuevas se encuentra también en los empleados y no es un factor exclusivo de los niveles gerenciales.

Cuadro 3. Supuestos de la naturaleza humana. Versión adaptada por Liliana Ferrari 155

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En una revisión más contemporánea, Schein (1980) examina la evidencia científica de tres conjuntos de supuestos y determina las implicaciones que tienen en el comportamiento. Estos supuestos son: · Supuestos racionales-económicos: se trata de una motivación extrínseca. Estos corresponden a la teoría X de McGregor, a los empleados los motiva el incentivo económico y hacen cualquier cosa para aumentar su ganancia. Esto implica una participación calculadora. · Supuestos sociales: se trata de una motivación extrínseca. Estudios como los de Hawthorne demostraron que para el trabajador ser aceptado y tener buenas relaciones en el trabajo tiene mayor importancia que el incentivo económico. · Supuesto de auto-actualización: se trata de una motivación intrínseca. Estos supuestos corresponden a la teoría Y de McGregor, a los empleados los motiva un trabajo interesante, aceptan las responsabilidades y se comprometen a alcanzar los objetivos, son maduros y participan en toma de decisiones. Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: La teoría de McGregor será incorporada a la elaboración de Peter Senge (1994), en los supuestos sistémicos de la organización. También y además de la idea de supuestos implícitos que producen consecuencias reales en las organizaciones, podríamos comprender la teoría de McGregor como una teoría inspirada en los principios en ideología relativa a la identidad y actividad de los trabajadores, y también la diferencias entre grupos, calificados-no calificados, profesionales-operarios. Finalmente, el trabajo de Schein (1980) nos pone en la pista de la omisión de una dimensión altamente significativa para pensar en motivadores. Se trata de la dimensión social. El conjunto de supuestos X e Y nos hablan más bien de individuos que se mueven en función de cosas de condiciones externas o internas, pero no problematiza la expectativa de relaciones que un trabajo genera.

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Teoría de los factores higiénicos

Herzberg et al. (1959) plantean que el individuo tiene una relación básica y fundamental con el trabajo, por lo que su actitud hacia el mismo puede determinar su éxito o fracaso. Sus estudios se orientaron a sondear la opinión de la gente con respecto a las situaciones laborales y cómo se sentían en ellas. Los resultados los llevan a proponer: 1.Factores de higiene: que pueden crear insatisfacción pero su supresión no involucra crecimiento de la motivación, sino supresión o apaciguamiento de los conflictos. Los factores higiénicos son: políticas de la compañía, relaciones con los supervisores, condiciones de trabajo, compensaciones, relaciones con sus subordinados, posición jerárquica, seguridad. 2.Motivadores: son los factores que la gente encuentra intrínsecamente motivantes, tales como los logros, el reconocimiento, la responsabilidad, la posibilidad de desarrollo y crecimiento. Este grupo de factores, que involucran el trabajo en sí mismo y sobre sí mismo, es ubicado en un continuo que va de la satisfacción extrema a la insatisfacción extrema.

Autorrealización Estima Componente interno

Factores Motivacionales

Teoría de Motivación e higiene de Herzberg Desarrollo y crecimiento Trabajo desafiante Logro Reconocimiento Responsabilidad

Factores Higiénicos

Jerarquía de necesidades de Maslow

Relaciones interpersonales Relaciones con los superiores Política y administración Condiciones de trabajo Seguridad laboral Compensaciones/Sueldo

Componente externo

Sociales Seguridad Fisiológicas

Cuadro 4. Comparación de la teoría de Maslow y la Herzberg. Versión adaptada por Liliana Ferrari 157

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Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: · No tiene en cuenta variables situacionales; · Los individuos con alta satisfacción ponen el crédito en sí mismos, y en situaciones de fracaso en el ambiente externo. Esta tendencia de los modelos de atribución en psicología social se continúa, como acabamos de describirlo, en el estudio de la motivación. · La teoría proporciona más una explicación de la satisfacción en el trabajo que de la motivación. · La metodología utilizada busca sólo satisfacción en el trabajo, asumiendo que se encuentra ligada a productividad. Schaw y Cummings (1970) y Caston y Braito (1985) observan la necesidad de volver relevantes las investigaciones vinculando efectivamente la medida de satisfacción a la productividad.

Las teorías actuales de la motivación en contextos organizacionales

Las teorías sintetizadas en el punto anterior carecen de suficiente soporte de investigación empírica, sin embargo sus postulados asequibles y del sentido común las mantiene en la vigencia cotidiana de la actividad organizacional. A diferencia de estas, Guest (1984) afirma que las denominadas teorías contemporáneas tienen un grado de sustentación por la vía de sus diseños de investigación que valida sus resultados, representando el estado actual de la explicación de la motivación en contextos laborales de desempeño.

La teoría ERG de Alderfer

Retomando los aportes de Maslow, Alderfer (1969) trabajó en Yale postulando tres grupos centrales de necesidades: las de existencia, las de

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relación y las de crecimiento. A diferencia de Maslow, más de una necesidad puede actuar al mismo tiempo, coadyuvar o entrar en conflicto con otras, y el autor constata que la insatisfacción de las necesidades de relación y las de crecimiento refuerzan la intensidad de las necesidades de existencia. Las tres categorías de necesidades pueden estar operando al mismo tiempo, y existe una dimensión de frustración-regresión que lleva a la intensificación de las necesidades más básicas.

Jerarquía de necesidades de Maslow

Teoría ERG de Alderfer

Autorrealización

Crecimiento

Estima

Un deseo intrínseco de desarrollo personal

Componente interno

Relación

Componente externo

El deseo de mantener relaciones interpersonales importantes

Sociales

Seguridad

Existencia

Fisiológicas

Proporcionar requerimientos básicos de existencia material

Cuadro 5. Comparación de necesidades de Maslow con las de Aldefer. Versión adaptada por Liliana Ferrari Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: El modelo ERG, llevado a entornos laborales de otras culturas tales como España y Japón por Haire, Ghiselli y Porter (1963), evidenció la acción de patterns culturales en el desempeño de roles de conducción, y en ambos casos dio preeminencia a las necesidades de relación por sobre las de existencia, al nivel de necesidades entendidas por los sujetos como básicas.

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Teoría de las necesidades de McClelland La Universidad de Nueva York trabaja a partir de la década del 60 vinculando la motivación a tres factores: logro, poder y afiliación. Los trabajos de McClelland (1961), de Atkinson y Rainor (1974) y de Stahl (1986) detectaron los siguientes factores como impulsores de las personas en contextos de trabajo: · NAch, necesidad de logro por sobre los estándares, sobresalir, ir más allá de las soluciones tradicionales. Buscan metas desafiantes y aceptan la responsabilidad personal por el éxito o el fracaso, implican sus acciones en esto y les disgusta el azar como factor facilitador. · NPow, necesidad de poder, la satisfacción está en el “estar a cargo”, influenciar a los demás, competir y mantener prestigio. · NAf, necesidad de afiliación, el motor es el deseo de gustar y ser aceptado por los demás, buscan las situaciones cooperativas y privilegian el alto grado de entendimiento con los demás a las cuestiones de desempeño. Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: La medición de estas necesidades fue trabajada a través de cuestionarios, (Mehrabian, 1969; Hermans, 1970; Smith, 1973), pero gran parte de las investigaciones usó una técnica proyectiva, basada en el relato producido a partir de una fotografía, la historia se califica y se obtiene una escala grado de las tres motivaciones (Spangler,1992). Las conclusiones más pertinentes para mi trabajo de los estudios de esta teoría (McClelland, 1976; McClelland y Boyatzis, 1984; Miron y McClelland, 1979) se sintetizan a continuación: · Las necesidades de afiliación y poder están relacionadas con el éxito gerencial. · Los gerentes considerados como mejores en su gestión tienen alta necesidad de poder y bajos puntajes en necesidad de afiliación. · Una alta motivación de poder se correlaciona fuertemente al éxito gerencial. · La necesidad de logro puede ser estimulada por el entrenamiento.

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La teoría de la evaluación cognoscitiva de Charms Históricamente, los teóricos de la motivación han asumido en general que las motivaciones intrínsecas como el logro y la responsabilidad son independientes de los motivadores extrínsecos como el salario y el ascenso. Esto significa que la estimulación de una motivación intrínseca no afectaría una extrínseca y viceversa. Un desarrollo que vincula la motivación intrínseca a la extrínseca se inaugura en Nueva York con las investigaciones de Charms (1968), quien vuelve sobre los supuestos de las motivaciones intrínsecas o extrínsecamente satisfechas y sobre la función de las compensaciones. Charms postula que la motivación disminuye cuando se recompensa externamente algo que ya se había satisfecho en forma interna. El interés por la tarea en sí misma desciende entonces cuando se estimula por la vía del pago o del ascenso el desempeño superior. Al adicionar un estímulo externo a lo que se encontraba internamente estimulado, la motivación interna disminuye y afecta los comportamientos habituales. Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: Miner (1980), analizando los desarrollos de esta teoría, sostiene que el feedback entre recompensas intrínsecas y extrínsecas es un fenómeno real, sin embargo su impacto particular en la motivación del empleado en el trabajo es considerablemente menor a lo expuesto en un principio (Pritchard, Campbell y Campbell, 1977). La objeción más fuerte a la conclusión taxativa de un cese en la motivación interna se sostiene en las muestras donde se estudia la hipótesis de trabajo: estudiantes. En efecto, en las situaciones laborales típicas la supresión de los premios extrínsecos es parte del proceso que deja al individuo fuera de la organización. El aporte relevante de la teoría de la evaluación cognoscitiva a la motivación en contextos organizacionales involucra el análisis de las tareas que se cumplen acorde al grado de complejidad o simplicidad, el interés o no que tienen para el individuo y la estructura y la valoración cultural de las mismas.

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LILIANA FERRARI

Teoría del establecimiento de metas

Locke (1968) sostiene que cuando se establecen metas específicas y difíciles, el desempeño se incrementa. La teoría es específica para la motivación en el trabajo e involucra el planeamiento de objetivos que requieren de aceptación y compromiso del trabajador. El grado de la dificultad en las metas propuestas es un adicional motivador al planteado por las metas generales. Las metas son específicas para un equipo o un individuo y se combinan con dos factores: habilidad y aceptación. Iancevich y Mahon (1982) incorporan la regla de la retroalimentación como factor que adiciona en el proceso por fijación de metas una potencia mayor. Sus investigaciones afirman que las retroalimentaciones más potentes son las generadas por el propio empleado, esto es donde puede monitorear su propio desempeño, su progreso. Latham, Erez y Locke (1988) investigan sobre la participación efectiva del empleado en el establecimiento de metas y su incidencia en el desempeño posterior. Los resultados no evidencian superioridad entre el enfoque participativo o directivo para el establecimiento de metas, pero sí otorgan ventaja a la forma participativa cuando el objetivo aumenta en dificultad y exigencia. Erez, Earlin y Hulin (1985) investigan situaciones donde la aceptación no es un hecho, y la meta se percibe como arbitrariamente asignada. En tales casos la resistencia afecta tanto el compromiso como el desempeño. Tres factores influyen en la relación entre el establecimiento de metas y el mejor desempeño, además de la ya mencionada retroalimentación: · Compromiso: presupone que el individuo está involucrado con su meta, esto es, que está determinado a no disminuirla, ni abandonarla (Tubbs, 1993). · Autoeficacia: se refiere a la creencia individual de que es capaz de desempeñar la tarea (Bandura, 1977). · Cultura: se encuentra ligada a los problemas que la cultura resuelve en términos de individuos y grupos (Hofstede, 1980). Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: Robbins (1999) señala que estos tres factores condicionan los postulados de la teoría del establecimiento de metas, a la que en la actualidad se la 162


considera un potente motivador a la hora de buscar incrementos en el desempeño. Como la teoría de McClelland, se fortalece por el entrenamiento y la orientación adecuada.

Teoría de la equidad

Los individuos comparan sus aportes individuales y los beneficios que reciben de la organización, con los aportes y beneficios de otros miembros, en función de ciertos criterios, a partir de los cuales responden eliminando las desigualdades. Adams (1965) inaugura una línea de trabajos de investigación de interesantes consecuencias para las estructuras organizacionales y su abordaje de la motivación. Los criterios de comparación que un empleado utiliza pueden ser: · interno y propio: las experiencias como empleado en una posición diferente dentro de la organización actual; · externo propio: las experiencias como empleado en una posición diferente o situación fuera de su organización actual; · interno de otro: otro individuo o grupo de individuos dentro de la organización del empleado; · externo de otro: otro individuo o grupo de individuos fuera de la organización actual del empleado. El referente que un empleado escoja estará influenciado por la información que tenga así como por lo atractiva que esta información resulte. Kulic y Ambrose (1992) estudiaron los criterios de comparación utilizando cuatro variables de moderación: género, antigüedad en la posición, nivel en la organización y nivel profesional de formación. Con estos elementos situaron estándares de comparación de uso habitual y pronosticaron que la percepción de una desigualdad percibida como inequidad llevaría a una de estas opciones de desempeño (Walster et al., 1989): · variar sus aportaciones (disminución del esfuerzo); · variar la calidad de su producción;

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LILIANA FERRARI

· modificar su autopercepción de desempeño; · modificar la percepción previa del desempeño de otros; · escoger otras referencias para justificar la inequidad; · retirarse de la organización. Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: El fundamento motivacional de la equidad relaciona el desempeño y las compensaciones propias con los desempeños y beneficios de los otros, y establece la percepción de un desbalance o de un balance y crea una tensión a resolver. La teoría de la equidad demuestra, según Robbins (1999), que para la mayoría de los empleados la motivación está influenciada significativamente tanto por las recompensas relativas como por las absolutas. Pero algunos elementos clave todavía no estan claros, por ejemplo: ¿cómo pueden los empleados manejar las señales de conflicto?, ¿cómo definen los empleados las aportaciones y los beneficios?, ¿cuándo y cómo los factores cambian con el tiempo? Sin embargo, a pesar de estos problemas, la teoría continúa ofreciendo conocimientos importantes sobre la motivación del empleado.

Teoría de las expectativas de Vroom (1964)

La teoría sostiene que la fortaleza de una tendencia a actuar de cierta manera depende de la fuerza de la expectativa, de que el acto sea seguido de una respuesta dada y de lo atractivo del resultado de dicho acto para la persona. Las expectativas orientan los esfuerzos en función de tres dimensiones: 1.Relación esfuerzo-desempeño: el individuo involucra mayor o menor esfuerzo según la probabilidad que perciba que esto lo conducirá a un desempeño. Una pregunta pertinente resulta ser si se puede con el esfuerzo suplir la falta de habilidad. Se estudia en la Variable de expectativa.

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2.Relación recompensa-desempeño: el individuo relaciona sus desempeños específicos con los logros o resultados deseados. Una pregunta pertinente si el buen desempeño tiene reconocimiento organizacional Se estudia en la Variable de Instrumento. 3.Relación recompensas-metas personales: el individuo relaciona hasta qué grado son las recompensas de la organización para los desempeños propios atractivos, en términos de metas personales. Una pregunta pertinente es relativa a si los premios de la organización al buen desempeño son atractivos desde el punto de vista personal. Se estudia en la Variable de Valencia o valor individual. Algunas consideraciones sobre el alcance y límites de la teoría: Las afirmaciones de la teoría de las expectativas suponen que las organizaciones efectivamente recompensan a los individuos por el desempeño, pero cuando otros factores como la antigüedad, el esfuerzo, la especialización y dificultad del tipo de tareas están presentes, su validez es menor y se convierte en una teoría con menor capacidad probatoria. Desde otra perspectiva, las investigaciones han problematizado el constructo “desempeño” (Blumberg y Pringle, 1982; Waldman, Spangler y Hall, 1994) considerándolo como una función de tres factores. Desempeño: involucra la habilidad y la motivación, sumada a la oportunidad de desempeño. La oportunidad es clave desde la teoría organizacional porque integra todos los elementos organizacionales que afectan el desempeño lo afectan.

Resumen

La complementariedad de las teorías de la motivación puede representarse con el siguiente cuadro:

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LILIANA FERRARI

Cuadro 6. Complementaridad de las teorías de la motivación. Versión adaptada por Liliana Ferrari

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ESTRÉS Y BURN OUT

EDUARDO SICARDI Y PATRICIA NOVO

Estres Laboral EDUARDO SICARDI

1. Introducción El fenómeno del estrés encontró una fuerte difusión en los últimos años, y en particular el estrés laboral se instaló como un fenómeno frecuente en el mundo del trabajo (Peiró, 2009). Ya hay quien lo considera como “la pandemia del siglo XXI” (Caprarulo, 2007) y despierta una creciente preocupación entre profesionales de la salud, investigadores, directivos de empresas, sindicatos, y obviamente entre los propios trabajadores. El estrés como concepto está ampliamente divulgado en la actualidad, aunque no siempre con la claridad deseada, y ha venido utilizándose con distintos sentidos a lo largo del tiempo y, según desde donde se lo refiera, mostrando distintas acepciones. Desde la física, en el siglo XVIII, y como concepto de la ingeniería y arquitectura, se hablaba de tres elementos interrelacionados: la de una fuerza o estímulo externo, como presión (load) que se ejercía sobre un material, y que terminaba modificándolo o distorsionándolo. Se hablaba de esa deformación como strain, y de stress como la fuerza interna generada a partir de la acción de aquella otra externa.

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Luego, y a partir de la introducción del concepto en el campo de la biología, empieza a entenderse más como una respuesta activa y adaptativa de un organismo vivo ante determinados estímulos. Finalmente, suele entendérselo, y de esta manera vamos a utilizarlo en este texto, como una transacción entre el sujeto y el entorno, siendo su vivencia subjetiva y su evaluación lo que lo define. En esa transacción aparece como un elemento de fuerte importancia la consideración sobre el proceso de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986). El esquema actualmente vigente refiere al estrés como una experiencia producida a partir de determinadas situaciones ambientales o personales que son percibidas por el sujeto como peligrosas en algún sentido, y desencadenan vivencias emocionales a la vez que activan una serie de procesos disponibles para afrontar esa situación y/o experiencia de estrés. El estrés psicológico se configura como una relación particular entre el individuo y los estímulos del entorno que son evaluados por éste ya sea como amenazante o desbordante de sus recursos y que hacen peligrar su bienestar (Lazarus y Folkman, 1986). Así, dentro de este esquema clásico que se plantea surgen distintos elementos a considerar para entender el proceso de estrés:

Figura 1: El proceso de estrés

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2. Los estresores Se entienden como “estresores” a aquellos factores externos, y también internos, que le presentan al individuo demandas excesivas o peligrosas, que la persona no puede responder o controlar. Habitualmente se los piensa como elementos netamente externos al sujeto, en referencia al medioambiente social y físico, pero también pueden incluirse como tales aspectos internos psíquicos o biológicos (elevada autoexigencia, enfermedades, etc.). Estos estímulos favorecedores de estrés presentan formas variadas y pueden clasificarse en distintas categorías. Algunos podrían ser denominados como “sucesos vitales”, que se caracterizan por ser eventos reales y objetivos que alteran la vida cotidiana, o amenazan con hacerlo, y por ello plantean la necesidad de un importante reajuste. Quedan incluidos en esta categoría aquellos hechos fuertemente traumáticos, agudos y puntuales (accidentes, duelos, violaciones, cataclismos, etc.), como aquellos otros de tipo más normativo (casamiento, ingreso laboral, graduación, etc.). Otra de las categorías refiere a los “sucesos cotidianos”, que no ocurren en forma extraordinaria sino que son experiencias objetivas más frecuentes, casi diarias y a veces crónicas (como ciertas condiciones habituales de trabajo y de vida). También están aquellos otros que se refieren a una secuencia de sucesos que se inician a partir de un acontecimiento específico (v.g.: despido y desempleo). Finalmente, el último grupo se refiere a aquellos casos de ciertas “vivencias subjetivas”, que no encuentran un sustento en una realidad objetiva, sino que son imaginados por el propio sujeto. Muchas veces se han recopilado listados de sucesos estresantes, todas estas circunstancias nocivas, desagradables, peligrosas o amenazantes, que se consideran habitual o generalmente estresantes conforme a la frecuencia con que aparece dicha respuesta en la población. Conforme a la intensidad y el tipo de estresor, la frecuencia y el tiempo de exposición al mismo, como también a la conjunción de varios de ellos, se han desarrollado “tablas” que permiten medir la posibilidad del estrés. En lo que hace al estrés laboral, éste difícilmente pueda ser analizado sin considerar los múltiples cambios que se han venido sucediendo en el mundo del trabajo. Modificaciones que a su vez están influidas, o son consecuencia

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de otras, de carácter más general, como la globalización de la economía y de los mercados, las innovaciones tecnológicas y de las comunicaciones, la velocidad de los cambios, la crisis financiera internacional, entre otras. Todo ello sin duda termina repercutiendo en las modalidades organizacionales de las empresas, en las relaciones laborales, en los sistemas del trabajo, en el diseño de los puestos, en los requerimientos y el perfil del “nuevo sujeto laboral” (Filippi, 2005). A modo de rápido punteo se pueden señalar algunos de estos principales efectos: . Se ha venido incrementando el sector servicios, dando lugar a una mayor importancia de la interacción con el cliente, implicando ello una mayor demanda de control emocional. . Los trabajos van exhibiendo un predominio de lo cognitivo y emocional sobre las exigencias físicas. Se demanda más actividad mental y menos actividad física. . Así el trabajo se enfoca sobre la solución de problemas y la gestión del conocimiento. . Se evidencia una creciente competitividad. Elevados niveles de exigencias y orientación al alcance de objetivos. . Organizaciones menos burocráticas, estructuras más flexibles. . Dinámica empresarial que lleva a una cambiante sucesión de adquisiciones y fusiones. . Aumento de las condiciones de incertidumbre y ambigüedad. Exigencia de capacidad adaptativa. . Hay una mayor exigencia de toma de decisiones y de asunción de mayores responsabilidades. . Menor grado de sindicalización. . Se plantea la necesidad de un mayor compromiso y de una movilización o involucramiento afectivo de los trabajadores. . Crece la importancia del trabajo en equipo y, en general, de las interacciones sociales. . Tendencia a la flexibilización del trabajo: en horarios, rotaciones, diversificación contractual, remuneración, etc. 174


. Demanda de perfiles polivalentes y de versatilidad laboral. . Rol activo y responsable del trabajador sobre su propia carrera. Las condiciones del trabajo han cambiado y, en algún aspecto, mejorado, pero surgieron o se incrementaron nuevos riesgos que deben ser controlados, predominantemente aquellos que se pueden encuadrar como factores psicosociales. Todas estas nuevas realidades pueden verse vinculadas a potenciales riesgos y tienden a ser trasmitidas como demandas imperativas, tanto desde dentro de las empresas, como también desde fuera de ellas. Dentro de la organización se realiza por medio de los niveles gerenciales, de sus líderes organizacionales, a través de su propio comportamiento, de las prácticas del management, y también por medio de las políticas y prácticas sobre recursos humanos. Deitinger (2006) distingue entre las variables organizacionales causales de estrés las relativas a los contenidos del trabajo, por un lado y las relativas al contexto laboral, por el otro:

Características del trabajo que constituyen una fuentes de estrés CONTENIDOS DEL TRABAJO Ambiente y equipos de trabajo

Tarea

Carga y ritmos de trabajo

Entorno físico, exposición a elementos nocivos y problemas relativos a la confiabilidad, disponibilidad, adecuación y mantenimiento de equipos e instalaciones. Falta de variedad, ciclos de trabajo breves, trabajos fragmentados o sin sentido, incertidumbre elevada.

Sobrecarga o subcarga de trabajo, imposibilidad de control de los tiempos, altos niveles de presión temporal.

Trabajo por turnos, programación rígida del trabajo, horarios impreviProgramación del trabajo

sibles, largos o que alteran los ritmos sociales.

Figura 2: Fuentes de estrés: Contenido del Trabajo (Deitinger 2006)

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Características del trabajo que constituyen una fuente de estrés CONTEXTO LABORAL Cultura organizacional y funciones

Escasa comunicación, bajos nivel de apoyo para la resolución de problemas y de desarrollo personal, indefinición de los objetivos organizacionales. Ambigüedad del rol y conflictos de rol.

