ACERCA DEl AUTOR Michael Domjan es Catedrático y Director del Departamento de Psicología de la Universidad de
en Austin,
donde se ha dedicado a impartir, 1973, cursos universitarios y de postgrado en aprendizaje. Ha sido Editor de la revista [ournal o/Experimental P~ychology:
Animal Behavior
y Editor
Asociado de Ha destacado por su investigación sobre aprendizaje de aversión a la ~UULL'-La los mecanismos de aprendizaje en la conducta sexual. Ha recibido el Premio StanleyHall de la Asociación Americana de Psicología, y su investigación sobre condicionamiento sexual fue seleccionada pata un Premio al MÉRITO por el National Institute of Mental Health. Ha sido miembro del Consejo de Gobierno de la Psychonomic Society y Presidente de la Division of Behavioral Neuroscience & Comparative Psychology de la American Psychological Association. Además de Principios de Aprendizaje y Conducta) 5. a Edición) es autor de Elementos de Condicionamiento y Aprendizaje.
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5· RfV f
1
Introducción
2
Conducta elicitada, habituación y sensibilización
3
Condicionamiento clásico: Fundamentos
11
Condicionamiento clásico: Mecanismos
5
Condicionamiento instrumental: fundamentos
6
Programas de reforzamiento y conducta de elección
7
Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales
8 9
1
59 91
control de la conducta por el estímulo Extinción de la conducta condicionada
28
124 162 191
217 251
10
Control aversivo: evitación y castigo
11
Cognición animal 1: Mecanismos de la memoria
12
Cognición animal JI: Temas especiales
279 315
352
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(OnT(nIDO
1
InTRODUCCión
Antecedentes históricos 3 Desarrollo histórico del estudio de lamente 5 Desarrollo histórico del estudio de los reflejos 7 amanecer de una nueva era 9 La cognición comparada y la evolución de la inteligencia 9 Neurología funcional
11
de la conducta humana 12 robótica 14 vc::~nlJLICIOn
de aprendizaje 14
La distinción entre aprendizaje y ejecución El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual
15
Diferentes tipos de mecanismos causales 16 ssnectos metodológicos del estudio del aprendizaje
17
El aprendizaje como ciencia experimental 17 La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje 18
Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 21 Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 21 Los animales de laboratorio y la conducta normal 22 El debate público sobre la investigación con animales no humanos 22 Preguntas de prueba 26 Términos clave 26
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x
2
conDUCTH flICITHDH, HHBITUHCIÓn y ~fn~IBllIIHCIÓn
La naturaleza de la conducta elicitada 29 El concepto de reflejo 29 Pautas
acción modal 31 pautas
La
~,UI1L,ctLIUll
secuencial
acción modal 32
la conducta
Efectos de la estimulación repetida 35 Atención visual en los bebés humanos 36 evaluación del sabor en humanos 37 Respuesta de sobresalto en ratas 38
Los conceptos de habituación y sen~ibi1ización 39 Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización 39 Diferencias entre habituación, adaptación sensorial y fatiga 41 Teoría del proceso dual de la habituación y la sensibilización 42
Características de la habituación y la sensibilización 45 Curso temporal Especificidad del estímulo Efecto de un estímulo externo intenso 48
Aplicación a las emociones y la conducta motivada 51 Reacciones emocionales y sus
posteriores 51
La teoría del proceso oponente 52 Variaciones en la conducta dirigida a metas
56
Comentarios finales 56 Preguntas de prueba 57 Términos clave 57
3 con DICIon HmIf nTOCl H~ ICo: t UnDHm f nTO~ ) 9 Los primeros años del condicionamiento clásico 60 Los descubrimientos de Vul'tson y Snarskii 61 El paradigma de condicionamiento clásico 62
Situaciones experimentales 63 Condicionamiento del miedo 63 Condicionamiento del parpadeo 66 Seguimiento del signo 70 Aprendizaje de aversión al sabor 72 © ITES-Paraninfo
28
Xl
Procedimientos de condicionamiento pavloviano excitatorio
de condicionamiento pavloviano de las
condicionadas 75
Procedimientos de control en e! condicionamiento clásico 76 '-'u,~u~..' u
de los
típicos de condicionamiento 77
Condicionamiento pavloviano inhibitorio 79
inhibitorio 81
de
la inhibición condicionada 82 Predominio del condicionamiento clásico 86 Comentarios finales 88 Preguntas de prueba 88 T érrninos clave 89
4 (OnDIClonHmlfnTO
(lÁ~ICO: mf(Hnl~mO~
91
qué deben su eficacia los estímulos condicionados e incondicionadosi 92
Respuestas iniciales a los estímulos 92 La novedad de los estímulos condicionados e incondicionados 92 y ,"-CH~"'-H' de! EC
de! El 93
EC-El
Relevancia o
El concepto de
biológica 96
¿Qué determina la naturaleza de la respuesta condicionada?
100
El modelo de sustitución de! estímulo 100 Aprendizaje y horneostasis: Un caso especial de sustitución del estímulo 101 de la forma de la RC
El EC como
105
Conducta condicionada y sistemas de conducta 106 Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E
108
¿Cómo se asocian los estímulos condicionado e incondicionado?
109
El efecto de bloqueo 110 El modelo de Rescorla y Wagner 112 Otros modelos de condicionamiento clásico 116 Comentarios finales
122
I'regtmtas de prueba
122
Términos clave 123
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xii
5
conDIClon~mlfnTO In~TRumfnT~l: funD~mfnTO~
12~
Primeras investigaciones sobre el condicionamiento instrumental 125 Aproximaciones modernas al estudio del condicionamiento instrumental 127 Procedimientos de de operante
Procedimientos de condicionamiento instrumental 133 Elementos fundamentales del condicionamiento instrumental 137 La respuesta instrumental
137
El reforzador instrumental La
respuesta-reforzador
145
Contigüidad y contingencia: comentarios finales
156
Preguntas de prueba 159 Términos clave
6
160
PROGR~m~~ Df RfrORz~mlfnTO y conDUCT~
Df flfCCIÓn
162
Programas simples de reforzamiento intermitente 164 razón
164
de intervalo Comparación de los programas de razón y de intervalo Programas de reforzamiento
tasas de respuesta
Conducta de elección: programas concurrentes 172 Medidas de la conducta de elección 173 La
de la igualación
1
Mecanismos de la ley de la igualación 178
Elección con compromiso 182 Programas concurrentes encadenados Estudios de "autocontrol"
Comentarios finales 189 Preguntas de prueba 189 Términos clave
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189
184
182
171
169
XIll
7
(OnDI(IOn~mlfnTO In~TRumfnT~l: mf(~nl~mO~ mOTIVH(IOnHlf~
191
La estructura asociativa del condicionamiento instrumental 192 La asociación E- R Y la
del efecto
193
de recompensa y la asociación E-C
193
en el condicionamiento
Relaciones R-C
196
Regulación conductual 199 de la
conductual 199
Regulación conductual y el punto de deleite conductual 204 Conceptos económicos y distribución de respuesta 208 Problemas con las aproximaciones de regulación conductual 213 Contribuciones de la regulación conductual 214
Comentarios finales 215 Preguntas de prueba 216 Términos clave
216
fl COnTROL Df lH conDUCTH POR fl f~TrmUlO
217
Identificación y medida del control por el estímulo 218 diferencial
de estímulos 218
Generalización de estímulos 220 Los de generalización del estímulo como medidas del control por el estímulo 221
Factores del estímulo y la respuesta en el control por el estímulo 222 Capacidad sensorial y orientación 223 Facilidad Tipo
del condicionamiento de varios estímulos 224
reforzamiento 225
Tipo de respuesta instrumental 226 Elementos del estímulo frente a claves configuracionales en los estímulos compuestos 228
Factores de aprendizaje en el control por el estímulo 230 Entrenamiento en discriminación de estímulos 230 Efectos del entrenamiento en discriminación sobre el control por el estímulo 233 Rango de posibles estímulos discriminativos 233 ¿Qué se aprende en el entrenamiento de discriminación? 236 Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo 238
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xiv Entrenamiento de equivalencia de estímulos 24]
Claves contextuales y relaciones condicionales 242 Control por claves contextuales 243 Control por las relaciones condicionales 244
Comentarios finales 249 Preguntas de prueba 249 Términos clave 250
9
fXTlnCIÓn Df lR conDUCTR conD/ClonRDR
251
Efectos de los procedimientos de extinción 253 Extinción y aprendizaje original 255 Recuperación espontánea Renovación del condicionamiento excitarorio original 257 Restauración de la ejecución de la extinción 260 Restablecimiento de la excitación condicionada 26] Sensi bilidad
la devaluación del reforzador 263
,¿Qué se aprende en la extinción? 266 Asociaciones E-R inhibitorias 266 de la recompensa 269 Mecanismos del efecto del reforzamiento parcial de la extinción
270
Resistencia a la extinción y momento conductual 273 Comentarios finales 276 Preguntas de prueba 277 Términos clave 277
1O
COnTROlRVfR~'YO: fVITRCIÓn y CR~TIGO
279
Conducta de evitación 280 Orígenes del estudio de la conducta de evitación 280 El procedimiento de evitación discriminada 28] La teoría de los dos procesos de la evitación 283 Análisis experimental de la conducta de evitación 284 Explicaciones teóricas alternativas de la conducta de evitación 295 El rompecabezas de la evitación: comentarios finales 301 © ITES-Paraninfo
Contenido
xv
Castigo 301 Análisis experimental del castigo 302 Teorías del castigo 308 El
fuera del laboratorio 312
Preguntas de prueba 313 Términos clave 313
11 COGniCiÓn HnlmHll: mfCHnl~mo~ Df lH mfmORIH
31)
¿Qué es la cognición animal? 316 Paradigmas de memoria animal 318 Memoria de trabajo y memoria de referencia 319 Igualación demorada a la muestra 320 Memoria espacial en el laberinto radial
326
Mecanismos de la memoria 332 La adquisición y e! problema de la codificación del estímulo 333 La retención y e! problema del repaso
338
Recuperación 341
El
346 Interferencia proactiva y retroactiva 346 Amnesia retrógrada 346
Comentarios finales 350 Preguntas de prueba 350 Términos clave 350
12 COGniCiÓn HnlmHlll:
TfmH~ f~PfCIHlf~
3)2
Inferencia transitiva y transferencia de valor 353 La memoria de los pájaros que almacenan comida 354 Medición del tiempo 358 Técnicas para valorar la medición del tiempo 359 El concepto de reloj interno 360 Características de! reloj interno 360 Modelos de medición del tiempo 361
Aprendizaje de pautas seriales 364 © ITES-Paraninfo
XVI
Bases
,-"U'L'''''-,'
364
de la conducta relacionada con
simultánea
Pruebas con subconjuntos tras el entrenamiento con la de todos los estímulos Evidencia
aprendizaje de posiciones ordinales
Aprendizaje de eoneeptos pereeptuales 369 Discriminación entre
r'H-po"rVI
Mecanismos del aprendizaje de
Aprendizaje del lenguaje en animales no humanos 374 Primeros intentos en el entrenamiento del lenguaje 375 Procedimientos de entrenamiento del lenguaje 376 Documentación de habilidades lingüísticas 378 Componentes de la competencia lingüística 380
Preguntas de prueba 384 Términos clave 384
Referenees 387 Name Index 433 Subject Index 443
© ITES-Paraninfo
371
í no
lOJ
NUn't
CAPíTULO
InTR ODU( (1 Ón Antecedentes históricos 3-7 Modelos animales de la conducta humana 12-14 Definición de aprendizaje 14-15 Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje 17
CAPíTULO 2
(O nDU(THt II( ITHDH HHBIT UH(1 Ón y ~tn~IBILIIH(IÓn 28 I
El concepto de reflejo 29-31 Atención visual en los bebés humanos 36-37 Salivación y evaluación del sabor en humanos 37-38 Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización 39-41 Aplicaciones de la teoría del proceso dual 43-44 Recuadro 2.2. Hablar con un feto o con un bebé 44 Especificidad del estímulo en la habituación 47 Efecto de un estímulo externo intenso 48 Reacciones emocionales y sus efectos posteriores 51-52 Motivación y postefecto oponente 54-56
CAPíTULO 3
(OnDI( IonHmi t nTO(LH ~I (O: t UnDHmt nTo~ ) 9 Condicionamiento del miedo 63-64 Condicionamiento del parpadeo 66-67
©ITES-Paraninfo
xviii
de aversión al Condicionamiento
72
inhibitorio 79-80
Predominio del condicionamienro clásico 86
CAPíTULO ti
conDICIOnHITllfnTO Cl~~ICO: ITlfCRnl~ITlO~ EC-EI
o
Recuadro 4. 1. voroxrmacroncs
91
'-Ull\JU'-'LUCU'-,)
al control del tabaquismo 97
Conrracondicionamiento 98 Precondicionarniento sensorial 98-99 Recuadro 4.2. Condicionamiento de orden superior del miedo 99 Respuestas horneostáticas condicionadas 102-103 El
de bloqueo
10-112
Recuadro 4.3. El problema dibujo-palabra en la enseñanza de la lectura: Una forma de bloqueo 111 El modelo de Rescorla
Wagner 112
CAPíTULO 5
COnDICIOnRrnlfnTO In~TRUrnfnTHl: rUnDRrnfnTO~ Moldeamiento Procedimienros
12~
nueva conducta 13] 1.32
condicionamiento instrumental 133-135
Recuadro 5.2. El entrenamiento de omisión como procedimiento terapéutico 136 Cambios en la naturaleza La relación
la cantidad del reforzador 143
!"pc,ron,'c!""
145-147
Efectos de la controlabi1idad de los reforzadores 151-152 Recuadro 5.4. Aplicaciones a los humanos de la investigación animal sobre la contro1abilidad de los reforzadores 154
CAPíTULO 6
PROGRHITlH~
Df RfrORIHITllfnTO y COnDUCTH Df flfCCIÓn 162 Programas de razón 164, 166 Intervalo variable 168, 169
Comparación de los programas de razón y de intervalo 169 Programas de reforzamiento de tasas de respuesta 171 © ITES-Paraninfo
XIX
Recuadro 6.2. Escalas
reforzamiento 172
y programas
Conducta de elección: programas concurrentes 172 Recuadro 6.3. La y
la
dela . la conducta humana de conducta 178
180 Elección con compromiso 182 Estudios de "autocontrol" 184-188
CAPiTULO 7
conDIClon~mlfnTO In~TRUmfnT~l:
mfC~nl~mO~ mOTIY~CIOn~Lf~ Relaciones R-C
19l
E(R-C) en el condicionamiento instrumental 196
Antecedentes de la regulación conductual 199 El principio de Premack 200-201 Recuadro
.1. Aplicaciones del principio de premack 202-203
Regulación conductual y el punto
deleite conductual 204-208
Recuadro 7.2. La aproximación del punto de deleite y la terapia de conducta 206-207 Conceptos económicos
distribución de respuesta 208-213
Recuadro 7.3. el
del consumidor 213
Problemas con
conductual 214
CAPíTULO 8
fl COnTROL Df l~ COnDU(T~ POR fl f~TímUlO Respuesta diferencial y discriminación de
217
218
de estímulos 220 Recuadro 8.1. Generalización de
~.".'.'LU~V' del tratamiento
223
Capacidad sensorial y orientación 223 Elementos del estímulo frente a claves configuracionales en los estímulos compuestos 228 Factores de aprendizaje en el control por el estímulo 230 Recuadro 8.2. El control por el estímulo de la conducta de dormir en los niños 232 Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo 238 Entrenamiento de equivalencia
estímulos 241
Control por claves contextuales 243
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xx
CAPíTULO 9
fXTlnCIÓn Df lH conDUCTR conDIClonHDR extinción
los
255
Renovación del condicionamiento excitarorio
, 260
Restablecimiento de la excitación Asociaciones E-R .
261 266
de la recompensa Resistencia al cambio
2)1
270
momento conductual 273-274·
CAPíTULO 10
con TR' Ol HYf R~ IVo: f VITHCiÓ n y CR~ TIGO
279
Orígenes del estudio de la conducta de evitación 280 La teoría
los dos procesos de la evitación 283
Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición del EC solo 290 Demostraciones del aprendizaje de evitación de operante libre 293-294 Recuadro 10.2. Aprendizaje observacional de miedos y fobias 297 Castigo 302 Características del estímulo aversivo y su método de introducción 302-303 Efectos de la demora del
305
Disponibilidad de fuentes alternativas de reforzamiento positivo 307 Efectos de un estímulo discriminativo para el castigo 307 El castigo como una señal para la disponibilidad de reforzamiento positivo 308 Recuadro 10.3. Cuando el castigo no funciona 309 El castigo y la ley negativa del efecto 311-312 El castigo fuera del laboratorio 312-313
CAPíTULO 11
COGniCiÓn HnlnlHll: mfCHnl~mo~ Df lH mfmoRIH ¿Qué es la cognición animal? 316 Paradigmas de memoria animal 318 Memoria de trabajo y memoria de referencia 319 La adquisición y el problema de la codificación del estímulo 333, 335, 337-338 La retención y el problema del repaso 338 © ITES-Paraninfo
31)
XXI
Recuperación y retroactiva 346
In terferencia Amnesia
CAPiTULO 12
COGniCiÓn ~nlm~lll: Tfm~) f)PfCI~lf)
})2
Inferencia transitiva y transferencia de valor 353 Aprendizaje de pautas seriales 364-366 Aprendizaje de conceptos perceptuales 369 Evidencia de "gramática" en los grandes simios 380 Comprensión del lenguaje frente a producción del lenguaje 382
© ITES-Paraninfo
y la conducta sido parte de estudio la psiLos estudios de aprendizaje aportan importantes aclaraciones sobre las formas en las que se producen cambios permanentes en la r'''·''''''''CC} como resultado de tipos particulares de experiencia. Los fenómenos de aprendizaje asociativo básico han contribuido . a nuestra comprensión de las funciones del . nervioso. Han proporcionado modelos útiles para varios trastornos así como herramientas conceptuales para la construcción de sistemas de inteligencia artificial y robots. También han hecho posible estudios sobre la evolución de la la inteligencia }~J'-'-L'-.} animales. Los métodos y los modelos analíticos desarrollados para el estudio del condicionamiento el aprendizaje han sido adoptados por los estudios de cognición infantil, entrenamiento en rehabilitación y educación Por tanto, el estudio del aprendizaje se al de aspectos del estudio la la conducta. U"-<1.'-LUlJ
del
,-.~n',"_L~ desde la última parte del
'- •.
Una revisión nueva y audaz Al preparar la quinta edición de he toda la inque ha aparecido en la mayoría de las revistas dedicadas a campo desde 1 año en que preparé la cuarta edición. En concreto, eché un vistazo a todos los artículos publicados 1996 en el o/the Animal Beel o/ viotiuauon. También consulté otras fuentes necesadel área. Aunque penbien informado antes de acometer esta me sorprendí cantidad trabajo novedoso que había realizado en los últimos cinco años. Terminé incluyendo sólo aproximadamente una tercera parte de las referencias que que no obstante supusieron añadir al texto más de 50 nuevas referencias. Desde principios del siglo xx hasta mediados de los años 60, el estudio del aprendizaje y la conducta proporcionó los fundamentos del estudio de la psicología de Norteamérica. Los principales investigadores en aprendizaje, como Hull, Spence, Mowrer, Tolman, N. E. Miller y Skinner, destacaron igualmente en el campo completo de la psicología, más que como figuras importantes de una subespecialidad. El resultado del esfuerzo realizado durante este período fue el desarrollo de una teoría general de la conducta basada en el estudio extenso en el laboratorio de unas pocas situaciones experimentales. La mayoría de la investigación empleó palomas y ratas de laboratorio. Se asumió que los hallazgos derivados de esta investigación eran aplicables a diversas especies y circunstancias. Los conceptos y los hallazgos también se utilizaron para construir modelos de conducta anormal, personalidad y adquisición de habilidades especiales, como LJ<:LC'LcU.LL'-
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XXIV
del
la
0011--
les como dente en dos importantes la literatura publicada en médicas Sin bases de datos.
Interés creciente en el aprendizaje animal La Figura] muestra el número de artículos en Psyclnfo y Medline en períodos sucesivos de 5 años desde 1 utilizando el término "aprendizaje" limitando la búsqueda a "animar. que Medline muestra un aumento estable en el número de artículos que se publicó aprendizaje en animales desde 1970 hasta 1999. También se evidencia un aumento estable en desde 1975 hasta 1999. El aumento evidente en el número de informes de relacionados con el aprendizaje y los animales en el último cuarto del
6000 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
5000 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - / ' r - - -
4000
-----------------------:J!~--~--
PsycInfo
---
3000 - - - j ' " " t - - - - - - - - - - - - - - - - - , - " . . . : : : - - ; ¡ ! L - - - - - - - - - ..............
""....... .......
v
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2000
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1000
--~-------------------------
V
E
'i
0-----------------------------
Figura 1
Número de artículos publicados en Medline y PsycInfo identificados en una búsqueda mediante la palabra "aprendizaje" y limitando la búsqueda a "anima]", en bloques de 5 años entre 1970 y 1999.
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xxv
auuuaH,,'
número total de artículos publicados la de rodas sobre anrendrzarc que l Tl-: ha permanecido estable 2). Esros datos incon continúa siendo un área vital y
en medicina y biología, las y de aprendizaje en animales dusin duda la creciente sobre Los neurocientíficos como uno de los clave que intentan comprender nivel rnoleculos estudios de los mecanismos del a los que analizan el a nivel Nótese que durante el período 1995registra aproximadamente 5.000 relacionadas con el aprendizaje en mientras que sólo alrededor de 4.000. Además, el número de artículos relacionados con el aprendizaje en animales muestra un incremento mucho más acusado 1 1999 Medline que en PsycInfo. ,',p'nr'h/")
El reflejo de las bases biológicas del aprendizaje oP/,/npr1rlr\
el creciente interés en las bases biológicas del aprendizaje, la edición de Princiincluye, por primera los resúmenes de alguna de estas invesen deuda con el Profesor James W. Grau de la Universidad A&M de Texas por
/71n~VVI,nl'7/11PY conducta
40 35
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30
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Medline
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Figura 2 Proporción de artículos sobre aprendizaje en Medline y PsycInfo que incluyen estudios con sujetos animales no humanos, en bloques de 5 años entre 1970 y 1999.
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XXVI
Capítulos OY 11. Sin ernla de los de en Este basa en dos consideraciones. En primer las nuevas secciones de texto muestran que los científicos están una comprensión total del aprendizaje al nivel conductual. En las sobre bases biodel requieren primero la de las características del aprencuzaie. No podemos estudiar las bases de sin describir en efecto en el conductual. Las del la cn~"~f."->~'J." '-P,1111P"'''''-' ""~I.,c~1r·,'-"",,,, esos procesos con los puntos finales El acusado aumento en la sobre las bases del una atención continuada hacia los mecanismos conductuales del aprendizaje. Sin relacionar la con la conducta, no se puede determinar la función o el significado de un proceso Aunque los de condicionamiento clásico e instrumental se originaron hace 100 años, la comprensión y la conceptualización de estos tipos de condicionamiento continúan de Esos cambios se reflejan en las numerosas revisiones que he para incluirlas en el libro. Por ejemplo, el Capítulo 7 describe la nueva investigación sobre los mecanismos motivacionales de la conducta instrumental, y se ha añadido un nuevo capítulo extinción (Capítulo 9). \..\JUU.L!\..LLld.l\.,,>
>"JJl'-"'.>"'J.\..\J
Balance: hallazgos contemporáneos dentro de una línea de trabajo histórica La quinta edición, al que ediciones anteriores, presenta fenómenos contemporáneos teorías al aprendizaje la conducta. Se ha resaltado la presentación de modelos y hallazgos recientes, pero dentro de una línea de trabajo histórica. Más que defender un determinado punto de he intentado presentar una perspectiva equilibrada. He querido destacar los puntos fuertes y débiles de las ideas de forma equitativa. He tratado de el desarrollo de las \..\J.lLL'_J.uI-'\."J~n.. en de sólo los más algunas fenómenos contemporáneos todavía no se pueden integrar del todo con los anteriores, cuando ha sido posible he intentado proporcionar una aproximación integrada. Como en las ediciones presento información con el fin aumentar la complejidad, tanto dentro como a 10 largo de los capítulos. Las ideas presentes en los primeros capítulos sirven como fundamento para el material que se presenta más adelante, repitiendo los conceptos críticos cuando ha sido necesario. orden de capítulos es semejante al de las ediciones pero el material sobre las Teorías del Reforzamiento y Interacciones Clásico-Instrumentales forman ahora un nuevo capítulo denominado Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales. Además, se ha añadido un nuevo capítulo que se denomina Extinción de la conducta condicionada. Mi objetivo ha sido proporcionar una descripción atrayente del campo del condicionamiento y el aprendizaje. Con este fin, he seleccionado ejemplos interesantes y he añadido nuevos y numerosos estudios de condicionamiento y aprendizaje realizados con participantes humanos. U \..,;LJ
UC>LHL,w>-,'JV
Agradecimientos Estoy agradecido a los amigos y colaboradores que me han proporcionado material a tener en cuenta y me han sugerido varios cambios. Aprecio particularmente la sabiduría y perspectiva de Peter Killeen, y la persistencia de Bertram Ploog. También expreso mi agradecimiento a Marianne Taflinger, quien me animó a acometer la revisión. Vicki Moran, que me guió en el proceso de producción, ya todo el equipo de Wadsworth, que me ayudó a convertir la nuevaedi-
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XXVll
Kevin
por preparar un
Michezel Domjan Austin, Téxas
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CAPíTULO
D
I
1
Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje
Antecedentes históricos Desarrollo histórico del estudio de la mente
El aprendizaje como ciencia experimental
Desarrollo histórico del estudio de los reflejos
La
amanecer de una nueva era La cognición comparada y la evolución de la inteligencia
de proceso
en el estudio del aprendizaje
Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje
Neurología funcional Modelos animales de la conducta humana
Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje Los animales de laboratorio y la conducta normal
Modelos animales y robótica
El debate público sobre la investigación con animales no humanos
Definición de aprendizaje La distinción entre aprendizaje y ejecución El aprendizaje y otras fuentes de cambio coriductual Diferentes tipos de mecanismos causales
1 objetivo del Capítulo 1 es introducir al lector en el estudio del aprendizaje y la conducta. El capítulo comienza con una descripción de los teoría actual del aprendizaje. A esto
históricos de la
una discusión acerca de los primeros estudios sobre
evolución de la inteligencia, neurología funcional y modelos animales de conducta humana, que constituyen los orígenes de la investigación experimental contemporánea, y una discusión sobre las implicaciones de la investigación actual para la construcción de robots y sistemas de inteligencia artificial. Posteriormente, se describen las características definitorias del aprendizaje y se discuten diferentes explicaciones causales del mismo. En la siguiente sección se describen los aspectos metodológicos de los estudios de aprendizaje. Dado que una gran cantidad de experimentos de aprendizaje se ha realizado con sujetos animales, conduye el capítulo discutiendo las razones del uso de los mismos en la investigación, con algunos comentarios sobre el debate público en torno a la investigación con animales.
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2
Introducción
rp"pcqnn por entender la más de mera curiosidad. ele vida por las acciones de los una oferta de de las decisiones de nuestro futuro de cómo reaccionemos ante las que hacen. a nos levantamos lo suficienternente de la cantidad de tráfico. sistemático para entender conducta tomar en consideración Numerosos aspectos de conducta humana escribir contar. cómo y cómo nadar. También qué comidas nos si está triscuándo más. Lo que de nuestra vida uno de procesos que la al ambiente. La vida depende de la correcta realización de una serie de funciones como la ción, la digestión y la lucha contra la enfermedad. sistemas fisiológicos han evolucionado para realizar estas tareas. Para muchas sin procesos nsiológicos no ocupan de funciones necesarias para preservar la vida. Los animales, tanto humanos como no humanos, cambios cambios en de idas venidas y ambiente. Los efectos de los cambios compensan con conductuales. Los animales deben aprender encontrar nuevas fuentes de alimentación medida que las antiguas van agotando, deben aprender a evitar los nuevos depredadores que entran en su territorio deben encontrar un nuevo cuando las tormentas destruyen el anterior. Obviamcnre una conducta motora, como caminar y manipular de predecir eventos importantes del encontrarse estas conllevan aprendizaje. Los animales aprenden acudir un nuevo manantial el anterior se seca anticipar nuevas de peligro. La importancia de estos ajustes al ambiente es comparable a la de procesos como la la digestión. Normalmente, pensamos que el conlleva la adquisición de nuevas conductas. -De hecho, para poder leer, montar en bicicleta o tocar un instrumento musical se requiere aprender. Pero el consistir en la disminución o pérdida una respuesta. Un por a no cruzar la cuando el semáforo está a no coger comida del de otra persona y no y chillar cuando trata dormir. Aprender a no determinadas respuestas tan importante como aprender a realizar respuestas, o quizá más. Cuando consideramos el aprendizaje, tenemos tendencia a pensar en formas de aprendique requieren un entrenamiento -por formas de que tienen lugar en las escuelas y La solución de de cálculo o la realización de un triple mortal al tirarse de cabeza la requieren una instrucción especial. Sin embargo, también aprendemos todo tipo de cosas en el curso de nuestra interacción rutinaria con nuestro ambiente social y físico sin un profesor experto o un entrenador. Los niños, por ejernplo, aprenden a abrir puertas y ventanas, a evitar un fogón caliente, a evitar ser golpeados por una pelota y qué hacer cuando suena el teléfono. Los estudiantes universitarios aprenden a orientarse en el campus, a evitar quemarse con la comida de la cafetería ya predecir si un compañero de habitación saldrá hasta tarde por la noche, todo ello sin instrucción especial. En los próximos capítulos se describe la investigación sobre los principios básicos del aprendizaje y la conducta. Este libro se ocupa de tipos de aprendizaje y conducta que son primor'-,HU'-"LAJ
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menudo perrnancen y que son (y atención. Se describe el de entorno, el de movimientos motores reslos estímulos. Estas formas de aprendizaje condicionamiento u otros procedimientos de entrenamiento de en la vida de los animales tanto humanos formas de aprendizaje tienen humanos sin necesidad una instrucción o formación de en libro e! comportamiento en términos de "",'-'lP,-rll,n y el razonamiento conscientes quedan deliberadamente conSe da mayor importancia al aprendizaje procedimental de carácter automático, que no , que al aprendizaje de requiere conciencia (por ejemplo, Lieberman, Sunnucks Kirk, 1 más accesible a la conciencia. podría criticar que esta restricción fuera
"r,"I de intencionalidad, Wegner Wheatley (1999) concluyeron que verdadero mecanismo que al comportamiento nunca presenta la conciencia" (p. Del mismo modo, Bargh Chartrand (1999) concluyeron que "la mayor parte de la cotidiauna persona está determinada, no por sus intenciones conscientes y decisiones deliberasino por procesos mentales que se ponen en marcha ante rasgos del ambiente y que operan fuera de la supervisión de la conciencia" (p. 462). etlletlllALL
oximaciones teóricas al estudio de! aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René
la Figura 1.1). Antes de Descartes, se pensaba que el comportamiento humano estaba enteramente determinado por la intención consciente No se consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estímulos externos naturales. quelo que una persona el resultado de su voluno por tad o de su intención deliberada. Descartes fue la excepción a esta interpretación de la naturaya que reconoció que muchas de las cosas que hacen las son respuestas no para por comautomáticas a estímulos externos. Sin pleto la de11ibre albedrío y del control consciente. Por tanto, formuló una visión dualista del comportamiento humano conocida como dualismo cartesiano: De acuerdo con e! dualismo cartesiano, existen dos tipos de conducta humana: voluntaria e involuntaria. Descartes propuso que la en respuestas automáticas a estímulos externos y está por un reflejo. conducta voluntaria, por el contrario, no requiere de la intervención de estímulos externos, sino que se debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada forma. Los detalles de la visión dualista de la conducta humana muestran gráficamente en la Figura 1.2. Consideremos en primer lugar el mecanismo de la conducta involuntaria o refleja. Los órganos de los sentidos detectan los estímulos del ambiente. Después, los nervios llevan la información sensorial al cerebro. Finalmente, los nervios llevan el impulso desde el cerebro hasta los músculos, que realizan la respuesta involuntaria. Así pues, la entrada refleja en la respuesta. De ahí que Descartes calificara al comportamiento involuntario de reflejo. ","HUULU.,
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Figura 1.1 René Descartes
(J
1650)
Áj'~U'_UJ'V,) destacar varios aspectos de este sistema. Descartes asume que los estímulos de! ambiente externo son la causa de toda conducta involuntaria. Estos producen resinvoluntarias por medio de un circuito neural que incluye al cerebro. Sin embargo, Descartes asumía que sólo estaba involucrado un conjunto de nervios, es decir, que los mismos nervios transmitían la información de los órganos de los sentidos al cerebro del cerebro los músculos. Este . según permitía reacciones rápidas los externos -por ejemplo, retirar rápidamente un dedo de un caliente. Descartes asumía que el mecanismo de la conducta involuntaria era el único disponible para animales no humanos. De acuerdo con esta perspectiva, toda conducta animal ocurre como respuesta refleja estímulos externos. Por tanto, Descartes creía que los carecían libre albedrío y eran de acciones voluntarias conscientes. La superioridad de los frente al resto de los animales a que sólo seres atribuía una mente o alma. La mente se consideraba una entidad inmaterial. Descartes creía que e! cuerpo y la mente se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro. Debido a esta la mente podía tener conciencia de la conducta involuntaria. Este mecanismo también la mente iniciar acciones voluntarias. Dado que la conducta voluntaria se iniciaba en la mente, ésta podía tener lugar independientemente de la estimulación externa. El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales: una, e! mentalisrno, se ocupaba de los contenidos y funcionamiento de la mente; la otra, la de! mecanismo de la conducta involuntaria. Estas dos tradiciones intelectuales del estudio de! aprendizaje moderno.
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Introduccián
físico de
)lo
la involuntaria) Nervios
Cerebro
voluntaria o involuntaria
Glándula pineal
5
=6 M . ente
(causa de la acción voluntaria)
Figura 1.2 Diagrama del dualismo cartesiano. Los órganos sensoriales detectan los eventos del mundo físico. Desde aquí la información se transmite al cerebro. El cerebro está conectaa mente por medio de la glándula pineal. La acción involuntaria se realiza por un arco que envía en primer lugar de los órganos sensoriales al cerebro y después del los músculos. La acción voluntaria se inicia en la mente, que envía mensajes al cere'1p·cnl'pc a los músculos.
Desarrollo histórico del estudio de la mente Los filósofos preocupados por la mente estaban interesados en descubrir qué era la mente y cómo funcionaba. Estas preguntas son similares a las que actualmente se plantean los psicólogos cognitivos. Dado que Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro en la glándula pineal, creía que algunos de los contenidos de la mente provenían de las experienAl mismo tiempo, creía que la mente contenía ideas innatas que aparecían en todos los seres humanos independientemente de la experiencia personal. Creía, por ejemplo, que todos los humanos nacían con el concepto de Dios, el concepto de sí mismo y con ciertos axiomas básic()s de geometría (tales como que la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta). La aproximación filosófica según la cual nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo. Algunos filósofos posteriores a Descartes se enfrentaron a la postura nativista. El filósofo británico J()hn Locke (1632-1704), en particular, creía que todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. En su los seres humanos nacen sin ninguna idea preconcebida acerca del mundo. De acuerdo con Locke, la mente se ponía en marcha como una pizarra en blanco (tabula rasa, en latín), para ser posteriormente rellenada con ideas e información a medida que la persona tenía diversas experiencias sensoriales. Esta aproximación filosófica al estudio de los contenidos de la mente recibe el nombre de empirismo. El empirismo fue adoptado por un grupo de filósofos británicos que vivieron entre los siglos XVII y Y que llegaron a ser conocidos como los ernbritánicos. Los filósofos nativistas y empiristas no sólo discrepaban acerca del contenido de la mente, sino también acerca de cómo funcionaba la mente. Descartes creía que la mente no funcionaba de forma predecible y ordenada, de acuerdo con reglas estrictas o leyes que se pudieran identificar. El filósofo Thomas Hobbes (1588-1679) fue uno de los primeros en proponer una alternativa a esta postura. Hobbes aceptaba la distinción entre conductas voluntarias e involuntarias planteada por Descartes y también la idea de que la conducta voluntaria estaba controlada por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, Hobbes creía que, al igual que los reflejos, la mente operaba de forma predecible y conforme a leyes. En concreto, propuso
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6 acuerdo no le preo ucseaoics. Para el hedonis por las consecuen "HU"_""~U en nuestro pensamiento otro aspecto que el tienen Pero nos de varios ideas más plo, el concepto de Si menciona la coche, tenemos una idea de su apa en él. pueden todas esta su utilidad de cómo nos sentiríamos partiendo simplemente del sonido de las letras e, 0, e, h Los empiristas bri tánicos propusieron que sensaciones formar ideas por medio de asociaciones. Dado que anteriormente oído la coche cuando he mos visto un hemos en usar uno para ir al o nos hemos en uno asociaciones entre la y estos atributos de los coches. Una vez que la: han formado, la palabra activad los recuerdos de los otros aspectos de lo: asociaciones coches que hemos experimentado. Los empiristas británicos consideraban que asociacioladrillos la actividad mental. De ahí que dedicaran un considerable esnes constituían a detallar las la asociación. LLUUVU,"
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Leyes de la asociación, Los británicos aceptaron dos de para e establecimiento de uno primario otro secundario. Las primarias habíar sido originalmente formuladas por el filósofo Aristóteles, que propuso tres principio: para el establecimiento de asociaciones: contigüidad, similitud y contraste. De todas ellas sido el más en los estudios asociaciones} el principio de contigüidad continúa jugando un papel importante en la actual. este principio, ocurren en el o en el tiempo de forrna dos. Por si nos encontrarnos con el olor de la de tomate de los '-V~'U"'."'_'" con la suficiente nuestro recuerdo activará con el mero 0101 de la de tomate. Los principios de similitud contraste afirman que dos ideas se asosi son similares en algún aspecto (por ejemplo, si las dos son o si tienen alguna característica contraria (por ejemplo, si una notablemente alta y la otra notablemente . La similitud como base la formación de asociaciones ha sido confirmada por estudios de aprendizaje (por ejemplo, Cusato Domjan, 2001; Rescorla y Furrow, no hasta el ninguna evidencia que utilizar un estímulo distinto de otro la de una asociación entre ambos. Varios filósofos empiristas establecieron de asociación secundarias --entre ellos, Thomas Brown (1778-1 Brown propuso que la formación asociaciones entre dos sensainfluida por un número de la intensidad de la recencia con que dos sensaciones conjuntamente. sideraba que la formación de una asociación entre eventos dependía del número de asociaciones anteriores en que uno de dichos eventos estaba involucrado, la similitud entre estas asociaciones la que se forma en el presente. de la asociación como parte de su discurso Los empiristas británicos discutieron las eran Tampoco infilosófico. realizaron experimentos para determinar tentaron determinar circunstancias en que una leyera más importante que otra. La investigación empírica de mecanismos de asociación no comenzaría hasta el siglo XiX, con el trabajo pionero del psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909).
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7 inventó las sílabas sin sende cualquier . que utilizó a sí mismo como sumidió su capacidad de recordarlas le permitió comprobar que la fuerza Este método con e! entrenamiento, que las sílabas sin sentido que jununa lista quedaban con mayor fuerza que las que más asociaba con mayor fuerza la de la lista que la anterior. por los británicos por tienen su continuación modernos mernorra.
histórico del estudio de los reflejos el concepto de Descartes hizo una contribución a la cornpuede ser el reflejo de un esrímula conducta. La idea básica de que la permanece como un pilar la teoría del comportamiento. Sin Descartes en sus ideas acerca de los detalles del acto reflejo. Creía que que iban de los órganos de los sentidos al cerebro los moque iban cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios. Pensaba que los son tubos huecos y que la transmisión neural involucraba unos gases denominados rt.r s.r.tÓv. Suponía que los espíritus animales, liberados por la gLíndula pineal, despor y entraban en músculos, haciendo que hincharan proe! movimiento. Por último, Descartes consideraba que todos los movimientos que estaban fijados por la anatomía de! sistema nervioso. Durante la muerte de todas ideas acerca los resultarrtr
Bell ( e n (1 en Francia rnosque eran flbras nerviosas las que transmitir la senlos de los sentidos hasta e! sistema central la información moel sistema nervioso central hasta los músculos. Si corta un sensorial, el animal aún capaz de realizar movimientos musculares; si corta un nervio motor, el animal mantiene la capacidad de registrar información sensorial. También se refutó la idea según la cual la transmisión neural se llevaba a cabo mediante animales. En 1669, John Swammerdam (1637-1680) mostró que la irritación rnecániun nervio era suficiente para producir una contracción muscular. el inHujo de espíritus animales desde la pineal innecesario. En otros Francis Glisson (l -1 demostró que contracciones musculares no se debían a que los músculos fuecomo Descartes postulaba. ran hinchados por un filósofos asumieron que eran resDescartes y la mayor parte de únicamente de reacciones a estímulos externos. Se suponía que la estímulo se transmitía directamente la respuesta por medio conexiones neurales -esto es. una mayor intensidad del estímulo corresponde una respuesta más Esta visión sencilla de los reflejos concuerda con muchas observaciones casuales. Si tocamos un por ejemplo, cuanto más caliente esté el mismo, con mayor rapidez retiraremos la mano. Por el contrario, algunos reflejos resultan mucho más complicados. el los procesos fisiológicos responsables de los reflejos se comprendieron mey el reHejo a aplicarse a la explicación de un mayor rango de comportamientos. Dos fila Figura 1.3) e Ivan Pavlov (1849-1936), rusos, 1. M. Sechenov (1829-1905) fueron los responsables de estos avances. Sechenov propuso que los estímulos no respuestas reflejas de forma directa. En algunos casos, un estímulo puede liberar a una respuesta que estaba inhibida. Cuando un estímulo libera a una respuesta de la inhi-
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Figura 1.3 1. 1\1. Sechenov (I829-1
bición, la de la respuesta no dependerá de la intensidad del estímulo. Esta sencilla idea abrió todo un campo de nuevas posibilidades. Dado que el vigor de una respuesta elicitada no depende invariablemente de la intensidad de su estímulo desencadenan te, es posible que un estímulo débil provoque una gran respuesta. Por ejemplo, pequeñas partículas de polvo pueden producir un potente estornudo. Sechenov ~se aprovechó de este tipo de mecanismo para proporcionar un análisis de la conducta voluntaria en términos de reflejo. Sugirió que formas complejas de comportamiento (acciones o penque ocurrían en ausencia de un estímulo elicitador manifiesto eran de hecho resEn estos casos, los estímulos elicitadores son tan débiles que pueden pasar desapercibidos. de acuerdo con la conducta voluntaria los pensamientos están y apenas visibles. en realidad elicitados por estímulos enormemente el uso Las ideas de Sechenov acerca de la conducta voluntaria para dar cuenta de una gran variedad de del comportamiento. de mecanismos Sin embargo, sus ideas de los de investigación que obtuvo. no tomó en consideración que la conducta de organismos no permanecía fija e invariable a lo su sino que podía verse alterada por la experien_cia. Desde los tiempos de se consideró que las respuestas reflejas eran innatas y fijadas de antemano por las conexiones del sistema nervioso. Se pensaba que los reflejos dependían de un circuito neural preestablecido que conectaba los sentidos con los músculos pertinentes. De acuerdo con esta perspectiva, un e1icitaría la misma respuesalgunos casos, abundan los ta a lo largo de toda la vida del individuo. Aunque esto sea cierto ejemplos en los que las respuestas a los estímulos varían como resultado de la experiencia. La
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9 de estos fenómenos por medio de mecanismos reflejos tuvo que esperar al trabajo teórico de Ivan Pavlov. demostró los son innatos. Mediante mese pueden establecer nuevos reflejos para los estímulos. De esta el eh la historia del estudio de los reflejos comparable al papel de Ebbinghaus de la mente. Ambos trataron de determinar las de la asociación mediante la Pavlov, sin embargo, realizó este trabajo la tradición íisiolóla reflexología en lugar de hacerlo desde la tradición mentalista. Gran de la teoría moderna de la conducta se ha construido sobre el concepto de reestímulo-respuesta, o unidad E-R, yel concepto de asociación. Las unidades E-R las asoL I d , - " " " - ' ] continúan teniendo una función destacada en la teoría conductual contemporánea, pero estos conceptos básicos han sido elaborados y puestos prueba lo de los años. Como en los próximos capítulos, además de unidades o conexiones los estudios de aprendizaje también han demostrado la existencia de conexiones estímulo-estímulo y de estructuras asociativas moduladoras o jerárquicas (Schmajuk y Hollan.d, 1 . Las r1e"n'JnCIC)né~S cuantitativas de la conducta aprendida que no recurren a asociaciones han ganado terreno en algunas áreas (por ejemplo, Gallistel Gibbon, 2000, 20(1) Yhan resaltadas por científicos contemporáneos que trabajan en la tradición skinneriana del análisis de conducta (por ejemplo, Mazur, 2(01). Sin embargo, el análisis de tipo asociativo continúa jugando un importante papel en investigaciones tanto fisiológicas como conductuales (por ejemplo, Die2001), aunque algunos han complementado los mecanismos asociativos con otro tipo de procesos (por ejemplo, Denniston, Savastano y Miller, 2001; Miller y Escobar, 2(01). UH'-"'CU"
Los estudios experimentales sobre los principios básicos de aprendizaje se realizan frecuentemente con animales no humanos y dentro de la tradición ref-1exo1ógica. La investigación del animal comenzó a tomar hace algo más de 100 Esta investigación recibió su impulso principalmente de tres fuentes Domjan, 1987). La primera de ellas fue el interés por 1aco~nición compara~a y la evolución de la mente. La segunda fue el interés por el funcionamiento del sistema nervioso (neurología funcional), y la tercera fue el interés por desarrollar modelos animales de la conducta humana. Como se describe en los próximos capítula cognición comparada, fanel.lrología funcional y modelos animales de la conducta humana continúan dominando la investigación actual en aprendizaje.
cognición comparada y la evolución de la inteligencia El interés por la cognición comparada y por la evolución de la mente surgió como consecuencia de los escritos de Charles Darwin la Figura 1 que llevó las ideas de Descartes sobre la naturaleza humana un pasó más allá. Descartes había empezado a socavar la antigua idea según la cual los seres humanos ocupaban un lugar único y privilegiado en el reino animal, proponiendo que al menos algunos aspectos del comportamiento humano reflejos) eran similares a los de los animales. Sin embargo, Descartes había mantenido ciertos privilegios a los seres humanos al asumir que los humanos humanos) .poseían mente. Darwin atacó este último privilegio. En su segunda obra en Importancia, El origen delhombre, Darwin argumentó que "el hombre desciende de algún ser más primitivo, a pesar de que por el momento se desconozcan intermedios" (1897, p. 146). Al reclamar la continuidad entre los demás animales y los humanos, Darwin trató de caracterizar, no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las capacidades psicológicas o menta-
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Figura 1.4 Charles Darwin (I809-1
les. En su opinión, la mente humana es producto de la Esta afirmación no negaba que los seres humanos tuvieran habilidades mentales como la capacidad de hacerse preguntas, tener curiosidad, imitar, atender, memorizar, razonar y tener sensibilidad estética. Más bien, suque el resto de los animales también poseen dichas capacidades. Por ejemplo, mantuvo que animales eran incluso capaces de creer en entidades espirituales (p. 95). Darwin recopiló evidencia anecdótica de varias formas de comportamiento inteligente en los animales como apoyo para sus afirmaciones. Aunque este tipo de evidencia no los el tema de máxima actualidad. Desestándares científicos de entonces, han por la posibilidad de seguir la huella de la evolución de la inteligencia por medio del estudio de de las diversas '-,>~J'-'-n_J Antes de la de la inteligencia de una forma debemos tener un criterio para identificar el comportamiento inteligente en los animales. En su libro InTP¡,ropnr1'/l animal (1 Romanes ofreció un criterio que ejerció una gran influencia. Romanes que la podría identificarse determinando si un animal aprende "a hacer nuevos o los de acuerdo con resultados de su propia experiencia individual" Así pues, Romanes definió la inteligencia a partir de la capacidad de aprender. Esta fue ampliamente aceptada por los estudiosos dela psicología comparada a finales del y principios del xx y convirtió el estudio del aprendizaje en la clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia. Como muestran los capítulos siguientes, pocas de las investigaciones sobre los mecanismos del aprendizaje animal se han preocupado por obtener evidencia de la evolución de la inteli-
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No
este tema mantiene
2002; Roitblat de los
LIt1
r<""C'I"p'rq
1995; Shettleworth, 1 la investigación actual
en la actual idad (por . En los 11 y 12 se descrila cognición animaL
Neurología funcional nueva era en el estudio de los procesos de aprendizaje fue también en gran medida produclos por utilizar los é;studios de aprendizaje animal como medio para estudiar el sistema nervioso. Esta línea de fue iniciada por el "u,'~"'<--~ ruso Ivan con cierta independencia los Romanes otros estude la cognición comparada. aún estudiante de medicina, Pavlov con el principio del nervisroo. De acuerdo con el las principales están por el nervioso. Con este principio en mano, Pavlov dedicó su a cómo el sisnervioso controlaba varios aspectos de la fisiología. Gran parte de su la identificación de los mecanismos neurales de la digestión. Durante muchos años, la investigación de Pavlov avanzó de acuerdo con lo planeado. Pero 1902, dos investigadores británicos (Bayliss y Starling) publicaron ciertos resultados en que mostraban que un importante órgano digestivo como el páncreas estaba controlado parcialmente por factores hormonales y no por factores Algún tiempo después, Babkin, amigo y biógrafo de Pavlov, destacó que estos produjeron una crisis en el de Pavlov, ya que "sacudían los pilares de las enseñanzas sobre la regulación exclusivamente nerviosa de la actividad secretora de las glándulas (Babkin, 1 p. La sobre el control hormonal del planteó un seno dilema a Pavlov. Si continuaba con sus sobre la digestión, debería abandonar su interés por el sistenervioso. Por otra parte, si mantenía fiel al de estudiar la fisiolodel sistema Al final el nervisrno. En un por continuar con el sistema Pavlov de investigar la del sistema a los condicionados. De esta forma. Pavlov consideró de condicionamiento (que una forma de aprendizaje) como un medio para obtener información sobre funciones del sistema nervioso, decir, para saber cómo funciona el La afirmación de Pavlov la cual los estudios de aprendizaje revelan cómo opera el sistema nervioso ampliamenaceptada por los neurocientíficos contemporáneos. Kandel, por ejemplo, ha comentado que "el central de las modernas neurociencias es que todo comportamiento es un reflejo funcionamiento del cerebro" (Kandel, y jessell, 1991, p. El psicólogo del comportamiento como un conductor que trata de descubrir el funcionamiento de un vehículo experimental probándolo, en lugar de estudiando el motor. Conducir el puede aportar una gran cantidad de información su funcionamiento. Puede determinarse su su velocidad la calidad de su dirección, su radio de giro y su de frenado. Conducir el no nos dice nada acerca de cómo se realizan operaciones. pero gran parte de caractertsticas de su maquinaria interna. El conocimiento de las características funcionales de un coche puede, proporcionar pistas sobre su maquinaria interna. Por ejemplo, si el coche acelera lentamente y nunca alcanza altas, lo más probable que no funcione con un motor a reacción. Si el coche sólo anda hacia delante al bajar una colina, es probable que esté impulsado por la gravedad y no por el motor. Si el coche no puede parar rápidamente, puede que no tenga frenos. De la misma forma, los estudios conducruales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre la maquinaria del sistema nervioso. Tales estudios nos informan de la plasticidad potencial del sistema nervioso, de las condiciones las el aprendizaje puede tener lugar, del mecanismo por el cual persisten las respuestas aprendidas y de circunstancias en las cuales la información aprendida es o no accesible. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los es\.ctlja\.lU,etU
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tudios conductuales del por de
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Modelos animales de la conducta humana loa tercera fuen te de esta nueva cual la
especies de ratas y ratones. la con ratas y al comportamiento humano, científicos no asumen que las ratas las palomas sean como personas. Los modelos animales son otro tipo más de modelo. Arquitectos, médicos y de automóviles, entre otros, se apoyan en modelos, y estos modelos menudo difieren notablemente de la realidad. Los arquitectos, por ejemplo, realizan modelos pequeña escala dibujos que están Obviamente, modelos y dibujos no son con un edificio real. Los de cartón piezas de madera en ladrillos y argamasa, poco peso. Tal y como Overmier (1999) ha señalado, "losmodeIos son herramientas rlt-'nrlnr'IC potentes" (p. 1 Los modelos utilizan con frecuencia porque permiten la realidad que representan en condiciones econámicas. Por mediante el use) de un un puede estudiar el del exterior de un edificio sin los costes de la construcción real. Puede el para determinar la C)'Vl",,c',,r," varios puntos de vista y su con [os Estudiar el de más sencillo que estudiar un edificio real la esquina de una diversos que pueden obstaculizar la obtención de una buena vista el tráfico y los cables de corriente, por ejemplo) pueden ser controlados y minimizados en un modelo. Del mismo modo, un diseñador de coches estudiar la resistencia al aire varios diseños de un nuevo automóvil usando un modelo informatizado. Este programa puede usarse para determinar cómo cambiaría la resistencia al aire si se añadieran alerones o cambiara la El modelo informático guarda escaso con el coche Sin el modelo comprobar la resistencia al aire del diseño del coche en más sencillas, mejor controladas y menos costosas que si para hacer la medición tuviera que construir y conducir el coche por la autopista en diversas situaciones. Considerando todas las diferencias entre un modelo y la realidad, ¿qué un modelo sea válido para estudiar algo? Para que un modelo sea válido, con el objeto en relación a los rasgos o fÚl1ción sometidos a estudio lellante-. Si el modelo de un edificio utiliza para la «f-"'U'''-U'~-''' entonces todas las dimensiones externas del modelo deben ser las correspondientes dimensiones del edificio proyectado. Las demás características del modelo, tales como sus elementos estructurales, son irrelevantes. Por el contrario, si el modelo utiliza para estudiar la resistencia de un edificio ante un terremoto, entonces sus elementos estructurales (las vigas y las conexiones entre ellas) serán vitales. Del mismo modo, el único factor relevante en un modelo informático de la resistencia al aire de un coche es que los cálculos de la resistencia al aire realizados por el programa informa-
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13 coches de verdad. Los los resultados obtenidos cuando por lo tanto, el que el programa informático de neumáticos no tiene mayor importancia. Las para el uso modelos animales como modelos del comportamiento humano similares las del uso de modelos en otras áreas del saber. Los modelos animales problemas que son difíciles o imposibles de estudiar en personas. Un realizar la más mejor más la basa en el mismo criterio que la Lo importante que el modelo la conducta humana a los rasgos relevantes del en consideración. Por ratas y los humanos en la forma de evitar comidas que el de aversión comida en humanos. y de que caminen cuatro irrela selección de alimentos. elemento crítico la hora de construir un modelo animal útil identificar las similituentre el modelo animal la conducta humana en cuestión. Estas similitudes reconciernen los factores causales responsables de formas particulares de comportamiento (Overrnier, 1999) Podemos alcanzar un mayor entendimiento del comportamiento humano basándonos en el estudio de otros animales si las relaciones causales son . en Dado que los modelos animales se utilizan a menudo para ampliar las trontcde nuestro conocimiento, correspondencias entre los hallazgos con animales la conduera deben ser verificadas Las razones para el uso de modelos animales de la conducta humana fueron planteadas de forma sucinta por Dollard Miller (1 rpC'T'lh Tf'C
Ul\J'-l'_IUCI.
rPIPu,,",,yrpc
Al utilizar resultados de estamos trabajando de la ULlj"'.~Ú.'" de que personas poseen todas las de de las ratas... los hechos deban verificarse a nivel menudo más sencillo estudiar el funcionamiento de determinados de que éstos han sido estudiados aislados en condiciones más simples, de modo que podamos saber exactamente en qué debemos fijarnos. en aquellos casos en los que a nivel humano resulta imposible utilizar procedimientos de control rosos, nuestra confianza en la evidencia obtenida dicho nivel resultará reforzada si está de acuerdo con los resultados obtenidos en realizados con otros mamíferos bajo cuidadosas condiciones de control Dollard Miller fueron partidarios de una mtegración en la que los estudios de laboratorio realizados con no humanos se usaran para' e identificar que podrían posteriormente estudiados con éxito en personas. La con animales permite también aumentar nuestra en los datos obtenidos con humanos mediante métodos de inEsta interacción entre la animal humana continúa reaa nuestra comprenslon la conducta humana (por también ha mejorado nuestro conocimiento de la conducta de otros animales (por ejemplo, Matute vMiller, 2001; Millcr y Matute, 1996). Las de principios de aprendizaje tomaron un impulso especial durante la década de los sesenta, coincidiendo con el rápido desarrollo de la terapia de conducta de aquel momento. 1~11 como comentó O'Donohue, "el paso del laboratorio a la clínica resultó ser un extraordinariamente rico. Durante los años sesenta, se mostró que numerosos principios de aprendizaje eran relevantes para la práctica clínica. La investigación en aprendizaje reveló rápidamente como una productiva fuente de ideas en el desarrollo de tratamientos o en la explicación etiológica de muchos problemas" (1998, p. 4). Este fervor se apaciguó con los desarrollos posteriores de la terapia cognitivo-conductual. Sin embargo, avances recientes en la teoría del aprendizaje han motivado una vuelta a las explicaciones basadas en el HJL¡L.clIJHI_ c)
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14 corno los trastornos
ansre
el apego, de la tole rancia y del aversión al del de miedos: fobias, así como del estrés del afrontamiento. entre otros. Los rnodelos animales han llevado a desarrollo numerosos procedimientos actualmente empleados con personas, tales como el bio feedback, la enseñanza la desensibilización la economía de fichas y otra: técnicas de de conducta. En los lugares proporcionan ejemplos de más véanse Carroll 2001; Y 1
Modelos animales y robótica Los an imales de también revisten cierta . en relación la robótica los sistemas de artificial. Los robots son capaces de realizar funciones o tareas La meta de la robótica es hacer máquinas tan como sea posible. Al igual que Romanes definió el término a partir de la capacidad de aprender, los ingenieros actuales contemplan la capacidad de recordar y aprender a partir de la como un rasgoirnportante de los sistemas artificiales "inteligentes". La información sobre características y mecanismos de tal aprendizaje puede obtenerse a partir de estudios de aprendizaje realizados con animales no humanos (por ejemplo, McFarland y Bosser, 1993; Meyer, Berthoz, Floreano, Roitblat y Wilson, 2000; Roitblar y 1995; \vilson, 1991). Por ejemplo, en inteligencia artificial se utilizan frecuentemente mecanismos asociativos para permitir que respuestas de estos sistemas sean modificables por la experiencia.
D(FIHI(IÓH D( APR(HDIZAJ( El aprendizaje una humana tan común que las personas rara reflexionan sobre 10 que realmente decir que se ha aprendido algo. No existe una definición de aprendizaje universalmente aceptada. Sin embargo, muchos de aspectos clave del aprendizaje quedan recogidos en la siguiente afirmación también Domjan, 2000): El aprendizaje un cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas y que es resultado de la previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares. Esta definición tiene importantes implicaciones para el estudio del aprendizaje, tal y como se muestra en secciones siguientes.
La distinción entre aprendizaje y ejecución Siempre que observamos la un cambio en el comportamiento de una nueva o la supresión de una respuesta que tenía Un niño adquiere la habilidad de atarse o se acostumbra a esperar pacientemente a que todo el mundo se siente a la mesa antes de empezar a cenar. Estos cambios conductuales son la única forma de saber si el aprendizaje ha tenido lugar. Sin embargo, nótese que la definición anterior atribuye el a un cambio en los mecanismos la no un cambio directo en la conducta. ¿Cuál la razón para definir el aprendizaje partiendo de un cambio en los mecanismos de la conducta? La principal razón es que el comportamiento está determinado por muchos otros factores distintos aprendizaje. Consideremos, por ejemplo, la acción de comer. C~ue comamos o no algo depende del hambre que tengamos, del esfuerzo requerido para obtener la co-
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15 de que sepamos dónde De todos el último necesariamente la intervención del refiere a las acciones de un hadepende muchos Incluso la una como tirarse a una piscina está determinada por múltiples Que nos de la disponibilidad, profundidad temperatura del agua, de nuestra habilipara alejarnos del borde de la piscina, etc. La está determinada por la opormotivación las capacidades motoras, del aprendizaje. Por lo en la actuación no puede como una manrdefine en términos de un cambio en los mecanismos de la conducta para . en la entre conducta de un utiliza como prueba de dado que la ejecución por muchos el debe tener al . UJl determinado de la ejecución o no la presencia de aprendizaje. A no evidencia de aprendizaje menos que se utilicen procedimientos L.~~JLL.UUL.~. Por ejemplo, los niños aprenden muchas la conducción de un coche mirando cómo otras personas, pero este aprendizaje no se manifiesta hasta que no se permite potras el volante. En otros casos (que se comentan a continuación), pueden observarse directamente cambios en la conducta que no pueden ser atribuidos al aprendizaje, ya que no duo no son el resultado de la con eventos dd entorno.
aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual .L.d'.'."~U
varios mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son excesivamente breser como ejemplos de aprendizaje. Uno de estos la fatiga. El físico provocar una disminución en la de una respuesta debido el individuo se cansa o Este tipo cambio producido por la Sin considera un ejemplo de debido que la debilitación de la respuesta .HLlJ'H~.,--.~. si permite al individuo descansar un rato. La conducta también puede verse alterada temporalmente por un cambio en las condicioestimulares. Si de repente encienden las luces de la sala de un cine en medio de la pelícuprobablemente el comportamiento de los cambiad. notablemente. Sin ernbareste cambio no un ejemplo de aprendizaje, que los volverán a concentrarse la película tan pronto como las apaguen de nuevo. Otros cambios de conducta transitorios que no como aprendizaje son los que implican en el estado o organismo. El hambre la sed provocan respuestas que no en otros momentos. Cambios en los niveles las hormonas .,~[.uo,,~., dan cambios en la tendencia responder a estímulos loa administración de también puede producir transitorios. pueden aparecer cambios en la conducta sin necesidad la En ~'''-~H'h' con eventos del entorno que requiere la de El ejemplo más desde la maduración. Un niño no alcanzar un objeto que está en una tantería alta que crezca lo suficiente. Sin este cambio conductual no un ejemplo de ya que ocurre por el mero paso del tiempo. El niño no tiene que ser entrenado para alcanzar a medida que crece. La maduración también puede provocar la desaparición de respuestas. Por ejemplo, poco del nacimiento, al tocar los de un niño aparecen ciertos movimientos que se asemejan al y acariciar la planta del pie hace que los dedos Estas reacciones reflejas desaparecen a medida que el niño se hace mayor. En la distinción entre aprendizaje y maduración basa en la importancia de expenenCIas a la hora de producir el cambio conductual en cuestión. Sin embargo, la L
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16 a'-.I'''~IIV,.' casos en los que la
requiere cierta por ejemplo, han mostrado que el sistema visual no rrolla lo para permitir la percepción de líneas horizontales a menos que Jos yan sido expuestos estímulos en temprana (por ejemplo, BJakemore y 1 . La del comportamiento en la pubertad también depende de la exp ciencia. En concreto, para que el comportamiento de los primates sea requie la interacción con antes la pubertad (por Harlow, 1
Diferentes tipos de mecanismos causales Hasta el momento, hemos hecho referencia por una razón-o Las causas ser d niveles de Al discutir los mecanismos importante tener en mer te tipo de nos concierne. a los del je a pensar en función de los cuatro por Aristóteles. El primero de esto: la causa más cercano la definición común de causa referencia a las con diciones necesarias suficientes para producir un resultado la En el caso del apren dizaje, la causa eficiente la anterior con estímulos qU produce el cambio en la conducta que la del aprendizaje. Como se mostrará el los capítulos muchos tipos diferentes de procedimientos de aprendizaje. Las causas de la conducta aprendida están mediadas por cambios en el sistern: nervioso. Estos cambios neurales constituyen la causa del aprendizaje. Las causas mahacen referencia los cambios en el sistema nervioso que median en el aprendíEntre en los mecanismos Los que estudian los mecanismos neurales del aprendizaje estudian aquello que denominó causas materiales (por Black, 2000). Con la por el Profesor Sí trata todo aquello lo que nos corno mecanismos del aprendizaje a nivel del comportamiento. Los mecanismos constituyen lo que denominó causas males. Las causas son teorías o modelos de aprendizaje. Estas teorías o modelos pueden expresarse en términos matemáticos o computacionales, o pueden plantearse a partir de constructos teóricos. Los modelos asociativos de aprendizaje son ejemplos de causas formales. Este libro centra en causas formales del Como al principio de este capítulo, el aprendizaje es una característica general de la conducta a lo ancho del reino animal debido a que útil, a que permite los animales adaptarse a cambios en el ambiente. Las del que ponen en su función o utilidad al cuarto tipo de causa descrito por esto la En la biología la causa final de un comportamiento o de cualquier proceso proceso contribuye al éxito reproductivo del La función o final mide a partir del número de de un individuo. La mayor parte de los acuerdo en que los mecanismos de aprendizaje probablemente porque proporcionaban una ventaja En muchos casos no se ha identificado el mecanismo por el cual se dicha reproductiva, pero disponemos de ejemplos que ilustran cómo el aprendizaje contribuye al éxito reproductivo (Domjan, Blesbois Williams,] Hollis, Pharr, Dumas, Britton y Field, 1 véase también Domjan y Hollís, 1988). Los científicos de orientación biológica a menudo establecen una distinción entre las causas próximas o inmediatas del comportamiento sus causas últimas. Las causas próximas se corresponden con las causas eficientes y materiales de Aristóteles. Las causas últimas se corresponden con a las causas finales. rprpnrpC'
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ASP( ( TOS N( TOOOLÓ6·1 ( OS D(l (STUOIO O(L APR(HOIIAJ( procesos de aprendizaje se caracteriza por una consecuencia de la
aprendizaje como ciencia experimental hemos dicho, los estudios el aprendizaje hacen hincapié en identificar tac'-c)~1VIL"" de los cambios que resultan de la expeDe los cuatro tipos de causas, los de! aprendizaje han centrado su en las causas eficientes, materiales y tormales. Independientemente del tipo de causa, prescribe que investigaciones de aprendizaje utilicen una metodología experiLas causas no pueden observarse directamente. Tan solo pueden ser inferidas a partir de las manipulaciones experimentales. l .onsidercmos el María abre la puerta de un cuarto oscuro. Inmediatamente un interruptor cercano a la puerta enciende la luz de la habitación. concluir que accionar el interruptor fue la causa de que se encendiera la luz? En realidad, no nnflP.n{\, concluirlo con esta información. Es posible que las luces incorporen un reloj autoy que se hayan encendido sin la intervención de María. También puede ser que la puerde un mecanismo que se encarga de encender las luces tras una demora. O un detector de movimiento en la habitación que encienda las luces. deberíamos hacer para determinar si fue la manipulación interruptor la que proNecesitaríamos ver qué sucede en otras circunstancias. Estendríamos que pedir a María que entrase en la habitación de nuevo, pero sin encienden en estas ciertas hipótesis caue! interruptor. Si las luces no descartadas. Podríamos concluir que la luz no fue accionada por un detector de movimiento o por un mecanismo incorporado en la puerta. Para identificar una causa, se rela realización de una prueba en ausencia de dicha causa. Entonces podemos comparar los obtenidos en yen ausencia la presunta causa. Concluir que un evento otro requiere tales el estudio del la conducta organismos vivos , no el funcionamiento luces. Pero los observadores deben proceder de manera similar para las causas. Tienen que experimentos en los que se observe la conducta en preen ausencia de la presunta causa. La pregunta típica . un procedimiento produce de aprendizaje en particular. Para responder a esta pregunta, que comparar las acde los individuos que han sido al procedimiento en cuestión con de los individuos que no han expuestos dicho procedimiento. loa única for~'~HU.A'L~CU que la ese entrenamiento es la causa de! cambio conductual esmanipular experimentalmente la presencia y la ausencia dicha exposición. Por esta el tecnlcas También por esta rae! estudio del aprendizaje tiene lugar básicamente en el laboratorio. '~,",~U'Vv científicos de áreas afines no entienden que se necesiten técnicas experimentales para el aprendizaje. Muchos aspectos de la conducta pueden estudiarse mediante procedimientes observacionales que no requieren manipulaciones experimentales de las presuntas cau..Jl'c')
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La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje El segundo rasgo metodológico destacable de los estudios de aprendizaje una perspectiva sada en procesos Ésta es más una cuestión de preferencia que de necesidad. Sin embargo, al adoptar una de proceso los investigadores del aprendizaje animal siguen una antigua tradición r'1P'nr1nr'CJ
Elementos de la perspectiva de proceso general. La característica rnás obvia de la naturaleza es su diversidad. por ejemplo, la espléndida que existen en el mundo. son blandos, otros son duros, son de aspecto brillante, otros son mate, etc. Las y animales son de tamaños. Las propiedades dinámicas diversas. mientras que otras hunden otras mantienen en movimiento. Al estudiar la uno puede centrarse en las o tratar de buscar los aspectos comunes. Todos los científicos, ya sean químicos, biólogos o psicólogos, han elegido en los aspectos comunes. En lugar abrumarse por la tremenda diversidad de la naturaleza, los científicos han optado por buscar uniformidades. Han tratado de formular generales con las que organizar y explicar la diversidad de los eventos del universo. Los investigadores del aprendizaje animal han seguido esta larga tradición. Que las descubran o no depende a menudo del de análisis que persiga. La diversidad de fenómenos que los tratan de cornprender y organizar dificulta la formulación de al nivel Por es difícil descubrir las que reacciones la naturaleza de los productos químicos que intervienen en reacciones. De la misma forma, es difícil la diversidad las que existen mundo los atributos de varios animales. Los avances del análisis de los un más elemental o molecular. Por en el los hechos sobre lo que ocurría al combinar varios Sin embargo, la explicación de reacciones químicas tuvo que esperar al de la tabla periódica de los elementos, que organiza los elementos químicos según sus componentes atómicos. Un preSl.lpuesto fundamental de la perspectiva de proceso es que los fenómenos estudiados son el resultado de procesos más elementales. asume que esos procesos elementales operan de similar independientemente de dónde encuentren. Por tanto, se asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos o Los del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva de proceso general desde los comienzos de esta área de estudio en Se han centrado l'prH"\y'Y1P,nr\C
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19 en los aspectos comunes de de aprendizaje son producto de procesos elementales que operan situaciones de aprendizaje. La adhesión a esta aproximación de tipo funcional el condicionamiento. La misma es en los escritos de los primeros de la psicología comparada. Por ejemplo, Darwin (l similitudes de las funciones las diversas LH''-'-.i'-,,). "Mi propósito... mostrar que no hay entre el hombre y los manpr,r,r,'c en lo que Loeb (1900) que las coincidencias aparecen como función de procesos la actividad de la memoria asociativa" 21 Otro rlp'CT',r'l,(1{, C. Lloyd afirmó en 1903 que las secreemos, universales" (p. 219). El presupuesto el cual las de la asociación son las responsables de los fenómenos aprendizaje no puedan aprender sobre multitud de estímulos, respuestas o que cada especie un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que la generalidad sitúa en principios o procesos de aprendizaje -no en el contenido o en la velocidad del mismo-o Esta idea fue expresada hace casi un por Edward Thorndike, uno de los primeros psicólogos norteamericanos que estudiaron el aprendizaje: Desde un punto de vista formal, el el pez, la tortuga, el perro, el gato, el mono un bebé son similares en cuanto intelecto. Todos ellos son sistemas de conexiones de cambio por las del y del efecto. Las diferencias encuentran: primero, en las conexiones concretas, en lo que estimula al animal en la respuesta que estímulo conecta con qué respuesta, y de para 1911, p. HUUH,'l',",'-,
Aquello sobre lo que un animal puede aprender respuestas conexiones estímulo-respuesta sobre las que aprende) varía de un animal a otro. Los animales también difieren en la velocidad a la que pueden aprender el de capacidad para apren. Thorndike asumió que las del aprendizaje eran universales. En la actualidad no compartimos la idea de que estas universales sean las "del ejercicio y del efecto". Sin embargo, los científicos contemporáneos sí que continúan fieles a la idea de que existen principios universales aprendizaje. El trabajo del psicólogo del aprendizaje es descubrir esas universales. el Capítulo 5 se ofrece más información sobre el trabajo de Thorndike.) Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general. Si asumimos que existen principios de aprendizaje, entonces deberíamos ser capaces de descubrir esos principios en cualquier situación en la que el aprendizaje Por tanto, una importante implicación metodológica de la perspectiva de proceso es que pueden descubrir los principios del estudiando cualquier especie o sistema de respuesta que muestre Esta implicación ha animado a los estudiar el aprendizaje en un reducido número de situaciones experimentales. 1"05 investigadores han confluido hacia unos paradigmas o La mayor parte de los estudios de aprendizaje se en estos paradigmas. La Figura 1 por ejemplo, muestra una paloma en una de típica. A medida que presenten varios fenómenos de aprendizaje en los capítulos describirán otros ejemplos de paradigmas experimentales estandarizados. Los experimentales convencionales han ido perfeccionando a lo largo de los años para a las predisposiciones conductuales de los animales de investigación. Debido a estas mejoras, estas preparaciones experimentales permiten realizar estudios de laboratorio con respuestas bastante naturales (Timberlake, 1990). © lTES-Paraninfo
Figura 1.5
Una paloma en una de A la altura de los discos circulares que la paloma puede coruedero situado en la parte inferior da acceso la comida.