Roles

Desarrollo de carrera

Bloqueo de la carrera e incertidumbre, falta o exceso de promociones, escasa retribución, inseguridad del trabajo, bajo valor social del mismo.

Control / Amplitud en decisiones Relaciones interpersonales en el trabajo

Relación familia - trabajo

Baja participación en el proceso de toma de decisiones, falta de control sobre el trabajo. Aislamiento social o físico, escasas relaciones con los superiores, conflictos interpersonales, falta de apoyo social. Demandas conflictivas por parte del trabajo y de la familia, escaso apoyo de la familia, problemas debidos a las carreras dobles.

Figura 3: Fuentes de estrés: Contexto laboral (Deitinger 2006)

Por su parte, Peiró (1999) ha categorizado los potenciales estresores laborales en distintos grupos: ’” Condiciones del ambiente físico (ruido, temperatura, contaminación, etc.) ’” Demandas de la tarea (sobrecarga, riesgos, etc.) ’” Características de las tareas (variedad, feedback, identidad, etc.) ’” Desempeño de roles (ambigüedad, etc.) ’” Relaciones interpersonales (con superiores, subordinados, clientes y pares) ’” Desarrollo de carrera (inseguridad, falta de oportunidades, etc.) Igualmente, debe tenerse presente que para que pueda hablarse de estrés no solo se debe considerar la presencia de la situación o factor estresor, sino de su combinación con un individuo susceptible al mismo.

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Siguiendo con el modelo planteado en la Fig. 1, entre los elementos estresores y el individuo se van a intercalar dos procesos mediadores: la apreciación cognitiva y el afrontamiento. 3. Apreciación o evaluación cognitiva Se expresaba que para que pueda darse la experiencia de estrés el estímulo debe ser percibido por el sujeto como peligroso y “amenazante o desbordante”. Resulta conveniente aquí relacionar también el concepto de control. Las formulaciones que realizara Karasek (1979) indican la importancia de considerar no sólo el nivel de la exigencia (demanda), sino también el grado o la capacidad de control que sobre ella posee el individuo. Planteará entonces cuatro posibilidades, que se reflejan en la característica de la situación laboral:

Demanda laboral

Capacidad de control

Situación resultante

Alta

Baja

Trabajo estresante

Alta

Alta

Trabajo activo (no necesariamente estresante)

Baja

Baja

Trabajo pasivo

Baja

Alta

Trabajo de bajo estrés

Figura 4: Modelo Karasek (1979) Por otra parte, en referencia al proceso de apreciación o evaluación cognitiva, se habla de cierto juicio o valoración del estímulo potencialmente estresante, que determinará hasta que punto y porqué la relación individuoestímulo podría alcanzar ese efecto. Lazarus y Folkman (1986) han distinguido entre una apreciación primaria y una apreciación secundaria. Denominan como evaluación primaria la que el propio sujeto realiza para determinar el carácter benigno o positivo, irrelevante o negativo del evento en cuestión. En esta última categorización, como negativa y por lo tanto estresante, incluyen aquellos significados de daño o pérdida, amenaza y desafío (RodríguezMarín, 1992).

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La apreciación secundaria tiene lugar a partir de la consideración del estímulo como negativo, y pone en discusión los recursos que posee el propio sujeto para afrontar el suceso, así como las consecuencias que podría tener el éxito o fracaso de ese encuentro. Es entonces que, a partir de dichas evaluaciones negativas, surgirá la experiencia de estrés, acompañada de la vivencia emocional y de las estrategias y conductas de afrontamiento. 4. El estrés como emoción y las conductas de afrontamiento En la mayoría de las investigaciones no parece habérsele dado mayor importancia al componente vivencial y emocional de la experiencia de estrés. Es Lazarus (1993) quien lo señala y rescata la importancia de esta conceptualización del estrés como emoción. La emoción emergente –ira, rabia, decepción, etc.– incide claramente en el proceso de apreciación cognitiva, y su análisis permitirá obtener una mejor explicación sobre la conducta posterior. El proceso de afrontamiento hace referencia a un conjunto de esfuerzos cognitivos y comportamentales que el sujeto podrá desplegar, exitosamente o no, para buscar controlar o reducir las demandas (reducir, manejar y tolerar). Es claro que no siempre puede dominarse o resolverse una fuente de estrés, por lo que el afrontamiento tendrá que ver con el esfuerzo puesto en mantener el control emocional, la preservación de la autoestima y otros mecanismos de orientación adaptativa. Hay distintas formas de categorizar las estrategias de afrontamiento, pero fundamentalmente debemos distinguirlas por el objetivo que las mismas se plantean. Así encontramos las estrategias orientadas a eliminar o controlar los agentes estresores, las que buscan modificar la apreciación de los mismos y aquellas otras que buscan evitar las consecuencias o incidencias negativas, psíquicas o somáticas, sobre el individuo. El enfoque tradicional o clásico considera el estrés como un fenómeno individual con acento, además de en el estresor, en el sujeto como agente básico de la gestión y afrontamiento de la situación. Él es el poseedor de ciertas diferencias individuales que lo hacen aparecer como más resistente o más vulnerable. Poco espacio encuentra la consideración de los aspectos sociales, grupales o colectivos, como generadores de estrategias de afrontamiento compartidas.

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El contexto social sí aparece en un rol de amortiguador o potenciador de los efectos estresantes. 5. Consecuencias del estrés laboral Cuando la vivencia de estrés ha sido intensa o crónica, también las consecuencias negativas sobre la persona van a resultar más estables y duraderas. Aumenta la preocupación la multiplicidad de disfunciones que puede originar, ya sea como problemas físicos o psíquicos, y también en el plano de la conducta, sea en ámbitos personales o familiares, o en el campo organizacional. Se abren paso así patologías diversas: gastrointestinales, problemas articulares o músculo-esqueléticos, complicaciones cardiovasculares, diabetes, tensión arterial, crisis nerviosa, insomnio, depresión, falta de compromiso con el trabajo, deterioro de la autoestima, pérdida de motivación y eficacia, accidentes de trabajo, ausentismo, etc.

Consecuencias del estrés

Médicas

Aumento de la presión arterial, del colesterol, reducción inmunológica, fatiga, úlceras, diabetes, contracturas, problemas cardiovasculares, etc.

Psicológicas

Tensión, depresión, crisis nerviosa, ansiedad, depresión, propensión al abandono, insatisfacción laboral, irritabilidad, etc.

Conductuales

Disminución del rendimiento, ineficiencia, desmotivación, retrasos, ausentismo, accidentes laborales, pérdida del empleo, etc.

Figura 5: Consecuencias del estrés 6. Reflexiones sobre las intervenciones Ahora bien, cuando se describe sucintamente el proceso de estrés y sus consecuencias, se expresa un modelo o paradigma difundido y vigente acerca del estrés. Y al detenerse a analizar este enfoque clásico, como lo hace Peiró (2001), se pueden observar y revisar los supuestos involucrados, y en particular uno de ellos.

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El enfoque clásico ha derivado en una casi exclusiva atención sobre el distress, es decir sobre los aspectos negativos del estrés, hasta el punto que se termina confundiendo o mejor dicho reemplazando un término por el otro, y todo “estrés” pasa a pensarse como “distress”. Ya Selye (1956) planteaba que se podía distinguir entre un estrés positivo (o eutress) y otro negativo (o distress). Hablamos de eutress cuando puede afirmarse una relación de armonía entre el individuo y su entorno, refiriéndonos a situaciones y experiencias positivas de respeto y adecuación a sus características físicas y psicológicas, que lo habilita a dar una respuesta satisfactoria y acorde a la demanda, con un costo energético razonable. El caso de una promoción que al individuo le resulte asimilable y accesible a sus posibilidades y motivación podría ejemplificar esta situación. Son circunstancias que suelen ser buscadas con interés por los trabajadores y utilizadas para su crecimiento profesional y personal. Por el contrario el distress refiere a aquellas circunstancias, ya mencionadas en la primera parte, desagradables, peligrosas y de consecuencias negativas para la salud psíquica, física y también la organizacional. El mal ambiente de trabajo, la sobrecarga laboral podrían encuadrase como distress, y hasta la misma situación de promoción, si ella implica una demanda excesiva a las características del trabajador, con fuertes perspectivas de fracaso y de consecuencias negativas. La mayoría de las intervenciones se dan en el plano individual buscando la ausencia o disminución de accidentes y patologías vinculantes al trabajo, y se concretan ante una clara evidencia de las consecuencias del estrés negativo, y algunas pocas en sentido preventivo y con alcance organizacional. Ahora bien las pautas de la Organización Mundial de la Salud (OMS) consideran a la salud no solamente como “ausencia de enfermedad”, sino que habla de un “estado dinámico de bienestar físico y psicológico”. Si se considera las implicancias de este concepto, se observa la necesidad de replantear las intervenciones en el campo de la salud ocupacional, buscando no solamente eliminar el riesgo y reparar circunstancias de estrés/ distress, sino también concebir acciones capaces de movilizar positiva y enriquecedoramente al sujeto (estrés/eutress), avanzando en el diseño de organizaciones salugénicas, promotoras de salud y bienestar.

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Surge la necesidad no ya en términos de evitación de enfermedad, sino también en cuanto a calidad de vida, satisfacción y desarrollo laboral y personal. Como plantea Peiró (2009: 8), llegado ese momento “la cuestión ya no es afrontar el distress, sino disfrutar y saborear el eutress”. Así, la situación óptima ante el estrés tal vez no sea la de un total ajuste del sujeto a la demanda, como tampoco la de un desajuste abismal e insalvable y, por lo tanto, generador de ansiedad patológica y enfermedad. Podría pensarse si no sería más conveniente mantener un cierto nivel de desajuste, de forma que el trabajo represente un reto, una oportunidad que facilite desarrollos de competencias y habilidades, y que favorezca efectos positivos y satisfacción laboral y personal. Además, si se considera la velocidad e importancia de los cambios que se dan, y seguirán dándose, en el contenido y en el contexto de trabajo, ese “desajuste” facilitaría el entrenamiento y aprendizaje continuo, dándole al trabajador más herramientas para responder ante los futuros cambios. Podría intervenirse entonces en un diseño de trabajos más saludables que faciliten la promoción de la salud y del capital psicológico. En ese sentido, y ampliando las posibilidades, se trataría de intervenciones dirigidas a: · Ayudar a los trabajadores para modificar la valoración de las situaciones estresantes y para alcanzar un afrontamiento más eficaz. · Promocionar experiencias positivas y de crecimiento (reforzadoras del optimismo, la confianza, la autoeficacia). · Colaborar en el rediseño organizacional apuntando al enriquecimiento de las tareas, facilitando la participación en las decisiones sobre los objetivos, sobre la organización de la tarea y los horarios, etc. La Comisión Europea (2002) planteaba el tema del estrés con un título ambivalente: “Estrés, ‘sal de la vida’ o ‘beso de la muerte’”. Quizás tan ambivalente como puede ser el trabajo mismo que, como expresa Dejours (2009: 2), es capaz de “generar lo peor, pero también dar lo mejor”, pudiendo ser un fantástico “mediador de la salud” o un generador de “efectos deletéreos sobre la salud mental”. Dentro de esta última caracterización del trabajo y del estrés como negativo para la salud, en algunos trabajadores se va detectando, no hace muchos años, la vivencia del “estar quemado”. Noción que se conceptualiza 181


como “burn out”, al mismo tiempo síndrome específico y fase avanzada del estrés profesional.

Síndrome de Burn Out PATRICIA NOVO

El concepto de “quemarse por el trabajo” –burn out– surgió en Estados Unidos a mediados de los años 70, para dar una explicación al proceso de deterioro en los cuidados y la atención profesional a los usuarios de ciertas organizaciones de servicios (organizaciones de voluntariado, sanitarias, de servicios sociales, educativas, policiales). El psiquiatra estadounidense Freudenberger, al cabo de un año de voluntariado en una clínica para toxicómanos, observó que muchos de sus compañeros sufrían una progresiva pérdida de energía y se volvían insensibles en su trato con los pacientes. A este patrón conductual homogéneo lo llamó síndrome de burn out, describiéndolo inicialmente como “una sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador”, situando, de esta manera, las emociones y sentimientos negativos producidos por el agotamiento en el contexto del trabajo social, ya que es éste el que puede provocar dichas reacciones (Freudenberger, 1974: 160). El autor afirmaba que el burn out era el síndrome que ocasionaba la adicción al trabajo –entendiéndola, según Machlowitz (1980), como “un estado de total devoción a su ocupación, por lo que su tiempo es dedicado a servir a este propósito”–, que provocaba un desequilibrio productivo y, como consecuencia, las reacciones emocionales propias de la estimulación laboral aversiva. Este mal invisible, que puede afectar y repercutir directamente en la calidad de vida del trabajador, fue más profundamente investigado entre 1981 y 1982 por la psicóloga social Christina Maslach (Universidad de California), quien estudió las respuestas emocionales de los profesionales de asistencia y denominó a esta particular forma de agotamiento “Sobrecarga emocional” o ”Síndrome de burn out”, término empleado hasta entonces por los abogados californianos para describir el proceso gradual de pérdida de responsabilidad profesional y desinterés cínico entre compañeros de trabajo. 182


A partir de los resultados de sus investigaciones, lo describió como la respuesta disfuncional que dan ciertos individuos que trabajan en profesiones de asistencia, a una tensión emocional de índole crónica, que se origina en el deseo de afrontar exitosamente los problemas de otros seres humanos. Este síndrome tridimensional está caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal. (Maslach, 1982a). En función de esta definición, en su manifestación se pueden asociar tres grupos de síntomas específicos y habituales: - Agotamiento emocional: se caracteriza por una progresiva pérdida de las energías vitales y los recursos emocionales propios y la sensación de un desproporcionado cansancio ante el trabajo diario con personas a las que el profesional debe atender. El sobreesfuerzo lleva a estados de ansiedad y fatiga. La persona siente que ya no puede dar más de sí mismo a nivel afectivo y se vuelve irritable, se queja permanentemente por la cantidad de tarea que debe realizar y pierde su capacidad para disfrutar del trabajo. El entorno lo percibe como un individuo constantemente quejoso, insatisfecho e irritable. - Despersonalización o deshumanización: el trabajador se siente desmoralizado, pierde tanto la ilusión como la vocación y desarrolla sentimientos que se manifiestan en conductas y actitudes negativas, de insensibilidad y de cinismo hacia quienes debieran ser los beneficiarios de sus servicios y hacia el propio rol profesional. En lugar de expresar los sentimientos de impotencia, indefensión y desesperanza personal y resolver los motivos que los originan, las personas que padecen este síndrome responden con una fachada hiperactiva que incrementa su sensación de agotamiento. Sus conductas alternan entre la depresión y la hostilidad hacia el entorno. Ahora bien, en las actitudes de despersonalización se deben diferenciar dos aspectos. El primero de ellos, de carácter funcional, le posibilita al profesional no implicarse en los problemas del usuario para poder realizar sobre éste, sin ver afectados sus sentimientos, aquellas acciones que aunque resultaren lesivas o negativas, fueran necesarias. El segundo aspecto es aquel al que se hace referencia anteriormente por su carácter disfuncional e implica conductas que suponen dar a los usuarios un trato humillante, con falta de respeto e incluso que pueda llegar a ser vejatorio (Gil-Monte, 2003: 25). - Falta de realización personal: consiste en el progresivo retiro de todas las actividades personales no laborales y una focalización patológica en 183


la tarea y en los problemas derivados de ella. Hay pérdida de ideales y, básicamente, un creciente aislamiento de las actividades familiares y sociales. El entorno percibe en el sujeto una tendencia a calificar el propio trabajo de forma negativa, con sensación de insuficiencia profesional y baja autoestima personal, evaluación que afecta su habilidad en la realización de las tareas y la relación con las personas a las que atiende. (Maslach, 1982b) Gil-Monte y colaboradores (Gil-Monte y Peiró, 1997; Gil-Monte, Peiró y Varcárcel, 1998) señalaron que esta respuesta se presenta cuando fallan las estrategias funcionales de afrontamiento que suelen poner en juego habitualmente los profesionales de la salud para manejar los estresores laborales (afrontamiento activo, evitación…). Este fracaso supone sensación de frustración profesional y en las relaciones interpersonales con los pacientes. Ante esta situación, la respuesta desarrollada son sentimientos de baja realización personal en el trabajo y de agotamiento emocional. Frente a esos sentimientos, el sujeto desarrolla actitudes y conductas de despersonalización como una nueva forma de afrontamiento. Así, el síndrome de burn out actúa como variable mediadora entre el estrés percibido y las consecuencias del estrés de forma que, si permanece a lo largo del tiempo, tendrá consecuencias nocivas en la salud del individuo (alteraciones psicosomáticas) y para la organización (accidentes, deterioro del rendimiento y de la calidad del servicio, ausentismo, abandono). (Gil-Monte y Peiró, 1997: 18-19). 1. Reflexión sobre la denominación La denominación de los fenómenos es un referente fundamental para comprenderlos y caracterizarlos. Diferentes denominaciones para un mismo fenómeno, aunque se realice a través de sinónimos, puede llevar a la idea de que se trabaja sobre cosas diferentes y puede generar un debate de partida sobre cuál es la denominación más acertada. Este debate dificulta la investigación y la integración de conocimientos en un campo de estudio. Gil-Monte (2003) plantea que éste es el caso del síndrome de quemarse por el trabajo en lengua española. La revisión de la literatura ofrece al menos diecisiete denominaciones diferentes en español para el fenómeno; considerando el grado de similitud que éstas presentan pueden ser clasificadas en tres grupos:

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a) denominaciones que toman como referencia para el idioma español el término original anglosajón burnout (síndrome del quemado); b) denominaciones que toman como referencia el contenido semántico de la palabra o el contenido de la patología (desgaste profesional, síndrome de cansancio emocional); y c) denominaciones basadas en estudios en los que se considera que el síndrome de quemarse por el trabajo es sinónimo de estrés laboral (estrés laboral asistencial, estrés profesional). El número de denominaciones se puede ampliar a dieciocho al incluir, de manera no muy acertada, la denominación enfermedad de Tomás o síndrome de Tomás (Gil-Monte, en revisión). De las denominaciones propuestas, Gil-Monte (2003) recomienda utilizar el término síndrome de quemarse por el trabajo para aludir en español al burnout syndrome. El investigador considera que esta denominación ayuda a la comprensión del fenómeno por diferentes razones: a) da información sobre la naturaleza del fenómeno al indicar que está integrado por un conjunto de síntomas; b) informa sobre la necesidad de identificar y evaluar el conjunto de síntomas para poder realizar un diagnóstico adecuado de la patología; c) desvía el foco de atención hacia el trabajo y no hacia el trabajador evitando estigmatizarlo; d) se desvincula la patología laboral de la denominación coloquial; e) permite diferenciar el fenómeno de otros fenómenos psicológicos que aparecen en condiciones de trabajo no deseables como el estrés laboral, el desgaste emocional, fatiga, ansiedad, etc. 2. Desencadenantes del síndrome en profesionales de la salud El estrés en los profesionales de la salud está originado por una combinación de variables físicas, psicológicas y sociales. En estas profesiones inciden especialmente estresores como la escasez de personal (que supone sobrecarga laboral), trabajo por turnos, trato con usuarios problemáticos, contacto directo con la enfermedad, el dolor y la muerte, falta de especificidad de funciones y tareas (que supone conflicto y 185


ambigüedad de rol), falta de autonomía y autoridad en el trabajo para poder tomar decisiones, rápidos cambios tecnológicos, entre otros. Una taxonomía de esos estresores permite identificar cuatro niveles (Gil-Monte y Peiró, 1997): - En el nivel individual, la existencia de sentimientos de altruismo e idealismo lleva a los profesionales a implicarse excesivamente en los problemas de los usuarios y convierten en un reto personal la solución de los problemas. Consecuentemente, se sienten culpables de los fallos, tanto propios como ajenos, lo cual redunda en bajos sentimientos de realización personal en el trabajo y alto agotamiento emocional. - En el plano de las relaciones interpersonales, cuando las relaciones con los usuarios y con los compañeros son tensas, conflictivas y prolongadas, aumentan los sentimientos de quemarse por el trabajo. Asimismo, la falta de apoyo por parte de los compañeros, supervisores o de la dirección de la organización son fenómenos característicos de estas profesiones que acrecientan también el riesgo de burn out. - Desde un nivel organizacional, los profesionales de la salud trabajan en organizaciones que responden al esquema de una burocracia profesionalizada. Estas organizaciones inducen problemas de coordinación entre sus miembros, sufren la incompetencia de los profesionales, los problemas de libertad de acción, la incorporación rápida de innovaciones y las respuestas disfuncionales por parte de la dirección a los problemas organizacionales. Todo ello concluye en estresores como ambigüedad, conflicto y sobrecarga de rol. - Por último, en el entorno social se encuentran, como desencadenantes, las condiciones actuales de cambio social por las que atraviesan estas profesiones (aparición de nuevas leyes y estatutos que regulan el ejercicio de la profesión, nuevos procedimientos en la práctica de tareas y funciones, cambios en los programas de educación y formación, cambios en los perfiles demográficos de la población que requieren cambios en los roles, aumento de las demandas cuantitativas y cualitativas de servicios por parte de la población, pérdida de estatus y/o prestigio).

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3. Evolución del Síndrome de Burn Out El cuadro presenta una instalación insidiosa: ante el agotamiento, el trabajador no identifica que su malestar y fatiga provienen del trabajo, y atribuyéndolo a otras causas posterga la consulta y el pedido de ayuda profesional (Bosqued, 2008). El desarrollo del síndrome podría establecerse en las siguientes etapas: I. Fase de entusiasmo: cuando el trabajador, inicialmente, experimenta su tarea como algo estimulante, tiene elevadas aspiraciones y una energía desbordante II. Fase de estancamiento: el sujeto comienza a plantearse dudas acerca del éxito del trabajo que realiza, del esfuerzo que representa, si vale la pena hacerlo, las expectativas del comienzo se desvanecen, los objetivos se vuelven relativos y empieza a aislarse y a interpretar negativamente las propuestas. Suelen aparecer los primeros síntomas (aburrimiento, dolores de cabeza y/o estomacales). III.Fase de frustración: en este momento las herramientas de la organización y las personales hacen que, o bien se salve positivamente la situación (recobrando la ilusión por nuevos proyectos, las motivaciones, cambiando hacia un trabajo con mejores perspectivas), o bien se entre en una etapa donde los problemas psicosomáticos se cronifican y se va adoptando una actitud irritable, de desasosiego, de dudas e inadecuación a las tareas. Esta fase sería el núcleo central del síndrome. IV.Fase de apatía: si no se pudo encarar positivamente la fase anterior, el individuo se resigna a no cambiar las cosas (incluso puede comenzar a no poder decir que no), se maneja con cinismo e insensibilidad ante los pacientes. La apatía es el mecanismo de defensa ante la frustración. V. Fase de quemado: se produce un colapso físico, intelectual y anímico; la enfermedad manifiesta sus características más acentuadas. 4. Aproximaciones teóricas Los modelos elaborados desde consideraciones psicosociales para explicar el síndrome de quemarse por el trabajo pueden ser clasificados en tres grupos (Gil-Monte y Peiró, 1997).