Demostración de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje. La perspectiva de proceso general ha dominado los estudios del aprendizaje animal durante todo el siglo Como se muestra en los capítulos siguientes, esta perspectiva proporcionado un cuerpo de conocimientos extenso y complejo. Debido al éxito la de proceso tentador concluir que procesos de son de Sin te tener en mente que la adopción de esta perspectiva proceso general no prueba la generalidad de los procesos de aprendizaje. Asumir que existen procesos elementales de aprendizaje comunes no es lo mismo que demostrar empíricamente estas similitudes. mecanismos comunes en diversas situaLa verificación empírica de la existencia de ciones sigue siendo necesaria para construir una explicación verdaderamente del aprenUna teoría general del aprendizaje no puede utilizando unos pocos paradigmas estandarizados. La generalidad del debe probarse realizando estudios en distintas y situaciones. que princi pIOS como los La evidencia disponible critos en este libro tienen una generalidad considerable (Papini, 2002). La mayor parte de la investigación en aprendizaje animal se ha realizado con palomas, ratas y (en menor medida) con conejos. Se han encontrado formas similares de aprendizaje en peces, perros, de mar. algunos de los principios de aprendizaje abseres humanos, delfines y en han también en salamandras 1996; , moscas de (Cadieu, Ghadraoui y (Bitterman, 1 1996), terrestres Rudy y varios tipos de moluscos maY De jong, 1 ColwilJ, Goodrum Martin, 1 Farley Alkon, Susswein 1 en diversas
'JCJ'UL'''U,
'-H'U'L,(LI'-
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Introducción
21
con aquí citados han un conjunto limitado fenómenos de aprendizaje. En no sabemos si su aprendizaje mediado por el mismo mecarusmo que responsable de ejemplos similares de aprendizaje en las de vertebrados.
USO D( ANINAL(S NO HUMANOS (N LA INV(STI6A(IÓN SOBR( APR(NDIZAJ( Gran parte de los experimentos comentados en este libro se han realizado con animales. Se han utilizado muchos tipos de animales, incluyendo ratas, ratones, conejos, peces, palomas y monos. En la investigación se utilizan animales no humanos por razones tanto teóricas como metodológicas.
Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje Como se ha dicho anteriormente, para investigar los fenómenos de aprendizaje se requiere el uso de métodos experimentales. Los métodos experimentales permiten atribuir la adquisición de una nueva conducta a una experiencia previa en particular. experimental de la experiencia previa no alcanzarse con el mismo grado de precisión cuando se utilizan suhumanos que se de laboratorio. Con los animales de laborareestudiar cómo se aprenden las reacciones emocionales intensas y cómo el aprendizaje interviene a la hora de buscar comida, evitar el dolor o el estrés, o encontrar una posible pareja sexual. Con las personas, los investigadores se ven limitados a tratar de modificar las respuestas emocionales inadaptadas una vez que éstas ya han sido aprendidas. Sin ernincluso el desarrollo de procedimientos terapéuticos en el tratamiento de la conducta inadaptada requiere conocer primero los mecanismos por los cuales se aprenden dichas respuestas emocionales -conocimiento que requiere estudios con animales de laboratorio. se puede obtener información sobre las bases evolutivas y biológicas del aprendizaje sin recurrir a la utilización de animales en la investigación. Una de las preguntas fundamentales acerca de la naturaleza humana es cómo evolucionaron la cognición y la inteligencia. La respuesta a esta pregunta dará forma a nuestra concepción de la naturaleza humana, del mismo modo que el conocimiento del sistema solar ha dado forma a nuestra visión del papel de la Tierra en el universo. Como ya hemos visto, la investigación sobre la evolución de la cognición y la inteligencia se apoya fuertemente en estudios de aprendizaje realizados con animales. Puede que el conocimiento de las biológicas del aprendizaje no altere nuestra visión de la naturaleza humana, pero puede arrojar valiosos dividendos al tratamiento de los problemas de aprendizaje y memoria. Tal conocimiento también se apoya en estudios con animales de laboratorio. El tipo de investigación detallada que se necesita para desenmarañar cómo aprende y recuerda el nervioso simplemente no puede realizarse con persoIlas. Tal y como se señala en el Prefacio, la búsqueda de las bases biológicas del aprendizaje requiere documentar antes la naturaleza de los procesos de aprendizaje a nivel conductual. Por lo tanto, los estudios conductuales de aprendizaje realizados con animales son un requisito necesario para cualquier intento de investigar las bases biológicas del aprendizaje con animales. La neurociencia tiene que fundamentarse en la ciencia del comportamiento. Los animales de laboratorio proporcionan importantes ventajas conceptuales con respecto a las personas a la hora de estudiar los procesos de aprendizaje, los cuales pueden ser mucho simples en criados en condiciones control de laboratorio que en personas, cuyos ambientes son mucho más variados y difíciles de describir. El comportamiento de los animales no se ve complicado por los procesos lingüísticos que juegan un papel tan importante en
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22 de conducta humana. Otra necesario hacer
Los animales de laboratorio y la conducta normal c",',,,,,-,,,,, que
de
de laboratorio domesticados lDa'_l''-,~l,«l\_~ac> para proporcionar datos animales una decomo consecuencia de la los de cautividad (por ejemplo, Lockard, l 968). Sin probablemente trata de una errónea. En un estudio Boice (] tomó 5 machos 5 hembras de rata albina de una reserva de laboratorio altamente las en un al aire libre en Missouri sin cobijo artificial. Todas al primer invierno con temperaturas hasta -19 "C. Los reprodujeron normalmente alcanzaron una población de 50 miembros. 3 de ratas murieron antes de mostrar durante el segundo año del estudio. El nivel de supervivencia es notable tratándose de condiciones climáticas extremas. Además, el comportamiento al aire libre de estas ratas domesticadas fue milar al comportamiento de ratas en circunstancias similares. Las ratas actúan de forma similar a las ratas quel~ rn~s en por ejemplo, 1 198] ; Collier, 1 Por lo tanto. los resultados descritos en este libro no deben ser menospreciados por el mero hecho de que muchos de los experimentos fueran realizados con animales domesticados. De hecho, los animales de laboratorio pueden ser preferibles con fines de investigación sus Los res humanos de la sociedad viven en ambientes enormemente . Por tanto, la que viven en situaciones la conducta humana. Tal y como comenta Boice ser un buen del hombre (p.
El debate público sobre la investigación con animales no humanos -s-
Ha habido un gran debate acerca de las y los inconvenientes de realizar con Parte del debate ha centrado en la necesidad de dar un trato humano los animales. Otros aspectos del debate se han centrado en requisitos éticos que debe cumplir trato de los en el de los seres humanos a expensas de arumales y en alternativas con La ética de la investigación con animales de laboratorio. La preocupación por el bienestar de los animales de laboratorio ha dado lugar a la adopción de estrictas para el alojamiento de los animales para la de la con animales. quien opina que son necesarias porque sin ellas los del de los entusiasmo por datos. Sin este ignora el hecho de un buen de los animales. Los especialmente aquellos que estudian la deben preocuparse por el sus sujetos experiH~\.,HlaH_.). No se obtener información sobre el aprendizaje y la conducta normales utilizando animales enfermos o maltratados. Los investigadores del aprendizaje animal deben asegurarse del si pretenden obtener científicos útiles. Las ratas de recuestan en una esquina están o ansiosas. En tales circunstancias imposible obtener información útil sobre su SLl conducta. Los deben hacer un para asegurarse de que sus animales no están des-
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23 contentos con el que los agarren; los recintos recintos. los animales deben estar gusto en de conllevan Sin realizan todos los necesarios para minimizar el de incomodidad. Por ejemplo, en los estudios que utilizan la como los deben estar privados comida antes pueda asegurarse de que están de cada sesión que la que la comida. Sin más tos sufren en la Nickel La conducta la administración de o el condicionamiento del mietemas importantes, como el do y la ansiedad, no pueden estudiarse sin incomodidad por parte de los Sin ernincluso en estos casos, se hacen los esfuerzos necesarios para mantener la incomodidad en e! mínimo Los evitación emplean eléctricas. El término nos trae la como sillas o como e! dolor que un niño siente cuando accidentalmente mete un dedo en un enchufe. Sin embargo, utilizadas en los de aprendizaje son mucho más suaves. A diferencia de otras fuentes de estirnulación las eléctricas pueden de íorma lo que permite al experimentador administrar controlando su intensidad. La intensidad muy inferior la que se utiliza en un utilizada en estudios de los propios animales tienen la posibilidad de controen muchos la escapando o respuestas de evitación.
¿Qué constituye un trato "humano" a los animales? Aunque asegurarse del bienestar de los difícil foranimales en interés tanto de los propios animales como de los investigadores, mular principios éticos Los de no pueden establecerse la misma que derechos humanos (Lansdell, 1 y los animales parecen tener distintos circunstancia. están realizando considerables para los animales en condiciones que Iomentcn su salud y Sin un ratón o una rata de laboratorio pierden la protección que les proporciona la normativa tan pronto como escapan dellaboratorio se cobijan en las paredes de! edificio 1988). La y exterminación de roedores en las una práctica común no sujeta a debate público o normativa alguna. Los pero no toleramos en nuestro pelo o en las piojos también son tienen la vida en circunstancias? No nuestras mascotas. puestas sencillas para Asumiendo que una merece el trato que establezcan normas deberían ser esas normas? A menudo describe como "trato humano" al tratamiento que considera apropiado para los animales de laboratorio. Sin debemos tener cuidado de no tomar esta en sentido literal. El "trato humano" aquel que daríamos a un ser humano. Es importante tener en mente que ratas (y otros animales de laboratorio) no son seres humanos. Las ratas vivir en con restos que nunca limpian. Las personas, por el VIVIr en bien iluminadas limpias. Los buenos laboratorios tienen las ratas en habitaciones bien iluminadas y limpias. Cabe preguntarse si las normas de alojamiento fueron dictadas por la comodidad de ratas o, más bien, por consideraciones humanas. ¿Deben los seres humanos beneficiarse del uso de otros animales? Parte del debate público torno los de animales ha sido alimentado con el argumento de que personas no tienen a de los a a los animales. Esta argumento más allá de lo concerniente al uso de animales en la investigación. Por tan-
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24 to. no discutiré
en detalle excepto para señalar que animales dornestibenefician con personas. De muchos animales no existirían si no personas. Así pues, la relación simbiótica que unilateral de 1999). el uso de de laboratorio en la investigación tan sólo una pequeña parte del uso que otros humanos de los animales incluyendo su uso como fuente alimentación. El Ministerio de está de mantener un que se usan en todos de indel número de animales en Estados año en que comenzaron a rpr"nnprc perros, hámsters utilizados en mvesuzacron mente 2(01). El número de primates utilizados en mvesrizacron tante, pero los primates constituyen una pequeña parte de todos los de La Tabla 1 1 proporciona estimaciones del número de animales empleados en ha~L«'-L~'"'CC en todos los tipos de en ] 997, último año del que se dispone de del Servicio En 1997 se utilizaron en alimentación más Unidos. menos animales de de de millones de animales en los De los tipos juntos no millones) se utilizaron en concreto, constituyen un 0,099 cY(¡) del número total de anillegaban a dar cuenta del 0,1 cYo males empleados entre la ganadería y la investigación. Si el número de animales dos o en reservas, el porcentaje de animales utilizados en aún menor. Es difícil estimar el número de animales en de una diminuta porción del número de animales en la . del uso que hacen los animales como vestimenta y caza, un recuento de la humana de los la alteración de hábitars que tiene cada vez que construimos carreteras, casas y 'rambién deberíamos añadir los millones de animales muertos por insecticidas otros ~J'-,:'U'-lU<"h' lizados en en otros ámbitos. En este contexto, la contribución de la rvesuzacion animal toma aún más' animales a la de la En una encuesta a los de el 90%) indicó que precon animales, máxiferiría eliminar toda la ma prioridad del movimiento a de los derechos de los animales (Plous, 1 Aunque este porcentaje menor del obtenido en encuestas anteriores (Plous, 199]), el interés de un porcentaje tan significativo de de animales por la limitación de la investtzacion con animales resulta desconcertante, ante el incomparablemente mayor número de animales con otros Este movimiento también desconcertante si tenemos en cuenta que más encontrar al uso de como te de deportes entretenimiento. ''-C'U
luLJln.CL,).
Ir'
UllUlJ.CU'_,)
Alternativas a la investigación con animales. La creciente preocupación por aspectos eucos de la con animales ha llevado a la búsqueda de técnicas alternativas. Russell y Burch (I formularon R" de la con animales: del uso por otras técnicas de estudio, reducción del número de por mede de técnicas de los para causar mehan sido útiles en la industria cosmética y hormonas . Sin embargo, como señalan Gallup no puede realizarse una investigación seria sobre los procesos de aprendizaje sin la experimentación con organismos ya sean animales o humanos. Algunas de alternativas propuestas son las siguientes: l.
Técnicas como se ha dicho, los procesos de aprendizaje no pueden inmediante técnicas observacionales. Los de aprendizaje requieren manipulaciones experimentales de la experiencia pasada. Las observaciones de campo realizadas sin in-
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CANTIDAD DE ANIMALES UTILIZADOS EN ACTIVIDADES AGROPECUARIAS E INVESTIGACIÓN EN LOS EE.UU.* AVICUlTURA Y GANADERíA 1
Pollos
.764.200.000 303.604.000 301.251.000 1.000 1.000
y corderos
6.691.000
Total avicultura y ganadería
8.539.848.000
INVESTIGACIÓN
Perros Gatos
26.091
Primates
Ratas
ratones
Otros
Total investigación del total empleado en
número del Ministerio de de los Datos sobre de los animales dedicados
terverur aprendizaje.
2.
[};o
sistema
los animales no pueden proporcionar información
t r t.cc
mecanismos de
El aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que las plantas carecen de imprescindible para el aprendizaje.
rc cce:s ,
np,'u",c"
3. Cultivo de Aunque los cultivos de tejidos pueden revelar las operaciones de procesos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares dentro del organismo intacto sólo puede en el organismo intacto. Además, como ya hemos señalado, la búsqueda de los mecanismos celulares del aprendizaje requiere una caracterización previa del aprendizaje a nivel conductual. © ITES-Paraninfo
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me co:nol:":WOle:ntos, se ne nVeST[lI;lCIOn con VIVOS las simulaciones por orde
,H"UU.LU'-LU'.''- •.'
por ordenador cumplir numerosas al mostrarnos las
?,h"~"'LU·'"
A menudo los estudios utilizan infor de diversos presupuestos teóricos. Pueden usarse par conocimientos para de Sil anteriormente sobre la con no para generar ducta. Eso estudiando los Más arriba, utilizó el ejemplo de la simulación para medir la resistencia aire de varios de automóvil. ¿Por posible construir un programa para estudiar 1 resistencia al aire pero no posible construir uno para los procesos de aprendizaje? 1, diferencia crítica que sabemos mucho más sobre la resistencia al aire de lo que sabemos sobr el aprendizaje. La resistencia al aire está determinada por de la mecánica qu han sido a desde los de Isaac Newton-. La aplicación de a1 resistencia del aire ha atención durante los últimos años, que la resistenci automóviles ha convertido en un importante para reducir su consume al aire de El diseño de resistencia al aire es una tarea Requiere la apli cación de un posee, más que el descubrimiento de nuevos conocimiento y DIlnCIDlOS. La animal el descubrimiento de nuevos hecho y de nuevos no de Tal y como han señalado Conn y Par (1998), de los para procesar los que ya poseen, perno pueden 10 desconocido en busca de nueva (p. 141 l1'--.<',"-,Jl\.lll,"-,,)
PRlGUMTAS Dl PRUlBA 1.
Describa cómo el desarrollo histórico del estudio de la mente contribuyó al estudio con temporáneo del
2.
concepción cartesiana desde entonces.
3.
Describa la
4. 5.
reflejo
cómo el concepto de reflejo ha cambiad
y las implicaciones cuatro
de causas
de esta definición
cómo se relacionan con el aprendizaje
Describa varias alternativas al uso de animales en la investigación y sus ventajas e inconve nienres.
TtRMIHOS CLAVl aprendizaje Cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas es pecíficos y que es resultado de la previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares.
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27 asociación Conexión entre la mental de forma que ocurrencia de uno dualismo Visión de la conducta la cual voluntaria controlada por la mente conducta involuntaria controlada por rnecarusmos Actividades de un Corriente filosófica
las
de la mente tienen su
en la
Disminución involucrados en ella. hedonismo Postura filosófica enteramente determinadas por
la cual las
de un organismo
y la evitación del dolor.
maduración Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o sencia de con eventos ambiente. innatismo Postura filosófica
humanos nacen
nervismo Postura filosófica adoptada están r",.,." 110"1",,
Mecanismo que
la cual todos
del '"
!"-'
en
Innatas. nr,-,,-,-'U'C
conductuales y fisio-
que un evento especínco del ambiente elicire una respuesta especinca.
silaba sin sentido Combinación de tres letras
consonantes
por una
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CAPíTULO
2
ICITADA,
C
N
Ión
La naturaleza de la conoucta elicitada
Características de la habituación y la sensibilización
El concepto modal
Pautas de Estímulos
,,-lt-<1nrpc
de las pautas de
Efecto de un estímulo externo intenso
I110da1
secuenciar de la ~'''''Ul.L'-.'La
La
Aplicación a las emociones y la conducta motivada
Efectos de la estirnulación repetida Atención
los
oponente
evaluación del sabor en humanos
Variaciones
la conducta
sobresalto en raras
Los conceptos de habituación y sensibilización de la habituación
la
sensibilización Diferencias Teoría del proceso dual de la habituación
sensibilización
n el Capítulo 2 comienza el estudio de una descripción de
principios del
moderna
que tiene
de
hacemos están
por
extensamente
conllevan conductas
de los sistemas
El capítulo comienza con una
la forma más simple de conducta elicirada, la conducta discusión sobre respuestas emocionales largo de esta exposición, se describen dos de
cosas que respuesta me
sobre la conducta
y termina con un
metas. A 10 de cambio
conductual-la habituación y la sensibilización-e- que tienen lugar en una amplia variedad de sistemas de respuesta y que se hallan potencialmente involucradas en todos los procedimientos de aprendizaje.
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29
u
N.ATURAL{ZAD( LA CONDU{TA (liCITADA
los animales, a los seres humanos, reaccionan los eventos que tienen lugar en su entorno. Si se mueve en la de nuestra ~,·,·,h·l"IP que la cabeza en esa dirección. Una partícula de en la ptovoca La una luz brillante que las de contraigan. Tocar una ~aj.l"'H" provoca una de la mano. La irritación las estornudos tos. Estos y numerosos similares muestran que gran tiene lugar como a los decir, ocurre de forma elicitada. conducta elicitada ha objeto de una extensa. Muchos de los capítulos de libro tratan de una u otra forma de respuestas a estímulos. Comenzaremos el estudio de elicitada con la descripción de su forma más sencilla, la conducta reHeja.
concepto de reflejo de aire dirigido la córnea provoca un parpadeo. Un pequeño golpe justo por debajo de hace que la pierna dé una patada. Un ruido fuerte provoca una respuesta de sobresalto. estos son ejemplos de reHejos. Un reHejo conlleva dos elementos íntimamente relacionados, un estímulo elicitante su correspondiente La presentación del estímulo va de la y la respuesta rara vez tiene en ausencia del estímulo. Por ejemplo, el polvo en provoca un lo que no ocurre en ausencia irritación especificidad de la relación entre un estímulo su respuesta reHeja es una consecuencia de organización del sistema nervioso. En los vertebrados (incluidos los seres humanos) los resimples suelen estar mediados por tres neuronas. Esto se muestra en la Figura 2.1. El esambiental un reHejo activa una neurona sensorial (tarn bién llamada neurona afeque transmite el sensorial la médula espinal. Allí, el impulso neuronal se a la neurona motora (también neurona eferente), que activa el músculo inen la respuesta Sin las neuronas sensorial y motora rara vez se comunican directamente. Los impulsos que dirigen de una a otra pasan al menos por una interneurona, Los circuitos neuronales están dispuestos de tal modo que determinadas neuronas se conectan al conjunto correspondiente de neuronas motoras. Debido a este res-
Unllll"'Plflf'
Neurona sensorial
Neurona motora
Figura 2.1 Organización neural de simples. Los estímulos del entorno activan una neurona sensorial, que transmite el mensaje a la médula espinal. En este lugar, el impulso neural pasa a una interneurona, que a su vez dirige el impulso hacia una neurona motora. La neurona motora activa al músculo involucrado en el movimiento.
Corte medular
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Figura 2.2 La estimulación doloen una de las extremidades del perro provoca la retirada (flexión) de extremidad y la extensión de la extremidad opuesta. (Tomado Behavior))) de B~ L. Hart en G. Bermant [ed.], 1 tives in © 1973 Scott, Foresman. Reproducida con permiso.) oMO"""O
tringido "cableado" una determinada está elicitada únicamente por un co junto limitado de estímulos. El conjunto formado por la neurona la interneurona neurona constituye el arco reflejo. En los vertebrados, el arco reflejo representa el número mínimo de conexiones neurona necesarias para que el acto reflejo, pero pueden estructuras ne adicionales. Por ejemplo.Ta información puede transmitirse al qw su modificar la reacción de Más estudian j nómenos. Por con tener en mente que incluso la aparición de reflejos se cilIos estar influida por la actividad del sistema nervioso superior. La mayor parte de los contribuyen al bienestar del de torma obvia. 1) ejemplo, para muchos la estimulación aversiva de un miembro provoca una r o del mismo y la extensión del miembro opuesto 1 Si al caminar t con automáticamente retirará la en cuestión y tenderá la pata opuesta la Esta combinación de respuestas sirve para la primera pata de la fuente del dolor y, al mismo tiempo, mantener el equilibrio. Los reflejos constituyen una parte importante de! repertorio conductual de los niños r cién nacidos. Si tocamos con e! dedo la mejilla de un bebé, este su cabeza en dire ción atrapar el dedo con la boca. Este reflejo evolucionó probablemente para encuentro del pezón. La sensación provocada por un en e! interior de la boca ProVOI un reflejo succión. Cuanto más se parezca el objeto un más vigorosa será la succié de! Otro reflejo importante, e! de pone en por una r ducción en e! flujo de aire que llega al bebé, que puede tener lugar si prendas cubren el ro tro del bebé o si se acumulan mucosidades en las vías respiratorias. Como respuesta la redu ción en el flujo de aire, la primera reacción de! bebé inclinar la cabeza hacia atrás. Si esto r elimina e! estímulo el bebé moverá frotara la cara. Si tampoc e! el una en las vías resp ratorias. El ICH.• H l L e H
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Figura 2.3 El reflejo de SUCClOn uno de los más importantes en los bebés.
que empiece a llorar. El éxito en la lactancia requiere cierta La deben de modo que la lactancia pueda progresar sin estioclusión (Gunther, 1961). la
de acción modal simples, tales como la contracción de la pupila ante una luz brillante o la respuesta de sobresalto ante un sonido fuerte y repentino, pueden verse en muchas Por otras formas de conducta elicitada tienen lugar únicamente en una o en un grupo reducido de especies relacionadas. Por ejemplo, la respuesta de succión provocada por situados cerca de la boca un rasgo característico de las crías de los mamíferos. Los pode la aren quera dependen tanto de la alimentación de sus progenitores corno niños humanos, pero su conducta de alimentación es muy diferente. Cuando una adulvuelve al nido de buscar alimento, los polluelos le picotean en la punta del pico la esto hace que el adulto la comida. A medida que los polluelos continúan consiguen alcanzar parte de la comida regurgitada por el adulto mentan con ella. las secuencias de respuestas de particulares, tales como que aparecen la alimentación denomina pautas de acción modal o PAMs . Se han identificado pautas de acción modal de cada especie en muchos aspectos la conducta animal, incluidos el comportamiento la defensa del territorio, la la captura presas. La paloma de collar comienza su conducta con un corque culmina en la elección de un lugar de anidación y en la construcción del nido por pardel macho de la hembra en colaboración. Por el contrario, en el pez espinoso, una especie pez el macho establece el territorio y construye el nido. Si alguna hembra entra en el territorio cuando el nido esté construido, el macho la y la induce a poner sus huevos en el nido. Una que la hembra ha depositado los huevos, el la de modo que pueda quedarse cuidar y defender los huevos hasta que eclosionen. © ITES-Paraninfo
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Figura 2.4 de crías de la rojo cerca del pico de su progenitor, lo que
arenquera. Los un pu que éste comida para ellos.
Una característica . de modal que el umbral de estirm ción necesario para que éstas se pongan en marcha varía en de las circunstancias hi, ] Baerends, ] 988). El mismo estímulo puede tener dependiendo del tado del animal y de las acciones que realizado recientemente. Un pez "n,'rF'l')'"'J a una que esté para poner huevos que h. después de que la hembra puesto los el mac la ahuyentará en de y territoriales únicamente cuando la estimulación ambiental provoque determinados cambios fisiológi( característicos de la de apareamiento tanto en machos como en Las pautas de acción fueron origmalmente identificadas por cient en la evolución del comportamiento. Los primeros como Loren: Tinbergen, se refirieron a los patrones de actuación propios de cada especie como acción fija", enfatizando así que dichas tenían lugar de forma similar en todos J miembros de la Sin posteriores indicaron que . . cion no Siempre exactamente que no son estrictarnente do a esta variabilidad, se utiliza ahora el término "pauta de acción modal" (Baerends,
Estímulos elicitantes de las pautas de acción modal Los
identificarse
cuando se trata
con
la respuesta de sobresalto ante un ruido fuerte. El estímulo responsable de una pauta accic modal puede ser más difícil de aislar si la respuesta tiene en el curso de interacciones soci complejas. Por ejemplo, de nuevo la de de arel quera. Para el debe pICotear el de su para estirm lar la lo que la respuesta picoteo del polluelo? Existen vari posibilidades, pero la respuesta no puede determinarse mediante la mera observación casual. La gaviota arenquera tiene un de color amarillo con un Ílamativo punto ro) cerca la punta. estar provocado por el color, la forma o la 101 gitud del por ruido que por los movimientos de sus cabez: o por algún otro estímulo. Para determinar cuál de estos estímulos es el que elicita el picote:
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s..onaucta
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caractemovimiento que de la punta. Estos experique el color amarillo del pico de! adulto, la forma e! color de su no son necesarios para elicitar e! picoteo de los polluelos. Los rasgos que se para elicirar la de reciben colectivamente e! nornde estímulo señal o estímulo descncadenante. señalo desencadenante suficiente para elicitar una pauta acción Sin pauta de acción estar controlada por varios rasgos del estímulo forma e! qlJe elicira con mayor la pauta de acción no ticpor qué ser el que ocurra con mayor probabilidad en condiciones naturales. Estos principios bien ilustrados con un estudio de la conducta de de y Drent, 1 Si al huevos una de que uno en el borde del de nuevo hacia interior del nido. Para ,""~·,.~,"uu.,,~, características del huevo Drent a a con huevos de madera de diferente tamaño, y densidad moteado. Los resultados mostraron que las preferían recuperar huevos verdes con motas anque huevos amarillos, huevos amarillos antes que huevos marrones, y su vez, antes que azules. La preferencia por los huevos y amarillos por encima de los marrones resulde gaviota son marrones o ya que los verdaderos ,..or·'''·H',..r,r''' .... se potenciaba al incrementar el número de motas contraste con el fondo o al aumentar e! tamaño de los huevos madera la
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llU.ua.UéL
Marrón
G. P
Verde
a b
R c d
Efectividad del modelo Figura 2.5 relativa de varios huevos artificiales la hora de provocar la conducta de recuperación de los huevos en gaviotas. Los modelos están ordenados de izquierda a derecha en función de su efectividad más se sitúan más a la derecha). La fila "R" (de muestra huevos de y textura normales. La fila "a" muestra huevos rectangulares; muestra huevos lisos de color marrón; muestra huevos de color y "d" muestra huevos verdes moteados. Las líneas oblicuas conectan los de! mismo tamaño. Nótese que puede incrementarse la efectividad de los huevos de un determinado tipo aumentado el tamaño. (Tomado de Herring Gull and its Egg. Part II: The Responsiveness to Egg Fearures", de G. P Baerends y R. H. Drent [eds.], pp. 1-417. Reproducida con permiso.)
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el hecho de que todos los miembros de una
muestren formas de conducta similares no implica necesariamente que dicha conducta no por medio de (1951) reconoció hace la Tal y como muchos años, un por parte de todos los miembros de una de . . mismo prInOpIO en el "los diversos procesos de son herraque pueden utilizarse en la construc
Dado que patrones de acción una misma inma entre los miembros actividades que caracterizan informalmente como "instintivas", Se considera que la conducta instintiva la historia de un 10 que crea la de que los patrones de acción modal no y la Sin son producto del U"_LFüULl.\..J"H'-'
el tamaño
del hueve haciéndolo más obtenía un hueve eíectivr de la
del para fabricar un de la pauta de acción. Estos estímulos supranormales.
La organización secuencial de la conducta Las respuestas no tienen unas de otras. Más bien, las acciones zan en secuencias comportamiento funcionalmente Para obtener comida, por ejernplo, una ardilla tiene que primero de alimentación como un nueces, tiene que subir al y alcanzar uno de frutos. Una obtenida la nuez, ardilla tiene que romper la extraer el contenido, Toda conducta mocomida, encontrar una terrisecuencias de acciones sistemáticamente Los conducta apetitiva los de la de corny conducta consumatoria a los utilizó el término "consumateria" para expresar la idea de consumación o conclusión. Por tanto, consumatorias son acciones que una secuencia de respuestas de una Por el respuestas tienen en las de la secuencia de conducta sirven para poner al en contacto con los que la conducta consumatoria. Masticar tragar son respuestas que completan las actividades con la búsqueda de comida. morder son acciones que consuman la conducta Las respuesde sirven para completar la secuencia de En las respuestas consumatorias son altamente conductas de cada especie que tienen estímulos elicitantes o desencadenantes Por el contrario, las conductas ape-
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35 y pueden tomar formas muy dependiendo de la si1951). Para a un por una ardilla puede subir por un lado u otro, o bien desde un árbol cercano. son respuestas que permiten a tener la posibilidad de comer la nuez. Sin una vez que la ardilla preparada para introducir la nuez en su boca, las de masticación y deglución son claramente Las respuestas consumatorias tienden ser pautas de acción modal esC/'-,'~"''-<Á'' de la Las conductas por el contrario, son más variables dependiendel entorno. TaJ y como ponen de de cocinar de cada etnia, personas diferentes culturas preparan la de modo diferente (conducta pero todas mastican tragan de la misma rnanera Las acciones que consideran o amenazantes de también difieren de una a otra, pero la golpea y hiere consumatoria de de Iorma similar independientemente de la cultura. La que tienen en condiciones muy importante para los científicos interesados en entender cómo e! comportamiento se ve alterado por el aprendizaje, que los fenómenos de aprendizaje dependen a menudo de qué componente de la secuencia de conducta se ve modificado. Como se describe en los capítulos posteriores, los resultados de! condicionamiento pavloviano e instrumental dependen de cómo estos procedimientos de aprendizaje modifican la secuencia natural de la conducta de un organismo. Los teóricos del aprendizaje están tomando cada mayor conciencia de la importancia de considerar las secuencias de conducta naturales han ampliado la distinción entre conductas consumatorias propuesta por los primeros etólogos (Domjan, 1 Timberlake, 1994, 2(01). ~"',L<'-'HU cómo animales obtienen por ejemplo, normal considerar que la secuencia de de búsqueda comienza por un modo de búsqueda general, seguido de un modo de búsqueda focalizada, y termina con un modo de manipulación del alimento. Así pues, en la teoría moderna del aprendizaje, la categoría respuestas apetitivas se ha subdividido en las de búsqueda y búsqueda Timberlake, 2(01). Las búsqueda general tienen lugar cuando el sujeto aún no sabe dónde buscar comida. Antes de que una ardilla pueda identificar un moverá buscando posibles fuentes de alimentación. Las respuestas de búsqueda general no tienen una localización espacial concreta. Sin embargo, una vez que la ardilla ha encontrado un nogal, pasará al modo de búsqueda focalizada comenzad a buscar nueces sólo en ese árbol. Así pues, la conducta de búsqueda focal izada caracteriza por una considerable especificidad espacial. La conducta de búsqueda focalizada lleva a la manipulación del alimento, o conducta consumatoria, una vez que se ha obtenido la nuez. son menos
ruación
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Un supuesto común que una elicitada -en concreto, una respuesta refleja simocurre automáticamente de la misma siempre que presenta e! estímulo elicitante. Esto es exactamente lo que Descartes. punto de cada aparición del estímulo producirá la misma acción que la del estímulo elicitante se transfiere a la respuesta motora por medio de una conexión física directa. Si esto fuera así, un bebé chuparía con la misma fuerza siempre que le presentara un pezón, y reaccionaríamos de la misma manera vez que tomásemos un sorbo de nuestra bebida favorita. Sin ernsi la conducta elicitada ocurriera siempre de la misma forma, tendría poco interés, especialmente para los del Contrariamente los presupuestos de la conducta elicitada no es inmutable. Uno de los rasgos más característicos de la conducta elicitada es su plasticidad. Ni siquiera las
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eucitaaa, habituación y
Figura 2.6
Situación el estudio de la atención visual en bés. El que se ,r?>,c?>nr?>c estímuJ1U~i1lCU para
los En cada ensayo se mide el tiempo que el la anhade
respuestas simples ocurren de la misma manera en rodas ocasiones. Tal y come ilustran los ejemplos, menudo aparecen alteraciones en la naturaleza de la conducta elicirada simplemente como resultado de la presentación repetida del estímulo elicitante.
Atención visual en los bebés humanos humanos tienen que muchas cosas sobre el Inundo, y una forma de obteLos ner información observar las cosas del enromo. Las visuales elicitan una de observación, que puede medirse por el tiempo que bebés mantienen sus ojos en un antes de mirar a otra parte la En un estudio sobre atención (Bashinski, Werner y Rudy, 1985; también Kaplan, Werner y Rudy, 1(90), se romaron dos grupos de bebés de cuatro meses presentaron diferentes estímulos (Los estímulos muestran en el panel derecho de la ra Los dos eran patrones similares a tableros de ajedrez. Uno de ellos tenía 4 cuadrados en lado (estímulo 4 X Y el otro 12 (estímulo 12 X 1 del estímulo duraba 10 segundos, estímulos se presentaron ocho veces en intervalos de 1O '''_':;'.'-~''~L~ Ambos estímulos provocaron inicialmente cierta atención visual, permaneciendo la mirada los bebés fija en los estímulos durante una media de segundos. Al repetidamente el estímulo 4 X 4, la atención visual redujo Por el contrario, el tiempo que los miraban al 12 X 12 incrementó en el ensayo. Pero U'-,,}~~IA'-,' de eso, la atención visual al estímulo 12 X 12 redujo también. Este experimento relativamente sencillo varias cosas sobre la atención visual. Los resulmuestran que la atención por un estímulo cambia a medida que el bebé se familiariza con el estímulo. La cambio por la za Con un la atención progresivamente. Con un la atención y desde observación por reduce. Por tanto, con los estímulos. el PVI1,Plr1p'nr'['1
cómo ven o sobre cosas. Por ven técnicas conductuales para estudiar la perceppuede proporCIonar información solos bebés. La tarea de atención'
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X Para un grupo, el estimulo consistÍa un 1 X 1 Los esrímulos muestran a la derecha de los re(Tómado "Deterrninants of Infant Visual Attention: Evidence tor Two- Process Theory", de H. Bashinski, J. Werner J. Rudy,
tal 580-598. Copyright ce::) 1 Academic Press. Reproducida con
bre la visual. Por de los datos 2. podemos concluir que los fueron capaces de distinguir los dos patrones El procedimiento tam bién adaptado para estudiar una amplia variedad de cuestiones complicadas la cognición infantil Ohr, 2(01).
Salivación y evaluación del sabor en humanos El sabor de la elicita la salivación como respuesta refleja. Esto puede observarse tan claramente en las personas como en los perros de Pavlov. En un estudio, se midió la de salivación de ocho ante el sabor del zumo limón y del zumo de lima Ro1992). En diez ponía una pequeña cantidad de uno de los (0,03 ml) en la de En ensayo, se le pedía al que estimara en qué medida le y se medía también la ante cada nr,c·cp,nr''1rlnn del Los se resumen en la 2.8. La salivación como respuesta al sabor incrementó ligeramente del Ensayo 1 al 2, pero la respuesta Sistemáticamente el 2 al 10. Una reducción similar hedónica del Por lo tanto, a medida que el estímulo para elicitar tanto las respuestas de salivación como las hedónicas. En el 1L cambió el sabor (a lima para los sujetos que previamente habían sido expuestos al limón y a limón para los que habían sido expuestos a lima). Esto produjo una impresionante tanto reflejo como de la evaluación hedónica. Cuen el 12, en el que se el sabor original. la gente come porque disfruta con el sabor de lo que está comiendo. Los resul2.8 indican que las personas encuentran el sabor de una comida específica meUl\.LlLl,'-l'-'
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Ensayos
nos cuanto más la comen. Sin el sabor de una comida distinta es suficiente para restablecer la valoración hedónica de una comida tamiliar, que la sobrealimentación puede reducirse no variando los alimentos para su consumo.
Respuesta de sobresalto en ratas El tipo de efectos presentados en las Figuras 2. y 2.8 también ha examinado fondo en anise relacionan con la respuesta de sobresalmales de laboratorio. Muchos de estos to. La respuesta de sobresalto es una respuesta defensiva que aparece en muchas incluida la humana. Si hace sonar una bocina a nuestra probable que mostremos una respuesta de sobresalto. Consiste en un salto repentino una contracción de los músculos de la parte del cuerpo, con frecuencia de una elevación de los hombros. En las la respuesta de sobresalto puede medirse situando al animal en una estabtlimétrica la que se sostiene sobre de Cuando el animal se ' ' ' ' '..H~'''Á'La, da un salto haciendo que la cámara se mueva. Los de situados la cámara miden con estos movimientos, que se usan como indicadores de la intensidad de la reacción de sobresalto. La reacción de sobresalto elicitarse en ratas por medio de toda una variedad de tonos luces breves. En un Davis (I estudió respuesta de un sonido breve (90 milisegunde sobresalto en dos grupos de ratas ante las e intenso (] ] O decibelios ,4.000 ciclos por Cada grupo recibió 100 del tono entre sí por 30 una fuente de sonido generaba un ruido ambiental al del agua. Para uno de los grupos, el ruido ambiental era relativamente suave (60 dE); para el otro, era más bien fuerte (80 , pero de menor intensidad que los sonidos empleados para suscitar la respuesta de sobresalto. \..0L.11\.<1\..IUJ.l\...'
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Conducta
CHC.HU(hl+,
habituación y
Cable al ordenador
Figura 2.9 bilimétrico utilizado para medir la reacción de sobresalto de las Una pecámara descansa sobre unos sensores de Estos sensores detectan los movimientos rede la rata, que en un ordenador. ''1"'''''''.'''''' de Hoffman
muestran en la 2.10. Como en los PIPfnl~lr,c de! estímulo elicitante tono de 4.000 misma respuesta. Para las ratas al ruido ambiental (60 del tono provocaron una reacción de sobresalto cada vez más débil. Por el contrario, cuando el ruido ambiental era intenso dB), las repeticiones del tono provocaron reacciones de sobresalto cada vez más resultados del
la
LOS (O H( ( PTOS O( HABI TU A( IÓN y S( HSIBIL11 A( I ÓH estudios descritos en la sección muestran que la repetida de un estímulo elicitante puede provocar tanto disminuciones como incrementos en la respuesta. Las disminuciones la tendencia producidas por la esrimulación reciben el nombre técnico de efecto de habituación. Los incrementos de la tendencia llaman efecto de sensibilización. Los efectos de habituación sensibilización son dos tipos básicos de cambios conductuaque resultan Son rasgos tan fundamentales del de los entorno que tienen en rodas las en todos los sistemas de respuesta recon nematodos y crustáceos pueden encontrarse en Beck y Rankin, ] 997). Los efectos de habituación sensibilización pueden ocurrir en cualquier situación que conlleve la reun estímulo. Por lo tanto, la consideración de estos efectos crítica para los estudios de UI'~. Como describe en el la habituación la sensibilización tienen un inteprimordial el diseño de de control para estudios de condicionamiento pavloviano. También el condicionamiento operante Hinson 1998; véase también Killeen, 1998). , - u U l L.•
Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización continuamente bombardeados por multitud de estímulos. Incluso una situación sencilla como sentarse al escritorio conlleva miles de sensaciones. Estamos extextura y brillo de la pintura de las paredes; al sonido del aire acondicionado; a puestos al
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Conducta eucu.aaa, habituacián y sensibilizacián
Ruido de fondo
Ruido de fondo
60 dE
80 dB
de de de un tono con un am bien tal de 60 remudo de of the Rat Starde Noise", de M.
of
I 2
I
6
I 8
I 10
Bloques de 10 tonos
ruidos que de otras la textura del p",~rll-n"'lfV las sensaciones táctiles de nuestras sernos que responder a todos estos nuestra conducta sería caótica. Esdecidir qué estímulos ignorar y a cuáles debemos responder. IJ)S fenótos efectos nos menos de habituación y sensibilización son el producto final de procesos que ayudan a Vq;:'CUl1L.,"U y focalizar la conducta en el caótico mundo de estímulos en el que los organismos viven. En la humana cotidiana existen numerosos ejemplos de habituación sensibilización Considérese un de por Muchas de las personas que tienen este tipo de no se dan cuenta de cuándo suena el ya que han habituado completamente a los sonidos del mismo. Es más probable que den cuenta de que el no ha sonado a la hora En cierto desafortunado, ya que han comprado el reloj porque les gustaba el sonido. De forma similar, la gente que vive en una calle transitada o cercana las vías del tren puede habituarse completamente a los ruidos que llegan hasta su Es mucho más probable que los visitantes no familiarizados con tales sonidos reaccionen se molesten por ellos. Conducir un coche conlleva estar expuesto a un gran conj unto de estím ulos visuales auditivos complejos. A medida que adquiere como una persona habitúa a los numerosos estímulos que resultan irrelevantes para la tales como detalles del color y la textura de la carretera, el tipo de postes de las líneas telefónicas que están los lados de la autopista, las sensaciones táctiles provocadas por el volante y los ruidos corrientes del motor. La habituación a las claves irrelevantes es particularmente clara en los probable que conciencia de Si conducimos continuamente durante varias todo tipo de estímulos que resultan irrelevantes para mantener el coche en la Si después nos encontramos con un accidente o a una es mas" y prestemos de nuevo atención a las cosas que habíamos estado ignorando. Pasar un accidente grave o a una nueva ciudad son eventos activado res ponen en marcha varias respuestas de orientación que habían habituado. Cuando visitamos un lugar nuevo o conocemos a una persona, es probable que prestemos atención a todo tipo de estímulos que normalmente ignoramos. En una casa extraña, por ejern-Paraninfo
Conducta
ht<~renClas entre habituación, adaptación sensorial
CLH,HUUI-l,
habituación y
4]
y fatiga
del efecto de habituación una disminución la inicialpor un estímulo. Sin la habituación no el único efecto que da ludisminución en respuesta. entender otras fuentes alternativas de disrninuciovolvamos al concepto de Un consta de tres componentes. estímulo activa uno de los COlTlO los o los oídos. Esto neuronales que envían al sistema nervioso central componente la transmisión de los sensoriales los nervios motores a mrerneuronas. los nerviosos de los nervios motores los dando la respuesta observable. tres componentes de un existen por las cuales una no ocurrir la la respuesta por alrazón, los sensoriales temporalmente sensibilidad la estimulación. Por una persona puede quedar temporalmente por una luz brillante o puede sufrir temporal de la audición debido la exposición un ruido. Tales dismiuna nuciones en la sensibilidad reciben el nombre de adaptación sensorial que es distinta de la haLa tampoco tendrá si los músculos involucrados quedan 'u~.uVu~, fatiga.L,a sensorial impiden la respuesta nivel de los de los sin la intervención del sistema nervioso. Por tanto, de la habituación. asume que la habituación la sensibilización conllevan cambios neurofisiolózicos que dificultan o facilitan la transmisión de los impulsos neuronales desde las neuronas sensoriales las En la habituación. el de un estímulo aunque rnantiecapacroao de de realizar los movimientos musculares por la resdebido que los cambios en el sistema nervioso U",'qL'~UU La no tiene transmisión del impulso nervioso a neuronas motoras. En los estudios sobre habituación, la adaptación sensorial descartarse que de que la habituación es de la Un organismo puede dejar de resa un estímulo con un aspecto de su conducta, mientras que continúa respondiendo al misrno de otras formas. Cuando e! nos da un aviso mientras hacemos un examen, que al principio desviemos la mirada de! examen, pero sólo por un breve Sin ernescucharemos e! hasta el finaL Por tanto, nuestra respuesta de orientación habimantienen. pero otras respuestas de atención al estímulo
Órgano sensorial Adaptación sensorial
Músculo Fatiga de la respuesta
Neurona sensorial
Neurona motora
Figura 2.] I La adaptación sensorial ocurre en los VL;c:.'''-''v,' sensoriales y la fade la respuesta tiene lugar en los músculos efectores. Por el contrario. la habituación y la sensibilización ocurren en el sistema nervioso.
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naoituacion y sensiourzacion
La también descartarse como de la habituación por medio de que muestra que la habituacton del Una habituada recupera cuando introd uce un estímulo novedoso. Esto ilustrado en el de habituación al sabor resumido en la 2.8. Una que las hedónihabían habituado durante los diez la de un sabor diferente en el 11 una de ambas respuestas. De f(Jrma <'"".U'"':"''', de que respuesta de orientación al aviso del ha que volvamos a desviar la mirada el menciona nuestro nombre. mulo novedoso elicirará la respuesta de orientación la disminución de la respuesta no debe la
Teoría del proceso dual de la habituación y la sensibilización Los de habituación sensibilización son cambios en conducta o en Ía e¡é?CLIClOn trata de la manifestación o el resultado conductual observable de la de los estímulos. son los factores responsables de tales cambios? Para responder esta pregunta, debemos cambiar nuestro nivel de análisis pasar de la conducta a los supuestos procesos subyacentes o a la teoría. La teoría del proceso dual propuesta por (1 continúa siendo la principal teoría sobre la habituación y la sensibilización. La teoría del proceso dual presupone que los incrementos y disminuciones en tendencia a responder a un estímulo son producto de procesos neurales diferentes. Uno de estos procesos U~LUcU'--J, el proceso de habituación, provoca una disminución en la tendencia Otro, el proceso de sensibilización, produce un incremento la tendencia a Estos procesos no son mutuamente Ambos pueden estar activos al mismo El resultado eonductua! de estos procesos depende de qué proceso sea más fuene. Por tanto, los procesos de habituación y sensibilización compiten por el control de la como muestra la Figura 2.12.
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Ensayos
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(A)
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Figura 2.12 Datos que ilustran la teoría del proceso dual de la habituación la por las líneas dissensibilización. La fuerza de los procesos de habituación (H) continuas que están por debajo de la línea horizontal O. La fuerza de los procesos de sensibilización por las líneas discontinuas que están por encima de la línea horizontal O. Las líneas continuas representan el efecto neto de los procesos de habituación sensibilización. En el el proceso de habituación hace más fuerte que el de sensibilización a medida que avanzan los ensayos, lo que lleva a una disminución de la respuesta. En el panel B, el proceso de sensibilización hace más fuerte que el de habituación a medida que avanzan los ensayos, lo que lleva a un incremento de la respuesta. -Paraninfo
Conducta
H'-','''Ui'kU,
habituación y sensibilización
43
El 12 muestra de estímulo intensifica el habituación que el de El resultado una disminución de la respuesta elicitada lo el efecto conductual de los diferentes El derecho de la 2.12 muestra el rerepeucron de un estímulo fortalece el proceso de sensibilización más que proceso de habituación, el resultado neto un incremento en la de la respuesta elicilo de los diferentes ensayos de El cambio observable en la elicitada representa el efecto neto de los procesos de habituación sensibilización. desafortunado que los procesos que y facilitan la respuesta se llamen sensibilización. Uno tentación de pensar que la disminución en o de habituación un del de que el . en la respuesta o efecto de sensibilización un direcrodel proceso de sensibilización. como se muestra en la Figura 2.12, tanto el efecto de habituación como el de sensibilison la suma o el resultado neto de ambos procesos. Que el resultado neto un incrernendisminución en la conducta de cuál de los procesos más fuerte situación La distinción entre procesos en la habituación la sensibilizaa la distinción entre vista en el Capítulo 1. Los hareferencia a la conducta y los procesos se refieren los mecanismos Basándose en la Groves Thompson (1970) que procesos de habituación y sensibilización tienen lugar en diferentes partes de! sistema nertambién Thompson y 1 Se asume que los procesos de habituación tienen en e! sistema E-R, que consiste en el camino neuronal más corto que conecta los sensoriales activados por el estímulo elicitante los músculos involucrados en la producción de respuesta elicitada. El E- R concebido como arco Cada presenrade un estímulo elicitantc activa el sistema E-R causa un incremento en la habituación. asume que los procesos de sensibilización tienen lugar en el sistema de estado. Este sistema abarca otras partes del sistema nervioso que determinan el nivel general de disposición o tendencia a responder de un organismo. diferencia del sistema que se activa cada se presenta el estímulo el sistema de estado activa únicamente con eventos Por permanece relativamente inactivo durante el sueño. Las tales como los estimulantes o los pueden alterar el funcionamiento del sistema de por tanto, afectar la tendencia Esta tendencia también puede verse alterapor emocionales. Por el aumento de la reactividad que al miedo causado por la activación del sistema de estado. En resumen, el sistema de estado determina la tendencia de un organismo a resmientras que el sistema E- R al animal dar la respuesta al estímulo relevante. Los cambios en la conducta que tienen lugar por la de un estímulo reíiela acción combinada de los sistemas E-R y de estado.
Aplicaciones de la teoría del proceso dual. de habituación y sensibilización que muestran en la evidencia anteriormente mencionada pueden ser fácilmente interpretados en términos de la teoría del proceso dual. La repetida al patrón de tablero de X produjo una disminución en la respuesta de orientación visual de los posiblemente porque el estímulo 4 X 4 no mucha activación. De el estímulo 4 X activó L'~!
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Conducta CH,",H,(.{.u,r"~, habituación y sensibilización
HABLAR (on un f(TO o (O UOB(B' taran la habituación de X 4. La de la tablero de da al con el estímulo visual desaceleró el proceso de habituación de tablero de observó menos habituación con la frase con frase otros adultos. vieron más sensibilizados o activados por la bebé que por la los adultos. sultado muestra que los comunicar la diferencia entre dos de discurso hablado y que encontraban más estimulante el discurso dirigido al bebé. Ull.l;:'lUd
los bebés de 4 meses liferencia entre el habla de la madre
Los de habituación de sobresalto mente comentados 2.10) requieren una diferente de la teoría del dual. Cuando se sometió a prueba a las ratas con un ruido ambiental relativamente suave (60 dB), no había nada que las activara. Por tanto, podemos asumir que los procedimientos experimentales no produjeron cambios en el sistema de estado. La del tono elicitador del sobresalto activaba tan sólo el sistema E-R, lo que dio la habituación de la respuesta de sobresalto. cuando los animales fueron El resultado contrario tuvo cia de un ruido ambiental fuerte Con las ""'''?''''1''·"'(, ron reacciones de sobresalto más Dado que en ambos grupos utilizó tono, la diferencia en los resultados no puede ser atribuida al mismo. Debemos asumir que en el gundo grupo el ruido ambiental intenso incrementó el nivel de activación o la tendencia resEsta sensibilización del sistema de estado fue probablemente la causa del incremento en la reacción de sobresalto al tono en el grupo. Implicaciones de la teoría del proceso dual. interpretación de los cambios en la atención visual y de la respuesta de sobresalto muestra varios rasgos de la teoría del proceso dual. Como hemos dicho, los sistemas de estado E-R activan de forma diferente por la ~JL,.. repetida de un estímulo. El sistema E-R se actiua que un estímulo elicita respuesta, que el circuito neuronal que lleva los impulsos desde la entrada sensorial hasta la salida conductual. Por el contrario, el de estado sólo eventos un ruido ambiental . estado. Por otra alerta del individuo sensibilizar sensibilizarse por la estímulo dicho estímulo ficientemente intenso o estimulante una de tablero de en X 4). Si el estímulo activador vuelve presentar pronto de modo que la tenga mientras el permanece sensibilizado por el ensayo anterior, observará un incremento en la respuesta. ' '-l1L<''-l'l)l1
·Paraninfo
Conducta
C¿'¡'C¿¿'~U¡'¡,
habituación y senstr/t.u.zacto n
(ARACT(RíSTICAS D{ LA HABITUACiÓN Y LA SlHSIBILIIACIÓH ha realizado una gran cantidad de para determinar cómo diversos factores influlos procesos de habituación y sensibilización. Aunque las características de la habituación sensibilización no son uniformes en todas las sistemas de respuesta, muchos describen de los
temporal mayor parte de los cambios conductuales que describen en los capítulos t-.n.cj-,"'I.""{"C mantienen durante o una característica definitoria de los fenómenos de el Capítulo 1) Los diferentes de habituación sensino por tanto no todos los casos de habituación muestras de duradero.
Curso temporal de la sensibilización. Por lo los procesos de sensibilización tienen Aunque en la sensibilización durante más de una mana (por ejemplo, Fleiligenberg, 1 el incremento en la tendencia responder tiene normalmente una vida corta. Davis (1 por ejemplo, estudió el efecto de sensibilización con una CXPOS1C:lOn de 25 minutos un sonido intenso (80 dB) en ratas. Como se el sonido innn'Hc,rn una sensibilización de la respuesta de sobresalto al tono, pero este incremento de del tono. En otros reactividad duró tan sólo entre 10 1 minutos tras la más el de flexión de respuesta la sensibilización se la pata de los sólo durante tres Thompson, 1 En todos los sistemas de respuesta la duración de los efectos de sensibilización determinada por la intensidad del estímulo. Los estímulos más intensos producen mayores incrementos en la tendencia y una sensibilización más Curso temporal de la habituación. La de la habituación también variable. En el de la las diferencias del efecto deben normalmente a pero el mecanismo el mismo. Por el dos ride efecto de habituación cualitativamente distintos: la habituación corto la de los de sensibilización en que se relativamente rápido -en ,'",=,''''''''-''''''' nuros-: el otro la habituación a durante muchos días. © ITES-Paraninfo
46 de habituación de Leaton (1 ba era un tono los animales que presentara cada al día durante 11 Debido la del intervalo entre ensayos, que cualquier disminución en la respuesta producida por la del estímulo constituiría una prueba de habituación La fase del en la que las ratas recibieron .300 predel tono, muestra un proceso de habituación recibieron una única del tono cada uno de los días '''i'-,~'~HL~J para medir la del efecto de habituación corto muestra los resultados. La reacción de sobresalto más intensa nn"cP"rA el tono. A lo de los 1O días menos intensas. Dado que en los animales las disminuciones en la respuesta indican que el efecto de haesenraciones del estímulo mantuvo durante el de 11 días. Sin que destacar que habituación a plazo no una cornplepérdida del reflejo de sobresalto. Incluso en el undécimo día, los animales reaccionaron Por el en la fase de cuando las del tono tenían lugar cada 3 segundos, las reacciones de sobresalto desaparecieron pero esta disminución en la tendencia a responder fue sólo temporal. En la tercera fase del experimento, cuando las pruebas se realizaron de nuevo una al día, la respuesta de sobresalto recuperó al nivel del undécimo día del experimento. Esta recuperación, conocida como recuperación espontánea, ocurrió simplemente porque el tono no se había presentado durante un largo período horas). La caracteristicadel babituacián corto n"fOCf'nr'C1,',An .. pr,,~rlrl·) de un estímulo no da habituación .L/'-,)lI'C<'-,)
~ura
2.13 .resalto de tono presentado [ía en
de
LIndos en al día do de Retion of rhe Hahiruation .ick and 'de Produced Auditory Stimu, de R. N. Leatori,
6,
de flexión de la pata de los gatos, por
Estímulos una vez al día
Estímulos cada .3 segundos
sólo se observa
Estímulos una vez al día
íO
o
o
)
3
;-Paraninfo
5 Tonos
7
9
11
Bloques de 30 tonos
I
I
1
3 Tonos
Conducta CHCHICLUI~, habituación y
47
Especificidad del estímulo Especificidad del estímulo en la habituación. La habituación
del estímulo que ha Una respuesta a un estímulo
sido
'Y-. '-"H"T,-",TP del
de habituación de la salivación y de la evaluade que respuestas de salivación hubieron habituado sustancialmente 11) al presentar un sabor diferente (limón). cotidiana. Por de que nos heprobable que volvamos a prestar atención al de que la de orientación un hace un sonido nuevo. ha habituado dicha respuesta se manifestad en su intensidad habitual si del estímulo ha considerado presenta un estímulo suficientemente novedoso. La una de características definitorias de la habituación Aunque la habituación específica de un estímulo, puede darse cierta hemos habituado un determinado sonido del reloj, es posible que tampoco ,"pcnnn,i']nH'" otro reloj que similar al original. Este fenómeno recibe el nombre de f!('71ef{ül'ZaC1GIYl la habituación. a pesar de la del estímulo de la "<'''lnll«'',lU.'', que los estímulos hacen diferentes de! estímulo e! orhU''''''"U mostrará una menor habituación o de la respuesta ante dichos estímulos. PY1'-"f'I"IITlf'f'ltn
L/\.,H/Ll\..,)
Especificidad del estímulo en la sensibilización. A diferencia de la habituación, la sensibilización no rnuy del estímulo. Si un animal activa o sensibiliza por alguna razón, su reactividad toda una variedad de estímulos. Por la inducción de domedio de incrementa la reactividad de ratas de laboratorio tanto claves visuales como ante las auditivas. De forma el UWU~.,.lCU cr'1'~Tr1lrn crernentan la reactividad de rango de nuevos ,nU/U'~d. b ilización inducida por medio de parece limitarse que la sensibilización inducida por el malestar limita a estímulos 1981). El dolor cutáneo y el malestar parecen activar sistemas de sensibilización """,>",,uU'A'. © ITES-Paraninfo
Conducta ¡;H,LH,'~(k"~, habituación y
.&-.JJU'- __ lL·U'
len'SlDIUZZ/:l,CZUrL
de un estímulo externo
dar un cambio habituada. Sin no la única forma de de una Ía habituación. La "'.'L'U".Hü habituada también blecer la respuesta un estímulo externo. fenómeno tablecerse sensibilizando al recibe el nombre de deshabituación. La 2.14 muestra los resultados de un estudio que conlleva la deshabituación de respuesta de atención visual en Werner y 19(0). Los bebés fueron un de tablero de 4 4 cada uno de los del mostraron habituación. En 9 un de recibió un sonido de 1.000 cps con estímulo mientras que el otro grupo continuó do el estímulo visual sin el tono. La del tono la respuesta notablemente. Además, la respuesta mantuvo elevada en los 10, 1 1 1 durante los cuales el tono omitió de nuevo, tan sólo el estírnulo visual 4 4. Es tener presente que la deshabituación de la respuesta al estímulo habituado -el anterior-o La respuesta directa al tono utilizado para deshabituar o de interés. De el incremento la atención visual observado cuando el tono el puede como una respuesta al tono, que el tono por medio de un altavoz colocado encima del bebé y su Si e] bebé se hubiera orientado hacia la fuente del sonido, habría terminado por desviar su mirada del estímulo visual.
f:::r.---1::J. Sin to n o
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Figura 2.14 4 fueron incrernenro
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de
and lnfant Visual Attention" de P S. J. ViUZCCS m Vol. 6, pp. 61-109, C. Rovee-CoIlier
© 1990 by Ablex Publishing Company. Reproducida con
Paraninfo
Conducta
'l APR' nDIZA J' ,n un I nv(RT( 8RADo
hace el cerebro para adquirir, almacenar recuperar pregunta, necesitamos la información? Para a saber cómo operan las neuronas y cómo la modifica los circuitos neuronales. El estudio de que escudriñemos la maquinaria trar
C:HGH'CUkiCt,
narrttu.arton y scnsunueac:
tacto, menudo sencillo estudiarlo haberlos los cornponentes solución con los nutrientes necesarios para mantener do con vida. Con esta sencilla resulta fácil demostrar tanhabituación como la sensibilización La habituación mente el estímulo táctil la magnitud del de retracción de la duce habitúa). Curiosamente, esta no tiene efecto sobre la de la retracción de la branquia que provoca al tocar el manto. De la misma tocamos manto la de retracción observada habitúa sin que la respuesta elicitada al el siíón. La modificación de una ruta L'~',UllU1U-' no afecta la intensidad de la respuesta por otra ruta. dolorosa pone en marEn los vertebrados, una cha un mecanismo que generalmente sensibiliza la conducta, potenciando la acción de una variedad de sistemas de respuesta, entre los que se encuentran los de nerar la respuesta de sobresalto 1 Un efecto similar demostrarse en la una descarga la esto sensibiliza la respuesta de retracción de la branquia elicitada al tocar el manto el sifón Nótese que trata de un efecto que potencia la tendencia a tanto en los circuitos del manto como en los del Los componentes básicos que la respuesta de retracción de la por la estimulación táctil sifón se muestran en la 2.15. Un esquema similar podría utilizarse para las neuronas que a la retracción de la branquia provocada al tocar el manto. Al tocar la piel del sifón, se pone en funcionamiento un receptor mecánico que conectado a un neurona sensorial se muestra sólo un receptor, pero tores adicionales que inervan las rezrorres rr,,,"'"'''' piel del sifón. El en el que un receptor oepenue de su al de la estimulación, siendo máximo en el centro de la estimulación y disminuyendo a medida que aumenta la distancia. Esto resulta similar a un de generalización, en el que la neurona que proporciona la inervación del estimulada la máxima actividad. Los receptores mecánicos del tacto transmiten un Este so las dendritas de la neurona sensorial LU"J'-.,1\.IU
L"!J,,.LLC'Lá
Puede mucho de los vertebrados coneque típicamente utilizan en los estudios conductuales. A pesar de todo, a un nivel incluso las ratas suponen un rero técnico para los Por lo tanto, los han centrado su atención criaturas con sistemas nerviosos más sencillos. Los invertebrados resultan atractivos debido a que de sus neuronas son muy ejemplo, la neurona motora que controla la huida en el y tienen sistemas nerviosos mucho más simples. Desde esta Eric Kandel y colaboradores han descubierto los mecanismos que median procesos básicos de en babosa marina En este presenta un visión de los mecanismos que a la habituación y a la sensibilización. Para más información sobre este y otros temas relacionados con la neurobiología del aprendizaje, véanse Dudai y Kandel, Schwartz y Jessell (2000). La dos aletas (denominadas parapodioum) SUIJCrnCIC dorsal. Estas aletas cubren las r''''''"'''' y otras partes del aparato la Fiestán un del manto y de ellas. Cuando están ~
LtL
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Conducta ctu.t.t-a.a a., f}atJ.z¡;uaCí~on
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respuesta Kandel y
'rt")UF11"T7
ircuito neural que interviene en la
ibiruación lGaOGtGO
de Branquia
uronal se transfiere al cuerpo neuronal una neuronal, el la .ma motora (NM). La neurona sensorial célula f"JU
l
araninfo
producen la respuesta de retracción de la branquia. la liberación del neurotransmisor activa [as fibras musculares que hacen que la La neurona sensorial también activa otras neuronas retracción. De dado que nuestra comprensión de los mecanismos básicos que al
Conducta" t.t.«. "",'~(h,[A,.l /]tUJztuac¡ron
de sus no prestarenlos ell'" , "~'UlJ interneuronas activadas por la neurona sensorial. No sin otro de interneuronas: que una a la cola. Esta desestimula a neuronas que activan una interneurona llamada interneurona facilitadora (NF). Como muestra en la inrerneurona facilitadora hace contacto con el de la neurona sensorial En términos técla interneurona íacilitadora inerva neurona sensorial. Debido a esto, la interneurona facilialterar funcionamiento de la neurona '-''-l.''"'''\.<'"
respuesta de retracción de la
de neurotransmisor que libere de la neurona motora. Cuanto más se fuerte la respuesta. Del mismo modo, tanto la de que la neurona motora transmita una respuesta como el número de neuronas motoras que se activen de la cantidad rr¡,-,t'r!r¡r!
51
de neurotransmisor que libere Al incrernentar la cantidad de la neurona motora branquia. La ha mostrado que la estimulación da de la neurona sensorial no provoca cam bios en los potenciales de acción por la neurona sino que reduce la cantidad de transmisor al fenómeno de la habituación. La sensibilización, por el contrario, involucra la interneurona que un cambio la neurona sensorial que le liberar más neurotransmisor. Dado que libera más transmisor, neuronas motoras activan más la respuesta de retracción la es más intensa. Por tanto, la sensibilización conductual ocurre debido a que en cola la liberación de neurotransmisor por parte de la neurona sensorial. W. Gral!
APLICACiÓN A LAS INOCIONIS y LA CONDUCTA MOTIVADA eXjJ05;lClOn de los cambios producidos por la de un estímulo elicitante ha limiahora respuestas relativamente sencillas. Los estímulos también provocar emociones tales como amor, terror o satisfacción. hemos descrila habituación de una respuesta emocional debida la repetida de un sabor pero los conceptos de habituación sensibilización también han aplicado a camen emociones más complejas (Hoffman 1 Solomon y Corbit, y a de conducta motivada, como la alimentación, la ingestión de líquido, la exploración, la azresron, el cortejo y la conducta sexual Swindell, 1999), así como a la adicción las ejemplo, Koob, Parsons, Markou y 1 Saloman, Saloman y 1
Reacciones emocionales y sus efectos posteriores su revisión de ' de respuestas emocionales varios Solomon y Corbit (1 destacaron dos rasgos llamativos. I'nn-,,'''rn menudo constan de dos fases. Una emoción tiene '-"'--ll<"'l'-, y la opuesta observa cuando el estímulo desaparece. ,"-oOI1Slaere;e del alcohol. Una persona vuelve y pv,->Pt"Fr,pn ciones de carácter toma una cerveza o un vaso de vino. Estas reacciones el efecto sedante inicial del alcohol. Por el tras tomar varias bebidas ocurre bastante distinto. Una vez que los electos sedantes del alcohol han disipado, probable que la persona se vuelva irritable que dolor de cabeza náusea. El efecto sedante y placentero del alcohol da paso a las sensaciones molestas de la resaca. Además, tanto la
R, L Solomon
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Conducta
¡;&¡"LH,(~U"t, fJUUHHUC,~(Jn y
sensibilización
con otras de alerta de confianza en uno to de la ha aparece una sensación de ~U''d'U''~' Otra característica común de las reacciones emocionales que cambian con la La reacción hace más débil hace fuerte. Un bebedor bitual no tan debilitado por unas pocas como que bebe por 5in un bebedor habitual sufre síntomas más beber. habituación de la la se llama tolerancia a la droga, lo que referencia la disminución la efectividad de una con las consumidores habituales de alcohol, nicotina, cafeína otras no tados por la corno los Es que una cantidad de alcohol que ernborrachar un bebedor ocasional no tenga efecto en un bebedor habitual. de los procesos oponentes en la tolerancia a las retorna en el '~""JLLUIU Debido al desarrollo de la los consumidores habituales de frutan tanto de consumo como los consumidores que fuma con "'p,""'"". por obtiene mucho en ello. Junto con esta disminución la un fortalecimiento del opuesto. De acuerdo reaccion la los consumidores habituales de sufren "resacas" más intensas que los consumidores novatos al terminar los efectos de la Por ejemplo, la mayor parte de la gente que de filmar sufre dolores de irritabilidad. tensión descontento. Un bebedor cornque tomar alcohol sufrir de memoria, motora, delirium otras alteraciones Para los consumidores habituales de la la que caracterizan al lo suhcienrernente fuenes para provocar el suicidio. 5010mon y Corbit (1 destacaron que producen de reacción emocional similares con otros estímulos emocionales. por ejemplo, el amor y el apego. Los comportan afectivamente recién casados suelen sentirse emocionados el uno con el otro cuando están Pero emocional primaria habitúa con el paso de años. la acostumbra un modo de interacción cómodo que del entusiasmo de luna miel. la habituación de la reacción emocional acornafectivo. Las que han estado muchos de un fortalecimiento del años sufren más intensamente la por muerte o enfermedad que los recién casados. la muerte de un causar un intenso de vivir juntos varias dolor en el Este fuerte afectivo llamativo, ya que en de la relación la bien puede haber dejado de mostrar cualquier de afecto. "'AU'J,)j\.,I"
L
La teoría del proceso oponente Los anteriores ilustran tres características comunes de las reacciones emocionales: (]) Las reacciones emocionales son una reaccion un nosrerecr too La reacción primaria se debilita con la estimulación repetida. reacción primaria por un fortalecimiento del nnct'p'j'p,-j'n oponente de la motiuacion (50lomon 1] diseñó para gos característicos de las emociones. La teoría del proceso oponente que los mecanismos involucrados la conducta emocional tratan de mantener la estabilidad emocional. Así pues, la teoría del proceso oponente una teoría homeostdtica. basa en la de que una función irnportante de los mecanismos que controlan la conducta emocional minimizar las desviaciones con respecto la neutralidad o estabilidad emocional. concepto de homeostasis ha sido muy \.AleILL"-'Cll
Paraninfo
Conducta CUcHI~lU"~, habituacion y
de la conducta. En los
'-U"U.'-<>"d
posterIores
analizan otros
de
mantener la estabilidad o neutralidad ernoestable neutral que que muese encuentren con una fuerza que compense perturpor una persona que trata de mantener nivelado un balancín. un extremo del balancín hacia el otro extremo subirá. Para mantener el bauna fuerza que un extremo hacia debe encontrarse con una tuere! otro lado. concepto de opuestas la estabilidad teoría del proceso oponente. La teoría asume que un estímulo emocional activador neutralidad el estado emocional de una persona. asume que respecto a la neutralidad emocional pone en marcha un proceso oponente que compensa cambio. Los patrones de conducta emocional observados tanto inicialmente como despues con un estímulo son el resultado neto de los procesos oponentes cambios en los mismos como resultado de la r'vnp,rlf'n,-'él de! proceso oponente asume que la de un estímulo emocional elicita inicialmente lo que denomina el proceso primario, o proceso a, que de la naturaleza del estado emocional que tiene en predel estímulo. El proceso primario o a elicita a su un proceso oponente, C) proceso b. genera la reacción emocional opuesta (por ejemplo, asume que los cambios emocionales observados cuando presenta un estímulo y retira e! resultaneto de procesos primario y oponente. La fuerza del proceso oponente resta de la fuerproceso primario para dar a emociones realmente ocurren. Por tanto, los primario oponente son mecanismos internos cuyos efectos los cambios ernocioobservados. idea es similar a la propuesta, ilustrada en la 2.12, de que los prode habituación sensibilización son mecanismos internos cuyos efectos netos son los que determinan la magnitud observada del reflejo de sobresalto.) Un presupuesto adicional básico para la teoría de! proceso oponente que e! proceso opoineficiente. Al permanece la de la alteración emocional por tanto, no lo suficientemente fuerte para compensar por completo la emoción e! proceso oponente hace más potente con la o con con el estímulo que activa la emoción. En cierto el proceso oposensibiliza como resultado de la activación repetida. se haciendo lo suficientemente fuerte como para bloquear la mayor parte de la reacción emocional momento en el cual produce también un muy fuerte al terminar el estímulo ernoactivador, 1·Pl")P1Clf'1'.l
Mecanismos oponentes durante la exposición inicial al estímulo. La 2.16 muestra cómo los procesos oponente determinan las respuestas iniciales de un ante un tímulo emocional activador. procesos primario oponente representan en la parinferior de la Los efectos netos de estos procesos reacciones emocionales representan en el superior. Cuando el estímulo se presenta por primera vez, el proceso a sin la del proceso b. Esto que la emocional nivel más alto. el b comienza a oponerse al proceso Sin suficientemente fuerte para en la del estímulo el proceso b no compensar por la respuesta emocional que mientras está presente tímulo elicitante. Cuando el estímulo el proceso detiene pero el proceso b permanece por tiempo. En momento. no nada que oponga al proceso b, la respuesta emocional característica del proceso oponente hace evidente por Estas emociones son por lo opuestas las que observan durante la del estímulo. © ITES-Paraninfo
54
sensibilización
afectiva O observable
B
Procesos oponentes
Estímulo
[ Tiempo
Figura 2.16 Mecanismo del proceso oponente durante la inicial de un estimulo activador, La reacción emocional observada representa en el Los proel inferior. Nótese que el proceso b ernel proceso b termina mucho más tarde que el proceso Esta última característica que las emociones oponentes prevalezcan tras el final del estimulo. (Tomado de "An Opponent-Process of Motivation: 1. The Temporal of Affect", de R. L. Solomon J. D. © 1974 the American 81, pp. 119Reproducida con .LU-'_U.l<ü"
Mecanismos oponentes tras la exposición prolongada al estímulo. La 2.1 muestra cómo funcionan los procesos primarios oponentes tras la prolongada al estímulo. Como ya ha dicho, un estímulo familiar no elicita reacciones emocionales pero e! roncrp,tfJ('rn afectivo tiende a ser más fuerte cuando termina un estímulo familiar. La teoría de! este resultado asumiendo que e! proceso b fortalece con la proceso oponente C10n al estímulo. El fortalecimiento del proceso b se en varias de sus características: se activa antes tras la aparición del estímulo, su intensidad máxima se hace mayor y tarse asume que el da más tiempo en decaer tras la desaparición del estímulo. Por el proceso a permanece inalterado. Por tanto, tras la repetida de un estímulo, la respuesta emocional primaria de forma más efectiva por el proceso oponente. Este fortalecimiento del proceso oponente reduce la intensidad de las respuestas emocionales observadas durante la del estímulo emocional activador. También da lugar un emocional intenso cuando el estímulo retira la 2. Motivación y postefecto oponente. tiva en los consumidores ¿por qué hacen adictos? La teoría del proceso oponente que la adicción a las principalmente un intento de reducir la aversión producida por el postefecto afectivo de las drogas S-Paraninfo
Conducta
e u-e u-a.a-a,
habituacián y sensibilización
55
Estínlll!() Tiempo Mecanismo del proceso oponente que da los cambios afectivos en un Las reacciones emocionales observables representan en representan en el inferior. Nótese que el proceso b "",'y",.,,"" poco después de la del proceso y que mucho más fuerte que en la Fiel proceso b termina mucho más tarde que el procese) a. Debido estos el proceso b, la respuesta emocional es durante cambios n"i'Ci'nf"')('lnn del estímulo, pero el afectivo muy intenso. (Tomado de "An of Motivation: The Temporal of Aflect", de R. L. Solomon 1 pp. 11 the
resacas, el de las la irritabilidad debida no fumar en el mohabitual--. Hay dos formas de reducir los oponentes aversivos de las ellas esperar el tiempo necesario para que disipen -lo que conoce como Para los consumidores habituales de el "mono" puede durar mucho muy duro. El oponente puede reducirse mucho más rápidamente tomando de la Esto reactivará el proceso primario y acabará con la de la abstinencia. De acuerdo con la los adictos quedan atrapados, no por directo que obtienen de sino por la necesidad de tomar la para reducir los efectos de la retirada. aroracron general de la teoría del proceso oponente. La teoría del proceso oponente resultó muy atractiva cuando que abarcaba un amplio rango de situaciones prouna interesante de la tolerancia a C01110 de la dependencia y la adicción las mismas. La teoría ha extendido a la sobre el apego social en los monos Suomi 981· Mineka 1 en crías También recibido apoyo de la investide pato (Hoffman y sobre la lactancia de los humanos Las de la teoría a otros aspectos de la humana, tales como el amor y el apego, han sido intrigantes © ITES-Paraninfo
Variaciones en la conducta dirigida a metas por la retirada de un estímu]o En los 6
,,-~,'~J"-"-~IU''-IUlO,'-l del "-,)l~JUJUI.U la escuchamos durante unos días nocida también restablecerse por la citación de encontrarnos con un como pueLa habituación la sensibilización son frecuentes con reforzadores den las musicales. También tienen fenómenos similares la habituación la sensibilización con meta como la comida el Por la cron la comida un descenso en la conducta la alimentación, disminución en la conducta alimentos normalmente atribuirse reducción Bogdanov , pero tamb ién pueden estar involudel hambre saciedad crados los mecanismos de la habituación y Roll, 1 '-AI,JU,)ILJ'-.JJ
COMINTARIOS
~INAL(S
La calidad de vida misma dependen de una intrincada coordinación de la conducta con las fJH'I"H"~"-d del entorno. La conducta e1icitada representa una de las prinformas en las que de todos los animales -desde los UI1lcelulares hasta los humanoslos eventos del ambiente. La conducta elicitada torna muchas los mediados por sólo tres neuronas a reacciones emocionales la conducta elicitada tiene luuno de sus rasgos más llaun elicitanre no acrespuestas cada vez más débiles intenso o para el indivifuertes Los eventos del entorno activan los procesos de habituación sensibilización en diferente el resultado neto de los procesos de habituación y grado. El nivel resultante de :S-Paraninfo
H{d~Hi,~H,
Conducta
habituación
57
Por lo tanto, desconocemos un de un estímulo intensidad reaccionad ante la cambios tanto en de un estímulo eliciranre tienden rruru'-a'~~"H"-c' emocionales [)e en emocional orovocacos del proceso oponente de motivación, estimuladas por un evento del entorno con un proceso oponente. u oponente, hace más fuerte cada que emocional El fortalecimiento del cuando el estímulo retira. la sensibilización los cambios en la fuerza de los procesos oponentes son sencillos mediante los que los reacciones los función de ,-,)¡jU',-,)l,C
P ((jUNTAS D( PRU(BA y contraste la conducta consumatoria describa cómo relacionan la búsqueda con la búsqueda focal izada con la manipulación del alimento. la distinción entre habituación,
sensibilización y los procesos de
de habituación
la diferencia entre los y sensibilización. 4.
sensorial
los dos procesos de la teoría del proceso dual de la habituación y la sensibiliza-
y las diferencias entre estos pnJcesos.
'5. 6.
la teoría del proceso oponente de la motivación sensibilización. por la habituación metas.
la sensibilización son
la habituación
cómo
ri~If'\!"]n'IP~
relación
la conducta
tRMINOS CLAV( anaptacron sensorial Reducción estimulación o
la sensibilidad de los
sensoriales
nrtnrtv")';')
arco reflejo Estructura neural que consiste en una neurona aferente una mrerneurona eferente (motora) que que un estímulo elicitar una respuesta
por una
conducta apetitiva Conducta que tiene al principio de una secuencia natural de conducta que al en contacto un estímulo también modo de I7U.\üU,?fU¡ {ocatizaaa.
la
de la conducta
de sensibilización Incremento en del estímulo e1icítante
\..U\.. lLdL\..ld
lula pre-
© ITES-Paraninfo
58
el la
modo de búsqueda general que el una modo de manipulación del alimento ción el el orvanismo conducta
neurona eferente motora.
que transmite los
""''''',''h'
los músculos. También llamada
neurona motora Lo mismo que neurona sensorial
mismo que
PAM Abreviatura de
odal.
7lZ
proceso a Lo mismo proceso b Lo mismo
la
proceso de habituación proceso de sensibilización por un estímulo.
respuestas elicitadas
proceso oponente Mecanismo do eventos li]C)JOQJC:an conouctuaies opuestos los que provoca
proceso oponen te proceso
proceso primario Primer proceso elicirado por un do proceso
sistema de estado responder del ''',:,au"",,,,,.
que determinan el nivel
sistema E-R Ruta neural más corta que los elicitanre con los músculos involucrados en la
o tendencia a
sensoriales estimulados por un estimulo de la respuesta elicitada.
tolerancia a las droga Reducción en la efectividad de una droga corno resultado del uso repetido de la droga.
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CAPíTULO
CODOICIOnAffil{DTO
3
CLÁSICO: fUDOAmfnTOS
Los .,........,.1"..·0" años del condicionamiento clásico
de los
descubrimientos de Vul'fson 'v}rC)rt"'rrn~}
Procedimientos
de condicionamiento
Condicionamiento pavloviano 'inhibitorio
Situaciones experimentales
Procedimientos de condicionamiento inhibitorio Medición de la inhibición condicionada
Condicionamiento del miedo
Condicionamiento del
Predominio del condicionamiento clásico
del de
al sabor
Procedimientos de condicionamiento pavloviano excitatorio Procedimientos
de condicionamiento
Medida de las respuestas condicionadas
1 Capítulo 3 sirve de introducción a otra forma básica de aprendizaje, el condicionamiento clásico. La investigación sobre el condicionamiento clásico comenzó con el trabajo de
que estudió cómo aprendían los perros
da. Desde entonces, la . sistemas de respuesta.
ha extendido
anticipar la administración de comiuna gran variedad de
de condicionamiento clásico establecen una
asociación entre dos estímulos. Otros inhiben el funcionamiento de las asociaciones excitatorías. En
capítulo se describen los procedimientos de condicionamiento excitarorio
bitorio, y
muestra la importancia de estos mecanismos en diversas
inhi-
cotidianas
importantes.
©
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60
Condicionamiento clásico: runaamenios
nuestro entorno no tienen combinaciones relaciones causa-efecto que ciertas ocurran en combinación con El motor de un coche no pone en marcha accionado el contacto; no podemos cruzar una puena menos que la abierto no llueve menos que nubes en cielo. Los hábitos y costumbres sociales también aseguran que los ocurran un orden predecible. Las están horas la VIste mejor para que para ir de hablarnos por su forma de mirarnos. que ciertos estímulos tienden a ir para nuestro componarI1lento al ambiente. Irna]0 engorroso que sería no saber cuánto tiempo lleva hacer un a qué hora abren las tiendas o si las llaves sirven para abrir puenas. El condicionamiento clásico el mecanismo más por el cual los organismos pueden acerca de las relaciones entre estímulos cambiar conducta en conformidad con las mismas. Permite a los humanos a los demás animales de la secuenordenada de de ambiente aprender estímulos tienden a ir con Sobre base este dan respuestas nuevas los estímulos. Por plo, el condicionamiento clásico el proceso por el cual aprendemos predecir cuándo qué podemos comer, cuándo podemos superar el peligro y cuándo estamos seguros. 'También involucrado de lleno en el de nuevas respuestas emocionales tales como el miedo y el estímulos que inicialmente no elicitaban emociones.
lOS PRIM(ROS AÑOS D(l COHOICIOHAMI(HTO CLÁSICO Los estudios sistemáticos del condicionamiento clásico comenzaron con el trabajo del gran íisióloruso Ivan P Pavlov el Recuadro El condicionamiento clásico también fue descubierto moepencnentemcnre por Edwin B. En su doctoral la Universidad de Pensilvania en 1902 trató de condicionar el de algunos estudiantes universitarios haciendo sonar una campana antes de el tendón rotuliano situado la rótula. 'Iras varios ensayos, bastaba con el sonido dc la campana para de estudiantes. Sin elicitar el mente las de sus descubrimientos y sus no rip<:nf'>f",'lrn Los estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico fueron el de Realizó tión mediante el desarrollo de técnicas con tubos fístulas el uso de una fístula estomacal a I'avlov de perros que en todos los demás aspectos vivían de forma normal. Los técnicos del laboratorio de Pavlov pronto que los perros secretaban jugos en respuesta a la mera visión de co-
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Condicionamiento clásico: Fundamentos
U"'-,'-'L"'-,<'
61
'-f'''U<'-''U'' de condicionamiento al conducto lleva las gotas de un mecanismo de de "The Method of Pavlov in Animal , de R. M. 6, pp.
de la persona que normalmente los alimentaba. Con este procedimiento el laboratorio una cantidad considerable de cuyo excedente ser vendido al L.a l"\nH"\,nrr-'nn/\ los mantenimiento del laboratorio durante varios años. Los asistentes del laboratorio llamaban "secreciones estas secreciones ;:.,".,,,''-'<'" elicitadas por medio de estímulos relacionados con la comida, que una respuesla la idea de comida. Durante muchos años el fenómeno de las U~{'l'P,(-I'\l)f'>C interés cienrífico.
descubrimientos de Vul'fson y Snarskii estudios sistemáticos sobre el condicionamiento clásico fueron realizados por Vul'fson y A. T. Snarskii en el laboratorio de Pavlov 1 Todes, 1 Ambos estudiantes se centraron en las glándulas que son las primeras glándulas involucradas la de la comida. glándulas salivales son más bien y tienen C1U~''-c)''Ul'-.' que pueden fácilmente sacados al exterior mediante una fístula 1). Vul'fson estudió la respuesta salival varias sustancias situadas en la tales como comida comida húmeda, ácida arena. de que los perros hubieran u uentacto la sensación por sustancias en la la mera visión de las misera suficiente para provocar la salivación. Mientras que VuI'fson utilizó sustancias naturales en sus estudios, Snarskii extendió observaciones sustancias artificiales. En un por ejemplo, Snarskii dio primero a perros agua ácida la misma intensidad que el zumo de limón) con una nlCTrn,pnr'lI'-I{l,n de color negro. varios encuentros con el ácida de color negro, el perro también el normal de color negro o ante la mera visión de una botella con en interior. sustancias que probaron Vul'rson y Snarskii podían identificarse distancia visualmente. Las sustancias también en la boca sensaciones de textura sabor caracterísEstas sensaciones se denominan estímulos La primera vez que ponía arena en la boca del perro, sólo la sensación de la arena en la boca provocaba salivación. Ti as poner © ITES-Paraninfo
Fundamentos
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IVAn P. PAVLOV: nOTA BI06RÁ'I=ICA
Nacido en 1849 en el seno de la tamijia de un sacerdote ruso, Pavlov dedicó su vida al estudio y al descubrimiento. Realizó sus primeros estudios en un seminario local y en dedicarse al servicio Sus intereses cambiaron a la edad de 21 años en la Universidad de donde se centró en el estudio de la la animal. Tras obtener el al título de bachiller, en 1875 fue a la Academia Médico-Quirúrgica Imperial para mejorar su formación en fisiología. Ocho años después recibió el título de doctor por su investigación sobre los nervios eferentes del corazón. comenzó a investigar varios aspectos de la del sistema En 888, Pavlov descubrió los que estimulan las secrecro-
nes del paI1creas -un con el que comenzaba una de expenrnentos por los le concedería Nobel de fisioPavlov realizó una gran cantidad de mvesnzacron original tanto antes como de la obtención del título de doctor. Curiosamente, no tuvo un puesto académico o un laboratorio propio hasta 1890, año que fue nombrado profesor de farmacología en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo. En 1895 consiguió el puesto de profesor de fisiología en la misma institución. Pavsu muerte lov activo en el laboratorio casi en 1936. Gran parte de la por se le Nobel. conoce la realizó de haber recibido el
arena en la boca varias veces, la visión de la arena (y sus características también provocaba la salivación. Probablemente, el perro aprendió a asociar las características visuales de la arena con sus características orofaríngeas. Este tipo de aprendizaje denomina aprendizaje de objeto, que requiere asociar diferentes características de un mismo Para estudiar los mecanismos del aprendizaje los estímulos a asociar deben maindependientemente unos de otros. Esto difícil cuando los dos estímulos son pron"'fio,fi,'>c del mismo objeto. Por tanto, en los estudios posteriores sobre condicionamiento, Pavlov utilizó procedimientos en los que los estímulos asociar provenían de distintas fuentes. Esto llevó a los métodos experimentales que continúan predominando en los estudios sobre condicionamiento clásico actualmente.
El paradigma de condicionamiento clásico El procedimiento básico de Pavlov para el estudio de la salivación condicionada ya conocido por la de [os estudiantes universitarios. El procedimiento dos estímulos: O) un tono o luz que no provoca salivación al principio del experimento y un alimento o solución ácida situada en la boca. A diferencia del primer estírn.ulo, el provoca una fuerte salivación la primera vez que se presenta. que la efectividad de Pavlov se refirió al tono o la luz como estímulo condicional, estímulo para provocar la salivación de (o era condicional a) su repetido con la de la comida. Por el el alimento o estímulo sabor ácido se denominó estímulo incondicional, que su efectividad para provocar la salivación era indepcncucnte del entrenamiento anterior. La salivación por el torio o la luz se denominó respuesta condicional la salivación por la comida o el sabor ácido denominó respuesta incondicional. En otras los estímulos y respuestas propiedades no dese denominaron "incondicionales" y los estímulos y respuesdel entrenamiento sólo tras el entrenamiento se denominaron "condicionales".
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63 de los escritos de por el término por condicion.zzzo. -ado fue el único utilizado en los escritos posteriores durante muchos años. Sin erntérmino condicion ado no el de de" de la m isque el término condiciona! condicional incondicional frecuentes en escritos modernos sobre condicionamiento y resultan interpor condicionado e incondicionado. que los términos "estímulo condicionado" e "incondicionado" condi"incondicionada" utilizan frecuentemente en discusiones sobre el condicionasuelen abreviarse. Las abreviaturas de estimulo condicionado respuesta conson EC Las abreviaturas de estírnulo incondicionado C:>t.ILl\....)LCl incondicionada son El RI, ",>c·r".·rr.",)
TUACION{S {XP{RIW{NTAL{S El condicionamiento clásico se ha estudiado en diversas situaciones y (Hollis, 1997; 1989). Pavlov realizó la mayor parte de sus con perros utilizando la técnica de la fístula salival. Casi todos los actuales sobre condicionamiento realizan con conejos y utilizando procedimientos desarrollados por cienmitad del de la
Condicionamiento del miedo Tras el trabajo de Watson y Rayner (1
el condicionam iento de las reacciones emocionales ha sido uno de los principales centros de atención del condicionamiento pavloviano. Watson creían que al los niños limitados en su reactividad emocional. Basánasumieron que "debe haber sencillo por medio del en despertar las emociones compuestos el rango de estímulos que 1). Ese sencillo era el condicionamiento En una demostración Watson Rayner condicionaron la respuesta de miedo en un niño de 9 la presentación de una inofensiva rata blanca de laboratorio. Había pocas cosas a las que Albert tuviera miedo. Tras probar con varios estímulos Watson y encontraron que el pequeño Albert alarmaba cuando hada sonar tras cabeza un fuerte sonido golpeando una barra de acero con un martillo. Watson utilizaron reacción incondicionada para condicionar el miedo a la rata blanca. Cada de condicionamiento consistía en presentar la rata a Albert y la barra de acero. Al prinAlbert acercaba a la rata cuando le Tras cinco ensayos de condicionamiento adicionales, Albert mostró una reacción de miedo intensa ante la rata. Lloriqueaba o ,"n'.'>LaU,«, se alejaba de la rata todo lo posible y a veces se caía y se gateando. Estas respuestas de miedo no aparecían cuando a Albert se le presentaban sus juguetes. Sin el condicionado pronto a otros peludos (un conejo, un abrigo de trozo de un perro una máscara de Santa El miedo la ansiedad son fuente de una parte considerable del sufrimiento de ser lo suficientemente pueden serios t~"""'A"")"C he"r,,""'" ductuales. un gran por tanto, en descubrir cómo cuáles son los mecanismos neuronales del miedo conductual. Muchas de cuestiones no humanos. Por tanto. desde el estudio de con el han examinado el condicionamiento del miedo utilizando sobre todo estímulo incondicionado aversivo utilizado en estudios es una brenlll'Y1']nn
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.ondicionamiento clásico: runaamentos
eléctrica administrada directamente en utilizan debido que con el una barra de acero con un martillo. La utilizada como El tiene una intc sidad y una duración 10 suficientemente para no provocar daño tisular. La porque extraña -diferente de que el animal ha ra podido encontrarse antes-o El estímulo condicionado un tono o una luz. Por to, el básico la de un tono o una luz poco antes de pI que mostraba su miedo 11 diferencia del las ratas muestran su miedo AC"~"'~'"',e''' de la que tiene animales con de una estirnulación 10). los la respuesta de miedo de del condicionamiento del miedo no suelen medir respuesta directamente. En miden el miedo indirectamente cómo el estímulo condicionado aIT .ra la actividad del animal. Una técnica popular para la medida indirecta del miedo condicionar el procedimiento de respuesta emocional condicionada o supresión condicionada viado como El procedimiento REC fiJe diseñado por Estes y Skinner (I 1) se ha ut Primer lizado extensamente en el estudio del condicionamiento pavloviano (Kamin, 1 se enseña las ratas a una barra en una pequeña cámara experimental la para obtener comida como recompensa. Cuando ha la barra unas cual ra administra la comida. Tí-as un entrenamiento las ratas ban tas comienza la de condicionam iento del miedo. En cada de presenta el EC durante 1 o minutos, inmediatamente .,~"'.~,~'" la una de entre 1 30 minutos entre ensay y ensayo. ratas no hace que el da por el miedo cionales Involucrados en la Bevins y ción del miedo al Ee: provoca una interrupción de la respuesta de presión de la paL obtener comida, Tras varios del EC con la el animal suprime su res puesta de de la cuando aparece el EC. La condicionada puede completa, de modo que las ratas no presionen en absoluto la en 3 o 5 ensayos de condi cionamiento (Kamin Brirner, 196.3). Sin embargo, la supresión del EC. Cuandc el EC los animales vuelven a su conducta para obtener comida. Para medir cuantitativamente la condicionada calcula una razón de supresión Esta razón conlpara el número de de que tienen durante el EC con que tienen durante un período de línea anterior la del EC . La formula exacta es como tálica en el
c)UJ.1U,(o<.t11UC.J,
Razón de Nótese que un valor de O la rata de la completamente durante el ya que en este el numerador de la formula o. En el otro tremo, la rara no altera su ritmo de de en absoluto cuando se presenta el la razón tiene un valor de O,S. Por que el EC presenta durante 2 n11nutos de 2 minutos la rata da 30 respuestas. Si el EC no altera la conducta de la el animal dará 30 respuestas durante el de modo que numerador de la razón será 30. El denominador a .30 durante el + 30 durante el . 60. Por lo tanto, la razón .30/60 o, lo que lo misA medida que a O los valores indican mayores niveles de de la
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Condicionamiento
Fundamentos
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o.')
Resultados de muestra de concon ratas (tomado de Dornrealizaron tres condicionamiento en tres entrenamiento distintos. El un estímulo audiovisual v el una breve administrada a la rejilla del suelo. Una rasupresión de 0,5 indica que los no suprimieron la prela palanca durante el EC. Una de supresión de O indica una 1r."""."'n completa de las respuestas el EC.
..., n !J; r
;=; ;3
2: S c.. e
g:
~! (B)
Ensayos
~"'J"'L,H« o
de miedo condicionado. Por tanto, la escala Los valores más de la indican una mayor alteración en la conducta de 3.2B muestra unos resultados de de un con realizaron ensayos de condicionamiento cada uno de los tres días de entrenamiento. La primera que se el EC observó poca y hubo poca evidurante el día de entrenamiento. Entre el último ende de la del Día 1 3) el primer ensayo del Día 4) hubo un incremento sustancial Con la continuación del entrenamiento, la respuesta fue gradualhasta que el animal apenas la cuando el EC estaba presente. h"r'r.,·pr<1r'nr, de los datos de condicionada suele ser complicada, que la escala inversa. Recuérdese que una razón de de O indica que no respuesta durante el EC, lo que representa la mayor posible de la conducta de presión
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la bido
Cuanto
más
que el
En el tener comida
nr"n'''Tln.·,',
uno de los Para hacer que los mismos un que
ción
muestra q EL El grupo de control dé © ITES-Paraninfo
Condicionamiento
11 Emparejado (n
10) O
(n = ] 1)
100
80
60
3.3 Condicionamiento en nifios de de edad. Para los niños del grupo en,nCll-f'l
40
un tono terminaba con un soplo de aire en el ojo. Para los niños del gru po desemparejado, el tono y el soplo de aire nunca ocurrían juntos. nudo de
20
o
Sesión 1 Bloques de
Sesión 2 ensayos
no ser directamente oblos niños del grupo no mucho durante la aprender que el EC estaba relacionado con el EL Este aprendizaje regresaron a la situación experimental en la segunda sesión. hizo evidente cuando los Como ya hemos mencionado, el interés actual por el condicionamiento palpebral en humanos debe al hecho de que han progresos sustanciales en la comprensión de los neurobiológicos de este tipo de aprendizaje. Las investigaciones neurobiológicas sobre e! condicionamiento palpebra1 se han llevado a cabo principalmente con conejos domésticos. fue desarrollada por Gormezano de condicionamiento pa1pebral con 1 Kehoe Marshall, 1 Los conejos domésticos son para tipo de debido a su disponibilidad, a que son sendentarios, a parpadean en ausencia de un que toleran bien las restricciones de movimiento a que rara de irritación del En un de condicionamiento palpebra1, y se conecta un equipo que permite la medición de situa en un recinto El estímulo incondicionado para provocar el parpadeo puede ser un de aire o una suave irritación de la piel situada debajo del ojo mebreve (0,1 eléctrica. El estímulo condicionado puede una un o una vibración suave en el abdomen de! animal. el EC presenta durante medio segunde condicionamiento inmediatamente por la administración del EL El El hace que el se ciey vigorosa. A medida que el EC repetidamente con el El, la manifiesta también ante el EC. Los experimentadores regIstran el observa la respuesta condicionada de parpadeo. El condide ensayos en los que palpebral del relativamente requiriéndose varios cientos de ensayos para obtener un nivel de respuesta condicionada.
1. Gorrnezano
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Condicionamiento
fL conOICI.onAmlfnTO PALPfBRAl '1 LA BÚIQU{OAO{l (nGRAmA
Cuando un
el resultado de cerebro. De la red de neuronas que el sistema nervioso central capaz de codificar la relación entre eventos brolózrcamende utilizar información para la conducta en curso. Esta memoria denomina engnmul. el punto de vista el engrama de una respuesta condicionada concreta almacena en nes localizadas del cerebro. Esto da a una pregunta básica en neurobiología: está el en zram a: Richard Thornpson y sus han buscado la respuesta esta pregunta durante casi cuatro décadas una rereciente, C-;'ll.lck Thornson reconoció que la localización del engrama requeriría un sistema conductual claramente definido en el que CLJI:>dllH:Ul.L e:sp(~ClJ]C:I(1C)S tanto las condiciones para como e! resultado motor. consideraciones le llevaron estudiar los mecanismos que <;111"1V;Jc:f'11 al condicionamiento palpebral. En una situación de condicionamiento palpebral, un EC un se L111~Jcl1'-la repetidamente con un de aire en el adcuiere la capacidad de elicitar una respuesta de parpadeo. Thornson estudió e! condicionamiento palpebral de los con la intención de desarrollar sus invesrizaciones neurológicas. La búsqueda de! engrama comenzó por el hipocampo. Los estudios en seres humanos con daños en revelaron que la habilidad de recordar conscientemente un intacto. Utireciente requiere que el lizando se colocaron en el una serie de electrodos la actividad neuronal durante el estudios revelaron que las células de esta de una asociación EC-El. Sin muchos la ablación del no eliminaba capacidad del animal para adquirir y retener una respuesta condicionada de parpadeo. De la eliminación de todas las estructuras cerebrales por encima del cerebro medio la 3.4) tuvo escaso efecto en el condicionamiento palpebral con un de condicionamiento de demora. Esto que el circuito esencial para el condicionamiento sitúa las estrucruanrendizare debe almacenarse en
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cerebelo. ras inferiores del tronco del encéfalo uosteriores mostraron claramente que la resnuesta condicionada de bien UL~'LllLIL de un circuito neuronal situado en el cerebelo 2(01). La respuesta incondicionada por un aire el mediada por neuronas que sobre una del tronco del encéfalo conocida como cleo la Desde allí, las neurotravés de la formados rutas, una directa ción reticular, hasta al núcleo craneal motor, donde se Lll~~al1lLa la salida conductual, Para definir utilizaron tres técnicas básicas. La consistía en tomar para verificar neuronas de este circuito intervienen en la respuesta al El. La segunda técnica consistía en desactivar el circuito neuronal, las temporalfuera permanentemente mente medio de o para mostrar que el circuito tiene un papel esencial en la respuesta Si el circuito necesario, la alteración de sus funciones debería eliminar la salida conducrual. estimuló el circuito de forma artificial para mostrar que la actividad de dicho circuito era suficiente para producir la salida conducrual. desactivación y utilizaron para definir el recorrido neuronal que media en la y la respuesta condicionada. Como se muestra en la la entrada EC se transmite hasta una región del tronco de! encéfalo conocida como núcleo pon tino. Desde allí, se transmite al cerebelo por medio de fibras musgosas. La señal del El al cerebelo a través de fibras trepadoras. Estas dos señales se encuentran en el córtex cerebeIoso donde la ~~~",n'-A'A~r,,, actividades produce una modificación" salida neuronal del cerebelo. las fibras ascendentes actúan como "maestras", seleccionando un subconde conexiones para su modificación. Este cambio define las del estímulo características del que serán resnonsabíes de salida motora concreta. Esta proyectan desde salida mediada por neuronas que núcleo al núcleo al núcleo craneal motor. A medida que se la condicionala actividad condicionada se desarrolla en el núcleo inLas neuronas de dicho núcleo proyectan hacia atrás hasta el circuito del El e inhiben la señal del mismo en la oliva inferior, Esto una retroalimentación neque reduce la efectividad del EL Muchos res creen que fenómenos como el el ensornbreci".1111 11 .• '
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Condicionamiento
Cerebro
Corte del cerebelo
o
Núcleo interpositus
Córtex cerebeloso Fibras musgosas EC
3.4 (A) El sitúa en la cerebelo de atrás del EC por debajo de los lóbulos tono del cerebro. (8) Diagrama del circuito cerebral involucrado en el condicionamiento '-U'-'-JL
Núcleo trígeminal
Núcleos auditivos
Soplo de aire (El)
Formación reticular
B
menos eficaz porque un El En elparadigma del C0I1c1IC10naJmH;:11ro esto podría suceder debido que la entrada del El está inhibida en la oliva inferior. Esta idea apoyada que por un de Kim y colaboradores mostró que la eliminación de esta fuente de inhibición eliminaba el efecto de bloqueo. no necePreviamente hemos dicho que el Sin ernpara condicionamiento de demora 'll,JV'_UXUIJ'J
interviene en formas más de aprendizare. lo proporciona el condicionamiento de huella, en el que inserta una demora entre el final del EC y el principio del EL Un animal normal puede adquirir facilmente un parpadeo condicionado a un EC que termina 0,5 antes del comienzo del EL Sin no puede salvar este si se retira el hipocampo. Se obun patrón de resultados similar en los amen y que han sufrido '-I'-"'II-"V
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cardar consciensta memoria icedimicnro de demora no recordar la
la alteración de la dividuo normal debilita la de huella. De nuevo, los dar información la mcanaces de anrender, Grau
Seguimiento del signo estudios de Pavlov centraron en la en de afianzaron la idea de que el condicionamiento clásico tenía lugar únicamente en sistemas ( respuesta En los últimos años, sin ha abandonado esta visión rf'crr,nn-" del condicionamiento pavloviano (por . Uno de los .JCLLcn.uh' mentales que ha contribuido la actual del condicionarniem el de seguimiento del signo o auto moldeamiento 197 1 ). Los animales tienden y tomar contacto con los estímulos que señalan disponibilidad de alimento. En el ambiente natural, la disponibilidad de comida puede cirse partir de algunos aspectos de la propia comida que resultan a distancia el aspecto de la comida). Para un halcón, por ejemplo, la visión movimientos de un ratón so claves que indican la posibilidad de alimentarse. La yel contacto con clave alimenticias permiten al halcón obtener alimento. El del estudia el laboratorio mediante la de un mulo visual discreto bien localizado cada administración de alimento. El de este fue realizado con por Brown Jenkins (1968). Se ponía le animales en una cámara experimental dotada de una pequeña tecla circular que podía ilumi narse que las palomas podían picotear. Periódicamente las palomas tenían acceso a la comid durante unos La tecla luminosa se encendía durante 8 inmediatamente an de cada administración de comida, Las no tenían que hacer nada para que la comida presentara. traba automáticamente tras cada iluminación de la tecla de respuesta, d, 10 que las aves hicieran. Dado que las estaban cabría pensar que cuando encendiera la luz irían al comedero y a la de la comida. Sin no esto 10 que sucedió. En lugar de utilizar la tecla luminosa para predecir cuándo había qw dirigirse al comedero, las empezaron picotear la tecla. Este comportamiento result: curioso porque no era necesario para tener acceso la comida. Desde descubrimiento han realizado muchos con diversas eSl)e(=les. monos ardilla humanos adultos niños mentos han mostrado que el seguimiento del asociativo. En los de con ~!cLLUl11cl'>, condicionado la iluminación de la tecla de respuesta e! incondicionado ración de la comida. El tiene de forma cuando e! EC antes de! EL Las no EC si EC El presentan de 1 1, 1 forma uno respecto al otro © [TES-Paraninfo
Condicionamiento clásico: rUrUUlf11f'I17:I'/\
71
'recia luminosa
no relacionada con la
del queda ilustrado ejemplarmente cuando el Hearsr y 1 se puso En uno de estos de 182 centímetros que tenía un comedero a medio camino extremos del había un disco circular o tecla de respuesta. La por la iluminación de la tecla de un extremo del iba la tecla del otro extremo carecía de relación con la comida. Es importante del la comida estaba disponible sólo durante 4 Por lo tanno alcanzaba el comedero en no comida en ensayo. medida que el condicionamiento las palomas empezaron comportarse de corrían extremo del curiosa. 1~::U1 pronto como la luz tecla y corrían al centro del pasillo para obtener la comida. Como el pasillo no al comedero antes de que terminara la las del era extraña porque resultaba de la comida. La conducta de npletamente innecesaria. 1.0s animales no tenían que la tecla para la cohaberse limitado a quedarse en e! medio de! pasillo y esperar a la comida. El heque se aproximaran a la tecla una muestra de la irresistible atracción de las señales de condicionadas clásicamente. Las no se aproximaban sistemáticamente la luz de la comida. del otro extremo de la cámara, que no estaba relacionada con la similares con codornices domésticas en Burns Domjan, 2000.) del sólo en situaciones en las que el estímulo condicionado tiepor tanto, ser . En un utilizaron corno difusas de las cámaras en las que las fHU~,.'U«d tímulo condicionado claves contextuales recibían comida periódicamente. En esta ocasión el aprendizaje de la asociación se manifestó en íorma de un incremento de actividad, más que como una respuesta de aproximación especinca Durlach En otro con ratas de comuna luz bien localizada un sonido como estímulos condicionados para la comida 1 Sólo la luz estimuló la conducta condicionada de anroximacion al comedero en El EC auditivo tuente de sonido. Estos muestran que para que no. estímulo condicionado tiene que ser de llna modalidad y tal importanre la relación entre la cantidad de tiempo que los pasan en el la duración cada del EC. Se obtienen mayores niveles de eXIPOSlC10I1es al contexto relación la duración del EC 4 se da más información sobre esta variable.
Figura 3.5 alarutilizada por Jenkins en lo:" de guimiento del signo con palomas. El estímulo condicionado era la iluminación de una tecla luminosa en un extremo de la cámara experimental. La comida administraba en el medio de la cámara. en
'-JCl;JLLUJ'\J
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Aprendizaje de aversión al sabor El acto de comer numerosas para e! de ciones. Rozin Zellner (l llevaron a cabo una revisión del de! condicionamient en e! desarrollo de alimenticias destacando que "el condicionamienr activo en las asociaciones entre los sabores de los miles de millone de comidas que cada día ... en las asociaciones entre comidas las de las comidas con de sus ,-0\]110'''"'-'-''-J'''-'<:''' -nu'''''!'''' al
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Condicionamiento
de
']\10''-<''1>,''
73
al sabor tienen
aspectos los estudios de anrencerse una fuerte aversión sabor un en el condicionamiento de! miedo tamaorendrzare tan rápido ,nu,!,-'''O'', el condicionamiento o el de aversión al sabor UL.~lll." ~ de la al sabor novedoErvin 1(70). Las sustancias de los alimentos menudo no surten efecto basta que la comida ha sido absorbida por el todistribuida los Este proceso lleva tiempo. Probabledemorado de la aversión al sabor ha evolucionado para permitir los anihumanos alimentos retardados. expenrnento de Smith proporciona un ejemplo asombroso de de aversión al sabor. Primero sometió a unas ratas de laboratorio un prode modo que estuvieran motivadas para beber cuando se ponía un experirncntaj. El día de condicionamiento, las ratas tuvieron acdurante 20 minutos una solución de con sacarina al 0,1 CJéL En diferentes mornen",.-,'>"0."'-""'''''' de la sacarina, en un rango de O a 24 diferentes grupos fueron de ravos Xi Los grupos de control también fueron radiación de una la de rayos pero no fueron irradiados. Se los llamó grupos Ialsamenre rrraotacos. Empezando al día del tratamiento de irradiación, se dio a cada rata la 0POflibremente entre beber la solución de sacarina o agua normal durante dos días. 3.6 muestra la preferencia de cada grupo de animales por la solución de sacarina. la radiación 6 de probar la solución de sacarina mostraron la sacarina en la prueba. Menos del 20 e;«) de su total líquido corresnoncia ••
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6
12
Intervalo EC-E1
24
J.
Garcia
Figura 3.6 Porcentaje medio de preferencia por el EC sabor durante una sesión de realizada una vez que el EC sabor (El) con se hubo emparejado con la irradiación de rayos una t~llsa El porcentaje de el porcende la de la solución de sacarina sobre el total de consumido. Durante fluido sola más solución de e! condicionamiento, e! intervalo entre la al EC al El varió entre O 24 horas para diferentes grupos de ratas. mado de "Trace Conditioning with Stirnulus", de]. C. Smitb D. L Ro 11, 1967, pp. 11-12. ~) 1967 by the Psychonomic Reproducida con permiso.)
(horas)
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Condicionamiento
al tubo de
Los animales menor, no al sabor. En contraste con de todos los grupos falsamente irradiados nn",crlinn total de la bebieron del tubo de la ,>U~ULLUU.
\-AI.Ju.:ll\-lU"
ü\-llCL'-'.CU,
PRO(IDIMI~HTOS
PAVLOVIAHO
DI (OHDI(IOHAMIIHTO
~X(ITATORIO
Todo lo que ha hasta el momento son erempios exciratorio. En el condicionamiento excitatorio los '"",,',onflpn los estímulos condicionado incondicionado. Como resultado de del EC la actividad conductual neuronal relacionada con el real del estímulo incondicionado. Estos prclcesos relacionados con el El son] que generan las respuestas condicionadas que observan. De esta los perros a salivar en respuesta la visión de la arena o del agua negra, las aprenden aprm marse y picotear una tecla luminosa que de las a un sonido que una los aprenden en respues beber la sacarina que a un tono que un soplo de aire las ratas la capaciuao ,'~~~'U~U de malestar. En todos estos el estímulo condicionado activar la conducta relacionada con el El asociado. '''i",CU11."""",
Procedimientos típicos de condicionamiento pavloviano Uno de los factores críticos que determinan el curso del condicionamiento clásico la ord nación temporal del estímulo condicionado y el estímulo incondicionado. En la mayor par de aparentemente y triviales en la fórma de EC y el El efectos en la intensidad de la respuesta condicionada. La 3. muestra cinco de condicionamiento clásico. di tancia horizontal de cada representa el paso del tiempo; el vertical dica el momento en que cada estímulo aparece Cada del EC El representa un único ensayo de condicionamiento. En un típico de condicionamiento los EC-EI rias a lo de una sesión de entrenamiento. El tiempo entre el final de un ensayo de dicionarnienro y el comienzo del llama intervalo entre ensayos. El ent el comienzo del EC y el comienzo del El dentro de un mismo ensayo de condicionamiento llama intervalo entre estímulos intervalo EC-EI. Para que desarrolle la respuesta conc cionaca, el intervalo entre estímulos debe ser mucho más corto que el intervalo entre ensayc En muchos experimentos el intervalo entre estímulos inferior 1 minuto, mientras que intervalo entre ensayos minutos. el encontrar una detallada de \-"'I":l11-'lü'
l.
Condicionamiento de demora corta. El
de condicionamiento m demorar el comienzo del El tras comienzo del EC en llama condicionamiento de demora corta. La principal terística del condicionamiento de demora corta que cada ensayo comienza con el presenta tras una breve demora de un minuto). El EC continuar durante el o terminar cuando el mismo.
frecuente
huella. El de demora corta en que el EC
U'"".Ull1111-"'LU
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de condicionamiento de huella pare presenta primero y va del El. S
Condicionamiento clásico: Fundamentos
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Tiempo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -....... Inicio Final Condicionamiento de demora corta
Condicionamiento de huella
Condicionamiento de demora larga
Condicionamiento simultáneo
Condicionamiento hacia atrás
Ee El
Ee El
EC
El
Re El
Figura 3.7 Cinco procedimientos comunes de condicionamiento clásico.
EC El
en el condicionamiento de huella el El no se presenta hasta que ha transcurrido cierdesde la terminación del EC. Esto un temporal entre el EC y el EL Este llama intervalo de huella.
Condicionamiento de demora El procedimiento de condicionamiento de demora larga también se parece al condicionamiento de demora corta en que el EC comienza antes que el El. este caso, sin embargo, el El demora durante más tiempo 10 minutos) que en el de demora corta. El procedimiento de demora no incluye un intervalo ~"'"LJ'--' de huella. El EC dura hasta que el El L"-'
.•
Condicionamiento simultáneo. la forma más obvia de exponer a los un EC con un El presentar ambos estímulos al mismo tiempo. Este procedimiento llama condicionamiento simultáneo debido que los estímulos condicionado incondicionado se nrF"CP"~r~'n a la vez. Condicíorzamiento hacia atrás. El último de los procedimientos que aparecen en la Figudiferencia de los demás en que el El ocurre un poco antes, en lugar de después, del EC. técnica se llama condicionamiento hacia atrás debido a que el EC y el El presentan el orden contrario al de los otros procedimientos.
de las respuestas condicionadas él realizaron estudios sistemáticos sobre procedimientos como los que muesla para descubrir de qué modo el condicionamiento de un EC depende de la temporal entre el EC y el El. Para poder comparar los diferentes procedimientos, los investiaadores deben utilizar un método para medir el condicionamiento que sea igualmente aplitodos los esto hace mediante un ensayo de prueba. Un ensayo de del estímulo condicionado aislado el El). © ITES-Paraninfo
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Conaictonarruenio
clásico: runaameruos
Así la respuesta por el EC sin la contaminación respuestas por e! EL Estos ensayos inrrod uci rse de! proceso de lo del curso de! entrenamiento para hacer un La conducta que tiene durante el EC cuantificarse maneras. Un pecto de la conducta la cantidad de la misma que tiene lo que recibe el nombre de ma nirud de la respuesta condicionada. Por Pavlov midió el número de gotas de saliva citadas por un EC. Otros de la la canrid. de de la conducta que tiene el de reducción la por un sabor que sabor la La fuerza de también con la que el EC PI" una respuesta condicionada. Por medirse el de en 1, que el EC provoca una condicionada. medida suele utilizarse en los estudios ( condicionamiento la alude la probabilidad de la respuesta. Un tercer aspecto de la condicionada la rapidez con que tiene tras la ap rición del EC:. medida de fuerza de la conducta condicionada llama latencia de la puesta condicionada. La latencia es la cantidad de que pasa entre el principio del EC: la aparición de la respuesta condicionada. En los procedimientos de demora y huella, e! EC: aparece de forma aislada al principio cada ensayo la . Cualquier conducta condicionada que tenga duran este período inicial del EC aislado no está contaminada por la conducta por el El por tanto, utilizada como medida del Por el en los ensavos condicionamiento simultáneo hacia atrás la respuesta durante el la preseI cía del El o su reciente. Por tanto, los ensayos de prueba resultan cruciales paJ evaluar el en el condicionamiento simultáneo hacia
Procedimientos de control en el condicionamiento clásico La realización de un de válido no suficiente para tener evidencia rnnrll,nrpn condicionamiento clásico. Como dijimos en el 1, el una inferencia bre las causas de la conducta basada en una comparación entre al menos dos condiciones. Para e: tal' seguros de que un procedimiento de condicionamiento el causante de determinados can bios en la conducta, deben compararse esos cambios con los efectos de un control. ¿Cuál debería ser el procedimiento de control? En los estudios sobre habituación y sens bilización tan sólo eran de interés los efectos de la un estímulo, Por tanto, ( procedimiento de o control era relativamente consistía en la ausencia de posición al estímulo. En los estudios sobre condicionamiento nuestro interés centra la forma en la que los estímulos condicionado incondicionado. Dado que este de estudio más de control también más Una asociación entre un EC un El implica que los dos eventos han quedado conectade de forma. de que la asociación ha el la ca paciua de activar procesos relacionados con el EL Una asociación que la mera fami liaridad con el EC el El. Probablemente de que los dos estímulos mentado conexión entre ellos. Por tanto, concluir ha establecido un asociación, debemos asegurarnos de que el cambio conductual observado no habers producido por la mera del EC o del El por Como el incremento en la resultar de la sen que no un proceso asociativo. La de un estímulo 'l,"t~nr'·l,.ir\r corno l. comida en el de un animal conducta nrf"!{""],,, rímulo menos tal como un tono, sin que se establecido por el fenómeno de dos estímulos. pítulo Por tamo, el incremento en la respuesta que se observa con el '-ULHIJU''-'
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77 El. Los en que condicionada el nornpseudocondicionamiento. Para determinar que dan ante EC reprede un erecto de sensibilización debido la control. para el condicioasociación debería ,,"JUL,",d
HU''-'-'''''-'Ue>
2000). de los estímulos con didenomina control desel El presentan lo suque debe pasar entre del sistema de respuesta. En el de aversión al una el El que en otras formas de condicionamiento. Existe una desemparejado explícito en la que sólo presentan ECs durante la un estudio más de la m(~to(1010IDa ''-,!'-'1U'''!
'-~!,.u,"'-.,/u
JLJ"'''-'''''''-'''~'' de los procedimientos típicos de condicionamiento un considerable interés por determinar cuál de los produce más muestras de dirección marcada por Pavlov y centraron en una única medida directa de ']n"Pt,,'l'7'" laboratorios ele aelaptaron para realizar utilizando sólo una de comunes de condicionamiento del miedo, condicionadel de aversión al los pn,"r~nc diseñados para sólo la respuesta de interés para laboratorio. Por los laboratorios de condicionamiento del miedo medían únicamente la o la y los laboratorios de condicionamiento palpebral medían sólo las respuestas de parafirmarse en una medida de aprendizaje, el investizador para examinar el en los de huehacia atrás. Se que el condicionamiento pavloviano produciría una asociación EC-El fuerza quedaría directamente en el de la respuesta condicionada. El resultado de muchos de los estudios realizados con los cinco procedimientos que muespuede resumirse atención al intervalo temporal entre el principio del El interualo entre o intervalo EC-EI-. En (,nci"'V-:lrVl poco condicionamiento los de condicionamiento en que el intervalo EC-EI es cero ejemplo, Bitterman, 1 Smith, Coleman y Gorme1 . Una demora de la del El tras el EC menudo ElCilitaba la condicionada. Sin facilitación estaba claramente limitada Lauer, Schneiderman Si intervalo EC-El incrementaba la condicionada como muestra la 3.8. Incluso en el al en el que con intervalos EC:-EI de 1 o condicionada medida que el intervalo EC-El aumenta procerurmenros de condicionamiento de huella resultan porque manci mismo intervalo EC- El que de condicionamiento demora. Sin ern' . " ,. . ü u u
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Condicionamiento
Figura 3.8
Efectos tradidel intervalo EC-El la intensidad de puesta condicionada. '-"1',Uld,1\_>'
Intervalo Ee-EI
un poco antes de que el El aparezca, condicionamiento de huella el EC que da un intervalo de huella. Tradicionaimente ha considerado que el condicionamien de huella es menos efectivo que el condicionamiento de demora (Ellison, ] Kamin, 1 el bido al intervalo de huella y 1982; 1 Sin al el condicionamiento de se observa menos condicionamiento con el lla cuando se incrementa el intervalo entre el EC y el El Cool y v-ormczano, Estos consolidaron la idea de que el condicionamiento más efectivo cuando EC una buena señal de que el El pronto. El valor de señal del EC cedimiento de demora corta, en el que el El tiene poco de la del EC. 1 valor de señal del EC se reduce medida que incrementa el intervalo EC-EI. El EC tambié un mal predictor del El en los procedimientos simultáneo y de huella. En el condicionamient que el EC y, por tanto, no está señalado por el EC. En el COI simultáneo, el El aparece a la dicionamiento de huella. el EC seguido por el intervalo de huella, en de por e! EL Los resultados del condicionamiento hacia atrás resultan difíciles de interpretar en [unció del intervalo EC-El del valor de señal del EC. El condicionamiento hacia atrás produce sultados ambiguos. Algunos investigadores han observado condicionamiento excitatorio utili zando emparejamientos hacia atrás del EC y el El (por ejemplo, Haddad Albert, 1987 1989; Shurdef[ ] 981; Spetch, Wi1kie y Pinel, 1981). Otros informan de puestas condicionadas de inhibitorio como resultado de! condicionamiento hacia Rapapon y 1 YDomjan, 1971). Para complicar las Tait Saladin (1986) encontraron efectos de condicionamiento tanto excitatorio como inhibí torio como resultado de! mismo procedimiento de condicionamiento hacia atrás tam bién Brandon 1 El presupuesto de el valor de señal del EC determina ducirá condicionamiento claramente de la de los han obtenido en e! condicionamiento hacia atrás. La idea de que existe un único constructo nnrE'r.r" como el valor de señalo la fuerza asociativa que en función del intervalo ECEl también ha sido desafiada por resultados de recientes que han medidas de estudios han mostrado que los lldJU
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Condicionamiento clásico: runaamcntos
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la efectividad relativa de diferentes proemerger. De acuerdo con las de huella hacia proes diferente en cada asume que e! también aprenen relación aIEC. del procedirniento de condiciona"~'~"'LU, el qtle e! El ocurre la que el EC, antes de! EC o demora con respecto al EC. Por tanto, e! no sólo aprende que e! EC asocrauo con e! sino también cuándo ocurre el El en relación al EC. Esto lo que hipótesis de la codificación temporal Cole 1997 . Hern1997; Barnet Savastano t(98). En el lo 4 describe en detalle la torrna en que la información temporal sobre el El proporcionada por el manifiesta en la conducta condicionada. Brevemente, la idea es que pueden obtenerse diferentes tipos de respuesta condicionada dependiendo de la información temporal acer2000; Silva y Timberlake, 2000; del El que proporciona el EC (por ejemplo, 1
( HDICIONAMI(NTO PAVLOVIANO INHIBITORIO momento hemos discutido el condicionamiento cuándo aparecer un evento "';C,"ÁUL,n, otro tipo de condicionamiento: del estímulo incondicionado. ¿por querría que usted en un entorno en el que le ocurren sin aviso. niños que son maltratados en sus viven en una situación parecida Sus padres gritarles o de íorma impredecible y sin ninguna razón panicular. Cuando conducimos en medio de un tráfico denso también pueden ocurrir cosas desagradables sin preempujado sacudido en medio de una multitud también conlleva un que ningún aviso y que resulta completamente independiente de lo que uno pueda estar La con animales laboratorio muestra que la exposición estímulos muy perturbadora produce úlceras de y otros síntomas isiorosncos del estrés. Los ambientes de trabajo estresantes parecen estas situaciones que cortllevan eventos aversivos impredecibles. fuente de estrés es el ataque de pánico. Un ataque de pánico una sensación repentimiedo o incomodidad, de síntomas físicos (por ejemplo, y una de desastre inminente. Cuando estos ataques son frecuentes se convierten en fuente ansiedad dice que el individuo sufre de un trastorno en momento de su vida un trastorno de pueden Los individuos con trastorno de pueden el ataque sin expenmentaoan ataques tanto DeCola ( 1 midieron la ansiedad de ataque. Los resultados se resumen en la 9. Antes del ataque, los niveles de ansiedad eran similares de que el ataque fuera predecible o no. Sin ('f'IH'l,('lnn
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Fundamentos
Candicionamiento
o
oc
11 Previsto
Imprevisto
5.2
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Figura 3.9 dad
L2--------------------------1,0
Antes Día
la ansiedad incrementaba de forma tras un ataque de dism nuía tras un ataque previsto. Estos resultados indican que la ansiedad por la expcner cia de tiene principalmente causa de la irnprevisibilidad de los ataques. La inve. T',n"r,n" de laboratorio con humanos y no humanos ha mostrado que si debe expuesto una estimulación es preferible que los estímulos sean señalizados que la estimulación '1\lf"n:nr'] son los estímulos los p'J/"nl-"C
que la de de un evento aversivo también pe! mire la ausencia de estimulación El hecho de ser capaz de esa ausen puede ser el factor crítico. En consonanacia con muchas de las técnica efectivas para la reducción del estrés (como el entrenamiento en con llevan la creación de un período de o de un tiempo en el que de que no tendrán Los expertos en el del menudo resulta eliminar los eventos aversivos de la vida. Por p,prY>t-,lr, encarga del cuidado de runos encuentre con P\!,pn'rA(' ,nF'cnr,'r-].rir
y
Es prevemr totalmente los accidentes o que un niño pegue otrc Eliminar la estimulación aversiva no suele una forma factible de el estrés. Sin em la introducción de pequeños períodos de predecible do al que se tome un pueden reducir el estrés sustancialmente. Las señales que predicen la ausencia de un estímulo aversivo son estímulos condicionado inhib itorios. Aunque a la ausencia de un El del mism. modo que la de un El parte de la sobre la inhihició: condicionada ha estimulación -"U-"I'('I"" Pavlov descubrió condicionam icnto inhibitorio d.~('n"j"~" un gran interés por parte de los décadas des El concepto de inhibición condicionada pensaron que las evidencias de procesos inhibitorio de formas una \Xlilliams, Overrnier : t->Ylllf,"·}I'-.I'
A diferencia del condicionamiento
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la inhibición condicionada si
Condicionamiento
lJ'n)O~O]LmleIH(&S
Fundamentos
de condicionamiento inhibitorio
del condicionamiento excitarorio, que condicionada tiene un el El debe ocurrir la situación. muchas señales para de nuestra vida cotidiana. Señales como "cerrado", "fuera de servicio" o información útil e en lo que hacernos son de este tipo, pero indican la ausencia de que de otra forma Por si nos enconcon la no en una posible que nos sintamos frustrados ""',<1',",,,,,, la señal proporciona información importante porque espera que las """,,"11111.,,. La misma señal despenaría poco interés si estuviera colocada en la ventay poco probable que nos disuadiera de entrar a comprar madera. Este ejemplo muestra la regla la cual el condicionamiento inhibitorio el control inhibitorio de la conducta sólo tienen si un contexto excitatorio para el El en BakerKleiman 1985; LoLordo y Este hace del condicionamiento inhibitorio muy diferente de! condicioexcitatorio. El condicionamiento excitatorio no del mismo modo de un con,tpn't'1(-")
Procedimiento estándar de inhibición condicionada. Pavlov reconoció la excirarorio en el condicionamiento de la inhibición tuvo cuidado de nr,n,-,nrrt{'_ dicho en el procedimiento estándar de entrenamiento inhibitorio 1 procedimiento que utilizó, en la 3.10, requiere dos estímulos condicioy dos tipos de ensayo de coridicionamienro, uno para el condicionamiento excitatorio para e! condicionamiento inhibitorio. El El presenta en los ensayos de condicionamiento excitatorio tipo A en la 3.10), que aparece el El va anunciado por el estímulo condicionado etiquetado como EC+ (por ejemplo, un tono). Debido a los emparejamientes con e! el EC+ se conviene en una señal del El y sirve para proporcionar el contexexcitarorio necesario para e! desarrollo de la inhibición condicionada. En los ensayos de condicionamiento inhibitorio tipo B en la 10), e! EC+ presenta junto con segundo estímulo e! ECejemplo, una no El. Por tanto. e! ECpresenta en contexto excitatorio proporcionado por el pero no con el EL Esto conviene EC- en un inhibidor condicionado. A de! tratamiento, los ensayos de A alternan de forma aleatoria. A medida que recibe del EC+ del El del EC+ el ECdos de la ausencia de! El. e! ECinhibitorias Mis 1 El estándar de inhibición condicionada la situación en la que un resultado que de otra forma ocurriría. Un semáforo rojo en una señal de un potencial. Sin si un agenun cruce transitado indica que debemos cruzar pesar de la luz debido a que el semáforo poco probable que tengamos un accidente. No probable que la luz junto con los gestos del agente vayan de peligro. Los gestos actúan como que inhiben o bloquean nuestra cruzar la calle con la luz ('nnt¡'vtn
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onaicumarntenio clásicasFundamentos
tipo [':C+
EC:+ ---------------'
J
E(;- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
EC:- - - - - - - . - - - - '
El
El
Figura 3.10
Procedimiento de inhibición condicionada. En e! EC+ con el EL En otros (tipo el EC+ presenta junto con el EComite el El. El resulta efectivo para condicionar inhibitenias al EC-.
Contingencia o correlación negativa entre el EC y el EL Existe otro común para producir inhibición condicionada que no requiere un estímulo excitatorio EC+ en lugar de eso, se utiliza un único EC- que correlacionado con el El. Una correlación o indica que el El es menos probable tras e! EC que en orro momento. Por tanto, el EC señala una reducción en la probabilidad de que aparezca el El. La 11 representa un de este El El aparece forma aislada. cada de!EC la ausencia de! El durante un ","UJ"~Ml.'''_,}L un niño con el que se meten sus de clase cuando el maestro fuera del aula. Esto recibir periódicamente un estímulo aversivo o EL Cuando e! profesor el niño puede estar seguro de que no le molestarán. Por tanto, el maestro funciona como un EC- que señala un período libre de acoso, o la ausencia del El. La inhibición condicionada observa constantemente en procedimientos en los que único estímulo condicionado correlacionado con e! El es lo que el contexto excitatorio para el desarrollo de inhibición? son las claves del enromo de la cámara las que proporcionan el contexto excitatorio 1970). Dado que el El tiene lugar periódicamente en la situación las claves contextuales de la cámara adquieren propiedades excitatorias. a su vez, permite que el EC adquiera propiedades inhibitorias. -En el procedimiento de contingencia el El aversivo aparecer de pero con una probabilidad Es mucho más que el El en cuando tras el dando una entre el EC el aversivo aparezca en ausencia del EL Sin incluso en ausencia de! el momento exacto de del El no puede El El tiene de forma probabilística, diferencia del procedimiento estándar de inhibición condicionada. En el procedimiento el El aparece al final del EC+ y no aparece cuando presenta el EC- junto con el EC+. Dado que el procedimiento estándar predecir el momento de la del también predecir cuándo no va a aparecer el mismo. (El El no tras el EC+ éste presenta junto con el Por tanto, el estándar de inhibición condicionada la codificación de la Cole Blaisdel! y l.1Ll11;JU.
R. A. Rescorla
Medición de la inhibición condicionada manifiestan la conducta observable los procesos inhibición condicionada? En el la respuesta directa. Los estímulos condicionados excitacaso de la exciracion ~U.U~.'•• 'CJHUU',,",
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Condicionamiento clásico: Fundamentos
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fe El
Procedimiento de ~UJl LLlq::'~ll~l.ü EC. Nótese que el EC
npfY~ltnr'.
EC>El para condicionar propiedades de un sin el EL
la de e1icitar respuestas no observaban anteriormente. Los condicionados excitatorios provocar reSptIestas como aproximadel estímulo incondicionado. Cabe esperar que los estímulos conUl.\_l."'H"~C.f inhibitorios eliciten opuestas de la U]'.Jll.ll,"~lUll o de! parpadeo-o ¿cómo pueden medirse
rorros
•.'
Sistemas de respuesta bidireccionales. La identificación de tendencias de respuesta opuestas en aquellos sistemas de respuesta que pueden variar en direcciones opuestas con respecto una línea de normal. Esto característico de muchas respuestas nsiotozicas. El ritmo la respiración la temperatura corporal, por ejemplo, pueden tanto aumentar COITlO disminuir con respecto una línea de base. Ciertas respuestas conductuales también son bidireccionales. Por los animales pueden tanto corno de un el ritmo con el que una palanca para obtener comida tanto aumentar COlTIO disminuir. En estos casos, la excitación condicionada da a un cambio conductual en una dirección la inhibición condicionada da un cambio en la dirección opuesta. Por e! de del ha utilizado para proporcionar de condicionamiento inhibitorio mediante respuestas bidireccionales. Como ya heuna una tecla luminosa asociada con la subside comida. Por el contrario, cuando utiliza un procedimiento de condicionamiento la paloma del EC (Hearst Franklin, 1977; Franklin Hearst, 1995; también 1 . Aunque los SIstemas de resbidireccionales pueden proporcionar evidencia de inhibición condicionada, la técnica limitada su uso no se ha extendido. Una limitación es, por supuesto, que este método sólo con respuestas que pueden ir en direcciones opuestas. limitación. menos obque esta técnica puede mostrar sólo e! efecto neto de la excitación y la inhibición. El sua un EC si las excitatorias delEC son mayores que sus propieinhibitorias, se de! mismo las inhibitorias superan a las nromeciaces excitatorias. La paloma no puede acercarse y alejarse al mismo tiempo. Esto invalida el. procedimiento para los en los que e! EC adquiere propiedades tanto excitatorias como inhibipunto, Savastano 1 un estudio más profundo de
La del estímulo compuesto o sumación, ¿Cómo pueden los por la inhibición cuando la conducta en cuestión no es bidireccional? puesta de que suele estudiarse con En ausencia de un estímulo elicirante, los ha condicionado un estímulo para inhibir la respuesta de parnveS{Jg;1(1<)[(:S tampoco observarán cuando presenta estímulo. una activa del o . más bien la ausencia de respuesta la línea de de esta conducta? Para concluir que un estímulo inhilos deben utilizar de mas sode sumacián del estímulo compuesto.
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Conaiaonamienio clásico: r-unaamentos
La prueba del estímulo compuesto prueba de sumacióri fue en la de Pavlov está convirtiendo en el más ción de la inhibición condicionada en los estudios ba del estímulo compuesto compensa las dificultades por una línea base presentando un estímulo condicionado excitatorio que provoca la respuesta condicionada. inhibición condicionada mide partir de la reducción o inhibición de respuesta condicionada. Por tanto, la observar los efectos de un EC inhibitorio en compuesto con un EC+ también corno la observación de la sumación de los efectos del estímulo inhibitorio del estímulo excirarorio Barnet y Miller (1 presentaron una de inhibición condicionada bien controlada utilizando la del estímulo o sumación. El usando el de del Íamereo con de laboraque la de recibieron un condicionamiento inhibitorio luz terminaba con una breve la de una clave auditiva con la luz terminaba sin la . Por tanto, utilizó el procedimiento estándar de inhibición condicionada. El condicionamiento inhibitorio realizó en siete sesiones en las cuales los recibieron un total de 28 ensayos A+ y ensayos AX-. Los también recibieron entrenamiento con otro estímulo auditivo (B) en una cámara experimental diterminaba con una breve El de este proferente, este estímulo cedimiento era establecer una excitación condicionada a dos estímulos diferentes, A y B, y una inhibición condicionada al estímulo Cole y sus preguntaron si la presuntamente X, suprimiría la respuesta a los estímulos excitatorios A B. Los resultados de se resumen en la tardaron en beber agua durante cinco c''-¡:~U¡¡U,f'" Figura 12. Se midió el tiempo que los de forma ininterrumpida. Nótese que cuando los estímulos excitatorios presentaron de forma las ratas tardaron una cantidad de considerable en el criterio de cmco de Por el contrario, cuando los estímulos excitatorios presentaron junto con el inhibidor condicionado de AX y de el de cornmás Por lo tanto, el hecho de presentar el estímulo con A B redujo la cuando A B por su cuenta. La presión de la conducta de beber que tenía Figura 3.12 otra condición de prueba en la que el estímulo B se puso a prueba junto con otra clave auditiva Y. El estímulo Y no había condicionado como inhibidor y presentó para asegurarse de que la mera introducción de un estímulo novedoso junto con el estímulo B no daría a una alteración de la respuesta condicionada de miedo. Como muestra la 3.12, tal alteración no tuvo lugar con el estímulo Y. Por lo tanto, la inhibición del miedo condicionado limitaba al estímulo que había participado en el entrenamiento de inhibique fue capaz de inhibir el ción condicionada. Otro aspecto importante de estos resultados miedo condicionado no sólo ante el excitador con el que fue entrenado sino también ante otro excitador que nunca se había junto con durante el entrenamiento. El procedimiento de del estímulo compuesto para la inhibición condicionada re que la de un inhibidor condicionado o de una señal de puede reducir los efectos estresantes de una aversiva. Esta con pacientes que tenían tendencia sufrir ataques de 1 invitó serie de con ataques de sintieran seguros. La de con al tos niveles de dióxido de inhalaran una mezcla de que informaran de sus niveles de ansiedad 'f'-¡.~¡lj¡U'¡ por la al dióxido carbono. La sintieran seguros. A nresencra de otra persona con la que los la mitad de los le mantener a sus en la misma habitación en la que estaban ellos durante el mientras que los demás realizaron el él'-\_l'lClUl'-
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Figura 3.12 , Prucb: 1 " " a d,l e esttrnu e Los estímulos A B o compuesto ' di " de' la inhibil Cl,OlI en un de Cll1''''''''''''·,~ se con lClOnaron como estí 1 " , , d I sentacron de cada uno de ell d mu os excrtaroríos mediante la ore. . .: . , .. os por separa o con la e , condicionó como inhibid . '.' ,1 or presentándolo Junto con el estímulo A .r, I , ' muo u1 1, d SIn a LOI " 1 estlmu o e control que no hahí " " .id ' L estltorio1 " I '1 ' , " a 1l1tervenl "o en co di , , m 11 .ntorto. una luz brillante B di . .m ictonarruento blanco un ' . au invas un ruido I
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Conaiaonamienio clásico: t-unaamentos
ESTRATEGIA DE D()S PRUEBAS
2,0
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1.5
LO
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Figura 3.13 Efectos de una de inhibición de retraso en la en un mento de supresión dellameteo tras el mismo tipo de condicionamiento inhibitorio empleado para producir los resultados que presentan en la Figura 3.12. El estímulo X había condicionado previamente como estímulo inhibitorio y el estímulo Y no había recibido entrenamiento 997, detalles Barnet y
el entrenamiento inhibitorio.) Tras los tres ensayos de adquisición, cada estímulo sometio a prueba para ver cuál provocaba una mayor de la conducta de beber. Los .resultados muestran en la Figura 3,13. El tiempo empleado en completar un total de de tión de agua fue mayor en del estímulo de control Y que en del estímulo que había entrenado como inhibidor condicionado. Por tanto, entrenamiento inhibitorio inicial de X retrasó la adquisición de propiedades excitatorias de miedo condicionado. conductuales. La inhibición condicionada puede ser difícil de distinguir de otros Por lo tanto, la mejor es utilizar más de una prueba asegurarse de que las diferentes pruebas señalan la misma conclusión. Rescorla (1 propuso la utilización tanto de la prueba del estímulo compuesto como de la del retraso en la adquisición. Esta dual ha zado de popularidad desde entonces 1999; WiIliams
PR(iOONIHIOO·(L (·OHOI (1 OHAN I( N1O CLÁSICO El condicionamiento clásico estudia normalmente en situaciones de laboratorio. Sin embarel condicionamiento clásico para darnos cuenta de que go, no necesitamos saber mucho también ocurre en una gran variedad de situaciones fuera del laboratorio. El condicionamiento clásico aparece con mayor probabilidad cuando un otro con una demora corta entre elEC y el lo que sucede en muchos aspectos de vida. Como
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Coruuczonamiento ciásicor Fundamentos
ocurrido sucedan con un orden que un estímulo otro. interesante cómo las personas sobre de causalidad humanos, la causa de otro. En los de dos eventos (por de la de una floreciendo de una con varias puede aparecer antes de En una condición, por ejemplo, aparecer en momentos con respecto la flor. 'Tras muchas 'd\.-lUll\.-,' de ambos pide los que den un de la fuerza relación causal entre los mismos. Los estudios sobre causales humanos parecen los sobre condicionamiento en que ambos conllevan repetidas con respuestas basadas en el que esos dos eventos relacionados. Dada corresponctencia, cabe que una considerable concordancia en los resultados experimentos sobre juicios de los de condicionamiento Esta preShanks Dickinson, ha confirmado en numerosos estudios (Miller y Matute, 1 1()87' Wassennan, 1990), lo que que los mecanismos asociativos no limitan los perros de sino que pueden tener un importante papel en los de cauinformales que realizamos en el curso de nuestra vida cotidiana. dicho en el condicionamiento dar al condicionamiento de y aversiones alimenticias. Tam bién puede derivar la adlU."\.-.,,uu de miedo. Las respuestas de miedo condicionado han recabado un interés deque contribuir los trastornos de fóbias y trastor1'v1i neka 2(01). Como veremos en ram bién interviene en la tolerancia adicción las normalmente al consumo de la provocar por medio del condicionamiento. Al analizar tipo de los adictos al el Dr. ScottLukas del Hospital Mcl..ean de Massachusetts los efectos de los estímulos condicionados la diciendo: recuerdos relacionados con el y los adictos como los perros de 12 de febrero de 2001, p. 40). condicionamiento también interviene en las respuestas de runos de las durante la lactancia. Para que el amamantamiento sea la madre debe manbebé en una postura que proporciona estímulos táctiles tanto madre como para el niño. Los estímulos táctiles que percibe el niño pueden condicioelicirar respuestas de orientación succión (Blass, Ganchrow y 1 Los por la madre también pueden condicionarse, en este caso táctiles la respuesta de secreción de leche en anticipación a la conducta de succión del bebé. Las que amamantan sus suelen el de secreción de leche cuando llora o cuando la hora habitual de amamantamiento. Todos estímulos el llanto del niño y la hora habitual de las tomas) de Iorma del bebé. Por tanto, condicionarse la estirnulació n de la succión provocar la secreción de leche como respuesta condicionada. Las nr.rH",~t'"'·l·''' de orientación succión la respuesta que la lactancia sea más satisfactoria tanto para la rnadre como para el niño. condicionamiento también importante en el de situasexuales. las observaciones clínicas indican que las moldear la conducta la evidencia más sexual ha obtenido en de laboratorio
87
I\1. E. Bouton
pvnpt'1pnr"')('
\.I.JVUU<.l.U
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Condicionamiento clásico: Fundamentos
rná 1
K. L. Hollis
con otros macho una hembra Dornjan, 1996), muestran más conducta de liberan una mayor cantidad de esperma Blesbois WiUiams muestran un incremento los de testosterona hormona lutcinizanre condicionamiento sexual son el fin último de la conducta sexual e! número de crías que producen. En ur importante estudie) con una de pez, Hollis, I'harr, Dumas, Britton Field (1 en centraron que la de un EC:+ antes de un encuentro sexual incremen en gran el número de crías que resultaban de la conducta lares están obteniendo en estudios con codornices domésticas (Domjan
(OM{NTARIOS FINAL{S En el Capítulo 3 ha continuado el estudio sobre la conducta elicitada desplazando la aten ción de la habituación la sensibilización al condicionamiento clásico. El condicionamient: clásico es un poco más complejo que la habituación y la sensibilización, que en este L conducta elicitada mediada por mecanismos asociativos. El condicionamiento clásico una de las técnicas para cómo aprenden las asociaciones. Corno hemo e! condicionamiento clásico puede intervenir en muchos aspectos importantes de la con ducta. Dependiendo dcl procedimiento el puede tener lugar de maner. rápida o lenta. Con tendencias de respuesta excitatorias con otros, e! inhibir una respuesta en de! estimule condicionado. El condicionamiento excitatorio inhibitorio tienen en muchos aspecto cotidiana y sirven para mejorar la efectividad con la que nos enfrentamos de la eventos biológicamente significativos.
PR{ 6UNTAS D{ PRU{B A Describa las similitudes namiento clásico.
2.
diferencias entre la habituación, la sensibilización yel condicio-
el anrencnzare de objeto,
parece o se diferencia del condicionamientc
clásico convencional?
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3.
¿Cu;:íl el procedimiento más efectivo para el condicionamiento excitatorio diferencia de otras
4.
un sos trata de
en
de control para condicionamiento excitatorio. de control?
5.
relacionadas la excitación condicionada
6.
Describa procedimientos de condicionamiento cionada.
proce-
la inhibición condicionada? Y si de medición para la inhibición condi-
Conatctonamcenro clásico:
89
tRMIHOS ClAV( apreEl«uzaJle de objeto
de aSClCl:¡C]()rH:S
automoldeamiento Lo mismo que
('P(}'1J1V)/17P-¡,Ifo
un
condliclOJllamJienlto de demora corta Procedimiento de concncro namien poco del estímulo incondicionado condicionamiento de huella Procedimiento de condicionamiento poco de terminado condicionamiento hacia atrás Procedimiento en que del estímulo incondicionado.
presenta en el que el estímulo conde condicionamiento.
condicionamiento simultáneo Procedimiento incondicionado presentan control aleatorio Procedimiento en el que los estímulos momentos aleatorios uno con respecto al otro.
incondicionado
presentan tanto el estímulo condicionaentre ellos como que no asocien el
control desemparejado explícito Procedimiento en do como el incondicionado, pero con el suficiente con otro.
Ee
de
El
presentan
condicionado,
de estímulo incondicionado,
ensayo de condicionamiento .Lo"-'"'U''' de entrenamiento <"n."",,,,,,·ct-,, por la (o un estímulo incondicionado.
."r'''cpnr'H-"nn
de un
en el que presenta el estímulo '-""'-U'-""'W',-,,, la respuesta condicionada en ausencia estímulo condicional o condicionado la de ' - , ' l U L l ' H " UlC()fl(:!ICIO]:1a(:!o. Abreviatura EC estímulo incondicional o incondicionado Estímulo que
sin necesidad
nipotesrs de la codificación temporal Idea la el condicionamiento sólo al de e! El ocurre, sino también de cuándo ocurre en ClISIJOSIC1C)n ''-JUf'''J,'U del El.
intervalo de huella Intervalo entre el final del estímulo condicionado condicionado de condicionamiento huella. intervalo EC-EI Lo mismo que
HIIPv.'!/1/0
e! pnnC!L)!IO del estímulo in-
entre estimules.
intervalo entre ensayos Cantidad de
que pasa entre dos
intervalo entre estímulos Cantidad de el del estímulo También llamado intervalo que
re-
del estímulo condicionado de condicionamiento
transcurrido entre el comienzo da estímulo.
comienzo de un
magrutud de la respuesta Medida de! tamaño, '-H.'
términos de
resnuesta, normalmente representa-
de ensayos en los que
de retraso en la adquisición Procedimiento de estímulo tarda más en de sumación lo
que
del
del estímulo compuesto Procedimiento de '~,uunu" si dicho estímulo reduce la respuesta También llamado de
inhibidor coridicioestímulo de corn-
compuesto. que sirve para identificar un inhibidor conpor un estímulo excitatorio.
C1nVl/J/'1fJ77
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RC REC
YI'ch1Jl'cf,1
emocionat condicionada.
respuesta condicional o condicionada '-,~l,llLdUU del n,nn1f',nn
respuesta incondicional o incondicionada
RJ seguimiento del signo Movimiento COlIJO
un estímulo que contacto con el mismo. También llamado automotaeamiento
supresión condicionada del larneteo miento de condicionada. Sin obtener conducta de un tubo por parte larneteo. supresión condicionada Lo
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que
VL'C1>1fM'j,1
ernocionac
¡'I'I1l1iJl'l'flrJ/J/)'¡l
CAPíTULO
..
1I ,
(
(AnlSmOs
deben su eficacia los estímulos condicionados e incondicionadosr
El EC
sistemas de conducta
E-R frente
novedad de los estímulos condicionados saliencia del EC
determinante de la forma de la RC
Conducta condicionada
!(eSPllestas iniciales a los estímulos Intensidad
nTO
(
incondicionados
del El
¿Cómo se asocian los estímulos condicionado e incondicionado? El efecto de modelo de Rescorla Otros modelos de condicionamiento clásico
determina la naturaleza de la respuesta condicionada?
Comentarios finales
1] modelo de sustitución del estímulo homeostasis:
sustitución del
estímulo
1 Capítulo 4 continúa con el estudio del condicionamiento mecanismos
en el resultado de
de
La
centrándose en los pv·""c,r'.nn
está
da en tres puntos clave: (1) características de los estímulos condicionado e incondicionado que afectan
la efectividad de los procedimientos de condicionamiento
que determinan
factores
tipo de respuesta provocada por los estímulos condicionados
(3) meca-
nismos involucrados en la formación de asociaciones entre estímulos condicionados e inco ndicionados y en la adquisición de la conducta condicionada.