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El primer grupo incluye los modelos desarrollados en el marco de la teoría socio cognitiva del yo. Se caracterizan por otorgar a las variables del self (auto eficacia, auto confianza, auto concepto) un papel central para explicar el desarrollo del síndrome. Uno de los modelos más representativos de este grupo es el modelo de competencia social de Harrison (en Gil-Monte, 2001). Según Harrison, la competencia y la eficacia percibidas son variables claves en el desarrollo de este proceso. La mayoría de los individuos que empiezan a trabajar en profesiones de servicios de ayuda están altamente motivados para ayudar a los demás y tienen un elevado sentimiento de altruismo. Esta motivación, junto con la presencia de factores de ayuda o factores barrera, va a determinar la eficacia del individuo en la consecución de sus objetivos laborales. Altos niveles de motivación junto con la presencia de factores de ayuda (objetivos laborales realistas, buena capacitación profesional, participación en la toma de decisiones, disponibilidad y disposición de recursos) aumentan la eficacia percibida y los sentimientos de competencia social del individuo. Por el contrario, los factores barrera (ausencia de objetivos laborales realistas, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos, sobrecarga laboral, conflictos interpersonales) dificultan la consecución de los objetivos, disminuyen los sentimientos de auto eficacia y, con el tiempo, puede originarse el síndrome de burn out. Un segundo grupo recoge los modelos elaborados desde las teorías del intercambio social. Estos modelos consideran que el síndrome de quemarse por el trabajo tiene su etiología en las percepciones de falta de equidad o falta de ganancia que desarrollan los individuos como resultado del proceso de comparación social cuando establecen relaciones interpersonales. Por ejemplo, para Buunk y Schaufeli (1993) el síndrome de burn out tiene una doble etiología: los procesos de intercambio social con las personas a las que se atiende y los procesos de afiliación y comparación social con los compañeros de trabajo. En relación a los procesos de intercambio social, identifican tres fuentes de estrés relevantes: la incertidumbre (falta de claridad sobre lo que uno siente y piensa sobre cómo debe actuar); la percepción de equidad (equilibrio percibido entre lo que las personas dan y lo que reciben en el transcurso de sus relaciones); y la falta de control (posibilidad del individuo de controlar los resultados de sus acciones laborales). En relación a los procesos de afiliación social y comparación con los compañeros, es crucial en el desarrollo del síndrome la falta de apoyo social en el trabajo por miedo a las críticas o a ser tildado de incompetente. Los profesionales de la salud pueden 188


rehuir el apoyo social por suponerlo una amenaza para su autoestima. En el contexto de las organizaciones sanitarias también contribuyen al desarrollo del síndrome los procesos de afiliación social que originan situaciones de contagio del síndrome (profesionales que adoptan los síntomas del síndrome que perciben en sus compañeros). Además, la relación entre estas variables antecedentes y los sentimientos de quemarse por el trabajo está modulada por los sentimientos de autoestima, por los niveles de reactividad del individuo y por la orientación en el intercambio. Por último, el tercer grupo considera los modelos elaborados desde la teoría organizacional. Estos modelos incluyen como antecedentes del síndrome de burn out las disfunciones del rol, la falta de salud organizacional, la estructura, la cultura y el clima organizacional. Son modelos que se caracterizan por enfatizar la importancia de los estresores del contexto de la organización y de las estrategias de afrontamiento empleadas ante la experiencia de quemarse. Un modelo característico de este grupo es el modelo de Winnubst (1993), que resalta la importancia de la estructura, la cultura y el clima organizacional como variables claves en la etiología del síndrome. Los antecedentes del síndrome varían dependiendo del tipo de estructura organizacional y de la institucionalización del apoyo social. En las burocracias mecánicas, el síndrome de burn out es causado por el agotamiento emocional diario a consecuencia de la rutina, por la monotonía y por la falta de control derivadas de la estructura. Pero, en las burocracias profesionalizadas (por ejemplo hospitales y centros de salud), el síndrome está causado por la relativa laxitud de la estructura organizacional que conlleva una confrontación continua con los demás miembros de la organización y que origina disfunciones en el rol y conflictos interpersonales. Por otra parte, los sistemas de apoyo social están íntimamente relacionados con el tipo de estructura organizacional. En una burocracia mecánica, la jerarquía y la autoridad juegan un papel importante, por lo que la mayor parte de la comunicación es vertical. El apoyo social es en mayor medida de tipo instrumental. Sin embargo, en las burocracias profesionalizadas el trabajo en equipo y la dirección son más importantes, y el flujo de comunicación horizontal es mayor que el de la comunicación vertical. El apoyo social en las burocracias profesionalizadas es, en mayor medida, de tipo emocional e informal. Por tanto, el apoyo social en el trabajo afecta de manera importante a la percepción que el individuo tiene de la estructura organizacional. Dado que a través del apoyo social es posible influir sobre las diversas disfunciones 189


que se derivan de cualquier tipo de estructura organizacional, esta variable es considerada en el modelo una variable central de cara a la intervención sobre el síndrome (Mintzberg, 1988). 5. Etiología Ciertas investigaciones sobre el tema (Gil-Monte et al., 1997; Llaneza Álvarez, 2009) dan cuenta de que en la etiología del burn out participan factores de tipo personal, profesional y organizacional. Desde el punto de vista individual, las personas más vulnerables al burn out son aquellas que manifiestan una elevada autoexigencia, baja tolerancia al fracaso, necesidad de excelencia y perfección, alto nivel de implicación personal en el trabajo, marcada tendencia al control (locus de control interno) y un fuerte sentimiento de omnipotencia frente a la tarea. El patrón de personalidad tipo A que caracteriza a los individuos con altos componentes de competitividad, esfuerzo por alcanzar el éxito, agresividad, prisa, impaciencia e inquietud también predispone al síndrome. Por este motivo se la menciona como la enfermedad de la excelencia o la enfermedad de la idealidad (Aubert y de Gaulejac, 1993) Desde el punto de vista profesional, el burn out se asocia a las exigencias que impone la labor cotidiana en términos de la cantidad y calidad de recursos técnicos de que dispone el trabajador para hacer frente a las demandas de trabajo. El aspecto organizacional contribuye desde múltiples ángulos al desarrollo de síntomas de estrés crónico: - La burocratización excesiva que le impone al trabajador un importante gasto de energías para realizar tareas que considera carentes de valor y sentido (Mintzberg, 1988). - La desarticulación entre los distintos niveles jerárquicos para priorizar la dirección del esfuerzo de los trabajadores que implica marchas y contramarchas desgastantes para éstos (Llaneza Álvarez, 2009). - En directa conexión con el anterior, cuando la comunicación no es eficaz, el trabajador no sabe con precisión qué debe hacer, qué criterios debe aplicar para evaluar su tarea y a quién debe dirigirse cuando se le presenta una dificultad. Puede causar ambigüedad y conflicto de rol. (Mintzberg, 1988; Gil-Monte y Peiró, 1997)

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- El escaso trabajo en equipo lleva a que los vínculos de solidaridad entre los trabajadores se vean vulnerados e incentivado el individualismo y la competitividad excesiva, situación que genera fricciones y celos personales entre los trabajadores, sentando las bases para el desgaste mental y el estrés. (Mintzberg, 1988). - Si bien para ciertos sujetos puede ser importante sentir que el trabajo es un desafío, pueden sentirse agotados por tener que demostrar continuamente su capacidad y lograr un elevado desempeño laboral (Llaneza Álvarez, 2009). - La jornada laboral rotativa y el horario nocturno inciden negativamente en la calidad de vida, ya que debilitan los lazos sociales que el trabajador puede construir fuera del ámbito del trabajo (Gil-Monte et al., 1997). - Los estresores económicos aumentan la vulnerabilidad al burn out. Cuando existe inseguridad económica (contrato inestable, ausencia del mismo, previsiones negativas sobre el futuro del puesto de trabajo) o ante la insuficiencia del salario, algunos trabajadores deben tener más de un empleo o hacer horas extras (Llaneza Álvarez, 2009). Por otro lado, algunas organizaciones funcionan con un ordenamiento ético reñido con el sistema de valores y creencias de la persona. El trabajador para poder sobrevivir a su contexto laboral debe admitir (con el consecuente desgaste) ser parte de situaciones que, fuera de la organización laboral, rechazaría explícitamente. Las investigaciones llevadas a cabo por Gil-Monte en España en el ámbito de los profesionales de enfermería (Gil-Monte, 1994; Gil-Monte et al., 1998) fueron contrastadas y se obtuvo evidencia empírica en diferentes estudios y para diferentes colectivos profesionales como enfermería (Manzano y Ramos, 2000), profesores de niveles no universitarios (Manassero et al., 2000) y policías locales (Durán, 2001). Esos estudios indican que el burn out se da en aquellas organizaciones excesivamente centralizadas o rígidas en las que prácticamente todo está previamente definido y las posibilidades de improvisar o de tomar decisiones están muy restringidas; cuanto mayor sea el grado de control estricto que tenga la organización, más aumenta la desmotivación que puede llevar al sujeto a sufrir el síndrome. Por lo que, para prevenir su aparición, las organizaciones deberían adoptar estructuras con características tales como 191


horizontalidad, descentralización, alto grado de autonomía, promociones internas justas, apoyo a la formación. Toda organización que pretenda conseguir y mantener el máximo bienestar mental, físico y social de sus trabajadores necesita disponer de políticas de personal y procedimientos que adopten un enfoque integrado de la salud y la seguridad. Es fundamental para las organizaciones detectar si sus recursos humanos se encuentran expuestos a este tipo de riesgos, para posibilitar tanto la prevención como el tratamiento temprano. Según un estudio llevado a cabo por la Wharton School de la Universidad de Pennsylvania (publicado en la revista electrónica de ciencia, tecnología, sociedad y cultura Tendencias 21, el 22 Diciembre 2009, artículo de Raúl Morales), el elemento que más influye negativamente en el burn out no son las reivindicaciones laborales ni la personalidad del trabajador, sino la ausencia de reconocimiento hacia éste, plasmada en la falta de respeto. El estudio apunta como posibles soluciones revisar la cultura empresarial o dar más autonomía a los trabajadores. La cultura empresarial juega un papel clave en este fenómeno. El estudio apunta que los empleados empiezan a identificarse con la empresa tan pronto como se sienten parte de ella, por lo que cuanto más respetados se sientan como miembros de un grupo, más fácilmente sentirán esa identificación. El respeto es el medio a través del cual el trabajador se arraiga en su puesto y siente que lo que hace es algo significativo. Por el contrario, si observa que sus compañeros no son respetados, se llega al consenso de que la empresa no trata bien a la gente y desaparece ese arraigo. Este estudio cita varias maneras en las que la percepción de respeto en la empresa puede influir en el desarrollo de este síndrome. Por ejemplo, cuando el trabajador minusvalorado tiene que enmascarar sus verdaderos sentimientos ante sus clientes o pacientes el burn out llega en forma de agotamiento emocional. El impacto de la falta de respeto es más fuerte cuando el trabajador siente que no tiene autonomía a la hora de realizar su función. Este descubrimiento confirma la hipótesis de los investigadores respecto a la importancia de la autonomía, que funciona como una válvula de escape y aminora el estrés. 6. La enfermedad de la excelencia Aubert y de Gaulejac (1993: 141) definen la quemadura interna como “la enfermedad del agotamiento de los recursos físicos y mentales, que sobreviene 192


tras un esfuerzo desmesurado para alcanzar un fin irrealizable, que uno se había fijado o que los valores de la sociedad habían impuesto”. Basándose en los desarrollos que Freudenberger había realizado en función de las profesiones de servicio social, las autoras generalizan el concepto de burn out a todas las personas que alimentan un ideal elevado y que han puesto todo su empeño en alcanzar ese ideal, aquellas “que se comprometen a fondo en todas sus empresas, en las que además experimentan durante largo tiempo una profunda satisfacción y en las que han dado muestras de una gran energía” (Aubert y de Gaulejac, 1993: 142) y que, cuando comienza a instalarse poco a poco el síndrome, empiezan a sentirse apáticas y sin vitalidad. Este derrumbe sobreviene cuando el trabajo ya no le aporta al sujeto la recompensa que esperaba. Este fenómeno es característico de ciertos individuos que tienen un ideal elevado del yo que los lleva a desarrollar una imagen propia ideal que no concuerda con su personalidad real, pero lo patológico no es el mecanismo sino “el carácter excesivo e insaciable de las exigencias internas que se impone el individuo para triunfar en un entorno cada vez más competitivo y difícil” (Aubert y de Gaulejac, 1993: 144). Estos sujetos de personalidad narcisista ven en las exigencias de la empresa una forma de hacer realidad su yo ideal, por tal motivo su yo se identifica con el ideal organizacional. Cuando el trabajo ya no aporta las recompensas y el reconocimiento que el sujeto esperaba y que sostenían ese yo ideal, éste se pierde y el yo queda aniquilado; sobreviene el hundimiento y la melancolía. Aubert y de Gaulejac plantearon seis etapas dentro de este síndrome: - El modelo organizacional: en el individuo, el ideal del yo es un modelo a alcanzar. En el plano externo, la organización propone una cierta forma de personalidad (ideal organizacional) que se posa sobre el proceso psíquico individual, para llevar a la persona a adaptarse a esta forma de ser que se propone. - Contrato narcisista: a cambio del modo de comportamiento que se ofrece por parte de la empresa, se pretende reconocimiento, pertenencia, valoración, etc. - Captación: el individuo que fue captado de a poco por el modelo propuesto, se identifica con la personalidad propuesta.

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- Fusión: el yo ideal del individuo se transforma en un yo ideal organizacional. Es también la fase de la ilusión. - Ruptura: el individuo, habiendo llegado a sus límites o no pudiendo seguir el ritmo exigido, o dejando de identificarse con las exigencias o la actitud de la organización hacia él, observa que la organización le retira el reconocimiento y las gratificaciones narcisistas. Se produce una ruptura a nivel del yo ideal. - Hundimiento: privado de su apoyo, el yo ideal se hunde sobre el yo. Las autoras diferencian las exigencias empresariales actuales del modelo de comportamiento pretendido por las organizaciones jerárquicas autoritarias que exigen todo del individuo en términos de sumisión y obediencia, dirigiéndose la demanda no hacia el ideal del yo, sino hacia el superyó. En este caso, el individuo siente miedo de la posible sanción externa si desobedece o fracasa, mientras que en las empresas manageriales el sujeto queda expuesto a las sanciones internas que, en función de su autoexigencia lo hacen sentir devastado. 7. Evaluación El instrumento usado con mayor frecuencia para medir el síndrome de burn out, independientemente de las características ocupacionales de la muestra y de su origen, es el “Maslach Burnout Inventory” (MBI) (Maslach y Jackson, 1981). Es también uno de los instrumentos que mayor volumen de investigación ha generado. Casi se podría afirmar que a partir de su elaboración se normaliza el concepto de quemarse por el trabajo, pues su definición más aceptada es el resultado de la factorización del MBI, que en sus versiones iniciales se conceptualiza como un síndrome caracterizado por baja realización personal en el trabajo, altos niveles de agotamiento emocional y de despersonalización. Según la última edición del manual (Maslach, Jackson y Leiter, 1996), en la actualidad existen tres versiones del MBI: a) El MBI-Human Services Survey (MBI-HSS), dirigido a los profesionales de la salud, es la versión clásica del MBI (Maslach y Jackson, 1986). Está constituido por 22 items que se distribuyen en tres escalas y miden la frecuencia con que los profesionales perciben baja realización personal en el trabajo –RP– (tendencia a evaluarse negativamente, de

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manera especial con relación a la habilidad para realizar el trabajo y para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden, 8 items), agotamiento emocional –AE– (no poder dar más de sí mismo en el ámbito emocional y afectivo, 9 items) y despersonalización –D– (desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismo y, en general, de carácter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo, 5 items). b) El MBI-Educators Survey (MBI-ES) es la versión del MBI-HSS para profesionales de la educación. Esta versión cambia la palabra paciente por alumno, reproduce la misma estructura factorial del MBI-HSS, y mantiene el nombre de las escalas. c) El MBI-General Survey (MBI-GS). Esta nueva versión del MBI presenta un carácter más genérico, no exclusivo para profesionales, cuyo objeto de trabajo son personas. Aunque se mantiene la estructura tridimensional del MBI, esta versión sólo contiene 16 items y las dimensiones se denominan “baja eficacia profesional”, “agotamiento” y “cinismo”. En las tres versiones los items se valoran con una escala tipo Likert en la que los individuos puntúan con un rango de 7 adjetivos (que van de “nunca” [0] a “todos los días” [6]) con qué frecuencia han experimentado cada una de las situaciones descriptas en los items. Mientras que en las subescalas de agotamiento emocional (“me siento emocionalmente defraudado en mi trabajo”, “cuando termino mi jornada de trabajo me siento agotado”) y despersonalización (“siento que me he hecho más duro con la gente”, “siento que realmente no me importa lo que les ocurra a las personas que tengo que atender profesionalmente”) altas puntuaciones corresponden a altos sentimientos de quemarse por el trabajo, en la subescala de realización personal en el trabajo (“siento que puedo crear con facilidad un clima agradable en mi trabajo”, “creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo”) las bajas puntuaciones corresponden a altos sentimientos de quemarse por el trabajo. Además, esta subescala es independiente de las otras dos, de forma que sus componentes no cargan negativamente en ellas. Por ello, no se puede asumir que la realización personal en el trabajo (eficacia profesional) sea un constructo opuesto a agotamiento emocional y despersonalización (cinismo). Desde la perspectiva del diagnóstico, tanto el constructo de quemarse por el trabajo como cada una de sus dimensiones son consideradas como variables 195


continuas y las puntuaciones de los individuos son clasificadas mediante un sistema de percentiles para cada escala. Los individuos por encima del percentil 66 se incluyen en la categoría “alto”, entre el percentil 33 y el 66 en la categoría “medio” y por debajo del percentil 33 en la categoría “bajo”. De este modo, un individuo que se encuentra en la categoría “alto” en las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización (cinismo) y “bajo” para la realización personal en el trabajo (eficacia profesional) puede ser categorizado como un individuo con altos sentimientos de estar quemado. En España se han elaborado algunos instrumentos para evaluar el síndrome de quemarse por el trabajo considerando la idiosincrasia del contexto sociocultural. Entre esos instrumentos cabe citar el Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT) en su versión para profesionales de la salud (Gil-Monte, en preparación). Este cuestionario consta de cuatro escalas que evalúan deterioro cognitivo, deterioro emocional, deterioro actitudinal hacia el trabajo y hacia los pacientes y sentimientos de culpa. 8. Consecuencias Las consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo pueden situarse en dos niveles: para el individuo y para la organización (Gil-Monte y Peiró, 1997: 81-95). 1) Dentro de las consecuencias para el individuo podemos establecer 4 grandes categorías : a) Índices emocionales: uso de mecanismos de distanciamiento emocional, sentimientos de soledad, sentimientos de alienación, ansiedad, sentimientos de impotencia, sentimientos de omnipotencia; b) Índices actitudinales: desarrollo de actitudes negativas, cinismo, apatía, hostilidad, suspicacia; c) Índices conductuales: agresividad, aislamiento del individuo, cambios bruscos de humor, enfado frecuente, frecuentes gritos, irritabilidad; d) Índices somáticos: alteraciones cardiovasculares (dolor precordial, palpitaciones, hipertensión), problemas respiratorios (crisis asmáticas, taquipnea, catarros frecuentes), problemas inmunológicos (mayor frecuencia de infecciones, aparición de alergias, alteraciones de la piel), 196


problemas sexuales (impotencia, anorgasmia), problemas musculares (dolor de espalda, dolor cervical, fatiga, rigidez muscular), problemas digestivos (úlcera gastroduodenal, gastritis, nauseas, diarrea), alteraciones del sistema nervioso (jaquecas, insomnio, depresión). 2) Respecto de las consecuencias que para la organización tiene el que sus individuos se vean afectados de forma significativa por el síndrome de quemarse se pueden citar los siguientes índices: a) deterioro de la calidad asistencial; b) baja satisfacción laboral; c) absentismo laboral elevado; d) tendencia al abandono del puesto y/o de la organización; e) disminución del interés y el esfuerzo por realizar las actividades laborales; f) aumento de los conflictos interpersonales con compañeros, usuarios y supervisores; g) disminución de la calidad de vida laboral de los profesionales. 9. Estrategias de intervención Las estrategias de intervención para la prevención y tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo pueden ser agrupadas en tres categorías: individuales, grupales y organizacionales (Gil-Monte y Peiró, 1997). Dentro de las estrategias del nivel individual, se recomienda el empleo de estrategias de afrontamiento de control o centradas en el problema que previenen el desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo. Por el contrario, el empleo de estrategias de evitación o de escape facilita su aparición. Dentro de las técnicas y programas dirigidos a fomentar las primeras, se encuentran la utilización del entrenamiento en solución de problemas, el entrenamiento de la asertividad y los programas de entrenamiento para manejar el tiempo de manera eficaz. Se deben considerar los procesos cognitivos de autoevaluación de los profesionales y el desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales que les permitan eliminar o mitigar la fuente de estrés, evitar la experiencia de estrés o neutralizar las consecuencias negativas de esa experiencia.

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También pueden ser estrategias eficaces olvidar los problemas laborales al acabar el trabajo, tomar pequeños momentos de descanso durante el trabajo, y marcarse objetivos reales y factibles de conseguir. En el nivel grupal la estrategia por excelencia es la utilización del apoyo social en el trabajo por parte de los compañeros y supervisores (equipos de profesionales). A través del mismo, los individuos obtienen nueva información, adquieren nuevas habilidades o mejoran las que ya poseen, obtienen refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las tareas y consiguen apoyo emocional (consejos u otro tipo de ayuda), pero también incluye la evaluación periódica de los profesionales. Por último, es muy importante considerar el nivel organizacional, pues el origen del problema está en el contexto laboral y, por lo tanto, la dirección de la organización debe desarrollar programas de prevención dirigidos a mejorar el ambiente y el clima de la organización. Las estrategias más relevantes para la prevención del síndrome de quemarse por el trabajo, que pueden ser implantadas desde la dirección de la organización, deben tender a eliminar o disminuir los estresores del entorno organizacional que dan lugar a su desarrollo. Puede lograrse por medio de programas de socialización anticipada, por la implantación de sistemas de evaluación y retroinformación y por la mejora de los procesos de desarrollo organizacional. Los programas de socialización anticipada pueden prevenir el choque con la realidad y sus consecuencias. La filosofía que subyace a los programas de socialización anticipada es que el choque con la realidad se experimente antes de que el profesional comience su vida laboral. El choque se vivencia en un contexto “de laboratorio” que permite desarrollar estrategias constructivas para enfrentarse con las expectativas irreales que se tienen. La implantación de sistemas de evaluación y retroinformación para el desarrollo del rol se centra en preparar para la ejecución futura, tiene como objetivo cambiar la ejecución a través del autoaprendizaje y el crecimiento personal, se basa en el asesoramiento, en el establecimiento de objetivos y en la planificación de carrera, asigna al evaluador el rol de asesor y otorga a los profesionales un papel activo y de participación en el diseño de planes futuros para la ejecución laboral. Por último, el desarrollo organizacional es un proceso que busca mejorar las organizaciones a través de esfuerzos sistemáticos y planificados a largo plazo, focalizados en la cultura organizacional y en los procesos sociales y 198


humanos de la organización que determinan el clima de trabajo. El objetivo es mejorar los procesos de renovación y de solución de problemas de una organización mediante una gestión de la cultura organizacional más eficaz y colaborativa. El énfasis del desarrollo organizacional se sitúa en la formación de equipos de trabajo eficaces (formación de grupos T). Otras estrategias que se pueden llevar a cabo desde el nivel organizacional son reestructurar y rediseñar el lugar de trabajo haciendo participar al personal de la unidad, establecer objetivos claros para los roles profesionales, aumentar las recompensas a los trabajadores, establecer líneas claras de autoridad, y mejorar las redes de comunicación organizacional. Sin duda, todos los profesionales implicados en la gestión de recursos humanos en el ámbito de la sanidad deben tener en cuenta que la primera medida para evitar la aparición del síndrome es conocer sus manifestaciones. Por esta razón, los programas de formación son una de las mejores estrategias para la prevención y tratamiento de esta patología y deben ser implantados de manera sistemática y ofrecerse regularmente, en todas las organizaciones en las que existan profesionales o grupos de riesgo susceptibles de desarrollar el síndrome de quemarse por el trabajo.

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ASPECTOS PSICOSOCIALES DEL TRABAJO*

ELENA ZUBIETA ROXANA BOSO MARISA RODRÍGUEZ

1. Introducción

La perspectiva psicosocial del trabajo se fundamenta en la interacción social, en la interpretación cultural que se hace del trabajo y en la construcción de símbolos que dan origen a creencias y valores compartidos. La importancia que las personas conceden al trabajo en el sistema de valores colectivos y/o los valores a él asociados ha sido un abordaje de creciente interés en las últimas décadas (Peiró, Prieto y Roe, 1996). El trabajo ha tenido diferentes significados a lo largo de la historia. De acuerdo a testimonios del Antiguo Testamento, el trabajo era entendido como doloroso y sufriente; se creía que como consecuencia del pecado original del hombre, éste comenzó a obtener su alimento con esfuerzo y sudor. Desde el Renacimiento, y hasta la actualidad, el trabajo adquiere sentido por el placer experimentado en su realización, y con la Reforma Protestante se inicia la consideración del trabajo como una obligación o deber de valor particular debido a su contribución a la creación del reino de Dios. A través * Investigación realizada en el marco del Proyecto de Investigación: Perfiles de Valores asociados al Trabajo: un estudio con muestras urbanas. Directora: Dra Graciela Filippi; co-Directora: Dra Elena M. Zubieta. Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Ciencia y Tecnología, UBACyT P026, período 2004-2007.