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¿A QUtO(B(H SU (FICA(IA lOS (STíMULOS (OHOI (1 O" ADOS ( IH( OHOI( ION AOOS? la pregunta más importante en relación al condicionamiento Fue mateada por Pavlov y también en la actualidad recabando cada vez más la
Respuestas iniciales a los estímulos Pavlov hizo en los criterios de eficacia de los estímulos condicionados incondiciona al definir los términos condicionado incondicionado. [)e acuerdo con estímulo condicionado inicialmente no provoca la pero re la de hacerlo como resultado del desarrollo de una asociación con el estímulo incondicionado Por el el El elicita eficazmente la en cuestión desde principio, sin ningún entrenamiento Las definiciones de Pavlov estaban formuladas en términos de elicitación de una respuesta particular que trataba de condicionar-o Debido esto, la identificación de E(~s y Els que se comparen las respuestas por cada uno de ellos antes del condicionamiento. 1~11 comparación hace que la identificación de los ECs de los Els relativa. Un evento particular puede servir de EC respecto un esrfrnulo y de El respecto a otro. v..onstccrese, por la de ratas sedientas a una solución de sacarina. El hacer de EC de aversión al en el que el malestar hace de ensayos de condicionamiento consistirían en la al sabor de la EL En este caso, sacarina de la de una que provoca los animales aprenuerian a de beber la solución de sacarina. en un La misma solución de sacarina también podría hacer de El -por mento de del En los de condicionamiento conllevarían la iluminación de una luz antes de cada de una cantidad de la luz utilizada corno Tras de este tipo, los animales EC. Por lo tanto, el que la sacarina se considere un EC o un El depende de su relación con otros estímulos de la situación.
La novedad de los estímulos condicionados e incoridicionados Tal y como muestran los estudios sobre la habituación, el efecto conductual de un estímulo pende de su novedad. Los estímulos familiares no suscitan reacciones tan intensas como los tímulos novedosos. Tanto si el estímulo condicionado familiar corno si lo es el incondicioel desarrolla con mayor lentitud que si el EC elECI son novedosos. Los estudios sobre el papel de la novedad de los estímulos en el condicionamiento clásico suea los al estímulo que postelen realizarse en dos fases. Primero se expone riormente a utilizarse como EC. Durante inicial del el tuturo EC presenta de forma Tras el EC con un estímulo incondicionado utilizando los convencionales de condicionamiento clásico. La íamiliarización inicial con un estímulo aisladamente suele retrasar el condicionamiento de dicho estímulo. Este fenómeno denomina efecto de preexposición al EC o efecto de inhibición latente 1989; 1995; para las cienes en 1 La función del efecto de "".C>C"·'--"H-"-",n bos fenómenos sirven para limitar la cantidad de se sabe que carecen de consecuencias. La habituación Hll.lJ"LLn
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Condicionamiento clásico:
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estímulos la inhibición latente novedosos. 'fal como Lubow Gewirtz (1 selección de estímulos necesaria un " " ' - " ' L U . ' sobre la de novedad del El tienen un diseño similar al de de al EC. Al principio los Posteriormente el El con un EC hace un familiarizados con un El antes de su la condicionada al lentamente que los El novedoso durante los EC-EL Este resultado to de preexposicióri al El (Randich, ] 98] ; Randich y Lo l.ordo, ] 979; ten 1 mecanismos de los efectos de al EC y al El han sido objeto de investidebate extensos. teoría ha satisfactoriamente todos los conclusión razonable la situación actual que son los mecanismos invo1()91, para una discusión de punto en relación al efecto de preexpoUno de los mecanismos conllevaría cierta asociattua. De acuerdo con basada en la interferencia asociativa, las al EC o al El disrninuDal~:JOI.aQ de estos estímulos para participar en nuevas asociaciones (Lubow, Weiner 1981· Tv1cPhee, Rauhur 2001; Y Simpson, 200 de los efectos de al EC al El es la '''¡+m~TmM·M De acuerdo con esta respuesta condicionada resulta alterada debido U'-L~"Ul"'-') recuerdan lo sucedido en del Recuerdan haber sido expuestos al EC (o al de forma aislada durante la de Dn~eXDCISl(:lOn sido expuestos al EC emparejado con el El en la fase de condicionamiento. El recuerla de altera la respuesta debido a que los procedimientos de preexpoal EC al El no estimulan la respuesta condicionada. En concordancia con este ruecaIllSITlO, los procedimientos que reducen el recuerdo de la en el momento de la fortalecen la respuesta condicionada Barnet, Gunther Bouton, 1
Intensidad y saliencia del Ee y del El Otra variable importante para el condicionamiento clásico la intensidad de los estímulos condicionado incondicionado. La mayor parte de los efectos y de la estirnulación relacionan con la intensidad del estímulo. Esto también al condicionamiento clásico. La respuesta condicionada más fuerte cuando utilizan estímulos condicionados incondicionados más intensos Rauhut Kamin 1 1 Scavio 1 al concepto más La intensidad del estímulo es uno de los f-actores que saliencia del estímulo. El término saliencia de una definición pero se r",.t·~)cn,{.n o menos con la o la perceptibiLidad. Las teorías del aprendizaje suelen asumir tendrá de íorrna más utilizan estímulos más salientes (por '--''-''''.''''. 2000; Pearce Hall, 1 Un estímulo adquirir saliencia o aumentando su lo que hace que atención. Los también aumentar la saliencia de un estímulo haciéndolo relevante en relación necesidades del Por los animales prestan atención al sabor de la sufren un nutricional de sal En concordancia con este Imada (I999) encontraron que las ratas con déficit sodio aprendían una aversión al sabor de la sal mayor que la de de control sin dicho déficit. Otra forma de incrementar la saliencia de un EC hacer que el EC del laboratorio pamás al de estímulos que el animal encontrar en su ambiente natural. Los dios sobre condicionamiento sexual con codornices domésticas un buen ejemplo. '--"'uU.eLl'--
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Condicionamiento
Mecanismos
una codorniz hembra como El para un de un EC. El EC hacerse más natural saliente la 4.1). Los estudios muestran que se intensa utilizando un EC que de codorniz
Relevancia o pertinencia Otra variable que EC
del condicionamiento respecto al El. C;arcia del estímulo en un pararon el acerca de un daño por una ~L"L'C'';;',U ",¡,i,-,',-,,-"1 aprendizaje acerca de un malestar (inducido por radiación o por en un estudio realizado con ratas de laboratorio. En su ambiente enfermar tras comer un alimento venenoso. Po otra parte, es probable que sufran daño mordidas Ul co depredador al que pueden oír. Como representante de las claves relacionadas con mida, Carcia Koelling utilizaron una solución de agua con un sabor llamativo como par: representar las claves relacionadas con los depredadores, utilizaron un EC audiovisual. El en la que lamieran un tubo COI antes de la administración de uno de estímulos incondicionados. El agu~~ podía rene sabor dulce o salado. cada lameteo activaba también un estímulo audiovisual breve (Uf clic y un destello de luz). Por tanto, las ratas experimentaban el sabor y los estímulos audiovi suales al mismo tiempo. Tras estímulos condicionados, los animales recio bían una breve a través de la del suelo o bien les hacía enfermar. Debido que los estímulos incondicionados empleados eran que una aversión de algún tipo. Los investigadores midieron la respuesta de los animales ante audiovisuales individualmente tras el condicionamiento. En las prue el agua tenía el mismo sabor que antes, pero los Íamereos no activabar audiovisual. En con EC el agua no tenía pero la audiovisual mostraba brevemente cada que el animal lamía el agua del tubo. El de aversión condicionada al EC o audiovisual infirió de la del lameteo. LA"LLULJ'L"
4.1 utilizados como EC en los estudios sobre condicionamiento sexual con codornices macho para señalar la oportunidad de copular. El de la "arbitrario" está hecho de un material lanudo. El de la derecha la cabeza y del cuello de un de hembra de modo que contenga de las claves n " ' \ n r \ r r l n r l " la hembra. de Cusato y Domjan, 1 © ITES-Paraninfo
Condicionamiento
Prueba
Condicionamiento
Gustativo + audiovisual
----l....
95
Gustativo
Descarga
Audiovisual Gustativo + audiovisual
----'l.....
Gustativo
Malestar
Audiovisual Diseño del ~A!j~'''1.l audiovisual un estímulo con una sensación de H"U~cJ'C
4.2 un
resultados del resumen en la Figura Los animales condicionados suprimieron más la conducta de beber cuando les ponía a prueba con el audiovisual que cuando se les ponía con el EC El resultado opuesto con los animales que habían sido condicionados con el malestar -estas ratas mucho más su conducta de beber cuando e! EC que cuando el del estímulo audiovisual. experimento de C;arcia y ilustra el principio de o EC> EL aprendizaje dependía de la relevancia o adecuación del EC con respecto al El que administraba. El sabor se asoció fácilmente al malestar las claves audiovisuales asociaron al dolor periférico. El tuvo lugar sólo e! EC: combinaba con El E1EC audiovisual no fue en más efectivo que el EC En de como El. De la misEC audiovisual fue más efectivo sólo cuando utilizaba la no fue en más efectiva que malestar como EI.Más la dio aversiones más intensas que la enfermedad sólo cuando utilizaba como EC.
Gustativo
Malestar
_
Audiovisual
Figura
Resultados del experimento de Garcia y (1 . Las ratas condicionadas con una sensación de malestar adqUIrIeron una mayor aversion las claves que las audiovisuales. Por el contrario, las ratas condicionadas con una '-'~.cJ~.cu""U adquirieron una mayor aversión a audiovisuales que a xuantarto de Garcia
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Condicionamiento El efecto de relevancia EC-El obtenido por Garcia Koelling no fue al principio, pero numerosos estudios posteriores han confirmado el hallazgo original una revisión Domjan, 1 Gemberling y Domjan (1 por ejemplo, demostraron que el efecto ocurría en ratas un día después del nacimiento. Esta observación indica que la exoeriencra con sabores o con la enfermedad (o con las claves audiovisuales el daño periférico) no es necesaria para que dé el efecto de relevancia del estímulo. Más bien, el fenómeno parece reflejar una predisposición para la asociación selectiva de ciertas combinaciones de estímulos condicionados e incondicionados. (Para evidencia de la relevancia del estímulo en la aversión al sabor en Garb y 1981; Pelchat Rozin, También han documentado efectos de relevancia del estímulo en otras situaciones. Por ejernplo, LoLordo sus asociados cómo las aprenden sobre las comidas en con el dolor Comprobaron que las palomas asocian las claves visuales con la comida mucho más facilmente que las auditivas con la comida. Por el conlas claves auditivas son más trario, si la situación de condicionamiento conlleva una efectivas que las visuales como EC. Estos resultados que, para las palomas, las claves conducta de alimentación las claves auditivas son relevantes para visuales son relevantes la conducta defensiva LoLordo, Jacobs y Foree, 1982; Kelly, 1 Shapiro, Jacobs y LoLordo, 1980; Shapiro y Lol.ordo, 1982). También se observan efectos de relevancia del estímulo en la adquisición del miedo. Los monos Rhesus pueden adquirir miedo de una serpiente viva o de una de juguete si observan otro mono reaccionar con miedo la serpiente. Cook Mineka (1990) encontraron que el aprendizaje observacional del miedo era más probable si el mono que mostraba miedo lo hacía ante una de que si lo hacía ante unas flores artificiales. Sin la efectividad de las flores artificiales como EC era similar a la de la de en un parade que conllevaba la de comida. Por tanto, parece que los monos tienen una para a temer a las serrnentes. Las personas también muestran cierta selectividad de estímulos en el de miedos. Es más probable que confiesen tener miedo de las arañas gue de los enchufes o de los martillos, que también pueden infligir daños graves 1971) . Estudios de laboratorio han mostrado gue los participantes humanos asocian fotografías de y arañas con una ,,?,,"'[·.,rn·~' con mayor facilidad que fotografías de flores y (Óhman, Dimberg y mecanismo de estos efectos de aprendizaje selectivo siendo objeto de debate
El concepto de fuerza biológica En todos los ejemplos de condicionamiento vistos hasta el momento, las respuestas ante el EC no eran tan intensas como las respuestas ante el El antes del condicionamiento. El tradicional del condicionamiento salival es bastante adecuado al respecto. En situación, el estímulo condicionado (un tan sólo elicita inicialmente movimientos débiles de orientación. Por el contrario, el El elicita una intensa conducta de masticación, Pavlov consciente de esta diferencia en la "fuerza de los rnulos consideró que diferencia era necesaria para que fueran como estímulos condicionado incondicionado 1 Pavlov que para que un estímulo debía tener una fuerza menor que la del estímulo incondicionado con el que bao El concepto de "menor fuerza refería que inicialmente el EC debía elicitar menos respuestas y más débiles que el El. un examen reciente del papel de la fuerza en la caracterización de un estímulo como EC o como El, Cunthcr, Miller Matute, 1 Condicionamiento de orden superior. Una implicación del criterio de fuerza bioque un estímulo puede hacer de El tras haber sido fuertemente condicionado. Consipor ejemplo, un tono que se ha emparejado de forma con comida. Tras un nú-
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han desarrollado procedimientos de condicionamiento aversivo para que las personas '-'''''''L''-',;, 1990). 'Los consrsneron en la que el acto de fumar se Téccon el dolor producido por una UL"LdJl);;d más se basan en los nanazzos que indican que el condicionamiento de la más efectivo si el estímulo aversivo "relevante" en ala situación. En estos suele utilizarse propio acto de fumar corno fuente de la estimulación Un procedrrruenro utilizado frecuentemente es el de rnnaracron (USDHHS, en el que 6 durante un período de
náuseas o mareos. Esta forma de fumar condicionar una al procecurruentos de condicionamiento resulerecuvos a la hora de el si de modificación conductual. La combinarse con un entrenamiento en o autoadministración. Primero se pide al sujeto que mantenga un del número que fuma, como del momento, y circunstancias en las que lo hace. vez conocidas la frecuencia circunstancias en las que fuma, nen dos con los que mente el consumo de tabaco: reducir el número total de cifumados al día y reducir el número de situaciones fumar. de restnnzrr la de fumar. alentarse utilizando un sistema de contratos. Por LILUJ.~'H], la persona cantidad de comienzo del recuperar de denosito cada vez que logre un
meto suficiente de el tono elicitará la así como fuertes respuestas de orientación aproximación (seguimiento del De acuerdo con el concepto de bICilO!ZICa, en momento el tono debería ser efectivo la hora de condicionar la salivación una un estímulo novedoso que no elicita inicialmente respuestas intensas. Los pt"YHVlrp"l_ mientos del tono condicionado con la luz deberían dar como resultado un procondicionamiento de la salivación ante la luz. De hecho, este efecto observa con frecuencia, recibe el nornbre de condicionamiento de orden superior. La Figura 4.4 resume la secuencia de eventos que da lugar al condicionamiento de orden cnnp"'r,r Tal y como indica el término orden puede considerarse condicionamiento como SI en diferentes niveles. En el ejemplo el emparejamiento del tono con la comida considera condicionamiento orden. El emparejamiento de la luz con el tono condicionado considera condicionamiento de orden. Si tras estar condi'-""l1aLla, la luz se usara para condicionar otro estímulo -por ejemplo, un olor-, se trataría de condicionamiento de tercer orden. El procedimiento para el condicionamiento de segundo orden mostrado en la Figura 4.4 es similar al procedimiento estándar para la inhibición condicionada descrito en el 3 10). En ambos casos, un estímulo condicionado o con el El ---¿. El o EC+ ---¿. y un EC sin el estímulo incondicionado no El provocar inhibición condicionada en casos y condicionamiento exciratorio de seorden en otras circunstancias? El número de ensayos no El parece el factor crítico. Con pocos ensayos no reforzados tiene lugar condicionamiento excitatorio de orden. Con un entrenamiento más extenso, desarrolla inhibición condicionada Barnet y Miller, Aunque el condicionamiento de orden un fenómeno robusto se ha realizado poca para evaluar los mecanismos del condicionamiento de tercer HU."'-lH'-
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Condicionamiento clásico: Mecarusmos
EC¡ - - - - - - ' 1 ) 0... El
':.lo....
RC
- - - - - - - ' 1...
EC 1
RC
Procedimiento de condicionamiento de orden Primero empareja el hasta que elicita la respuesta condicionada. Después un nuevo estímulo adquiere la de elicirar la respuesta condicionada. de modo que el
orsegundo orden. Sin embargo, incluso la mera existencia del condicionamiento de den tiene una considerable, ya que amplía notablemente el espectro de situacioel condicionamiento clásico. Con el condicionamiento de ornes en las que puede tener den superior, el condicionamiento clásico puede acontecer sin un estímulo incondicionado primario. El único requisito que estén disponibles estímulos previamente condicionados. Muchos de los ejemplos de condicionamiento que dan en la experiencia humana conun estímulo condicionallevan condicionamiento de orden superior. Por ejemplo, el dinero pelído poderoso en la conducta humana debido a su asociación con los culas otras cosas que permite comprar. A un niño puede caerle bien su tío si éste le da de dinero en cada visita. Se desarrolla una respuesta emocional condicionada debido a que orden. el niño asocia al tío con el dinero, por un proceso de condicionamiento de El condicionamiento de segundo orden también resulta interesante como técnica para conel condicionamiento de prifirmar la aparición de condicionamiento de primer orden. A mer orden no provoca directamente una respuesta pero EC de orden puede elicitar la respuesta condicionada si sometido a un condicionamiento de orden Arnold y Miller, 1991; Bevins, Delzer y Bardo, 1 Cole Contracondicionamiento, Muchos ejemplos de asociativo, incluyendo el condicionamiento de orden superior, satisfacen el criterio de fuerza biológica diferencial. Sin no todas las situaciones que permiten el aprendizaje de asociaciones entre estímulos satisfacen este criterio. En el contracondicionamiento, dos estímulos pueden quedar asociados el uno con el otro aunque ambos e1iciten inicialmente respuestas intensas. La respuesta que un animal da a un EC se invierte- o contrarresta emparejando ese estimulo con un El que provoca una reacción opuesta. y Dickinson, se redujeron En un estudio sobre el contracondicionamienro emparejando dicha con o se invirtieron las aversivas de una breve comida. En la fase del experimento, las ratas del grupo de contracondicionamiento recibieron una periódicamente, pero cada administración de la terminaba con la de una bolita de comida. Los animales del grupo de control recibieron las descargas y las bolitas de comida de forma o recibieron sólo uno u otro de los Els, en que dichos tratamientos alteraron la aversividad de la desPosteriormente midió el carga utilizando la en un procedimiento de condicionada. Como esperade la con la comida los animales que habían recibido mostraron menor condicionada que los grupos de control. Este resultado indica que el procedimiento de contracondicionamiento había reducido las propiedades de la descarga. (Para otros ejemplos de conrracondicionamiento, Dickinson 1 Precondicionamiento sensorial. También pueden asociaciones entre dos estímulos que tan sólo elicitan una débil respuesta de orientación antes del condicionamiento. Consruerense. por ejemplo, los sabores de vainilla y de canela que a menudo solemos encontrar juntos en los sin ir seguidos de efectos Debido a emparejamientos, los
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repenunamenre de estudiantes. La muy afectada por esta asoció los cines con las Así pues, como consecuencia del condicionamiento de den un estímulo condicionado al miedo rudes) había condicionado el miedo a otros estímulos que resultaban inocuos. El aspecto destacable de este es que se adquirió aversión a los estímulos del cine sin que estas claves se hubieran emparejado rectamente con un incondicionado aversivo. ........ L."' ..... ''-''-" de esta con cine, la que se evitaba ir al cine incluso cuando era poco encontrara con mucha gente. Además, el miedo a los cines recién adquirido se generalizó a otros públicos, tales como restaurantes, iglesias y edificios públicos, que también evitaba incluso si estaban vacíos. HU.... 1LHU.L1'-.>.
irracionales se desarrollan muchas veces por mecondicionamiento orden Por '-1'-'U~JlV, describe el caso de una que inicialmen. se desconoce cómo te tenía miedo a las multitudes. este multitudes habían la del elicitar miedo. Para evitar el miedo, la mujer iba al cine sólo en el momento del día en el que había poca gente. En una de tales el cine se llenó '-UI1LU'-1'-'UV
de vainilla )' canela asociados el uno con el otro. sucedería posteriormente adquiriésemos una aversión a la canela por medio de envenenamiento o malestar CT'1Crrl,'·n! Es posible que la aversión adquirida hacia la canela también nos llevara a rechazar alimentos con sabor a vainilla debido a la asociación previamente adquirida de la vainilla con la canela. es un ejemplo de preeondicionamiento sensorial. El procedimiento básico de precondicionamienro sensorial se muestra en la 4.5. En de precondicionamiento sensorial, los sujetos reciben en primer lugar emparepetidos de los estímulos biológicamente débiles o ECs. Los estímulos pueden ser dos visuales -un triángulo y un cuadrado, por ejemplo-o En la fase de entrenamiento no se observa ninguna respuesta condicionada. Ni el triángulo ni e! cuadrado elicitan respuesfa condicionada alguna. La conducta condicionada se adquiere en la fase de! experimento, en la que e! triángulo se empareja ahora con un estímulo incondicionado, como, por ejemplo, una descarga. Con una descarga como El, e! triángulo adquiere la capacidad de elicitar una respuesta de miedo condicionado. Una vez que e! triángulo elicita miedo condicionado, ocurre algo interesante: ahora también el cuadrado elicita esta respuesta como consecuencia de su asociación con el rriánPor tanto, e! cuadrado elicita miedo condicionado, no porque sido emparejado con '-AIJ'-1.1Ul'-lHV
''-I,CUlJ.l'-lHL'"
Procedimiento de precondicionamiento sensorial. En primer lugar, se emnarera con un EC¡ sin que ningún El presente. Después el EC 1 se empareja con el El y aQ
100
Condicionamiento la sino porque su estímulo asociado ha con la La asociación de dos claves visuales entre sí se manifiesta cuando una de ellas condiciona posteriormente de modo que elicire una respuesta ejemplos adicionales de precon1989; Lavin , 1 RescorIa Durlach, dicionamierito sensorial, Berridge y 1998.) 1981; Ward-Robinson y Hall, 1 11p'c'f"lrrr'1
¿Qut
D(T(RNINA LA NATURAL(ZA D( LA R(SPU(STA CONDICIONADA?
En este capítulo en el Capítulo se describen numerosos ejemplos de condicionamiento clásico. En cada uno de estos ejemplos, el condicionamiento puede identificarse por el desarrollo de una nueva respuesta ante el estímulo condicionado. Se describen diversas respuestas que pueden incluidas la el e! miedo, la y el miento, las respuestas de aversión. Ahora veremos por qué en una situación se condicionan un conjunto de respuestas en otras circunstancias se aprenden otras respuestas.
El modelo de sustitución del estímulo La primera y más duradera explicación acerca de la naturaleza de la respuesta condicionada es e! modelo de sustitución del estímulo de Pavlov. De acuerdo con este modelo. e! EC adla capacidad de funcionar de forma similar a como el El lo hacía previamente. Por tanto, se asume que e! EC activa los circuitos neuronales que previamente activaba sólo el El Yelicita respuestas similares a las de! EL Pavlov sugirió que e! condicionamiento da lugar al establecimiento de nuevos enlaces neurenales la Figura En e! curso de los de los estímulos condicionado e incondicionado, se desarrolla una nueva conexión entre los circuitos que mente activaba e! EC y los circuitos que activaba sólo el EL Una que esta nueva conexión se ha establecido, la presentación del EC da a la activación de los circuitos del El, que su vez generan la respuesta incondicionada. Por lo tanto, de acuerdo con e! modelo de Pavlov, e! condicionamiento permite al EC elicitar la respuesta incondicionada. El EC convierte en un sustituto del EL
Centro del EC
Centro de la respuesta
Figura 4.6
de! modelo de sustitución del estímulo de Pavlov. La flecha continua representa una conexión neural La flecha discontinua representa una conexión neural aprendida. El EC eIicita la respuesta activando las estructuras neurales que previamente sólo activaba el EL A causa de esto, el EC elicita una respuesta parecida al El medida que avanza el condicionamiento.
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El El como factor determinante de la Re. Estímulos incondicionados diferentes elicitan condicionadas diferentes. La comida elicita salivación las elicitan averston alejamiento. Si el condicionamiento convierte al EC en un sustituto del El, entonces los ECs condicionados con diferemesEls deberían provocar diferentes tipos de respuesta esto lo que ocurre. Los animales salivar cuando les condiciona con comida y parpadear cuando les condiciona con un de aire en el La salivación no condiciona en los de condicionamiento palpebral y las condicionan en los experimentos de condicionamiento salival. de parpadeo no maracrones más sutiles muestran también que la naturaleza de la respuesta condiciodepende del El. En un experimento famoso realizado con Moore compararon el condicionamiento utilizando como El comida o agua. Cuando las palomas comen granos de cereales realizan movimientos de picoteo rápidos bruscos dial grano, abriendo el pico justo antes de tomar contacto con el mismo. (El grado de apertura del pico depende de! tamaño de la semilla que van a picotear.) Por el contrario, las palomas beben introduciendo el pico casi cerrado en el agua. Una que el pico está bajo el agua, abre periódicamente para succionar el agua Lalvlon y Por tanto, respuestas incondicionadas de comer y beber difieren tanto en la como en la forma. Jenkins y Moore (1973) estaban interesados en saber si las respuestas condicionadas con comida y con bebida también diferirían de la misma manera. El EC fue la iluminación de una tecla durante 8 emparejó tanto con la presentación de granos de cereal como con la disponibilidad de agua. En ambos casos el condicionamiento hizo que las picotearan la tecla. Sin la forma de la respuesta condicionada fue diferente dependiendo de! El. Cuando e! El era comida, las palomas picoteaban la teda de respuesta como si comieran: los picoteas eran rápidos con e! pico abierto en el momento del contacto. Cuando el El era agua, los movimientos de picoteo eran más se realizaban con el pico cerrado y a menudo iban acompañados de un intento de deglución. Por tanto, la forma de la respuesta condicionada se parecía la forma de la respuesta incondicionada. El EC condicionado con la comida provocaba los picoteas relacionados con la comida y e! EC condicionado con agua provocaba los picotees relacionados con la bebida también Allan y Ploog y Zeigler, 1996; Ploog, 2001; Spetch, Wilkie y Skelton, 1981; Stanhope, 1992). Hasimilares han obtenido con ratas de laboratorio utilizando bolitas de comida leche como estímulos incondicionados (Davey Cleland, 1982; Phillips y Cleland, 1981).
Aprendizaje y horneostasis: Un caso especial de sustitución del estímulo El funcionamiento adecuado del cuerpo requiere que ciertos fisiológicos tales como e! nivel de azúcar en la sangre, el nivel de o la temperatura corporal mantengan dentro de unos límites Por ejemplo, una temperatura corporal de es tan importante que cualquier desviación sustancial con respecto a ese valor considera un síntoma de enfermedad. Walter Can non introdujo e! concepto de horneostasis para referirse a los mecanismos nstotozicos que mantienen los aspectos críticos del cuerpo dentro de los límites aceptables. y mantiene el nivel homeosrático ideal? El concepto de horneostasis se sobre la teoría del proceso oponente en el Capítulo 2. Como allí describió en la mantener los parámetros del sistema dentro de un intervalo deseable requiere que las alteraciones que modifican los valores del sistema en una dirección se compensen por medio de nn'v"Jcr" oponentes que contrarresten dicha alteración. Por tanto, para la horneostasis que amenaza al nivel horneosrático ponga en marcha una reacción compensatoria que neutralice la alteración. por ejemplo, los mecanismos homeostáticos la temperatura corporal. En los animales de sangre cualquier descenso en temperatura corporal por la al frío acciona de forma refleja reacciones compensatorias que conservar e incrementar la Estas reacciones C0111la vasoco nstricción los El sistema opera mediante tJL.LL0<"",'U".'
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S. SiegeI
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un bucle de retroalimentacián La disminución de la temperatura detecta este estímulo activa las respuestas compensaron Walter Cannon vivió desde 1871 hasta 1945 conoció a Pavlov en 1 cuando éste fue del otro, pero el visitarle a EE. UU. Cada uno de ellos tenía un considerable respeto por el concepto de horneostasis de Can non no se con los estudios de condicionamiento viano hasta más de medio de que ambos hubieran muerto Los mecarusmos tal corno los concebía Cannon, funcionaban por procesos de retroalimentación que servían para contrarrestar alteraciones una que habían Df()V()(a-<-1O una desviación con respecto al nivel horneostático. Esto puede resultar menciente, pecialmente si el proceso de corrección o tarda en activarse. Dworkin serialó que las alteraciones en la homeostasis pueden compensarse más efectivamente si pueden anticiproporciona los medios necesarios para tal anticipación. parse. El condicionamiento Considérese, por ejemplo, la al frío. Los procesos de retroalimentación ren que una disminución de la temperatura antes de que los escalofríos y la soconstricción activen para contrarrestar el frío. Sin si los pueden aprender qué claves señalan cuándo van a tener frío, pueden realizar compensatorios que se anticipan el frío, evitando sufrir una disminución de la temperatura corporal (Riccio, MacArdy y Kissinger, 19 c)1 ). De acuerdo con esta perspectiva, la respuesta condicionada a una alteración fisiológica igual que la respuesta compensatoria a dicha alteración. Por tanto, la respuesta condicionada es la misma que la respuesta incondicionada, sólo que la respuesta incondicionada es una reacción compensatoria a una alteración fisiológica. Las respuestas horneostáticas condicionadas han examinado más extensamente en tudios sobre la forma en que los a la administración de rivas (Poulos y CappeU, 1991; Ramsey y Woods, 1997; Siegel y AlIan, 1998). (Para estudios sobre mecanismos horneostáricos condicionados en la percepción del color, véase SiegeI y ABan, 1998; para estudios sobre Jos mecanismos pavlovianos anriciparorios en el control de la conducta véase Domjan, Cusato ViBarreal, 2000.) Las suelen provocar alteraciones nS1010g)G1S de la homeostasis que activan reacciones compensatorias condicionadas. Las claves que asocian con la alteración inducida por la pueden a elicitar la anreacciones compensatorias como respuestas condicionadas anticipatorias. Por siedad por consumir droga que suelen mostrar los consumidores habituales de droga nifestación de estas respuestas condicionadas anticipatorias. Desde hace tiempo, se considera que la administración de una droga constituye un ensayo de condicionamiento en el que las claves relacionadas con la administración de la emparejan por ejemplo, es una de consumo hacon los efectos de la misma. La bitual cuyos efectos van normalmente precedidos por el sabor el olor del café. Por tanto, el sabor y el olor del café funcionar corno estímulos condicionados que predicen los efectos de la cafeína FIaten y Blumenthal, 1 han realizado estucon toda una variedad de indios sobre condicionamiento con cluyendo el alcohol, la heroína, la morfina la cocaína, y ha habido un interés considerable por la forma en que el condicionamiento pavloviano puede estar involucrado en la tolerancia a la droga, en el síndrome de abstinencia yen la adicción a la droga (Baker y Tiftany, 1985; Cunningham, 1998; 1983, 1989, 1999; Baptista, Kim, McDonald y 20(0). estudios sobre condicionamiento con han realizado con animales tanto humaen un nos como no humanos en condiciones tanto de laboratorio como de campo. Por estudio sobre respuestas condicionadas a la de forma Robbins, Childress y O'Brien (1992) utilizaron como hombres con un historial de consumo de cocaína no de consumo de Corno control contó con los datos de un grupo que nunca había consumido ni cocaína ni heroína. Se observó a los participantes en tres condiciones de prueba. En una de las se presentaron las relacionadas con la cocaína. Los participantes escucharon una de gente hablando sobre las relacionadas con el
Co ndicionamiento
Mecanismos
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fumar una cinta de vídeo de gente consumiendo cotambién les pidió que realizaran los movimientos que acompañan al acto de fumar cocaína. En otra de las presentaron las relacionadas con el consumo de heroína. En presentaron estímulos de control sin relación con la En cada la autoinformes sobre el estado emocional. rezistraron respuestas Tanto las medidas corno los autoinforrnes sobre estado emocional proporcionaron pruebas de que los estímulos relacionados con la cocaína elicitaban respuestas condicionadas. La Figura 4.7 muestra los resultados de las mediciones del ritmo cardíaco. Los consumidores de cocaína expuestos estímulos relacionados con la cocaína experimentaron un incremento del ritmo cardíaco la prueba. incremento en ritmo cardíaco era de los estímulos relacionados con la cocaína. El ritmo cardíaco de vio alterado en respuesta a los estímulos relacionados con la los consumidores de cocaína no heroína o los estímulos de control. este incremento en la tasa cardíaca observó únicamente en el grupo de consumidores de cocaína. Los participantes del grupo de control no mostraron un aumento del ritmo cardíaco en de las pruebas. Los participantes con historial de consumo de cocaína también informaron de que los rímulos relacionados con el consumo de cocaína les provocaban sensación de abstinencia y ansia por consumirla. No informaron de estas emociones en respuesta a los estímulos relacionados con la heroína o los estímulos de control. Tampoco los participantes del grupo de control informaron de sensaciones de ansiedad o abstinencia. Por tanto, los resultados que los consumidores de condicionadas )C)S estímulos relacionados con la cocaína en el curso del consumo de cocaína.
El modelo de condicionamiento de tolerancia a las drogas. Quizá sea en lo referente al desarrollo de la tolerancia a las drogas donde más extensamente ha estudiado el papel del condicionamiento pavloviano. Se considera que se ha desarrollado tolerancia la droga cuando las addosis cada rninistraciones repetidas de la misma tienen un efecto cada vez menor. ",-)unr..e para producir el mismo efecto. Tradicionalmente ha considerado que la tolerancia la debía a procesos En contraste con visión Shepard ha propuesto un modelo de tolerancia a la basado en el condicionamiento clásico.
Figura 4.7 Cambio medio en el ritmo cardíaco con respecto a la línea de base en hombres con un historial de consumo de caína y en un grupo de control sin con durante una consistente en la estímulos relacionados con la cocaína estímulos relacionados con la heroína de intensidad intermedia) o estímulos sin relación con la droga (barras oscuras). Cromado de "Conditioned Responses to Cocaine-Related Stimuli in Cocaine Abuse Patients", de R. N. Ehrman, S. J. A. R. Childress C. P O'Brien, 1992, 107, pp. 52.3-529. © 1992 Reproducida con F~LHUú~'J
Grupo cocaína
Grupo sin experiencia con drogas
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
El modelo de condicionamiento utiliza el concepto de horneostasis
(A)------.
(B) ----...~---------
Respuesta cornpesatoria condicionada al EC I
(C)======~
Respuesta neta observada
Figura 4.8
Respuesta fisiológica primaria a la droga
del modelo de condicionamiento de tolerancia a Las desviaciones con respecto a la línea horizontal representan la intensidad de la reacción que muestra los efectos iniciales de la misma antes del (A) Reacción primaria la condicionamiento. (B) Reacción atenuada al EC más la tras una extensa con la que ilustra la tolerancia la misma. (C) de la reacción tras el condicionamiento, que muestran que la atenuación la respuesta neta debe toria condicionada al EC que contrarresta el cambio nsiorozico
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105 En una reciente revisión del modelo 1997; contempla como un estímulo incondicionado que el efecto inicial de la droga pone en marcha reacciones horneostáticas. El EC adquiere la capacidad de eliciUna predicción importante de vrsion que las respuestar respuestas comL)erlsatol"laS condicionadas desarrollarán sólo para aquellos sistemas que rán controlados de forma horneostática. No respuestas condicionadas compensatorias en situaciones que carecen de respuestas incondicionadas horneostáticas.
El
como determinante de la forma de la
Re
Hasta el momento hemos considerado cómo la forma de la respuesta condicionada está deterpor el estímulo incondicionado. Sin el El no es el único factor importante. La fórma de la RC también está influida por la naturaleza del EC. Este aspecto pudo por en un poco común realizado por Timberlake Crant (1 utilizando comida como Timberlake Grant estudiaron el condicionamiento clásico en EL En de la luz o el tono el EC fue de otra rata antes de la administración de comida. En un lado de la cámara experimental había una plataforma que podía introducirse y sacarse de la cámara a través de una trampilla la Sobre la plarafórma había una rata atada. Diez antes de cada administración de comida, la plataforma introducía en la cámara transportando a la rata estímulo a través de la trampilla. El modelo de sustitución del estímulo predice que los emparejamientos EC-El harán que las por el EC sean similares las respuestas elicitadas por la comida. que la comida elicita conductas de roer morder, que el EC elicitara también estas respuestas. Contrariamente esta predicción, el EC no provocó conductas de roer y morder. En de eso, a medida que la rata EC se iba emparejando repetidamente con la comida, observó que elicitaba respuestas de orientación, aproximación y así como contactos de desarrollaban si la rata EC no se con comida o tipo social. Tales respuestas no sin guardar relación con la comida. El resultado de este no apoya a ningún modelo que la forma de la respuesta condicionada únicamente en términos del estímulo incondicionado utilizado. El patrón de respuestas condicionadas, particularmente la social elicitada por la rata estuvo también Timberlake, Otros tipos sin duda determinado por la naturaleza del EC de estímulos condicionados con comida elicitan diferentes respuestas condicionadas. Por ejemplo, Peterson, Ackil, Frommer y Hearst introdujeron un palanca de reSptlestas en la cá-
L~"'-I del de Timberlake y Grant (l El EC para la comida es la nl',~cP'n1-'1('li"n
Figura 4.9
CL'-U'"
de una rata estírnulo sobre una plataforma que puede desplazarse a través de una trampilla situada en un lado de la cámara experimental.
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
mara justo antes de presentar la comida las ratas. Utilizando una de exclusivamente orales consistran, tal saliente como EC, las respuestas condicionadas eran sobre todo, en lamer roer la palanca" 1010). otros estudios sobre el EC determina la naturaleza de la respuesta condicionada, véanse Domjan, 1998, 2000; Holland, 1977, 1980, Kim, Rivers, Bevins Bolles,
Conducta condicionada y sistemas de conducta Las sobre la forma de la respuesta condicionada discutidas hasta el momento tienen sus raíces en método empleado por Pavlov para el estudio del En todo, aislan una o dos respuestas y se utilizan como índice del asociativo. Este método continúa proporcionando al conocimiento, pero cada vez está más claro que una más amplia para comprender la naturaleza de ha comentado qüe la de la respuesta condicionada. Holland (1984), por la conducta condicionada requerirá un mayor conocimiento "de las funciones normales de los de la natural de dichos sistesistemas de conducta activados por diferentes mas independientemente del aprendizaje y de su desarrollo ontogenético" (p. Los diversos sistemas de conducta han evolucionado para permitir a los animales llevar a cabo varias tareas críticas, tales como obtener y comer el alimento, defender su territorio, evitar a los depredadores, reproducirse y cuidar de sus crías. Como ya discutió en el Capírulo 2, cada sistema de conducta consiste en una serie de modos de respuesta, cada uno de ellos con sus propios estímulos y respuestas con determinado orden secuencial. por ejemplo, la conducta sexual de la codorniz macho. Cuando está sexual mente el macho realizará una respuesta de búsqueda para censehembra. Una allí, dará una respuesta de focal para localizarla de manera 'Tras haberla encontrado, el macho respuestas de y La secuen cia m uesrra en la 1O. de conducta asume que la del El en un '-""''''.'''''', . La teoría de los miento de condicionamiento pavloviano activa el sistema de conducta relevante para ese El. Los estímulos incondicionados relacionados con la comida activan los sistemas de búsqueda alimentación. Un El por el contrario, activará el sistema de conducta sexual. Los procedimientos de condicionamiento clásico superponen una relación EC-El sobre el sistema conductual activado por el EL Cuando un estímulo condicionado asocia con el El, se en disu sistema conductual y adquiere la capacidad de elicitar las respuestas que forman parte cho sistema. Por tanto, los estímulos condicionados con comida elicitan componentes del sistema de alimentación los estímulos condicionados sexualmente elicitan componentes del sistema de conducta sexual.
:
Coducta de búsqueda general
Coducta de búsqueda focalizada
Conducta consumatoría
E C - - - - - - - - - - - - 1...... El E C - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . . . . . . El
Figura 4.10 Secuencia de respuestas que caracteriza al sistema de conducta comenzando por la búsqueda y terminando con la conducta copulatoria, Los procedimientos de condicionamiento superponen a este sistema de conducta. El intervalo EC-El determina en qué lugar de la secuencia conducrual se incorpora el EC. © ITES-Paraninfo
Condicionamiento clásico: Mecanismos Una predicción de la teoría de los sistemas de conducta que la forma de la RC del intervalo EC-El que utilice. La razón que el intervalo EC-El determina el Íuen el que incorporará e! EC dentro de la secuencia de respuestas de! sistema de conducta. Considérese lo que podría suceder si un procedimiento de condicionamiento sobre el sistema de conducta sexual. En el condicionamiento sexual de la codorniz e! El el a la hembra. El acceso la hembra activa las respuestas de corLULJU.ldlAU!I que caracterizan el final de la secuencia de la conducta sexual. Con un intervalo a la hembra. Si el EC incorporara al sisEC-EI corto, el EC ocurre un poco antes del tema de conducta en este momento, debería elicirar una conducta de focal izada: el macho debería del EC. La RC debería diferente si se utiliEn este caso la 4. el EC se .nr'n'-nnr"rVl zara un intervalo EC-El del sistema y debería elicitar una conducta de una conducta de búsqueda focal izada. La conducta de uU'''"jU-''U
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,~a.~o,ndo.·'.
Búsqueda focal izada
-<>- Emparejado
- b - Desemparejado
80 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
~
Búsqueda general
C. K. Akins
-<>- Emparejado
- b - Desemparejado
12 - = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
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20
Intervalo Ee-EI (minutos)
Intervalo EC-EI (minutos)
Efecto del intervalo EC-El sobre el condicionamiento de las conductas de focalizada en codornices domésticas macho, Cuando el intervalo EC-El fue de 1 minuto, el condicionamiento incrementó la conducta de focalizada. Cuando el intervalo EC-El fue de 20 minutos, el condicionamiento incrementó la conducta de búsquelUd.LJLclUU de 2000.)
Figura 4.11
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respuestas de focalizada.Este resultado el que la de los ni compensa al El. En de temas de conducta. De acuerdo con la teoría, EC no un estímulo en un punto del sistema de conducta determinado por el intervalo EC-EL estudios Domjan Gutiérrez, Silva 1997.) La teoría de los sistemas de conducta ha sido desarrollada extensamente por William Timberlake 1983a, 2001; Timberlake Lucas, 1 consecuente gran parte de lo que sabe sobre la naturaleza de las respuestas clásicamente condicionadas. teoría claramente compatible con el hecho de que la forma de la respuesta condicionada determinada por (1) la naturaleza del El, ya que diferentes estímulos incondicionados diferentes sistemas de conducta; y la naturaleza del estímulo condicionado. Ciertos tipos de estímulo son más efectivos que otros la hora de elicitar un componente particular del sistema espera que la naturaleza del EC determine cómo el de conducta. Por lo tanto, EC al sistema de conducta ejemplo, Cusato Domjan, Finalmente, la teoría de los unrcas de las diferencias en conducta condisistemas de conducta hace cionada función del intervalo EC- EL
Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E Volvamos ahora la forma en que el EC produce la respuesta. Históricamente, la conducta condicionada veía como una respuesta e1icitada directamente por e! EC. De acuerdo con la persdel aprendizaje E-R, e! condicionamiento establece una nueva conexión estímulo-respuesta o E-R entre el EC: la Re. Una visión alternativa más moderna que los aprenden una asociación estimulo-estimulo o E-E entre e! EC e! EL De acuerdo con la persdel aprendizaje E-E los responden al EC, no porque e!icite directamente la RC, sino porque e! Ee activa una representación del EL En cierto sentido, la del EC hace que el sujeto en" el El, estos pensamientos son los causantes de la conducta condicionada. Desde asume que la conducta condicionada el estado de la del El activada por e! EC. pueden los decidir entre dos Un método de que utiliza para decidir entre E- R y E-E la técnica de la devaluación del El, que ha sido aplicada a diversos aspectos de la teoría de la conducta. (En el Capítulo se mostrad n sus aplicaciones en el condicionamiento insrrumenral.) Por lo tanto, importante comprender su justificación. básica de un de devaluación del El ilustra en la 4.12. Holland y Rescorla (1 condicionaron en primer a dos grupos de ratas un tono con bolitas de cofH~.L'-J "",a establecer una asociación entre el tono así como que ratas formaran una de! El. La reflejaba en un incremento en la actividad e!icitada por e! tono. respuesta condicionada En la siguiente fase del experimento, el grupo experimental recibió un tratamiento disefiado para hacer que el El tuviera un menor valor. Esta devaluación del El logró permitiendo los un acceso menos restringido a la comida, de modo que saciaran completamente. Cabe pensar que la saciedad de alimento reduzca el valor de la comida por tanto, devalúe la del El. El estado de de! grupo de control no cambió en la Fase 2; por lo tanto, que la del El intacta para el grupo de control la ambos grupos recibieron una de ensayos de prueba con e! tono condicionado. Durante el grupo mostró una cantidad menor de respuestas condicionadas que el grupo de control. Estos resultados son indicativos de un aprendizaje E-E más que de un aprendizaje E-R. Si el condicionamiento hubiera establecido una nueva conexión entre el EC y la RC (una conexión la RC habría elicitado que presentara el EC. Lo cual no su'-,)LHLL'-l'.Jla
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
Fase 2
Fase 1 El
se convierte en
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Prueba El
Grupo
Re
sigue siendo Grupo de control
4.12 básica y justificación de los de devaluación del EL En la Fase 1, los grupos y de control reciben un condicionamiento convencional para establecer una asociación entre el EC y el El Ypara que los participantes elaboren una representación del El. En la Fase 2 la representación del El se devalúa en el grupo pero permanece inalterada en el grupo de control. Si la RC elicita por medio de la representación del la devaluación de la representación del El deberá reducir el nivel de respuesta al EC.
cedió. En lugar de eso, el condicionamiento dio lugar a una asociación entre el EC la representación del El (aprendizaje La presentación del EC activaba la representación del El, Y dependía del estado de la del El. Existe evidencia de de una gran variedad de situaciones de condicionamiento clásico 1982; Colwill 1 Holland y Straub, 1979; Kraerner, Hoffmann, Randall y 1992; Rescorla, 1973; Hilliard, Dornjan, y 1 Sin no todos los de condicionamiento clásico conllevan aprendizaje E- E. En algunos casos, los participantes parecen aprender una asociación directa entre el EC y la Re. Estudios sobre condicionamiento de segundo orden proporcionan evidencia de aprendizaje E-R ejemplo, Holland y Resorden con1975a, Sin embargo, algunos casos de condicionamiento de llevan E-E Griffin 1977; 1
¿fÓMO .SIASO filM lOS IS T¡MULOS fO>HDI(iIOHiADO'I·./IM{OMDI(IOMADO ? El tema de cómo asocian los estímulos condicionado incondicionado crítico. son que activan los promecanismos del de asociaciones -los procesos Esta cuestión ha sido cedimientos de condicionamiento y que producen el un intenso trabajo académico. La evolución de las teorías sobre el condicionamiento clásico continúa en nuestros ya que los esfuerzan por formular de los mecanismos del aprendizaje asociativo que puedan abarcar toda la diversidad de resultados obtenidos en la (Para revisiones recientes, véanse Pearce y Bouton, 2001; Hall, Mowrer y Klein, 2001; Wasserman y Miller, 1997.) © ¡TES-Paraninfo
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
El efecto de bloqueo
L. J. Kamin
La era moderna de las teorías del condicionamiento pavloviano comenzó hace aproximadamente 35 años con el descubrimiento de varios fenómenos provocadores que estimularon la aplicación de ideas sobre el de la información al análisis del condicionamiento clásico (por ejemplo, 1 1968b; Haberlandt y Price, 1 Uno de los fenómenos más destacados fue el efecto de bloqueo. Para hacerse una idea del efecto de bloqueo, la situación. Luisa va todos los Domingos por la tarde vrsrtar a su un de arroz que suele sentarle mal. Para evitar que su abuela come el y, por contermina por adquirir aversión al de arroz. Una de visitas coincide con un día de vacaciones para hacer la ocasión un poco más su abuela le sirve pastas de té junto con el pastel de arroz. También esta como las anteriores, Luisa come un poco de todo lo que su abuela le sirve y, como de costumbre, siente una molestia en el estornazo. ¿Aprenderá ahora Luisa una aversión las pasras de té? Probablemente no. Sabiendo que el pastel de arroz le sienta mal, más probable que atribuya el malesrar su causa conocida, el paste! de arroz, y que no adquiera aversión a las pastas de té. El efecto de bloqueo conlleva una secuencia de eventos similar. Primero se establece una asociación entre un estímulo condicionado (estímulo yel EL Una que e! está bien condicionado, se añade un segundo estímulo (estímulo B) al estímulo A se presentan los dos juntos en los ensayos de condicionamiento. El hallazgo básico que el condicionamiento previo de A o bloquea, el desarrollo de la respuesta condicionada al estímulo añadido B. El fenómeno del bloqueo estudió inicialmente utilizando la técnica de la condicionada con ratas 1968, 1969). Posteriormente, el fenómeno se ha demostrado en otras de condicionamiento con animales tanto humanos como no humanos (por ejemplo, Giftakis y Tait, 1998; Goddard, 1996; Khallad 1 Roepcke y Schepker, 1 Roberts y Pearce, 1999; Hall, 1 El procedimiento básico consta de tres dos estímulos condicionados, tales como un tono y una luz. En la Fase 1 la el grupo recibe repetidos de un estímulo (A) con EL Esta fase de entrenamiento continúa hasta que se desarrolla una respuesta condicionada intensa al estímulo A. En la Fase 2, se presenta el estímulo B junto con el estímulo A y se empareja con el EL Tras varios ensayos de este tipo, el estímulo B se presenta aislado en un ensayo de prueba para comprobar si también elicita la respuesta condicionada. Curiosamente, se da poca respuesta ante el estímulo B, aunque B ha emparejado repetidamente con eH~I durante la Fase 2.
Fase 1 Grupo experimental Grupo de control
Fase 2
A ------.-
+ B] ------.- El
AIEl
[A + B] ------.- El
Prueba
Figura 4.13 Esquema del procedimiento de bloqueo. En la Fase 1, e! estímulo A con el El para el grupo experimental, mientras que el grupo de control recibe
condiciona desemparejadas de yel El. En la Fase 2, ambos grupos reciben ensayos de condicionamiento en los que el estímulo B y se empareja con el EL Una prueba posque el estímulo A presenta la produce una respuesta conditerior con el estímulo B aislado muestra que el grupo cionada menor ante el estímulo B que el grupo de control.
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
'L PROBL,mA DIBUJO-PALABRA 'O LA 'OS,ñAOZA D' LA L'CTURA: unA fORmA D' BLOQU'O
a los niños una que la representa. estímulos. El niño ya ha llama el (por ejemplo, Por lo tanto, uno de los dos estímulos del compuesto conocido (e! dibujo), pero otro no (la Esto hace que e! compuesto dibujo-palabra se parezca al estímulo compuesto de los experimentos de bloqueo: un estímulo conocido se presenta junto un estímulo que el niño aún no conoce. La sobre el efecto de bloqueo que la dibujo dificultaSolman d
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Enseñaron a los niños a leer palabras como cuchillo, limón, sello tiza. Algunas de estas las fiaron utilizando una variación de! diseño de presentaba primero e! dibujo del
mostraron un peor se habían enseñado mediante el '''~'-'-H''''''.dH'' de bloqueo. Por e! contrario, de los ocho alumnos mostraron un más de las que habían enseñado sin los dibujos correspondientes. (Los dos alumnos restantes aprendieron más rápido con un procedimiento modificado.) Estos resultados . lectura pueden en el aprendizaje de procesos similares al bloqueo. deberran utilizarse con dificultar e! aprencnzaie también Didden, Prinsen ~J(CJ,aULa0 que
J
ChU.
El grupo de control del diseño de bloqueo recibe el mismo tipo de de condicionamiento con el estímulo B que e! grupo experimental 2 de la esto es, el timulo B se presenta simultáneamente con e! estímulo A. Para e! grupo de control, sin ernbare! estímulo A no ha condicionado antes de estos ensayos de condicionamiento compuesto. lugar de eso, durante la Fase 1, el grupo de control recibe de! estímulo A y del El de forma En muchas réplicas de este diseño, el estímulo B produce consistentemente menos respuesta condicionada en el grupo experimental que en e! grupo control. Un estudio reciente examinó el efecto de bloqueo utilizando un procedimiento de supresión con estudiantes universitarios españoles (Arcediano, Matute y Miller, En e! procedimiento típico de condicionada con ratas de laboratorio, los reciben reforpor una palanca. En e! estudio con estudiantes universitarios, la tarea era un de ordenador sencillo en el que los estudiantes debían un "arma para evitar que una flota de marcianos invadiera la Tierra. arma láser era la barra Para que esta suprimiera, se activaba un escudo antimomento durante el cual los marcianos aterrizaban en gran número si el conriCW:para 11do. Una luz indicaba la del escudo que hacía de estímulo incondicionado El. En la 1. la del El iba por un EC visual que consistía en un cambio en el color de fondo de la pantalla del ordenador. En la 2, junto con un EC auditivo (un tono), y este estímulo compuesto iba la Fase 2) los del grupo experimental, el condicionamiento del compuesto precedido por el condicionamiento del EC visual la Fase 1). Por el contrario, los del grupo control recibieron desemparejadas al EC visual al El durante la 1. Las de supresión condicionada al EC auditivo tras la Fase 2 indica-
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Condicionamiento
Mecanismos
ron el grupo mostró una respuesta condicionada menor que grupo de control. La razón de supresión media para e! grupo fue 0,39 típico 0,02). Por e! contrario, la razón de media para el grupo de control fue 0,27 típico 0,04). que valores de razón de menores indican mayores niveles de supresión Desde los se consideraba que la contigüidad temporal era el medio por el cual asociaban los estímulos. El efecto de bloqueo ha convertido en un fenómeno clave de! condicionamiento clásico debido que puso en duda el presupuesto de que la contigüidad temporal suficiente para el El efecto de bloqueo muestra claramente que no suficiente un EC: con un El para que desarrolle la respuesta conempareja con el El de la dicionada. Durante la Fase 2 del experimento de bloqueo, el misma forma en el grupo que en el grupo de control. Sin el sólo elicita una respuesta condicionada intensa en el grupo de control. la del estímulo A condicionado la la respuesta la clave añadida B? Kamin, el descubridor del efecto de bloqueo, meno proponiendo que, para que de forma el El debía ser sorprendente. Si el El señalado por un estímulo previamente condicionado no sorprenderá al sujeto por tanto, no funcionará bien a la hora de condicionar al estímulo añadido (B). Kamin argumentó que si el El no era sorprendente, no alertaría al animal no estimularía el "trabajo mental" necesario para la formación de una asociación. Los eventos inesperados todavía no ha Por lo tanto, los eventos inesson aquellos los que el un El debe activan prc)cesos que llevan 1111 nuevo pn:111c112:a¡i:. Para inesperado o sorprendente. FIj:lI'-.JF'CU
El modelo de Rescorla y Wagner
A.R.
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Mecanismos
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que al El. del El asume que la cande en un determinado o la cnt'nr,'''ct''Tlfli,,,j del El. El valor de O" que V, el valor asociativo de estímulos que al EL está cercano a cero en este Por tanto, durante los un incremento sustancial de la fuerza asociativa, Una de condicionamiento que el valor asociativo de las claves que al El ha incrementado, será pequeño será poco el aprendizaje adicional que pueda tener El aprendizaje que produce en un determinado ensayo de condicionamiento es el cambio en el valor asociativo de un estímulo. Ese cambio puede representarse como ~V. Utilizando símbotos, la idea de que el depende de la del El puede expre~V
V)
donde "k" una constante relacionada con la saliencia del EC y del El. del modelo de Rescorla y
es la ecuación bá-
Aplicación al efecto de bloqueo. Las ideas básicas del modelo de Rescorla y Wagner predicen claramente el efecto de bloqueo. Al aplicar el modelo, es importante recordar que la expectatrdel El basa en todas las claves de las que dispone el organismo en el ensayo de condicio4.1.3, el grupo experimental del diseño de bloqueo renamiento. Como se muestra en la cibe primero un condicionamiento extenso del estímulo de forma que adquiere una expectativa perfecta de que el El ocurrirá siempre que se presente el estímulo A Por tanto, al final de la primera es igual a la asíntota de aprendizaje o A (VA A), En la Fase 2, el tímulo B presenta junto con el estímulo A, ambos van seguidos del El. De acuerdo con el modelo no habrá condicionamiento del estímulo B en la Fase 2, ya que el El perfectamente predecible por la presencia del estímulo A: (A B) = O. 2, pero para ellos la presenEl grupo de control recibe un tratamiento idéntico en la del estímulo no lleva a una del El. Por tanto, en la Fase 2 el El sorprendente para el grupo de control y produce nuevo aprendizaje. Pérdida de valor asociativo a pesar de los emparejamientos con el EL El modelo Rescorlaconcuerda con los principales fenómenos del condicionamiento tales como la adquisición y el efecto de bloqueo. Gran parte de la importancia del modelo, sin embargo, se debe a sus inusuales predicciones. Una de tales predicciones que, en ciertas circunstancias, las habiendo emparepropiedades condicionadas de los estímulos reducirán a pesar de que jamientos con el El. suceder esto? El modelo predice que los estímulos npr,1.Grr>n valor asociativo si presentan juntos en un ensayo de condicionamiento de haber sido Un esquema de tal experimento puede verse en la 4.14. entrenados por muestra un experimento de dos fases. En la Fase 1, los estímulos A y B Esta parejan con el mismo El (por ejemplo, una bolita de comida) pero en ensayos separados. continúa hasta que tanto como B han condicionado completamente estímulos el El de una bolita de comida, ernnreza la Fase 2. En la Fase 2, los estímulos A y B presentan sieste estímulo compuesto va seguido por el mismo El (una ,-",,,,,,,,,,,,";. La cuestión la sucede con las propiedades condicionadas de los estímulos B como resultado del entrenamiento de la Fase 2? Nótese que en la 2 continúa el mismo El que utilizó en Fase l. Dado que no cambios en el El, el sentido común que las propiedades condicionadas los estímulo A B también deberían mantenerse sin cambios durante la Fase 2. Contrariamente esta predicción, el modelo de Rescorla y que las propiedades condicionadas de cada uno de los estímulos individuales, A B, deberían reducirse durante la Fase 2.
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Condicionamiento
Mecanismos
Fase 1
Fase 2
A ---... El
[A + 13J ---... El B ---... El
Figura 4.14
Pérdida de valor asociativo a pesar de las continuada del EL Los tímulos A y B condicionan hasta a la asíntota en la 1, de modo que capaz de En la los estímulos A cada EC tan simultáneamente con el mismo El utilizado la Fase l. Esto ",,.,,,i •• rp
del El. Dado que e! El condicionadas de los estímulos Fase 2, las ción simultánea de los dos deja de producir l~n
al principio de la reducen hasta que la presenta-
Como resultado del entrenamiento en la Fase 1, tanto el estímulo A como e! estímulo B predicen un El de una bolita de comida = A; Cuando los estímulos A y B sentan simultáneamente por primera vez en la Fase 2, el modelo asume que las expectativas sadas en los estímulos individuales se suman, con el resultado de que comida como El + Esto constituye una expectauva P'vrcc'C""> siendo una única bolita. Así pues, existe una lo que ocurre Al principio de la Fase ('{\f-nr'en'llf'ntf"-n.pnt'e pequeño. Para la expectatrva rt,,·-,n·,ntpc deben reducir la expectatrva que los estímulo A que la suma de las basadas en y en B de una bolita de comida. La pérdida de valor asociativo de cada uno de los estímulos individuales A y B que con este procedimiento es bastante poco intuitiva pero se ha verificado experimentalmente Krerner, 1978; KhalIad Moore, 1996; Lattal 1998; Rescorla, 1999b). el modelo de Rescorla el desarrollo de la inhibición condicionada? por ejemplo, e! procedimiento estándar de inhibición condicionada la 10). Este procedimiento utiliza dos tipos de ensayos: por una parte, ensayos en los que presenta el El por otra, ensayos los que omite el El no En los presenta un estímulo condicionado excitatorio En los ensayos no presenta junto con el tírnulo condicionado inhibitorio La del modelo de Rescorla este sideren los reforzados los no reforzados. Para el El en los ensayos el EC+ debe adquirir excitatorias. El desarrollo de citación condicionada muestra en el izquierdo la 4.15. El condicionamiento excitatorio conlleva la adquisición de un valor asociativo y una que el ore! El en cada ensayo reforzado. ¿Qué sucede en los ensayos no reforzados? tanto el COII10 el EC-. Una que el EC+ ha adquirido cierto de excitación condicionada (debido a su en los ensayos el organismo que presente el El siempre que aparezca el EC+, incluyendo los ensayos no reforzados. Sin el El no ocurre en los ensayos no reforza-
Inhibición condicionada.
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
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dos. Por lo tanto, trata de un caso de similar al ejemplo de la Figura 4.14. Para poder predecir con exactitud la ausencia de! El en los ensayos no reforzados, los valores asociativos de! EC+ y del EC- tienen que sumar cero (valor que representa la ausencia puede esto? Como e! EC+ tiene un valor asociativo positivo, la única de! forma de una de! El de valor cero en los ensayos no reforzados es hacer que el valor asociativo del EC- sea Por tanto, e! modelo la inhibición condicionada asumiendo que e! EC- adquiere un valor asociativo e! panel de la de la 4.1
Extinción de la excitación y de la inhibición. En un e! Capítulo 9 lo condicionado presenta repetidamente sin el EL ción sobre la Considérense las predicciones de! modelo para la rinción, ilustradas en el panel derecho de la Figura 4.15. Si un EC ha adquirido propiedades excitatorias en la Figura 4.] habrá un de del El la primera que el EC presente sin el El en la fase de extinción. Al continuar con los ensayos del EC solo, la expectativa elicitada por e! EC se va acercando a la línea que representa la ausencia de! El por medio de una reducción gradual de! valor asociativo de! EC+ hasta a cero. El modelo de Rescorla y predice una situación similar para la extinción de la inhibición condicionada. Al principio de la extinción, e! EC- tiene un valor asociativo negativo. de! El; el organismo predice un El Esto puede considerarse una predicción excesivamente con un valor menor del valor cero con e! que de hecho aparece el EL Para ajustar las expectatila ausencia del El, el valor asociativo del ECperdiendo gradualmente y el EC- termina con una fuerza asociativa igual a cero.
[EC+ ]---JIoo- El Inhibición [E(:+, EC-I---Jloo- no El condicionada
Extinción
[EC+]---JIoo- no El [EC-]---JIoo- no El
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[EC+, EC-], Neto
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Ensayos
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Ensayos
Figura 4.15 Valores asociativos teóricos de! EC+ del EC- en el curso de la inhibición condicionada (izquierda) y extinción (derecha). Durante el entrenamiento de inhibición condicionada, cuando el EC+ presenta solo, va seguido del El; por e! contrario, cuando e! EC+ presenta con e1EC-, e! El omite. El valor asociativo neto del EC+ y del EC- es la suma de los valores asociativos de los estímulos individuales. Durante la extinción, los estímulos condicionados se presentan solos yel El nunca ocurre.
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Mecanismos
Problemas del modelo de Rescorla y Wagner. El modelo de Rescorla ha estimulado una gran cantidad de investigación y ha propiciado el descubrimiento de muchos fenómenos novedosos e importantes del condicionamiento clásico y 1 Sin embargo, el modelo también se ha encontrado con ciertas dificultades propuso hace 30 1 años Miller, Barnet y Uno de los problemas del modelo que hizo evidente tinción de la inhibición condicionada es incorrecto. El modelo sin el El la repetida de un inhibidor condicionado pérdida de la inhibición condicionada, pero esto no sucede (Zimmer-Hart Witcher y 1984). Por el contrario, algunos han encontrado que no reforzar un EC- de forma repetida puede potenciar sus propiedades inhibitorias (por ejemplo, DeVito 1987; Hallam, Harris y Miller, Curiosamente, un procedimiento tivo para reducir las propiedades inhibitorias condicionadas de un EC- no en absoluto la del En de eso, consiste en las excitarorias del EC+ junto con el que el EC- durante el entrenamiento inhibitorio Dunn, Batson, Meachum y 1985; Y Fowler, un estudio más completo de los 1991.) procedimientos de extinción de la inhibición condicionada, véase Fowler y Otro problema es que el modelo de Rescorla y considera la extinción como lo opuesto a la excitación, o la vuelta a un valor asociativo cero. Un cuerpo de evidencia cada mayor indica que la extinción no debería verse como una mera inversión de la adquisición el Capítulo 9). La extinción parece involucrar el de una nueva relación entre el EC el El de que el El no Otro desconcertante que es difícil de al modelo de Rescorla y que, en ciertas condiciones, el mismo EC puede tener propiedades tanto excitatorias como inhibitorias (Barnet y Miller, 1996; Matzel, Gladstein y Miller, 1988; McNish, Betts, Brandon 1997; Robbins, 1990; Tait Saladin, 1986;Williams y Overmier, 1988b). El modelo de Rescorla yWagner sólo permite que los estímulo condicionados tengan un único valor asociativo. Ese valor puede ser excitarorio o inhibitorio, pero no ambos. el modelo de Rescorla y tiene dificultades para cienres obtenidos en los de aversión al sabor y al olor. Estos un procedimiento de dos fases muy similar al diseño del bloqueo (Figura En la Fase 1, las ratas de laboratorio recibieron un EC (sabor u olor) emparejado con un malestar inducido con litio para condicionar una aversión a ese EC. En la Fase 2, este estímulo previamente condicionado presentó al mismo tiempo que un estímulo nuevo, y el compuesto emparejó con la intoxicación por litio. El EC añadido en la Fase 2 fue un olor novedoso para los sometidos a una aversión al sabor y un sabor novedoso para los condicionados en la con un olor. Por tanto, la Fase 2 conllevaba la de un uno de cuyos componentes ya había sido condicionado. Basándose en de cabría esperar que la del EC condicionado interfiriera en el condicionamiento del EC añadido en la Fase 2. Se encontró el resultado justamente opuesto: un efecto de aumento o de contrabloqueo (BatseIl, Paschall, Gleason y Batson, 2001; Batsell Barson, 1999; Batson y Batsell, 2000). En lugar de deteriorar el condicionamiento del EC añadido en la Fase el estímulo condicionado aumentó el condicionamiento del EC añadido. La aumentación o de contrabloqueo un descubrimiento relativamente nuevo y todavía no se sabe mucho sobre las condiciones en las que tiene Sin "".'VUL"-'.J, presenta un reto importante para el modelo de Rescorla y que basó en el resultado contrario, en un efecto de bloqueo en lugar de en un efecto contrabloqueo.
Otros modelos de condicionamiento clásico La elaboración de una teoría completa del condicionamiento clásico de 100 años de en condicionamiento una teoría ",-"""""",,,.u
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
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de lo más diversos. de teorías en la actuaobjetivo de forma completamente satisfactoria. Sin siguen proexaminándose nuevas ideas sobre el condicionamiento clásico. Algunas de son incompatibles con -.rouuestas complementan el modelo de Rescorla de.';pl;lzan el debate teórico en nuevas direcciones. H
Modelos atencionales de condicionamiento. En el modelo la cantidad de "~Jl'-H'-UL'~''- que tiene lugar en un ensayo de condicionamiento depende de la efectividad del estímulo incondicionado. Los estadounidenses han favorecido a las teorías del aprendrzare que centran en los cambios en la efectividad del EL Los por el contrario, se han aproa fenómenos como el bloqueo postulando cambios en la forma en la que el EC capta la atención del sujeto. que para que el condicionamiento tenga lugar los sujetos deben prestar atención al Ee. Se espera que los procedimientos que afectan a la atención al EC afecten 1975; McLaren y 2000; Pearce y Hall, 1 también al Las teorías atencionales difieren en sus supuestos sobre lo que determina la saliencia o perceptibilidad del EC en un determinado ensayo. Pearce y Hall (l980), por ejemplo, asumen que el grado de atención que un animal presta al EC en un ensayo determinado depende del sido sorprendente en el ensayo anterior también Hall, en el que el El y Pearce, 1985; McLaren y Mackintosh, 2000). Los animales para los que el El fue sorprendente en el ensayo anterior aún tienen mucho que aprender por tanto, más atención al EC en el ensayo. Por el contrario, si un EC iba seguido de un El esperado en el ensayo anterior, el sujeto menos atención a ese EC en el siguiente ensayo. El modelo de Pearce y Hall asume que un El esperado reduce la saliencia o la atención dedicada al Ee. Una característica importante de las teorías ateneionales que asumen que la sorpresividad del El en un ensayo determinado altera el grado de atención dedicado al EC en los ensayos ,HF,U"~H','-,). Por si el 1Otermina con un El eso incrementará saliencia del 11. Por tanto, estos modelos asumen que la del El tiene sólo un efecto en el Vr(ISD,,?CT¡1VO o sobre la atención y el condicionamiento. una diferencia importante con respecto los modelos de reducción del El, como el modelo en los que la sornrf"CnTlr1']lfi del El en un ensayo concreto determina lo que aprende en mismo ensayo. en un ensayo afecta sólo lo que aprende en el siEl supuesto de que el El ciertos (por ejemplo, ensayo ha permitido a los modelos atencionales Pero supuesto también ha hecho que estos modelos Mackintosh, Bygrave y Picron, 1 tengan dificultades para otros resultados. En concreto, no pueden explicar el bloqueo que tiene lugar en el primer ensayo de la Fase 2 del de bloqueo ejemplo, Azorlosa 1 y Miller, 1982; Dickinson, Nicholas y Mackinrosh, 1983; Gillan y Domjan, De acuerdo con los modelos el bloqueo tiene lugar porque la falta de sorpresividad del El en el primer ensayo de la Fase 2 reduce la atención prestada en los ensayos al EC añadido. Dado que esta reducción en la saliencia puede ocurrir sólo tras el primer ensayo de la Fase los modelos arencionales no pueden el bloqueo que tiene en el ensayo de la Fase 2 del de bloqueo.
N.
J.
Mackintosh
Factores temporales y respuesta condicionada. Ni el modelo de Rescorla y Wagner ni los modelos de modificación del EC fueron diseñados para los efectos del tiempo sobre el obviamente un factor crítico. Una variable tempopese que el tiempo ral intervalo EC-El. Como en la respuesta condicionada inversamente al intervalo EC- El o duración del EC. Por encima de un punto óptimo, los procedimientos con intervalos EC-EI más menos respues3.8). Esta relación parece una característica fundamental de las respuesla estrechamente al El la Si se miden las conductas más el nivel de respuesta es mayor con prodistantes con respecto al El © ITES-Paraninfo
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J. Gibbon
Figura 4.16 Porcentaje de tiempo que las ratas dedican a explorar el comedero durante la presentación de un EC auditivo en programas de condicionamiento con una duración de ensayo de 10 o de 20 intervalos de entre 1,5 Y48 Los datos se muestran en relación al nivel de respuesta durante un período de línea de base en el que falta el EC. de la p. 1 de P. C. Holland, en Animal Learright (t) 2000 Psychonomic Sociery, lnc. Reproducida con permiso.)
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cedirnientos que conllevan intervalos EC-EI mayores la 4.] de lldlld.'.t:.".' muestran que la duración del EC un factor importante en el condicionamiento. (Para otras sobre la importancia del intervalo EC-EI en el condicionamiento, véanse los estudios sobre la de la Barnet, Cole 1997; Brown, Hernmes de Vaca, 1 Cale, Barnet y 1995; Savastano y Otra variable temporal el intervalo entre sucesivos. En una mayor respuesta condicionada cuando utilizan en los que los ensayos entre sí. Más interesante, sin resulta el hecho de que el intervalo entre están más ensayos y la duración del EC interactúan a la hora de determinar la respuesta. Numerosos estudios han mostrado que el factor crítico la duración relativa de estas dos variables más que el valor absoluto de cada una de ellas aislada (Gibbon Balsam, 1981; Gallistel Gibbon, 2000). Recientemente, Holland (2000) ha aportado un particularmente claro de relación. realizó con ratas de laboratorio. Periódicamente El de Holland comida en el comedero como El de la comida estaban señaladas por un ruido blanco que de EC. Inicialmente, las ratas iban al comedero sólo cuando se administraba la comida. A medida que avanzaba el condicionamiento, empezaron ir al comedero tan pronto como oían el sonido. Por tanto, la respuesta anticipatoria condicionada era la del comedero. Cada grupo se condicionó con una duración del EC distinta, que podía ser de 10 o de 20 .>~¡::,U., y un intervalo entre ensayos también diferente, que podía adoptar seis valores distintos situados en un rango de entre 15 y 960 Cada procedimiento podía caracterizarse en función de la razón entre el intervalo entre ensayos y la duración del que Holland denominó duración del ensayo Los resultados del experimento aparecen resumidos en la ] 6. Para cada grupo de el tiempo dedicado a el comedero durante el EC presenta en función del valor relativo de! intervalo entre ensayos (lEE) y la duración del ensayo (DE). Nótese que la respuesta condicionada fue directamente proporcional a la razón LEE/DE. Para cada razón lEE/DE, los grupos que recibieron e! EC de 10 segundos respondieron igual que aquellos que recibieron el EC de 20 (Para otros estudios recientes sobre e! papel de la razón lEE/DE en el condicionamiento, véanse Burns y 2001; Kirkpatrick Church, 2000;
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
han ofrecido varias por la respuesta condicionada tan fuerlas fue la hipótesis temente determinada por la razón lEE/DE. Una del tiempo de espera relativo Barnes Barrera, 1981; también la teoría de la escalar, Gibbon Balsam, 1981 ).Esta suponiendo que unEC nn)[)I[)n:lOi na información acerca de la tiene que pasar menos esperanoo al El tras la del EC que cuando expuesto al Cuando la razón lEE/DE el tiempo de espera ante el EC similar al tiempo de espera en el contexto. En este caso, el EC proporciona poca información adisobre el momento de aparición del El, Y no desarrollará mucha respuesta condicionaPor el contrario, cuando la razón lEE/DE el tiempo de espera ante el EC mucho menor que el de espera el contexto. Esto hace que el EC aporre información sobre momento en que el El, la respuesta condicionada será más fuene. Recientemente, estas ideas han desarrollado más extensamente en una teoría completa de los factores temporales el condicionamiento que se denomina teoría de la de tasa Gibbon, 20(0). En e! Capítulo 12 estudia más tondo e! procesarruento En la acepta que los temporales de un procedimiento de condicionamiento corno e! intervalo entre enla duración de! EC) que la respuesta condicionada depende de procesos de decisión en los que se comparan estas variables temporales. Originalmente, consideraba que estas riables temporales eran factores relativos la que sólo afectaban a [a forma en que e! manifestaba en la conducta. Ahora claro que están directamente impucadas en los procesos básicos de aprendizaje (Holland, 2000;
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"M"'r'lTl\n
La hipótesis del comparador. La hipótesis del tiempo de espera relativo y las teorías relacionadas con ella fueron desarrolladas para explicar cierras características temporales de! condicionamiento excitatorio y el efecto de las manipulaciones de la EC- El. Una importante contribución de teorías que destacan que la respuesta condicionada oenence no sólo de lo que sucede durante eIEC, sino también de lo que sucede en la situación mental en La idea de que ambos factores influyen en el aprendizaje ha sido desarrollada en mayor detalle por R. Miller en la hipótesis del comparador (Dennisron, Savastano y 2001; Miller 1988, 1 La del comparador parece la del tiempo de espera relativo en que asume que la respuesta condicionada depende no sólo de la asociación entre e! EC y el El, sino también de todas las posibles asociaciones que puedan establecerse entre las claves contextuales el El. La fuerza asociativa de otras claves presentes durante el entrenamiento con el EC crítiimportante. Otra restricción de la hipótesis de! comparador es que sólo permite la formación de asociaciones exciratorias con e! El. El modelo asume que e! que la respuesta condicionada excitación inhibición determinado por la fuerza relativa de la excitación condicionada al EC en comparación con la excitación condicionada a las claves contextuales presentes durante el entrenamiento del EC. La Figura 4.17 representa el proceso de comparación por medio de una balanza. 'la.1 y como muestra la citada realiza una entre el valor excitatorio del EC crítico valor excitatorio del resto de claves presentes durante el entrenamiento del EC. Si la ración del EC supera al valor excitarorio de las claves contexruales, el resultado de la comparación indinad favor de una respuesta excitatoria al EC crítico. medida que el valor tatorio del resto de claves aumenta, el resultado de la favorecercl menos la respuesta excitatoria al Ee. Si el valor excirarorio de contextuales lo suficientemente el resultado inclinarse favor de una respuesta inhibiroria al EC crítico. A diferencia de la del de espera la del '-UJlJl~hJl,"'-l'Jl. más hincapié en las asociaciones que en el tiempo. que los asociaciones en el curso del condicionamiento 4.18). La
M. Burns
P D. Balsam
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Condicionamiento clásico: Mecanismos
Respuesta
Respuesta
inhibitoria
excitatoria
Figura 4.17 Representación de la hipótesis de! comparador. La respuesta al EC crítico representa por medio del indicador sobre la balanza. Si e! valor excitatorio del EC crítico supera al valor excitatorio de las demás claves presentes durante el entrenamiento de! EC crítico, la balanza se inclina a favor de la respuesta excitatoria al EC. A medida que el valor rivo de las claves contextuales incrementa, la comparación resulta menos favorable la resinclinarse favor de la respuesta inhibitoria. puesta excitatoria y
R. R. Miller
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\'SClC\;lC10n 1 en la 18) une el EC crítico con e! EL La asociación ciación 2) une e! EC crítico con las claves contextuales de comparación. Finalmente, una Cuando presenta el asociación entre los estímulos de comparación y el El activa la del El tanto directamente (a través de la Asociación 1) como indirectamente (a través de las Asociaciones 2 La de las activaciones directa indirecta del El determina el de respuesta excitatoria o inh ibitoria que tendrá lugar. Es importante destacar que la hipótesis de! comparador no indica cómo se establecen las asociaciones. En lugar de eso, describe cómo las asociaciones EC-El y contexto-El determinan la respuesta al EC crítico. Por tanto, a diferencia de los modelos de modificación del El y de los modelos atencionales, la hipótesis del comparador una teoría de la ejecución, no una teoría del aprendizaje. que la entre las Un corolario de la del asociaciones EC-El y contexto-El se realiza en e! momento de la prueba. Debido este presupuesto, la del comparador predice que la extinción de la asociación contexto-El desdel entrenamiento del EC potenciará la respuesta al EC crítico. Esta predicción se ha visto confirmada repetidamente (por ejemplo, Blaisdell, Gunther y Miller, 1999; Cole, Oberling Miller, 1999; Mil1er, Barnet Crahame, 1992). Las teorías del aprendizaje basadas en la moresultados. dificación del El Yen procesos atencionales no pueden también ha sometido prueba en sobre inhibición La del condicionada Escobar 1998; Schachtman y Milocnacntman, Brown, Catrerson 1 El modelo la inmás déhibición condicionada situaciones en las que la asociación del EC crítico con el El bil que la asociación de las contextuales con el El. En las coritextuales son estímulos que proporcionan el contexto excitarorio necesario para el condicionamiento inhibitorio. Curiosamente, la hipótesis que la extinción de estos estímulos condicionados excitatorios tras el condicionamiento inhibitorio reduciría respuesta inhibitoria. Por tanto, la hi-
Condicionamiento
Presentación del EC: crítico
Asociación crítica Ee-EI
x
Mecanismos
Representación directa de! El
Figura 4.18
Estructura
de la Asociación intra-compuesto entre e! EC: crítico y e! estímulo comparador
Representación del estímulo comparador
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hn:)Of¡~SIS
del comparador, Comparación
Asociación estímulo comparador-El
Respuesta al EC
Representación indirecta del El
como Las asociaciones excitatortas una activación de la representación del El que directamente del EC crítico 1) o indirectamente (a través de las Asociaciones 2 '(Tomado de Friedrnan y cols.,
tlCO
del com parador la única que predice que la extinción de la inhibición condicionada de forma no el ECsino las claves que sirven de EC+ y que el contexto excitarorio para el condicionamiento inhibitorio del EC-. Como vio antes al tratar sobre la extinción de la inhibición esta extraha visto confirmada y 1985; ña la del comparador predice de forma que conllevan la extinción de las claves contextuales de otras de tras el entrenamiento, ha habido menos éxito la hora de conseguir el resultado opuesto. El modelo predice también que incrementar el valor excitatorio de las claves contextuales tras el tratamiento en la 4.18) reducirá la respuesta condicionada del EC crítico. Aunque los resultados no son uniformes, existe una serie de experimentos que no han conseguido confirmar predicción (Miller, Hallarn y 1990; Robbins, 1 Además, esta evidencia no es completamente inesperada, ya que al incrementar el valor excitatorio de las claves contexruales puede debilitar la asociación entre el estímulo critico el comparador \SOClaCICl,n 2 en la 4.18) Denniston y 20(1). En la del comparador ha identificado factores contexruales importantes de la respuesta condicionada. Una de sus principales contribuciones ha sido su éntaen que las diferencias en la respuesta condicionada diferencias en la ción más que en el De hecho, incluso considera un efecto tan sólido como el oiooueo como un mero fallo en la más que en el a,-n',-"L'u."~al'-. que la extinción del estímulo bloqueador tras el entrenamiento al EC Estudios recientes han verificado Debido otras teorías del tendrán que hacer referencia al efecto de modulaciones al condicionamiento sobre la respuesta condicionada. La teoría de la exnectatrva de tasa Gibbon, 2(01) ha afrontado este reto.
Visión general de las alternativas teóricas. Cada uno de los modelos que
han descrito hace hincapié en un aspecto diferente del condicionamiento clásico. La del tiempo de espera relativo centra en un conjunto de fenómenos relacionados con la distribución temporal
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Mecanismos
Condicionamiento
de los estímulos condicionado a teoría de la tiene un alcance mucho mavor.La también es ambiciosa, pero una teoría de la más que del y, por tanto, no cómo las asociaciones. Los modelos atencionales hacen referencia e! mismo de fenómenos que e! modelo pero comparten de limitaciones. Todos estos rnohan en tanto que han nuestra atención aspectos notados de! condicionamiento de dominar el estudio condicionamiento clásico de la misma forma que el modelo lo hizo en los setenta.
COM(NTARIOS fIHAL(S PS1,COlOl!OS consideraron el condicionamiento clásico como un tipo de relativamente primitivo que intervenía sólo en la de respuestas viscerales como la salivación. Se asumía que el establecimiento de las asociaciones EC>}] tenía lugar automáticamente con los emparejamientos del Ee el El. Debido la naturaleza simple y automática del condicionamiento a que se creía que estaba limitado las respuestas glandulares y no se consideraba que fuera importante la hora de humana. Claramente, esta visión del condiciocar la complejidad y riqueza de la namiento clásico resulta insostenible en la actualidad. La revisada en los Capítulos .3 y 4 muestra que el condicionamiento clásico involucra numerosos procesos complejos está implicado en el control de una gran variedad de respuestas, desde la conducta emocional hasta las respuestas de y evitación. el aprendizaje no ocurre de Iorma automática por el mero emparejamiento de un EC con un El. Depende de la previa del organismo con cada uno de estos estímulos, de la de otros estímulos durante Jos ensayos de condicionamiento del con que el Ee el El sean mutuamente relevantes. los procesos del condicionamiento clásico limitan a emparejamientos EC-EL También pueden desarrollarse asociaciones entre dos no eventos sin significación (precondicionamiento ausencia de un estímulo incondicionado (condicionamiento de orden o en ausencia de un estímulo condicionado convencional (contracondicionamiento). Debido a estas y a otras complejidades de los procesos de condicionamiento un error ignorar el condicionamiento clásico al tratar de explicar formas complejas de comportamiento. La riqueza de los mecanismos del condicionamiento clásico los convierte en relevantes humana. en relación a la riqueza y complejidad de la L11''-11L.<1.IL
PR(6UNTAS D( PRU(BA 1.
¿Qué limitaciones si es que se como estímulos condicionados namiento
alguna, en el tipo de estímulos que pueden emplearincondicionados en el condicionamiento ~~"Ir"".~n,·,, mediante los mecanismos del condiciormpucaciones de estos mecanismos? anrendrzare E-R
4.
5.
E-E?
Describa las ideas lo son los que le usuales? diferencian las teorías atencionales del e! bloqueo la
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ctpH.I1UILctl'--
de! comparador?
de
teorías?
Condicionamiento clásico: Mecanismos
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ríRNIHOS CLAV( entre dos estímulos, con el resultado de que de una o estimulo-estimulo.
aprendizaje E-E uno de del otro estímulo. También llamado aprendizaje E-R el estímulo
de una de provocar
entre un estímulo una respuesta, con el resultado de que respuesta. Lo mismo que atirendszate estimuto-restruesta.
E-E. E-R.
aprendizaje estímulo-estímulo Lo mismo que llJJ~el1l<11zale estímulo-respuesta Lo mismo que
:ondicionamiento de orden superior Procedimiento en el condicionado para condicionar un nuevo estímulo
utiliza un estímulo
:ontracondicionamiento Procedimiento de condicionamiento anterioridad un estímulo. Por un animal estímulo que anteriormente evitaba.
nrt"VlélfT1Prlte
invierte la respuesta condicionada condicionarse para un
1cvaluación del El Reducción del atractivo de un estímulo incondicionado, normalmente obtenida mediante la aversión o la saciedad. efecto de aumento Facilitación en el narniento junto a un estímulo
de un estímulo novedoso debido condicionado. También llamado de contraotoqueo.
efecro de bloqueo Interferencia en el condicionamiento de un nuevo estímulo debida a la presencia de estímulo
condicionado.
;fccto de contrabloqueo Lo mismo que aumentacion. ::fecto de inhibición latente Lo mismo que
!JretX!Jo'sICII'Jn
-fecto de preexposición al EC Interferencia con el al estímulo condicionado antes
al EC
de condicionamiento producida de condicionamiento.
la
Ila-
inhibición latente.
::fecto de preexposición al El Interferencia con el proceso de condicionamiento por la al estímulo incondicionado antes de ensayos de condicionamiento. ripótesis del comparador Idea la cual la condicronadadenende de una cornparacion entre la fuerza del estímulo crítico (EC) asociativa de otras presentes durante el condicionamiento del EC crítico. rpc'nl1'pct''l
ripóresis del tiempo de espera relativo la cual la condicionada de cuánto tiempo tenga que el or¡!;arllSlno para el estímulo (El) en del estímulo condicionado con el tiempo que tenga que esperar para el El en la '-AfJ'l.!lJ,ll'-llldl
mdependientemente de! EC.
introducido por Walter Can non para referirse los mecanismos nsioíoztcos mantener los aspectos (tales como los niveles de azúcar en o ternperatura) dentro cienos límites. El nivel horneosrárico suele mediante acción de mecanismos de retroalimentación contrarrestar efecto de los cambios en el nivel horneostático. '--AJlH.'-IcllU
irecondicionamiento sensorial Procedimiento en e! que un estímulo otro estímulo un incondicionado. En un condicionada, a pesar que de nunca
débil ernel condiciona con también elicita la 1\.Opu,,-o',,' directamente con el estímulo inconcncronado.
débil
'espuesta homeostática condicionada condicionada que incondicionadas que elicita un estímulo incondicionado. atienda del estímulo
parece a las reacciones hornees-
de un estímulo
ustitución del estímulo Idea teórica rpcl.n.t>r,lp al estímulo LUllU,LlUlJldUlU olerancia a las drogas Reducción do la misma.
la efectividad de una
como resultado del consumo
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CAPíTULO
(ODOI(IODAmlfOTO
5
IDSTiRumfOTAl:
Primeras investigaciones sobre el condicionamiento instrumental
Elementos fundamentales del condicionamiento instrumental La respuesta instrumental
Aproximaciones modernas al estudio del condicionamiento instrumental
El reforzador instrumental La relación respuesta-reforzador
Procedimientos de ensayo discreto Procedimientos de operante libre
Contigüidad y contingencia: comentarios finales
Procedimientos de condicionamiento instrumental
n el Capítulo 5 se comienza el análisis del condicioriamienro instrumental y la conducta dirigida a una meta. En este tipo de condicionamiento, las estímulos
de la ocurrencia
criben los zados en
de respuestas
de los
En primer lugar,
en condicionamiento instrumental
des-
los métodos utili-
mvesuaacion contemporánea. Este análisis sienta las bases para la sección
te, en la que
describen los cuatro
básicos de condicionamiento instrumental. Se
el ~ál.llll_UU con el análisis de los tres elementos fundamentales del paracnzma del condicionamiento instrumental: la respuesta instrumental, el suceso meta, la relación entre la respuesta instrumental el suceso meta.
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Condicionamiento instrurnentat: tunaamentos
125
En se han descrito varios aspectos de cómo las respuestas son elicitadas por estímulos discretos. Los estudios de habituación, sensibilización condicionamiento clásico se relacionan con los análisis de los mecanismos de la conducta elicitada. Debido a este los en habituación, sensibilización condicionamiento clásico utilizan en los cuajes el organismo no tiene control sobre los estímulos a los que En este vuelve la vista al análisis de las situaciones de en las cuaestímulos enfrenta son un resultado directo de su conducta. conducta se comúnmente como Estudiando con un estudiante puede una calificación en un conductor puede poner en marcha el motor; inrando la llave del coche hasta el troduciendo una moneda en una máquina un n1110 obtener un caramelo. aspecto de la conducta de [a persona sirve de instrumento para En todos estos producir un estímulo o consecuencia. Es más, la conducta ocurre porque acciones produjeron mismo tipo de consecuencia en el pasado. Los estudiantes no estudiarían si ello no les reportara mejores notas; los conductores no la llave del motor si esto no lo los niños no introducirían monedas en una máquina de caramelos si no consiguieran dulces. La conducta que sucede debido a que ha servido previamente como instrumento para producir ciertas consecuencias se denomina conducta instrumental. El hecho de que las consecuencias de una acción puedan determinar futuras ocurrencias de acción resulta obvio para cualquiera. Si alguien encuentra por casualidad un euro mientras el suelo, ojeando el suelo mientras camina. La forma en que estas consecuencias influyen sobre conducta futura, sin no resulta tan fácil de analizar como apade lo que de este texto está dedicado al estudio de [os mecanismos renta. Gran control de la conducta por sus consecuencias. En este capítulo describirá las técnicas los procedimientos y los aspectos relacionados con el evnenrnent"! de la conducta instrumental, o a una meta. mvesngarse la conducta instrumental? Una forma podría ser la búsqueda de ,""I'-J"""'-'" de conducta una meta en el ambiente natural. Esta sin ernprobable que reporte resultados definitivos debido que los factores causantes de no la conducta dirigida una meta son difíciles de aislar sin manipulación experimental. Consideremos, por ejemplo, un perro sentado confortablemente en su caseta. Cuando se aproxima un intruso, el perro empieza a ladrar vigorosamente, lo que hará que el intruso se vaya. Debido que el ladrido del perro tiene una consecuencia clara (alejamiento del intruso), estamos tentados a concluir que el perro ladró con el fin de producir esta consecuencia -que la acción de ladrar estaba dirigida a una meta-o Una posibilidad igualmente probable es que ladrar fuese elidel intruso y persistiese tanto tiempo como el estímulo elicicitado por la novedad de la tador estuviese presente. La consecuencia de la respuesta del intruso- puede haber sido incidental con respecto al ladrido del perro. Decidir entre estas alternativas difícil sin maexperrmentalmente la relación entre la acción de ladrar y consecuencias. un anáde una situación similar en peces, Sevenster, tipo de que se comentará en este capítulo lleva la conducta instrumental al laboratorio. La idea, como con la conducta estudiar respuestas instrumentales renn"cpnt'>tn".,c con la esperanza de descubrir principios ",,'-11'-,",","",),
PRIMliR AS INVIS ll6iAflONISSOBR I I L (O NBlfl ONAMllNlOINST RUMIN TAL Los análisis teóricos y de laboratorio del condicionamiento instrumental comenzaron formalmente con el de Thorndike. La intención original de Thorndike era estudiar la inteligencia animal (Thorndike, 1898, 1911; para comentarios recientes, véanse Catania, 1999; Dews© ITES-Paraninfo
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Condicionamiento znstrurnensai. tunaamentos
Figura 5.1
Dos de las caproblema de e 1. En la A el tenía que tirar de un aro para levantar la puerta. En 1, presionar hacia la abajo una palanca abría un cerrojo en el otro lado. Izc-t r ccce-, Chance (1 t-t-t.c
433-440. 1999 for the Experimental of Behavior, Inc. Derecha: Thorndike Animai Intelliocncc:
l 998; Latral, 1 Como destacó el Capítulo 1, la de la teoría de la evolución de Darwin estimuló a la gente a especular acerca de qué capacidades intelectuales humanas estaban presentes en los animales. Thorndike estudió esta cuestión mediante ción Inventó una serie de problema para sus Su procedimiento de entrenamiento consistía en situar un gato hambriento (o un perro o un pollo) en la protarea del gato cómo salir blema con de comida fúera la vista del animal. y obtener la comida. de la problema requerían diferentes respuestas para y eran más Las diferentes f~íciles que otras. La 5.1 ilustra dos de las problema más fáciles. En la A, la respuesta requerida era tirar de un aro para soltar un que bloqueaba la puerta desde el 1, la respuesta requerida era hacia abajo, acción que soltaba el cerroterior. En la jo. Inicialmente, los tardaban en realizar la respuesta correcta, pero con continuada en la tarea, sus latencias eran cada más cortas. La 5.2 muestra las latenA en sucesivos. El gato tardó en salir cias de un gato para salir de la su latencia fue de 6 cpnn",rUH' de la A en el primer La cuidadosa aproximación empírica de Thorndike fue un avance en el estudio de la "inteligencia animal". Otra contribución importante fue la estricta evitación de in'-l
jl~\ "
TI
( I
Caja 1
I
Caja A © ITES-Paraninfo
Condicionamiento instrumental: tunaamentos
5.2 Latencias para de la A durante ensayos fue de 160 la más corta fue de 6 ,>'-~:'LULU".h>. quetados, como en el informe original de Thorndike.)
127
no están eti-
ción. o conexión. entre las de la la respuesta con éxito hacía más el gato a realizar esta respuesta de forma más rápida. La consecuencia de la respuesta exitosa -escapar de la fortalecía la asociación entre los estímulos de la caja esa respuesta. Sobre la base de esta investigación, Thorndike formuló la ley del efecto. Esta estableque si una respuesta en de un estímulo por un suceso la asofortalece. Si la respuesta por un ciación entre el estímulo (E) la respuesta la asociación E-R debilita. Es importante resaltar que de acuerdo con la del los animales aprenden una asociación entre la respuesta y los estímulos presentes cuando la respuesta. Nótese que la consecuencia de la respuesta no es un elemento que forme parte de la asociación. La consecuencia satisfactoria o molesta sirve para fortalecer o debilitar la asociación. o entre la respuesta y la situación estimular. Por tanto, la del efecto de Thorndike implica un E-R.
APROXINA(IOMIS NODIRMAS AL ISTUDIO DIL (OMDI(IOMANIIMTO IMSTRUNIMTAL Thorndike utilizó] 5 problema diferentes en sus Cada requería diferentes manipulaciones para que el gato saliese. A medida que otros científicos involucraron en el estudio del instrumental, el rango de tareas que utilizaron ser mucho menor. Algunas de éstas llegaron ser "estándar" y han empleado repetidamente para facilital' la comparación de resultados obtenidos en diferentes laboratorios.
Procedimientos de ensayo discreto Los procedimientos de ensayo discreto son similares al método que Thorndike utilizó, en el que ensayo de entrenamiento acaba con la retirada del animal del aparato, la respuesta instrumental se realiza sólo una vez durante cada ensayo. Las de ensayo discreto de la conducta instrumental menudo han llevado a cabo en tipo de laberinto, La utilización de laberintos en las de fue introducida hacia comienzos del © ITES-Paraninfo
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Como estudiante en la Universidad de \X1f>"If>u'~n Lee Thorndike interesó por el de William entonces en Harvard. El mismo Thorndike en Harvard como estudiante de en 1895, donde comenzó su sobre la conducta instruutilizando en un principio pollos. No teniendo un de laboratorio en Harvard, estableció su proyecto en el sótano de William Pronto se le ofreció una beca en la Universidad de donde situó su laboratorio en ático del Cattell.
en Columbia en 1898, con un trabajo titulado animal: un análisis expenrnental de los procesos asociativos en animales". La tesis incluía los famosos de las Tras una breve estancia en la Thorndike volvió a donde sor de educacional durante años en el Teachers Entre otras cosas, intentó a los niños los del por ensayo error que había con animales. También se interesó en los tests y se convirtió en un líder en área recién creada. En el momento de retirarse, había escrito 507 trabajos de los cuales alrededor de 50 eran libros (Cumming, Varios años antes de su muerte, Thorndike volvió a Harvard como WiUiam James Lecturer -un gran honor considerando los de sus intereses en psicorozta.
por el psicólogo norteamericano W. S. Small (1899, 1900). Small estaba interesado en estudiar las ratas decidió utilizar un laberimo de leer un artículo en ocieniitu: can que describía el sistema de ratas canguro construían en su hábitat natural. Estimó que ellaberimo de las ratas los pequeños tortuosos". La 5.3 muestra dos laberintos frecuentemente utilizados en la contemporánea. El corredor o laberinto de pasadizo recto contiene una de salida en un extremo una de meta en el otro. La rata se sitúa en la de salida al comienzo de cada ensade salida de la sección principal del yo. Entonces se levanta la barrera movible que separa la corredor. Se permite la rata caminar a lo largo del corredor hasta que alcanza la de meta, que normalmente contiene un reforzador, como comida o agua. Otro laberinto muy utilizado el laberinto en T, mostrado a la derecha de la 5.3. El lade salida y dos pasadizos colocados en forma de T. Se sitúa una berinto en T consiste en una de meta al final de cada brazo de la T. Debido a que tiene dos de meta, el laberinto en T está bien diseñado para estudiar la conducta de elección. Por una de meta puede cebarse con comida normal y la otra con comida edulcorada artificialmente. Viendo brazo la rata en una serie de ensayos, el puede medir por una comida sobre la otra. La conducta en el laberinto cuantificarse midiendo la velocidad de la carrera -esto con el animal desde la de salida hasta la de meta-o La velocidad de la carrera normalmente aumenta con ensayos de entrenamiento Otra medida común de la conducta en los corredores la latencia -el que tarda el animal en abandonar la de salida y empezar a desplazarse por el las latencias hacen más cortas medida que progresa el entrenamiento. f-'á0á\.HLAJ.'
Procedimientos de operante libre En un corredor o un laberinto en T, de alcanzar la de meta, el animal es retirado de salida para el próximo endel aparato durante un momento antes de ser devuelto a la por tanto, tiene limitadas oportunidades para responder, esas oportunidades sayo. El
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Condicionamiento tnstrumentat. tunaamentos
Barrera abatible
Figura 5.3 Visión desde arriba de un corredor recto y de un laberinro en T M es la de meta.
~F-,~
la
de
'J~'-A'UUJ.~'"'-''' de operante libre sin restricciones. El méla respuesta instrumental una otra al animal que LOdo de operante libre fue ideado por B. F. Skínner (1 para estudiar la conducta de una manera más continua de lo que es posible en los laberintos, Skinner (Figura estaba interesado en analizar en el laboratorio una forma de conducque fuese de toda la actividad en curso que ocurría de forma natural. Recosin que antes de que la conducta pueda ser analizada experimentalmente, debe definirse una unidad de conducta medible. La observación informal que la conducta en curso es un continuo; una actividad sigue a la otra. La conducta no se divide nítidamente en unidades como las moléculas de una solución química. Skinner propuso el concepto de operante como la forma de dividir la conducta en unidades medibles con significado. La 5.5 muestra una caja de Skinner utilizada para estudiar la conducta operante libre en ratas. la 1.5 se presenra una de Skinner para el estudio del picoLa una cámara que contiene una que la rata puede empuLa cámara también consta de un mecanismo que proporcionar un rerorzador, como comida o agua. En el más sitúa una rata hambrienta en conectada electrónicamente al sistema de comida. Cuando la rata la hacia cae automáticamente una bolita de comida en el cuenco. Una respuesta operante, como presionar la define partir del efecto que produce en el ambiente. Las actividades que provocan el mismo efecto ambiental se consideran {'IPn"" l r-vc- de la misma respuesta operante. El elemento fundamental no son los músculos invorucracos en la conducta, sino la forma en la que la conducta en el ambienre. Por ejernde en ratas se define típicamente corno una presión hacia abala operanre de jo suficiente para que cause el cierre del microinterruptor, La rata debe presionar la con su pata delantera su pata delantera izquierda, o la cola. Estas diferentes respuestas musculares constituyen la misma operante si todas presionan la en cantidad suficiente. Se
129
130
Condicionamiento instrumental: tunaamenios
Figura 5.4
B. F. 5kinner
(] 904-] 990)
asume que las diversas formas de presionar la son funcionalmente todas tienen el mismo efecto en el medio -en concreto, cerrar el microinterruptor.
porque
Entrenamiento y moldeamiento al comedero. La de las ratas situadas en una de Skinner no presionan la palanca con frecuencia. Hay algunos pasos preliminares para establecer la conducta de presión de palanca. En primer lugar, los animales tienen que aprender cuándo está disponible la comida en el comedero. Esto comprende un condicionamiento clásico: el sonido del dispensador de comida repetidamente emparejado con la entrega de una bolita de comida en el cuenco. El dispensador de comida denomina comedero. Tras suficientes mientas del sonido del dispensador de comida con la entrega de comida, el sonido elicirar una respuesta de del el animal se al comedero y recoge la bolita de comida. Esta fase preliminar de condicionamiento llama entrenamiento al comedero. Después del entrenamiento al comedero, el organismo está preparado para aprender la respuesta instrumental requerida. Si la respuesta no que el animal ya realiza ocasionalmente, de nunca sucederá por sí misma la respuesta que produce reforzador. Para facilitar la una nueva respuesta operante, los experimentadores una que ha sido utilizada la comida si el animal hace por los entrenadores de animales durante Al cosa remotamente relacionada con respuesta deseada. Por inicialmente que levanta sobre sus patas de dar una rara una bolita de comida cada Una vez que la respuesta de alzamiento ha sido de la cámara lita de comida entrega sólo si la rata realiza la respuesta de alzamiento sobre la de respuesta. Levantarse en otras partes de la cámara no reforzaría más. Una que el alzamiento sobre la ha sido establecido, la bolita de comida puede entregarse sólo si la rata realmente ~'u.au~a. Una secuencia de pasos de entrenamiento como se denomina moldeaptylty,rp10_
"-,nUU'''-'-H'
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Condicionamiento tnstrumentat: tunaamentos
131
Figura S.s
de con una de respuesta un dispensador de comida. utiliza equipamiento electrónico para programar procedimientos y reO"JeTJ"'" respuestas automáticamente.
Skinner
miento. El moldeamiento incluye dos tácticas complementarias: de atrroxtmaciones sucesivas la respuesta requerida no de respuesta más tempranas. Como se ha ilustrado en el ejemplo precedente, el moldeamiento de una nueva operante "f''''I1''~rp el entrenamiento de los componentes de la respuesta o las la conducta final. Cuando ha establecido una respuesta operante como la la faren que el la operación en el ambiente no No obslos pasos utilizados en el moldeamiento de la conducta continúan afectando la forma realizar la respuesta. Por ejemplo, levantarse fue una de las aproximaciones reforzadas durante el moldeamiento, la rata probablemente continuará alzándose cuando presione la palan(Stokes Balsam, 1991). Con entrenamiento prolongado, la respuesta a ser más eficiente e involucra menos gasto de energía (Brener y Mitchcll, 1989; Mitchell Brener, 1991).
Moldeamiento y nueva conducta. Los procedimientos de moldeamiento son utilizados a menudo para generar una nueva conducta; pero, ¿hasta qué punto son nuevas esas respuestas? Conpor ejemplo, la respuesta de presión de palanca de una rata. Para presionar la barra, la tiene que a ella, situarse enfrente, levantar sus patas delanteras bajarlas sobre barra con fuerza para empujarla hacia Todos estos componentes de la respuesta son cosas que la rata ha llevado cabo probablemente en un momento u otro en otras siruaciones su interaccionando con otra rata, o manipulando trozos de Al enseñar la rata la el no le está enseñando nuevos componentes de respuesta; le está inculcando cómo combinar respuestas familiares en una nueactividad. El condicionamiento instrumental incluye menudo la construcción o síntesis de nueva unidad conductual de componentes de respuesta preexrstent cueritran en el del (Balsam, Deich, Ohyama Dunham Miller, 2001; 1981). El condicionamiento instrumental puede también utilizarse para producir respuestas que no sin entrenamiento. Consideremos, parecen en nada lo que el individuo es probable que ejemplo, el lanzamiento de un balón de fútbol a 60 metros en el campo. El de esta acconlleva más que reunir componentes conductuales familiares. La fuerza, velocidad y coordinación involucradas en el lanzamiento de un balón de fútbol 60 metros no tiene nada que
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Condicionamiento instrumental: tu 11atZ mentos
con lo que un individuo no entrenado podría hacer. Es una respuesta enteramente nueva. La actuación experta en los deportes, en tocar un instrumento musical, o en el ballet, involucra nuecrean por moldeamiento. formas de Estas nuevas respuestas también (1988) moldearon la resEn un de laboratorio, por ejemplo, Deich, Allan en que respondían por un retorzarniento de comida. Como puesta de apertura del puntualizó en el Capítulo 4, palomas picotean para comida con el pico un poco abierto. Deich colaboradores utilizaron un transductor para medir el en el de línea de los abrían el pico mientras picoteaban una tecla de respuesta. En una palomas fueron reforzadas por sin relación con el de apertura del pico. En otra fase del la comida proporcionaba sólo el abría más que un valor criterio. El criterio fue sobre la base de la actuación de los días de mafuesen reforzados. A medida que los nera que al menos el 20°¡() de los picotazos de los alcanzaban cada nuevo criterio, éste se hizo más con lo que se moldeaba los aperturas progresivamente más De forma parecida, moldearon ros para las disminuciones en la respuesta de apertura del pico en otra fase del experimento. cuanLa 5.6 muestra los resultados de una paloma. Durante la íase de línea de do el reforzamiento era independiente de la apertura del pico, la paloma realizó respuestas de apertura intermedias. Tras el procedimiento de moldeamiento en el que el criterio para el reforzamiento requería aperturas progresivamente más amplias, la paloma aprendió a picotear abriendo el pico más ampliamente. Por contra, tras el moldeamiento en el que el criterio para el reforzamiento incluía aperturas más pequeñas, la paloma aprendió a picotear cerrando el en mayor medida. Estos cambios ocurrieron bastante rápido. Los datos del panel central
Figura 5.6 Ilustración del moldeamiento del tamafio de la apertura del pico en Cada muestra la frecuencia relativa de aperturas de varios tamaños observados en la conducta de picoteo de una paloma. Durante la fase de línea base (panel superior), el picoteo se reforzó con comida independientemente del tamaño de la apertura del el picoteo se repico. En lis otras forzaba sólo si se daba con aperturas que excediesen un criterio n",rvrrpc"U',rr'PM mayor o fueran menores que un criterio menor inferior). de "Conjunctive Differentiation of During Food-Reinforced in the Pi, de J. D. Deich, R.W Allan y H. P. 1988, Animal Bebauior, 16, pp. 268-276. Copyright © 1988 Psychonomic Reimpreso con permiso.)
Línea base
40
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Descendente
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Milímetros
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15
20
133 la
obtuvieron durante la quima sesión de entrenamiento, los del corresponden a la séptima sesión de esa condición. sesión tenía 32 Los resultados de la 5.6 ilustran varios aspectos importantes del proceso de molderníento. La de las respuestas son como la respuesta de apertura del que ocurren on cierra variabilidad. La respuesta de apertura fue uniforme durante la de línea de incluso entonces. la con aperturas de 10 mm. Esta l,tUlL'~'''~' en las respuestas a asegurar que menos de las respuestas que suceden en la dirección en la que moldear la conducta. Por tamo, el moldeamiento la variabilidad inherente de la conducta. Sin esta variabilidad, los procedimientos de 101deamiento no tendrían éxito. consultar un estudio reciente de la variabilidad de la rese! moldeamiento, Mechner ] 999.) Cuando se introdujo un tamaño criterio de apertura de! pico, la distribución de los tamade las aperturas se desvió en la dirección de! criterio de reforzamiento. Presentar la comida :)10 la apertura excedía cierto tamaño, por servía para desviar la distribución de los de las aperturas del pico hacia valores mayores. Esto era importante para establecer nuevo criterio, con e! fin de que al menos de las respuestas existentes en las palopudieran ser reforzadas. Por ejemplo, el primer criterio de moldeamiento no se pudo estaen 15 mm debido a que durante la fase de línea de base la paloma nunca realizó un pioreo abriendo el pico más de I O mm. A medida que e! criterio para el reforzamiento fue radualmente modificado durante el moldeamiento, las respuestas de la variaban de torcorrespondiente. Eventualmente, la paloma comenzaba realizar respuestas que nunca hadesarrollado antes del entrenamiento. Por ejemplo, de ser entrenada para ",,"nr.'''''aperturas de! pico mayores, abrir e! pico a hasta 20 mm . .n contraste, durante la fase de línea de base, las aperturas nunca excedían los 10 mm. De torel moldeamiento de aperturas del pico pequeñas produjo picotazos con aperturas como mm, que nunca habían observado durante la fase de línea de base. Esaspectos de los resultados ilustran que el moldeamiento nuevas de nunca antes realizadas por el organismo. discusiones adicionales sobre el moldea1988; 1989; Pear y 1987; dllCU"h'1,
tasa de respuesta como medida de la conducta operante. Frente a las técnicas de ensayo para e! estudio de la conducta instrumental, los métodos de operante libre permiten observación continua durante períodos. Teniendo una oportunidad continua de resel organismo más que el experimentador quien determina la frecuencia de su res.uesta instrumental. Por consiguiente, las técnicas de operante libre proporcionan una ocasión para observar cambios en la probabilidad de la conducta lo del puede un esta ocasión medir la probabilidad de una resA' -v." '.-·,".",. Las medidas de la latencia de respuesta de la velocidad que nornalmente en procedimientos de ensayo discreto no que la respuesta. Skinpropuso que la tasa de ocurrencia de una conducta operante (frecuencia de la respuesta por ninuto, por ejemplo) se utilizase como una medida de la probabilidad de la respuesta. Las resiuesras más probables ocurren con frecuencia y muestran una tasa alta. Por e! contrario, las resimprobables ocurren muestran una tasa
PROClDIMllHIOS INSTRUMIHTAl
D~ (OHDI{IOiHlMI~HIO
las situaciones de condicionamiento instrumental, el sujeto realiza una respuesta y por tanuna consecuencia. al chico de la puerta de al lado por cortar gritar a un
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Condicionamiento instrumentat:
TUI71:!.lTrn'f71lfl'
TIPOS DE PROCEDIMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL NOMBRE DEL PROCEDIMIENTO
CONTINGENCIA RESPUESTA-CONSECUENCIA
I(P¡'(}~·7Jl.mlP71,ro o
incremento de respuesta
Reforzamien to
Positivo: la respuesta un estímulo aversivo Retorzarniento o
Entrenamiento de omisión (RDO)
RESULTADO
\u;t)rt'\1r,í1!
o disminución de respuesta
la respuesta elimina o la ocurrencia de un estímulo aversivo Vf?9I1rz!)O: la respuesta elimina o previene la ocurrencia de un estímulo apetitivo
vubresion o dismin ución
en
tasa de respuesta
gato por subirse a la mesa de la cocina, cerrar una ventana para evitar que entre la quitarle las llaves del coche un por tarde a casa son formas de condicionamiento instrurnental. Dos de estos sucesos placenteros una paga, conducir un miensonido del la lluvia entrando por la tras que los otros dos incluyen estímulos molestos Una consecuencia se denomina técnicamente estímulo apetitivo. Una consecuencia molesta se denomina técnicamente estímulo aversivo. La respuesta instrumental proporcionar el como cuando al chico de la puerta de aliado le paga por cortar el entre la respuesta y su estímulo pedo En dice que surte efecto una la respuesta instrumental puede retirar o eliminar un estímulo, consecuente. De forma como cuando cierra una ventana para evitar la entrada de la lluvia. En caso dice que existe un efecto de entre la respuesta y su consecuencia. Que el resultado de un procedimiento de condicionamiento sea un aumento o una disminución en la tasa de respuesta depende tanto de la como de la naturaleza de la consecuencia. La Tabla 5.1 describe cuatro procedimientos comunes de condicionamiento instrumental. Los procedimientos difieren en qué tipo de estímulo (apetitivo o es controlado por la respuesta instrumental y si la respuesta produce o elimina el estímulo. Reforzamiento positivo. Un padre da a su hija una cuando recoge sus un proun empleado recibe un chefesor felicita un estudiante cuando éste entrega un buen que extra cuando realiza bien su Todos éstos son de reforzamiento positivo. El reforzamiento es un procedimiento en que la respuesta instrumental aproxima o Si se da la respuesta, el estímulo presenta; si no un estímulo da la respuesta, el estímulo no se presenta. Por tanto, existe una positientre la respuesta instrumental el estímulo positivo. El reforzamiento produce un incremento en la de respuesta. Dar una rata hambrienta una bolita de comida siempre y cuando una de respuesta, pero no cuando no presione la palanca, es un plo común de reíorzarniento en el laboratorio. Castigo. Una madre da una reprimenda a su hijo por cruzar la su le critica por tarde una reunión; el le suspende por contestar de forma incorrecta demasiadas prela respuesta guntas de un examen. son ejemplos de castigo. En un de
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Condicionamiento instrumental: tunaarnentos
UI1ILJllL(U
produce
un estímulo molesto o aversivo,
una
135
('f\nrln{'PI"~II')
la respuesta instrumental y el estímulo consecuente, pero el resultado sivo. Los
de
un estímulo averproducen una disminución en la respuesta instrumental.
Reforzamiento negativo. Tanto el retorzamiento como el incluyen una conentre la respuesta instrumental el estímulo resultante. Ahora referirán los que involucran una entre la respuesta instrumental y el suceso ambiental. En una la respuesta retira o la presentacion de un suceso Un en el que la respuesta instrumental finaliza o prela entrega de un estímulo auersiuo denomina reforzamiento negativo. dos de de reforzamiento escape evitación. En el escape, el estímulo aversivo presenta pero eliminado por la respuesta instrumental. puede escapar del sonido molesto de una radio La gente puede abandonar una obra de teatro para de una mala En el laboratorio, una rata puede ser expuesta un ruido alto continuo al principio de un ensayo. Saltando sobre una barrera o presionando una palanca, la rata puede escapar del ruido. En todos estos casos, la presencia de un estímulo aversivo establece la ocasión para la ocurrencia de la respuesta instrumental. La respuesta instrumental entonces es reforzada por la terminación del estímulo aversivo. La evitación implica la programación de un estímulo aversivo para ser presentado en almomento del futuro. En este caso la respuesta instrumental previene la entrega del estímulo aversivo. La gente hace muchas cosas para prevenir la ocurrencia de algo malo. Los alumnos estudian antes de un examen para evitar recibir una mala los trabajadores de evitar un accidente si responden a una alarma de incendio; la gente pone a una fclbrica punto su coche para evitar averías En el laboratorio, puede programar que una rata reciba una al finalizar un estímulo de aviso. Sin si la rata la respuesta instrumental durante el estímulo de aviso, no Se la información sobre la conducta de evitación en el '-dl~J111L1U Entrenamiento de omisión. Otro tipo de procedimiento que una entre la respuesta instrumental y un suceso ambiental se denomina entrenamiento de omisión. En este caso, la respuesta instrumenta] previene la presentación de un estímulo apetitivo o placentero. El entrenamiento de omisión a menudo es el método preferido para disuadir la conducta humana debido a que, al contrario que el no implica la presentación de un estímulo aversivo, Se está utilizando entrenamiento de omisión cuando se le dice a un niño que vaya su habitación de haber hecho algo malo. El niño no recibe un estímulo aversivo cuando se le dice que se vaya a su habitación. No nada aversivo en relación con la habitación del niño. En su enviando al niño la habitación, el padre está retirando fuentes de reforzamiento como jugar con los o ver la televisión. Retirar el permiso de circulación de una persona por conducir bebido tarnbién un entrenamiento de omisión retirada del placer la conveniencia de ~UUUU~1L Los procedimientos de entrenamiento de omisión denominan en ocasiones reforzamiento diferencial de otras conductas, o RDO. Este término el hecho de que el individuo recibe un estímulo periódicamente a condición de que dedique a realizar otra conducta diferente de la respuesta por el procedimiento. La realización de la respuesta crítica deviene en la omisión de la reCO!Tlpensa que haber sido obtenida si el individuo hubiese llevado cabo "otra" conducta. Por tanto, el entrenamiento de omisión implica el rerorzamiento de "otras" conductas. Los términos utilizados para describir los procedimientos de condicionamiento instrumental son confusos. Por ejemplo, la gente tiende confundir el reforza miento negativo pesar de que utiliza un estímulo aversivo en ambos procedimientos, la relación de la respuesta instrumental con el estímulo aversivo en cada caso completamente distinta. En lo que comúnmente se denomina una contingencia positiva entre la respues© ITES-Paraninfo
136
Condicionamiento instrumental: tunaamcntos
curriera un período de 1 minuto sin La fase de entrenamiento de omisión fue ta a la condición de línea de base, reintroducción del de omisión. Los resultados del estudio están en la 5.7. Durante la fase de línea de base, el niño dedicó a la conducta "aleteo" una por minuto. Esta tasa de respuesta hasta casi fase de entrenamiento de omisión cero durante la (RDO). La retirada del de omisión produjo una de la de aleteo manuaL La reintroouccron del entrenamiento de omisión al final esrudio produjo otra reducción de la respuesta. interesante el hecho de que la respuesta hasta casi cero más rápido la que se introdujo la de omisión (RDO). Estos resultados indican que el entrenamiento de omisión efectivo para suprimir Ia respuesta. de entrenamiento de omisión o RDO también han sido utilizados con éxito para suprimir conductas de autolesión y diagnosticados de retraso. mental Progar y cols., 2(01).
El entrenamiento de omisión, o diferencial de otras conductas la de un estímulo cuando el individuo no realiza la respuesta crítica. lo tanto, pueden utilizarse procedrrmentos reducir las respuestas indeseadas. Bmlle y Repp, de educación de omisión con niños mentalmente primaria. Los reforzadores eran manzanas, pasas, uvas zumo. Un niño se dedicaba a un "aleteo" manual recurrente (mover la mano arriba La tasa de esta conducta observó en en condiciones de línea de base ausencia de intervención durante 12 días. introdujo un de ornisron en los 29 Dicho entrenamiento consistía en proporcionar un retorzador siempre que trans\ •..." "
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el estímulo aversivo. (La respuesta da como resultado la administración de un Por el contrario, en el reforzamiento una contmzencia respuesta finaliza o la administración de un estímulo Esta diferencia en las produce resultados muy diferentes. La respuesta por el aumenta por el reforzamiento né>n'lrn'r>
( l(M(N lOS .·~UNOAMlH 1AllSO( 1 ( OHDI·CIO·HAMI(H 10 lHSTRUM (N lA1 Como muestra en los capítulos siguientes, el análisis del condicionamiento instrumental innumerosos factores variables, No obstante, la esencia de la conducta instrumental que controlada por sus consecuencias. El condicionamiento instrumental consta de tres eleclaves: una respuesta, una consecuencia y una o contmzencia, entre la respuesta la consecuencia. En lo que de este capítulo, describe cómo cada uno de estos elementos influye en el curso del condicionamiento instrumental.
La respuesta instrumental El resultado de los procedimientos de condicionamiento instrumental depende en parte de la naruraleza de 12 respuesta que esté condicionando. respuestas son más fácilmente modificables que otras. En el Capítulo 10 se describirá cómo la naturaleza de la respuesta inen el resultado de los procedimientos de reforzamiento y de La sección siguiente describe cómo la naturaleza de la respuesta determina los resultados de los procedimientos de reforzamiento positivo. Variabilidad conductual versus estereotipia. Thorndike describió la conducta instrumental como incluyendo el "sellado" de una asociación E-R. Skinner escribió acerca de la conducta como reforzada o fortalecida. Ambos pioneros enfatizaron que el reforzamiento incrementa la probabilidad de que la respuesta instrumental en el futuro. Este énfasis alentó la creencia de que los procedimientos de condicionamiento instrumental producían repeticiones de la misma respuesta -que producían uniformidad o estereotipia en la conducta-o Se desarrollan respuestas estereotipadas crecientes si esto se permite o requiere por el procedimiento de condicionamiento instrumental (por ejemplo, Pisacreta, 1982; Schwartz, 1980, 1985, 1988). Sin _ ~.,...,.'"' esto no significa que el condicionamiento instrumental no pueda también verse involucrado en la producción de respuestas creativas o variables. Estamos acostumbrados pensar que la respuesta requerida para el retorzamienro ha de una aceren como un movimiento de la de un individuo, el torso o una mano. No obstante, los criterios para el reforzamiento pueden también definirse en términos de dimensiones de la conducta más abstractas, como su variabilidad. Por ejemplo, los organismos pueden aprender a obtener reforzamiento en una situación donde se requiere hacer nuevo, distinto de lo que hicieron en los cuatro o cinco ensayos La variabilidad de la respuesta puede ser la base para el reforzamiento instrumental. En un estudio sobre el condicionamiento instrumental de la variabilidad de respuesta y 1 las tenían que dos teclas de respuesta ocho para obtener comida. Los ocho podían distribuirse de cualquier forma entre las dos teclas. Todos los podían estar en la tecla izquierda o en la derecha, o las palomas podían alternar entre las teclas de varias maneras picotazos en la izquierda, seguidos por uno en la uno en la izquierda, tres en la derecha, uno en la izquierda, por ejemplo). Sin empara obtener comida en un ensayo dado, la secuencia de te© ITES-Paraninfo
138 nía que diferente del de que el llevó cabo en los 50 ensayos precedentes. Por tanto, las tenían que generar nuevas pautas de y no cualquier secuencia en 50 ensayos. En una condición de se proporcionó la misma frecuencia de comida por cada ocho picotazos distribuidos entre las dos pero ahora la secuencia de los izquierda-derecha no importaba. Las mas no tenían que generar nuevas secuencias de respuesta en la condición de control. presenta una muestra de los resultados del en la en de secuencias de respuesta realizadas durante cada sesión que fueron diferentes de cualquier otra. Los resultados para los primeros y los últimos cinco días en cada procedimiento se presentan por Aproximadamente el 50 cló de las secuencias de respuesta realizadas fueron diferentes de las otras durante las cinco primeras sesiones de cada procedimiento. Cuando el procedimiento de condicionamiento instrumental requirió variabilidad de respuesta, la bilidad en la respuesta incrementó hasta aproximadamente el 75 C%. contraste, en la condición de cuando las fueron reforzadas sin importar secuencia de picotazos uteroa-uerecna, la variabilidad en las secuencias realizadas hasta menos del 20 Cló. Este estudio ilustra dos hechos interesantes acerca del condicionamiento instrumental. En primer lugar, que la variabilidad de la respuesta puede mantenerse e incrementarse por retorzamiento. Por tanto, la variabilidad de la respuesta puede establecerse como una operante también Machado, 1989, 1992; 1990; Morris, 1987; 1991, nfr',üw",,,,
A. Neuringer
5 primeras
90
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5 últimas
80
Variabilidad
Control
Figura 5.8 de secuencias de respuesta nuevas de realizadas cuando se requería variabilidad de las secuencias de respuesta para el reforzamiento con comida (izquierda) y cuando el reforzamiento con comida proporcionaba independientemente de la secuencia de respuesta realizada (derecha). Los datos se presentan por para las primeras las últimas cinco sesiones de cada procedimiento. (Adaptado de as an S. Y A. 1985, [ournal Animal Behauior Prorant" , cesses, 11,429-452. Copyright © 1985 American Psychological Association.)
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Condicionamiento l nsirumentat: tunaamentos
Los procedimientos de reforzamiento se han convertido en comunes en los contextos educativos como forma de animar a los estudiantes a leer y realizar sus tareas. No obstanhan mostrado por que el reforzarealmente minar interés intrínseco la disposicrón de un niño para realizar una tarea cuando el procedimiento de retorzarniento se retira (por ejemplo, Greene y Nisbett, Se han mostrado preocupaC:1011es semejantes posibles efectos del reforzamiento en la creatividad o la originalidad. La extensa invessobre estas cuestiones ha producido resultados
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inconsistentes. Sin un metaanálisis de casi 100 tudios indicó que poca evidencia para apoyar el argumento de que el reforzamiento elimina la motivación intrínseca o la La única circunstancia en la que el reforzamiento consistenrernente la era si la recompensa se entregaba independientemente de la conducta. La investigación con niños también demostró que el reforzamiento hace que los niños respondan con menor originalidad sólo en circunstancias Ltsenoera y Cameron, El reforzaincrementar o disminuir la originalidad, pencuenoo del de reforzamiento. Si requieren respuestas muy para obtener reforzamiento, la originalidad aumenta, a condición de que el reforzador no resulte tan saliente como para distraer al.sujeto de la tarea. (Para una descripción de cómo estas contingencias y otras constricciones de la tarea promueven la creatividad en niños con talento y artistas, véase 2001.)
1992, 1993; Neuringer, Deiss y Olson, 2000). Los resultados también muestran que en ausencia de reforzarniento de la variabilidad, la respuesta a ser más estereotipada con un condicionamiento instrumental continuado. Las palomas de la condición de control drsrrunuveron el rango de secuencias diferentes de respuesta que realizaban a medida que el entrenamiento Por tanto, el resultado típico del reforzamiento instrumental una disminución en la variabilidad de la respuesta. otras condiciones que disminuyen la variabilidad de la respuesta, Cherot, Jones y 1996.) Relevancia o pertinencia en el condicionamiento instrumental. Corno se mostró en la sección precedente, el condicionamiento instrumental puede actuar sobre componentes manifiestos de la respuesta o sobre dimensiones abstractas de la conducta (como la variabilidad). ¿Hasta punto extienden estos principios? límites en los tipos de nuevas unidades conducruales o dimensiones de la respuesta que pueden ser modificados por condicionamiento instrumental? Evidencias recientes indican que importantes limitaciones. En el Capítulo 4 se describió cómo el condicionamiento clásico se daba diferentes tasas dependiendo de la combinación del EC y el El que se utilice. Las ratas aprenden realmente a asociar sabores con enfermedad, por ejemplo, mientras que las asociaciones entre los sabores y una no son tan fáciles de aprender. Para que el condicionamiento ocurra rápidamente, el EC tiene que al El, o ser "relevante" para el El. En el condicionamiento instrumental tienen relaciones de o relevancia. Thorndike fue el primero en observar diferencias en la facilidad de condicionamiento de varespuestas. En muchos de los de el gato tenía que maniun picaporte o un anillo para escapar de la Thorndike tam bién intentó condicionar el rascado y el bostezo como respuestas instrumentales. Los gatos podían aprender realizar estas respuestas, pero, curiosamente, la forma de las respuestas cambió a medida que el entrenamiento Al principio, el gato se rascaba vigorosamente para salir de la caja. En ensayos sólo realizaba movimientos "frustrados" de rascado. Podía poner la pata en su
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cuerpo pero no realizar una verdadera respuesta de rascado. Se obtuvieron resultados con los intentos de condicionar el bostezo. A medida que progresaba el entrenamiento, el anirnal abriría la boca para ser liberado de la pero no daba un bostezo en sentido estricto. Thorndike propuso el concepto de pertinencia para explicar los fallos en el entrenamiento del rascado el bostezo. De acuerdo con este concepto, ciertas respuestas de íorrna natural con el reforzador debido a la historia evolutiva del animal. Manipular un caporte y un anillo son respuestas que están relacionadas de forma natural con escapar del confinamiento. Por contra, rascar y bostezar no normalmente los animales escapar del confinamiento en consecuencia, no corresponden" con escapar de una problema. Presumiblemente, ésta la razón por la que el rascado el bostezo no r-v.c r-c r o r-sc r-s como respuestas instrumentales en sentido estricto cuando refuerzan con la salida de la El concepto de pertinencia en el condicionamiento instrumental está bien ilustrado en un estudio más reciente con un pez el de tres (G'asterosteus Durante el de los macho establecen territorios desde los cuales cortejan a la salen cazar y luchan con otros machos. Sevenster utilizó la presentación de otro macho o de una hembra como reforzador en el condicionamiento instrumental de los machos espinosos. Se requirió que un grupo de peces mordiese una vara para obtener acceso al reforzador. Morder un componente de la conducta que sucede cuando un macho residente encuentra un macho intruso. Cuando el reforzador era otro macho, la conducta de morder incrementó; acceder a otro macho fue un reforzador efectivo para la puesta morder. Por el contrario, morder no incrementó cuando fue reforzado con la oportunidad de Sin la oportunidad de fue un reforzador efectivo para otras respuestas, como nadar a través de un aro. Existe una relación de pertinencia evidente entre morder y la presentación consecuente de otro macho, pero morder no tiene relación con la presentación de una hembra, lo que típicamente elieita en lugar de También Breland Breland (1961) observaron varias limitaciones en el condicionamiento instrumental al intentar condicionar respuestas instrumentales con retorzarniento de comida en varias Su meta era entrenar los animales para realizar cadenas de respuesta entretenidas como para ser exhibidos como entretenimiento en parques zoos. Durante el desarrollo de este trabajo, observaron cambios notables de la conducta que no eran consecuentes con los procedimientos de reforzamiento que estaban empleando. Por ejemplo, describieron un que fue reforzado por coger una moneda y depositarla en una hucha.
M. Breland- Bailey
,"."p'-,L>."""M por reforzarlo por una sola moneda. Entonces introdujo el contenedor de metal, con la condición de que caer la moneda dentro. encontramos la dificultad: que tenía problemas para soltar la moneda. La frotaba rro del contenedor, la y la firmemente durante varios ,'~,~«'''«u". sm la soltaba recibía su reíorzarniento de comida. Entonces la conunaencra nosotros que monedas las en el contenedor. Ahora el mapache tenía realmente problemas (y nosotros también). No sólo no podía soltar las monedas, sino que incluso minutos, frotando una contra la otra (de la forma más y las introducía dentro del contenedor. Llevaba cabo su conducta hastal punto que la que teníamos en mente -una exhibición de un mapache introduciendo dinero una hucha de cerditono factible. La conducde frotar más medida que avanzaba el de no (82). reforzada
Tornado "The Misbehavior of de K. Breland y M. Breland, 1961. En American rsvcnotootst. 16, 682. Los Breland tuvieron dificultades con otras Los cerdos, por ejemplo, tampoco podían aprender introducir monedas en una hucha en forma de cerdito. Tras el en-
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Los son diestros para realizar cosas, como abrir un paquete, pero difícil condicionarlos para introducir monedas en una hucha a cambio de un reforzamiento con comida.
rrenarniento inicial, empezaron a hozar las monedas por el suelo. Los Breland llamaron deriva instintiva al desarrollo de respuestas como la de hozar en los cerdos y frotar monedas en los JH<-"'~''-"''-.'' Como el término implica, las respuestas extras que desarrollaban en estas situaciode reforzamiento con comida eran actividades que los animales realizaban instintivamente cuando obtenían comida. Los cerdos hozan por el suelo en conexión con la los relacionados con la comida. Estas respuestas naturales relaciornanacnes frotan y lavan la comida aparentemente muy fuertes con las respuestas requeripor el Los Breland pusieron de relieve que tendencias de respuesta instintivas debían tenerse en cuenta en el análisis del comportamiento.
Sistemas de conducta y limitaciones en el condicionamiento instrumental. Las limitaciones de respuesta en el condicionamiento instrumental que han descrito son consecuentes con teoría de los sistemas de conducta, que se describió en el Capítulo 4, en relación con la naTimberlake, 1983a, 2001; Tirnberlake Lucas, turaleza de la respuesta condicionada 1 De acuerdo con la teoría de los sistemas de conducta, cuando un animal está privado de comida encuentra en una situación donde podría encontrarla, su sistema de alimentación activa, dedica al forrajeo otras actividades relacionadas con la comida. Sobre este sistede conducta se superpone un procedimiento de condicionamiento instrumental. La efectipara el incremento de una respuesta instrumental dependerá de la vidad del respuesta con la del sistema de alimentación. de más, la naturaleza de otras respuestas que emergen durante el curso del entrenamiento (o dedepcncera de los componentes conductuales del sistema de alimentación que \.IV'-"'''U''-"lLV de condicionamiento instrumental. De acuerdo con la de los sistemas de conducta, deberíamos capaces de preincrementarán con un reíorzamiento de comida mediante el estudio de lo decir qué respuestas activado en ausencia de condicioque los animales hacen cuando su sistema de alimentación namiento instrumental. Esta ha sido confirmada. En un estudio con Shettleworth encontró que la de comida disminuía la probabilidad de respuestas de autocomo lavado de la cara rascarse, pero incrementaba la probabilidad de actividades como cavar, rascar una pared y sobre las patas traseras. Esque respuestas de aurocuidado la cara no son parte del
S. ]. Shettleworth
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sistema de alimentación activado por el hambre, mientras que las actividades al ambiente la teoría de escarbar son parte del sistema de alimentación. Ante estos los sistemas de conducta que el reforzamiento de comida podría producir incrementos en pero no en actividades como lavarse la cara y rascarse. actividades como cavar, escarbar el que ha observado en estudios de condicionamiento Este patrón de resultados de varias respuestas al rph~r7~)tn instrumental Por tanto, la con comida observando cómo alteran respuestas con la de comisu compatibilidad con el sistema de alimentación. lo que Como se comentó en el Capítulo 4, otra forma de diagnosticar si una respuesta es parte de un sistema de conducta realizar un experimento de condicionamiento clásico. A través del condicionamiento un EC a elicitar componentes del sistema de conducta activado por el El. Si la deriva instintiva refleja las tespuestas del sistema de conducta, las respuestas a la deriva instintiva deberían ser evidentes en un experimento de condicionamiento clásico. Timberlake y sus colaboradores 1983b; Wahl 1 comprobaron esta predicción en ratas utilizando una modificación de los estudios de manipulación de monedas llevados a cabo por Breland Breland. El aparato utilizado por Timberlake y colaboradores (l soltaba una canica en la cámara experimental al principio de cada ensayo. El suelo de la cámara estaba inclinado, por lo que la canica rodaría de un extremo de la cámara a otro y saldría a través de un En una condición experimental, que las ratas tocaran la canica para obtener reforzarnienro de comida. Otras condiciones emplearon un procedimiento de condicionamiento clásico: la comida proporcionó de que la canica rodara través de la cámara mdepenrnentemen te de que la rata la tocara. De acuerdo con el punto de vista de los sistemas de conducta, en ambos procedimientos las ratas llegaron a tocar y manipular extensamente la canica en de dejar que rodase hasta el agujero. (Algunos animales cogían la canica y se la ponían en la boca, la llevaban al otro extremo de la cámara, se sentaban y la masticaban.) Esta deriva instintiva se desarrolló con procedimientos de condicionamiento tanto instrumental como clásico. Estos resultados indican que tocar manipular la canica son manifestaciones del sistema de conducta de alimentación en las ratas. Por tanto, la deriva instintiva representa la intrusión de respuestas aoronradas al sistema de conducta activado durante el desarrollo del condicionamiento instrumental. investigación adicional sobre las implicaciones de los sistemas de conducta en el condicionamiento instrumental, véanse Timberlake, ] Timberlake 1
El reforzador instrumental Varios aspectos del reforzador determinan sus efectos sobre el aprendizaje y la de la conducta instrumental. En primer analizarán los efectos directos de la cantidad y nadescribirá cómo la respuesturaleza del reforzador sobre la conducta instrumental. magnitud particular de reforzador depende de la del organista un mo con otros reforzadores.
Cantidad y naturaleza del reforzador. Aunque la cantidad y la naturaleza del reforzador son lógicamente caracterrsncas a veces es difícil Un cambio en la cantidad del reforzador puede también hacer al reforzador cualitativamente distinto. En un dio sistemático, Hutt intentó aislar los efectos de la cantidad y naturaleza un reforzador mediante la variación sistemática de ambos Se entrenó grupos indealimenticio una con el fin de recibir cantidades medias o de ratas para de una mezcla líquida de agua, leche y harina. ratas fueron puestas prueba con la mezcla otras se les proporcionó una mezcla que había mejorado añadiéndole sacarina. Para los restantes grupos de ratas, la calidad de la disolución se redujo añadiendo una pequeña cantidad de ácido cítrico. La Figura 5.9 muestra la tasa media de presión de para cada grupo. Los incrementos en la calidad o la cantidad del reforzador produjeron mayores tasas de respuesta. © ITES-Paraninfo
Condicionamiento instrumental. tundamentos
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Figura 5.9 medias de respuesta en grupos de que la respuesraras para estaba reforzada con íorzadores que variaban en cantidad naturaleza. mado de "Rare of Bar Presa Function of Quaand Food Reward", de P J. Hutt,
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Mediana Grande Cantidad y naturaleza de la recompensa
Se obtienen resultados a los de Hutt en experimentos con corredores Mackintosh, 1 para una Las ratas, por ejemplo, corren más rápido para censereforzadores mayores más sabrosos. En situaciones de operante libre, no obstante, los de la del reforzador son más dependen del programa de miento utilizado y de otros flCtores (por ejemplo, Hizo, Kettle 2001; Collier, [ohnson y 1992; Boyle y 2000; 1991; Reed Wright, 1 (Los prode reforzamiento estudiarán en el '-cJdL~J1lUIU
Cambios en la naturaleza y la cantidad del reforzador. En el estudio de Hurr (1 un grupo dado de ratas recibió sólo una cantidad y tipo particular de comida líquida lo del ¿Qué si la cantidad o la naturaleza del reforzador modificaran su valor para el mismo individuo? Esta pregunta resulta interesante porque plantea la posibilidad de que la efectividad de un reforzador dependa no sólo de sus propiedades sino también de cómo reforzador se compara con otros que el individuo ha En el Capítulo 4 se resaltó que la efectividad de un estímulo incondicionado en el condicionamiento clásico depende de cómo se compare el El con las del individuo basadas en la experiencia previa. Esta idea sirve como fudamentación del modelo de ner. Si el El mayor (o más intenso) de lo producirá condicionamiento excitatorio. Por el contrario, si el El menor (o más débil) de lo producirá condicionamiento inhibitorio. efectos en el condicionamiento instrumental? La común definitivamente que sí. Si ha estado trabajando por 9,50 euros la hora durante los seis últimos meses, ese mismo salario no resultará muy emocionante. Sin ha estado trabajando por ,50 euros la hora, un aumento hasta 9,50 la hora resultará "".".. mente atractivo. La evidencia confirma esta impresión. Numerosos estudios han mostrado que los efectos de una cantidad y tipo de reforzador particular de la cantidad naturaleza de los reforzadores que el individuo ha experimentado previamente. reVJSlOneS, 1982, 1991, 1996.) Dicho vagamente, una recompensa íavorable se tracoma buena tras el reíorzamienro con una reconlpensa mala, una recompensa desfavorable trata como mala de una buena recompensa. l'-L.'L'-llü,,-
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R. L.
Los efectos de un cambio en la cantidad de recompensa fueron descritos en primer por Crespi ( Los resultados básicos también hallan ilustrados en un estudio más reciente de en el que se utilizó un corredor con cuatro grupos de (2 bolitas de coratas. Durante la Fase 1, dos de los grupos recibieron una recompensa mida) cada que alcanzaban e! final del corredor. Los otros dos grupos recibieron una rebolitas) por cada recorrido de! corredor. entrega de comida se tetrapor lo que no de que las ratas alcanzasen e! final del correrían a su rnaxrrna Tras 11 ensayos de entrenamiento en la 1, cambió un grupo de ratas de cada cantidad de recompensa la cantidad alternativa. Por tanto, cambiaron de recompensa a la y de la recompensa a la otros dos grupos continuaron recibiendo la misma cantidad recompensa en la Fase 2 que en la Fase 1. grupos como y La 5.10 resume los resultados. Al final de la Fase 1, animales que recibieron la recompensa corrieron más rápido que las ratas que recibieron la recompensa pequeña, aunque las diferencias no fueron Los grupos que continuaron recibiendo la misma cantidad de recompensa en la Fase 2 que en la Fase 1 G-e; P-P), no modificaron mucho su conducta instrumental durante la Fase 2. Por contra, observaron desviaciones significativas de estas líneas base de carrera en los grupos que recibieron cambios en la magnitud de la recornpensa. Las ratas que cambiaron de la recompensa la pequeña disminuyeron la velocidad de sus carreras, y las ratas que cambiaron de la recompensa pequefia a la (grupo P-G) pronto aumentaron la velocidad de sus carreras. El más fue que de un cambio en la magnitud de ia recompensa, la velocidad de la carrera no estaba totalmente determinada por la nueva de la recompensa. Los efectos de la nueva recompensa aumentaron por la experiencra recompensa contrastada. Las ratas que cambiaron de una recompensa nF'fll"F'r.·)
Figura 5.10
Velocidades de la carrera de cuatro grupos de ratas en bloques de ensayos. El bloque "Pre" representa la velocidad de la carrera al final de la Fase 1. Los bloques 1-4 representan la velocidad de la carrera en la Fase 2. Al principio de la Fase 2, los grupos P-(; G-P experimentaron un cambio en la cantidad de recompensa de pequeña a de peLos grupos P-P y G-G recibieron recompensas pe-
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1972, pp. 185193. Copyright lI;) 1972 Academic Press. Reimpreso con V,lL"1;':'1L11,
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2 3 Bloques de .3 ensayos
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Condicionamiento tnstrumentat: tunaarnentos
corrieron la recompensa que las ratas que siempre recibieron este premio De forma idéntica, los animales que cambiaron de una recompensa una G-P) corrieron más para la recompensa que los animales que recibieron esta recompensa resultados que obtuvo ilustran el fenómeno del contraste El contraste positivo refiere una elevada respuesta por una recompensa favorable resultado de una anterior con una consecuencia menos atractiva. De un modo la recompensa f~lVorable les parece buena los individuos que n-,,'n,-·'''t>n n'-"""'HYlP'n'--p una consecuencia peor. El contraste negativo refiere a una resdisminuida por una recompensa desfavorable debido una antertor con una consecuencia En este caso, la recompensa desfavorable les parece mala a los individuos que han una recompensa mejor. En el estudio de presentaron dos condiciones de recompensa en diferentes fadel y sólo tuvo un cambio en la de la recompensa para los grupos cambio. Debido esto, los resultados denominan contraste sucesivo o negativo. Los efectos de contraste también se dan si las condiciones de recompensa se modifican una otra vez, con una clave diferente señalando cada condición de recompensa (por ejemplo, Mdville, 1993; Williams, 1983, 1990, 1 1997b). Estos efectos son de contraste conductual simultáneo. Los diferentes efectos de contraste están mediados por diferentes mecanismos Fla1996; 1 Sin embargo, todos los efectos de contraste ilustran que la efectividad de un reforzador en una situación determinada en parte por del orga][Jl~;IIIO con reforzadores en otras situaciones. Por razones que no están totalmente el contraste negativo se ha obtenido de forma más clara que el contraste El contraste ncha atribuido tradicionalmente a los efectos aversivos o frustrantes que supone la obtención de una recompensa inesperadamente 1 Estudios con ansrolincas, sin que los efectos emocionales de un cambio peor en el valor de la recompensa no se dan inmediatamente Lind, 1(90). Lo que se suele penque un cambio peor en la magnitud de la recompensa una de cambios cognitivos conducruales 1 El encuentro inicial con la recompensa te y de búsqueda que podrían conducir al encuentro de una mejor fuente de comida (Flaherry, Greenwood, Martin y 1998; Pecoraro, Timberlake 1(99). El desencanto emocional establece cuando las respuestas de búsqueda no tienen éxito el sujeto tiene que conformarse con la recompensa Esto entonpor una acomodación a la continua disponibilidad de sólo una recompensa peouena.
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e.E
relación respuesta-reforzador ha dicho, la conducta instrumental controlada por consecuencias. casos, una fuerte relación entre lo que una persona hace la consecuencia que Sí echan 75 céntimos en una máquina de conseguirá una lata de refresco. Mientras la máquina funcione, conseguirá una lata de refresco cada vez que se introduzcan los céntimos necesarios. En otros casos, no relación entre la conducta la consecuencia. llevar una camiseta un examen una buena nota, pero nota no taría relacionada con haber llevado la camiseta relación entre la conducta sus consecuencias también Por pueden tener que hacer varias llamadas telefónicas antes de encontrar a que esté dispuesto a ayudarte con un problema. Los seres humanos otros animales realizan un continuo Hujo de respuestas tan todo tipo de eventos ambientales. Siempre se está haciendo algo, incluso si sólo está seny las cosas están continuamente ocurriendo alrededor. Un organismo debe su conducta para enfrentarse con varios retos, debe hacerlo de manera que lleve a cabo el mejor © ITES-Paraninfo
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Condicionamiento rnsrru mrru.at- ru.n a.a mrnrns
de su inútil para hacer que el sol mañana, porque ocurrirá de rnodo. Tiene más sentido dedicar la a preparar el o rrapara un que no están sin esfuerzo-o Para ser eficiente, tiene que saber cuando para obtener un reforzador cuándo reforzador que sea de acción. La conducta instrumental eficiente sensibilidad la relación respuesta-rerorzador, Existen dos de relaciones entre una respuesta un reforzador. Una la relación tanque se refiere al tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Un tipo de relación temporal es la contigüidad temporal, la cual refiere la del reforzador inmediatamente de la respuesta. El de relación entre una el reforzador la relación causal o la contingencia respuesta-reforzador. La respuesta-reforzador refiere al hecho de que la respuesta instrumental necesaria y suficiente para la ocurrencia del reforzador. Los factores y causales son ral fuerte no una relación causal viceversa. Por no fuerte entre presentar una solicitud de admisión la universidad ser seguro que no se será Sin la relación temporal entre solicitar y admitido es débil. Se puede no recibir respuesta la solicitud de admisión durante varias manas (o de haberla presentado.
Efectos de la contigüidad temporaL Tanto la sabiduría popular como la evidencia nos dice que el reforzarniento inmediato es preferible al demorado y 20(1). desde el trabajo de Grice los psicólogos del aprendizaje han resaltado que el condicionamiento instrumental requiere proporcionar el reforzador inmediatamente desinstrude la ocurrencia de la respuesta instrumental. Grice informó de que el mental deteriorarse con demoras tan cortas como 0,5 La más reciente indica que el condicionamiento instrumental posible con demoras de hasta 30 u"-~:'UiiU''') (Crirchtield y 1993; Lattal y 1990; Lattal ] Sutphin, Poling, 1998; Williams Lattal, 1 El hecho recurrente que el aprendizaje instrumental altera demorando el reforzador tras la ocurrencia de la respuesta instrumental. se muesLos efectos del retorzamienro demorado en el de apretar una tran en la 5. I 1 (Dickinson, Watt y Griffiths, Cada que una rata presiono una bolita de comida tras una demora fija. Para algunos para otros, la demora era considerable En estula de nuevo el intervalo de demora, la nueva puesta otra bolita de comida tras la demora otros estudios, para reiniciar el intervalo de En la puestas "extra" están muestran en función de la demora media de reforzamiento pV'nprtnnp'nt':,_ tasas de respuesta da por cada grupo. Los resultados indican que la respuesta decae bastante con merernentos en la demora del retorzamienro. No se evidenció ningún anrendizaie con una demora de 64 de reforzamiento en este PVt"'lP"',rn,pn condicionamiento instrumental tan sensible a la demora del reforzamiento? varios factores que pueden contribuir. Uno resiste al hecho de que una demora difícil respuesta merece la oportunidad de que el reforzador se enrregue. Como apuntó con anterioridad, la conducta consiste en un flujo continuo de actividades. Cuando el reforzamiento demorado tras realización de una RI. el no para de hacer Tras la realización de RI, el realizar R2. cesivamente. Si el reforzador se establece en RI pero no se entrega hasta tiempo U"-"f..'LI"-'" el reforzador ocurrir inmediatamente de otra respuesta, por \...1~,lUp"J, Para asociar RI con el tiene que poder distinguir de de otras respuestas que realiza durante el intervalo de demora. " - i i L H.. !",UL..'U
,,-,"ULIet.L'
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Figura 5.11 Efectos de la demora del reforzamiento en la adquisición de la presión de palanca en ratas. de with Reiníorcement", de A. Dickinson, A. Watt W. J. H. C;riffiths, 1992, The
20 40 60 Demora experimentada (segundos)
miso.)
dos formas de resolver problema. La técnica, utilizada durante por entrenadores de animales y proporcionar un reforzador secundario o condicionado inmediatamente de la respuesta instrumental, incluso si el reforzador primario no ocurrir hasta algún tiempo Un reforzador condicionado o secundario es un tírnulo condicionado que ha sido previamente asociado con el reforzador. Las confirmaciones verbales en el adiestramiento, como "bueno" y "eso , son reforzadores condicionados que pueden proporcionar reíorzarniento inmediato para la conducta adecuada. Los buenos adiestradont','"lnnn-tnn.,n constantemente retroalimentación verbal inmediata o retorzamicnro condicionado. Los reforzadores condicionados servir para una demora entre la respuesta instrumental la entrega del reforzador (Cronin, 1980; Winter 1991, 1993; para un resultado en juicios de causalidad en humanos, Otra técnica que facilita el aprendizaje con reforzamiento demorado marcar la respuesta instrumental criterio de alguna manera para hacerla distinguible de otras actividades del organismo. La efectividad de un procedimiento de marcado se demostró por vez primera por Mclntosh Thomas (I Se utilizaron ratas en el yel aparato fue de laberinto, que muestra en la parte superior de la Figura 5.12. Después ele las ratas tuvieron una elección entre entrar en un brazo blanco o uno neel brazo blanco como la respuesta instrumental correcta la entrada en él fue reforzada con el acceso la comida en la de meta tras una demora de 60 probaron dos grupos de que diferenciaron por lo que les había ocurrido inmediatamente ele realizar la elección correcta. Las ratas del grupo "marcado" fueron repor el experimentador y situadas en la de demora. Por el contrario, los animales del grupo "no marcado" no fueron retirados. Después de que hicieran la respuesta correcta, se les abría la puerta del final eleI corredor de elección les permitía caminar hacia el sitio de demora sm de la respuesta instrumental, ambos grupos fueron situados la ele meta para obtener reforzador. Ocurrió la misma secuencia de eventos cuando las ratas realizaban una respuesta incorrecta, salvo que en caso no eran reforzadas al final del intervalo de demora. Debido a que tenía lugar el mismo estímulo de mar(manipulación) tanto en los ensayos reforzados como en los no el estímulo de marca no estaba relacionado con el reforzarniento. Los resul tados del m uestran en el ele la 5. 12. Las ratas del grupo marcado la respuesta instrumental con la elemora en cl retorzamientc de '''.¡'''UJClU'UCl.