205

ELENA ZUBIETA, ROXANA BOSO Y MARISA RODRÍGUEZ

de Lutero y Calvino, el trabajo aparece como el camino hacia la salvación y más aún, la acumulación de riqueza personal era vista como signo de virtuosismo (Salanova, Gracia y Peiró, 1996). Para el sociólogo alemán Max Weber (1985), la ideología de la Ética Protestante del Trabajo significó la socialización de una fuerza de trabajo dispuesta al sacrificio y a la aparición de una economía racional donde el trabajo duro y la vida frugal producen el ahorro y la acumulación de capital. Los rasgos psicológicos dominantes se caracterizan por la tendencia compulsiva al trabajo, la pasión por el ahorro y la disposición para utilizar la propia vida como instrumento para fines divinos, ascetismo y sentido compulsivo del deber. La Reforma Protestante hace relevante el carácter instrumental del trabajo y su percepción como obligación (Furnham, 1987). Con el capitalismo, la actividad económica, el éxito, las ganancias materiales se vuelven fines en sí mismos que dirigen la actividad laboral hacia fines exteriores al individuo. La Ética Protestante del Trabajo (EPT) se asocia a la orientación normativa del trabajo como obligación que considera que los adultos deben realizarse como personas mediante el trabajo, valores que forman las bases de la motivación de logro y autorrealización que estimula el trabajo duro (Salanova, Gracia y Peiró, 1996). En lo que respecta a las diferencias en el significado del trabajo y las creencias y valores a él asociados, éstas no sólo se dan a lo largo de diferentes períodos históricos sino también entre países y culturas. Asimismo, al interior de un país o cultura, las representaciones o creencias acerca del trabajo varían en función de grupos conformados en términos de las ocupaciones, la edad o el sexo. A la hora de caracterizar el trabajo, también influyen diferentes variables de personalidad que interactúan con los determinantes sociales, culturales e históricos para configurar nuestra propia manera de entender al trabajo. Los valores, creencias y expectativas asociados al trabajo están influidos por la sociedad a través de los agentes de socialización, como la familia, las instituciones educativas y las organizaciones laborales (Ruiz Quintanilla, 1991). Así, los individuos y grupos sociales se van desarrollando en la socialización para el trabajo –antes– y en la socialización en el trabajo –durante– (MOW, 1987). La elección de una carrera universitaria –como indicador de futuro ocupacional– está íntimamente relacionada con el trabajo. Desde el estudio de la elección ocupacional y el desarrollo de carrera, Schein (1990) plantea la importancia que tiene en las sociedades actuales la ocupación de una persona y cómo el trabajo diario –que satisface las necesidades más básicas– es un 206


aspecto central del concepto y calidad que las personas tienen de sí mismas. Los estudios de este tipo realizados durante varias décadas muestran cómo diferentes ocupaciones reflejan diferentes patrones de interés (Schein, 1996: 77). Ha sido Furnham (1990) quien, desde la psicología social y económica, más ha sistematizado las dimensiones de la EPT aportando abundante evidencia empírica sobre múltiples correlatos e indicando que los sujetos que adhieren a este conjunto de creencias se caracterizan por la fuerte motivación de logro así como por la competitividad. En las últimas décadas, se habla de un cambio de valores que Inglehart (1998) caracteriza del Materialismo al Postmaterialismo y que repercute en el mundo del trabajo. Frente a la centralidad del trabajo, varios factores se combinan para que en algunos países o regiones crezca la valoración e importancia de actividades orientadas hacia el ocio y el tiempo libre, junto a una mayor preocupación por la calidad de vida y la autorrealización (Etzioni, 1979). Algunos autores manifiestan que se está produciendo una mayor valoración de los aspectos expresivos e intrínsecos del trabajo en nuestras sociedades; otros señalan que se sigue manteniendo el predominio de una valoración instrumental del trabajo; y unos terceros mantienen una posición intermedia, que plantea la coexistencia de ambas orientaciones (Salanova, Gracia y Peiró, 1996). De los estudios de Inglehart (1998; 2004) se desprende que se está produciendo un crecimiento importante de los valores postmaterialistas como la autorrealización o el crecimiento personal en las sociedades industriales, pero que estos cambios son generacionales, más que fruto del ciclo vital del individuo. Existen razones para creer que los valores expresivos van en aumento en las sociedades modernas. La gente alcanza mayores niveles de educación y los trabajos son creados con mayor autonomía si los comparamos con los de la sociedad industrial. En lo que hace a las sociedades en desarrollo, con economías más vulnerables, priman más los valores materialistas y, más aún, las investigaciones muestran una inversión respecto a las creencias en la EPT y la competitividad que parecen ahora prevalecer en las sociedades menos desarrolladas (Baguma y Furnham, 1993). En lo que hace a los estudios orientados a indagar desde una perspectiva psicosocial las concepciones del trabajo y los valores y creencias a él asociados, resulta interesante estimular estudios que profundicen en poblaciones jóvenes y las características o factores que pueden actuar como condicionantes en la aparición de perfiles diferenciales. Esta temática es interesante tanto en lo que hace a la socialización para el trabajo como en lo referido a las posturas 207


que indican un cambio en la percepción de los jóvenes sobre el trabajo y la relación esfuerzo-logro (Kornblit, 2001). Respecto de la socialización para el trabajo, la sociedad, a través de los agentes de socialización tales como la familia y las instituciones educativas, influye en los individuos transmitiendo un conjunto de creencias, valores y expectativas respecto del trabajo (Ruiz Quintanilla, 1991). Krau (1987) distingue entre el contenido principal y básico y el contenido específico de los valores de trabajo. Mientras que el primero viene dado por la socialización recibida antes de empezar a trabajar, el segundo se produce en el contacto directo con el mundo laboral, por lo que los agentes de socialización son diferentes. Dentro de la orientación normativa hacia el trabajo (MOW, 1987) que la sociedad proporciona al individuo como marcos de referencia evaluativos (Ruiz Quintanilla, 1991), hay dos perspectivas: la primera se relaciona con el individuo y se concentra en las normas concernientes con una obligación hacia la sociedad; la segunda se concentra también en el individuo pero desde las normas que tienen que ver con los derechos de la persona y la obligación de la sociedad hacia el individuo. La orientación normativa hacia el trabajo como obligación se ha asociado a la “ética protestante del trabajo”, y de hecho, la mayoría de los trabajos empíricos que han explorado en las orientaciones normativas hacia el trabajo han enfatizado más la perspectiva de la obligación incidiendo en su consideración desde la perspectiva de aquella ética (Salanova et al., 1993). En lo que hace a los valores humanos, éstos influyen en la acción a través de la realización de conductas que según los juicios de los sujetos conllevan aspectos importantes que desean para sus vidas. Las investigaciones de Rockeach (1973) demostraron la utilidad de examinar los efectos de los sistemas de valores en las actitudes y los comportamientos (Pastor Ramos, 1986). Muchos investigadores han usado las contribuciones de Rokeach para avanzar en el estudio de los valores, entre ellos, el trabajo de Shalom Schwartz es el que parece estar volviéndose el nuevo estándar para los investigadores en psicología social. Schwartz (2001) define los valores como metas deseables y transituacionales, que varían en importancia, que sirven como principios en la vida de una persona o de otra entidad social. El aspecto fundamental del contenido que diferencia los valores es el tipo de meta motivacional que expresan. En este sentido, los valores representan, en forma de metas conscientes, las respuestas que todos los individuos y sociedades deben dar a tres requisitos universales: 208


- las necesidades de los individuos en tanto organismos biológicos; - los requisitos de la interacción social coordinada; y - los requisitos para el correcto funcionamiento y supervivencia de los grupos.

Schwartz (1992) encuentra diez tipos motivacionales de valores. Si bien no puede decirse que estos diez tipos de valores sean exhaustivos de todos los tipos reconocibles en las distintas culturas, se puede afirmar que es posible clasificar virtualmente todos los items encontrados en listas de valores específicos procedentes de distintas culturas en cada uno de estos diez tipos motivacionales. Figura 1: Tipos motivacionales. Schwartz (2001) Definición Poder: estatus Social sobre las personas y los recursos. Logro: éxito personal mediante la demostración de competencia según criterios sociales. Hedonismo: placer y gratificación sensual para uno mismo Estimulación: entusiasmo, novedad y reto en la vida. Autodirección: pensamiento independiente y elección de la acción, creatividad, exploración. Universalismo: comprensión, aprecio, tolerancia y protección del bienestar de todas las personas y la naturaleza. Benevolencia: preservación e intensificación del bienestar de las personas con las que uno está en contacto personal frecuente. Tradición: respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e ideas que proporciona la cultura tradicional o la religión. Conformidad: restricción de las acciones, inclinaciones e impulsos

209


que pudiesen molestar o herir a otros y violar expectativas o normas sociales. Seguridad: seguridad, armonía y estabilidad de la sociedad, de las relaciones, de sí mismo. Estos valores en competición se organizan en dos dimensiones bipolares: Apertura al Cambio vs. Conservación; y Autopromoción vs. Autotrascendencia. Figura 2: Dimensiones Bipolares de Valores Subyacentes. Schwartz (2001)

Apertura al Cambio

Conservación

Valores que enfatizan la independencia de juicio Valores que ponen el énfasis en la auto-represión y la acción y favorecen el cambio (autodirección sumisa, la preservación de prácticas tradicionales, y estimulación). y la protección de la estabilidad (seguridad, conformidad y tradición). Autopromoción

Autotrascendencia

Valores que enfatizan la búsqueda del éxito personal y el dominio sobre otros (poder y logro).

Valores que destacan la aceptación de otros como iguales así como la preocupación por su bienestar (universalismo y benevolencia).

Los datos del estudio realizado con estudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires (Filippi y Zubieta, 2004) mostraron que los estudiantes de Ciencias Económicas obtenían puntuaciones más elevadas en valores o metas motivacionales de Logro, Poder y Conformismo, asociadas a la Competitividad y la Ética Protestante del Trabajo. En un trabajo posterior (Zubieta, 2007) se pudo corroborar la asociación entre EPT, Competitividad y Valores de Logro y Autopromoción. Asimismo, en una investigación transcultural que comparó las creencias y valores respecto del trabajo en estudiantes universitarios de Chile y Argentina (Zubieta y Báez, 2007) se observaron interesantes diferencias culturales, pero a su vez semejanzas. Si bien los estudiantes de Ciencias Económicas de Chile enfatizaban más la Competitividad, la EPT y los valores de Autopromoción que sus pares argentinos, este conjunto de valores estaba mucho más presente en ambos grupos de Ciencias Económicas al compararlos con los estudiantes de Psicología de ambos países. 210


Paralelamente al trabajo realizado con muestras de estudiantes de universidades oficiales y privadas no confesionales, Gómez Prieto et al. (2005) relevaron información en muestras similares de estudiantes de universidades privadas confesionales. En este trabajo se intenta corroborar si los estudiantes de Ciencias Económicas siguen apareciendo como el grupo con mayores puntuaciones en las creencias que representan la EPT, la Competitividad y ciertos valores asociados. A su vez, se busca dar fuerza a la hipótesis de que los estudiantes de la universidad confesional, por la impronta religiosa, muestran puntuaciones más altas en valores que tienden a la Conservación. En un estudio previo realizado con adultos jóvenes urbanos argentinos, Zubieta, Mele y Casullo (2006) encontraron que las personas religiosas enfatizan más que las no religiosas valores que promueven la conservación del orden social y están a favor de comportamientos que buscan la auto-trascendencia y benevolencia. Sobre la base de lo hasta aquí expuesto, se realizó un estudio empírico comparativo con el objetivo general de indagar en los perfiles diferenciales de valores según la carrera universitaria y el tipo de universidad. Se buscó evaluar la existencia de diferencias tanto en los tipos de valores enfatizados como en las creencias asociadas a la EPT y Competitividad entre las muestras de estudiantes de universidad confesional y no confesional a la vez que entre los grupos conformados a partir de la carrera de estudio.

2. Método

El estudio es de naturaleza descriptiva de diferencia de grupos de diseño no experimental transversal. 2.1. Participantes La muestra, no probabilística intencional, está compuesta por 521 estudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires. El 56,8% pertenece a una universidad privada confesional, mientras el 53,2% restante, a una universidad oficial no confesional. Respecto de las carreras de estudio, en la submuestra de la universidad confesional, el 50% estudia Ciencias Económicas y el otro 50%, Psicología. En la universidad no confesional, el 48% estudia Psicología y el 52%, Ciencias Económicas. Respecto al 211


sexo, el 39,5 % son hombres y el 60,5 % mujeres. La media de edad es de 22 años (DT: 5,8). 2.2. Material y Procedimiento Los participantes respondieron un cuestionario auto-administrado compuesto por: Escala de Valores (Schwartz, 2001), Escala de Competitividad (OCI, Spence y Helmreich, 1983, en Mendoza, 2004) y la Escala de Ética Protestante del Trabajo, (Mirels y Garret, 1971). Un tercer apartado corresponde a datos sociodemográficos como: Sexo, Edad, Carrera que estudia, Universidad en la que estudia. La Escala de Valores de Schwartz, de nivel individual, está compuesta por 40 items del tipo “Le parece importante disfrutar de los placeres de la vida. Le agrada ‘darse los gustos’”, en los que los participantes deben evaluar en qué medida lo descrito en cada ítem se parece mucho o nada a él o ella (0= No se parece en nada a mí/ 5= Se parece mucho a mí). La escala de Ética Protestante del Trabajo (EPT) es un cuestionario diseñado para evaluar el grado de adhesión a la ética del trabajo en la sociedad actual. Se compone de 19 ítems del tipo “Las buenas acciones a menudo pasan inadvertidas y quedan sin recompensa”, con un continuo de respuesta de 1 (Totalmente en desacuerdo), 4 (Más o menos) a 7 (Totalmente de acuerdo). La escala de Competitividad (OCI) es una subescala que forma parte de un cuestionario de actitud global que incluye a otras dimensiones, como el dominio o control del mundo y la ética protestante del trabajo. Está compuesta por cinco afirmaciones positivas tales como “Me gusta trabajar en situaciones de competición con otro”, en los que los sujetos se posicionan respecto de lo que en ellos se afirma en un rango de respuesta que va de 1 (Fuerte Desacuerdo) a 5 (Fuerte Acuerdo). La aplicación del cuestionario se realizó de forma colectiva. Se contactó a profesores universitarios que cedieron una hora de sus clases y los estudiantes fueron invitados a participar voluntariamente y de forma anónima del estudio.

212


3. Resultados

3.1. Diferencias según Tipo de Universidad Al observar las metas motivacionales en la tabla 1, se observa que los estudiantes de la universidad confesional obtienen mayores puntuaciones en la meta de Benevolencia. Por su parte, los estudiantes de la universidad no confesional enfatizan más el Universalismo y la Auto-dirección. Tabla 1: Puntuaciones medias en Valores por Tipo de Universidad VALORES

UNIVERSIDAD

Media

DT

t

Conformismo

No Confesional

2,90

,793

n.s

Confesional

3,20

,789

No Confesional

2,41

,841

Confesional

2,91

,795

No Confesional

3,96

,629-3,554p<.001

Confesional

4,15

,600

No Confesional

3,93

,7033, 181p<. 001

Confesional

3,72

,739

No Confesional

4,08

,5752,971p<. 01

Confesional

3,92

,623

No Confesional

3,34

,911

Confesional

3,38

,894

No Confesional

4,06

,706

Confesional

3,97

,824

No Confesional

3,26

,972

Confesional

3,17

,940

No Confesional

2,45

,952

Confesional

2,56

1,02

No Confesional

3,55

,731

Confesional

3,40

,776

Tradición Benevolencia Universalismo Autodirección Estimulación Hedonismo Logro Poder Seguridad

213

n.s

n.s n.s n.s n.s n.s


En lo que hace a las subdimensiones subyacentes a los valores, como se observa en la tabla 2, los estudiantes de la universidad confesional tienen puntuaciones más altas en la subdimensión de Conservación –que integra el Conformismo, la Tradición y la Seguridad–. Estos resultados van en la línea de lo encontrado en el estudio que realizaron Zubieta, Mele y Casullo (2006) con población urbana adulta joven. Los participantes que se caracterizaron como religiosos obtuvieron puntuaciones más altas en la subdimensión de Conservación, aunque también en la de Autotrascendencia. En estos resultados, los estudiantes de las universidades confesionales enfatizan el valores benevolencia –que alude a la importancia del bienestar de aquellos del entorno más inmediato o endogrupo– mientras que son los estudiantes de la universidad no confesional quienes más enfatizan el valor de Universalismo –que da importancia al bienestar de todas las personas en general (ver Tabla 1)–. En el meta-análisis realizado por Saroglou, Delpierre y Dernelle (2004) sobre estudios que analizaron la relación entre valores y religiosidad, los autores señalan que en las 21 muestras analizadas la religiosidad se asocia a una fuerte importancia atribuida a los valores de Conservación –básicamente a Tradición y Conformidad–, al mismo tiempo que muestra una baja relación con Auto-dirección, Hedonismo y Estimulación. Salvo dos excepciones, las asociaciones son también bajas con Logro y Poder. De manera interesante, como se observa también en los datos aquí reportados, aún cuando las personas religiosas tienden a valorar la ayuda a otros, el perdón, honestidad y lealtad (Benevolencia), este interés por el bienestar de los otros es limitado: la religión no aparece asociada a una fuerte importancia atribuida al Universalismo –comprensión, tolerancia y protección por el bienestar de todos los individuos y la naturaleza–. Una probable explicación puede ser que las tendencias prosociales como función de la religión están limitadas al endogrupo y no se extienden a los exogrupos (Schwartz y Huismans, 1995). Tabla 2: Puntuaciones medias en Dimensiones de Valores por Tipo de Universidad Dimensiones de VALORES

UNIVERSIDAD

Media

DT

T

Auto-trascendencia

No Confesional

3,94

,553

n.s

Confesional

3,93

,568

214


Autopromoción

Conservación

Apertura al Cambio

No Confesional

3,25

,623

n.s

Confesional

3,24

,712

No Confesional

2,95

,604 -3,793 p<.001

Confesional

3,16

,627

No Confesional

3,72

,615

Confesional

3,65

,636

n.s

Los resultados que se presentan en la tabla 3 muestran que los estudiantes de la universidad confesional puntúan más alto que los estudiantes de universidad no confesional en las creencias asociadas a la Ética Protestante del Trabajo. Las diferencias en Competitividad no son estadísticamente significativas. Tabla 3: Puntuaciones medias en EPT y Competitividad por Tipo de Universidad (n= 520) Creencias asociadas UNIVERSIDAD al Trabajo

Media

EPT p<.01

No Confesional

74,63

14,79 -2,675;

Confesional

77,85

11,71

No Confesional

11,72

3,98

Confesional

12,24

3,61

Competitividad

D.T

t

n.s

Claramente, como señalara Furnham (1987), la EPT en tanto constructo psicosocial no tiene una connotación religiosa en términos de protestantismo sino que hace hincapié, entre otras cosas, en la importancia asignada al trabajo, el esfuerzo, el logro y el desmedro del ocio. Por otra parte, el conservadurismo es una dimensión importante de la EPT (Furnham, 1990) y, como se observó previamente, los valores de conservación se asocian a la mayor religiosidad, por lo que es en cierta medida esperable que sean los estudiantes de la universidad confesional quienes acuerden más con creencias asociadas

215


al trabajo más próximas a la EPT, que lo consideran más como obligación que como derecho. 3.2. Diferencias por Carrera de Estudio según Tipo de Universidad En el grupo de estudiantes de Psicología (gráfico 1), se observa que los estudiantes de la universidad confesional puntúan más alto en Conformismo (2,66 vs. 3,08; t(253)= -4,054; p<. 001), Tradición (2,28 vs. 2,88; t(252)= -5,845; p<.001) y Benevolencia (4,04 vs. 4,29; t(250)= -3,522; p<.001), mientras que los estudiantes de la universidad no confesional muestran mayores puntuaciones en las metas de Universalismo (4,06 vs. 3,86; t(253)= 2,393; p<.05) y Auto-dirección (4,13 vs. 3,95; t(252)= 2,315; p<.05). De manera esperable, en las subdimensiones de valores, los estudiantes de la universidad confesional puntúan más en la subdimensión de Conservación (2,79 vs. 3,06; t(253)= -3,552; p<.001).