D.
Lieberman
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Condicionamiento instrurnenrat: tunaamentos
+-+ Puertas 0---0 No marcado
Figura 5.12
central de! aparato resultados de un experimento para comprobar los efectos del marcado de una respuesta instrumental en un condicionamiento instrumental con demora en e! reforzamiento de 60 La elección del brazo blanco del corredor se como la respuesta correcta. Las de demora. Las ratas pasaron el intervalo de demora en la de! grupo "marcado" fueron situadas en de demora cada respuesta de elección. A las del grupo "no marcado" les permitió caminar a la de demora sin ser molestadas. do de "Learning When Reward Is A Marking Hypothesis". de D. A. Lieberman, D. C. Mclntosh G. V.
1979, cesses, S, pp. 224-242. cal Association. Reimpreso con
Anima! Behauior Pro-
1979 American nel"n~l<:n
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:5 Bloques de 1 ensayos
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60 mucho mejor que los animales del grupo no marcado. Al final de los SO ensayos de entrenamiento, el procedimiento de marcado dio corno resultado la elección correcta en el 90% de las veces. Sin el procedimiento de marcado, por el contrario, la elección correcta sólo ocurrió e! S(YYc) de las una aleatoria. En otro Lieberrnan sus demostraron un satisfactorio con reforzamiento demorado cuando la respuesra instrumental era marcada con un ruido luz, breves e intensos (Lieberman 1 Estos efectos del marcado no partir de un reíorzamiento secundario o condicionado, debido a que el estímulo de marcado fue presentado tanto tras la elección correcta como tras la incorrecta. Cualquier efecto de retorzarniento condicionado debería haber incrementado las elecciones tanto correctas como incorrectas por tanto, no puede ser causante de la preponderancia de las respuestas correctas también Lieberman, Davidson y Thomas, 1985; Lieberman Thornas, observó 2001; Thomas y Lieberman, 1990; Urcuioli Tanto el reforzamiento secundario como los de marcado centran en conectar mejor la respuesta instrumental crítica con el reforzador demorado. Otra forma de abordar este tema es considerar que cuando el reforzamiento es demorado, el reforzador sucede independientemente de la conducta. ¿Cuáles son las consecuencias del reforzamienro independiente de la respuesta que podrían contribuir a los efectos perjudiciales de! retorzamiento demorado? Cuando presenta un reforzador independientemente de la conducta, sujeto no puede fácilmente decir cuándo reforzado. No siendo capaz de cuándo alimentado, el puede mirar dentro de! cuenco de comida de forma más h'pr",o,-,t-p respuestas de observación del cuenco interferirán en la respuesta instrumental crítica. memos con han proporcionado datos en apoyo de esta interpretación Shahan, Kovera y Reilly, 1998; véase también Lana] Abreu-Rodrigues, Otra consecuencia de! independiente de la respuesta e! condicionamiento de claves contextuales. Si hay una demora entre la respuesta crítica y la entrega del reforzador, el reforzador ocurrirá en e! contexto experimental sin señalado por la respuesta. Esto permitirá
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Condicionamiento instrumental: tunaamentos
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condicionar las contextuales. Mediante su el claves contextuales pueden bloquear la lormación de una asociación entre la respuesta crítica y el reforzador.De acuerdo con esta interpretación, Dickinson, Warr y (1996) encontraron que los neutraocecurmenros que interrumpen el condicionamiento de claves conrextuales ¡U\Jl~,l'L1L.~ del reforzamiento demorado en el condicionamiento instrumental.
contingencia respuesta-reforzador. Como dijo anteriormente, la puesta-reforzador refiere al hecho de que la entrega del reforzador dependiente de la ocude la respuesta instrumental. En estudios con demora del reforzamiento, relación causal entre la respuesta y e! reforzador. el reforzador sólo si el realiza la respuesta instrumental. Los estudios de demode! reíorzamiento muestran que no es suficiente una relación causal perfecta entre la respuesta Incluso con una relación cauel reforzador para producir una respuesta instrumental perfecta, el condicionamiento no ocurre si demorado durante demasiado tiempo. Daros corno éstos alentaron pronto a los concluir que la contrzurrespuesta-retorzador más que la facror crítico que el aorencrzare instrumental. No esta visión ha resultado injustificada por la investigación posterior. contingencia respuesta-reforzador también importante. experimento de superstición de Skinner, Un experimento que fue un hito en el debate del de contigüidad frente a la en el instrumental fue el 1",JCaJJLL"" de superstición de Skinner (Skinner, 1 Skinner situó palomas en cámaras independientes y montó el equipamiento para entregar una cantidad de comida cada 15 segundos independientemente de lo que las palomas estuvieran haciendo. No se reque los picotearan una tecla o realizaran cualquier otra respuesta para 'JU""i:::..u.a la comida. Pasado un tiempo, Skinner volvió ver lo que estaban haciendo los pájaDescribió de lo que vio como En seis de los ocho las respuestas resultantes estaban tan claramente definidas que dos observadores estarían de acuerdo en todos los casos. Un pájaro condicionó para dar vueltas por la jaula en sentido opuesto al de las del realizando dos o tres entre reforzarnientos. Otro metía cabeza dentro de una de las de la Un tercero desarrolló una respuesta de "sacudida", como si situara su una barra invisible la levantara repetidamente (p. 1(8). Las palomas parecían estar respondiendo como si su conducta controlara la entrega del recuando, de hecho, la comida era proporcionada independientemente de la conducta. conformidad, Skinner denominó esto conducta supersticiosa. La de Skinner de la conducta descansa en la idea de reforzamiento accidental, o adventicio. El reíorzamiento adventicio se refiere al emparejamiento accidental de una respuesta con la entrega del reforzador. Los animales están haciendo incluso si no J'('lllt1prr'n respuestas para obtener comida. Skinner que cualquier respuesta que un realizase por casualidad antes de la comida fortalecerse mente incrementaría su frecuencia debido al reforzamienro adventicio. Un emparejamiento accidental de una respuesta con la comida incrementa la oportunidad de que la misma respuesta ocurra antes de la entrega de comida. Un emparejamiento accidental respuesta-reforzador aumenta aún más la probabilidad de la respuesta. De esta cada acuna respuesta de un la respuesta ocurrid rcntemcnte, de forma suficiente para ser identificada como conducta SUIPel~stlCI()Sa. La de Skinner de su experimento fue convincente y era consecuente con los puntos de vista sobre el reforzamiento que eran ampliamente aceptados en ese momento. Imn",O'(""n"rill\" por los estudios sobre la demora del retorzamienro, los teóricos pensaron que la el factor más del El experimen-
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Condicionamiento
rnstrurnenrat:
tunaamentos
ro de Skinner ta-retorzador no
J. E. R.
Staddon
respues-
esta conclusión que una con trnzen necesaria para el condicionamiento instrumental.
1. de La afirmación de Skinner de que la contigüidad más que la lo importante para el condicionamiento instrumental ha sido puesta en duda por la evidencia En un estudio Staddon (1971) intentaron el de Skinner. Sin Staddon realizaron observaciones mucho más extensas sistemáticas. Definieron y midieron la ocurrencia de muchas como la orientación al cuenco de coel a la tecla de respuesta, el aleteo, dar cuartos de vuelta, Entonces rp(l'I('rt-'lr'nn la frecuencia de cada respuesta de acuerdo con cuándo ocurría durante el intervalo entregas libres de comida. La 5.13 muestra los datos obtenidos por Staddon para vanas respuesde una paloma. de las respuestas ocurrían de predominante hacia el final del intervalo entre reforzadores sucesivos. Por ejemplo, R 1 Y R7 (orientación hacia el comedero y en la del comedero) fueron mucho más probables al final del intervalo comida-comida que en otros momentos. Staddon y Simmelhag denominaron a éstas respuestas terminales. Otras actividades aumentaron en frecuencia tras la entrega de comida y disminuían a medida que el tiempo de la próxima comida hacía más inmediato. Lo más probable era que las empleasen en R8 y R4 a lo largo de la pared del comedero y realizar un cuarto de vuelta) en cualquier lugar cerca del medio del intervalo entre las entregas de comida. Estas actividades fueron denominadas respuestas de ínterin. Las acciones que eran respuestas terminales las que eran respuestas de ínterin no variaban mucho de una otra. Es más, Staddon no encontraron evidencia de efectos de reforzamienro accidental. Las respuestas no aumentaban en frecuencia por-
Figura 5.13 Probabilidad de varias respuestas en función del entre las sucesivas entregas de un reforzador de comida. ''-LLL
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0.8
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Intervalo (segundos)
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Concuaonamiento instrumental: tunaamentos
151
que ocurriesen de torma coincidente con la entrega de comida. La entrega de comida Influir sólo en la fuerza de las respuestas terminales, incluso en iniciales del entrenamiento. La ha proporcionado mucha evidencia adicional de que las presentaciones periódicas de un reforzador producen siendo ciertas al final del intervalo entre las sucesivas de comida, al principio del intervalo comida-comida Innis, 1983; Silva Skinner no observó en su en diferentes de la conducta de diferentes cada de una forma única. Por elern'....ln respuesta terminal de un las respuestas de ínterin de otros ",,,,'t,>,r'n,-pc también han advertido variaciones en la conducta entre han resaltado lo que sin duda son similitudes entre los animales los que mida con de su conducta. bxolicacion de Id de las respuestas de interiny terminales. qué debe que desarrollen respuestas terminales y de ínterin similares en animales expuestos al mismo programa de presentaciones de comida independientes de la respuesta? Staddon Simmelhag (1971) sugirieron que las respuestas terminales son respuestas típicas de la que reflejan la anticide la comida a medida que el tiempo se encuentra más cerca de la próxima presentación de comida. En contraste, entendieron las respuestas de ínterin como una manifestación de otras fuentes de motivación que eran más importantes al comienzo del intervalo entre ~""uuU'" do la presentación de comida era improbable. Los sin han favorecido en cuales las respuestas terminales de ínterin consideran diferentes manifestaciones del mismo sistema motivacional ejemplo, Innis, Mann, Jacobson Turren, 1983; Marthews, Bordi y Depollo, 990; pero Lawler Cohen, 1 torrnulación alternativa desarrollada la teoría de los sistemas de conducta rimberlake Timberlake y Lucas, 1985, 1991; De acuerdo con la teoría de los sistemas de conducta, sistema de alimentación (y sus acompanantes de está activado en los animales de comida a los que se les nl'{,n",'-('I(,"l-1 perrocncamente pequeñas cantidades de comida. Se asume que la conducta en estas circunstancias un reflejo de un sistema preorganizado de típico de la y de conducta la última comide alimentación. Ocurren diferentes conductas dependiendo de cuándo se da cuándo la comida a aparecer de nuevo. Justo después de la entrega de comida, se asume que el desarrolla respuestas de que involucran actividades cerdel comedero. En medio del intervalo entre entregas de comida (cuando menos probable que los ocurren respuestas de al sujeto del cuenco comida. el momento de la entrega de comida, los exhiben respuestas de que están de nuevo concentradas del cuenco de comida. En las respuestas terminales Rl R7 en de la manera esperapor las respuestas de y R4 YR8 de la forma por respuestas de estudios que examinan Timberlake y Lucas, 1985; Marrhews y cok, 1990; Silva nnarl1pr1rp con la teoría de los sistemas de conducta, la distribución de las actividades que desarrollan con la entrega de un reforzador de la naturaleza de reforzador.Por ejemplo, desarrollan diferentes patrones de conducta con de comida o de agua (Innis ] 983; Papadouka y 1995; Innis, Mann y Ei1978; Timberlake Lucas,.l 9(1), presumiblemente debido que la comida la bebida diferentes patrones de
fuerte entre una respuesta Efectos de la controlabilidad de los reforzadores. Una instrumental un reforzador esencialmente que la respuesta controla el reforzador. Con
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Condicionamiento instrumentat: tunaamentos
una que el reforzador suceda de si ha ocurrido la respuesta instrumental. Los estudios acerca de los efectos de control sobre los reforzadores han proporcionado la evidencia más amplia de la sensibilidad de la conducta las contmzencias dor. Aunque estudios han incluido retorzarniento 1981; Ferguson Job, 1987, 1989), la de la ha centrado en los de control sobre la estimulación revisiones de Lo Lordo Overmier LoLordo, 1998; Maier 1979; Pererson, Maier y oeuzrnan, La sobre los efectos de la conrrotanumao originó con los estudios pioneros de Seligman Maier, 1 eXpOS1C]On a una incontrolable en el ~l,,,,'pr";,'7"'P r~nd'pr"lnrrros. EIll.wIHlLoh\J más importante fue que la a una descarga incontrolable dificultaba Este fenómeno ha denominado efecto de indefensión aprendida. El efecto de indefensión continúa siendo de gran cantidad de ""IP<.:r](r·~_ ción, pero los perros no han vuelto utilizar en los La mayor parte de la inrealiza ahora con ratas de laboratorio humanos. Los resultados de la con humanos son ahora más relevantes para aspectos de la social y clínica que para la teoría conductual Mikulincer, 1 para una cuencia, mencionarán tipo de trabajos sólo brevemente.
el
l. El diseño triadico. Los experimentos de indefensión aprendida realizan normalmente mi[izando el diseño triádlco en la Tabla 5.2. El diseño dos fases: la exposicion y condicionamiento. Durante la de un grupo de ratas por puesto pueden finalizar mediante la realización de una respuesta de escape una pequeña o cubilete, por ejemplo). Cada sujeto del segundo grupo por acoplado) acoplado a un animal del Grupo E y recibe las mismas que el compañero del Grupo E. Sin los animales del Grupo A no pueden hacer nada para evitar las El tercer grupo por confinado) no recibe durante la fase de de confinado en el aparato tanto tiempo como los otros grupos. Durante la realiza '-\Jll.Ull'-.'\Jlld1111''-HL\J, los tres reciben entrenamiento de la Pinormalmente en una lanzadera que tiene dos gura 1 Los animales tienen que ir de un lado otro entre los dos tar la (o de que no han El hallazgo en los del efecto de indefensión aprendida que los efectos de la estimulación aversiva durante la fase de dependen de si la es o no escapable. Ca exposición a una incontrolable (Grupo A) produce una severa interrupción del posterior de En la de condicionamiento del el npicarnente muestra una actuación de mucho más que el grupo C. En contraste, no observan tras la eXIDO:~lCJIOn escapaores. De el Grupo E menudo de pc'r'O)np_,''''_ tacron tan como el C, el cual no recibió descarga ción. Se han encontrado efectos perjudiciales tras al reforzamiento con comida (por ejemplo, Rosellini y y Shapiro, 1982; también DeCola El hecho de que el Grupo A muestre un déficit en el con el E indica que los animales son sensibles \J"'.'-UU11l.-11l.dl'-,) entre la entre los la La uesta-rerorzador para el grupo E pero no la una '-UILL"""''''' de aprendizaje entre estos dos grupos para el Grupo A. En consecuencia, la diferencia en la muestra que los animales son sensibles la respuesta-reforzador.
da
en la respuesta
1981; Rosellini,
2.
La
emplean
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tic La La primera de los estudios que diseño triádico -la hipótesis de la indefensión aprendida- estaba basada en la con-
Condicionamiento tnstrumentai. tunaamentos
153
EL DISEÑO TRIÁDICO UTILIZADO EN LOS ESTUDIOS DEL EFECTO DE INDEFENSIÓN APRENDIDA
FASE DE EXPOSICIÓN
GRUPO
E
PRUEBA L~LH._U"oC"~
A
C
FASE DE CONDICIONAMIENTO
rápido de evitación
I'prerlUIZd¡:e lento de evitación Co nfinado al aparato
t\prellQ!zajie rápido de evitación
c!usión de que los animales pueden percibir la la entrega de un reforzador y 1 Maier, Seligman de la indefensión aprendida asume que durante la a incontrolables, los animales aprenden que las son independientes de su conducta -que no hacer nada para controlar las Es más, a esperar que los reforzadores continuarán siendo independientes su conducta en el futuro. Esta de una ausencia de control futura debilita su habilidad para aprender una nueva respuesta instrumental. El déficit de ocurre por dos raPrimero, la de falta de control reduce la motivación de los para realizar respuesta instrumental. incluso si realizan la son reforzados en la fase de concncronarruento, la de de control hace más difícil para ahora efectiva para producir reíorzamiento. f111)O[,eSLJ de la indefensión del de indefensión mdetensrón aprendida es el de resultados obtenido con el disetriádico (un más pobre en el Grupo A que en los Grupos E y El efecto de indefensión aprendida ha sido reproducido en numerosos estudios un bien establecido. En contraste, desde que propuso, la hipótesis de la indefensión aprendida ha sido y controvertida del efecto de indefensión aprendida Black, LoLordo y Taylor, 2001; Overmier y Lo l.ordo, ]
S. F. Maier
de actividad. Pronto en la historia de investigación sobre el efecto de indefensión los investigadores se dieron cuenta de que el déficir de aprendizaje observado en el (;rupo A era resultado de que estos animales aprendían a ser inactivos en respuesta a la deseardurante la fase de Congruente con esta hipótesis, en algunas situaciones la desHH_J~c'lfJ"LLll_'- produce una disminución en el movimiento motor, o de la respuesta, y a esto deberían los posteriores déficits de actuación Lupo, 1979; Anisman, de Catanzaro y 1978; Anisman, Hamilton Irwin, Suissa Anisman, 1980). Hay situaciones en las cuales los aprendrzare probablemente no son debidos la del movimiento causada eiempto, ]ackson, Alexander Maier, 1980; Rosellini, DeCoStilman, 1 Por tanto, la de la inactividad aprendida no e,p·fTl'r>lr\c de efectos de indefensión
1.
atencional. ¿Por qué la falta de control sobre los reforzadores podría producir un détiel efecto no debido una disminución en la actividad? Una posibilidad inU'-,''-C''';'1. mescapable provoque que los anirnales presten menos atención sus acatención a su conducta, tendrá dificultad para asociar sus acciones f'sc:;¡nf'-f'Vn;¡CIOn o en otras formas de condicionamiento instrumental. En un Maier, ]ackson Tomie probaron esta hipótesis de Jéficit atencional con ratas. Razonaron que un animal que no atendía a su conducta debido a
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154
Condicionamiento tnstrumentat: tunaamentos
oPlICA(IOO{S
eXIJO~;lCI!On a una
cornDrenlslOln del r r-o c r-r-r y Rothbaum, ción, asalto o estrés en tienen síntomas que se corresponden con los efectos de la crónica incontrounpredecibíe en los animales. La de estas proporcionar nuevas ideas sobre tratamiento del trastorno de estrés ~)Vc)LJ."UJtl
r-,
U\LUH,U\J
inescapable se enfrenta con el mismo problema que un animal que reforzamiento demorado. En ambos casos, los animales tienen dificultad para darse cuenta de cuál de sus acciones produce la entrega del reforzador. Esta Maier sus que las manipulaciones que facilitan el con reforzamiento demorado podrían también ayudar a los animales expuestos a inescapable. Como describió antes en este capítulo, el problema de identificar respuesta responsable del reforzamiento demorado puede resolverse mediante el marcado de la respuesta crítica con tipo de estímulo inmediato externo de retroalimentación. Maier y sus razonaron que la atención reducida a la conducta instrumental también ser aliviada mediante la introducción de una clave externa de retroalimentación de la respuesta o estímulo de marcado. Por tanto, predijeron que las ratas las les una no verían interrumpido su escape posterior si respuesta instrumental era marcada con un estímulo externo. Los resultados relevantes de su experimento presentan en la 5.14. La muestra la latencia de las de escape realizada por varios grupos el condicionamiento -la tase Un valor mayor indica respuestas de escape más lentas, anrendrzare de escape. Los Grupos E, A y C fueron los grupos estánlos efectos normales de indefensión El E. descargas ~,'~a,~I('''''_,) durante la fase de tuvo latencias tan cortas corno el cescarga durante la de En contraste, el descargas mcscapaotes al tuvo latencias de escape siznrncanvamcnte El cuarto grupo, Grupo A-M (acoplado-marcado), recibió el mismo tipo de descargas el Grupo A durante la fase de Durante la fase de condicionamiento, el grupo recibió un estímulo de marcado después de cada respuesta de El marcado consistía en apagar las luces de la durante 0,75 tener el suelo inclinado mientras la rata corría de un lado otro de la de lanzadera, La marcador eliminó completamente el déficit de que de otra manera hubiese por la la El A-M actuó mucho que tan bien como los Grupos e y E. aspectos del descartaban efectos no especmcos del estímulo de Por tanto, como predijo, marcar la respuesta instru: mental supera el déficit de indefensión aprendida. Esce resultado que una de las fuentes del déficit de aprendizaje una reducción de la atención las respuestas que el anirnal realiza también Lee Maier, 1988; Rodd, Rosellini, Stock Gal1up, 1
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Condicionamiento instrurnenrat: tunaamentos ........ A-M
0--0 E
155
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Figura 5.14
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Latencia media de escape durante la fase de condicionamiento de cuatro grupos de ratas en un de indefensión Durante la fase de el Grupo E recibió escaoables, los A-M recibieron descargas el Grupo C no recibió Durante la tase de condicionamiento, a los del Grupo A-M les un breve estímulo de marcado tras cada respuesta de escape. de "Potentiation, and Prior to Inescapable Shock", de S. F. Maier, R. L. ]ackson y A. Tomie, 1987, fJ,:1IrfuJ!fJI71/' Animal Behavior Processes, 13, pp. 260-270. Copyright ©) 1987 American Psychological Association. con permiso.) <1\-V,ll<1lU
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1101",""".01/11/"1I
Bloques de 5 ensayos
Relaciones estimulares el condicionamiento de defensión aprendida que se han descriro se centran en efectos perjudtciales la inescapable. Una cuestión igualmente importante por la la desno es tan dañina si el animal puede realizar una escapar de la descarga (Minor, Dess 1 Esta cuestión ha animado en mayor profundidad de lo ocurre cuando los animales les permite escapar de la en la fase de eX!J05>lC¡On del diseño triádico. Ahora resulta evidente que el entrenamiento de escape más complejo de lo que anteriormente. El rasgo definitorio de la conducta de escape es que la respuesta instrumental tiene como consecuencia la terminación de un estímulo aversivo. Sin embargo, en un procedimiento de escape hay también relaciones estimulares que son potencialmente muy importantes. se ilustran en la 5.15. Realizar la respuesta de escape tiene como resultado claves internas de retroalimentación de la respuesta. Algunos de esros estímulos producidos por la respuesta son experimentados al comienzo de la respuesta de escape, justo antes de la desearse retire, denominan claves de retroalimentación de la terminación de la Otros estímulos producidos por la cuando el animal la respuesta, justo después de la se retirado al comienzo del intervalo entre ensadenominan de retroalimentación de la señal de vos. En un primer momento, las sobre los factores estimulares involucrados en centraron en la posible de las de retroalimentación de la señal de Las de retroalimentación de la señal de de fiable por el intervalo entre ensayos, y por tanto por la ausencia En consecuencia, claves contextuales a convertirse en inhibid ores condicionados del miedo v limitan o inhiben el miedo elicitado por las claves contextuales de la cámara experimental. Est;s señales de no existen para los animales que están la uescarza porque, para ellos, los períodos de y no no son predecibles. Por probable que las claves conrextuales de la cámara en la que administran las queden condicionadas para elicitar miedo cuando las son inescapables. Estas consideraciones han favorecido el análisis del diseño triádico en función de diferencias de grupo en las señales de más que en función de diferencias en las respuesta-reforzador. 1f'(JUT:r/J./.r;]
N. K. Dess
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Condicionamiento mstrumentat: tundamentos
Descarga
I
Respuesta ele escape
Claves de retroalimentación
Claves de retroalimentación de la serial de seguridad
Tiempo Figura 5.15 Relaciones estimulares en un ensayo de condicionamiento de escape. Las clade retroalimentación de la terminación de la se experimentan al principio de la respuesta de escape, justo antes de la finalización de la Las claves de retroalimentación de la señal de justo de la finalización de la '-~'-.''-Cll.,",a, al principio del intervalo entre ensayos.
estudios han indicado que las diferencias de grupo en las señales de pueden el efecto de indefensión aprendida y Minar, 1 los hallazde otros experimentos no han apoyado esta conclusión Rosellini Warren, 1988; Maier, 1990; Maier Warren, 1988; Rosellini,Warren y DeCola, 1 Estas consideraciones han alentado el centrarse en otros aspectos de la respuesta de escape que puedan proteger los animales de los efectos de la a Por ejemplo, un estudio que el aspecto crítico de una respuesta de escape ser que indica que la descarna minando (Minor, Lee Dess, 1 Por tanto, las señales de terminación de la pueden constituir rasgos críticos de una respuesta de escape más eficaz que las señales de seguridad. Centrarse en los factores estimulares del condicionamiento de escape en lugar de en las contingencias respuesta-reforzador no ha permitido todavía el desarrollo de una '-r..~Hl'-W~l"'1L comprensiva de los resultados de todos los experimentos con el diseño triádico. Sin ,-u. Ll
.''-''~LU1U<1,U.
T. R. Minar
(OH TI6ÜlO AO y.{ OH 11.H6(."{ 1A: fON(H TARI OS F'NAt(S . Como se ha descrito, los Uq;
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Condicionamiento instrumental: tunaamentos
157
Thompson (1990) han mostrado que el puede cambiar con la La del mulación habituación, mientras que un estímulo intenso puede inducir sensibilización. Estas observaciones de la teoría del '1Cf,r,"r'''A que fue descrito 11omI=ISOIO,
pregunta dónde ocurre el aprencuzare, Si blemente obtendría una respuesta una de incredulidad. sabe que el aprendrzare ocurre dentro del cerebro. Pero, ¿qué de! tejido neural que yace dentro del cerebro, e! cilindro de que está por los de la columna vertebral? ¿Puede aprender? Trabajos '-':1>,'.p,n,-'1>c
1970).
tal
sugieren que las neuronas de esta región son sensibles a las exhibir algunas formas relaciones ambientales y simples de aprendizaje una revisión, véase Parrerson Grau, La
vq;a,uL"u aJlgumase;onldulct;ls simcentral está por una banda de que portan señales neurales relacionando mtormacion ba y de la médula entre la periferia y el cerebro. Cuando un individuo tiene un accidente que produce parálisis por debajo de la cintura (paraplejia), la pérdida función y motora es debida a la interrupción de la estación de relevo de los axones la materia blanca. La lesión espinal no elimina el controlneural de las resPor del lugar la lesión, las neurocentral conservan la capacidad de orEstos
de la médula de la médula espinal redel cerebro. Tras la lesión la pata trasera todavía elicitará un movimiento de la pata hacia arriba (una de protector está diseñado para apartar la extremiEste dad de los estímulos nocivos que podrían causar daños en la lumpiel. El está mediado por neuronas de la bar-sacra de la médula espinal. La respuesta de no necesita del cerebro.
independientemente de la posicion ron. Esta diferencia entre las ratas pv,np,-.yy,pr,r1IPC
que las neuronas de la re!ació n instrumental ~ respuesta-flete) rzado r) más datos, véase Grau y joynes, entonces una prueba con tales y acopladas en condiciones idénticas de trolables. las ratas
conapren-
dieron más rápido que los previamente la
de control que no habían Contrariamente, las ratas conductua] parece al mdeterrsrón a¡JJl,,"UUI\..La (Maier también han demostrado que la controlable tiene un efecto inmunizador que puede proteger a la demostraron de indefensión. Otros una combinación de tratamiento conductual co restaurar la de la médula En una amplia variedad de marupulaciones conductuales, la médula espinal ha de resultados
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Recuadro 5.5 (continuación)
A
Torácico
Sustancia blanca
Sustancia gris
B Prueba
Entrenamiento
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20 Tiempo (min)
10
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10
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Tiempo (min)
30
Condicionamiento instrumental: run a.a rn ert rns
marcadamente similar a
levantar
159
la pata para minimizar el contacto con el
obstáculo.
Sobre la base Muller,
cornpteja. Sin embarparecen ser de P>"'-'lla,-, neural que son evidentes en todas las situaciones de apren-
Otros médula
han mostrado que las neuronas de sustentar también caminar de Leon, En estos estudios, la médula espinal fue seccionada y las traseras model animal estuvieron sobre una rueda. vimiento de la contra las patas activó el circuito neural que la conducta de caminar. Con de moldeamiento la respuesta, un animal y puede recobrarla capacidad de en un rango de velocidades de la rueda. Más aún, este sistema puede modificarse por la Si sitúa un obstáculo en la de la de modo que ésta lo tras balancea hacia adelante, médula
''-'.,n·,r,·"
la conducta locomotora estaban sobre una rueda el entrenamiento de caminar fue llevado a cabo durante un 12 semanas. En curso de médula recuperar la la conducta de Los recuperaron apoyo adicional para la pierna y al circuito, permrténdoles caminar hacia adelante utilizando un andador rotatorio Los son destacables. Al prmcipro del entrenamiento, el 86% los tenían que andar en una silla de ruedas. Al final, el 86% eran moverse mediante la utilización de un andador o rodillo. pocos de los del grupo de comparación que recibieron convencional '''-H,C''j'r,rnn estudios fueron llevados los noventa. en día, entrenamiento de caminar es un tratamiento conductual común disponible en todo el Para otros de cómo la oencncrauo a la sociedad, Carroll OverGrau
Platt, Ambos factores sirven para entender los efectos del reforzamiento en la respuesta instrumental. La relación o contingencia, asegura que el reforzador es entregado tras la ocurrencia de la respuesta instrumental especificada. La relación de contigüidad asegura que otras actividades no interpongan entre la respuesta especificada yel reforzador para interferir en el condicionamiento de la respuesta crítica.
l.
Compare contraste los métodos de operante libre la conducta instrumental.
2.
¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre el reforzamiento positivo yel negativo?
3.
¿Cuál es el pensamiento actual sobre el reforzamiento instrumental y la creatividad, y cuál es la evidencia experimental relevante?
4.
¿Cuáles son los efectos de una demora en el reforzamiento en el aprendizaje instrumental, y qué causa estos efectos?
5.
¿Cuál era el propósito del experimento de superstición de Skinner? ¿Cuáles fueron los resultados, y cómo han sido reinterpretados?
6.
Describa las distintas explicaciones del efecto de indefensión aprendida.
de ensayo discreto para el estudio de
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Condicionamiento
in ctru.m entat- t una arnrrrns
T¡RN I" OS (L AV1 condicionamiento instrumental un estímulo Si el no realiza la conducta instrumental Actividad que o
accidenun reforcontigüidad temporal Lo mismo que contiyuiaaa. contingencia respuesta-reforzador Relación causal entre una H.;""''-,'''" términos de reforzado por la ,'P(,,,,PC"" lídad en ausencia de la respuesta. contraste conductual simultáneo Efectos de contraste conducrual están por frecuentes cambios entre una condición de con cada condición de recompensa asociada su contraste negativo reforzador más
t'I'('()lrn')!'l)"')
tavorable
con un
menor un reforzador desfavorable que en ausencia de esa pV'-'P'-'P'H-'"
contraste positivo menos
mayor
un retor-
un estímulo tavorab]« de
las respuestas ,-p,,,,,,,-,,i·,, relacionadas con respuestas instrumentales
efecto de indefensión aprendida resultado de
cuenco de comida cuando ésta se entregue. entrenamiento de omisión Procedimiento de condicionamiento instrumental en el cual instrumental la de un estímulo rerorzante. también escape Procedimiento de condicionamiento instrumental un estímulo (Véase también retorzamiento "C~C"HN'J Estímulo
o satisfactorio que
r-c-c-r-sr
utilizarse
rc-c r o
instrumental finaliza reforzar positivamente una respuesta
estímulo aversivo Estímulo displacentero o molesto que instrumental.
ser utilizado para
evitación Procedimiento de condicionamiento instrumental viene la administración de un estímulo aversivo.
el cual la respuesta instrumental pre-
hipótesis de la indefensión aprendida Idea teórica que asume que durante la exposición a estimulación aversiva inescapable e inevitable, los sujetos aprenden que su conducta no controla los eventos ambientales. latencia Tiempo entre el inicio de un ensayo (o el inicio de un estímulo) y la respuesta instrumental. ley del efecto de la conducta instrumental, propuesta por Thorndike, que establece que si una respuesta en presencia de un estímulo es seguida por un evento satisfactorio, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalecerá; si la respuesta es seguida por un evento molesto, la asociación se debilitad.
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método de ensayo discreto Método de condicionamiento la instrumental sólo durante del una
en el cual el sujeto normalmente o por la n1"l"G'nt:1Clnn
de condicionamiento instrumental que sujeto la cámara respuesta
moldeamiento
Thorndike, que la historia evolutiva un correspondan con ciertos La perti-
pertinencia La idea hace que ncncia íacilira e!
procedimiento de marcado Procedimiento en el cual la lL"f"l',,,'''d instrumental inmediatamente sepor un evento distintivo (el sujeto es o presenta un destello de una luz) hace la respuesta instrumental Eícil de memorizar superar los que un reforzador o incondicionado. También denominado rrtnro.arrnr
UdU"'W'U
(l'/'U1')/1/11'UI
reforzador secundario Lo mismo que rerarzaaor condicionado. reforzamiento accidental en cual la lar incluso si esta respuesta no do aduenticio.
de un reforzador coincide con una respuesta particula de! reforzador. También denomina-
reforzamiento adventicio Lo mismo que retorzarniento
arn.dp¡'lt¡¡II
condicionamiento instrumental en el una respuesta el no
reforzamiento diferencial de otras conductas
RDO Abreviación para retorzamtenio
/l"'PrI/VI/'I/lI
reforzamiento negativo Procedimiento de condicionamiento instrumental en el cual una continentre la respuesta insrrumemal y un estímulo aversivo. Si la respuesta instrumental 1 L,ULUt<-'d, el estímulo finaliza o la respuesta instrumental no el estímulo reforzamienro positivo Procedimiento de condicionamiento instrumental una continentre la instrumental un reforzan te. realiza puesta, recibe el estímulo si el no la respuesta, no recibe el estímulo retorzante. nesnuesde la entrega de un reforzador pe,H¡;.U"~I.l:l' reforzador.
respuesta operante cluyen p n... ,,'''UU palanca respuesta terminal que están presentes a velocidad de la carrera por un corredor.
'-JLHH'CjU''-'
el ambiente. insecuencia de movimientos que empuje la operante particular. de
probable al final del intervalo entre sucesivos reforzadores metros por
.>L';LU'''LJ,
por ejemplo) con que se mueve un animal
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CAPíTULO
P·ROGR Aro AS Df
&
Rif ·1=0 iRIAmlfn TO
(on
Programas simples de reforzamiento intermitente
Df flf(CIÓn
Elección con compromiso
Ifl'{',OT'}no',,,
de razón
l'r{',crr'.nTl'1C
Ift'{',crr'HT'"''
de intervalo
Estudios de "autocontrol"
CC1mj)araClÓn de los programas de razón y de intervalo lV¡c;U'.'U",)
concurrentes encadenados
Comentarios finales
de reforzamiento de tasas de respuesta
Conducta de elección: programas concurrentes Medidas de la conducta de elección La
de la igualación
Mecanismos de la ley de la igualación
n el Capítulo 6
continúa el análisis de la importancia de la relación respuesta-refor-
zador en la conducta instrumental descubriendo los efectos de varios programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento en que
relacionan las
un programa o
del reforzador con las ocurrencias de la respuesta ins-
trumental. Los programas de
son importantes porq ue determinan la tasa y
patrón de las respuestas instrumentales. En primer razón
que determina la forma
los de intervalo fijo
trumental producidos por estos programas.
se describen los programas simples de así como los patrones de respuesta describen los programas de reforza-
miento de tasas de respuesta, para continuar con el análisis de la conducta de elección. Se ha dedicado una gran cantidad de investigación al tema de cómo determinan los programas de reforzamiento la elección entre diferentes alternativas de respuesta. Los programas concurrentes
los programas concurrentes encadenados son técnicas utilizadas en los análisis teóricos y
empíricos de la elección. Una forma particularmente interesante de elección es la que se da entre beneficios modestos a corto plazo frente a beneficios mayores a largo plazo, debido a que estas alternativas representan el dilema del autocontrol.
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trrnornrna c de
retorzamiento
conducta
163
los de condicionamiento instrumental en el transmitir la de que en cada ocurrencia de la instrumental da como resultado invariablemente la entrega de un reforzador. La obserinformal que entre la respuesta y el retorzamiento el mundo real. una alta calificación en un examen que estudiando. No tomar el autobús cada que a la pahecho de invitar cenar no resulta en una velada De hela de los casos la relación entre las respuestas instrumentales y el retorzarnienbastante compleja. El intento de estudio de cómo estas relaciones la ocurrencia instrumentales ha llevado los "s"~"""u de retorzamiento.
u . J ' H L . v . .<
••
Un programa de reforzamienro es un programa, o que determina cómo y cuándo la ocurrencia de una respuesta irá seguida de un reforzador. El programa establecerse en U"'''''~'''- de formas. La entrega de un reforzador depender de la ocurrencia de cierto número de respuestas, del paso del de la de ciertos estímulos, de la ocurrencia de respuestas del animal, o de cualquier otra circunstancia. La tarea de los etecros conductuales producidos por varios de los posibles programas de reforzamiento puede parecer difícil, pero la investigación ha demostrado que resulta bastante manejable. Los programas de reforzamiento que relaciones similares entre los estímulos, las respuestas y los de respuesreforzadores normalmente producen patrones similares de conducta. La tasa de resultados es altamente predecible. diferir de una situación a otra, pero el ha convenido el estudio de los programas de reforzamiento en un terreno tan interesante como fructífero. Los programas de reforzamiento influyen tanto en la forma de aprender una respuesta instrumental como en la forma en que se mantiene por el retorzarniento. Tradicionalmensin los que han los efectos de los programas se han interesado fundamentalmente en el mantenimiento de la conducta. Los programas de reforzamiento normalmente en de Skinner que permiten una observación continua de la por lo que pueden observarse y analizarse realmente los cambios en la tasa de respuesta y Skinner, . Raramente ha interesado cómo se moldea y condiciona inicialmente la respuesta operante. Por tanto, las sobre los programas de reforzamiento han proporcionado gran cantidad de información sobre los factores que controlan el mantenimiento de la conducta su realización continuada más que su adquisición Los programas de reforzamienro han demostrado su importancia entre los empresarios que tienen que asegurar la continuidad del de sus una vez que éstos 10 han aprendido. Incluso los menudo están interesados en alentar la ocurrencia de respuestas ya aprendidas más que en enseñar otras nuevas. Muchos estudiantes que fracasan en de rela escuela saben hacer deberes estudiar, pero simplemente no 10 hacen. Los forzamiento pueden utilizarse para motivar que la conducta de estudio se dé de más frecuente. El estudio de los programas de reforzamiento es fundamental para la comprensión de la conducta instrumental debido a lo que nos dicen sobre el proceso de reforzamiento ya que "sirven como una línea de base útil para el estudio de otros procesos conductuales" (Lattal Neef 1996, p. 214). La influencia de las los cambios en la motivación otras manipulaciones, a menudo dependen del programa de reforzamiento que funciona en ese momento. Esto hace que la comprensión de la ejecución en los programas resulte necesaria para el estudio de otras cuestiones en la teoría de la conducta y la neurociencia conductual. Debido a su profunda importancia, Zeiler (1984) denominó a los programas de reforzamiento el "gigante durmiente" del análisis de la conducta. © ITES-Paraninfo
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conducta de elección
PROGRAMAS SIMPL(S D( R( f OR lA MI( NTO INT( RMI T( NT( Los nr,"\{',OC{,(' que instrumental se activan de diferentes por distintos programas de En los , un solo factor deocurrencia de la respuesta instrumental rerrruna
Programas de razón La característica definitoria de un programa de razón que el reíorzamiento depende sólo del número de respuestas que el organismo realiza. Un de razón sólo requiere contar el número de que han ocurrido y entregar el cada que alcance el número Si este número uno, cada ocurrencia de la respuesta instrumental provocará la entrega del reforzador.Tiste de programa denomina técnicamente reforzamiento continuo El reforzamiento continuo no suele suceder fuera dellaborarorio porque el mundo no perfecto. Presionar el botón de un ascensor normalmente lo activa, pero los ascensores veces no funcionan, por lo que no sucede nada cuando el botón. Otras formas de conducta instrumental también pueden producir retorzamiento ocasional. situaciones en las que la puesta refuerza sólo involucran un reforzamiento parcial o intermitente. Razón fija. entrega de un reforzador de respuesta de de laboratorio. En un programa como éste, una razón entre el número de respuestas que la rata realiza y el número de reforzadores que consigue. (Siempre se dan 10 respuestas por cada reforzador). Esto convierte al procedimiento en un programa de razón fija. Específicamente, el procedimiento podría denominarse programa de reforzamiento de razón 10 RF 10). Los programas de razón fija se dan en vida cotidiana siempre que necesario un número de respuestas el reforzamiento. Una persona que tiene que sitar el mismo número casas para su ruta está trabajando mediante un programa de razón fija. Comprobar la asistencia clase la lista incluye un programa de razón establecido por el número de estudiantes del listado de clase. El trabajo en cadena de las fábrisuele establecerse a través de un programa de razón se paga los trabajadores por el número de piezas que unen. Realizar una llamada telefónica involucra un programa de razón fija: se tiene que marcar un número fijo de dígitos para llevar a cabo cada llamada. Un programa de reforzamiento continuo constituye también un de razón El reforzamiento continuo una razón fija de una respuesta por En un programa de retorzamiento continuo, los suelen una constante pero moderada. Sólo dan pausas breves impredecibles. En un programa de RFC, una paloma, por ejemplo, al principio de forma constante una tecla para comida y luego lo hará más lentamente a medida que sacie su apetito. Se da un patrón de respuesta muy diferente cuando encuentra en funcionamiento un programa de reforzamiento intermitente de razón No es probable que realice una pausa en medio de la acción de marcar un número de pero se puede tardar un tiempo antes de realizar la llamada. el patrón típico de los programas de razón Se da una tasa constante y alta una vez que la conducta se ha iniciado, pero se puede tardar un tiempo antes de comenzar el número requerido de respuestas. Estas características de la respuesta se muestran con claridad en un registro acumulativo de la conducta. Un registro acumulativo es una forma especial de representar la forma de repetirse una respuesta a 10 largo del tiempo. Muestra el número total (o acumulativo) de respuestas que han ocurrido hasta un momento determinado en el tiempo. Antes de que los ordenadores se convirtieran en algo común, los registros acumulativos se obtenían con la utilización de un registro en papel (véase la Fi© ITES-Paraninfo
conducta de elección
E
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t
A
Ausencia
respuesta -E--
Dirección del papel
La construcción de un acumulativo mediante un acumulatipara el continuo de la conducta. El hacia la una veloconstante. Cada respuesta hace que la pluma sobre el papel una unidad haarriba. No dieron respuestas entre los puntos A B. Ocurrió una tasa moderada de respuesta entre los puntos By C, ocurrió una tasa rápida entre los puntos C y D. En el punto la pluma volvió al principio de la hoja.
6. El consistía en un tambor que movía el papel fuera del registrador velocidad constante. Una pluma en la del papel. Si no producían resla pluma permanecía estacionaria y realizaba una horizontal a medida que el papel se desplazaba. Si el sujeto realizaba una respuesta de presión de palanca, la pluma desplazaba hacia una unidad sobre el papel. Dado que cada respuesta de presión de palanca hacía que la pludesplazase hacia arriba en el papel, la distancia vertical total recorrida por la pluma represenel número acumulado (o total) de respuestas que el realizaba. Debido a que el papel movía a una velocidad constante, la distancia horizontal en el acumulativo proporcionaba una medida de la cantidad de tiempo que había transcurrido durante la sesión. La pendiente de la trazada por el registro acumulativo representaba la tasa de del sujeto. El acumulativo proporciona una representación completa de cuándo con qué frecuencia responde el sujeto durante la sesión. En el registro de la Figura 6.1, por ejemplo, el sujeno la respuesta entre los puntos A y B, Y se dio una tasa baja de respuesta entre los punBy C. Las respuestas se dieron de forma más frecuente entre los puntos C D, pero el sujeto realizó una pausa en D. Cuando se reanudaron las la pluma alcanzó el límite de la hoja punto E) y automáticamente volvió a la parte para el de nuevas respuestas. La 6.2 muestra el acumulativo de una paloma cuya respuesta había estabiliza120 picotazos para cada entrega del do de acuerdo con un programa reforzamiento que reforzador (un programa de RF 120). Cada entrega de comida se indica mediante las pequeñas marhacia abajo de la pluma El pájaro dejó de responder después de cada entrega de cocuando reanudó el picoteo, a una tasa alta estable. La tasa cero de respuesta que se observa justo después del reíorzamienro se denomina pausa posreforzamiento. La tasa de respuesta alta y estable que cada requerimiento de la razón se denomina carrera de la razón. Si el requerimiento de razón incrementa un poco una RF 120 a una RF 150, por ejemplo), la tasa de respuesta puede permanecer igual durante la carrera de la razón. Con mayores requerimientos de tasa, tienden a ocurrir pausas posreforzamiento más (por ejemplo, Baron y Herpolsheimer, 1999; Felton y Lyon, 1966). Si el requerimiento de razón sufre un incremento súbito y significativo (de RF 120 a RF 500, por ejemplo), es probable que el animal realice una pausa periódica cada vez que complete la razón requerida (por ejemplo, Staffard y Branch, 1998). Este efecto se denomina tensión de la razón. En casos extremos, la ten-
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rraorarnas de retorzamienio
conducta
elección
Intervalo variable
Figura 6.2
rp"qcrrr.<: acumulativos de diferentes que una tecla con cuatro programas de reforzamienro con comida: razón intervalo minutos e intervalo variable 2 minutos. de !
de respuesta de 120, razón variable
Schedules
sión de la razón puede ser tan grande que el animal deje de responder. Al utino aumentar la razón lizar de razón, el investigador debe tener cuidado da (o, de más la dificultad de una demasiado rápido, debido a que darse la tensión de la razón pi desistir por A pesar de que la pausa que ocurre antes de la carrera la razón en los zón fija se ha denominado históricamente la mvestrzacion que la longitud de esta pausa por requerimiento de la razón suosizurente ejemplo, Baron 1999). Si se abandona antes de empezar una tarea de razón como lavar el coche, porque no está 10 bastante para acometer el no porque "descansando" desde la última vez que dicho Por tanto, paude sa recibir la etiqueta más
Razón variable. En un programa de razón fija, se requiere un número predecible de respuestas por cada reforzador. Esta predictibilidad puede eliminarse mediante la variación en el número de Este tipo de procedirespuestas requerido para el reforzamiento de una ocasión a la miento todavía un programa de razón, porque el reforzamiento aún depende del número de respues,tas que realiza e! Un procedimiento en el que necesita un número de respuestas distinto para la entrega de cada recompensa denomina procedimiento de razón variable Los pueden, por ejemplo, entrenar una paloma para realizar 1 respuestas para la primera recompensa, 13 para la de razón varecompensa, la sucesivamente. El valor numérico de! el En conseriable indica número medio de respuestas requerido el sería un programa razón variable la RV 10). cuencia, en este cuando se reLos programas de razón variable se encuentran en la vida cotidiana quiera una cantidad impredecible de esfuerzo para obtener un reforzador. Por ejemplo, cada vez que un entra en una habitación mientras realiza su ronda, sabe que en dicha estancia será necesaria cierta cantidad de limpieza, pero no exactamente cuánta. Los 111{"T'1f,r\"rpC" '-U'P~~'-' nidos que con una máquina tragaperras están respondiendo de a la para ganar, pero nunca saben cuántas de RV Tienen que la combinación Los programas de razón variable también suelen necesita un cierto número de golpes para finalizar un hoyo en el tes. Siempre principio, los jugadores no pueden estar seguros de cuántos necesitarán para lV~:l," HJ. Debido a que el número de respuestas necesario para el reforzamiento no es cible, las pausas predecibles en la tasa de respuesta son menos probables con los programas de RV
°
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elección
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comenzar el La dilación o antes de un la resultados laboratorio n"c~nr"'rlrHV, n para la dilación. La eiecucion boratorio de razón indica que una responder en una carrera de una tasa alta estable hasta que completan de la razón. Esto gue continuar. bien empezar que comenzará realizando una bajo. Si escribir un artículo, a sí mismo escribid. un párrafo para empezar. Una vez que lo resaltarle más fácil escribir el "'-F,L'i'~'J, sucesivamente. Si está retrasando no pensar en realizar todo el tracoma pn,,,p'71r
La
da en los programas de evidencia en la humana cotidiana. En los de RE la un número de respuestas la recompensa "'¡O;U"AHL-. iegenoana en la conducta humana. Considérese, por un semestre en el que ha de escribir varios artículos. Es probable que a trabajar en un solo artículo cada vez. terminado uno, probablemente no inmediatamente en
pV'""lpr'PT'_
que con los programas de RE Los organismos suelen responder una tasa claramente estable en los 6.2 muestra un acumulativo de una conducta de de RV La estaba mantenida por un programa de reíorzamiento de RV 360. Adviértase que aunque el de RV 360 en promedio, muchos más por cada reforzador que el proRF ] 20, el programa de RV 360 mantuvo un de respuesta mucho más estable. pueden darse pausas posreforzamiento en los programas de razón variable Schlinger, J 988; Blakely y Kaczor, 1990), éstas son más y promicon los programas de razón fija. La tasa global de respuesta en los programas de RF RV similar siempre cuando, como promedio, requieran números similares de respuestas. Sin embargo, la tasa de respuesta tiende distribuirse en un patrón de pausa-carrecon los programas de RF, mientras que se observa un patrón más estable de respuesta con los programas de RV ejemplo, Crossrnan, Bonem y l análisis adicionales de los programas de razón, Bizo y ] 997.)
Programas de intervalo programas de razón, el reforzamiento depende sólo del número de respuestas que el 01'ha realizado. En los programas de intervalo, las respuestas son reforzadas sólo si ocucuando ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo.
Intervalo fijo. En un programa simple de intervalo, una respuesta se refuerza sólo si se da desque transcurrido un tiempo desde la última entrega del reforzador. En un programa de intervalo fijo IF), el tiempo establecido no varía de una ocasión la siLos programas de intervalo fijo se dan en situaciones donde se requiere una cantidad fija de tiempo para dispensar el reforzador. Por ejemplo, el lavado de la ropa en una lavadora tarda cierto tiempo. No importa cuántas veces se abra la lavadora antes del transcurso del tiern© ITES-Paraninfo
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Procrarnas de retorzamiento
conducta de elección
po necesario para el esto no se reforzará con la ropa Una que el ciclo puede sacar la ropa limpia en cualquier momento. el reforzador disponible, Se pueden establecer en ellaborarorio. Consideremos, por plo, un programa de intervalo fijo de 4 minutos para el en En programa un sería reforzado por el primer picotazo que realizase tras haber transcurrido . Debido a 4 minutos desde la última entrega de comida (o desde el comienzo del que los realizados antes de los 4 minutos de cada entrega de comida nunca aprenden esperar para al final del lF la para la disponibilidad del reforzador la tasa A medida que el puesta aumenta. Este aumento en la tasa de respuesta manifiesta como una aceleración el acumulativo hacia el final del lE El patrón de respuesta que desarrolla con los programas de retorzamiento de lF se denomina por consenso e! festón del intervalo fijo. La en un programa de lF la del para contar el tiempo. Si el sujeto fuese totalmente de contar e! tiempo, de íorrna a lo de todo el ciclo de! lE La pausa posreforzamiento la aceleración posterior hacia e! final del intervalo reflejan una habilidad rudimentaria para contar el tiempo. ¿Cómo podría mejorarse esta común que la existencia de tipo de reloj facilitaría en habilidad? La gran medida los juicios sobre los intervalos temporales. Lo mismo ocurre con las palomas en un programa de lE En un estudio, e! reloj consistía en un punto de luz que crecía en una hendidura a medida que e! tiempo pasaba durante e! ciclo del lE La introducción de este estímulo reloj incrementó la duración de la pausa posreforzamiento provocó que la respuesta se desComo se el más cerca del final del ciclo del lF (Fersrer y Skinner, 1 estímulo reloj incrementó la eficacia de la ejecución en el programa de lE Es importante darse cuenta de que un programa de lF no que el reforzador se proporcionará en momento a 10 largo del intervalo de Las palomas en un programa de IF 4 minutos no reciben automáticamente acceso al grano cada 4 minutos. Se rerespuestas instrumentales para el reforzador en los programas de intervalo de! mismo modo que en los programas de razón. El intervalo determina sólo cuándo el reforzador está no cuándo se entrega. Para recibir el reforzador una vez que está disponible, e! análisis recientes de la sujeto todavía tiene que realizar la respuesta instrumental. 1991; Mación en IJ<~ véanse Baron y Leinerweber, 1994; Hoyert, 1992; Lejeune y chado, 1997b; Wynne, Staddon y Delius, 1996). La programación de los exámenes en los cursos universitarios tiene importantes semejanzas con el programa básico de lE Normalmente, cada curso tiene sólo dos tres exámenes, que distribuyen de forma homogénea. Puede haber sólo un examen parcial otro final. Un programa de este tipo favorece una pauta de estudio muy parecida a lo que se observa con un programa de IF en e! laboratorio. Los estudiantes dedican poco tiempo a estudiar al principio del cuatrimestre o justo desdel examen En lugar de ello, empiezan a estudiar más o menos una semana antes del examen, la tasa de estudio incrementa medida que día del examen. Intervalo variable. En los programas intervalo respuestas refuerzan si ocurren transcurrido una cantidad fija de tiempo desde la administración del redespués de que forzador (o desde el comienzo del Los programas de intervalo también puelas respuestas den ser En un programa de intervalo variable refuerzan si se dan tras haber transcurrido un intervalo variable desde la administración del reforzador (o desde el comienzo del programa). Los programas de intervalo variable se hallan en situaciones donde requiere una cantidad de tiempo impredecible para preparar o dispensar el reforzador. Un mecánico que no dice cuándo tendrá punto el coche impone un programa de IV El coche no estará listo durante algún tiempo, por lo que los intentos por recuperarlo no serán reforzados. El tiempo que tiene que pasar antes de que el coche esté listo es impredecible. Un vendedor de una panadería también se halla en
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i'rooramas de retorzamtento
cleccion
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reíorzamienro de IV. 'riene que pasar en el mostrador hasta que un en e! establecimiento para comprar El intervalo entre clientes En un estudio de establecerse un programa de IV en el cual el primer recuando hubiese menos un minuto desde e! inicio de la cuando hubiesen al menos minutos desreforzador cuando al recompensa, En el intervalo medio que tiemenos minutos desde la antes de que las sucesivas recompensas estén sed de 2 minutos, Por tanto, e! podría denominarse un programa de intervalo variable 2 minutos, o IV 2 min, Corno en los programas de intervalo fijo, el sujeto en los programas de IV tiene que realila respuesta instrumental para obtener el reforzador. Los reforzadores no dan dan e! tras un intervalo variable. Como los programas de razón programas de IV mantienen tasas de respuesta constantes estables sin pausas reguPCt'ln;'If'C'P U " ' p ' - ' U I U J , ' , " "
Programas de intervalo y espera limitada. En los programas de intervalo una que el reforzador está disponible, permanece disponible hasta que se realiza la respuesta requerida, no irncuánto tiempo lleve. En un programa de IF 2 min, por ejemplo, el reforzador está disponible minutos del comienzo de! programa. Si el animal exactamente en este momento, reforzado. Si espera y 90 minutos todavía será reforzado. Una que se perel acceso al éste permanece disponible hasta que da la respuesta. los programas de intervalo fuera de laboratorio, más común que los reforzadores l/'L.'~UCJ" sólo durante períodos limitados. Consideremos, por un restaurante. comidas sirven sólo a intervalos fijos; en consecuencia, ir al restaurante sed reforzado sólo de que haya transcurrido cierta cantidad de tiempo desde la última vez que se ofrecieque la comida está disponible, sin se dispone de una cantidad ron comidas. Una limitada para Este tipo de restricción en cuanto al que pere! reforzador disponible denomina espera limitada. Las restricciones de la espera liañadirse tanto los programas de intervalo como a los de intervalo variable. ••'
Comparación de los programas de razón y de intervalo Existen notables similitudes entre los patrones de respuesta que mantienen por los prograsimples de intervalo de razón. Como ha descrito, tanto los programas de razón fija de la administración los de intervalo fijo producen una pausa posreforzarniento de cada reforzador. tanto los programas de RF como los de IF producen altas tasas de antes de la administración del reforzador. Por el contrario, los prograde razón variable y de intervalo variable mantienen tasas estables de respuesta, sin pausas prccecrmes. ¿Significa esto que los programas de intervalo de razón motivan la conducta de misma manera? ¡Difícilmente! Las similitudes superficiales esconden diferencias fundamentales en los mecanismos entre los programas de intervalo de razón. Los programas de intervalo y de razón activan diferentes cambios en el cerebro (Barrett y Hoffmann, ] 991). Como podría esperarse, la conducta mantenida por programas de intervalo mediada por el sentido del mientras que los mecanismos no están involucrados en la actuación con programas de razón (oracnon, analizad n los mecanismos con mayor detalle en el Capítulo La primera evidencia sobre las diferencias fundamentales entre los programas de razón y de intervalo fue proporcionada por un importante de Reynolds (J cornla tasa de picoteo de una tecla en palomas reforzada con programas de razón variable intervalo variable. Se entrenó a dos palomas a picotear la tecla de respuesta a cambio de un reforzamiento con comida. Un pájaro fue reforzado con un programa de RV -la frecuencia de reforzamiento es-
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conducta de
totalmente determinada por la de respuesta un programa de IV Para asegurar que las de reforzarnienro serían 1f"'n1-'~•• para los dos el programa de IV estaba controlado por la conducta del contraba e! programa de RV Cada que la de RV estaba sólo requeridas para el retorzamiento el experrrnentador disponía zador para de IV la respuesta cada Por tanto, la frecuencia de retorzamicnro fue virtualmente idéntica para los dos animales. La 6.3 muestra el acumulativo del exhibido por cada so cuando los dos recibieron la misma frecuencia distribución de portaron de forma muy diferente. La paloma reforzada con el programa de RV una tasa mucho más alta que la paloma reforzada con el programa de IV. El programa de RV motivó una conducta instrumental mucho más también Baum, 1993; ] han encontrado resultados similares en un estudio sobre los efectos de los programas estudiantes universitarios Miller y Baier, 2000). La tarea fue un un en la del y los estudiantes tenían que una nave y disparar al objetivo con un como respuesta instrumental. Después de un disparo certero al objetivo, los recibían 5 céntimos. Sin no reforzó cada "éxito". La respuesta instrumental que era reforzada dependía de! programa de reforzamiemo programado en el software. Se distribuyeron los estudiantes por pero cada uno en un cubículo no sabía que tenía un Un miembro de la fue reforzado un programa de razón variable. El otro miembro fue reforzado con un programa de intervalo variable al programa de RV Por tamo, al que las del LAI'JLJ.1H1Ll!LU antes los reforzadores estaban disponibles para ambos al mismo tiempo, aunque sólo uno controlaba el acceso al reforzador a través de un programa de RV el otro no. Raia y colaboradores (2000) estudiaron los efectos del moldeamiento de la respuesta, las instrucciones y la presencia de una respuesta corisurnatoria sobre la ejecución en el miento RV-IV respuesta consurnatoria fue la retirada de un reforzador de 5 céntimos cada vez que éste su introducción en una hucha en forma de Una de condiciones era bastante similar a la de los estudios con las se moldeaba c
C7'1(,nlrpC
rPTnr
Figura 6.3
acumulativos de dos palomas, una reforzada un programa de razón variable a y la otra ésta de acuerdo con un programa de intervalo variable (IV). Aunque las dos palomas recibieron la misma tasa de reforzamiento, e! pájaro de la RV respondió cinco veces más rápido que e! del IV (Tomado de A Primer Conditíoning, 2. a ed., de G. S. Reynolds. Copyright © 1975 Scott, Foresman. Reimpreso con permiso.)
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Tasa RV = 5 respuestas por segundo
Tasa IV = 1 respuesta por segundo
100 respuestas 1 minuto
1
r roorarnas de retorzamtento
conducta de elección
171
C:>lU'-U"UL'~d para que realizaran la respuesta
recibiendo instrucciones mínimas, que realizaran la respuesta consumatoria. Curiosamente, bajo estas los e~lUUHUH~"J universitarios actuaron de forma idéntica las palomas. El individuo de cada parereforzado el programa de razón variable realizaba tasas altas de respuesta. rpt'I1If"r1:1
Reforzamiento diferencial del tiempo interrespuesta, qué los programas de razón son catasas de respuesta más altas que los programas de intervalo? Contestar a esta prepero la parece converger en la idea de que el factor crítico es el espaU"Llll"_UL~' entre respuestas que da justo antes de! reforzamiento. El intervalo entre una respuesta 0!¡;',L'''~U''~ se denomina tiempo interrespuesta o TIR. En e! Capítulo 5 se apuntó que disde la conducta pueden ver aumentada su probabilidad mediante el reíorzamiento. El .nr,onr')In entre sucesivas respuestas también un parámetro conductual que puede moldearse mereforzamiento. Si se refuerzan TIRs cortos, será más probable que el realice TIRs se refuerzan TIRs el probablemente produzca TIRs Un que sobre todo tiempos cortos responderá a una tasa alta. Por el contrario, un que produce sobre todo tiempos interrespuesta responderá a una tasa baja. determinan los programas de intervalo de razón el reforzamiento de los tiempos interrespuesta? En un programa de razón, no existen restricciones acerca de cuándo cuentan las respuestas para conseguir el reforzador. De hecho, cuanto más rápido complete el sujeto el rede la razón, más rápido recibirá el reforzador. Por tanto, un programa de razón faque no se espere mucho entre las respuestas. Favorece tiempos interrespuesta cortos. Contrariamente, los programas de intervalo no favorecen los cortos, sino una ejecución con TIRs Consideremos, por ejemplo, un programa de retorzarnienro bolita de comida está disponible 2 minutos de admicon comida de IF 2 minutos. nistrarse la última. Si el sujeto responde frecuentemente después de que la bolita de comida cae, esas respuestas y los correspondientes TIR" cortos no serán reforzados. Por e! contrario, si el sujeto espera un tiempo entre respuestas (emitiendo TIRs que su respuesta reforzada. Por tanto, ocurra de que el reforzador esté disponible, yen consecuencia, que programas de intervalo favorecen TIRs esto deriva en tasas de respuesen los programas de razón 1999; Hildebrandt, que las que se y Shek, 2000; véanse también Baum, 1993; Cole, 1994; Dawson y Dickinson, 1990; McDowell y 1988; Wearden Clark, 1988; véase también Lattal, ReiI1y Kohn, 1998).
Programas de reforzamiento de tasas de respuesta de que los programas de razón producen tasas de respuesta mayores que los programas de intervalo comparables, ni uno ni otro requieren una tasa de respuesta para censereforzamiento. Por el contrario, los programas de tasas de respuesta especííicamente que organismo responda a una tasa particular para obtener el reforzador. En los programas de tasas de respuesta, el reforzamiento de una respuesta particular depende de cuán pronto ocurra tras la respuesta precedente. Puede establecerse un programa de retorzamiento , por ejemplo, en el que una respuesta se refuerce sólo si ocurre dentro de los 5 segun-dos a la respuesta Si el animal realiza una respuesta cada 5 segundos, su tasa de respuesta será de 12 por minuto. Por tanto, el programa proporciona reforzamiento si la no será reforzado si su tasa de restasa de respuesta de 12 por minuto o mayor. El de 12 por minuto. Como es de esperar, este procedimiento fopuesta se encuentra por menta tasas aItas de respuesta. denomina reforzamiento diferencial de tasas altas, o RDA. En los programas de RDA, una respuesta se refuerza sólo si ocurre antes de que haya transcurrido cierta cantidad de tiempo tras la respuesta precedente. Se consigue el resultado opuesto si se refuerza una respuesta sólo si ocurre de que haya transcurrido cierra cantidad de tiempo desde de la respuesta previa. Este tipo de procedimiento se denomina reforzamiento
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conducta de elección
La base para determinar el salario de los realiun programa de reforzazada por una miento. La de laboratorio indica que diferentes programas de reforzamiento mantienen diferentes patrones tasas de respuesta. Podemos esperar que diferentes de sistemas de pago que produzcan diferentes tasas de respuesta en las situaciones laborales. Un estudio sobre la productividad de los camareros de tres restaurantes ilustra estos efectos y Hopkins, Normalmente, se paga a los empleados 1,90 euros más propinas, más por su veteranía. Los dueños decidieron que no de que estaban mal aumentar los salarios sin un en la productividad, porque los restaurantes ya estaban diargumentaron que nero. Los
salarios, no de incentivos para aumentar la productividad. Las dos partes, por tanto, encontraban enzarzadas en una frecuente ::'lF~Ulendo el de unos consultores conducruales, una escala salarial con la los dueños e¡e'CUCIC)n. Este sistema una variante un programa de directarazón en que la tasa de reforzamienro mente relacionada con la de respuesta. En una escala salarial con la a cada camarero le de sus vemas brutas. La nronorcron paga una se estableció en el 7%. Los camareros con facilidad al menos 1,90 euros por hora al 7% de sus ventas ser el punto adecuado para que el brutas, el 7% restaurante fuese rentable. con la La introducción de una escala salarial eiecucion incrementó la por hora los camareros entre el 24 Y el 300;() en los tres restaurantes. El nuevo programa de reforzamiento también aumentó la productividad. Las ventas brutas por hora de se incrementaron entre un 18 un 36%. Este incremento sucedió aumentos del 18-26% en número hora de más que debido cuánto por cada )JLJ.H"-L)J'U
diferencial de tasas bajas, abreviado RDB. Como de esperar, los programas RD B fomentan que los sujetos respondan lentamente. Los programas de tasas de respuestas se encuentran fuera del laboratorio en situaciones que requieren tasas de respuesta particulares. Por ejemplo, se hallan en los deportes donde la velocidad resulta esencial. Así, correr desde un puesto de bateador la primera base en un partido de béisbol se refuerza sólo si ocurre antes que el tiempo que tarda la pelota en llegar a la primera base. En otras circunstancias, responder se refuerza sólo si ocurre una tasa especmca, el caso concreto del baile y de la música. Los programas de tasas de respuesta también se dan en una cadena de montaje, donde la velocidad de movimiento de la cadena dicta la tasa de respuesta para los Si un empleado más lentamente que la tasa especrncaoa, no será reforzado y puede, de hecho, ser despedido. Sin los anaiacores deben tener cuidado de no trabajar demasiado rápido. Aquellos cuyo que el aceptado por la norma pueden sufrir la desaprobación de sus
CONDUCTA D~ ~L¡CCIÓN: PROGRAMAS CONCURR~NT(S Los programas de reforzamiento que se han descrito hasta ahora, incluyen una única respuesta yel reforzamiento de respuesta. Sin embargo, los experimentos en los que sólo se mide una respuesta no proporcionan una visión completa de la conducta. La conducta es algo más que la repetición de respuestas individuales. Incluso en una situación simple como la de una caja de
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r roorarnas de
rnnr;7.01VJ11,PrJ.tl)
conducta de eleccián
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en una variedad de actividades co ntiriuaLa también tiene que realizar elecciones CO!1So quedarme en estudiando? ir a comprar mañana? Entender los mecanismos porque las elecciones hacen los resnucstas individuales. bastante Por una persona entre] 2 actividades diferentes el periódico, ver la ir a dar un pacon el perro, cada una de las cuales un tipo diferente de reíoracuerdo con un programa reforzamienro diferente. Analizar todos los ElCtores que '"''1''-,(\1']''' la conducta individual en situación una tarea no En consecuencia, los han iniciado las sobre los mecanismos de elección mediante el estudio de situaciones más simples. La situación ele elección más consta de dos respuestas caela una de por un reforzador de con su propio programa de reforzamiento. Históricamente, la sobre conducta ele elección fue llevada cabo utilizando laberintos, particularmente laberintos en T Woodworth ] Las aproximaciones recientes al estudio de la conducta de elección utilizan de Skinner equipadas con manipulandos, como dos teclas de picoteo. En el típico, en cada reforzado programa de reforzamiento. Los dos programas funcionan al mis(o concurrentemente), el es libre de cambiar de una tecla de respuesta a la de denomina programa concurrente. u.na medición continua de la elección porque el libre para cambiar de un lado otro entre alternativas de respuesta en cualquier momento. 6.4 muestra un ejemplo de un programa concurrente. Si la paloma recibe comida de acuerdo con un programa de IV 60 Los orcotazos tecla de la derecha proporcionan comida de acuerdo con un programa de RF ] O. El libre de picotear en una u otra tecla en cualquier momento. El objetivo del ver la paloma distribuye sus en las dos teclas cómo influye el programa ele retorzamiento propio de cada tecla las elecciones del animal.
Medidas de la conducta de elección La conducta de elección de un individuo en un programa concurrente refleja en la distribución de su conducta entre dos respuestas alternativas. Esto se puede medir de tormas. Una
Programa A IV 60 seg.
Programa 13 RF 10
Figura 6.4
de un programa concurrente. Los picotazos sobre la tecla A refuerzan de acuerdo con un programa de reforzamienro de IV 60 Los p¡C;OCaZClS sobre la tecla 13 se refuerzan de acuerdo con un programa de RF 10.
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conducta de elección
común calcular la de de alternativa. relativa puesta en la tecla A, por P'PtY\'",'r. calcula dividiendo la tasa respuesta en la tecla A por la total de respuesta en la tecla A la en la tecla 1) la de respuesta en la tecla la tasa en la teda E. Si en las dos teclas de respuesta, razón será 0,5. Si la de respuesta en la tecla mayor que la tecla E, la razón mayor que 0,5. Por el contrario, si la de respuesta menor que en la tecla 13, la razón será menor que 0,5. La tasa relativa de puesta en E de forma semejante. Como la forma en que un distribuye su conducta entre las dos alternativas de respuesta está muy influida por e! programa de reforzamienro que funciona para cada respuesta. Por ejemplo, si está disponible el mismo programa de intervalo variable de reforzarniento para cada alternativa de respuesta, como en un concurrente IV la las dos teclas con la misma frecuencia. La tasa relativa de 60 IV 60 de cada lado será 0,5. Este resultado intuitivamente razonable. respuesta para los Si la paloma pasara todo e! tiempo en un lado, recibiría sólo los reforzadores programados para ese lado. El puede más reforzadores picoteando en ambos larespondos. Como el programa de IV es el mismo en cada lado, no der más en un que en el otro. Respondiendo con la misma frecuencia en cada lado del programa concurrente IV 60 IV 60 la también obtendrá reforzadores con la misma frecuencia en cada lado. La relativa de reforzamienro conseguido para cada alternativa de respuesta puede calcularse de una manera a la tasa relativa de respuesta. Por ejemplo, la tasa relativa de reforzamiento para la alternativa A la de reforzamiento de la respuesta A dividida por la tosuma de la de recompensa en el lado A más tasa de tal de reforzamiento recompensa en el lado Esto expresa en la fórmula: ,·,Itnr'nt·p
+ donde ri\ Y rB representan las de reforzamienro obtenidas en cada alternativa de respuesta. IV 60 la tasa relativa de retorzamienro para cada En un programa concurrente IV 60 alternativa de respuesta será 0,5 porque el sujeto obtiene recompensas con la misma frecuencia en cada lado.