En relación a la EPT, los estudiantes de la universidad confesional tienen mayores puntuaciones que los estudiantes de la universidad no confesional (71,48 vs. 76,42; p<. 002). En Competitividad, los valores son bajos para ambos grupos y las diferencias no son estadísticamente significativas. Aquí se mantiene la descripción realizada previamente cuando se comparaban las universidades en términos de confesional y no confesional por lo que es este criterio el que hace diferencia por sobre la carrera de estudio, por lo menos en lo que refiere a los estudiantes de la carrera de psicología. Gráfico 1: Puntuaciones medias en Valores de estudiantes de Psicología por Universidad

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En el grupo de estudiantes de Ciencias Económicas (gráfico 2), se observa que quienes asisten a la universidad confesional tienen mayores puntuaciones en Conformismo (3,12 vs. 3,33; t(259)= -2,274; p<.05), Tradición (2,52 vs. 2,93; t(259)= -4,009; p<.001), Poder (2,88 vs. 2,60); t(260)= -2,084; p<.05) y en la subdimensión de Conservación (3,11 vs. 3,27; t(260)=-2,132; p<.05). Asimismo, aparecen diferencias en competitividad, siendo los estudiantes de la universidad confesional quienes muestran la puntuaciones más altas (13,56 vs. 12,41; t(264)= -2,587; p<.05). Las puntuaciones en EPT son altas en los dos grupos, y aunque es mayor la de los estudiantes de la universidad confesional, las diferencias no son estadísticamente significativas (77,54 vs. 79,53). A diferencia de lo que sucedía con la carrera de Psicología, aparecen en quienes estudian Ciencias Económicas el Poder –que implica la importancia de tener estatus sobre las personas y los recursos– y la Competitividad. Gráfico 2: Puntuaciones medias de estudiantes de Ciencias Económicas por Universidad

3.3. Diferencias por Carrera de Estudio sin incluir Tipo de Universidad Comparando las Carreras de Estudio sin incluir el tipo de universidad (gráfico 3), los estudiantes de Ciencias Económicas enfatizan más que sus pares de Psicología las creencias asociadas a la EPT (78,52 vs. 74,28; t (520)= -3,579; p<. 001), la Competitividad (13,05 vs. 10,96; t(520)= -6,538; p<.001), la Conservación (3,20 vs. 2,95; t(520)= -4,600; p<.001) y la Autopromoción (3,44 vs. 3,05; t(520)= -6,655; p<.001). Quienes estudian Psicología valoran más las metas asociadas a la Auto-trascendencia (4,06 vs. 3,82; t(520) = 4,981; p<. 001). Estos datos ratifican los resultados obtenidos por Zubieta (2007), en los que las creencias de la EPT se asociaban a la Competitividad y a los

217


valores de Conservación y Auto-promoción y, a su vez, que este conjunto de creencias y valores estaban más presentes en estudiantes de Ciencias Económicas. El estilo competitivo es más fuerte cuando se sostienen más sólidamente valores de autopromoción y, en lo que respecta a carreras universitarias, las más convencionales son más elegidas por individuos que tienen una fuerte creencia de que el trabajo duro lleva a resultados positivos (Bond et al., 2004). Asimismo, el éxito (logro) aparece como uno de los elementos más importantes del materialismo que se asocia negativamente a la auto-trascendencia y positivamente a la auto-promoción (Kilbourne, Grünhagen y Foley, 2005). Gráfico 3: Puntuaciones medias en Valores por tipo de Carrera

4. Discusión

Se señalaba en la introducción que, dentro de la perspectiva psicosocial del trabajo, se buscaba indagar en los valores y en un conjunto de creencias asociadas al trabajo en población de jóvenes universitarios. Se hacía hincapié en las instituciones como agentes de socialización (Ruiz Quintanilla, 1991), en la denominada socialización para el trabajo –antes– (MOW, 1987). Se marcaba también que la elección de una carrera universitaria como indicador de futuro ocupacional que refleja diferentes patrones de interés, tal como lo establece Schein (1996) cuando da cuenta del anclaje profesional. 218


El estudio realizado arroja interesantes resultados y perfiles diferenciales, a la vez que contribuye a dar fuerza a algunas asociaciones encontradas en las investigaciones previas. En lo que hace a los perfiles de valores según el ámbito de la universidad en que los estudiantes realizan sus estudios, de manera esperable, se observa que la religión acentúa valores de conservación, ya que es en los estudiantes de la universidad confesional donde el conformismo, la tradición y la seguridad se destacan sobre otros valores. Sus comportamientos se sustentan en la aceptación de costumbres e ideas de la cultura tradicional: restringen aquellas acciones e impulsos que podrían incomodar o lastimar a otros, violar normas sociales, y se orientan hacia la armonía evitando conductas que podrían resultar innovadoras y quizás desestabilizantes. En lo que hace a ambientes de mayor secularización, como es el caso de los estudiantes de la universidad no confesional, hay mayor énfasis en valores de apertura al cambio que refieren al pensamiento independiente, la creatividad y la elección sobre la propia exploración y acción. El metaanálisis realizado por Saroglou, Delpierre y Dernelle (2004) muestra que es vasta la literatura empírica que relaciona religiosidad con distintos tipos de conservadurismo. Datos similares se encontraron en un estudio previo realizado con población adulta joven urbana de la ciudad de Buenos Aires (Zubieta, Mele, Casullo, 2006), a la vez que concuerdan con los resultados del primer estudio sobre valores y religión realizado por Schwartz y Huismans (1995). Asimismo, los autores marcaban como dato interesante el énfasis puesto por parte de las personas religiosas en el valor de Benevolencia pero no en el de Universalismo, indicando una mayor focalización de aquellos en el bienestar del endogrupo y la probable presencia de Favoritismo endogrupal y discriminación exogrupal en función de la religión, como señalan Jackson y Hunsberger (1999). Los resultados de la investigación que aquí se analizan muestran que, en términos de valores de autotrascendencia, los estudiantes de la universidad religiosa enfatizan más el valor de benevolencia, mientras que son los estudiantes de la universidad no confesional quienes mayor importancia dan al valor de universalismo. Respecto de la creencias asociadas al trabajo, evaluadas a través del constructo de Ética Protestante del Trabajo, éstas son más fuertes o tienen mayor presencia entre los estudiantes de la universidad confesional. Prevalecería más en este grupo una concepción del trabajo como obligación, que en el 219


marco de una orientación normativa del deber ubica a aquél como medio para alcanzar metas y la posibilidad de una autorrealización. Habría además una mayor desvalorización del ocio y de lo “no productivo”. Comparando a los participantes según sus carreras de estudio en tanto instancias de socialización para el trabajo, en los estudiantes de Ciencias Económicas priman valores que tienden a la Conservación y la Autopromoción, mientras que en los estudiantes de Psicología prevalece la Autotrascendencia. Los estudiantes de Ciencias Económicas enfatizan más que los de Psicología la importancia de ceder algunos objetivos y prioridades en beneficio de la armonía grupal –o social– junto con la seguridad y el mayor conformismo que aquello implica. Asimismo, estos valores de mayor conservación se apoyan en una preeminencia del individualismo reflejada en la necesidad de autopromoción a través de los valores de logro y poder. Por su parte, los estudiantes de Psicología dan mayor importancia a la auto-trascendencia que alude a la preocupación por el bienestar de los otros en general. Sidanius, Levin y Pratto (1996) sostienen que hay carreras o profesiones que atenúan las jerarquías, mientras que otras las refuerzan. Compararon estudiantes de psicología y abogacía y encontraron que los primeros eran más igualitarios que los segundos. Por su parte, Cheung y Kwok (2001) encontraron en su estudio orientaciones de mayor conservación entre los estudiantes de negocios, ingeniería y medicina. La relación de los valores de conservación con los de autopromoción –que hace énfasis en el logro y el poder– es coherente con los datos que dan cuenta de que parte de las actitudes relacionadas al Conservacionismo son el resultado de la motivación a dominar (Sidanius y Liu, 1992). En lo que hace a las creencias asociadas al trabajo, al igual que lo hallado en estudios previos tanto a nivel local (Zubieta, 2007) como transcultural (Zubieta, Filippi y Báez, 2007) es en los estudiantes de Ciencias Económicas donde se hace más saliente una concepción favorable a la idea de “trabajo duro”, desde una normativa más del deber que del derecho y con énfasis en la competitividad. Como muestran los datos de Bond et al. (2004), el estilo competitivo es más fuerte cuando se sostienen más fuertemente valores de autopromoción, a la vez que las ocupaciones convencionales son más elegidas por aquellos que tienen una fuerte creencia de que el trabajo duro lleva a resultados positivos. Por su parte, el éxito –logro– es un uno de los elementos más importantes del materialismo, que se asocia negativamente a la auto-trascendencia y positivamente a la auto-promoción (Kilbourne, Grünhagen y Foley, 2005). 220


De acuerdo a lo desarrollado en el marco teórico, la elección de la carrera se encuentra en íntima relación con el trabajo. En los estudiantes de Ciencias Económicas prevalece un enfoque individualista y competitivo del trabajo, orientado al logro y el poder, acorde con los modelos socio-económicos vigentes. A la vez, en los de Psicología aparecen valores de tipo trascendente, con una mirada hacia el bienestar de otros, evidenciando un fuerte contenido humanístico, propio de su ejercicio profesional. El trabajo aquí condensado forma parte de una serie de estudios que intentan aportar, a través de la información empírica y la discusión teórica de sustento, a la perspectiva del trabajo desde la psicología social. Los resultados presentados abren una serie de aristas interesantes desde las cuales pensar al trabajo, desde la elección ocupacional y el desarrollo de una carrera. En tanto análisis preliminar, más de carácter exploratorio que confirmatorio, los datos permitieron retomar una serie de conceptualizaciones que provienen de distintas líneas y que son sumamente interesantes para enriquecer la comprensión de la conducta de los grupos. En este sentido, se puede puntualizar que el modelo de Schwartz, como marco para abordar variables culturales, se ha establecido en la psicología de los valores como un modelo comprensivo transcultural estable capaz de predecir una serie de constructos externos, relacionados de manera significativa a conductas reales como: prosocial, antisocial, ambientales, políticas, de consumo e intelectuales (Zubieta, 2008). Las investigaciones de la última década indican a los valores con mayor poder explicativo que los rasgos de personalidad, como se desprende del estudio de Roccas et al. (2002) o de la investigación de Caprara y Zimbardo (2004), en el que se abordan distintas dimensiones de la conducta política, entre otras.

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LA MÚSICA COMO METÁFORA DE TRABAJO EN EQUIPO EN LA CAPACITACIÓN ORGANIZACIONAL

MARISA STEHLE

Introducción

En el presente trabajo se presentarán reflexiones relacionadas con el trabajo en equipo y la metáfora musical. Cómo a partir de experiencias vivenciales ésta puede ser utilizada para desarrollar el trabajo en equipo en las organizaciones. Nos encontramos en la era del conocimiento, esta requiere de un cambio de pensamiento, una “evolución” en cuanto a la visión del ser humano. En relación al cambio de paradigma, Covey (2005) nos dice que, en el fondo, sólo hay una razón muy sencilla de que haya tantas personas insatisfechas con su trabajo y de que la mayoría de las organizaciones sean incapaces de aprovechar el talento, el genio y la creatividad de su personal y no lleguen a ser organizaciones realmente grandes y duraderas. La razón es un paradigma incompleto de quiénes somos, de nuestra concepción fundamental de la naturaleza humana. Los seres humanos no son simples cosas a las que se deba motivar y controlar, sino que tienen cuatro dimensiones: cuerpo, mente, corazón y espíritu. Teniendo en cuenta esta visión holística, el nuevo concepto en capacitación no se limita sólo a la transmisión de conceptos o a facilitar procesos de mejora continua, sino que además está orientado a la prevención de la salud y la calidad de vida de las personas que forman parte de una organización, ya que el capital humano es un factor determinante para el éxito y el desarrollo organizacional. 225

MARISA STEHLE

Tal vez a pesar de los años transcurridos tendríamos que tener presente lo expuesto por Hegel (1802), acerca de la triple cualidad del trabajo: descubrirse uno mismo, descubrir la sociabilidad y transformar el mundo.

La metáfora musical

Compartir una actividad musical en el marco de la capacitación organizacional se convierte en un espacio de reflexión y aprendizaje diferente, basado en la experiencia e interacción de los asistentes, donde se utiliza la música como metáfora y analogía del funcionamiento de las organizaciones actuales. Para lograr una melodía armónica es indispensable el trabajo en equipo, la cooperación, la comunicación, la responsabilidad, dar lo mejor de sí, tener una actitud mental positiva. Poder experimentar el ser parte de una actividad musical permite tomar conciencia de la importancia de los aspectos mencionados en las organizaciones.

La música un camino hacia el desarrollo humano

En primer lugar se desarrollará el modelo planteado por Bruno Schlesinger de desarrollo humano a partir de la música y la relación de aspectos del trabajo en equipo desde el modelo orquestal tradicional. Schlesinger (1876-1962) nació en Berlín, en el seno de un apacible hogar de clase media judía en el que, según sus palabras, prevalecían la paz, la bondad y la decencia. Inició su carrera como director de orquesta en Colonia cuando aún no había cumplido los 18 años. De allí paso a Hamburgo, donde conoció a Gustav Mahler, con quien cultivó una amistad que influyó en su desarrollo como director de orquesta. Fue director de la Filarmónica de Nueva York. En 1957, ya octogenario publicó en Alemania el libro Von der Musik un vom Musizierem, donde expone los fundamentos de su ideario (Walter, 1961).

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El punto de partida del libro es la teoría pitagórica de la armonía de las esferas, revelación de una “música planetaria” primordial, experimentada como “una aventura del alma”. Schlesinger vincula esta concepción “idealista” con el dictum de Kant (“el cielo estrellado sobre mí y la ley moral en mí”) y admite que a través del vínculo Pitágoras-Kant comienza a entender más profundamente la esencia del arte de la música y su fuerza elemental sobre el alma humana. Otorga a la música no sólo una influencia decisiva sobre nuestra cultura, sino el carácter de “mensaje de altas regiones que nos exhorta a tomar conciencia de nuestro propio origen elevado”. Estas ideas provocan el escepticismo de algunos, a quienes Schlesinger invita a preguntarse por qué la música ha participado en casi todas las formas de ceremonias comunitarias en la vida de las naciones. Cuando aborda el tema de la interpretación musical, Schlesinger elabora su visión partiendo de la necesidad de desarrollar el “yo” del intérprete hasta los límites de su capacidad, para poder así tener éxito en la comprensión de “el otro”, el autor. Se requiere grandeza para entender y expresar la grandeza. Schlesinger habla del “cuerpo” y el “alma” de una interpretación musical, lo que, si bien es aplicable a toda interpretación, adquiere especial relevancia en la dirección orquestal, ya que considera que el “cuerpo” es el sonido producido por los instrumentos que impactan físicamente en la audición del oyente, en tanto que el “alma” es el significado musical y emocional que surge de la interpretación, en la que todos, director e instrumentistas, participan. En el caso de la orquesta se requiere sinergia psíquica y afectiva del grupo humano liderado por el director. Para Schlesinger la frase “mens sana in corpore sano” puede aplicarse figurativamente al hacer música: la corrección absoluta de la ejecución sonora equivale al cuerpo saludable, del cual el alma de la obra puede surgir en plenitud, libre de los impedimentos de las imperfecciones físicas. El director debe canalizar su esfuerzo a estimular cada signo de participación emocional de sus colaboradores, debe explorar y emplear hasta el máximo las capacidades de ellos, debe promover su interés, fomentar el avance de sus talentos musicales.

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MARISA STEHLE

El concepto de trabajo en grupo

Tomando el concepto de trabajo en grupo presentado por Peiró y Prieto (1996) como “la actividad colectiva orientada a la consecución de unos objetivos mediante el proceso de producción, cuya naturaleza es interactiva (cooperativa y coordinada) y que ofrece un resultado colectivo grupal”, donde cabe distinguir dos componentes: a) la tarea prescrita; y b) la ejecución real de esa tarea, podemos relacionar estos conceptos con lo expuesto por Schlesinger en relación al cuerpo y el alma de una interpretación musical. Para los autores mencionados, la tarea prescrita se ha de realizar bajo determinadas condiciones y mediante determinados procesos, la distribución y coordinación de los procesos entre los miembros y los estándares de calidad. Desde el modelo orquestal, los roles preestablecidos de cada ejecutante y la pieza musical a ejecutar (partitura) corresponderían a la tarea prescrita, en la ejecución real de esta tarea, es donde se dan unos procesos o mecanismos utilizados por los miembros del grupo para alcanzar al objetivo. Así esa actividad colectiva (o tarea real) que ejecutan los grupos se relaciona con una tarea prescrita por el mismo grupo o por un agente externo a él. Esta ejecución real de la tarea podemos relacionarla con el cuerpo y el alma de la interpretación musical planteada por Schlesinger. El trabajo grupal implica pues dos elementos: el diseño de las tareas que requiere su descripción y su distribución entre el grupo así como su coordinación (¿Qué tareas debe hacer quién?) y la actividad interactiva real (¿Cómo cada individuo ejecuta su tarea para conseguir la meta colectiva?). Leplat (1985) considera que la tarea prescrita es el objetivo a alcanzar bajo determinadas condiciones, denominándola “tarea”, mientras que la tarea real se compone de los procesos o mecanismos utilizados por los miembros del grupo, denominándola “actividad”. Así, el término “tarea” describe lo que hay que realizar y el término “actividad” lo ejecutado realmente. Tal como lo plantean Peiró y Prieto (1996), si la tarea está bien diseñada y el grupo la ejecuta ajustándose a lo prescrito se asume la no existencia de diferencias entre tarea y actividad. Según Leplat (1991), cuando existen diferencias éstas indican “insuficiencias”. En este sentido, el grado de ajuste/ desajuste entre la tarea y la actividad podría considerarse como un indicador de la eficacia del trabajo. 228


Steiner (1972) realiza una clasificación de las tareas grupales, y categoriza las tareas en función de tres criterios principales: la posibilidad de fragmentar una tarea en subtareas; la importancia de la cantidad o la calidad del rendimiento obtenido por el grupo; y la forma en que los recursos individuales han de combinarse para desempeñar la tarea grupal. El primer criterio se refiere a la posibilidad de dividir la tarea en subtareas que se asignen a diferentes miembros del grupo, así este autor distingue entre: 1) Tarea unitaria: aquella que no puede fragmentarse en subtareas. Son las tareas no-grupales, como por ejemplo leer un comunicado a un auditorio. Desde la metáfora musical de ensamble de percusión, es el momento en el que un percusionista hace un solo, mientras el grupo acompaña con la base rítmica. 2) Tarea divisible: aquella que puede fragmentarse en subtareas y asignarlas a miembros diferentes del grupo. Son las tareas grupales, como por ejemplo solucionar un problema en grupo, o elaborar un proyecto. Desde el ensamble de percusión, las tareas que cumplen cada una de las familias de instrumentos de percusión (tonos graves, medios y agudos) donde cada percusionista aporta su parte para llegar al ensamble grupal. El segundo criterio permite diferenciar las tareas en función de que su objetivo sea la cantidad producida por el grupo o la calidad de los resultados obtenidos: 1) Tarea maximizadora: implica producir lo máximo de algo o hacerlo con la mayor rapidez posible. Interesa más la cantidad que la calidad, por ejemplo vender seguros de vida. 2) Tarea optimizadora: implica producir algún resultado específico preferido/ valorado/ correcto. Interesa más la calidad que la cantidad, por ejemplo el veredicto de un jurado, el diseño de un automóvil, o el trabajo en una empresa de servicios. El tercer criterio se refiere a la forma más adecuada de combinar los recursos individuales que posee cada miembro del grupo, de manera que se cubran las demandas y requisitos de la tarea y aumente el rendimiento final obtenido por el grupo. Siguiendo este criterio, Steiner (1972) distingue cinco tipos de tareas:

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MARISA STEHLE

1) Tarea aditiva: requiere que las contribuciones de los miembros se sumen, por ejemplo generar ideas innovadoras para solucionar un problema. 2) Tarea compensatoria: aquella que requiere una decisión grupal del promedio de las soluciones de los miembros, por ejemplo estimar el riesgo de una inversión económica, determinar el número de asistentes a un mitin, o estimar la cantidad de tiempo para apagar un incendio. 3) Tarea disyuntiva: consiste en que el grupo seleccione un juicio específico a partir del repertorio de juicios de los miembros individuales, por ejemplo la decisión del equipo directivo de una empresa de implantar un curso de formación para mandos intermedios. 4) Tarea conjuntiva: requiere que todos los miembros del grupo actúen al unísono, por ejemplo el concierto de una orquesta sinfónica. 5) Tarea discrecional: son aquellas en las que el grupo puede decidir cómo llevarlas a cabo, por ejemplo el grupo musical puede decidir qué ritmo elegir para llevar adelante un ensamble de percusión (rumba, candombe, batucada, etc.). Steiner (1972) combina los tres criterios para clasificar y caracterizar cada tarea. Por ejemplo, la tarea de tirar de una cuerda en una competencia deportiva por un grupo es: unitaria, maximizadora y aditiva, mientras que jugar un partido de fútbol es divisible, optimizadora y conjuntiva.

Las 7 “leyes” del trabajo en equipo desde la metáfora musical.

1 - Ley de la Melodía El trabajo en equipo es unión en las acciones enfocadas hacia una “melodía”, un objetivo que se comparte entre todos. Aunque cada uno toque su parte, todos conocen la melodía.

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2 - Ley de la Cooperación Nadie que quiere hacer algo importante lo hace solo. La cooperación genera ideas, más recursos y más energía. Tocar a destiempo no sirve, tocar solo tampoco. En la música clásica hasta el solista debe cooperar con el director y con la orquesta. 3 - Ley de la Responsabilidad Compartida El líder guía pero los equipos comparten la responsabilidad por alcanzar las metas. Por encima de la participación individual, está la responsabilidad por el éxito grupal 4 - Ley de la Comunicación Interna La agilidad del equipo depende de su comunicación interna. Los equipos de trabajo eficientes tienen una cultura común de comunicaciones claras y confiables. Para que una orquesta suene afinada, los músicos tienen que comunicarse y escucharse. 5 - Ley del dar el 100% Cada miembro del equipo sabe que tiene que dar lo mejor de sí. El líder tiene que conocer los talentos y habilidades de cada integrante del equipo. Si el violinista ocupa el lugar del pianista, es difícil que la música sea buena. 6 - Ley del aporte personal En un verdadero equipo de trabajo, todos cuentan. En una orquesta cada músico sabe que su parte es importante, aunque parezca mínimo su aporte vale mucho. 7 - Ley de la Efectividad El éxito del equipo está relacionado con tener conciencia de la eficacia (aptitud) y confianza en nosotros mismos (actitud). Para que una orquesta suene armónica, es necesario que cada músico toque con su mejor actitud, aptitud y confianza en sí mismo.

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La importancia de la efectividad grupal

Peiró y Prieto (1996) plantean que el interés de las organizaciones por el estudio de los grupos está relacionado con el concepto de productividad, efectividad o resultados. Sin embargo, existe muy podo acuerdo en la definición de la efectividad grupal (Hackman y Oldham – 1980, Mc Grath 1984 – entre otros ¿no hay trabajos más actuales para citar?). (son los que aparecen en el texto de Peiró y Prieto) El interés que despierta esta problemática es elevado y suele constituir un tema de referencia en casi todos los manuales dedicados a los procesos psicosociales o a la dinámica grupal. Cabría suponer que si la tarea está bien diseñada y se ejecuta ajustándose a lo prescrito, se asume la no existencia de diferencias entre los objetivos y los resultados y por lo tanto se puede decir que el grupo ha sido eficaz. En este sentido el grado de ajuste entre la tarea y los resultados será un indicador de la efectividad del trabajo grupal. Otra cuestión importante es la relación de la eficacia con la eficiencia. Tanto si hay eficacia únicamente o se combina eficacia y eficiencia, se consigue el objetivo. La diferencia está relacionada con el “procedimiento” utilizado en el desempeño de la tarea y los recursos empleados para ello. Al ser eficiente, el grupo reduce al mínimo los costes derivados de la ejecución de la tarea, consiguiendo el objetivo sin sobrecargas adicionales. Krech (1978) señala que la eficacia de un grupo es una variable multidimensional cuya medida varía según la naturaleza del grupo. En esta línea de argumentación, este autor distingue grupos en los que la medida de la eficacia es la productividad (número de unidades producidas), otros en los que se mide por la satisfacción que produce (satisfacción con la decisión tomada por el grupo) y grupos creativos en los que la efectividad depende de lo creado (ideas producidas) o bien la intensidad de la emoción que provoca en los miembros del grupo (sentimiento de pertenencia la grupo). Por otro lado, un elemento que influye sobre la efectividad obtenida por el grupo es el entorno organizacional en el que se encuentra (por ejemplo: sistemas de recompensas, de información y de formación de la organización). En este sentido, un buen resultado puede depender tanto de la ejecución del grupo como de la adecuación de las variables del entorno de forma que faciliten es ejecución. 232


El desempeño hace referencia al modo en que el grupo ejecuta su tarea, no tanto al producto del trabajo, sino más bien al proceso mediante el que el grupo consigue ese producto y las estrategias que utiliza para aprovechar y optimizar sus recursos técnicos y humanos. El desempeño hace referencia a la actividad del grupo más que a su resultado. Es necesario insistir en el hecho de que la efectividad grupal hace referencia tanto al desempeño como a los resultados alcanzados por el grupo.

El Liderazgo secreto en el trabajo grupal

Henry Mintzberg (1998) realiza una analogía entre las funciones de un Director de Orquesta y las de un Gerente de una organización. El Director de una orquesta brinda una imagen de control, se encuentra solo en el podio frente a un número de profesionales maestros al igual que un CEO en una típica reunión de Directorio1 Luego de analizar el comportamiento del Director de la orquesta Sinfónica de Winnipeg, Mintzberg encontró que Bramwell Tovey no respondía a una imagen paradigmática, a una regla absoluta, sino que su acción se basaba a una regla práctica que llamó “El Liderazgo Secreto”. El liderazgo o dirección secreta significa manejar, gerenciar como un supervisor de primera línea en lugar del posicionamiento de un ejecutivo distante que solo dirige, planifica y controla. La manera de un director de orquesta que realmente funciona es inspirando a los músicos en lugar de autorizarlos o dirigirlos. Los músicos, al igual que el trabajador de la era del conocimiento son profesionales que no necesitan dirección puntual. Ellos saben lo que deben 1. Se considera CEO a los directivos con cargo más alto en una organización; el Presidente, el Gerente General y los Directores de las distintas áreas. Es un término utilizado en el medio empresario aunque también puede llamarse “Alta Dirección”. En las empresas, la Alta Dirección forma parte del Comité de Dirección o Comité Ejecutivo que se reúne con una frecuencia determinada y marcan la línea estratégica a seguir por esa Compañía. Las siglas provienen del anglicismo Chief Executive Officer, que en los países de habla hispana se denomina Presidente e informalmente “el Número 1”.

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hacer y cuándo hacerlo. Necesitan la energía que los ayude a hacerlo y ese es el papel fundamental del Líder Secreto que actúa en forma reservada, discreta, no para exigir una obediencia, sino para facilitar una ejecución inspirada. Pasamos a describir una escena puntual de ese líder secreto en el lugar de director de orquesta: - Un grupo de 70 profesionales, maestros, se encuentran sentados en sillas, en filas perfectamente alineadas, terminando de afinar sus instrumentos. - Saben profundamente lo que tienen que hacer, se han preparado para ello. - Se han entrenado como solistas y en ese momento compartirán sus habilidades. - Tic, Tic, Tic…, con simples golpecitos de su batuta sobre el podio el Director de una Orquesta Sinfónica llama la atención, invita al grupo a prepararse para ejecutar, en conjunto, la pieza seleccionada. - La audiencia selecta se encuentra expectante. - La respuesta del grupo es unísona. Silencio. - Se presupone que las funciones del Director serán: coordinar, dirigir, controlar, la popular imagen del Líder ejerciendo el control, el cargo con autoridad. - El equipo de maestros lo seguirá en respuesta a la dirección que le imprima el Director. - Subordinación y obediencia a la demanda del Director, del equipo y de la partitura. - Si bien ejecutan en conjunto, en realidad cada uno toca solo. Están controlados primariamente por las expectativas personales de sus profesiones, de su arte. - Provienen de diferentes culturas, poseen diferentes expectativas de acuerdo a sus valores profesionales, a su educación, formación, a la práctica de la ejecución y a las creencias que fueron formadas durante muchos años.

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- El instrumento no sólo identifica a cada maestro, cada profesional, también lo distingue en el grupo. - Saben lo que tienen que hacer y lo hacen en el momento oportuno. - Un movimiento justo del Director, se detienen. - Un movimiento justo del Director, comienzan nuevamente. Bramwell Tovey (1998), director de la orquesta Sinfónica de Winnipeg, opina sobre la imagen brindada por el ritual mencionado. Así lo expresa: “Realmente el tiempo es una de las pocas cosas que puedo controlar.” “Me siento como entrenador que también toca.” “Me arremango en los ensayos para prepara la ejecución en público.” “No estoy para mejorar las habilidades básicas de los músicos.” “Estoy para ayudarlos a coordinar esas habilidades dentro de la voz de la sinfonía.” “Me preocupo por la audiencia.” “Me preocupo por la preparación anterior, por el soporte de la comunidad.” “Coordino los arreglos artísticos previos.” Realmente el autor opina que el liderazgo secreto individual, grupal y organizacional no es fácilmente identificable, pero es más importante que un liderazgo evidente, es crítico el funcionamiento de cada profesional en el éxito del conjunto. Los líderes necesitan motivar a su gente para que a través de la energía que se transmite al equipo, a la orquesta, la misma se energice para ejecutar la pieza musical o el proyecto de negocios de la mejor forma posible. El papel del Director se convertirá en el de un facilitador, y el escuchar y actuar en consecuencia, en su activo más importante. Desde la organización, los Gerentes deben trabajar con los equipos proporcionando un feedback positivo, constructivo y, lo más importante, dando ayuda y protección. El autor observó también que un líder se parece más a una enfermera de una sala de guardias de un hospital que a un ejecutivo distante al tope de la pirámide. El papel crítico del líder se convertirá en gerenciar los límites. Dentro de la organización, de la unidad, el Director proporcionará al equipo el tiempo, el espacio, la ayuda, la protección y las herramientas necesarias y adecuadas. Gerenciar sin un entendimiento profundo e íntimo de lo que se está gerenciando es una invitación a la discordia. 235

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Circulo de Percusión, vivenciando la actividad grupal

Una dinámica en capacitación innovadora, creativa y sinergética, que en las organizaciones se utiliza como metáfora para mejorar el funcionamiento de las mismas, por su metodología única requiere concentración, trabajo en equipo, comunicación, creatividad y liderazgo de parte de todos los participantes. El ritmo es un lenguaje universal que atraviesa todas las barreras sociales y culturales, está presente en cada uno de nosotros, por eso todos pueden participar. Los participantes están inmersos en un ambiente nuevo donde los roles tradicionales y las habilidades son reemplazados por una nueva escena de la cual forman parte los sonidos y el manejo del ritmo, lo cual es todo un desafío. Desde comienzos de la historia, la música y la danza han funcionado como elementos que unen a los individuos en pueblos y comunidades, son el principal elemento de ceremonias y reuniones que por siglos han creado interacciones significativas, inspirando el espíritu comunitario, la producción y la creatividad. La cultura del “compartir” es lo que generan los tambores, donde el todo es más que la suma de sus partes, logrando una sinergia grupal. Lo importante es el respeto por el otro, el “escucharse”, esto facilita una buena comunicación a partir del ritmo. Esta experiencia es efectiva porque nos ayuda a hablar sobre los desafíos tradicionales, las barreras en el trabajo en equipo, los roles, la participación, por caminos no tradicionales. Al mostrar a los grupos cómo pueden trabajar juntos eficazmente, utilizando la percusión como metáfora se reconoce fácilmente la importancia de la cooperación. El círculo de percusión permite estimular el aporte creativo de cada uno de los miembros del grupo, como así también el fenómeno de alineamiento, mencionado por Peter Senge (1994), que ocurre cuando un grupo de personas funcionan como una totalidad. Si un equipo logra mayor alineamiento, surge una dirección común y las energías individuales se armonizan. En el círculo de percusión, las personas aprenden la armonía del trabajo en equipo, el grupo aprende el valor de la contribución personal. 236


La calidad de la música producida en eventos como estos no está basada en la experiencia rítmica de los participantes, sino en la calidad de relación con los otros participantes del círculo. Después de cinco años de experiencia en la coordinación de círculos de percusión en organizaciones, podemos decir que los equipos que viven esta experiencia ya no son los mismos. El aprendizaje se hace tangible en el resultado final, al cual acceden sólo si pueden percibirse como equipo, donde todas las partes son importantes, y cada una de ellas cumple una función particular para lograr el objetivo común.

Diferencias entre monofonía y polifonía para convivir con la diversidad

La monofonía es la forma musical en que varias voces –o instrumentos musicales– siguen la misma secuencia sonora, cantando al unísono. La polifonía es la forma musical en la que varias voces o instrumentos ejecutan en forma simultánea distintas secuencias musicales, en diferentes gamas de alturas de frecuencias, cada una de las cuales se denomina “parte” (Melgar y Larrimbe, 1949). Este convivir con la polifonía (o diversidad) nos lleva a pensar que el indicio del respeto es una señal que nos recuerda la necesidad de honrar otros modos de entender, de conocer y de vivir sin desacreditarlos (Krynski, 2005), y que también garanticen la ley del mantenimiento de la paz que promueve el orden y la diversidad. El contexto organizacional derivado de la globalización es cambiante y lleno incertidumbre, por ello los miembros de una organización deben tener la capacidad de resolver problemas, trabajar en equipo, convertir la adversidad en crecimiento. Estas dinámicas de capacitación enfrentan al sujeto con un mundo nuevo, “La Música”, lo cual es todo un desafío que permite desplegar el talento, la creatividad y la innovación por parte de los participantes, donde la interrelación entre ellos es fundamental para lograr la “Armonía del trabajo en equipo” y para alcanzar un objetivo común.

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Charles Handy (1997) nos dice que es comprensible que nos sintamos muy inseguros en lo referente al futuro, donde lo que encuentra tan apasionante en medio de toda esta incertidumbre es que el futuro no esta previamente ordenado, lo más emocionante es que podemos darle forma. Así como hace muchos años atrás los pueblos negros en su condición de esclavos en EE.UU. utilizaron la música como una muestra de la capacidad de resiliencia (capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad) creando en duras situaciones de trabajo los Gospel o Spirituals para sobrellevar la situación que atravesaban, hoy acercar el mundo de la música a las organizaciones permite el desarrollo integral de las personas, en el terreno de la creatividad, la imaginación, basados en la práctica de relacionar, lo que nos lleva la desarrollo del pensamiento complejo. La música es el terreno de la complejidad y nos sirve como analogía al nuevo paradigma de pensamiento a nivel organizacional, donde lo fundamental es que logremos hacer relaciones entre disciplinas, ampliando nuestra visión, motivarnos a realizar viajes sonoros en los cuales activemos nuestro coraje para desarrollar otros modelos de pensamiento, tomando a nuestras disciplinas como un “Arte”.

Bibliografía

Covey, S. (2005). El 8º hábito. Buenos Aires: Paidós. Gelaf, G. (2004). Capacitación y desarrollo organizacional. Ficha de cátedra, Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA. Handy C. (1997). Repensando el futuro. Buenos Aires: Norma. Hegel, G.W.F. (1802). El sistema de la eticidad. Buenos Aires, Editorial Quadrata (2006). Krech, D. (1978) Psicología Social. Madrid: Biblioteca Nueva. Krynski, M. (2005). Ver para crear. Buenos Aires: Grafos XXI. Melgar E. y Larrimbe C. (1949). Cultura musical. Buenos Aires: Kapelusz.

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Mintzberg, H. (1998). “Covert Leadership: Notes on Managing Professionals”. Harvard Business Review. Peiró, J.M. y Prieto, F. (1996). Tratado de Psicología del Trabajo. Madrid: Síntesis. Rosti F. (1985). Música maestri. Il direttore d’orchesta tra mito e mestiere. Milán: Giangiacomo Feltrinelli Editore. Senge, P. (1995). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica. Steiner, I.D. (1972) Group process and productivity. New York: Academic Press. Walter, B. (1961). Of Music and Music-making. Nueva York: W.W. Norton & Company Inc.

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LA CAPACITACIÓN: HERRAMIENTA PARA EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN

MARÍA FLORENCIA TROTTA Y MARÍA CAROLINA CEBEY

¿Qué es la capacitación?

“La educación constituye así algo parecido a una obra de arte colectiva que da forma a seres humanos en lugar de escribir en papel o esculpir en mármol.” Savater, 1997: 91

Los mercados globales son cada vez más exigentes y competitivos. Al referirse al contexto externo, Filippi (1998) sostiene que en pocos años, y prácticamente en la totalidad del mundo occidental, estamos asistiendo a modificaciones sustanciales a nivel de crecimiento económico, reestructuración de algunos sectores básicos, aumento irregular de todo tipo de costos, variación en las actitudes y valores de las nuevas generaciones. Esto, lógicamente, repercute en la gestión de las organizaciones. Cada país, cada sector, cada organización son diferentes en lo que refiere a la explicación de por qué unas organizaciones son eficaces y otras no. Si bien con diferentes matices, en el fondo, y en la gran mayoría de los casos, se repite una problemática de adaptación o falta de adaptación al cambio: circunstancias nuevas suponen nuevos enfoques y un proceso de modificación de estrategias y estructuras para asegurar la rentabilidad y supervivencia organizacional. 241


Desde esta perspectiva, cuando en las organizaciones se plantea una capacitación, por un lado lo que se pone en juego es la forma difundir conocimientos, promover su aplicación para obtener mejores resultados en la consecución de la tarea y generar los cambios necesarios para continuar compitiendo en el mercado. Por otro lado, se evidencia una necesidad: las personas buscan capacitarse para crecer personal y profesionalmente.

Las funciones de la capacitación

En términos de Blake et al. (2001), la función de la capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que se necesita que hagan, y si bien es cierto que muchas veces este problema se ha resuelto de manera informal, cada vez es menos posible que esto suceda de forma totalmente satisfactoria. Esperar que esta situación se resuelva por sí sola no es deseable, ni conveniente. En consecuencia, la capacitación es una función intermedia que hace posible los logros de la organización; es un proceso que apunta a que quienes trabajan lo hagan con la excelencia que se requiere. Al mismo tiempo, se trata para el autor de una herramienta de la gestión organizacional (Blake, 1987), en tanto consiste en un recurso para producir modificaciones que se propone la organización. De acuerdo a lo mencionado, cuando hablamos de capacitación nos referimos a una necesidad de aprendizaje, de a la modificación de un comportamiento: conocimientos, habilidades y/o actitudes. Pero estos tres tipos de aprendizaje –conocimientos, habilidades y actitudes– requieren diferentes modalidades de actividades para su logro: naturalmente, es diferente la manera de plantear un conocimiento de lo que se requerirá plantear para el desarrollo de una habilidad o, aún más disímil, de aquellas actividades que estén destinadas a estimular una actitud, ya que estás últimas corresponden a los aspectos más profundos y no tan visibles de la personalidad. El aprendizaje comprende una modificación del sujeto que aprende. No hay una transmisión efectiva si no se consideran los aspectos vinculados con los fenómenos motivacionales; podría decirse que no hay aprendizaje si no hay curiosidad, búsqueda, interrogantes, falta, involucramiento.

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En este sentido, Blake (1987) destaca que la motivación es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de un compromiso en el aprendizaje. Sin este requisito el aprendizaje tendrá pocas posibilidades de éxito. Se trata, por lo tanto, de una tarea, un trabajo, y como tal requiere el uso de energía, de esfuerzo. Con una mirada similar, Senge (2006) postula que las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. Y si bien el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, es impensable el segundo sin el primero. Comprender la capacitación como un aprendizaje nos lleva a definirla como la parte de la educación de los adultos que se vincula con su trabajo. Metafóricamente, para Blake, Artus y Barreto (1990) esta educación se parece más a los procesos agrícolas que a los industriales. Estos últimos son de naturaleza cierta: dada una materia prima, sujeta a determinadas condiciones, produce un resultado más o menos conocido y probablemente sea ese el resultado esperado. En el caso de la educación como proceso agrícola, en cambio, esto no es así. Primero, porque influyen otras variables –como el clima, entre otras– y luego, porque en el resultado habrá una diferencia que uno debe aceptar. Aquí la tolerancia a la diferencia es mayor que en los procesos industriales, y es en este sentido que el educador –capacitador– se asemeja al agricultor: crea ciertas condiciones para que la gente desarrolle un comportamiento que no controla. Por lo tanto, la funcionalidad de la capacitación puede ser entendida como el brindar a una persona o un grupo las herramientas para que pueda desempeñarse con el mayor éxito en su puesto; y, además, hacer que el perfil se adecue a los conocimientos, habilidades y/o aptitudes requeridos en el actual contexto. De ello se desprende que la capacitación debe estar siempre en relación con el puesto o con el plan de carrera, al tiempo que no puede disociarse de las políticas generales de la organización: siempre deberá tener en cuenta su visión, su misión y sus valores. Por último, y a modo de síntesis, según Blake (1987) la capacitación debe asegurar que lo que se enseña: - Responda a una necesidad; - Sea aprendido;

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- Sea trasladado a la tarea; y - Se mantenga en el tiempo.

La importancia de las necesidades de capacitación

De acuerdo con lo ya desarrollado, la capacitación no constituye un fin en sí misma, sino un medio del que se vale la conducción para dar respuestas estructuradas a necesidades de conocimiento, habilidades y/o actitudes. Para que la misma dé buenos resultados, es necesario que esté de acuerdo no sólo con las necesidades y capacidades de aprendizaje del participante, sino también con los requisitos específicos y las prácticas de la organización en que éste trabaja. Y esto sin olvidar que, dada su calidad dinámica, debe atender a las necesidades presentes y futuras. En términos de competencias laborales, la necesidad se determina de acuerdo con la distancia entre lo que el trabajador sabe, es y hace y lo que, para el cumplimiento de sus objetivos, la organización significa como lo que se debería saber, hacer y ser. Podemos, entonces, definir a las necesidades de capacitación como el reconocimiento de aquello que impide y/o dificulta el logro de los objetivos de la organización y que es atribuible al personal. Esto nos obliga a desmitificar a la capacitación como una panacea y desterrar la tendencia de “capacitar por capacitar”: los planes constituyen un medio para la consolidación del potencial humano y el de la organización. En ningún caso una gestión cuenta con la totalidad de los recursos que requiere: siempre existe una diferencia entre lo que se necesita y lo que se tiene (Blake, Artus y Barreto, 1990). De todas las cosas que componen esa distancia, la conducta de los sujetos merece un tratamiento especial: está ligada a las características asimétricas del comportamiento humano. Así, el problema de mantener la brecha dentro de una zona razonable compone un espacio de gestión de los responsables de la organización. Esta brecha es uno de los factores más dinámicos y volátiles de la problemática organizacional. Al decir de estos autores, constantemente: - Se agranda: con la innovación, con la crisis, con los cambios, con la evolución del contexto, con la obsolescencia de las máquinas y los 244


productos, con la aparición de competidores, con la evolución de las expectativas sociales o con el simple hecho del paso del tiempo. - Se achica: sólo con el desarrollo de las personas, con el aprendizaje. Sería un error pensar que esto sólo se da en los períodos de crecimiento: las etapas de achicamiento o reducción son tan exigentes, si no más, que las de expansión. Algunos puntos que muestran el mecanismo de modificación son (Blake, 1987): - Problemas de aprendizaje: no todas las necesidades de capacitación planteadas por la organización son tales. Es probable que la organización deba responder a estas demandas a través de otras estrategias. A modo de ejemplo, podría darse que un grupo de empleados no realice eficazmente su tarea y que ello no se deba a la falta de conocimiento respecto de las técnicas a utilizar, sino que no se encuentren motivados para la ejecución de las mismas. En tal caso, no se trata de una necesidad de aprendizaje de nuevos saberes. Antes bien, habrá que replantear el estilo de comunicación y los modos de motivación que el staff está implementando. Este problema de la diferencia entre lo que se tiene y lo que se necesita como proceso que es, reconoce dos variables. Por un lado, se encuentran aquellas variables internas de la organización, propias del sistema. Pero por otro lado, también pueden existir variables externas a la organización; éstas son propias del contexto. En relación con la pregunta acerca de qué es una necesidad, Blake, Artus y Barreto (1990) argumentan que nos encontramos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida por las organización no se desempeña con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla de los conocimientos y/o habilidades requeridas para su ejecución en dicho nivel. Por lo tanto, las necesidades de capacitación pueden agruparse en tres grandes conjuntos: - Por discrepancia: Carencia o insuficiencia de conocimientos, habilidades y/o actitudes. Implica aceptar que las cosas no se hacen como se esperaba y se podrían hacer mejor. La limitación de esta necesidad consiste en que si no se acepta la discrepancia, el sujeto no estará motivado y no habrá aprendizaje. En el caso contrario, tal aceptación operará como impulsor del proceso educativo.

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- Por cambio: Modificaciones en la manera de hacer algo. Se relaciona con los avances tecnológicos, las necesidades de lograr cierta calidad o nuevas disposiciones legales y/o reglamentarias. Y los cambios suelen generar resistencias. No obstante, si la organización logra la participación en ellos, si bien no resuelve el problema del educador ante tales resistencias, al menos lo alivia bastante –todo lo que se haga será estéril si la organización falla en su participación en los aspectos señalados. - Por incorporación: Nuevas tareas, actividades y/o creación de un puesto. Implica la necesidad de un nuevo aprendizaje para que las personas desarrollen esta nueva actividad. Dado que todos los días hay algo nuevo que nunca hicimos y debemos hacer, aquí también aparecen las mismas resistencias que se presentan en las necesidades por cambio. Pueden surgir las reacciones de rechazo de los más conservadores o el exagerado entusiasmo de los aficionados por las innovaciones. Por supuesto, todos los aprendizajes requieren de un campo motivacional positivo. Mientras lo favorezcan, las novedades son y deben ser aprovechadas por los capacitadores; pero no debe confundirse el atractivo de lo novedoso con la voluntad de aprender. De acuerdo con Blake (1987), la necesidad debe poder expresarse indicando al menos: - Qué situación justifica que se haga una acción de capacitación; - Qué es lo que se quiere lograr; - Qué cosas que hoy no pueden hacer, harán las personas con lo que aprenderán, indicando el valor de ello; - Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las acciones que modificarán la situación en el sentido deseado. Por último, conociendo la necesidad estamos en condiciones de comenzar a plantear el diseño del proyecto. A continuación se desarrollarán las fases o pasos requeridos para la elaboración de un proyecto de capacitación.

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El proceso del proyecto de capacitación

Para Pain (1999), un proyecto de capacitación comienza con la formulación de la demanda por parte de un contacto o cliente, demanda que será necesario registrar cuidadosamente. La función principal de esta etapa es consignar y verificar la primera formulación para llegar a clarificar y definir la misión del consultor o capacitador. El autor destaca que el análisis de esta formulación, a veces rudimentaria, tiene una importancia capital, ya que es el momento de proveerse de los medios necesarios para garantizar el éxito del conjunto del proyecto. Aquí se obtienen elementos útiles para una decisión previa, relativa al compromiso del consultor. De este modo, se podrán detectar los diferentes aspectos de la situación, la posibilidad de proponer una solución viable y decidir en consecuencia: ya sea que se consideren reunidas las condiciones necesarias para tratar el problema tal como ha sido detectado, o bien que se indique al cliente cuáles son las condiciones deseables para asumir el compromiso. Por otra parte, Cairo (1998) menciona que el éxito de un programa de capacitación depende, en gran medida, de la propiedad con que la necesidad a ser satisfecha haya sido identificada, analizada y evaluada; y que, posteriormente, se utilicen los métodos y técnicas más adecuados para satisfacerlo. Un plan de capacitación no debe consistir en una yuxtaposición de partes –objetivos, contenidos, actividades, etc.–, sino que debe ser una combinación armónica de elementos que sólo adquieren sentido en relación a su conjunto (Gore, 1996). Blake et al. (2001) manifiestan que la gran ventaja del diseño reside en que garanticemos que lo que se haga responda a una necesidad: a la necesidad de los individuos en el momento de la acción y en el contexto de la organización y la situación del mercado en que se encuentren. Siguiendo a este autor, el diseño educativo es un “traje a medida”; y cuando sostenemos esta faceta “artesanal” estamos no sólo enfatizando la necesidad de la organización en su conjunto o de los individuos destinatarios de la actividad: más aún, estamos diferenciándolo de la “lata” –aquellos diseños desarrollados de forma cerrada y para tratar un cierto contenido con independencia de la situación en la que serán administrados. 247


La “medida”, entonces, refiere a la adaptación a la circunstancia singular que da origen al proceso de diseño. Según Gore (1996), el diseño es la planificación de la actividad de capacitación, partiendo de una configuración global de la cual se irán diferenciando los diversos componentes. El diseño pone de manifiesto la necesidad de mantener una coherencia interna –la relación de las partes entre sí– y una coherencia externa –la relación del plan con la demanda a la que responde y con otros programas de capacitación–. Si uno de los elementos desentona, rompe la armonía del diseño. Al mismo tiempo, Blake et al. (2001) advierten que el diseño no es una actividad aislada, sino que forma parte de la “familia” de procesos que son indispensables para que se produzca el fenómeno del aprendizaje en el campo de la capacitación. Esto hace que el diseño ocupe una esfera muy particular y especialmente importante, ya que vincula a todas las otras acciones. A continuación se desarrollan las fases o pasos del diseño del proyecto. 1. Diagnóstico: Detectar la necesidad y ‘achicar la brecha’ Blake (1987; 2001) destaca que uno de los primeros pasos del diseño se refiere a la detección de las necesidades y su respectivo análisis. Se deberá vincular el aprendizaje con los procesos organizacionales, con su cultura, con sus respectivos valores y creencias. Esto permitirá predecir las acciones que deberá encarar el capacitador. Así, podrá imaginar los caminos para maximizar las posibilidades de aplicación en la tarea de lo que se busca que se aprenda, de lo que se busca estimular en las personas. Aquí el acento no recae sólo sobre el aprendizaje en sí, sino también en que éste se traduzca en una trabajo diferente y superior –efectivo. El nivel diagnóstico, entonces, tiene por fin la detección de necesidades –no siempre explícitas– de capacitación en una organización (Gelaf, 2000). Como ya hemos referido, ello supone el análisis de la cultura organizacional, lo cual implica el relevamiento y la explicitación de la misión organizacional, sus objetivos y sus políticas. Es decir, se trata de conocer el funcionamiento de la organización en general y, específicamente, del sector en que las necesidades hacen emergencia. O, lo que es lo mismo, de la recopilación de datos –todos aquellos elementos de la organización– que puedan ser tomados por el capacitador como punto de partida para el diseño. En términos de Aiscar (s/ref.: 3), “El Formador deberá entonces observar, indagar, interpretar antes que validar o formalizar”.