La ley de la igualación
R. J. Herrnstein
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Como se ha con un programa concurrente IV 60 seg IV 60 tanto la relativa de relativa de reforza miento para cada alternativa de respuesta 0,5. Por tanrespuesta como la la tasa relativa de reforzamiento. dará también to, la tasa relativa de respuesta es 1,]1 Para contestar a pregunta, Herrnstein (1961) estudió la distribución de las respuestas en varios programas concurrentes IV-IV en los cuales la tasa total máxima de reíorzamiento que las palomas podían conseguir estaba fijada en 40 por hora. Dependiendo de! vapodían obtener diferentes proporciones de los 40 reforlor exacto de cada programa de 1\1, y derecha. Por con un programa concurrente zadores picoteando las teclas IV 6 min IV 2 min, podía obtener un máximo de 10 reforzadores por hora en la alternativa de IV 6 rnin, y obtenerse un máximo de 30 reforzadores por hora respondiendo en la alternativa de IV mm. Herrnstein estudió los efectos de varios programas concurrentes IV-IV. No había restricción acerca de en qué lado podían las palomas. Podían responder exclusivamente en un lado o en el otro, o podían distribuir sus entre los dos lados. Lo que se obtuvo
trrorrrrrrn a c
•••• Paloma #055
de retorzamiento
elección
175
- - Paloma #251
Figura 6.5
o.t
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7 0,8
0,9
1.0
Tasa relativa de reforzarniento en la tecla A
varias combinaciones de programas de IV combinada de reforzamiento fue de 40 reforzamientos por hora. Adviértase que a través del rango de programas, la relativa de respuesta que la (Tomado de "Relatasa relativa de reforzamiento (la tive and Absolute Strength of Response as a Functiori of Frequency of Reinforcernent", de R. J. Herrnstein, 1961, nal 4, pp. 267-272. for the Experimental of
fue que las palomas distribuyeron sus respuestas de una manera altamente predecible. Los reresumidos en la indican que la tasa relativa de respuesta en una alternativa dada estaba siempre muy cercana la tasa relativa de reforzamiento en alternativa. las obtenían una mayor de reforzadores en la alternativa A, una proporción mayor de respuestas en dicha alternatirealizaban de forma tanto, la relativa de respuesta en una alternativa se con la tasa relativa de reforzamiento en esa alternativa. Hallazgos similares han obtenido en diversas situaciones, lo de la conducta, la ley de la iguaque animó Herrnstein establecer la relación como una ladón. (Para una antología de los artículos de Herrnstein sobre este tema, véase Herrnstein, dos matemáticas comunes de la En una formulación, las de respuesta y de reforzamiento en una alternativa se expresan como una proporción de las tasas de respuesta y de reforzamiento como
+
+
(6.3)
Como antes, y en esta ecuacion representan tasas de respuesta en las teclas A y 13, y rA representan las tasas de reforzamiento '-Ulh>'-hUl\J.a., en cada alternativa de respuesta. La formulación de la de la más simple pero matemáticamente la ecuación 6.3. En la versron. tasas de respuesra de reforzamiento en alternativa de las tasas de respuesta reforzarniento
(6.4) Ambas expresiones matemáticas de la ley de la igualación representan el mismo principio básico, que las tasas relativas de respuesta con las tasas relativas de rptY)r,"7/l7~71,On_ too un ejem plo de igualación con una como reforzador en monos, véase Meisch y
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f/rfj,rrr/;lrn¡1':
de retorzamsento conducta de 1998. Para una extensión de la de la ,<'.CH""~'.V entre diferentes comida,
F'''C]U'Hh'
lnfraigualaeión, supraiguaIaeión y sesgo de respuesta. La mente que las elecciones no hacen de forma de rerorzamienro-c-. La caracterización revisiones de Baum, 1
La de los mente con la relación de ecuación 6.4. Esta forma
r·.11....
rl,·-I.'·\"·~
1998; de la ha tenido durante los últimos 30 exactamente con las relativas de
"'¡¡"TTlT'",'l'
W. M. Baum
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J¡;;Lhtl,.t\_lUll
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El representa la sensibilidad de la conducta de elección las tasas relativas de reforzamienro para las alternativas de respuesta. Cuando ocurre una igualación 1,0, en cuyo caso las tasas relativas de respuesta son una función directa de las relativas de retorzamienro. Un tipo de desviación de la una sensibilidad reducida de la conducta de elección las relativas de retorzamiento. Estos resultados refieren infrai~ guaIación pueden acomodarse mediante la ecuación 6.5 dotando al exponente s de un valor menor que 1,0. Nótese que si exponente s menor que 1,0, e! valor del término que representa las tasas relativas de reforzarniento hace rnenor, indicando la sensibilidad reducida a la tasa relativa de reforzamiento. En otros ejemplos, la tasa relativa de respuesta más sensible la tasa relativa de reforzamiento de lo que para una Estos resultados denominan supraiguaIaeión acomodarse en la ecuación dorando al exponente de un maque 1,0. En caso, el valor del término que representa la tasa relativa de reforzamiento incrementa, indicando e! aumento en la sensibilidad de factor. Es más probable que las elecciones muestren sensibilidad reducida a las tasas relativas de reforzamiento que sensibilidad elevada a las mismas. En consecuencia, la infraigualación encuentra más a menudo que la supraigualación. El parámetro de sensibilidad puede estar influiincluyendo la animal con que el esfuerzo do por numerosas o la dificultad incluida en el cambio de una alternativa la otra, los detalles de cómo alternativas del programa (por 2001; Davison, 1991 a; Da1995; DePorto-Callan y Elliffe y 1996; Foster, Nair 1 En hacer más difícil el cambio de una alternativa de respuesta a la otra incrementa el de cuando cambiar más difícil, los organismos son más sensibles a las tasas relativas de reforzamiento para las alternande respuesta. b de ecuación representa el (de! El de los que le han de Herrnstein (yen entre dos respuestas del mismo una tecla mismo tipo de reforzador (un cono de la Los ta en la elección cuando las alternativas de respuesta son diferentes (por tear una tecla y con la pata en un El b también do el reforzador proporcionado para las dos respuestas diferente. En el caso de las 1..'''''.''''''·'', reforzador puede ser grano de y el otro semillas para gallinas. Una (o una respuesta o un reforzador sobre la otra influye en e! parámetro del sesgo b
conducta de elección
177
b menor que 1,0.
La ley de la igualadón y el valor del reforzador. La relación de
ha extendido a 'l".Lü1.l,d'-lUll de los reforzadores distintos de su de ocurrencia. Por ha enconrelativa de respuesta es una función de la cantidad relativa de cada retorzador, como la demora relativa del reforzamiento Cibbon Fairhurst, 1 Cra1995; véase también Ho, Bradshaw y 1 También ha hallado que las relativas de respuesta están determinadas por la palatabilidad de los reforzadores 199 Las características de un reforzador como su cantidad, demora, considerarse aspectos su valor Cuanto más sabroinmediatos sean los presumiblemente serán de un mayor valor. Sin erncombinan no está todavía claro cómo las diferentes características de un reforzador exactamente para determinar su valor. un estudio más profundo de este tema, véanse McLean 2001; Nevin, 1998; Williams, 1 ~ •..-,,>.·rr.c
La ley de la igualadón y los programas simples de reforzamiento. Si la de la _M'''''''''"rlT'' un hecho fundamental de la conducta, entonces debería también caracterizar la res-
';:'CHUU'-'''H
en los programas simples de reíorzamienro. Pero estos programas sólo constan de un mapuede una que describe la distribución de respuestas entre varias alternativas a una sola respuesta: Como apuntó Herrnstein (1 incluso las situaciones de respuesta única pueden invoentre realizar la respuesta especificada (presión de palanca o lucrar una elección. La elección por ejemplo) y ocuparse en otras posibles actividades caminar, de una el oler agujeros de la cámara experirnental). En un programa simple, el sujeto recibe no sólo reforzamiento por realizar una respuesta operante sino también recompensas intrínsecas de las otras actividades que pueda realizar. Por tanto, el reforzatanto como las fuentes de retormiento total las recompensas extrínsecas zamiento no programadas. Este tipo de análisis permite la aplicación de la de la igualación programas de reforzamiento de respuesta única. ouponzamos que representa la tasa de la respuesta operante por el prograrepresenta la tasa de las otras actividades del animal, la tasa de reforzamiento programado, y re) la tasa de reforzamiento intrínseco por las otras actividades. Con valores sustituidos en la ecuación 6.3, la de la igualación para las situaciones de respuesta única puede establecerse como 111~!LU
(6.6) ",nf'-'
esta ecuación para
resulta lo
"''';L'''-111'-.
+ Esta ecuación puede ,'"'UfJ.llLl'-
+
(6.8)
Esta ecuación predice que la tasa de respuesta estará directamente relacionada con la tasa acelerada. Otra implicación de reforzamiento para esa respuesta de una forma de ecuación, de particular interés clínico, que la tasa de respuesta disminuirá a medida que aumente la tasa de las otras fuentes de reforzamiento (ro). Por tanto, la ecuación 6.8 proporciona dos maneras de modificar la tasa de una respuesta (mediante el cambio de su tasa de reforzamiento o mediante el cambio de la tasa de las otras fuentes de reforzamiento).
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conducta de
La de la y sus rrnpucaciones una amplio rango de conductas humanas Baum, 1975; y Killeen, ner 1992; McDoweIl, un interesante tudio, Vollrner Bourret examinaron las elecciones que los hicieron durante el curso de los interuniversitarios. jugador de baloncesto podía decidir realizar un tiro a la canasta desde un área cercana a la misma 2 puntos, o hacerlo desde 3 puntos. Los cornpuan una estadística del número de tiros de 2 realizados por cada
de los diferemes de tiros era las de reforzamiemo para ducta de elección en la de la l~Ll
ll.-lHaH'-LU
La extensión de la ley de la igualación a situaciones de respuesta única ha tenido conside1 1994b; Heyman 1 rable éxito' (por ejemplo, Belize que responder en una situación de respuesta úniy 1 Es ampliamente una función acelerada de la de reforzamiento respuesta. Sin _,....._.,,......" estudios recientes que varían el reforzador pero no la respuesta instrumental han cuestionado la que + constante para una situación instrumental cular. Debido a esto, la utilidad de la igualación como una teoría de la conducta en situaciones operantes de respuesta única ha puesto recientemente en duda (Belke, 1998; McDowell y I.ancaster, 2000; McDowell Dallery, 19(9).
Mecanismos de la ley de la igualación La de la describe cómo los en una situación de elección pero no qué mecanismos son distribución de respuesta. Es una ley descriptiva de la naturaleza más que una mecanicista. Los factores que pueden ser responsables de la en situaciones de elección han sido el tema de continua y debate teórico Cornmons, Herrnstein y Rachlin, 1982; son y McCarthy, 1988; Herrnstein, 1997' Williams, 1988, 1994b).
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VYllfT'P/11~1/1C de
de la
rerornarnienro
conducta
elección
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establecida en función
de respuesta y de reforzamiencuándo se realizan c.,'~'U',,>L'''' individuales. las teorías molares de la ocurnr de las respuestas individuales. Las teorías molares de respuestas y relacionan con la distribución total de respuestas reforzadores en las situaciones de elección. En contraste con las teorías las teorías moleculares centran en lo que ocurre al como el resultado neto respuestas individuales consideran la relación de elecciones individuales. Incluso, teorías caracterizaciones de la conducta que no son molares ni sino intermedio entre una de estas teorías A continuación realiza un análisis sobre las la elección un tratamiento teórico que en cuenta los factores U"'LL"W"'~d sobre la duración total de las
Staddon, Igualación y maximización de las tasas de reforzamiento, Las más extensamente de la conducta de elección están basadas en la idea intuitivamente razonable que los sus acciones entre las alternativas de respuesta para recibir la máxima cantidad de reforzamiento posible en la situación (para una buena revisión, véase Baum y Aparicio, 1999). De acuerdo con esta idea, los animales cambian una y otra vez entre las alternativas para recibir tantos reforzadores como les sea posible. La idea de que los organismos maximizan el reforzamienro ha sido utilizada para explicar la conducta de elección en los niveles de análisis tanto molecular como molar.
B. A.WilIiams
molecular. De acuerdo con las teorías moleculares de la maximización, los orgaalternativa de respuesta con de que reen momento (Hinson Staddon, 1983a, Shimp propuso una primolecular. que cuando dos programas, A B, funcionan versión de la ttaneamente, el cambia del programa al programa B medida que de por en relorzamiento para el programa B aumenta. A, el contador que controla el un programa concurrente IV-IV. A medida que la reforzarnienro para la tecla B también está funcionando. Cuanto IT1ás permanezca la paloma en la teclaA, más probabilidad habrá de que transcurra el del intervalo para la tecla B que el retorzarniento disponible por el picoteo de B. Al alternar, la paloma puede obtener el reforzador en la tecla B. cuanto más tiempo continúe picoteando en la tecla B, más probable que la tecla A esté lista para el reforzamiento. Shimp propuso que la relación de 19L1al:aClOn un subproducto de una alternancia prudente cuando la probabilidad de reforzamiento en la tecla de respuesta alternativa mayor que la probabilidad de reforzamienro en la tecla de respuesta actual. Estudios detallados de las pautas de alternancia de una otra alternativa de respuesta no apoyaron la teoría de la maximización molecular propuesta por Shimp. De hecho, alen ausencia de una maximización moestudios han mostrado que la mentánea (por Nevin, 1 1979; véanse también 1 \X!illiams, 1991, J Sin recientes los análisis moleculares de la conducta de elección han Una ha enfatizado el análisis de una elección de dos alternativas términos del el reforzamiento por cambiar a la otra reforzamiento por permanecer en una alternativa una situación en la cual una rata de laboratorio tiene dos de respuesPor diferentes: permanecer en la analizada como si involucrase cuatro cambiar de la derecha a la permanecer en la izquierda, y cambiar de la a la derecha. Cada una de estas cuatro opciones tiene su propia de reforzarniento en virtud del programa de reforzamiento que programado en Se supone que la distribución relativa de las respuestas la derecha o a la izquierda dede la tasa relativa de reforzamiento por permanecer en cada versus cambiar a la otra (MacDonall, 1998, 1999, 2000). El éxito de estos análisis que estos mecanismos Maximizaaon
UL"LL.U«,
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Prnrrrarn a c
de retorzarniento
conaucta de
moleculares hasta todavía de la elección
progralnas concurrentes,
observa en los pn)gramas concurrentes, pero responsables de (o la es otras moleculares recientes ",lcaVCldIlIL!, 1999; Callistel 2000).
2. ¡V1aximiztlción molar. Las teorías molares de la maximización presuponen que el U""''''L)mo distribuye sus respuestas entre las varias alternativas a fin de maximizar la cantidad de reforzamiento que la Battalio, y Creen, 1981; No claramente lo que suficientecomo para ser considerado la . En contraste con las teorías moiecutares sm molares se centran en de conducta sobre más que en las respuestas de elección individual. La teoría de la maxirnización molar fue formulada para la elección en programas concurrentes construídos con componentes de razón. En los programas concurrentes de razón, los animales raramente cambian de una otra alternativa de respuesta; en lude ello, responden exclusivamente en el componente de razón que el menor número de respuestas. En un programa concurrente RF 20 RF ] O, por ejemplo, el organismo probable que responda sólo en la alternativa de RF 10. De esta forma maximiza su tasa de reforzamiento con el mínimo esfuerzo. En muchas situaciones, la maximización molar de fonna los resultados de los procedimientos de pero ciertos presentan dificultades. Una de estas dificultades es con los resultados de los programas concurrentes de rerorzamiento IV-IV en los cuales los organismos casi todas las recompensas en ambos programas, y cuando de forma ocasional cada alternativa. La cantidad total de retorzamiento obtenido en un programa concurrente IV-IV puede, en consecuencia, ser la misma tnf1pr.... ,J''ft,lpn te de las variaciones en cómo las respuestas entre las dos alternativas. lación de sólo una de las muchas diferentes por las que las de reforzamiento. Debido que otras distribuciones de respuesta dar como resultado cantidades de recompensa, la maximización rnolar no puede car por qué la conducta de elección distribuye de forma tan cercana la relación de 19l1alaclon en los programas concurrentes IV-IV y no de otras formas efectivas Otro desafío para la igualación molar lo proporcionan los resultados de estudios en los cuales una elección entre un programa de razón variable y uno de intervalo variable. En un programa de razón variable, el organismo puede obtener reforzamiento en cualquier momento realizando el número requerido de respuestas. Por contra, en un programa de intervalo variable, el sujeto tiene que responder sólo de vez en cuando para obtener casi el máximo número de recompensas posible. Dadas estas para el máximo beneficio en un programa concurrente RV-IV, los deberían concentrar sus respuestas en la alternativa de razón ble y sólo ocasionalmente en el componente de intervalo variable. La evidencia muesque los animales favorecen componente de RV pero no de forma tan fuerte como la maximización molar 1981; ]985; Herrnstein y 1979; H,,·unVln 1986; también 1992; pero Baum rrfi",n,,,nrpc humanos también mucho la 'llt'F'rr,,,rt,,,, están intentando maximizar su tasa de 3. El tercer mecanismo importante de la el mejoramiento, no es ni un mecanismo molar ni un mecanismo molecular. Los mecanismos de operan en una escala temporal que está entre la escala temporal de las teorías molar y molecular. Muchos aspectos de la conducta no son óptimos La gente hace elecciones que dan como resultado tener ser adictos a los cigarrillos u otras o no tener íntimos. Nadie estos destinos. Como ha puntualizado Herrnstein (] "Una persona normalmente no toma la decisión de una vez para siempre de ser un drogadicto, un miserable, un
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conducta de
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un o un en de moviendo hacia pauta traun una miríada de elecciones inocentes, o inocentes, cada una de las cuales "decisiones inocentes" las que el ha intentado caracterizar. refiere a hacer Adviértase que el la mejor alternativa en momento tan bueno como se pueda El mejoramiento rede sólo hacer que la situación mejor. que la meta más modesta (o cómo situación ha sido en el reciente. Los beneficios están circunsuna situación limitada -no en su totalidad o "~""~''''h,,''c~ en la traducción de ideas cornlocal de respuesta y reforzamiento. teorías molares centran en las tarespuesta calculadas sobre la duración total de una sesión locales están calculadas sólo sobre el de tiempo que un Por contra. las dedica una alternativa de respuesta. Por si la situación dos local de respuesta en A se calcula dividiendo la frecuencia de respuestas A B, la por el tiempo que el sujeto dedica a responder en A. Si el sujeto responde 75 La tasa local de una respuesta es siempre mayor que su tasa en una hora en la alternativa A, la tasa global para la respuesta A será 75/hora. Sin emrespuestas podrían haber sido realizadas sólo durante 20 minutos de la sesión, estando el sujeto dedicado la respuesta B el resto del En consecuencia, la tasa local de la respuesta será 75/20 minutos, o 225/hora. La teoría del mejoramiento asume que jos cambian de una alternativa de respuesta otra para la tasa local de reíorzamiento que están recibiendo (Herrnstein, 1997; Herrnstcin 1980; 198 , 1 Se asume que los en la distribución de la conducta entre las alternativas continúan hasta que el obteniendo la misma local de recompensa en todas las alternativas. Puede demostrarse matemáticamente que cuando los sus respuestas para obtener misma local de reforzamiento en cada alternativa de respuesta, se están comportando de acuerdo con la de la lación. Por tanto, el mecanismo del mejoramiento da como resultado la Para ver cómo funciona el mejoramiento, considérese un programa concurrente IV 1 min IV mino Durante la hora de exposición a este programa, una paloma alternará entre las dos alternativas y puede terminar acumulando un total de 30 minutos de respuesta en cada componente, consiguiendo todos los reforzadores disponibles. En un programa de IV 1 min, están disponibles como máximo 60 reforzadores en una hora. La paloma podría conseguirlos todos durante el transcurso de los 30 minutos de permanencia en el programa de IV 1 min, y cuando sus respuestas de forma apropiada. Si la paloma recibiera los 60 reforzadores durante los 30 minutos acumulados en el programa de IV 1 min, su local de retorzamiento de 60 reforzadores en 30 minutos, o hora. En un programa de IV rnin, están discomo máximo 20 reforzadores en 1 hora. Si la los todos durante el curso de acumular un total de 30 minutos en programa de IV 3 rnin, su local de reforzamiento en componente de IV 3 min sería de 20 reforzadores en 30 minutos, o hora. De acuerdo con la teoría del la cambiará su en favor de la la tasa local de reforzamiento más alta. Como la tasa local de alternativa de respuesta que reíorzamienro en el programa de IV 1 min (I20/h) mucho mayor que e! programa de IV 30 min la modificará su conducta en favor de alternativa de IV 1 mino No obsen el programa de IV 1 min y prueba de en cuantante, si pasar demasiado do en el programa de IV 3 rnin, puede ser reforzada cada que en la tecla de! IV 3 mino mayor que la tasa local de Esto hará que la tasa local de reforzamiento en la tecla de IV 3 min reíorzarniento en la alternativa de IV 1 rnin, lo que produciría un cambio en favor del programa de IV .3 mino De acuerdo con la teoría del mejoramiento, estos cambios de un lado a otro continuarán hasta que la tasa local de reforzamiento en las dos alternativas.
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conducta de elección
zarruento CaIlistel
t Lt ( (1 ÓH (OH (O MPR OMI SO En un programa concurrente de reforzamiento dos (o alternativas de respuesta se alternar de una a otra en ~Ll"L"_ILll'-l están al mismo Muchas situaciones de elección fuera del laboratorio son un verduras de patatas, cambiar de un alimento a otro en momento durante la comida. puede alternar de forma similar entre los canales de televisión o entre las secciones de un periódico. En algunos casos, sin embargo, elegir una alternativa hace que otras alternativas no estén disponibles, y la elección puede involucrar commetas a largo plazo. L/'-,'J~
Programas concurrentes encadenados Lvtdentemcntc, los no pueden llevar cabo que directamente la elección tras el bachillerato entre ir la universidad o buscar un ducir intoxicado frente esperar estar sobrio. Sin pueden cuestiones anásimplificadas en de laboratorio. Muchos de estos estudios han sido realizados con palomas, ratas y monos, y estos han estimulado la realización de estudios anácon humanos los estudios de Forzano 1998; Iro , a r ' < l l l l U l a , 1998; Forzano La técnica de es programa concurrente encadenado de reforzamiento. Todos hemos que en la variación la de la vida. nar los si esto cieno? Una puede ser que los un programa de razón variable de reforzamiento (que proporciona una variedad en el número de sobre un programa de razón rerespuestas requeridas para los sucesivos quiere mismo número de respuestas por Un programa concurrente encadenado' es ideal para responder estas cuestiones.
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t/rooramas de retorzamiento
Programa de reforzarnicnto (RV 10)
conducta
elección
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Programa de reforzamiento B (RF 10)
Figura 6.6
de un prograconcurrente encadenado. El eslabón en la tecla en de elección el programa de reíorzamiento en el eslabón terminal. El en la tecla derecha en el labón de elección el programa de retorzamicnto B en el eslabón terminal.
Un programa concurrente encadenado de retorzamienro involucra al menos dos fases o eslael eslabán de permite al participanbones la Figura 6.6). Durante la primera esquemaentre dos programas alternativos realizando una de dos respuestas. En el en la la realiza su elección la tecla de respuesta izquierda o tendrá como resultado la alternativa A la de derecha. Picotear la tecla durante] O minutos de acuerdo un programa de retorzamiento tecla la tecla derecha en el eslabón de tendrá corno resultado la alternativa que la oportunidad de picotear en la tecla derecha durante 10 minutos de acuerdo con un prode RF 10. Responder en una u otra tecla durante el eslabón de elección no proporciona code que la elección inicial sido mida. La oportunidad para el reíorzamiento sucede sólo del prograrealizada y la paloma se encuentre en el eslabán terminal. ()tra característica concurrente encadenado que una que el ha realizado la cornelección hasta el final del eslabón terminal del programa (10 minutos en el Por tamo, los programas concurrentes encadenados implican elección con rnrnrirnrnt ca de respuesta que ocurre en el componente terminal de un programa concurrente encadenado característico del programa de reforzamiento en curso durante componente. En el ejemplo, si la paloma selecciona la alternativa A, su patrón de picoteo durante el componente terminal será semejante al patrón normal de respuesta para un programa de RV 10. Si la selecciona la alternativa B, su patrón de picoteo durante el componente terminal será característico de un programa de RF 10. Los estudios de este tipo han mostrado que los la alternativa de razón fiable. De las favorecen la alternativa de RV incluso si en ororn ec110 , variedad parece ser la respuestas por reforzador que la alternativa de RE En este sal de la vida. La por el programa de RVestá por el hecho de que ocasionalmente un programa de RV proporciona reforzamiento por un número relativamente pequeño respuestas Torineau, Ahearn Hinelinev I otros estudios ele preferencia por un programa en el cual los reforzadores son impredecibles sobre otro que proporciona reforzamiento de modo véanse Belize y 1 Bruner, Gibbon Fairhurst, Mazur, 1991 Mazur Romano, 1992; Belize Dunn, 1 (:omo ha la consecuencia de durante el eslabón inicial de el reforzador Es pasar uno de los eslaboun programa concurrente no terminales, caela uno de los cuales típicamente señalado con un color particular en la consecuencia inmediata de una respuesta en un eslabón inicial es de picoteo. Por tanto, asociado con el eslabón terminal Como este estímulo está preun estímulo que sente cuando se proporciona el reforzador primario, el estímulo del eslabón terminal se con-
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conducta de elección
condicionado. Por tanto, caracterizar un programa te corno en que al eslabón inicial refuerzan por la de un forzador condicionado. Las diferencias en el valor del reforzador condicionado determinarán en ronces la tasa relativa de cada respuesta de elección en el eslabón inicial. Debido programas concurrentes encadenados son menudo utilizados en los estudios modernos forzamiento condicionado Lattal Fantino, 1 Mazur, 1998; """''''r"~,, tino, 1996; También han sido utilizados estudiar inusuales de la conducta. Cerruri Catania (1 una situación en la cual tienen una elección si las otra en la cual sólo un donde para obtener comida. pesar de que han llevado cabo muchos estudios de programas concurrentes encadenados para determinar cómo los seleccionan entre diferentes por los eslabones consensuada que la conducta de elección programa que funcione el da tamo por los programas del eslabón terminal como por han propuesto modelos cómo las variables relacioenlace inicial. para determinar la conducta en nadas con los eslabones terminales actúan en la elección concurrente una excelente revisión, Mazur, 2000, 2(01). rPlflY',7/I/Jflr
E. Fantino
L. Green
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Estudios de "autocontrol" El autocontrol es a menudo cuestión de una recompensa demorada sobre una recompensa inmediata. Por el autocontrol en la comida seleccionar la recompensa demorada de sobre la recompensa pequeña inmediata de comer un trozo de tarta. Cuando tiene mano un trozo de tarta, muy difícil la recompensa difícil no comer el trozo de tarta en aras a ser El autocontrol más fácil si la alternativa tentadora no está tan claramente disponible. Es más fácil renunciar al trozo de tarta está decidiendo comer en el almuerzo. Basándose en estas Rachlin Creen (1 establecieron ellaborarorio un del autocontrol con ~JclIUlllcl.'. El programa concurrente encadenado básico por Rachlin Green 6.7. En los componentes terminales del programa, era recompensado A) o el acceso diante el acceso a una pequeña cantidad de grano B). Las palomas entre estas de grano que estaba demorada dos alternativas picoteando la tecla o la tecla B durante el componente inicial del programa. Rachlin y Green comprobaron la conducta de elección de las palomas en dos circunstancias diferentes. un caso de elección directa" en la la recompensa demorada estaban tan pronto como las inmediata y la recompensa coteaban una la tecla de elección. En no mostraban autocontrol. Predominantemente seleccionaban recompensa inmediata. En el concurrente encadenado" en la componentes terminales de que las realizasen su del programa concurrente encadenado estaban demorados imponía una demora suficiente antes de los componentes las paelección inicial. Si principalmente la recompensa demorada. lomas mostraban ilustrado por de Rachlin y El fenómeno del autocontrol como Green ha estimulado una gran cantidad de teórico. Muchos dores han de acuerdo con Rachlin cambian de recompensa demorada si que los esperen más tiempo para recibir cualquier recompensa tras realizar su elección. Si las recompensas entregan mdamente tras una respuesta de los una recompensa inmediata más que una recompensa demorada. Sin si añade una demora constante a la entrega de ambas recompensas, más probable que los individuos muestren autocontrol y prefieran la recompensa grande demorada. Este cambio en la preferencia se
185 Recompensa grande Recompensa Procedimiento de elección directa La paloma elige la recompensa pequeña inmediata
Recompensa
grande Recompensa pequeña
Demora
t
Procedimierüo concurrente encadenado La paloma elige el programa con la recompensa grande demorada
Figura 6.7
Diagrama del mento de Rachlin y Creen (1 de autocontrol. El procedimiento de elección directa se muestra en
ha encontrado en de laboratorio tanto con humanos como con animales no hupor tanto representa una propiedad de la conducta de elección. universitaria, 1998a; para revisiones más ciones de estos conceptos nn""lnlpr'"IC del autocontrol, Logue, 1988b, 1995, 1998b.) Explicaciones del autocontrol. ¿Qué es preferible, 1.000 euros hoyo 1.000 euros el próximo Para la de la gente, la respuesta es obvia: 1.000 euros hoy serían de mucho más ocurriría con 1.000 euros la semana que viene, o el mes que viene? La mayoría de estaría de acuerdo en que cuanto más se tenga que esperar para los 1.000 euros, menos ilusión cread la de obtener dinero. Esto ilustra un principio que es la dalas conductuales del autocontrol, a que el valor de un reforzador en función de cuánto tiempo tiene que esperar para obtenerlo. La función matemática que describe esta disminución en el valor se denomina función descontadora del valor. Ira costado un cierto esfuerzo empírico delimitar la forma matemática exacta de la función descontadora del valor. El consenso actual que el valor de un reforzador (V) está directamente relacionado con la de la recompensa (M) inversamente relacionado con la demora de la recompensa de acuerdo con la fórmula:
V donde K
A.W.
MIO +
el
La ecuación 6.9 (Para una versión de la función del decaimiento hiperGrace, 1999.) De acuerdo con esta ecuación, si el reforzador sin demora (D O), el valor del reforzador está directamente relacionado con su magnitud (los reforzadores más tienen valores Cuanto más se demora el reforzador, menor es su valor. ción del decaimiento
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Prooramas de retorzamiento
conducta de
(~rande
Figura 6.8
Relaciones entre el valor de la recompensa el de espera para la administración de la recompensa para una recompensa otra que presenta un
Tiempo
puede la función descontadora el problema del autocontrol, donde volucra una recompensa disponible pronto frente a una recompensa de una demora Considérese la 6.8. El tiempo en sentado por distancia el el valor de la recorn pensa en el .y. La representa valor de una recompensa y una como una función para recibir la recompensa. han idende cuánto tiempo tienen que esperar los tificado dos pumos diferentes en el tiempo, 1'] T El dilema usual del aurocontro] incluye considerar los valores de la recompensa en ]'1' donde una espera muy corta por la recompensa una espera más por la recompensa mayor. por cada recompensa reduce dadas su valor. Debido que el valor de la recompensa disminuye rápidamente al demoras en '1'l' el valor de la recompensa menor que el valor de que si la elección ocurre los seleccioPor tanto, el modelo narán la recompensa opción Sin las funciones descontadoras cruzan con demoras mayores. El valor de ambas recompensas menor en que en '1'] porque incluye demoras más no que en -1' el valor de la recompenahora mayor que el de la recompensa pequeña. En consecuencia, una elección en '1' haría que los participantes seleccionasen la recompensa grande (la de autocontrol). Las funciones descontadoras del valor ilustradas en la 6.8 predicen los resultados de Rachlin Creen (l descritos anteriormente, como otros numerosos estudios de autocontrol. Incrementar la demora de las recompensas hace fácil que muestre aurocontrol seleccionando el reforzador pero con m,1S demora.
Las funciones descontadoras y los problemas de autocontrol en la adicción a la droga. Corno ha el parámetro K en la ecuación 6.9 indica con qué el valor de la recompensa en función de la demora. Cuanto acusada la función descoritadora de la demora de una persona, más dificultad tendrá para mostrar autocontrol \seleCClC1I18.n do la recompensa mayor en de la recompensa pero más Un de de la Universidad de Vermont por Warren Bickel Madden ha estado utilizando la función descontadora de la demora para estudiar cómo están implicados los problemas de autocontrol en la adicción la Badger Bickel (1997) advirtieron que "el abuso de sustancias frecuentemente (p. Los adictos la recompensa relativarefleja una serie de elecciones mente pequeña y de la intoxicación de a de consecuencias más de-
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conducta de
Tiempo
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Tiempo
6.9 Funciones descontadoras de la recompensa para una recompensa monetaria grande y una más El nel izquierdo muestra las funciones descontadoras obtenidas por un grupo de sujetos dependientes de la heroína. El panel demuestra los datos de un grupo de control. (lomado de and Self-Control Choices in Opioid-Dependent Pa.ients and Non-Drug-Using Control Panicipants: Drug and Monetary Rewards", de G. J. l\1adden, N. M. Perry, G. J. W. K. 1997, and Clinical pp. 256-262. Reimpreso con perrniso.)
de y la de apoyo estable buena salud. de las consecuencias de elecciones que descuenta el valor (o 1laZO. esto cierto, entonces los adictos deberían mostrar funciones de descuento de la recornacusadas que otros individuos. Madden y colaboradores (1 esta preiicción con un grupo de dependientes de la heroína un programa de desinoxicación y otro grupo de individuos no dependientes igualados en edad, educación y Cl. El procedimiento fue una variante del procedimiento de de la demora desarrollado Mazur (1987) en estudios con palomas. En cada ensayo, se pidió a los sujetos que eligiesen .ntre dos escenarios hipotéticos: conseguir 1.000 euros alguna en el futuro o una pequeña antidad de dinero ahora mismo. En diferentes repeticiones de la tarea, entregarían los 1.000 en uno de siete momentos futuros que oscilaban entre 1 semana años. Para cada peíodo de la magnitud de la alternativa inmediata más varió través de los hasta que los determinaron cuánto dinero obtenido inmediatamente reulraba tan atractivo corno los 1.000 euros en momento del futuro. Utilizando estos daMadden y colaboradores (1 fueron capaces de construir funciones descontadoras de la (compensa tanto para los de la heroína como para los de control. Los resultados están resumidos en la 6.9. Hay que tener en cuenta que éstas son las U"\.lUllC~ descontadoras de la recompensa para elecciones entre diferentes cantidade dinero que van recibir pronto (T]) o tras una demora sustancial (T Los datos para adictos a la heroína presentan en el panel de la izquierda, los datos de los de conaparecen en el de la derecha. lJn hallazgo llamativo fue que las funciones descontadola recompensa eran mucho más acusadas para los adictos a la heroína; esto para los decndienres de la heroína el valor del dinero disminuyó muy rápido la recepción del dinero iba demorarse. Esta función acusada de descuento de la recompensa indica una talta de control y, or tanto, impulsividad. Madden y colaboradores (J 997) especularon que debido a que los su'tos drogodependientes mostraban un descuento más rápido del valor de la recompensa, "po© ITES-Paraninfo
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Proararnas de retarzamzento
conaucta de elección
que los individuos adictos la heorína en actividades crimi para obtener recompensas inmediatas venta droEs también posible que e! uso de heroína induzca un descuento más de las resultados implican mecanismos de autoe ilustran cómo técnicas desarrolladas para estudiar el autoutilizarse para estimaciones cuantitativas recompensa rerevantes para humanos este de análisis los fumadores de entre los adictos la heroína. Odum Madden (1 de contraron que la función descontadora de la recompensa para elecciones monetarias cas mucho más acusada para los fumadores que para los no fumadores o los que están involucrados los mismos de déficits de autocontrol en la Esto la heroína que entre los adictos a los entre los adictos la heroína también las de autocontrol debida al descuento de la recompensa. las una conducta de alto porque aumenta la de contraer enferrnedades infecBadger y Bickel (2000) midieron las ciosas (SIDA y hepatitis, por ejemplo). Odum, funciones descontadoras de la recompensa en dependientes de la heroína apuntados Pidieron los un programa de desintoxicación utilizando elecciones monetarias utilizar la jeringuilla de un sujetos que seleccionasen entre dos escenarios mediatarnente o esperar una semana para obtener una nueva jeringuilla estéril. LllrtOSanlerlte, h~ que de de la recompensa mucho más acusadas que los que n"'Jrp"T]ln ringuilla. Esta sin fue observada sólo cuando la monetarias hipotéticas. Cuando a los sujetos se les pedía que el valor relativo de una cantidad de heroína ahora o una cantidad mayor después, los dos grupos de nacientes mostraron funciones descontadoras igualmente trabajos véanse Bickel, 1999; Bickel LJLI"'IU,'
'UI"UL'-LI-
¿Puede entrenarse el autocontrol? Una persona que no puede tolerar el obtener recompensas tiene que olvidarse de obtener esos reforzadores. por una recompensa demorada frente una recompensa o la es a menudo una sensible. De algunos han que el autoconemocional. Esto plantea una cuestión trol un _componente crítico de la socialización del interesante: ¿Puede entrenarse el autocontrol? Afortunadamente para la sociedad, la respuesta es sí. Entrenar las personas con recompensas demoradas parece tener efectos en intolerancia la recompensa demorada. En un estudio (Lrsenberzer el autocontrol de los alumnos de tercero escuela mental querían céntimos inmediatamente o 3 al final del día. A los niños que seleccionaron la recompensa inmediata les dio 2 céntimos; para los que leccionaron la recompensa demorada, situaron 3 céntimos en un cuenco al objeto de entremás tarde al niño. El procedimiento se repitió ocho veces para el pretesr. Los niños recibieron entonces tres sesiones de entrenamiento con una recompensa inmediata Durante cada sesión de entrenamiento, presentaron varios uno incluía contar en carta, otro el tercero una de emoarerarruentc de formas. la mitad de los la respuesta correcta era reforzada inmediatamente con 2 céntimos. Para el resto de los estudiantes, las respuestas correctas tenían como 3 céntimos que se situaban en un cuenco y que serían al niño al final del día. Tras tercera sesión de entrenamiento, se midió la por la recompensa pequeña inmediata frente a la recompensa más grande demorada. Siempre cuando las de entrenamiento implicasen bajo esfuerzo, el entrenamiento con la recompensa demorada incrementó la 11 lJilf'-.LL1
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VrrICTr¡1rn.<1,
de retorzamiento
conducta de
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demorada durante postesr. Por tanto, el entrenamiento con autocontrol otras al in1998b; Schweitzer
recompensa JorZ;Jim¡ellfO demorado cremerlto del aurocontrol,
(ONINTARIOS flNALIS LJ"U~<''''V básico del condicionamiento instrumental
muy simple: el reforzarnienro aumenta la probabilidad futura de una respuesta instrumental. Sin ha el análisis de la conducta instrumental puede ser bastante inMuchos aspectos importantes de la conducta instrumental están determinados por el n",n""nl:l de reforzamiento. Hay numerosos programas por los cuales las respuestas pueden ser El retorzamiento puede depender de cuántas respuestas han ocurrido, el paso del estar disponible más de un programa de reforzao la tasa de respuesta. Es más, El patrón de la conducta como las elecciones entre al mismo alternativas de respuesta, están fuertemente determinados por el programa de reforzamiento en curso. Estos hallazgos han permitido conocer bastante sobre cómo el reforzamiento la conducta en diversas circunstancias y han alentado muchas aplicaciones importande los principios del retorzarniento la conducta humana. ll'."WL
PR16UN lAS DI PRUIBA contraste los programas de razón de intervalo en términos de cómo están tablecidas las de reforzamiento y los efectos que tienen en la respuesta instrumental. Describa cómo se diseñan los programas de tasa de respuesta
cuáles son sus efectos.
de la igualación y explique cada uno de sus pa-
Describa la ecuación de la rámetros.
Describa las distintas expucacrories teóricas de la difieren los programas concurrentes encadenados de los programas concurrentes, tipo de investigación requiere la utilización de los programas concurrentes encadenados? es una función descontadora de la recompensa, autocontrol?
cómo
relaciona con el problema
Tt RNINOS (1 AVI arrera de la razón de IL"PUL,)ld. de reforzamienro carrera de la razón finaliza número necesario de respuestas y el sujeto es reforzado.
limitada Restricción en cuánto permanece disponible el reforzamiento. Para que una reforzada, debe ocurrir durante el de espera limitada. del intervalo fijo Incremenro un programa de
de la tasa de respuesta que ocurre entre reforzamientos fijo.
unción descontadora del valor Función matemática que describe cómo disminuye el valor del refor-
en función del
que el
tiene que esperar para la administración del reforzador.
lfraigualación Sensibilidad menor de la predicha por una igualación perfecta a la tasa relativa de reforzamiento.
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conducta de
ley de la igualación que la relativa de reforzamiento para
de la conducta instrumental, n,-,"""pcT'> en una alternativa de respuesta Irp",,',r',,·} de respuesta.
de
las
mejoramiento Mecanismo alcanzar la 19L1al:lClón reforzamiento Itptn.,tnJ.,c de respuesta.
locales de
programa concurrente Procedimiento reforzamienro complejo r-t!',lr""Pt" de dos o ptogramas de reforzamiento programas concurrentes medida de la elección programa concurrente encadenado Procedimiento de reforzamiento en el cuál de de reforzamiento funcionará. U""f""lllU!'-_" durante programa de intervalo después de una cantidad programa de intervalo fijo que ocurre después programa de intervalo variable de reforzamienro en el que el reforzamiento la respuesta que ocurre tras una cantidad de IJrr'ITr'lty,·}
de retorzarniento en el que el reforzamiento mdependrenternente de cuándo sucedan.
sólo del número de
el cual debe ocurrir un reforzada. Abreviado RE
tas para
programa de razón variable de reforzamiento en el el número de respuestas necesanas reforzamiento varía de ensayo a ensayo. El del programa al número merespuesras necesitadas para el reforzamiento. Abreviado RV programa de reforzamiento o que determina cómo Irá por la administración de un reforzador.
cuándo la ocurrencia de una
1L0VU'L.>'Ld
programa de tasa de respuesta diendo de lo pronto que
de reforzamiento en el realiza tras la
la
rvo c rvr r r-c r o
la LUll'-l.ULL't.
de reíorzamienro en el cual cada ocurrencia Abreviado RFe.
reforzamiento continuo mental el
reforzamiento diferencial de tasas altas de reforzamiento en el cual una respuesta es reforzada sólo de transcurrido una cantidad de de la respue~ta
precedente.
Mnr,f'\II'.]fl{\
reforzamienro diferencial de tasas bajas de reforzamiento en el cual una respuesta es reforzada sólo si ocurre de haya transcurrido una cantidad especincada de de RDB. reforzamiento intermitente de reforzamiento por el que sólo de ocurrencias de la respuesta instrumental son La reforzada ocasionalmente, de forma intermitente. También denominado retorzamiento reforzamiento parcial Lo mismo que retorzamiento intermitente. registro acumulativo Una representación con del larivo
lo U"-LU",U.",dUU
por una 19L1aLaclon
supraigualación Sensibilidad forzamiento. tensión de la razón Deterioro en la razón incrementa demasiado
del
el total o número
que
representado por la distancia
a la tasa relativa de re-
cuando el requerimiento de respuesta de una
tiempo interrespuesta o TIR Intervalo entre una respuesta y la siguiente. Los TIRs pueden ser diterencialmente reforzados de la misma manera que otros aspectos de la conducta, como la fuerza de la respuesta o la variabilidad.
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CAPíTULO
(OnOI(IOnAmlfnTO InSTRumfnTAL: mf(AnlSmOS mOTIVA(IOnAlfJ
7
estructura asociativa del condicionamiento instrumental asociacron E-R del efecto t~XI)eC[atJva de recompensa
E(R-C) en
apl!"oX.lITlaCIOJ1eS de rezuíacion cond uctual 'LF,UWLdU'U
la asociación E-e
conducrual
Comentarios finales
condicionamiento instrumental
Regulación conductual Antecedentes de la K.Cj!;uJaCIOn conducrual
conductual el punto de deleite conductual
1 Capítulo
la conducta
está dedicado al estudio de los procesos que motivan
muy diferentes en el intento por
instrumental. Se han propuesto dos
comprender por qué ocurre la conducta instrumental. Una de éstas se inició con el trabajo de Thorndike y Pavlov
se centra en identificar la estructura asociativa del condicionamiento ins-
trumental. La otra aproximación tuvo su
en el trabajo de Skinner
centra en cómo la
conducta está regulada en vista de las limitaciones o restricciones creadas por los procedimienros de condicionamiento instrumental. Las teorías de la regulación conductual describen los efectos del reforzamiento dentro del
contexto del repertorio conductual
un
utilizando conceptos de varias áreas de investigación, incluyendo la economía conducrual ecología conductual. La aproximación asociacionista no se preocupa de la meta rio, la ta
la
centra en los mecanismos moleculares y
o la función de la conducta instrumental. Por el contra-
de la regulación conductual
centra en los aspectos molares de la conduc-
considera los efectos del condicionamiento instrumental como manifestaciones de procesos
de rnaximización u optimización. Estas dos estimulante del a veces turbulento curso de la
proporCIonan una eremnuncacron científica. Los
que es-
tudian los sustratos rnotivacionales de la conducta instrumental se han movido con atrevimiento para explorar concepciones radicalmente nuevas cuando las viejas ideas no pudieron acometer 10sTetos derivados de los nuevos hallazgos empíricos.
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Condicionamiento instrumental: mecanismos motiuacionales
En los
6
definió la conducta influida por varias ~/Lll«'-""l\_,> los programas de reíorzamienro. No dijo mucho tal debido que la contestación parece obvia. La informal que la conducta instrumental ocurre porque el motivado para obtener el reforzador cerIo sólo realizando la respuesta instrumental. Pero, "motivado" para el reforzador? Y el impacto toral de establecer una situación en la cual reforzador accesible sólo realizando la respuesta instrumental cuestiones han los científicos durante más de un han dado de las ciones interesantes en el análisis de la conducta. La motivación de la respuesta instrumental ha sido considerada desde dos ~,"r<'n,pr"l\""· dicalmente distintas. La se con Thorndike el análisis asociatiua del condicionamiento instrumental. Como la dica fuertemente en el concepto de las asociaciones en consecuencia, compatible con la tradición teórica del condicionamiento De hecho, gran parte de la relevante sobre la estructura asociativa del condicionamiento instrumental desarrolló través de los esfuerzos por identificar el papel de los mecanismos en e! aprendizaje instrumental. Además, de las tácticas de que fueron desarrolladas para estudiar el condicionamiento pavloviano fueron al problema del instrumental. La aproximación asociativa toma una molecular. centra en las respuestas individuales sus antecedentes estimulares y consecuencias Para alcanzar este nivel de detalle, la asociativa examina el aprendizaje instrumental en conductuales no tan distinto como estudiar en una Debido a que las asociaciones pueden encontrar sustento en e! sistema nervioso, la asociativa una marco conveniente para estudiar los mecanismos del condicionamiento instrumental. La alternativa los procesos motivacionales en el instrumental la conductual. Esta desarrolló dentro de la tradición skinneriana e consideración de! instrumental en e! contexto más de las múltiples cosas que los están constantemente haciendo. En la ción de la regulación conductual está interesada en cómo un procedimiento de condicionamiento instrumental establece los límites al libre flujo de de un organismo las consecuencias conductuales de estas restricciones. A diferencia de la aproximación asociativa, la regulación conductual considera la motivación de la conducta instrumental desde una perspectiva más .molar. Considera las "metas" cómo los sacan provecho de la complejidad de su ambiente y de sus múltiples opciones conductuales para alcanzar sus meras. Por tanto, la teoría de la regulación conductual ve la conducta instrumental desde una perspectiva más funcional. Debido a que toma una aproximación molar, la conductual no oroporcrona un marco conveniente para estudiar los mecanismos del instrumental. Las asociativa de conductual, por tanto, se han desarrollado independientemente una de la otra. Cada ha identificado temas importanpero ninguna sostenerse sola. espera que en momento los análisis moleculares de la asociativa tengan suficientes puntos común con los análisis más molares de la conductual para una consideración comprensiva más inde la motivación de la conducta instrumental.
cribió cómo esta conducta
111.<<]11
lA ISTRUC TDR A ASOflATIVAD ill CONDI CIONAMII NTOIN STRUMIN TA l Edward Thorndike fue el primero en reconocer que el condicionamiento instrumental incluye algo más que una respuesta y un reforzador. La respuesta instrumental ocurre en presencia de
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Conaictonamienio instrumental: mecanismos mottuaczonates
E
193
Figura 7.] del coridicionarniento instrumental. La puesta instrumental (R) sucede en PH,,)~LJ~JL
U~LU'lJ~,). Deben considerarse tres sucesos en el análisis de! condicionamiento inse! contexto estimular la respuesta instrumental la consecuencia de la puesta o reforzador. Skinner también suscribió la noción de los tres sucesos describió el condicionamiento instrumental en términos de una de tres términos que incluía E, R un tratamiento contemporáneo, véase Davison y Nevin, 1999.) La concepción tradicional de cómo estos tres elementos están relacionados presenta en la 1,
La asociación E- R Y la ley del efecto de condicionamiento instrumental rv',-n,tre el desaestructura básica de un diferentes de asociaciones. El primero de éstos una asociación entre los estímulos contextuales E la respuesta instrumental R, la asociación E-R. La asociación E-R fue por Thorndike corno la clave del instrumental en su del De acuerdo con la del el del reforzador o de la consecuencia de la respuesta rablecer o una asociación entre las claves contextuales E la instrumental Thorndike que una esta asociación E-R forma única, de la ocurrencia de la respuesta instrumental. Por tanto, ímpetu básico o motivación para la respuesta instrumental era la activación de la asociación E-R mediante la exposidel sujeto los estímulos en presencia de los cuales la respuesta instrumental fue reforzada. (Para una discusión del papel de las asociaciones E- R en la teoría contemporánea, véase Donahoe, Palmer y Burgos, ] 997, Y los comentarios Una implicación importante de la ley del efecto que el condicionamiento instrumental no incluye e! acerca del reforzador (C) o la relación entre la respuesta y la consecuencia reforzante (la asociación R-C). La del efecto asume que el único papel del reforzador crear una asociación E-R, que el reforzador en sí mismo no es una parte o no participa en esta asociación. Es una asunción bastante contraintuitiva, tal debido esto, no siempre apreEs tentador pensar que el condicionamiento instrumental involucra e! de la ('Vl~err"'t'l"') del reforzador o el aprendizaje de la de que la respuesta producirá el reforzador. No formulaciones o de estas ideas al comienzo del sien consecuencia Thorndike mantuvieron' al margen de la noción cogde recompensa motivar la conducta de La idea de que la instrumental tuvo que esperar los desarrollos modernos del condicionamiento y la mtezracion de desarrollos en la consideración de la conducta instrumental.
rrollo de varios "V"LUHU-',
l'VLJ,.3
Expectativa de recompensa y la asociación E-e ¿Cómo se podría captar la noción de que los sujetos aprenden esperar el reforzador durante el curso del condicionamiento instrumental? Tanto los animales humanos como los no humanos llegan esperar que algo importante ocurrirá cuando se encuentran con un estímulo que señala un acontecimiento significativo o que les permite predecir que el acontecimiento ocu© ITES-Paraninfo
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Condicionamiento instrumental- mecanismos motiuacionales
rrirá. El condicionamiento el proceso básico del de Por tanto, una manera de buscar la de recompensa considerar cómo los procesos vianos pueden estar involucrados en el aprendizaje instrumental. Como ilustra la .1, la de una respuesta instrumental asegura que el f>Vlnl~rlnnp'nl,)r') ciertos estímulos distintivos en conexión con la ción de la respuesta. Estos estímulos pueden incluir el donde realizar la la textura del que el va a manipular, o las claves distintivas olfatorias o visuales. Cualos el reforzamiento de la respuesta instrumenral inevirPléln")IP'nlr. entre E el reforzador o consecuencia de la respuesta Estos nronorcionan el para el condicionamiento el esramecrrruenro de una asociación entre E C. Esta asociación E-C representa por la línea discontinua en la citada la base de la de recompensa en el condicionamiento instrumental. Una de las más tempranas e del papel del condicionamiento clásico en la conducta instrumental fue propuesta por Clark Hull (1930, 1 Y más tarde elaborada por Kenneth (1956). Su asunción básica era que durante el curso del condicionamiento instrumental, la respuesta instrumental a ser instigada o motivada por dos la presencia de E a evocar la respuesta instrumental directamente factores. En primer por asociación con R, mediante la asociación thonrdikiana E-R. En segundo lugar, la actividad instrumental también llega a realizarse en respuesta a de recompensa debido al a moestablecimiento de una asociación R-C. La forma concreta en que la asociación R-C tivar la conducta instrumental ha sido tema de considerable debate e investigación experirneninHuyenre fue la teoría tal la revisión de ] 971). Una formulación moderna de los Solomon, ]
La teoría moderna de los dos procesos. La teoría moderna de los dos procesos asume que el condicionamiento el instrumental. dos tipos distintos de nada demasiado radical La teoría asume además que dos procesos están relacionados de una forma En particular, durante curso del condicionamiento instrumental, los estímulos -en presencia de los cuales se refuerza la respuesta instrumentalse presume que asociarse con la consecuencia de la respuesta a través de condicionamiento pavloviano para establecer una asociación E-C. A través de la asociación E-C, el estímulo E llega a motivar la conducta instrumental mediante la activación de un estado emocional central. La naturaleza de ese estado emocional o motivación dependerá de la naturaleza del reforzador. Por ejemplo, en un procedimiento de condicionamiento instrumental en el que la la asorespuesta reforzada por la presentación de comida (u otros reforzadores de comida, o 10 que Mowrer (I960) denominó de forma más ciación E-C activa la véase Berridge, 2001.) general . (Para un estudio reciente de estas podían los probar que la noción de o otra exmotiva la conducta instrumental? Rescorla y Solomon (1 expectatrva oavloviana motiva la conducta instrumental, entonces la de un tímulo condicionado debería alterar el curso de respuesta instrumentalmente forzada. Por tanto, la implicación básica de la teoría moderna de los que La de una respuesta instrumental será de un estímulo clásicamente condiciobasada en las consideraciones. Durante el condicionamiennado. Esta to instrumental, se asume que se desarrolla un estado emocional central para motivar la respuesta instrumental. Reforzar una de palanca con por crea la de comida la emoción de . También se asume que estímulos clásicamente condicionados elicitan estados emocionales centrales. Un EC+ para la comida también elicitará za" de obtener comida. En consecuencia, la presentación de un EC+ clásicamente condicionado con comida durante la ejecución de una respuesta reforzada con comida debería aumentar la peranza" que fue creada por la contingencia instrumental e incrementar la respuesta. © ITES-Paraninfo
Condicionamiento instrumental: mecanismos motiuacionales
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Resultados consecuentes con la teoría moderna de los dos procesos. Los estudios que evalúan teoría moderna de los dos procesos utilizan normalmente un diseño denominado experimento de transferencia de control. Este consta básicamente de tres fases. La 1 un condicionamiento instrumental de una respuesta operante utilizando prode reforzamiento En la fase 2 entrena los con un conen cual asocia un EC con la o ausencia de un estímulo incondicionado. necesario que el de condicionamiento instrumental no esté funcionamiento durante la de condicionamiento La de los que realicen la respuesta presenta de conducta instrumental. para observar su efecto en la teoría moderna de dos procesos ha favorecido una cantidad de ~0'hr1n e! diseño de transferencia de control. Ya ha visto un de esto en el procedirniento de respuesta emocional condicionada descrito en el Capítulo 3. En ese procedimiento, los animales son entrenados primero la de respuesta por un refórzamiento con comida; entonces un estímulo discreto, como una luz o un tono, empareja Este estímulo de miedo condicionado clásicamente se presenta están presionando la palanca para la comida. La presentación de! que señala la produce una disminución en la tasa de respuesta de presión de palanca (Blackman, 1977; Davis, 1968; Lyon, 1968). Esto sucede porque el EC pavloviano eliciun estado emocional (miedo) que es contrario a la emoción o que se establece en el condicionamiento instrumental con comida. estos mismos SI les presentase un Ee pavloviano que "fr'fv],rp"'1d", con comida (y presumiblemente elicitase La emoción sería compatible con la emoción establecida durante el condicionamiento debería ocurrir un aumento en la respuesta durante la señal Se ha obtenido evidencia consecuente con esta ejemplo, Éstes, 1971; Lovibond, 1983). un estudio más detallado de otras predicciones de la teoría moderna de los dos procesos, véase Domjan, ....
Interacciones de respuesta en los experimentos de transferencia de control. Los estímulos condicionados clásicamente elicitan no solamente estados sino también respuestas abierEn consecuencia, un estímulo clásicamente condicionado puede influir sobre la conducta instrumental a través de las respuestas abiertas que elicita. Consideremos una situación hipotética en la cual el estímulo condicionado clásicamente hace que el animal permanezca quieto, y que la respuesta instrumental es saltar hacia delante y hacia atrás en una de lanzadera. En este ejemplo, la del EC disminuirá la respuesta instrumental simplemente debido a que la tendende moverse elicitada por el EC interferirá en la conducta de salto. No es necesaria la apelación a estados emocionales centrales para explicar este resultado. La estados centraemocionales también innecesaria si un estímulo condicionado clásicamente elicitase respuestas abiertas que fuesen similares la conducta instrumental. En este caso, la presentación del EC incrementaría la respuesta porque las respuestas elieitadas por el EC se añadirían las respuestas que realizando porque el animal recibe reforzamiento instrumental. Los han estado muy interesados en id posibilidad de que los resultados de los de transferencia de control sean debidos a que los ECs elicitan respuestas abiertas que interfieren en o facilitan la conducta por el reforzamiento instrumental. han diseñado varias experimentales para eliminar estas interacciones de respuesta una revrsion. Overmier y Estas en general han mostrar que muchos efectos de transferereneia de control no están producidos por interacciones entre respuestas abiertas. Sin embargo, las respuestas abiertas clásicamente condicionadas han sido importantes en algunos experimentos de transferencia de control (por ejemplo, 1978; LoLordo, McMillan y Riley, 1974; Schwartz, 1976). © ITES-Paraninfo
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¿Estados emocionales centrales condicionados o expectativas específicas de recompensa? La teoría moderna de los dos procesos asume que el condicionamiento clásico media la conducta instrumental a través del condicionamiento de estados emocionales centrales como la peranza el de! reforzamiento o el miedo e! del retorzamiento Sin los animales también de recompensa de estados emocionales centrales más durante e! condicionamiento instrumental clásico Trapold, 1980). En un por utilizaron bolitas sólidas de comida una solución rada como Els en e! condicionamiento clásico instrumental de ratas Overrnier, Konz Un EC+ para la comida íacilitaha la respuesta instrumental reforzada con comida mucho más que la conducta instrumental reforzada con la solución azucarada. mente, un EC+ para el azúcar incrementaba la respuesta instrumental reforzada con azúcar mucho más que la conducta instrumental reforzada con bolitas de comida. Por tanto, las expectatrvas de recompensas más que un estado central emocional de esperanza determinó los resultados. Este así como indican claramente que en ciertas circunstancias los animales adquieren de! reforzador en lugar de un estade durante el condicionamiento instrumental y clásico. do emocional más evidencia adicional de de! reforzador, véanse Baxter y 1982; DeMarse Urcuioli, 1993; Henderson, Patterson 1 Sherburne 1 El de de recompensa una alternativa importante la teoría moderna de los dos procesos para explicar ciertos de resultados. Esta alternativa está basada, no obstante, en la asunción de que el condicionamiento instrumental incluye el aprendizaje de una asociación E-C. Las asociaciones E-C parecen ser fundamentales para la motivación de la conducta instrumental. En un análisis reciente, Berridge apuntó que la asociación E-C la base para el proceso central de "desear" el reforzador. A través de la asociación E ser un estímulo de incentivo; E en sí mismo llega a ser atractivo. Esta motivación adquirida de incentivo contribuye significativamente la motivación de la respuesta instrumental. Lj
Relaciones R-C y E(R-C) en el condicionamiento instrumental Hasta ahora han explicado dos asociaciones diferentes que pueden motivar la conducta insque activa una expectarrva rrurnenta], la asociación de Thorndike E-R y la asociación de recompensa o un estado emocional. Dos razones hacen que resulte extraño toda la motivación de la conducta instrumental en términos de estas dos asociaciones Colwill y 1986). En primer lugar, adviértase que ni la asociación E-R ni la asociación E-C incluyen una conexión directa entre la respuesta R y el reforzador, o consecuencia de la respuesta, C. La consecuencia de la respuesta C no está directamente representada en la asociación E-R, o asociada de cualquier otra forma con la respuesta. Esto contraintuitivo. Si se pregunpor qué está realizando una respuesta su contestación sería que espeque la conraba que la respuesta (R) tenga como resultado el reforzador C. La intuición ducta instrumental involucra asociaciones R-C. Te peinas el cabello porque esperas que hacerlo tu vas ver una película porque esperas que será entretenida; abres el rífico porque que hacerlo te permitirá conseguir para comer. A pesar de que las expucaciones informales de la conducta instrumental enfatizan las asociaciones R-C, ciaciones no existen en los modelos de los dos procesos. Otra peculiaridad de la estructura asociativa del condicionamiento instrumental Ch>L"U~~~ por las teorías de los dos procesos que E supone que estar asociado directamente con C en la idea de que el emparejamiento de E con C suficiente para la ocurrencia de condicionamiento clásico. Sin como se en e! Capítulo 4, los emparejamientos
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no son suficientes para el desarrollo de asociaciones EC debe también información del El, o estar de manera relacionado con el El. En una situación de condicionamiento instrumental, el reforzador C no de E solamente. Más bien, C ocurre si el realiza la respuesta R en de E. una relación condicional en la que consecuencia, el condicionamiento instrumental por C sólo si ocurre R. Esta condicionalidad en la relación de E con C desestiteorías de los dos l-'r'·H-,~C'''· Evidencia de asociaciones R-C. que el condicionamiento instrumental lleva al aprendizaje de asociaciones (por ejemplo, Bolles, 1 Mackintosh Dickinson, y han obtenido evidencias en apoyo de posibilidad. Una técnica común incluye devaluar el reforzador del condicionamiento para ver si esto disminuye la respuesta instrumental. (Para revisiones, véanse Dickinson Balleine, 1 Colwill 1 Rescorla, 1991.) Esta pcrr..,"p,,"-O a la de la devaluación del El en los estudios de condicionamiento ",..,·,>ln.o"·, . no el Capítulo 4). En condicionamiento la devaluación del El utilizada para determinar si la respuesta condicionada está mediada por una asociación EC-EL Si la devaluación del El después del condicionamiento disminuye la RC, los pueden concluir que la RC estaba mediada por la asociación EC-EL De forma paralela, la devaluación del reforzador ha sido utilizada para determinar la respuesta instrumental está mediada por una asociación entre la respuesta y la consecuencia reforzante. una demostración Colwill Rescorla por una barra vertical a la izquierda o la derecha. en dirección fue reforzado mediante un programa de reforzarniento de intervalo variable 1 minuto. Ambas alternativas de respuesta estuvieron siempre disponibles durante las sesiones de entrenamiento. La única diferencia era que las respuestas en una dirección se reforzaban con bolitas de corniy las respuestas en la dirección opuesta reforzaron siempre con un poco de solución azuretiró la barra y mtrode que ambas respuestas estuvieron bien dujo el procedimiento de devaluación del reforzador. Uno de los reforzadores bolitas de coen la cámara experimental, mida o la solución fue periódicamente por una inyección de cloruro de litio para condicionar una aversión a ese reforzador. "J ........., de que se condicionase una aversión al reforzador seleccionado, se volvió a situar la bay las ratas recibieron una prueba durante la cual podían libremente empujar la barra la izquierda o a la derecha pero no se proporcionó ni comida ni sacarosa. Los resultados de la prueba se presentan en la 7.2. El hallazgo importante fue que era menos probable que las ratas realizasen la respuesta cuyo reforzador había sido convertido en aversivo mediante con el cloruro de litio. Por ejemplo, la sacarosa se utilizaba para reforzar las respuestas la izquierda se condicionaba entonces una aversión la carosa, era menos probable que las ratas empujasen la barra a la izquierda que a la derecha. La supresión selectiva de respuesta que se obtuvo es difícil de explicar a partir de las asociaciones E-C oE-R que se supone que son aprendidas de acuerdo con la teoría de los dos procesos. asociaciones E-R no pueden producir los resultados porque el reforzador no está incluido en la asociación E-R. En consecuencia, los cambios en el valor del reforzador no pueden alterar la conducta mediada por una asociación E-R. Los resultados no pueden a partir las asociaciones E-C porque las dos respuestas, empujar la barra vertical la o la ~""."'''''U'' eran realizados en el mismo sitio, con el mismo manipulando, por tanto en presencia de mismos estímulos E externos. Si la devaluación de uno de los reforzadores hubiese alterado las propiedades de E, se deberían haber cambiado las dos respuestas por igual. En su lugar, la ~'C"~'."JU de un reforzador debilita selectivamente la respuesta particular que ha sido entrenada con ese reforzador. Este hallazgo indica que cada respuesta estaba asociada separadamente L ' ....
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Reforzador normal
.,,. ... .,.,
____ Reforzador devaluado
.
., ,.
2 Bloques de 4 minutos
Figura 7.2 Efectos de la devaluación del reforzador en la conducta instrumental. La devaluación de un reforzador reduce selectivamente la respuesta que fue previamente reforzada con ese reforzador. (Tornado de "Associative Structures in Instrumental Learning", de R. M. Colwill y R. A. en G. H. Bower The Vol. 20, pp. 55-104. © 1986 Academic
evidentemente aprendieron asociaciones R-C indepencon su propio reforzador. Los de asociaciones R-C y la motivación dientes. una consideración más amplia del de la conducta instrumental, véanse Balleine, 2001; Dickinson Balleine, 1994. Para una persalternativa de los efectos de la devaluación del reforzador, véase Donahoe y Burgos, 2000).
Evidencia del aprendizaje de una relación jerárquica E-(R-C). La evidencia citada anteriormente muestra de forma clara que los aprenden a asociar la respuesta instrumental con su consecuencia. Sin las asociaciones R-C no pueden actuar asiladamente para producir la conducta instrumental. Como apuntaron Mackintosh Dickinson (J del reforzador no es suficiente el hecho de que la respuesta instrumental activa una necesita un factor adicional para activar la asopara clarificar lo que produce la respuesta. ciación R-C. Una posibilidad que la asociación R-C sea activada por los estímulos E que tán presentes cuando la respuesta reforzada. De acuerdo con este punto de vista, E no R directamente, sino que activa la asociación R-C. El a pensar en la asociación RC cuando encuentra con E, yeso motiva que realice la respuesta instrumental. Skinner (l hace muchos años que E, R Y C en el condicionamiento instrumental están conectados de una relación condicional Esta ha sido en recientes. han acumulado un gran número de evidencias de relaciones en el condicionamiento directas e indirectas que indican el instrumental (Colwill y 1990; Aparicio Rescorla, 1988; Holman Mac1990a, 1990b). La de estos eskintosh, 1981; Goodall y Mackintosh, 1987; que tudios han incluido procedimientos de entrenamiento discriminativo bastante © ITES-Paraninfo
Condicionamiento instrumentat: mecanisrnos motiuacionates
un
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Colwill
R~6ULA(IÓH (OHDU(TUAL los análisis asociativos de la motivación instrumental van allá que los mecanismos E-R de son parte de la tradición thorndikiana que mundo la conducta en términos de de reconducrual basados en una visión del mundo radicalmente distinta, En de el condicionamiento instrumental en términos de! retorzamiento de una respuesta nn'Cpnrl'] de cienos estímulos, los análisis de la conductua] se centran en cómo nnenr'I')C instrumentales ponen limitaciones actividades de un 'H;'-,'''.h'.U''''
Antecedentes de la regulación conductual Los reforzadores eran inicialmente considerados corno tipos de estímulos. Thorndipor ejemplo, caracterizó un reforzador como un estímulo que produce un "estado satisíactorio de acontecimientos", Se realizaron varias propuestas sobre las características que tener un estímulo para servir como reforzador. había diferencias de dumedio de del efecto de los teóricos estaban de acuerque los reforzadores eran estímulos especiaíes que "fortalecían" la conducta instrumental. do
La teoría de la respuesta consumatoria. El reto a la idea de que los reforzadores eran formularon la teoría de la respuesta consutímulos vino de Fred Sheffie!d materia. Muchos como la comida y el elicitan respuestas incondicionadas tíde la corno masticar, lamer o tragar. La teoría de la respuesta consurnatoria conductas de la Se establece que respuestas corisumaroreforzarniento a -comer, beber y cosas son en sí mismas e! rasgo crítico de los rede la forzadores. En apoyo de esta Roby Campbell mostraron que la sacarina, servir como un reforzador incluso aunque no tenga ninun edulcorante valor nutritivo y, por tanto, no pueda satisfacer una necesidad Las propiedades reíorzantes de los edulcorantes artificiales proporcionan ahora los fundamentos de una Boreciente inde bebidas dietéticas. Aparte de su valor no los edulcorantes artificiales fueron para el progreso del científico sobre motivación instrumental. La teoría de la respuesta consumatoria fue una innovación radical debido que trasladó la de estímulos a tipos de resde los reforzadores desde tipos puestas. Se consideró que las respuestas reforzadoras eran especiales porque involucraban la consumación o el completamiento de una secuencia instintiva de conducta. el estudio de la conducta consumatoria en e! Capítulo La teoría asumía que las respuestas consumatorias (masticar tragar, por son fundamentalmente diferentes de varias respuestas instrumentales como correr, saltar o una palanca. David Prernack retomó el tema con su teoría y sugirió que las respuestas reforzadoras son sólo debido a que es más probable que ocurran que las respuestas instrumentales las que El principio de Premack, Premack que respuestas incluidas en los reforzadores comúnmente utilizados eran actividades que es altamente probable que realicen los animales. Por los animales en un de retorzamienro con comida están normalmente privados de comida por tanto, es muy probable que dediquen a la conducta de comer. Por el contrario, las respuestas instrumentales son actividades que normalmente ocurren una baja probabilidad. Una rata experimentalmente ingenua, por ejemplo, es mucho menos probable
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Condicionamiento tnstrurnenrat: mecanismos motiuacionales
que la de respuesta en de comer. Premack (] propuso que ferencia en las probabilidades de respuesta es crítica para el reforzarniento. Principio de Premack puede establecerse como
el
Dadas dos respuestas de diferente probabiudad, puesta de alta pronaouicac resultado el reforzamiento de la respuesta
El principio de Premack se centra en la diferencia en la probabilidad de las respuestas instrumental y en consecuencia, también denominado el principio de la probabilidad diferencial. Comer reforzará la de la porque comer nr"('tr,n<.r la En circunstancias la comer. La teoría de Premack sin que si por razón ser más probable que comer, se reforzaría el comer. La teoría de Premack exista una distinción fundamental entre las respuestas reforzadoras e instrumentales. No nada intrínsecamente único en los reforzadores; en lugar de ello, la efectividad de un reforzador un asunto relativo. La respuesta reforzan te es simplemente más probable que ocurra al comienzo que la respuesta instrumental. Esta propiedad relativa de los reforzadores hace posible utilizar una amplia variedad de respuestas como reforzadores. Premack y sus colaboradores llevaron cabo muchos para comprobar esta teoría Prernack, 1965, Uno de los primeros estudios fue llevado a cabo con niños pequeños. Premack primero daba a los niños dos alternativas de respuesta caramelos y jugar con una máquina de pinball) y midió qué respuesta era más probable para cada niño. niños preferían comer caramelos a al pinball: otros preferían la máquina de pinbalL En fase del la se probó los niños con uno de dos procedimientos. En un procedimiento, comer estaba como la respuesta retorzante, y al pinball era la respuesta instrumental -esto los niños tenían que máquina de pinball para obtener acceso los caramelos-o La pregunta era si todos los niños aumentarían el tiempo dedicado a jugar al pinball. En concordancia con la teoría de I'n'rn')r~'
Figura 7.3 Diagrama del estudio de Premack (1965).
Fase J
Comer y jugar al pinballlibremente
los
Comieron más caramelos
Comer refuerza jugar al pinball
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Pase 2
Procedimiento de condicionamiento instrumental
Jugaron más al pinball
~
Jugar al pinball refuerza comer
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niños que comer al pinball mostraron un del reforzacircunstancias. intercambiaron: comer era la respueslos de las dos respuestas al pinball era la respuesta reforzadora. Los niños tenían que comer la de pinball. En esta situación, sólo aquellos niños que prefecomer mostraron un efecto de reforzamiento. también comprobó su teoría en estudios con las conductas de beber copor una rueda ratas de laboratorio la Figura Premack alteró las probabilidade beber de correr en la rueda cambiando las condiciones de En un las estaban de pero no la correr en la rueda. En circunstancias beber más probable que correr, y la oportunidad de beber efectiva el reforzamiento de correr. En el las no estaban de más probable correr en la rueda que beber. Ahora oportuEn estas circunstancias, para correr en la rueda podía reforzar beber, pero beber no podía utilizarse para reforzar correr. Este estudio muestra que correr y beber podían ser utilizadas de forma intercambiahle como respuestas instrumentales reforzadoras, dependiendo del estado del animal de privación de agua. Nada inherente a una respuesta o la otra la hacía ser un reforzador. El principio de Premack significó un avance importante en el pensamiento científico soel reforzarniento. Estimuló la consideración de los reforzadores como respuestas más que
Contingencia instrumental
Línea de base
Experimento 1: acceso limitado al agua
Beber refuerza correr
Beber
Correr
no refuerza beber
Tiempo
Tiempo
Experimento 2: acceso ilimitado al agua
Beber no correr
.,-01'1IF.""'"7'/1
I
Beber
Correr
Correr refuerza beber
Tiempo
Tiempo
7.4 Cuando una rata está privada de agua (Experimento 1), bebe más que corre. En consecuencia, beber refuerza correr, pero correr no refuerza beber. Cuando una rata no está privada de agua (Experimento corre más que, bebe. Ahora correr refuerza beber, pero beber no refuerza correr. '
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Conazctonamtenta instrumenrat: mecanismos mottuacionates
APlICACIOO'S D' PR,mACK
au
rependamenre sólo
PRIOCIPIO rante que ser utilizadas de forma efectiva corno reforzadores en los f<::rapeutlcos. Esta sido En un estudio de Kurtz y la efectividad de diferentes formas de reforzamiento en el entrenamiento de varias habilidades en identificar cuál de varios uno que sostenía el U ' - ' - \..L U U ' ' - l H \ . ' ' )
Utilizar los de reforzamiento para favorecer una conducta en niños identificar un reforzador efectivo. La comida menudo una buena han fomentado que los otras de reforzamiento. El principio de Premack ha sido de gran este terna, porque que cualquier actividad que es más que respuesta que a ser reforzada puede rerorzauor efectivo. en sus actividades predel coleMidiferentes actividades para cada niño, los de rerorzamrento personaíizados para aprovechar las preferencias únicas respuesta de cada individuo. Esto puede motivar que respuestas bastante inusuales sirvan como reforzadores. entretienen en conductas Los niños rp,,,pt-'t-"WH' aberrantes. conductas, llamada lalia demorada, caracteriza por Por un niño autista le oía decir una y otra vez has de nuevo" de Otra forma de conducta aberrante, la conaucta V erseuerante. la de un objeto. Por
un pequeño trozo corno comida.:En otra te durante 3
servía como reforzador. resultados del estudio se ilustran en la 7.5. Cada panel los datos para un estudiante rente. Adviértase que, la oportunidad de ocuen una respuesta aberrante tuvo corno resultado una en las tareas entrenadas que el retorzamrento con comida. Tanto la ecolalia demorada como conducta perseverante sirvieron para aumenrar realización de una tarea por de lo que se había observado con el comida. Estos resultados indican que de alta servir para reforzar respuestas de probabilidad, si bien las respuestas reforzadoras no son características de la conducta normal.
corno amplió mucho el rango de cosas que los empezaron a utilizar como reforzadores. Con el principio de Premack, actividad podía servir como un forzador siempre y cuando fuera más probable que la respuesta instrumental. La probabilidad diferencial como clave para el reforzamiento preparó el terreno para las de los procedimientos de rerorzamiento a todo tipo de problemas humanos. Sin los problemas con la medida de la probabilidad de respuesta, y una mirada más estrecha a los aparraron los desarrollos teóricos del de condicionamiento pio de Premack.