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En algunas organizaciones, el diagnóstico arroja programas de capacitación para provocar cambios en diferentes áreas y niveles. Algunos de éstos, denominados “programas de masa crítica” (Gore, 1996), establecen cuáles son los sectores y/o individuos a los cuales la acción debe ser dirigida y qué tipo de recursos son necesarios para ello. Muchos de estos programas se traducen en un catálogo, que es un conjunto de alternativas disponibles para diferentes áreas o niveles. La etapa diagnóstica es esencial para procurar la eficacia de aprendizaje. En este sentido, no puede iniciarse una capacitación para comunicarse mejor, trabajar en equipo o descentralizar las decisiones solamente porque algún gerente tiene “buenas intenciones” (Gore, 1996). Sólo debe diagramarse el diseño del proyecto si existe una necesidad; y los primeros que deben estar convencidos de ésta son los jefes, ya que, de no ser así, no habrá cambio alguno.

Objetivos

Evaluación

Tiempo

Recursos

Contenidos

Actividades

Componentes de un diseño. Fuente: Gore, 1996 2. Plan de capacitación: diseño educativo Una vez superada la etapa diagnóstica –es decir, cuando se ha detectado y definido la necesidad de capacitación–, han de tomarse decisiones que lleven

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al desarrollo de estrategias para atender la satisfacción de las demandas. El diseño, entonces, puede entenderse como el conjunto de pasos y medidas en la elaboración de una estrategia: la coordinación y producción de una respuesta educativa capaz de anticipar lo esperado en el proceso de aprendizaje y de adecuar acciones tendientes a tal fin. Diseñar, entonces, es definir de antemano los componentes de las actividades. Esto asegura que el proyecto se adecue a los participantes; garantiza mantener una calidad constante y permite la transferencia a otros instructores, ya que no siempre quien diseña es el que dirige o ejecuta el proyecto. Además, el diseño permite: brindar mensajes coherentes; controlar el uso del tiempo; anticipar las fallas; evitar la monotonía y/o el abuso de métodos o actividades; y, por último, coordinar y aprovechar los recursos. A partir de la modalidad de aprendizaje, el diseño puede dividirse en Blake et al (2001): 1- Diseño de actividades presenciales; 2- Diseño a distancia (módulos, e-learning); 3- Diseño de actividades en el puesto. En este marco, las pautas de acción orientadas a las metas perseguidas funcionan como un conglomerado integral de elementos que delimita un camino, entendido como el punto de partida y el punto de llegada a la vez (Blake et al, 2001), al tiempo que el medio óptimo –al menos potencialmente– de tránsito del recorrido. O, lo que Gore (1996) denomina “Componentes del diseño”: a) Objetivos: Expresado en términos coloquiales, los objetivos generales evidencian el “para qué” de la actividad (Blake, 1987). Son enunciados que delimitan los resultados esperados y operan como guías de acción (Gore, 1996) tanto para el diseñador o coordinador como para el participante (Blake, 1987). Señalan el beneficio deseado, asequible a través del esfuerzo invertido en el acto de aprendizaje. Paralelamente, pronuncian aquello que se quiere evitar. En una instancia posterior, los objetivos organizacionales deben ser depurados y reformulados para su transformación en objetivos específicos: aquellos indicadores operacionales que se traducen en tareas concretas que conduzcan al participante al logro del objetivo general. 250


Según áreas de competencia, los logros esperados se vinculan a: - Ser: actitudes y emociones; - Saber: conocimientos; - Hacer: habilidades y hábitos para el trabajo; destrezas; uso de herramientas específicas. b) Tiempo En combinación proporcionada con los objetivos, los programas de capacitación deben contemplar el factor temporal para su diagramación e implementación. Por ello, han de considerarse, simultáneamente, tres variables: la duración –es decir, la cantidad total de horas asignadas al desarrollo–; la frecuencia –la periodicidad de las actividades–; y la extensión –el lapso de tiempo, medido en semanas, quincenas, meses, etc. Debe procurarse no asignar a los cursos horarios por fuera de los de trabajo, puesto que resulta complejo convencer a los participantes de que su desarrollo es importante para la organización si la misma no accede a ceder parte del tiempo productivo para el tiempo de aprendizaje. En la diagramación de la actividad propiamente dicha, el tiempo es un factor fundamental para el desarrollo del aprendizaje. En este sentido, deberán tenerse en cuenta el tiempo utilizado para la exposición y/o ejercitación; pero también el destinado a los cortes e intervalos –variable programada que debe introducirse en el momento adecuado a fin de optimizar el rendimiento durante las etapas de participación activa. c) Contenidos Consisten en la información a trasmitir, es decir, lo que se espera enseñar en el proceso. Por lo tanto, se deberá seleccionar, organizar y ordenar los contenidos de acuerdo con un análisis lógico que se encuentre en relación directa con la necesidad, los objetivos y con el tiempo destinado al programa. A su vez, han de pautarse en torno a una secuencia que implique ya sea un desarrollo por complejidad creciente, o bien de acuerdo con el grado de interés de los participantes. Un ejemplo ilustrativo respecto del factor temporal es el aprendizaje para la toma de una técnica psicométrica y/o proyectiva. Tanto para una como para la otra, se requiere una secuencia que vaya pasando paulatinamente 251


por: los aspectos teóricos, sus objetivos, los antecedentes prácticos y de investigación en relación a la misma, el modo de aplicación, las formas de análisis y/o puntuación, etc. Es decir, nada de todo esto puede ser transmitido e incorporado con profundidad en una clase de dos horas. No obstante, si sabemos de antemano que este es el tiempo del que disponemos, tendremos que replantearnos los objetivos del diseño de capacitación y readaptar los contenidos de esta variable –para el caso, a una introducción sucinta a las técnicas psicométricas y/o proyectivas en cuestión. Paralelamente, ha de contemplarse que el diseñador no siempre conoce los contenidos a transmitir, por lo que muchas veces es necesaria la ayuda de un experto en el tema. Así, el capacitador se convierte en el “experto pedagógico” del programa y, en conjunto con el especialista, garantizan la adecuación entre los contenidos y el método a utilizar. d) Actividades Refieren a la forma en que se organiza la actividad del instructor y de los participantes y deben funcionar como disparadores de aprendizaje (Gore, 1996). Los métodos o actividades pueden clasificarse en: 1- Expositivos: centrados en el instructor o experto. Basados en transmitir información (conferencia, exposición dialogada, panel, etc.). 2- Técnicas grupales: también basadas en transmitir información, pero centradas en el mismo grupo (Phillips 66, brain-storming, pequeños grupos de discusión, etc.). 3- Resolución de problemas: centradas en la tarea. Basada en el desarrollo de habilidades y simulación de realidades (casos, juegos, role-playing, demostración, práctica guiada, taller, etc.). 4- Estudio individual: centrado en el material. Basado en el aprendizaje individual (lectura, estudio dirigido, introducción programada, etc.). Todas las técnicas son útiles de acuerdo a cómo se utilizan. Inevitablemente, deberá existir un cierto equilibrio entre la reflexión y la producción individual y grupal, tanto como entre en las actividades que requieran movimiento –más activas– y aquellas pasivas (Blake et al, 2001). 252


Por otro lado, la búsqueda de la variación se relaciona con que no todas las personas aprenden de la misma manera: no todos comprenden de la misma forma ni todos privilegian los mismos vínculos de transmisión. Por eso, la búsqueda de técnicas pretende cubrir las diferentes formas de aprender. Para mantener la calidad procesual, las actividades deben incluir un inicio –a modo de introducción a la temática y/o dinámica de la capacitación–, un desarrollo –el despliegue de la actividad en sí misma– y un cierre. La coordinación de este último estará en manos del instructor y se espera que opere como disparador de una síntesis integradora de los contenidos trabajados en la actividad y de los logros alcanzados por los participantes. Para eso, trabajará conjuntamente con los sujetos de aprendizaje en la construcción colectiva de las vivencias y/o experiencias acaecidas durante el proceso y en función de los objetivos propuestos. e) Recursos auxiliares Comprenden todos los elementos que sirven como soporte físico al desarrollo del programa (Gore, 1996). Deben planificarse tanto los recursos que empleará el capacitador como aquellos que requerirán los participantes para facilitar el proceso de aprendizaje. Los recursos tienen que estar en relación con los objetivos del programa y la actividad. Y no debe abusarse de ellos: en muchos casos la utilización de recursos sofisticados –atractivos en apariencia– sólo complica la actividad en lugar de facilitarla. Desde otra perspectiva, podría pensarse que los recursos constituyen la “logística” de la capacitación. En este sentido, y tal como Gelaf (2000) argumenta, se trata de procurar el “aprestamiento de la infraestructura”, es decir, de asegurar: - Lugar: aula o sala de reunión, espacio al aire libre, etc. - Recursos materiales y tecnológicos: manual del instructor, manual del participante, instrumento de registro, tiza o marcador y pizarrón, proyector, PC, video, etc. f) Evaluación Al decir de Cairo (1998: 78), “Es muy común asociar la palabra a examen, notas… como si el sujeto de la evaluación fuera el participante, olvidando que es un componente de todo el proceso de capacitación”.

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Evaluar significa verificar el grado eficacia –en términos de adecuación o discrepancia–de la función formativa y los resultados obtenidos en la implementación (Cairo, 1998; Gore, 1996). La evaluación, entonces, corresponde a la totalidad de los elementos –aisladamente y de manera global– que componen el programa de capacitación: Diagnóstico de necesidades; Objetivos; Contenidos; Actividades; Tiempo; Recursos auxiliares y Capacitador. Esta fase constituye un componente valioso del diseño, ya que sirve para completar el proceso a partir de la extracción de elaboraciones en base a las conclusiones de la actividad (Pain, 1999). Además, brinda conocimiento útil para enfocar acciones futuras (Gelaf, 2000).

Ejercicio práctico

A modo de material didáctico, a continuación presentamos un caso a partir del cual articular los contenidos teóricos previamente desarrollados. Por medio de esta actividad, esperamos que logre una comprensión más profunda del proceso de capacitación. Por eso, lo/a invitamos a leerlo atentamente, asumiendo el rol de diseñador/a y/o capacitador/a.

Sudamérica Plásticos S.A.

Sudamérica Plásticos S.A. es uno de los principales fabricantes de productos plásticos del mercado. Durante muchos años, la compañía se encuentra a la cabeza de la industria, marcando nuevos rumbos con sus originales artículos e ingeniosas aplicaciones. La planta Rosario es la más grande de la corporación, ya que tienen el 70% de fabricación de los productos de la compañía. Marcos Negri ha ingresado a la misma desde muy joven, y ha iniciado su carrera desde abajo; desde hace más de 7 años ascendió al puesto de Jefe de Planta. En el curso de su gestión cumplió con los objetivos de la compañía sin

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presentar dificultades. Marcos es una persona apreciada tanto por la gerencia como por sus empleados. Es un hombre de pocas palabras y no muy sociable, pero es honrado, defiende a su personal cuando está en apuros y procura que la carga de trabajo se distribuya equitativamente. A Marcos le desagradan los chismes. Por eso su comunicación es muy concreta, en función de la tarea; y no da demasiadas explicaciones. Durante varios años Marcos ha sido bien visto por los empleados. Pero desde hace varias semanas nota un cambio en los hombres que trabajan bajo sus órdenes. El hecho empezó cuando un equipo de Ingenieros contratados por la Dirección recorrió y observó durante varios días la planta. Esa misma semana, Marcos informó a los obreros que debían desconectar las máquinas y que se realizaría sólo un turno de almuerzo, que sería de más de una hora. Los rumores no tardaron en circular y los obreros se reunían y se preguntaban: ¿A qué viene toda esa inspección de Ingenieros?, ¿quieren reducir costos porque ha surgido algo nuevo?, ¿habrá despidos? Por otro lado, los periódicos publicaron la historia de la diversificación. Los empleados preguntaron a Marcos de qué se trataba esa diversificación y de qué manera se verían afectados los programas de producción de la fábrica. A todas las preguntas Marcos no tenía mucho que contestar. Se encogía de hombros y decía: “Sólo sé lo que he leído en los diarios.”. La verdad de todo es que los Ingenieros planeaban la instalación de un equipo –incorporación de nueva tecnología– que daría más flexibilidad a la fábrica y, de este modo, permitiría el desarrollo de nuevos productos. De esta manera, la compañía aseguraba permanecer en la vanguardia en el mercado y brindar mejores condiciones y continuidad de trabajo para sus empleados. Dado su estilo de personalidad, Marcos esperaba que los empleados continuaran con su rutina de trabajo y asimilaran los cambios una vez que éstos estuvieran definidos.

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Si tomamos por guía los componentes del proceso de capacitación, al analizar el caso nos encontramos con al menos dos necesidades. En primer lugar, observamos la necesidad de capacitación por discrepancia: el Jefe de planta posee habilidades comunicativas que son insuficientes en relación con lo que los empleados requieren. Al no brindar información significativa para las tareas, abre una brecha disfuncional por la que la comunicación interna se ve dificultada. En este sentido, la falta de información pertinente funciona como obstáculo para la consecución de los objetivos. Como ya hemos planteado, en este nivel el éxito del proceso de aprendizaje dependerá de la aceptación de esta discrepancia y su transformación en impulso para mejorar estas habilidades. Por otro lado, se detecta la necesidad de capacitación tanto por incorporación como por cambio: en su proceso de diversificación, la planta está implementando nuevos recursos tecnológicos con el fin de incrementar su productividad, ampliar sus mercados y dar mayor flexibilidad a los procesos fabriles. Tal implementación requiere que el personal de planta aprenda a utilizar los nuevos equipos. Para ello, es necesario trabajar sobre las posibles resistencias a esta innovación al tiempo que sobre los nuevos conocimientos requeridos. En este caso, el éxito de los aprendizajes estará en gran medida vinculado a la participación de la organización en la planificación del proceso: si, por ejemplo, el Jefe de planta no se involucra activamente, difícilmente lo harán quienes se desempeñan a su cargo. Lo antedicho corresponde a la fase diagnóstica del proceso de capacitación, en la que hemos identificado algunas necesidades posibles. Invitamos ahora al lector a imaginar cómo continuaría el proceso, es decir, a formular un objetivo general y un objetivo específico para la necesidad detectada, a diseñar una actividad y a determinar el tiempo y los recursos –didácticos y humanos– que requeriría la misma. Puede tomar por guía la siguiente hoja de trabajo:

Modalidad de trabajo

Poblacion destinataria

Objetivo

Actividad

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Recursos

Tiempo


Bibliografía

Aiscar, V. (s/ref.). “Capacitación laboral: un escenario complejo”. Ficha de cátedra. Psicología del Trabajo I, Facultad de Psicología, UBA. Blake, O. (1987). La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. Buenos Aires: Macchi. Blake, O., Artus, C. y Barreto, G. (1990). ¿Qué hago con la gente? Cómo se generan y cómo se detectan las necesidades de capacitación. Buenos Aires: Tesis. Blake, O., Bronstein, D., Kort, G., Leoni, N., Provenzano, C., Szvarc, R. y Vázquez Mazzini, M. (2001). Diseño educativo. Un camino para responder a las necesidades de formación. Buenos Aires: Macchi. Cairo, H. (1998). El proceso educativo en las organizaciones Buenos Aires: DESA. Filippi, G. (1998). El aporte de la psicología del trabajo a los procesos de mejora organizacional. Buenos Aires: Eudeba. Gelaf, G. (2000). “Capacitación”. Ficha de cátedra. Psicología del Trabajo I, Facultad de Psicología, UBA. Gore, E. (1996). La educación en la empresa. Barcelona: Granica. Pain, A. (1999). Cómo realizar un proyecto de capacitación. Barcelona: Granica. Savater, F. (1997). El valor de educar. Buenos Aires: Ariel. Senge, P. (2006). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica.

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VIOLENCIA LABORAL:

UN ACERCAMIENTO CONCEPTUAL

MARÍA CAROLINA CEBEY Y MARÍA FLORENCIA TROTTA

La problemática de la violencia al interior de las organizaciones constituye actualmente uno de los ejes prioritarios al momento de analizar la salud mental en las instituciones. Si bien no novedoso –el ejercicio de la violencia al interior de las prácticas laborales ha existido siempre–, el fenómeno adquiere mayor visibilidad en las últimas décadas1 en lo que refiere a su delimitación teórico-práctica.

Algunos antecedentes internacionales Como hemos desarrollado en otra oportunidad (Cebey, Trotta, Napoli y Ferrari, 2008), la producción científica propia de la Psicología Laboral y la de otros campos disciplinarios afines muestra diferentes abordajes sobre la temática. Así, la década del 90 ponía de relieve: - Variables exteriores a la organización: es decir, qué datos del contexto en que las organizaciones se desarrollan –fluctuaciones económicas, transformaciones socio-ciudadanas, entre otras– inciden en la percepción 1. La violencia laboral es reconocida por la OIT desde el año 1999. Al respecto, ver: Chappell y Di Martino (1999).

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de violencia y qué factores de riesgo se encuentran asociados a la misma. Estos elementos eran tomados como punto de partida para la categorización de tipologías de violencias y/o estresores y la determinación de propuestas preventivo-interventivas. - Variables interiores a la organización, en las que se daba explicación al fenómeno a partir de las características de las condiciones laborales: aquellas prácticas con fuertes demandas de control y exigencias cognitivo-emocionales comenzaban a ser vistas como potencialmente riesgosas. También desde este enfoque las medidas de prevención e intervención adquieren relevancia. - La responsabilidad de los directivos, en la que las políticas empresariales aparecen como factores que menguan la igualdad de oportunidades y proveen de un entrenamiento insuficiente a los supervisores y jefaturas. - La investigación sobre la temática: la sistematización creciente de métodos de investigación, que comprenden tanto abordajes cuantitativos como cualitativos y, en algunos casos, su triangulación. A partir de 2000, los ejes de interés comienzan a girar en torno de: - Las nomenclaturas, o las diversas maneras de dar nombre al fenómeno y de caracterizarlo. En este abordaje, uno de los modos de definición del fenómeno es aquel centrado en el par acosado-acosador, por el cual se delimitan los aspectos individuales sobresalientes de cada una de las figuras. El otro modo consiste en un enfoque organizacional: cuáles son las condiciones laborales y, entre éstas, cuáles pueden constituir factores de riesgo. Esta última vertiente se anuda, además, al análisis del contexto y al de la cultura organizacional. - La especificidad del diagnóstico de la problemática y la de la posterior intervención sobre la misma. Este nivel alude al marco teórico-práctico de referencia que se adopte, el cual determinará la aproximación metodológica y las modalidades de la intervención. - El marco legal, o la importancia acordada a la necesidad de regulación jurídica frente a los hechos de violencia laboral. Se inaugura aquí la dicotomía de su tratamiento: ¿consiste en una afrenta a los derechos del trabajo o a los derechos civiles? La mayoría de las veces, el problema es

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tratado en su segunda vertiente: serían violaciones a derechos civiles fundamentales de las personas.2

Algunos antecedentes locales

El interés por analizar y comprender qué aspectos subjetivos y relacionales de las nuevas prácticas de trabajo y asistencia pueden constituirse en factores de riesgo psicosocial dio lugar a la creación del Proyecto de Investigación “Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización laboral”.3 Si bien se ancla en la Psicología Laboral, los alcances del proyecto implican también a la Psicología Jurídica, a la Psicología de la Salud y a la Administración de Recursos Humanos, puesto que el bienestar-malestar laboral es concebido como un proceso construido de manera socio-organizacional. La perspectiva adoptada va más allá del análisis de los factores de personalidad de quienes se ven envueltos en situaciones de violencia. Por el contrario, se concibe el acoso laboral como un proceso multifactorial, efecto de disfunciones en la integración personal ciudadana. Entre las mismas se encuentran el crecimiento del subempleo y la precariedad como correlato de las condiciones críticas en que se encuentra la oferta de empleo en nuestro 2. A la fecha, no existe una ley de alcance nacional que regule los hechos de violencia laboral. La Provincia de Buenos Aires cuenta con una al respecto, sancionada a fines de 2003 y registrada a principios de 2004 bajo el Nº 13.168, con el fin de: “prevenir, controlar, sancionar y erradicar la violencia laboral en el ámbito de la administración pública provincial“ (Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, disponible online en:). El ámbito de aplicación de la misma se circunscribe a los funcionarios y/o empleados de la Provincia. La ley no sólo conceptualiza lo que ha de entenderse por “violencia laboral”–diferenciando el maltrato físico del psíquico y social– y por “acoso en el trabajo”, sino que también indica medidas a adoptar en estos casos y sanciones a establecer. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires también cuenta con una Ley Nº 1.225, de principios de 2004. A diferencia de la anteriormente mencionada, ésta se ciñe a la prevención y sanción de la violencia laboral “de los/las superiores/as jerárquicos/as hacia el personal“ (Giuntoli, 2006: 97). 3. Proyecto P015, programación 2008-2010 de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA.

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país. Ello hace que la inclusión socio-laboral se vea continuamente debilitada y, correlativamente, tampoco tengan lugar procesos de involucramiento en el trabajo. Una serie de efectos adversos que se agravan aún más en los grupos más vulnerables ante la relación oferta-disponibilidad. La tesis central, entonces, sostiene que, fruto de algunos sistemas de autoridad, las personas sufren malestares objetivos y subjetivos emergentes del incremento de riesgos psicosociales en situaciones de empleo formal y de subempleo-asistencialización. Por ello, lo que se busca es identificar aquellos procesos y factores que dan lugar a prácticas de irrespeto y descalificación personal, laboral y social, tanto de la actividad como de las personas. Con miras a tal objetivo, se implementan técnicas cuantitativas4 y cualitativas en organizaciones, prácticas de subempleo y procesos de asistencia para explorar aspectos de violencia subjetiva e intersubjetiva. Paralelamente, el proyecto tiene por objetivo producir los insumos necesarios para alimentar reflexivamente las políticas públicas, los procesos organizacionales y las prácticas institucionales en las coordenadas de prevención, detección y resolución de conflictos; y utilizar tales insumos de manera operacional, desarrollando sistemas de intervención en la comunidad-víctima. Otro antecedente significativo en relación a la temática e el Programa “Asistencia a las víctimas de acoso moral en el trabajo”.5 Se trata de una actividad originada en el año 2007 a raíz del incremento de la problemática del mobbing o acoso psicológico laboral. A partir de la consideración de que el tratamiento del tema compete al psicólogo del trabajo, los miembros del programa asisten en relación con las consecuencias psico-físicas negativas para la salud de los trabajadores y las implicancias para la organización (Filippi et al., 2009). El objetivo perseguido es que las víctimas de violencia laboral puedan mejorar sus condiciones emocionales a fin de que el afrontamiento de la situación y sus consecuencias sean más adecuados. De este modo, se apunta a que su salud laboral mejore, procurando mantener al mismo tiempo sus capacidades de empleabilidad.

4. La investigación tiene como objetivo específico confeccionar herramientas cuantitativas de validez y confiabilidad probada para la población en estudio. 5. Programa de Extensión Universitaria, Facultad de Psicología, UBA. Dirección: Dra. Filippi. Coordinación: Lic. Sicardi.

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Hacia una definición de la violencia laboral

Un primer paso hacia la conceptualización de esta problemática consiste en remitirnos a lo que la Organización Internacional del Trabajo (ILO, ICN y WHO, 2003) define bajo el rótulo de “violencia en el ámbito de trabajo”: aquellos incidentes en los que el personal es abusado, amenazado o agredido en circunstancias relacionadas con su trabajo. Significativamente, tales incidentes incluyen la participación en desafíos explícitos o implícitos a su seguridad, bienestar o salud; y, lo que no es menor, la práctica del desplazamiento al y desde el trabajo –commuting. La definición, suficientemente abarcativa, engloba tanto la violencia física como la violencia psicológica. Para la primera, se trata del uso de la fuerza física contra otra persona o grupo, lo cual puede redundar en daño físico, sexual o psicológico. La segunda, en cambio, consiste en un abuso emocional, y está dada por el uso intencional de poder contra otra persona o grupo. Este subtipo es capaz de generar consecuencias negativas en los niveles físico, mental, espiritual, moral o social. En la perspectiva de la OIT (ILO, ICN, WHO, PSI; 2003), la violencia psicológica incluye prácticas como: a) el abuso; b) el mobbing; c) el hostigamiento; d) el hostigamiento sexual; e) el hostigamiento racial; y f) la amenaza. Como veremos en el siguiente apartado, son éstas algunas de las posibles tipificaciones de un fenómeno que, dada su complejidad y los múltiples matices que suscita, es irreductible a una sola de ellas.

Los tipos de violencia en el ámbito de trabajo Mobbing, bullying, acoso, acoso laboral, acoso moral, acoso psicológico, hostigamiento, psicoterror laboral, entre muchos otros, son algunas de las nominaciones que suele ir adquiriendo la violencia laboral al momento de delimitar subtipos de la misma. A continuación presentamos una aproximación sintética a estas categorías:

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Abuso Para la OIT (ILO, ICN, WHO, PSI; 2003), consiste en un comportamiento que humilla, degrada o implica una falta de respeto a la dignidad y al valor de un individuo. Hostigamiento Literalmente, harassment se traduce como “hostigamiento”. Comprende cualquier conducta no recíproca o indeseada basada en edad, sexo, orientación sexual, raza, lengua, religión, creencia política, sindical u otra opinión, origen nacional o social, asociación con una minoría, etc.; y que afecta la dignidad de hombres y mujeres en el trabajo (OIT; 2003). Tiene carácter repetido y su objetivo consiste en atormentar y/o frustrar a una persona (Hirigoyen, 2008). Para Brodsky (1976), se da en una relación diádica, es decir, entre un atacante y un atacado. En la perspectiva de la OIT (2003), el hostigamiento puede subdividirse en sexual y racial. El primero implica aquellos comportamientos de naturaleza sexual que no sólo son indeseados, sino no recíprocos. Son ofensivos para la persona hostigada y generan una sensación de amenaza, humillación o desconcierto. Esta modalidad de violencia es catalogada como acoso sexual por González de Rivera (2005). Para el autor, puede adquirir tres formas que varían de acuerdo con: a) Que el acoso persiga un fin sexual; b) Que las referencias sexuales sean utilizadas como instrumentos de humillación, intimidación o agresión; c) Que se elija a la víctima con motivos de su sexo. El hostigamiento racial, en cambio, consiste en una conducta amenazante que toma por base la raza, el color, la lengua, el origen nacional, la religión, la asociación con una minoría, etc. También son comportamientos no recíprocos o indeseados que afectan la dignidad de mujeres y hombres en el trabajo. Amenaza Promesa de uso de la fuerza física o el poder –es decir, fuerza psicológica–, dando por resultado temor a daño físico, sexual, psicológico u otras consecuencias negativas a los individuos o grupos a los que las amenazas son dirigidas (OIT, 2003).

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Acoso moral Proceso intencionado y persistente que engloba: “toda conducta abusiva (gesto, palabra, comportamiento, actitud…) que atenta, por su repetición o sistematización, contra la dignidad o la integridad psíquica o física de una persona, poniendo en peligro su empleo o degradando el ambiente de trabajo” (Hirigoyen, 2008: 19). Sin recurrir a la agresión física, una persona intencionadamente y de manera persistente daña psicológicamente a otra por medio de comentarios, actitudes, etc. (González de Rivera, 2005). Se trata de hechos que, tomados aisladamente, pueden no ser realmente graves, pero cuya acumulación y frecuencia –microtraumatismos (Hirigoyen, 2008)– van delimitando efectos psicológicos, sociales y orgánicos desestructurantes a corto y a largo plazo. Dependiendo del medio socio-cultural y del sector profesional, la agresión tiende a la desmoralización de la víctima. Para Hirigoyen (2008: 17), “La elección del término moral significa una toma de postura. Se trata, efectivamente, de bien y de mal, de lo que se hace y de lo que no se hace, de lo que consideramos aceptable en nuestra sociedad y de lo que rechazamos”. Whistleblowing Al modo de una represalia, se trata de una forma de acoso dirigida a acallar a quienes denuncian las irregularidades o disfunciones del sistema. Quien reclama, razonablemente, lo hace por una preocupación respecto de la legalidad de las prácticas y condiciones de trabajo (ILO, 2000); pero su denuncia es desestimada, tratada como errónea o falsa. Es en la reacción de la parte denunciada donde se inicia el acoso como venganza. Iijime Término japonés para el acoso que abarca las presiones grupales ejercidas para la formación de los ingresantes a la organización y/o la adaptación de aquellos trabajadores que funcionan como elementos perturbadores.6 Como 6. Al igual que en el caso del bullying, se trata de un concepto que trasciende las barreras de la organización y encuentra aplicación también en el ámbito escolar. La diferencia central entre ambos radica en que el iijime no se limita a la violencia entre el alumnado, sino que incluye también la ejercida por los docentes respecto de éstos.

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sostiene Hirigoyen (2008: 75-76), “el iijime es, ante todo, un instrumento de control social”. Bullying / Mobbing Comportamiento ofensivo, repetido y sostenido en el tiempo, tendiente a la humillación o al desmerecimiento de un trabajador o grupo (OIT, 2003). Dados los debates teóricos en torno a la especificidad de su conceptualización, desarrollaremos ambos tipos en profundidad en el apartado siguiente.

El bullying y el mobbing: distancias y acercamientos

El término bullying ha sido usado predominantemente en el Reino Unido e Irlanda y en Europa del Norte. Los investigadores alemanes, en cambio, han preferido el término mobbing (Salin, 2003). Lo mismo ha sucedido con Estados Unidos (Leymann, 1996). Para la experiencia local, es el segundo de los términos el que suele tomarse para la denominación de los fenómenos de violencia al interior de las organizaciones, conjuntamente con el de acoso laboral/moral. A los fines operativos, y dada la multicausalidad de esta serie de hostigamientos, tomaremos ambos conceptos de manera equivalente. No obstante, exponemos en este apartado las especificidades acordadas por algunos investigadores para cada una de estas nociones. El bullying Traducido como “intimidación”, el bullying remite a maltratos y humillaciones de carácter individual. Para Hirigoyen (2008: 72-73), “Va desde las burlas y la marginación hasta conductas de abuso con connotaciones sexuales o agresiones físicas”. Por tratarse de un tipo de ofensa más amplia, que excede el ámbito organizacional,7 su gravedad depende más de los efectos sobre la víctima que del 7. El término ha sido frecuentemente circunscripto al ámbito escolar para describir las diversas formas de maltrato entre niños y adolescentes. Posteriormente, se fue extendiendo al ejército y al mundo deportivo para dar cuenta de fenómenos similares en estas áreas.

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acto de violencia en sí. La principal diferencia entre el bullying y el conflicto “normal” radica en la frecuencia y duración de las conductas hostiles –y no tanto en qué hace el atacante ni cómo lo realiza. El bully es un agresor que, solo o liderando un grupo, persigue y atormenta a un individuo más débil (González de Rivera, 2005). La víctima de intimidación experimenta una sensación de rechazo social, de no-pertenencia –lo que en el caso de los niños y adolescentes obstaculiza su construcción identitaria. Se trata de conductas persistentes, repetidas y continuas que van dirigidas hacia uno o más individuos: “El bullying es entonces una forma de hostilidad o agresión interpersonal, de conducta anti-social en el ámbito de trabajo” (Salin, 2003: 1215).8 Algunas de las conductas negativas comprendidas en el bullying son: el aislamiento social, los rumores, el ataque a la vida privada de la víctima o a sus actitudes, la crítica excesiva, el monitoreo excesivo, el menoscabo de información, la privación de responsabilidades, la agresión verbal –la violencia física es poco común. Subyace a esta perspectiva la percepción por parte de la víctima de un desequilibrio de poder (Salin, 2003: 1214-1215), un abuso de poder o un abuso de la posición que el atacante ocupa (Rayner et al., 2002, citado en Vega y Comer, 2005: 103). Ello hace del bullying un fenómeno por momentos impredecible pero siempre injusto. Seguimos nuevamente a Salin (2003) para mostrar algunos de los factores asociados al desarrollo de este fenómeno, aclarando que el mismo no puede reducirse a la sola presencia de las siguientes variables: - Estructuras y procesos habilitantes: percepción de un desequilibrio de poder; costos, implicancias y consecuencias del ataque percibidos como bajos; insatisfacción y frustración. - Estructuras y procesos motivantes: competencia interna; sistema de premios, bonificaciones y beneficios esperados; burocracia y dificultad para suspender o despedir a los/as trabajadores/as. - Procesos precipitantes, circunstancias activantes: crisis y reestructuración; otros cambios organizacionales –achicamiento, recorte de costos, re-ingenierización, etc.–; cambios en el management o en la composición de los grupos de trabajo. 8. Traducción de la Lic. María Carolina Cebey en base al texto de referencia.

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En cuanto a sus consecuencias, acordamos con las posturas que señalan un “más allá” del impacto sobre la víctima. Sin menoscabar los estragos subjetivos y físicos sufridos por quienes son objeto de bullying –muchos de los cuales consisten, en el peor de los casos, en resultados irreversibles–, señalamos también efectos organizacionales y sociales. Seguimos aquí a Vega y Comer (2005), pero alterando el orden de su jerarquización para ponderar el impacto subjetivo como el primero a ser considerado. 1.Nivel individual: el bullying afecta considerablemente la salud y el bienestar personal. Se asocia a estados de depresión, ansiedad, estrés, insomnio, efectos psicosomáticos, entre otros. 2.Nivel organizacional: en una suerte de “efecto dominó”, comienza por el hecho de que los/as trabajadores/as acosados/as abandonen la organización. A ello le sigue una reducción en la productividad y una consecuente baja en los potenciales de creatividad e innovación. Sin lugar a dudas, “El mayor costo organizacional es la pérdida de personal calificado” (Vega; Comer, 2005: 106).9 3.Nivel social: alienación, desempleabilidad, apatía, trámites legales y juicios son algunas de las implicancias socio-económicas del bullying.

El mobbing

Al procurar efectuar una genealogía del concepto, es ya un lugar común hacer una suerte de paso obligado por autores como Heinz Leymann, primero en utilizar el término para el contexto laboral en tanto patología diferenciada.10 Arraigada en la etología –de la mano de Konrad Lorenz–, la acción to mob describe el comportamiento a través del cual un pequeño grupo de animales ataca a otro con el fin de expulsarlo del grupo. La metáfora es

9. Traducción de la Lic. María Carolina Cebey en base al texto de referencia. 10. Si hemos de ser rigurosas, es Brodsky quien estudia por primera vez casos de mobbing en el ámbito laboral. Sin embargo, y como Leymann (1996) señala, el interés de Brodsky no se centraba específicamente en esta patología sino en que la misma es presentada en su publicación en conjunto con casos de agotamiento físico, estrés y accidentes laborales.

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posteriormente extrapolada al ámbito escolar, pero engloba también hechos de violencia física. Leymann, en desacuerdo con esta última inclusión, propone reservar el concepto de mobbing para el aislamiento social del que son víctimas algunos adultos en el mundo laboral y mantener el de bullying para las agresiones escolares infantiles y adolescentes –en las que los actos de violencia física son mucho más frecuentes. En la definición del Leymann (1996: 4), “El Psicoterror o Mobbing en la vida laboral conlleva una comunicación hostil y desprovista de ética que es administrada de forma sistemática por uno o unos pocos individuos, principalmente contra un único individuo, quien, a consecuencia de ello, es arrojado a una situación de soledad e indefensión prolongada, a base de acciones de hostigamiento frecuentes y persistentes (definición estadística: al menos una vez por semana) y a lo largo de un prolongado periodo (definición estadística: al menos durante seis meses). Como consecuencia de la alta frecuencia y larga duración de estas conductas hostiles, tal maltrato se traduce en un enorme suplicio psicológico, psicosomático y social.” Como la OIT (2003) sintetiza, el mobbing consiste en un fenómeno de grupo dirigido a un individuo: acciones hostiles y de carácter ofensivo que son frecuentes y repetidas, y pueden llevar a la exclusión del trabajador de la organización. Para los integrantes del Equipo de “Asistencia a las víctimas de acoso moral en el trabajo”, las acciones pueden ser ejercidas por una o más personas, y se dan en una relación asimétrica de poder (Filippi et al., 2009: 5). El mobbing puede ser: - Vertical descendente: de los superiores a los subordinados; - Vertical ascendente: de los subordinados a los superiores; - Horizontal: entre pares de un mismo nivel o área. Dentro del mobbing vertical, Deitinger (2006) distingue dos tipos: el “estratégico” y el “bossing”. El primero consiste en el modo en que las empresas –principalmente privadas– alejan a aquellas personas que se han convertido en una “molestia” para la organización. Los ejemplos aportados por la autora remiten a traba-

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jadores/as que se han vuelto demasiado costosos, o pertenecientes a áreas que van a ser modificadas o eliminadas, o quienes ya no están a la altura de las exigencias organizacionales –por causas como embarazos, enfermedades graves, etc. Por otro lado, Deitinger señala que el segundo tipo sería más característico de las organizaciones públicas. En este caso, se trata más de la percepción –por parte del superior– del subordinado como un potencial “peligro” para su carrera profesional: “El conflicto puede nacer de miedos, celos, divergencias laborales o culturales, estilos de vida no compartidos” (Deitinger, 2006: 6). Los efectos del mobbing pueden ser diversos y darse en diferentes niveles. También varían la intensidad y las consecuencias a largo plazo de los mismos según el tipo y duración de la violencia y las estrategias personales de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986). - A nivel psico-físico, suelen referirse la depresión, el insomnio, los ataques de pánico, la angustia y la ansiedad como algunas de las patologías psíquicas más frecuentemente experimentadas; mientras que en el área física son recurrentes las migrañas, la tensión muscular y los malestares gastrointestinales (Filippi et al., 2009). - En términos de la situación laboral, Leymann (1996: 6) señala cinco posibles efectos del mobbing sobre las víctimas. Seguimos punto a punto su enumeración de tales efectos, que afectan las posibilidades del trabajador para: 1.Comunicarse adecuadamente: coartación de los canales de comunicación; silenciamiento; aislamiento; amenazas; ataques verbales referidos a la calidad del trabajo. 2.Mantener contactos sociales: obstaculización de las interacciones por la vía de la reclusión a lugares aislados, prohibición por parte de las autoridades de comunicaciones con la víctima; “ninguneo”; “vacío”. 3.Mantener su reputación personal: chismes, burlas y/o ridiculizaciones de base étnica, gestual o por discapacidad. 4.Mantener su situación laboral: asignación de tareas sin sentido; denegación de adjudicación de tareas. 5.Mantener su salud física: asignación de trabajo peligroso; agresión física; acoso sexual.

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Paralelamente, el habitual funcionamiento organizacional pude verse dificultado, en tanto pueden aumentar las dimisiones, los despidos, las jubilaciones anticipadas, los gastos sanitarios, etc. A la disminución de la productividad y la conformación de un clima intolerable pueden sumarse también otras consecuencias negativas, como el gasto que comporta el proceso de selección, contratación e inducción de nuevo personal (Deitinger, 2006). - La vida familiar también puede verse afectada como consecuencia de la situación laboral de mobbing (Filippi et al., 2009). Como señala Deitinger (2006: 10), “El sujeto lleva al interior de su ámbito familiar el propio estado de insatisfacción, y no son raros los transtornos (sic) de las relaciones sociales los casos de separación y divorcio y a veces los transtornos (sic) del desarrollo psicofísico de los hijos”.

Ejercicio práctico

A modo de material didáctico, a continuación se presentan dos casos a partir de los cuales articular los contenidos teóricos previamente desarrollados. Se espera que, por medio de esta actividad, se logre una comprensión más profunda del fenómeno de la violencia laboral y su diferenciación respecto de aquellas situaciones de trabajo que pueden ser a primera vista entendidas como tales, pero que la aproximación analítica no concibe de esta manera. Caso 1: Empleada administrativa Cristina es empleada administrativa de una entidad bancaria. Lleva trabajando más de 5 años en la misma sucursal, su desempeño es excelente, se muestra solidaria con sus compañeros y está muy comprometida con el trabajo. Como en muchas organizaciones, al culminar el año se evalúa a todo el personal. Las calificaciones de Cristina superan las expectativas del puesto presente, ya que cuenta con un nivel de competencias superiores en relación a las tareas que realiza.

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En la devolución de la evaluación, el actual jefe le comunica el ascenso y el traslado a otra sucursal. De acuerdo a las políticas de la compañía, todas las personas que ascienden deben trasladarse a otra sucursal. Esto no presenta ningún inconveniente para Cristina: por un lado, está feliz por el ascenso; y por el otro, el nuevo lugar de trabajo le queda mucho más cerca de su casa –lo que le permite compatibilizar mejor su vida personal con su vida profesional. En los días posteriores a la noticia, se dedica a cerrar todas las tareas pendientes y a despedirse de sus compañeros y compañeras. El lunes siguiente se dirige a su nuevo lugar de trabajo, donde es recibida cordialmente por el gerente. Éste le presenta a sus jefes inmediatos y a sus nuevos compañeros y le asigna su lugar de trabajo, que cuenta con todo lo necesario para poder desempeñar la tarea eficazmente. Sin embargo, la primera semana le resulta agobiante: el trabajo es mucho más intenso, la sucursal es mucho más grande y su jefe la presiona para que trabaje más de prisa. Al transcurso de dos meses, Cristina está muy cansada, comete errores graves; y siempre le dan más informes. Su superior la presiona porque también lo presionan a él; y le dice que hay que sacar el trabajo “como sea”. A Cristina cada vez le cuesta más concentrarse en la tarea y no consigue quitarse el trabajo de encima. Después de mucho pensarlo, decide hablar con su jefe para comentarle que se encuentra desbordada. Frente al planteo, él le sugiere que pida un traslado a una sucursal más chica, ya que en ésta, lamentablemente, el trabajo será siempre excesivo.

Caso 2: Constructora BOB BOB es una compañía de construcción, remodelación, refacción y decoración de exteriores e interiores de viviendas. Es una compleja organización familiar, fundada y dirigida por Don Demetrio Biga, hombre recto, sólido y resistente a los avatares del contexto.

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Es un hombre justo y fiel con sus empleados, entre los que se incluye su hijo, Martín Biga. Don Demetrio lo fogueó desde las tareas más básicas, iniciándolo como peón para que aprendiera el oficio a fondo –mientras el joven cursaba la carrera de ingeniería civil. Hoy, una vez recibido, Martín Biga toma el puesto de su cansado padre. De peón ocasional a Jefe permanente, difícil transición para todo el personal. La compañía cuenta con diez empleados más. Entre ellos, Sebastián Arena. Mano derecha de Don Demetrio, éste le había otorgado un lugar de privilegio y protagonismo por su eficiencia indiscutible. Pero para Martín es todo lo contrario: Arena no es más que un empleado obsoleto y de bajo rendimiento a quien había tenido que soportar en silencio mientras su padre dirigía las obras. Determinado, Martín comienza a vigilar todos los movimientos de Sebastián de manera sistemática. Instala un maltrato constante, dirigiéndose a él con frases despectivas, como apodarlo “Sopita” –connotando los almuerzos que Arena trae de su casa–. Además, le hace llamados de atención constantes, en los que nunca pierde oportunidad de humillarlo o dirigirse a él desdeñosamente. Si Arena intenta comunicarse con él, para Martín cualquier excusa es buena para ignorarlo, mirar un plano o una instalación de caños, o simplemente dirigirse a otro como si no existiera. Es de esta manera como Martín comienza la reorganización de la compañía legada por su padre, imponiéndole a Sebastián Arena una degradación absoluta: de capataz permanente a peón ocasional. Sin hacer nada, por no saber cómo o quizás por miedo, Arena acata las nuevas órdenes del patrón con su mejor virtud de empleado fiel. Carga y descarga escombros con una carretilla desvencijada. Un día, de pronto la rueda de la carretilla se traba. Un tropiezo. La pérdida del equilibrio. Y una caída inminente sobre una carpeta de cemento fresca, arruinando el trabajo de media jornada.

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Los gritos e insultos de Martín se escucharon por toda la obra: “¡Sopita, laputaqueteparió! ¿No ves que sos un tarado?”. Sus compañeros corren para ayudar, pero el Jefe sin dejar de agredir a Sebastián, los conmina a todos con la mirada, insultando al mismo tiempo a otro empleado que saca la carretilla y levanta otra parte del cemento fresco. Tras el hecho, Arena pierde su horario de almuerzo para reparar la carpeta rota. A lo lejos se escuchan las voces del resto de los empleados, entre las que estridentemente resalta la de Martín, que repite cada tanto: “La sopita se te va a enfriar, negro”; y el séquito ríe cómplice. Sebastián Arena ya no se siente feliz en el trabajo, no tiene ganas de levantarse a la mañana y cada domingo sufre de angustia por lo que le espera en la semana. Si tomamos por guía de análisis los diferentes tipos de violencia laboral conceptualizados anteriormente, puede afirmarse que el Caso 2: Constructora BOB reúne las características de una situación de mobbing, pero no así el Caso 1: Empleada administrativa. En este último, puede pensarse que las dificultades de adaptación a la nueva sucursal y la sobrecarga de trabajo llevan a Cristina a una situación de estrés. No hay aquí indicios de faltas de respeto o humillación. Por el contrario, el ascenso y el traslado constituyen formas de reconocimiento de su buen desempeño. Tampoco se le ha privado de los elementos necesarios para la realización de sus tareas ni se refieren situaciones conflictivas con sus pares o superiores. La “presión” del jefe, antes que un “abuso de poder”, es más bien un estilo de gerenciamiento funcional a una organización en la que el trabajo es siempre sobreabundante, y no parecería contener indicios de maltrato o degradación para con Cristina. Podría decirse que, al encontrarse con modalidades de trabajo más intensivas que aquellas a las que estaba acostumbrada, esta empleada no sabe cómo responder. Habría una suerte de desajuste entre lo requerido como expectativas de buen desempeño para esta sucursal específica y lo que Cristina es capaz de afrontar. En este sentido, la opción del pase a una sucursal más chica es un buen modo de prevenir mayores consecuencias psicofísicas negativas en esta empleada y, al mismo tiempo, procurar preservar el equilibrio organizacional (Filippi, 1998). 274


En relación con el Caso 2, puede ubicarse a Sebastián Arena como víctima de los ataques perpetrados por su victimario, Martín Biga. Se trata de una asimetría de poder de larga data, pero que toma mayor visibilidad al momento en que Martín asume como nuevo jefe permanente: si bien siempre percibió a Sebastián como “rival” por su excelente desempeño, tomar a su cargo la conducción de la empresa parecería posibilitarle exteriorizar estas percepciones a través de comportamientos violentos. En este sentido, puede pensarse que los hechos de Martín son consistentes con el tipo de mobbing vertical-descendente, y, más precisamente, con el bossing: siempre ha visto a Sebastián como un potencial “peligro” para su carrera profesional. Entre los maltratos, repetidos y sostenidos en el tiempo, pueden referirse el seguimiento y control constantes, los gritos e insultos, el uso de apodos y frases despectivas, el ignorarlo cuando Sebastián le habla, entre otros. Prácticas que van haciendo de obstáculo para una comunicación adecuada y respetuosa. La dignidad e integridad de Sebastián también se ven afectadas a partir de la humillación frente al resto de sus compañeros. Sumado a ello, su identidad laboral –construida a lo largo de años de esfuerzo y eficiencia en su desempeño en la constructora– es violentada severamente al ser degradado del puesto que meritoriamente ocupaba, y al ser obligado a realizar tareas para las cuales, a esta altura de su trayectoria laboral, se encuentra sobrecalificado. Además, un efecto no menor es el que se da en el área de la salud: Sebastián presenta consecuencias psico-físicas patológicas que son resultantes de las situaciones de maltrato experimentadas, como formas de depresión, angustia y ansiedad. Lo antedicho conforma una síntesis de algunos ejes analíticos posibles en los que hemos identificado formas de violencia en el ámbito del trabajo y la hemos diferenciado de otros fenómenos problemáticos que no necesariamente desembocan en eventos violentos. Invitamos ahora al lector a releer los casos y detectar otros indicadores y características que complementen la aproximación esbozada. Considere, por ejemplo, los rasgos particulares de ambas organizaciones, sus estructuras y procesos, los actores intervinientes en ambos casos. ¿Cree que hay circunstancias que faciliten y/o motiven el desencadenamiento de hechos “violentos”? Y, ¿qué papel le asigna a las condiciones de trabajo en este entramado?

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Bibliografía

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Se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2010, en los talleres de GAMA Producción Gráfica SRL, Estanislao Zeballos 244 (1870), Avellaneda - Pcia. de Buenos Aires. Tirada 1000 ejemplares.

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