La hipótesis de la privación de respuesta. En la
de los de condicionamiento instrumental, la probabilidad momentánea de una respuesta reforzada mantiene a un nivel alto mediante la restricción del acceso la respuesta reíorzante. Una rata nando una palanca para conseguir comida, por ejemplo, normalmente entra en la situación experimental no habiendo comido mucho no recibe una comida completa por cada respues-
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Condicionamiento instrumcntat: mecanismos motiuacionales
Ecolalia demorada [}- - {] Comida tl(~ClICIOn media en la línea de base
l1&--li
lIII--tI
100
uv
[}- - -G
100
203
Conducta .... f·r""~U'~r'JIf'tp Comida Ejecución media en la línea de base
80
lo-;
~
u
60 o .... ..........., .:-, ......:.. .,.,., ''':'0' 50
.... ....0 -
--
40 I
I
I
I
I
I
I
I
I
Sesiones
Figura 7.5 Datos de la de una tarea en dos niños autistas. conducta de uno de ellos reforzó con comida o la oportunidad de dedicarse a la ecolalia demorada. La conducta del otro se reforzó con comida o la oportunidad de dedicarse a respuestas perseverantes. (Se reforzó también con comida la respuesta durante los períodos de línea de de Aberrant P. F. Kurtz F. G. Behaviors for Autistic Children", de H. nal pp. 163-181. © 1990 for the Lxperrmentat Reimpreso con
fhll'LU1~LCl. Estas limitaciones de la respuesta reforzante son muy importantes. diese la rata una comida completa por la una sola lo que no incrementara mucho su tasa de respuesta. Las restricciones en la oportunidad rorrna] realizar la respuesta reforzadora sirven para aumentar su efectividad como reforzador. Premack (1965) reconoció la importancia de restringir el acceso a la respuesta reforzadora el condicionamiento instrumental. Caracterizó la privación de respuesta no sólo como una ondición necesaria para el reíorzamiento sino como al principio de probabilidad dierencial. Desde su punto de vista, la respuesta reforzadora todavía tiene que ser una conducta más .irobable que la respuesta instrumental. Por el contrario, Timberlake AIlison (I 974; tamabandonaron totalmente el principio de la probabilidad diferencial y argunentaron que la restricción de la respuesta reforzadora era el factor crítico para el reforzamiento nsrrumenral. Esta propuesta es denominada la hipótesis de la privación de respuesta. En particularmente decisivas de la hipótesis de la privación de respuesta, varios in~.H'''','tU'VI.'''' encontraron que incluso el acceso una respuesta de baja probabilidad puede serVI...·'U¡:.,'H1Vl
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Condicionamiento instrumentat: mecanismos motiuacionales
vir como un
W. Timberlake
tuvieran la restricción de Karpman 1 Por tanto, con la de respuesta, incluso una respuesta de probabilidad puede utilizarse para reforzar una respuesta de aira probabilidad. Este conjunto de condiciones viola seriamente el principio de Premack muestra que la de respuesta es más para la motivación de la conducta instrumental que la diferencial de la respuesta. La de de respuesta un nuevo 10 que como un reforzador efectivo. También un nuevo para crear el acceso la respuesta reforzadora-o Es interesante notar que reforzadores el la respuesta reforzadora inherente todos los procedimientos de condicionamiento instrumental-e! reforzador se retiene hasta que ha sido ejecutada la respuesta instrumental especmcada-e--. La de la privación de respuesta apunta que este rasgo definicional del condicionamiento instrumental crítico para producir un efecto de reforzamiento. Los puntos de vista tradicionales sobre el reíorzamiento asumen que un reforzador que existe independientemente de un procedimiento de condicionamiento instrumental. Las nprcr-.,pr-rnWH estimulares del reforzamiento la teoría de la respuesta consumatoria asumen que los reforzadores existen, utilicen o no en un procedimiento de condicionamiento instrumental. La hipótesis de privación de respuesta hace explícita la idea radicalmente diferente de que un reforzador es producido por la contingencia instrumental en sí misma. El principio de Premack fue la teoría que que los reforzadores no en sentido absoluto. En el principio de Premack, que una respuesta fuese un reforzador dependía de su dad de ocurrencia en con la de la respuesta pero el principio no imque e! procedimiento condicionamiento instrumental en sí mismo fuera responsable de la creación de un reforzador. Posteriores desarrollos de las teorías de regulación conductual han establecido cómo las contingencias instrumentales crean los reforzadores y los efectos del retorzarniento.
Regulación conductual y el punto de deleite conductual
J. Al1ison
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La es un tema recurrente en la teoría del Se estudian los procesos regulatorios en el Capítulo 2 en relación con la teoría del proceso oponente de la motivación, y en el Capítulo 4 en relación con el papel del aprendizaje en la horneostasis La horneostasis fisiológica se refiere a los mecanismos que sirven para mantener aspectos fundamentales del cuerpo (como el nivel de azúcar en la sangre la temperatura) dentro de límites Una desviación del nivel fisiológicamente óptimo u homeostático desencadena cambios que sirven para que sistema vuelva al nivel horneostático. Las teorías de la conductual asumen que existen mecanismos homeostáticos anárespecto a la conducta. En el contexto de la se propone que los or~<1Jll1,)ll"J~ tienen una distribución de actividades u óptima que luchan por mantener frente a los cambios o interrupciones. Las teorías de la regulación conductual centran en el en que la contingencia instrumental respuesta-reforzador rompe la estabilidad conductual y al individuo fuera de su distribución de actividades preferida u óptima Allison, 1983, 1989; Hanson Timberlake, 1983; 1995; Timberlake, 1980, 1 Un individuo tiene que comer, mantenerse hacer entretenerse, muchas otras cosas. Todas actividades tienen que darse en nr,nnf'lrrlf)n,~C culares. Un individuo no debería comer en exceso ni muy poco, hacer demasiado o muy poco. Si perturba el balance de actividades preferido u óptimo, asume que la conducta cambiará para la desviación del nivel homeostático. Esta asunción básica de la regulación conductual es bastante simple. Sin embargo, numerosos flCtoreS (algunos de los cuales son algo complicados) pueden afectar a la forma en que los organismos afrontan los desafíos impuestos sobre sus distribuciones preferidas u óptimas de respuesta.
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El punto de deleite conductual. Cada situación de resEn una cámara por ejemplo, un animal puede correr en una rueda, beber, comer, rascarse, olfatear o manipular una de respuesta. La teoría de la reconductual asume que los son libres para distribuir respuestas entre alternativas disponibles, lo harán de la forma en que más cómodo sentido para ellos. Esta distribución de respuesta define e! punto de deleite conductual. distribución de actividades que e! punto de deleite variad de una otra. Por ejemplo, si correr en una rueda hace muy dificil o e! participante severamente privado de agua, la probabilidad relativa de correr beber cambiará. Sin embargo, para una circunstancia dada, e! punto de deleite conductual, como revela en las elecciones sin restricciones entre las alternativas de respuesta, se asume que es estable a lo del tiempo. El punto de deleite conductual identificarse mediante la frecuencia relativa de ocurrencia de todas las respuestas de un en una situación sin restricciones. Para el análisis, nos centraremos sólo en dos respuestas. Considérese cómo un estudiante de instituto distribuir sus actividades entre estudiar y ver la televisión. 7.6 representa el tiempo dedicado a la televisión en vertical y el dedicado estudiar en el horizonno establecen restricciones en la conducta del probablemente pase mucho tiempo viendo la televisión que estudiando. Esto representa mediante el círculo blanco en 7.6 es el punto de deleite conductual en esta situación. En el punto de deleite conduce! estudiante ve la televisión durante 60 minutos por cada 1 minutos que pasa estudiando.
Imposición de una contingencia instrumental. afectaría la introducción de una conver la televisión al deleite conductual de! estudiante? Eso ncncnuc de la naturaleza de la La 7.6 muestra una línea de un programa que comienza en el origen y incrementa en un ángulo de . Esta línea define un programa
75-----------------------+-Punto de deleite
60
----+-t-------------;,'''-------
50
----------r-----------------
15
-----7"'---------'-----------------
o
Figura 7.6 Distribución de la conducta entre ver la televisión y estudiar. El punto blanco muestra la distribución óptima, o punto de deleite conductual, obtenido cuando no hay restricciones en ninguna actividad. La línea del programa representa un programa de reforzamiento en el que se pide al estudiante que se dedique a estudiar la misma cantidad de que a ver la televisión. Nótese que una que este programa de retorzamiento impone, no es para el estudiante el punto de deleite conductual. El programa priva al estudiante del acceso a la televisión. le obliga o le mouva un aumento de su conducta de estudio.
-----,-----,------,--------r------,
I
""1
O
15
30
45
60
75
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Condicionamiento instrumental: mecanismos mottuacumates
Las teorías de regulación conducrual del retorzamiento no sólo proporcionan nuevas ideas los temas teóricos relacionados con el reforzamienro, sino que también sula de conducta 1 La del punto de deleite, por ejemplo, a los mvesnzadores considerar el contexto conductual el cual se introduce una contingencia.instrumental. Dependiendo de contexto conductual, un procedimiento de reforzamiento puede aumentar o disminuir la respuesta crítica. La ción del punto de deleite puede, en consecuencia, aportar situaciones en las que un de reforzamiento una disminución en respuesta instrumental. Un campo de la terapia de conducta en la que los procedimientos de reforzamierrto son sorprendentemente la utilización de reforzamiento social paternal para aumentar la conducta de un niño. Se suele recomendar normalmente comporta mal reforzamiento social para la conducta sobre la idea de que de reforza-
conduczarrucnto rual del niño. La miento social la conducta del niño. El círculo blanco representa el supuesto punto de deleite del runo, a el niño una que emite gran cantidad de retorzamienro social al pocas conductas La discontinua representa la tasa de retorzamiento antes de terapéunca. De acuerdo con esta línea de programa, el para recibir cada tiene que realizar dos respuestas reforzador social de sus El círculo negro en la línea indica el punto de equilibrio, donde las respuestas """0''''''''0 del niño y reforzadores sociales distan lo mismo de sus valores una razón 7.7. 1: 1. Esto se ilustra por la línea conti nua en la Ahora el niño recibe un reforzador social por cada conducEl punto de representa de nuevo por los datos del círculo negro. con el incremento de social, el más de los reforzadores sociales que realizar más respuestas De tal' su tasa de retorzamiento social al
de de acuerdo con el cual pide al estudiante que estudie la misma cantidad de tiempo que quiere ver la televisión. Si el estudiante estudia 10 minutos, ver la televisión 10 si estudia 1 ver la televisión 1 hora. ser las consecuencias de interrumpir la elección libre de estudiar la televisión mediante la sición de esta restricción del rvrvvora rr: La teoría de la conductual establece que los defenderán el punto de deexactamente como la la defensa leite conductual contra los de los cambios de un punto establecido. Lo interesante es que la línea de base libre del pumo de deleite conductual no puede ser restablecida de que introduciinstrumental. En el punto de deleite conductual 60 minutos do una que la insrrude la televisión por 15 minutos de estudiar. Una no manera que el estudiante televisión durante 60 minutos estudiar sólo Si insiste en ver la televisión 60 minutos, tendrá que soportar 45 minutos adicionales de tiempo de estudio. Por otra parte, si insiste en pasar sólo 15 minutos estudiando (como en el puntendrá que hacerlo disminuyendo minutos sus óptimos 60 de ver la televisión. to de Defender la cuantía de deleite del estudio o de ver la televisión tiene sus menudo dilema que impone una instrumental. No permite volver al punto de deleite.
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~o
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o Punto de deleite
Figura 7.7
Datos del retorzarmento paternal y la conducta de! niño. El punto de deleite conductual para e! niño está indicado por e! punto blanco. La línea discontinua representa la tasa de retorzamiento la conducta que funciona antes de la introducción de un procedimiento terapéutico. La lí-. nea continua representa la tasa de reforzamienro social para la establecida el conducta. punpunto de
Conductas positivas del niño
respuestas No de que, ronces, el procedimiento terapéutico de reforzamiento no aumenta la tasa de Los resultados inesdel incremento del reforzamiento social que
procecrrruenros de
A pesar de que la instrumental mostrada en la 7.6 hace imposible volal punto de deleite conductual, esto no que el punto de deleite ser irreleAl contrario. El punto de deleite proporciona la motivación para la conducta instrumental. La teoría de la conductual asume que volver al punto conductual establecido continúa siendo una meta en la distribución de las respuestas. Cuando esta meta no puede alla redistribución de las respuestas entre las conductas instrumental lleuna cuestion de La tasa de una respuesta mantiene lo más cerca del sin cambiar la otra respuesta demasiado de su nivel "''''Jrpr"in Staddon, por ejemplo, propuso un modelo de desviación mínima de ductual para resolver el dilema de las restricciones del programa (Staddon, 1979; 1 este modelo, la introducción de una que los redistribuyan sus conductas entre respuestas instrumentales n\1nnnrrpnrpc de manera que minimice la desviación total de las dos respuestas respecto al punto óptimo o de deleite. El punto de desviación mínima muestra en la 7.6 por el círculo negro en la línea del programa. Para situaciones en que el punto de deleite conducde la línea de base libre no pueda el modelo de desviación mínima proporciona un punto vista sobre cómo los para lo mejor. '-"V.llUU¡':',-"'L'da
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Explicación de los efectos del reforzamiento. por la conductual? La conductual leite conductual frente las resrriciones de respuesta ra-reforzador. Como se ha señalado anteriormente, defensa punto cercano pero no exactamente en e! punto de deleite de la línea de van estos mecanismos aumentar la conducta instrumental en los condicionamiento instrumental? Un efecto de reíorzamiento identifica por un incremento en la ocurrencia instrumental sobre e! nivel de conducta en de la connngencia respuesta-rerorzauor línea de! programa mostrada en la Figura .6 el acceso ver la televisión por debajo de! nivel en e! punto de deleite. Para acercarse hacia el punto de deleite condu-. tual, el estudiante riene que aumentar su estudio para obtener más oportunidad de ver la fel,f'\1t<:tn,n Esto lo que ocurre en los de condicionamiento instrumental. El al reforzador para tener una oportunidad de la respuesta rerorzadora, el individuo tiene que realizar más respuestas instrumentales. Por tanto, el aumento en efecto de el de U"C,'A.lIlL""ll',.J:> ¡'.J'.',lU<1'úUJ respuesta instrumental la conducta que funcionan para minimizar las desviaciones del punto de deleite conductual. Una visión sobre las contingencias de reforzamiento en un contexto conductual más amplio. La anterior de cómo las restricciones del programa producen efectos de retorzamiento sólo considera las respuestas instrumental reforzadora la mucho más probable que el ambiente de un estudiante nronorcrone conunzencras instrumentales no suceden un vacío conductual o un tubo de enOcurren en el contexto una variedad de respuestas reforzadores que obtener sujeto. Es más, ese contexto conductual más amplio puede influir en la forma se ajusta a las restricciones de un programa, Por ejemplo, si el estudiante disfruen que el las restricciones en el a la televisión ta escuchando la radio tanto como viendo la pueden no incrementar la conducta de estudio. El estudiante escuchar la o leer de debilitará la conunzcncia libros de córnics o ir al cine. el estudiante opta por escuchar la radio o en de tará su conducta de estudio como para cantidad de de los efectos de un Este ilustra que la cionamiento instrumental la consideración de un contexto más de de Centrarse sólo en la respuesta instrumental y sus estímulos antecedentes respuesta del consecuentes la estructura asociativa de la conducta instrumental) desatiende el contexto conductual más amplio en el que operan las instrumentales. considerar contexto conductual más amplio que influir de forma sultado de los de condicionamiento instrumental. u,"',-,,-uU""'U'-' de condicionamiento instrumental de fuentes de refc)rzamiento alternativas están para el cómo esos otros reforzadores están relacionados con el reforzador implicado en la instrumental, los costes de obtener esos reforzadores alternativos. Estos aspectos han sido considerados de torrna sistemática con la aplicación de conceptos económicos al de la distribución de respuesta. 1 f"('\!l,lf1,n
Conceptos económicos y distribución de respuesta La del punto de deleite redefinía el tema fundamental del de la motivación instrumental. Desvió la atención de la noción de que los reforzadores eran estímulos esque estaban involucrados en relaciones asociativas con la respuesta instrumental sus antecedentes. Con la aproximación del punto de deleite, la cuestión fundamental de la motivación instrumental llegó a ser ésta: "¿Cómo las restricciones de un procedimiento de condicionamiento instrumental producen cambios en la conducta?"
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una con los estudiantes que han estudiado economía que han afrontado los economistas. esfuerzan por comlos cambios en la conducta en términos de restricciones para Como Bickel, Green Vuchinich (l "la economía de la distribución de la conducta dentro un sistema de restricciones" el económica, las restricciones en la conducta imponen por los de un individuo y el de los bienes que quiere obtener. En las situaciones de condicionamiento Ull,,-,nu., las restricciones están proporcionadas por el número de respuestas que un orgacapaz de realizar y el número de respuestas para obtener cada reforzador. osrcorozos han interesarse por las entre las restricciones económicas en las restricciones del programa en el condicionamiento instrumental. En la sección discutirá cómo las ideas económicas han influido en las teorías de conductual reforzamiento. Por motivos de nos centraremos en las ideas básicas que han tenido más en la comprensión del reforzamiento. más 983, 1993; Green 1998; Hursh, 1984; Lea, 1978; Rachlin, 1989; Rachlin Demanda del consumidor. Es fundamental para la aplicación de los conceptos económicos al problema del reforzamiento la relación entre el precio de una comodidad cuánto se obtiene. Esta relación se denomina curva de la demanda. La 7.8 muestra tres ejemplos de curde demanda. La curva A presenta una situación en la cual el consumo de una comodidad muy influido por su precio, como en el caso de los caramelos. Si el precio de los caramelos .>u.>C".l1'-J'''', la cantidad son menos los cambios en los la La cornde por ejemplo, no tan fácil de disminuir por incrementos en el precio. La gencontinúa comprando para sus coches aunque el precio aumente de forma sustancial. denomina elasticidad de la deEl en el cual el influye en el consumo manda. La demanda de caramelos es muy elástica. Cuanto más cuesre un caramelo, menos los comprara la geme. En contraste, la demanda de gasolina resulta mucho menos elástica. La gencontinúa comprando aunque el aumente una barbaridad. El concepto de demanda del consumidor puede utilizarse para analizar el reforzamiemo instrumental considerando el número de respuestas realizadas (o el tiempo empleado en rescomo análogo al dinero. El "precio" de un reforzador es el tiempo o el número de res-
Figura 7.8 Curvas hipotéticas de la demanda del consumidor que ilustran una alta sensibilidad al una sensibilidad intermedia una sensibilidad baja
Precio © ITES-Paraninfo
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para obtener el Por tanto, el del cómo la conducta instru., el programa de reforzamiento. La meta instrumentales ("los está controlada por las Bickel (1999) la elasticidad de la demanda de intentando utilizaron un aparato dos tiradores. Uno de ellos fue como la respuesta e! tirar fue reforzado con ] O céntimos cada que un 100 respuestas I.zF 100). Cuando un había acumulado suficiente dinero, podía tirar de! tirador obtener dos caladas de un El de las dos caladas variaba de una sesión den 120 céntimos. Los pasaron dos por En condición de que no hubiesen fumado durante horas antes de entrar al laboratorio. En la condición de no les normalmente antes de entrar en e! laboratorio. El objetivo de! SI para acceder a un sería una función del precio y si la curva de la demanda estaría influida por la abstinencia. Los resultados del resumen en la que eran abstinentes cuando empezaron cada sesión los que se les había permitido fumar de normal antes de la del cigarrillo que los sesión. Sin independientemente de si los participantes abstuvieron antes de entrar al mostraron una sensibilidad considerable al de la '-<'-UW'''UL'' e! fumar con los incrementos en el estudios adicionales de economía conducrual de ] 991; Bickel, Madden y DeGrandpre, 1997; Bickel 2000. Para estudios recienres de los efectos del precio en la con animales no humanos, véanse CoUier y johnson, ] 997 2000; Sumpter, 1 rPI111f"'lIi'1C
Determinantes de la elasticidad de la demanda. La
de conceptos económicos al nuevas ideanálisis del condicionamiento instrumental sería de poco valor no sobre los mecanismos de reíorzamiento. Como ha podido demostrar, los conceptos nómicos han a identificar tres factores principales que influyen en corno las restricciones de un programa moldean la redistribución de la conducta. Cada uno de factores determina el de elasticidad de la o e! punto hasta el que los incrementos en producen una disminución en el consumo.
Figura 7.9
Número de caladas de cien función de! precio para los fumadores que no ban de fumar. Los datos de los que abstuvieron de fumar durante las 5-6 horas anteriores la sesión muestran mediante los puntos blancos. Los datos de los que no abstuvieron de tumar antes de la sesión se muestran mediante los puntos negros. Adap:tadD de Madden 1999. Sólo presentan los datos de la primera mitad de cada lh}''-,",-'''H.ÜU
O.L
Precio de La calada (€)
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l. de el factor que elasticidad de la demanda la disponibilidad de sustitutos. El en que los aumentos en el de un artículo producen una disminución en el consumo de la disponibilidad (y de otros bienes que pueden utilizarse en sustitución del artículo La disponibilidad de sustitutos aumenta la sensibilidad del artículo los altos. de sustitutos. Ambos Es más, El el son buenos para mucha gente el té resulta un buen sustituto del café. En consecuencia, si el del incrementa cambiarán al té. La elasticidad de la demanda para el café influida por la disponibilidad del té como un sustituto para el caté. Frente al la cantidad de que compra la gente no está muy inf1uida por el precio, debido a que no sustitutos disponibles adecuados a la para hacer funcionar un coche. disponibilidad de sustitutas en la elasticidad de la demanda de comida fue recientemente por Foltin (1999) en un llevado cabo con babuinos. Los de respuesta para obtener bolitas de comida. exrzrenuo diferente número de por cada bolita UUHLdllUU programas de razón Foltin estaba interesado en si la de comida disminuiría a medida que aumentase su precio, si la disponibilidad de reforzadores alternativos inHuiría sobre esta función. En diferentes condiciones las respuestas en una segunda no tuvieron consecuencias, o producían una solución de azúcar o soluciones con dileconcentraciones de cocaína. La disponibilidad de estos reforzadores alternativos <:lf'rru...,rf' dos (RF 2) en la palanca alternativa. En los aumentos en el la comida tuvieron como resultado un menor número de bolitas obtenidas. lo que más la de cocaína en la alternativa de respuesta aumentó la elasticidad de la demanda de comida. Este efecto fue particularmente llamativo en el babuino n.? Los resultados del babuino n.? 3 se muestran en la Figura 10. Nótese que para este sujeto aumentar el precio de la comida tuvo muy poco efecto si la de alternativa no nada o proporcionaba dextrosa (una solución de Sin cuando de respuesta alternativa producía cocaína, el aumento en el de la comida tuvo como resultado una caída en la respuesta reforzada con comida. El efecto mayor obtuvo con la concentración intermedia de cocaína. Con esta concentración, la obtención de alternativa aumentó notablemente la elasticidad de la demanda para la en la comida. Este estudio ilustra un poderoso ejemplo de sustituibilidad en la elasticidad de la demanda. muestra cómo la metodología proporcionada por los conceptos económicos conductuales puede utilizarse para identificar reforzadores sustituibles. Para el bauino n.? 3 una concentración intermedia de cocaína era un excelente sustituto para la comida. Una fuente de reforzadores sustituible la disponibilidad de un reforzador fuera de la experimental. Cuando se utiliza comida como reforzador en con animales los les da normalmente una cierta cantidad de comida cada día. La ración que no comen durante la sesión se les da más tarde como comida "libre" en la jaula hogar. Esta situación denomina una economía abierta. Esto se contrapone con una economía en la cual los no reciben alimentación suplementaria. En una economía cerrada, si los sujetos no obtienen su comida diaria durante la sesión LllJlCJ.1LdLl, tienen que esperar hasta la sesión para completarla. En la elasticidad de la demanda mayor en situaciones de economía abierta que en economías cerradas 1991 también Foster. Blackman estudios adicionales de sustiruibilidad con animales de véanse Collier 2000; Foltin, 1997; Creen y 1993; Schultz, Collier johnson, 1999. Para un estudio reciente de sustituibilidad enadictos la heroína que también utilizan otras y 1
Otro determinante importante de la elasticidad de la demanda es el rango de un aumento en el tienen menos efecto en precios altos. por ejemplo, el coste de un caramelo. No es probable que
la comodidad.
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Condicionamiento mstrumentat: mecanismos motiuacionales
Fluido disponible 0,008 mg/kg cocaína __ ..... __
Ninguno 0---0---0 Dextrosa 0- - -O- - -O
0,016 mg/kg cocaína tr--f:::r--I::. 0,032 mg/kg cocaína iII····· ... ·····•
()
'(- - - , - - - . , - - - - - . , - - - , . - - - - - - , , . . . . - - - - - - r - - - - - , - --t-r-'- - - , - - - - - - ,
1
O
96 128 Coste ele la bolita ele comida (respucstas/g)
32
64
Figura 7.10 Número de bolitas de comida obtenidas en función de los incrementos en el requerimiento de respuesta para obtener comida para un babuino que también podía nar una palanca de respuesta alternativa que no le proporcionaba nada, o una solución de dextrosa al o diferentes concentraciones de cocaína. Nótese que la elasticidad de la demanda para la comida cambió notablemente con la disponibilidad de cocaína. (Adaptado de Foltin, 1999.)
un incremento dellO%l en el precio de 50 céntimos a 55 desaliente el consumo. Pero si el caramelo cuesta 5 euros, un incremento del 10% a 6 podría muy bien desalentar a los consumidores. 7.9 7.10. Se pueden ver los efectos del precio en la elasticidad de la demanda en las Nótese que precios hay un pequeño cambio en el número de reforzadores obtenidos medida que se aumenta un poco el precio. Sin da una disminución notable en el número de reforzadores obtenidos en los precios de alto rango. También han establecido los efectos del precio en la elasticidad de la demanda para la comida en estudios con ratas y babuinos de laboratorio (Hursh, Raslear, Shurtleff, Bauman Simmons, 1988; Foltin, 1991, En estos experimentos, el precio de la comida incrementó mediante el aumento del número medida que de respuestas requerido para el reforzamienro, utilizando programas de razón aumentaba el precio de la comida, los animales en principio igualmente aumentaron su respuesta Por tanto, en un rango de la para obtener la misma cantidad de comida que demanda de comida no elástica. La respuesta no ocurrió, sin para mantenerse con el consumo de comida incrementos mayores en en programas de RF 3.
Un tercer factor que determina la elasticidad de la demanda es el nivel de cuanto más menos se desanimará un consumidor con los incrementos en el Esto también es cieno para los reforzadores obtenidos en los programas de reforzamiento. En estudios de condicionamiento instrumental, el número de respuestas o la cantidad de © lTES·Paraninfo
Condicionamiento instrumental: rnecanismos motivacionales
uso como la heroína y la conducta instrumental. Ir a obtener una ilícita pagar por ella proporciona la de utilizarla. Los esfuerzos a reducir el consumo de ilícitas han incluido de su o cio". Confiscar los limita la de una e incrementa su coste monetario, como los recortes elevan el precio. Los contra la de también imponen un "coste", pero sólo una vez que obtenido. Los de laboratorio con ratas, monos y personas que autoadrninistran varios programas de reforzamiento han mostrado que los conceptos de la demanda
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consumidor también del de La efectividad de las para intentar frenar el uso de de la elasticidad de la demanda de la Como se ha descrito, aumentar el coste de una comodidad el permanece relativamente el o si el consumidor tiene un alto nivel de Estas consideraciones que el consumo de es IWCeS;afJiO derar más que su coste. Una técnica muy efectiva para aumentar la elasticidad de la demanda de un disponer de un sustituto efectivo. Es muy In~lnnIT"ll,rp ciertas circunstancias, los reforzadores que no servir como sustitutos efectivos para un reforzador de ~1~'U~"V, Carral! y cols., 1991).
disponible para corresponde los son recursos que un utilizar para responder a las restricciones de un programa. Cuantas más respuestas o tengan disponibles los menos estará su conducta influida por los aumentos en del reforzador y Hursh, 1990; SiJbelberg,Warren-Bouton y Asano, véanse también 1992; Rizvi
Problemas con las aproximaciones de regulación coriductual teorías de conductual han hecho mucho por cambiar la forma de pensar sobre el repero han vanos problemas forzamiento yel condicionamiento Las de la conductual están basadas en la asunción de que los individuos buscan la defensa de una combinación de actividades "óptima" o preferida, o punto de deleite. Este punto de deleite defiende mediante la redistribución de la conducta entre las respuestas instrumentales y reforzadoras u optando por sustituir los reforzadores. El punto de deleiuna característica molar de la conducta. Se basa una medida de cada respuesta acumulada lo de un bloque temporal amplio (corno puede ser una sesión entera de línea de base punto de deleite molar dado puede alcanzarse de varias formas. En el ejemplo hipotético de la 7.6, al estudiante le entre ver la televisión y estudiar durante el período línea de base libre y terminó viendo la durante 60 minutos estudiando 15. Esto pohaberse alcanzado viendo todo de la televisión antes estudiar o alternando entre dos actividades. De acuerdo con la del punto de estas difePero la evidencia PV,',('t"ln",pn rencias en las pautas de respuesta no deberían tener indica que cómo se alcanza el pumo de deleite molar ejemplo, Tirnberlake Lucas, 1987; Tierney, Smith Gannon, 1 En consecuencia, una adecuada caracteinformación sobre las pautas de elección moleculares. rización del "deleite conductual"
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Condicionamiento instrumentat: mecanismos mottuacionates
Otra,
tal
Contribuciones de la regulación conductual coriductual de desarrollos teóricos que Premack de probabilidad diferencial. Aunque esta línea de teorizar encontró dificultades serias, también ha proporcionado las principales contribuciones cómo pensamos sobre la motivación de la conducta instrumental ] instructivo de contribuciones. '-hU1
de la consideración de los rede respuestas. Ahora estimula la de del reíorzamiento en la forma en que instrumentales restringen el flujo libre de conducta. 100s efectos del reforzamiento se ven como producidos por las restricciones del programa en el devenir de las actividades de un l.
principio de Premack nos
especrares de estímulos o como
2. Los de condicionamiento instrumental ya no considera que o "fortalecen" la conducta instrumental. En su el condicionamiento instrumental to como la creación de una nueva distribución, o de De torrna característica, la de la conducta un aumento en la respuesta instrumental y una disminución en la respuesta reforzadora. Estos dos cambios ven como importantes en la redistribución de la conducta. 3. No existe una distinción fundamental entre las respuestas instrumentales las reforzadoras. No ;'sume que las respuestas reforzadoras sean más probables que las instrumentales. No asume que proporCionen beneficio o que tengan características inherentes que hacen diferentes de instrumentales. En su las respuestas instrumentales reforzadoras distinguen sólo por los ellas mediante un de condicionamiento instrumental. 4. La conductual y la economía conductual aceptan la idea de que los responden para maximizar beneficios. La idea de la maximización de la U~)'llllll.,"Ü'_lUl1 de la conductual. Dicha noción se de las tasas de con anterioridad al tratar sobre los programas concurrentes. La aproximación del punto de deleite que la distribución óptima de actividades está determinada no sólo
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Condicionamiento instrumental: mecanismos motiuacionales
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por el nicho ecoíozico 10~~erlellClnlelHe determinadas. No
los estudios de conducta para conservarlo Ud.Ud"<'U
claro lo que rnaxrutilizarse para identificar lo que valoran 1
rezutacron conductual economía conductual han camrnos nuevos para describir las restricciones que varios de condicionalniento instrumental en el repertorio de conducta de un Más han enque la conducta instrumental no puede estudiada en un vacío o rubo de conTodas las de respuesta del que dan en un momento dado deben COnSIQt?r;JlC1;lS como un Los cambios en una parte del sistema en los carnen otras partes. Las restricciones por los instrumentales son más menos efectivas de la naturaleza de la restricción, la disponibilidad de susriruel nivel de
(OM(HTARIOS FIHAL(S Los procesos motivacionales en la conducta instrumental han enfocado desde dos persnecnradicalmente diferentes dos tradiciones intelectuales: la persoectrva en la del efecto de Thorndike y el condicionamiento de conductual tiene en el ximaciones difieren más que haciendo difícil cómo podrían "-'l·po·"·,rcp Por ejemplo, el concepto fundamental en la aproximación asociacionista (el concepto de una enteramente por la conductual. los conceptos "¡':'LU
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Condicionamiento tnstrumentat: mecanismos motiuacionales
PRI 6UN TASD I PRUIBA l.
¿Qué significa una asociación para aportar evidencias sobre ella?
de
resulta más
utilizan para la existencia de asociaciones técnicas de qué no la conducta instrumental asumiendo un de la asociación R-C?
LllUlLCá'IL
Describa las regulación conductual. 4. 5. 6.
diferencias entre el principio de Premack
la
teoría de
son las contribuciones fundamentales de los conceptos económicos a la comprensión de las bases motivacionales de la conducta instrumental? son las dificultades de la teoría de Describa las conducta.
conductual?
de los conceptos modernos del reforzamienro para
de
TíRNINOS (LAVI curva de la demanda Relación entre la cantidad que elasticidad de la demanda erado en modidad. Si el el tiene poco
que el el consumo u obtencron un en consumo. la elasticidad sobre el consumo, la elasticidad de la demanda
experimento de transferencia de control cionado clásicamente (EC) en la mental condicionan en I~ respuesta instrumental
que evalúa los efectos de un estímulo condila instrudel Los del EC la fase de transferencia.
la conducta instrumental. El EC en tases
hipótesis de la privación de respuesta a una respuesta por debajo de hacer que la oportunidad de
del reíorzamienro base de ocurrencia
el cual los que los acerque lo máximo
modelo de desviación mínima Modelo de conducta instrumental, a la punto de deleite conductual.
de
resa su
punto de deleite conductual Distribución introduzca un distribución de respuesta.
de las actividades de un de condicionamiento instrumental que '-U':'f''-.''';';.''
principio de Premack Lo mismo que principio de probabilidad diferencial
de bilidad relativa del de instrumental que condicionamiento diferencia entre la la instrumental durante las condiciode línea de base. mayor el efecto la de la respuesta reforzadora tras realizar la instrumental. conocido como Premack.
teoría de la respuesta consumatoria Teoría que asume que las respuestas consurnatorias (comer, beber y cosas así) son las características fundamentales de los reforzadores.
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de la
CAPíTULO
conTROL D( lA conDucTA POR (L (S Tím u lO
(l
8
Identificación y medida del control por el estímulo """f"'~"'" diferencial
discriminación
Factores de aprendizaje en el control por el estímulo Entrenamiento en discriminación
estímulos
grd(]le::ntl~s de lJLJ'''lJ'L,t'~JU1J del estímulo como medidas del control por el estímulo
de
sensorial
estímulos discriminativos en el entrenamiento de discriminación?
se
Factores del estímulo y la respuesta en el control por el estímulo ''''F,tULi"tU
oespíazarruento del máximo
Interacciones entre Entrenamiento de
orientación
Facilidad relativa del condicionamiento de
estímulos
Efectos del entrenamiento en discriminación sobre el control por el estímulo
Generalización de estímulos
estímulos
Claves contextuales y relaciones condicionales
estímulos
refo rzam ien to
Control por claves contexruales Control por las relaciones condicionales
de respuesta instrumental Elernenros estímulo frente estímulos compuestos
los
Comentarios finales
1Capítulo 8 está organizado en torno a los principios del control estimular. A pesar de que en su
está relacionado con las formas en las que la conducta instrumental
el control de estímulos
coloca conceptos
lJ",l-L
presentes cuando
refuerza la respuesta,
al condicionamiento clásico. El
comienza con
una definición del fenómeno del control por el estímulo y los conceptos básicos de discriminación y generalización de estímulos. Se analizan después los factores que determinan hasta qué punto la conducta está restringida por los valores particulares de un estímulo. A lo pítulo,
describen formas de control por
del
de control por el estímulo (discriminación intradimende estímulos
Se finaliza con un comentario sobre el
compuestos y claves conde relaciones condicionales tanto
en el condicionamiento instrumental como en el clásico.
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de la conaucta
el estímulo
ha de que tanto Thorndike como reconocieron que las los reforzadores no suceden en el Como describió en el Capítulo ,la en de estímulos de la estructura asociativa del condicionamiento instrumental enfatizó la l'liPC'c'''~ estímulos a determinar realiza o no la respuesta instrumental. de los estímulos antecedentes también ha examinado estudios el conducta instrumental por el que el tema del nr,~CF'ntp trol de rulo. El control estimular de la conducta instrumental resulta evidente en rnuchos aspectos el fuerte control de los estímulos relacionados con la vida. Estudiar, por universidad. Los estudiantes que no han rendido lo suficiente pueden decidiendo estudiar con ahínco en durante las pero raramente ,-uuq.n'-ll buenas intenciones, Los estímulos relacionados con las vacaciones son muy diferentes de los de la de clase en consecuencia no generan una conducta eficaz de estudio. la adecuación de una respuesta instrumental al contexto estimular en el que que la talta de un control por el estímulo considera menudo anoruna conducta instrumental aceptable en la intimidad del dormal. Desvestirse, por mitorio, pero en público sería motivo de arresto, Permanecer ante el televisor considera apropiado si está encendido, mientras que si puede ser un síntoma de conductual. Las manifestaciones de cariño serán bien recibidas en de la esposa o de otros miembros de la familia. Una conducta similar hacia desconocidos es que no buen El control de la conducta por el estímulo un aspecto importante de la forma en que los adaptan su ambiente. La de los animales tanto humanos como no humanos depende de su habilidad para responder apropiadamente la situación. Debido los cambios estacionales en la disponibilidad de alimento, por ejemplo, los animales tiene que modificar sus hábitos alimentarios. En la misma estación, deben responder de una manera en L'-,,''-U'-h.' de depredadores o intrusos y de otra en ausencia de cercano. En climas en días buslos animales pueden buscar zonas al descubierto al calor del de la lluvia. Para acomodarse de forma efectiva evitar el cal' zonas cubierto gro, los animales tienen que comportarse de forma congruente con las circunstancias hiantes.
ID( " TIFI( A( IÓH y M~ DIDA D(L fO HTR OL POR ~ L (Slí MULO Para analizar el control de la conducta por el un nene que primer cómo identificarlo medirlo. puede afirmar que una respuesta instrumental está bajo bajo el control de ciertos estímulos?
Respuesta diferencial y discriminación de estímulos por un de (1961 reforzó dos mediante un programa de intervalo variable por una tecla circular. El retorzarniento por estaba cuando la tecla estuviese iluminada con un consistente un triángulo blanco sobre un fondo la 1). Por tanto, el estímulo tenía dos componentes, el triángulo blanco el color rojo del fondo. Reynolds estaba interesado en averiguar cuál de estos dos componentes del estímulo obtenía control sobre la conducta de picoteo.
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control de la COí11a.UC¡~a
estímulo
219
las de forma estable el sobre el fondo midió la cantidad de picoteo que ocurría cuando estaba presente sólo uno de los En de los ensayos de prueba, el blanco en la tecla de respuesta sin el color el color del fondo sin el blanco. Los resultados resumen en la 8.1. Una de las mucho más cuando la de respuesta estaba iluminada con la luz iluminada con el blanco. Este resultado muestra que el color controlaba su conducta de de f\J[rna mucho más potente que el blanco. Por el contrario, la otra cuando en la el blanco que cuando estaba iluminada con la luz Por tanto, controlaba la conducta de del Se~~UllQO Jaro de forrna mucho más efectiva. un estudio similar más reciente,
1 demuestra a los investibajo el control de un estímulo El el estímulo de la conducta instrumental demuestra mediante uariaciola res/Juestd relacionadas con las variaciones los estímulos. Si un orresponde de una manera en presencia de un estímulo, de forma diferente en presencia de otro, puede decir que su conducta está bajo el control de esos estímulos. Estas respuestas diferenciales resultan evidentes en el comportamiento de las dos palomas del mento de Reynolds. estaban tratando respuesta diferencial a dos estímulos también indica que las cada estímulo de forma diferente. Esto se denomina discriminación de estímulos. Se dice que nrITI1171\i"Yln muestra discriminación de estímulos si de a dos o estímulos. La discriminación de estímulos el control por el estímulo dos maneras de considerar el mismo fenómeno: una no sin la otra. Si un no discrimina entre dos su conducta no el control de pv'np,,-,n1l't-.rn
ilustra varias ideas relevantes. En primer
la forma de determinar si la conducta instrumental
Paloma 107
Paloma lO')
Entrenamiento 20
Prueba
o Blanco
Rojo
%%
I I• ~
Estímulos de prueba
8.1 Resumen del procedimiento y los resultados de un experimento de Reynolds (196 ). En pimer reforzó a dos por picotear cuando se proyectase un estímulo compuesto en la tecla de respuesta consistente en un triángulo blanco sobre un fondo rojo. Se observó la tasa de picoteo de cada paloma cuando se presentaron separadamente el triángulo blanco yel fondo rojo. © ITES-Paraninfo
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de la conducta
el estímulo
Otro aspecto interesante de los resultados del de fue que la conducta de picoteo de cada estaba controlada por un estímulo diferente. La conducta del 107 estaba controlada por el color rojo, mientras que la conducta del 105 estaba controlada por el El procedimiento utilizado por Reynolds no un estímulo frente otro. En consecuencia, no que cada diferente de la situación. El de los niños un dibujo de un vaquero montando un caballo. quero; otros pueden encontrar más interesante el caballo. En ausencia de ~JHJI..A~Ull~JU'~lllll..h' ciales describen más adelante en los cuál de varios estímulos de aquellos que un sobre su conducta instrumental.
Generalización de estímulos Identificar diferenciar estímulos no tan simple 1 Los estímulos pueden definirse de formas muy diversas. En ocasiones, objetos o eventos muy diferentes consideran ejemplos del mismo estímulo debido a que comparten la misma función. Una rueda, por ejemplo, puede pequeña o grande, de madera, de goma o de metal, pero siendo una rueda. En otros casos, los estímulos se identifican y distinguen partiendo de rasgos físicomo la longitud de onda de la luz o la frecuencia de las ondas de radio. Por cos el aparato en ejemplo, para escuchar una emisora particular de la radio FM, tiene que variaciones en el pueden un rango muy pequeño de la banda de FM. en cambios significativos en la calidad de la receocron. Los psicólogos y han estado interesados durante mucho tiempo en cómo los orhaUJeHlJV,' identifican y distinguen diferentes estímulos. han sugerido que es el tema 1951). El problema es central para el análisis del conmás importante de la trol por el estímulo. Como se muestra en este capítulo, numerosos factores están involucrados en la identificación y diferenciación de los estímulos. Los análisis experimentales del problema han en su del fenómeno de la generalización de estímulos, que en cierto sentido es lo opuesto la respuesta o discriminación de estímulos. Se dice que un orvantsmo muestra de estímulos similar dos o estímulos --esto si se observa el mismo nivel de conducta en de diferentes estímulos. El fenómeno de la generalización de estímulos fue observado en primer lugar por Pavlov. Encontró que después de utilizar un estímulo como sus perros también daban la respuesca condicionada a otros estímulos semejantes. Esto es, fracasaban en responder diferencialmente al estímulo condicionado originaL a los estímulos que eran ha dentro del marco del condicioLa de estímulos también namiento instrumental. En un que considera Guttman y Kalish (1 reforzaron en primer mediante un programa de intervalo variable por picotear una tecla de respuesta iluminada por una luz amarillenta-naranja con una longitud de onda de 580 nanómetros (nrn). Después del entrenamiento, se observó la conducta de los páen presencia de una variedad de colores distintos presentados en orden aleatorio sin reforzamiento, y la tasa de respuesta en de cada color. resultados del encuentran resumidos en la dio en del color de 580 nm. Pero los de de sustancial ante de 570 y 590 nm de a los estímulos de 570 y 590 nm. Sin medida que el color de los estímumás del color del estímulo de entrenamiento se los iba diferenciando cada de respuesta funron menos respuestas. Los resultados mostraron un entre cada estímulo de prueba estímulo original de entrenamiento. Este ción de la resultado es un ejemplo de lo que denomina gradiente de generalización del estímulo. ¡;"I..JLJU.d.1JlL.V
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control de la conducta
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Los gradientes de generalización del estímulo como medidas
del control por el estímulo gr~wlentes de
del estímulo se utilizan a menudo para medir el control por el de sensibilidad de la conducta de un orante la variación de un aspecto particular del ambiente una revisión de rec1981). Utilizando los de del mulo, los pueden determinar exactamente el en que tiene que modificarse un estímulo para producir un cambio en la conducta. "j)nS,IClI;:re'se, por el de la Las mucho cuando el estímulo de entrenamiento de 580 nm que cuando la respuesta estaba iluminada con luces cuyas de onda eran de 520, 620 640 nm. diferencias en el color controlaban los diferentes niveles de respuesta, pero este control no era muy La respuesta al color de 580 nm a los estímulos de 570 590 nm. La longitud de onda de 580 nm del estímulo de entrenamiento tenía que variar más de 10 nm antes de que se observase una disminución en la respuesta. Este aspecto del diente de generalización del estímulo proporciona información sobre el de modificación que tiene que darse en el estímulo para que las palomas respondan a dicho cambio. ¿Cómo se supone que tendrían que haber respondido las palomas al color? No tendrían que haber distinguido las luces en función del color o longitud de onda, por tanto, tendrían que haber respondido por igual independientemente del color proyectado en la tecla de respuesta, La presenta los resultados hipotéticos de un de este tipo, Si las no en función del color de la luz de la se darían de respuesta igualmente elevadas cuando ptoyectasen diferentes colores en la tecla. En consecuencia, el "01<'.'-'''_"'''-' de del estímulo debería haber sido La comparación de los resultados obtenidos por Guttman Kalish hipotético con las los colores indica que lo acusado ción de un una medida de control del estimulo. Se obtiene un de plano el de forma similar todos los estímulos de la prueba. Esta falta de respuesta diferencial demuestra que el rasgo del estímulo que se varía en la prueba de generalización no controla la conducta instrumental. Por contra, se obtiene un de generalización acusado si el organismo responde en mayor medida a algunos de los estímulos de prueba que a otros. Esta respuesta diferen-
C~L.J:lll'lHV porque facilitan información acerca del ,",HUcH""
Figura 8.2 Gradiente de generalización del estímulo para las palomas que fueron entrenadas en presencia de una luz coloreada de 580 nm de longitud de onda se a prueba en presencia de otros colores. de "Discrirninahiliry and Stimulus Generalization", de N. Guttman 1. 1956,
300 250 200 ~
v;.
~ e,
150
u:
~ lOO Estímulo de entrenamiento
50 O
530
550
570
590
610
630
Longitud de onda (nm)
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El control de la conducta
el estímulo
Estímulo de
Figura 8.3 Gradiente de zación del estímulo hipotético para palomas al color entrenadas para en presencia de una luz coloreada de 580 nrn de tud de onda en nrf'C'p'nrl
()
'):'0
550 570 590 610 Longitud de onda (nm)
6:'0
cial evidencia el hecho de que la conducta instrumental está bajo el control del rasgo del mulo varía entre los estímulos de prueba. La y Ía respuesta diferencial ante los estímulos fenómenos opuestos. Si da una gran cantidad de dará poca respuesta diferencial. Si la resaltamente diferencial ante los estímulos, obtendrá una mínima puesta
~ ACIORI SDIL 15 liMU 1OYLARISP DIS lA
IN 11 CON lR01POR 11151ít.rUIO En el experimento de Reynolds (1961) descrito al principio de este capítulo, las palomas picotearon una tecla de respuesta que tenía un triángulo blanco sobre un fondo rojo. Un estímulo como éste posee evidentemente dos características: el color del fondo la forma del triángulo. Sin embargo, puede que no sea tan claro reconocer el hecho de que rodas las situaciones estimulares puedan analizarse en términos de características múltiples. Aun cuando la tecla de puesta sólo tuviera el fondo rojo, podría caracterizarse a partir de su brillo, forma o localización en la cámara experimental, además de su color. una descripción más de ximaciones al análisis del estímulo, Fetterrnan, 1 Fuera del laboratorio, las situaciones son incluso más complejas. Durante un partido de fútbol, por ejemplo, animar al propio equipo está reforzado por la aprobación social si la gente que te rodea son seguidores del mismo equipo y si el equipo está jugando bien. Las claves que acompañan a la conducta de animar apropiada incluyen que el equipo propio bien, la animación por megafonía que la gente que te rodea también anime al equipo. la SI~;Ulente: La cuestión central en el análisis del control por el estímulo determina que una de las muchas características de una situación estimular sobre la conducta instrumental? Estímulos tan como los que encuentran en un partido de fútbol son difíciles de analizar de forma experimental. Los estudios de laboratorio se llevan a cabo normalmente con estímulos que poseen características más fáciles de identificar. En esta sección, se describen los factores propios del estímulo y la respuesta que determinan claves llegan a controlar la conducta. Los factores de aprendizaje se analizan en una sección nn,'TPrlr,r
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de la conaucta
el rsci rn u
u)
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6, D'RA L11 A( 1ÓDO' lO S
RfJUlTADOS Dfl TRATAml'DTO en trenamiento. crítica para el éxito de la de conducta,
4. especmcas (en
que el lo que durante el mismo fuera de la situación de entrenamiento.:Un niño amista, por eiemplo..al que se le enseñan ciertas respuestas cornunicatien interacciones con un terapeuta particular debe también mostrar esas respuestas en interacciones con otras perhan propuesto contradictorias, tacilirar la tados
situaciones. El lenzuaie f~.-r\'nnr-r . n n efectivos. respuestas coridicioverbales o instruccionales es probable que f,,-.",-".nLl'-'-U a nuevas situaciones en las cuales den esos estím ulos mstruccronaies. S. Hacer el de entrenamiento fll\..ll"'lllfi",lLlLJl\_ o incidental a otras actividades. En un estudio (McGee, Ul'V""cl.áLJall los niños especíncos durante una sesión de nombres de los ju-
guetes. debe ser lo más n"'·p,~.dh cliente. Por '-1'-U1FHJ, oronorciona retorzarnienro sólo de forma oportuno reducir la frecuencia de retorzarniento también durante sesiones de tratamiento. También utilizar los mismos forzadores encontrar en el amruenre natural. 2. Llevar a cabo el procedimiento tratamiento en nuevos escenarios. Esta llama moaiticaaon una conducta LLJLlLJ
6. La
ge¡1eraU¡~aClOn
Una miento mediante retorzadores Leer, calcular problemas montar en son que se mantienen por reforzadores naturales una vez que las mismas han sido adtravés de entrenamiento '-llc'p'-HUUH_.'
'-"'I-Il...l_'<11.
Capacidad sensorial y orientación FJ factor que determina de forma más evidente si una característica particular del estímulo a controlar la respuesta es la sensorial de orientación del individuo. El rango de esrímuque pueden controlar la conducta determinado mundo sensorial del ",,.'LH.Uu',,,-! -el mundo de sensaciones por un individuo La dad sensorial de orientación determinan estímulos en el mundo sensorial de un La de estímulos con ciertas características de interés para un organismo Vq',áLLh)lUU responderá a las mismas características. El propio (y posiblemente punto de vista del su mundo debe tenerse en cuenta. Los sucesos fuera del rango de lo que un puede detectar con sus sensoriales no existen para ese menos que los estímulos se amplifiquen o sean
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El controlde la r/lv..rt1Jrrrt
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otras presentes en la situación. Este fenómeno denomina ensombrecimiento, que ilustra la competición entre estímulos por e! los procesos de aprendizaje. lA)l1~;¡a'erc:se, por ejemplo, que intenta enseñar un niño leer partir de un libro que dibujo una frase corta en cada sobre los dibujos más facil en consecuencia, los dibujos pueden ensombrecer El niño H'~nU_
Tipo de reforzamiento El desarrollo del control por el estímulo también depende del tipo de retorzamiento que se utiliza. Es más probable que ciertos tipos de estímulos adquieran control sobre la conducta insrrumental con retorzamiento positivo que con reforzamiento Esta relación ha sido tensarnente en experimentos con palomas LoLordo, un estudio Lo l.ordo, 1 entrenaron dos grupos de para presionar un en de un estímulo compuesto por una luz un tono de 440 Hz. Cuando el compuesto luz/tono estaba ausente, las respuestas no reforzaban. Para un grupo de reforzamiento de comida por el Para el otro grupo, la estaba reforzada por la evitación de una eléctrica. Si el grupo de evitación el pedal en presencia del estímulo luz/tono, no presentaba ninguna ,,'-,,~a'ha en ensayo; si no respondían durante el estímulo luz/tono, se administraba periódicamente una breve hasta que se daba una respuesta. Ambos grupos de palomas aprendieron a responder durante el compuesto luz/tono. Foree LoLordo intentaron determinar entonces cuál de los dos elementos del estímulo compuesto fue el principal de la conducta de presión del pedal. Los ensayos de prueba se llevaron a cabo presentando sólo la luz o el sonido. Los resultados se resumen en la Figura 8.5. Las palomas que fueron entrenadas con relorzarniento de comida respondieron mucho más presentó sólo la luz que cuando se sólo el tono. En efecto, su tasa de precuando sión del en respuesta a la aislada de la luz fue tan alta como cuando la luz junto con el tono. Los que la conducta de estos exclusivamente controlada por la luz roja. estaba entrenadas con el de redio una pauta opuesta de resultados con las rorzarmento por evitación de la eléctrica. Estos mucho más cuando únicamente el tono que cuando sólo la luz. Por tanto, con el retorzarniento más control sobre la respuesta al que luz de evitación de la el tono han obtenido resultados semejantes en varios llevados cabo tanto con como con ratas ejemplo, Kelly, 1986; Kraemer Roberts, 1985; Schlinder y 1982; Shapiro y 1980; Shapiro y Lol.ordo, 1982; Weiss Panlilio, 1999). Estos «UJ''''':,té'J;:' indican que el control por el estímulo de la conducta instrumental está determinado en parte por el tipo de reforzamiento utilizado. Aunque los mecanismos responsables de este efecto todavía se están investigando (Weiss, Panlilio Schlinder, 1993a, 1993b), los resultados son claros. Es más probable que los estímulos visuales adquieran control sobre la conducta en
V. M. LoLordo
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El control
la conaucta
Figura 8.5 Efectos del de reforzamiento en el control estímulo. reforzó una respuesta de dal en en nrt~cpn('l'o un estímulo cornpuesto consistente en un tono una luz Con un reforzamiento con coluz obtuvo mucho m<1S control sobre conducta el tC)I1O. Con un relorzarniento el de evitación de una tono mucho más control sobre la conducta que la luz. de Lordo, 1
el est im.u.u: Luz
'i#~Tono
_
Tono + luz
1'::;
~ t v
"O
10
------,
el';
;; el';
~
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1:: _,,
,
o Reforzamíento con comida
Reforzamiento con evitación de una descarga
mientras que
más probable que
La dominancia del control visual en situaciones el control auditivo en situaciones aversivas está probablemente relacionada con los sistemas de conducta que se activan en los dos Los de reíorzamiento comida activan el sistema de alimentación. Es más que la comida consumida por las las identificada con claves visuales que con auditivas. En consecuencia, la activación del sistema de mentación puede involucrar una sensibilidad incrementada los estimules visuales. En conactivan el sistema de conducta defensiva. traste, los procedimientos de evitación de Responder claves auditivas ser particularmente para evitar el () no sabe lo suficiente sobre la historia evolutiva de las de diferentes tipos de control por el estímude las ratas para poder calcular valor lo en la conducta de alimentación frente la conducta defensiva. Tampoco mucho ca de cómo el control por el estímulo varia en función del tipo de reforzamiento en otras siendo un área interesante para la futura. Este tema
Tipo de respuesta instrumental Otro factor que puede determinar qué rasgos de un estímulo compuesto obtendrán control sobre la conducta la naturaleza de la respuesta para el reforza miento. La importancia de la respuesta instrumental para control por el estímulo se ilustra en un de Dobrzecka, Konorski (1 Estos estudiaron el control la conducta trumental por estímulos auditivos perros. Los perros estaban cómodamente atados en un arcan un metrónomo situado enfrente de ellos y un zumbador detrás. El metrónomo el zumbador diferentes de periódico frente un L~LLl1"."~"· continuo. Los dos estímulos también diferían uno enfrente del y el otro detrás. Los estaban en cuál estas dos del tímulo del sonido o controlar la conducta. Participaron dos grupos de perros Cada grupo difería en puestas requerían para el reforzamiento en de los estímulos del zumbador el metrónomo. El Grupo 1 recibió entrenamiento en una tarea derecha/izquierda. Cuando estaba sonando el metrónomo, los perros de este grupo eran reforzados por levantar la pata © ITES-Paraninfo
control de la conducta
Grupo 1
(discriminación derecha/izquierda)
Zumbador Entrenamiento
,r(Mcttrmo
Levantar la pata izquierda
Prueba
Metrrmo,; Pata izquierda levantada
Levantar la pata derecha
Zumbador
Pata derecha levantada
estímulo
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Grupo 2 (discriminación hacer/no hacer)
Zumbador
,r(Mctrrmo
Levantar la pata (hacer)
No levantar la pata (no hacer)
Metr mo,r(
Zumbador
Pata no levantada
Pata levantada
)Iagr~lma del
de Dobrzecka, Konorski (1966). entrenó los perros en una de hacer/no hacer 1 con estímulos auditivos que diferían tanto en la o detrás de los en naturaleza sonido de un zumbador o de un Durante la invirtió. Los resultados mostraron que la respuesta diferencial F7I,",,~rnl" localización de los dos sonidos estaba controlada en gran medida por la localización de los mientras que la respuesta diferencial hacer/no hacer estaba controlada en gran medida por la naturaleza de los sonidos.
cuando estaba sonando el zumbador, eran reforzados por levantar la pata izquierda. Por tanto, la localización de la respuesta (derecha/izquierda) era importante para el reforzamiento. El Grupo recibió entrenamiento en una tarea de hacer! no hacer. En este caso, los perros tenían que levantar la pata derecha cuando estaba sonando el zumbador y no levantarla cuansonaba el metrónomo. Por tanto, la naturaleza de la respuesta más que su localización era lo importante para el reforzamiento. aspecro de auditivas -naturaleza o localización- U'-L·'j~."U conducta instrumental en los dos Para responder pregunta, los investrzadores intercambiaron las del metrónomo y el zumbador: zumbador fue situado entrende los petros metrónomo detrás de ellos la Esta manipulación, en la produjo resultados diferentes en los dos grupos. Los perros entrenados en la tarea derechalizquierda respondieron en su la su naturaleza. Los del Grupo 1 lede claves auditivas más que vantaron la pata derecha en respuesta al sonido de enfrente, más que en función de si el sonido producido por el metrónomo o el zumbador. Cuando el sonido llegaba de detrás, levantade nuevo independientemente de si era el metrónomo o el zumbador. Por ban la pata tanto, su conducta estaba controlada de forma más intensa por la localización que por la naturalezas de los sonidos.
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El control de la conducta por el estímulo
observó el resultado opuesto en los animales entrenados en la la naturaleza de los sonidos que su localización, en respuesta al zumbador si el sonido venía de enfrente o de estaba sonando el metrónomo, de nuevo independientemente de la de Estos resultados indican que las respuestas diferencian la localización más que el control de auditivas. Por contra, las respuestas que diferencian la naturaleza más probable que a estar bajo el control de la naturaleza de las claves también Bowe, Miller y Creen, 1987; Butler Overrnier, 1990). El no se denomina de la naturaleza-localizacián. El efecto de la naturaleza-localización una forma de asociación El efecto del lorzarniento en el control por el estímulo descrito anteriormente en este lo de una asociación selectiva. En ese daba un mayor visuales con retorzamiento de las características auditivas con rerorzarmenn, Otro de una asociación selectiva describió en el 4, donde las claves relacionadas con el sabor fácilmente asociadas con la enfermedad que claves audiovisuales, mientras que las claves audiovisuales quedan más fácilmente asociadas una eléctrica en las patas que las claves asociadas con el sabor. Es importante recordar que asociaciones selectivas no son normalmente de todo o nada. Como en el caso de otros con asociaciones el efecto de la naturaleza-localización la facilidad para establecer control por diferentes características de un estímulo auditivo más que efectos todo nada. Es el de naturaleza-localización no que los no nunca sobre la naturaleza de los cuando están involucradas respuestas que diferencian o que nunca puedan acerca de la localización de los sonidos una tarea de hacer/no hacer. Con un oportuno de las fuentes de sonido (uno mucho más cerca de la el los pueden a responder a las característide localización de en una tarea de hacer/no hacer Harrison, 1 l'-,'~J'-'''U''-''-'ll más
'"lnlr,>f,,,il'7'l
l"'>r'rplC1Cf , , ' l C
Elementos del estímulo frente a claves configuracionales en los estímulos compuestos En análisis anterior sobre el control de la conducta por varios elementos del estímulo, asumió que los tratan a estos elementos del estímulo como rasgos distintivos y separados del ambiente. Esto se denomina aproximación elemental del estímulo. Por tanto, en el efecto de la naturaleza y la localización de un estímulo auditivo se consideran caracrensncas de las claves auditivas. Se que una característica particular del estímulo naturaleza del se percibía de la misma manera independientemente del tus de la otra característica localización del Una alternativa teórica importante me que los tratan los estímulos como un todo que no se partes o elementos. Esto denomina aproximación de la clave configuracional. De acuerdo con la aproximación de la clave configuracional, los individuos responden a un estímulo compuesto en función de la configuración única de sus elementos. Se asume que los elementos no se tratan como entidades De hecho, pueden incluso no ser identificables cuando presenta el estímulo compuesto. Desde la aproximación de la clave elementos del estímulo son no cuanto su individualidad sino cómo la total de la esrimulación el compuesto El concepto de clave ilustrarse considerando sonido por una orquesta sintónica. El sonido de la orquesta ongma a de los sonidos los instrumentos individuales. Cómo suena la orquesta al completo, sin es muy diferente de cómo lo hace cualquiera de los instrumentos de forma incluso resultan diescucha principalmente la confíciles de identificar cuando la orquesta entera está tocando. figuración de los sonidos de los instrumentos individuales. © ITES-Paraninfo
El control de la conaucta
el estímulo
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EXPLICACIÓN CONFIGURACIONAL DEL ENSOMBRECIMIENTO
ESTÍMULOS DE ENTRENAMIENTO
GRUPO
de ensombrecimiento
aB
de control
a
ESTÍMULO DE PRUEBA
GENERALIZACIÓN DEL ENTRENAMIENTO A LA PRUEBA
Decremento a
No decremento
la clave se ha visto por e! teórico de John quien demostró que muchos fenómenos de son consecuentes con aproximación, por el efecto ensombrecimiento la Tabla 8.1). Un experimento de ensombrecimiento incluye dos grupos de y dos elementos estimulares, uno de baja intensidad (a) y otro de alta intensidad (B). Para e! grupo de ensombrecimiento, los dos estímulos presentan juntos como una clave compuesta y emparejada con reíorzamiento durante el condicionamiento. Para e! grupo de control, sólo presenta el estímulo de intensidad durante e! condicionamiento. Se llevan a cabo pruebas para cada grupo presentando sólo el elemento más débil del estímulo Estas pruebas muestran un número menor de respuestas a a en el grupo de ensombrecimiento que en e! grupo de control. Por tanto, la presencia de B durante el condicionamiento altera el control de la conducta por el estímulo más débil, a. De acuerdo con la aproximación de la clave configuracional, el ensombrecimiento refleja desde la fase de entrenamiento la de pruediferentes de decremento de la ba para los grupos de ensombrecimiento y de control 1 No decremento de la
J. M.
Pearce
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el-estimulo
La estructura de una teoría unificada de tipo ha sido descrita recientemente por ner Brandon (2001). De acuerdo con la teoría de Wagner-Brandon, estímulos como el sonido de un tono contienen rasgos distintivos (tono, intensidad localización). Cuando un estímulo combina con otro (un tono combinado con un "clic", por crean nuevos tos estimulares que son únicos para nueva combinación estimular. Adede los rasgos individuales de los estímulos la Esto el control por el estímulo a favor de los elementos tados consecuentes con la aproximación de la clave 'A',UHh'.~a.'~'\JHa-'.
~A(TORIS
DI APRINDIIAJI IN IL CONTROL POR IL ISTíMULO
Los factores estímulo y la respuesta descritos en la sección establecen las ciones para la forma en que los animales humanos y no humanos aprenden sobre los estímulos ambientales. Los factores del estímulo y la respuesta son los puntos de arranque del control por el tímulo. El hecho de que ciertos estímulos puedan percibirse no asegura que controlar la conducta. Un niño, por ejemplo, puede ver las elecciones entre y tero, pero no ser capaz de entre ellos. Un jugador novato de ajedrez puede ser capaz ver dos patrones diferentes en un tablero sin poder identificar cuál representa la más favorable. El que ciertos estímulos lleguen a controlar la conducta a menudo de lo que el orzarusmo ha aprendido acerca de esos estímulos -no sólo de si los estímulos pueden detectarse. La sugerencia de que la experiencia con los estímulos puede determinar hasta punto éstos llegan a controlar la conducta tuvo su en los esfuerzos por el fenómeno de la de estímulos. Como ha señalado antes, la generalización del estímulo se refiere al hecho de que una respuesta condicionada un estímulo puede darse también cuando se presentan otros estímulos similares la clave Pavlov que la estímulo da porque el sobre el EC tranferirse otros estímulos en función de la física de esos estímulos de con el EC \J~'huuu. En un arranque de inspiración, y Wade (1946) adoptaron una postura contraria la de Pavlov. Rechazaron la idea de que la del estímulo la transferencia de aprendizaje y argumentaron que reflejaba la ausencia de aprendizaje. En particular, propusieron 'que la generalización del estímulo ocurre si los organismos no han aprendido distinlas diferencias entre los estímulos. Lashley y Wade defendían que los animales tenían que aprender tratar los estímulos como diferentes uno de otro. Por tanto, al contrario que y Wade consideraban la forma del de del estímulo como determinada principalmente por las de del más que por las propiedades físicas de los estímulos.
Entrenamiento en discriminación de estímulos Wade estaban más cerca de la verdad que Pavlov. Numerosos estudios han demosrraco que el control por el estímulo alterarse de forma notable por las de Tal vez el procedimiento más para situar la conducta el control de un el entrenamiento en discriminación de estímulos. En un procedimiento de discriminación de estímulos, los participantes exponen al menos a dos estímulos diferentes -una luz y otra por ejemplo-, pero el reforzamiento por realizar la respuesta instrumental está disponible sólo en de uno de los colores. Los participantes pueden reforzados por ponder cuando está encendida la luz pero no cuando lo está la verde. En cuyo diagrama se encuentra en la Figura 8.7, la luz roja señala la disponibilidad de reforzamien© ITES-Paraninfo
control de la
~
~
el estímulo
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1 l "' . El estímulo gue " reforzada. E contraste, no ( )ronunoac , l clue o " >..n 10 cm A denola O UZ verde mina L+ o FE . E''\ (F)[(H1Uno.1c la respu , e de .erorzamienro 'O denornina l o s , . . d lleg e l , de reforzamienr de de uisicióri , ue señala la faItfia., " te al procedImIento. , durante el E-, La a 1 los orga8, ,A su CIen 1 " refrenar, la respueStd ivo d ' ]'1 , . )gJTesa e1enCon una . ·l a '. ] tlVO e. l' da1 clue p1(..... li " durante e . . acunlU a mee I 1, E'- dec 1,1 . E . d e. E. , (e en e de T la respucsta en E-- indica la lesp , uesta de respuesta ilustra .. similar en. .1 e
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control de la conducta
el esu rructo
233
Efectos del entrenamiento en discriminación sobre el control por el estímulo El entrenamiento en discriminación sitúa la conducta instrumental bajo el control del E+ el el control que E+ la conducta instrumental, qué facdel control por el estímulo? Para preguntas, no tores determinan observar la respuesta diferencial ante el E+ el E-. Los deben también lo acusado de! de cuando los en de! E+. Es más, debe determinarse de estímulos que varían sistemáticamente del procedimiento del entrenamiento en discriminación del tipo de obtiene. Estos temas por pride del estímulo que en los clásicos de Harrison (1960, 1 Harrison examinaron cómo los estímulos auditivos que diferían en el tono llecontrolar la conducta de de las reforzada con comida. Midieron cómo nO~ILJUI.IUI',IH las tonos de varias frecuencias de haber recibido tres de enrrenanliento. Un grupo de fue reforzado por en presencia de un tono de 1.000 Hz no recibía reforzarniento cuando el tono no presentaba. El tono de 1.000 Hz servía como E+ y la ausencia de tono comoE-. Para el grupo, el tono de 1.000 Hz sirvió de nuevo como E+, pero el E- fue un tono de 950 Hz. El tercer grupo de palomas sirvió como grupo de control y no recibió entrenamiento en discriminación. Para estos e! tono de 1.000 Hz sonaba constantemente, podían recibir reiorzarnienro por cuando estaban en la que se los tres distintos de entrenamiento, en cada grupo puso prueba la conducta de picoteo en de tonos de varias frecuencias para ver con precisión controlaba el tono dicha conducta. La 8.8 muestra los de generalización obtenidos. El grupo de que no había recibido entrenamiento en discriminación, de forma idéntica en de todos los estímulos de e! tono de los no controlaba su conducta. Cada uno de los otros de entrenamiento un nivel mayor de control estimular por el tono. El de más acuobservó en los que habían sido y por tanto el control por el estímulo con el tono de 1.000 Hz como E+ el tono de 950 Eh como E-. que recibieron entrenamiento en discriminación entre el tono de 1.000 Hz la ausencia de tono intermedio de control por el estímulo en base a la frecuencia tonal. El de Jenkins Harrison aportó dos conclusiones (1) el entrenamiento en discriminación aumenta el control por el estímulo de la conducta instrumental, y una dimensión del estímulo (como la frecuencia tonal) es más probable que adcontrol sobre la respuesta si el E+ y el E- difieren lo de la dimensión del estímulo. El control por la frecuencia tonal más observó el entrenamiento en discriminación en e! cual el E+ un tono de una frecuencia (1.000 Hz) y el Eun tono de otra frecuencia El entrenamiento en discriminación no produjo un control fuerte por el tono e! era un tono de 1.000 Hz y el E- era la ausencia de tono. La discriminación entre la presencia la ausencia del tono de 1.000 Hz podía haber estado basada en la intensidad o timbre del tono además de su frecuencia. En consecuencia, la frecuencia tonal no adquirió tanto control este un tratamiento más extenso de temas otros véanse 1988; Dinsmoor, 1995; Hinson Cannon, 1999; Hinson, Cannon y Tennison, 1999.)
Rango de posibles estímulos discriminativos Los procedimientos de discriminación pueden ser utilizados para situar la conducta instrumental de un bajo el control de una amplia variedad de estímulos. D'Arnato y Salmon (1982), por ejemplo, utilizaron dos tonos diferentes como estímulos discrirninativos en © ITES-Paraninfo
234
El control de la conaucia
el estímulo
E+ tono de 1.000 Hz: _ E- = ausencia de tono
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E+ tono de 1000 Hz; O··.() Ausencia de entrenamiento E- = tono de 950 Hz en discriminación (control)
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Frecuencia tonal (Hz)
Figura 8.8
Gradientes de de la respuesta a tonos de frecuencias diferentes tras varios de entrenamiento. Un grupo recibió un entrenamiento en discriminación en el gue un tono de 1.000 Hz sirvió como E+ y la ausencia de tono como c'\-:to grupo recibió un entrenamiento en el gue un tono de 1.000 Hz sirvió como E+ (fu de 950 Hz como E-. El grupo de control no recibió entrenamiento en discriminación antes de la prueba de (Tomado de "Effects of Discrimination Training on Auditory Generalization", de H. M. YR. H. Harrison, 1960, 59, pp. 246-253; también tomado de "Ceneralization Gradients of Inhibition FoLlowing Auditory Discrimination , de H. M. Jenkins y R. H. Harrison, 1962, SZJ 5, pp. 435-441.) j
ratas monos. Poner demostraron gue las eran capaces de discriminar la música de Bach de la de y discriminación a otros COm[)OSlpLllU'U~.',' de la historia de la música. En otro las palomas en color de cuadros de Monet de los de Picasso Sakamoto y 1 Los procedimientos de discriminación utilizados con ratas internas relacionadas con el nivel de hambre mas de laboratorio también han utilizado Jarrard, 1 el número de estímulos en una matriz visual 1998), la frecuencia relativa de sucesos y 1999; Machado hora del día frente tarde; Budzynski y Bingman, 1999), o ferentes o sus acciones (jitsumori, Natori Okuyama, 1999). Los procedimientos de entrenamiento en discriminación emplean a menudo para evaluar la capacidad sensorial de los animales. Schusterman y sus colaboradores, por ejemplo, han utilizado el entrenamiento en discriminación para determinar los umbrales visuales y auditivos
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El control de la conducta
de marinos, focas elefantes Schus1999; Kastak y Schusterman, 1998). En estos se reforzó en primer lugar a los un trozo de por retirar con la barbilla una de PVC. Esto se hizo para que la cabeza del estuviese en una estándar al comienzo de cada ensayo. visual o auditiva o ningún estíLos consistían en la de una mulo del el tenía que rnover la cabeza a un lado para nr.'CH.r-,r,r sobre una o una para obtener un trozo de Las respuestas durante el Eno reforzaban. Después de que hubo aprendido la discriminación, la intensidad del E+ viauditivo varió sistemáticamente para obtener estimaciones de los umbrales visual y auditivo del sujeto también Schusterman, Southall y Reichmuth, 1 Los también han interesado por el estudio de si los animales son capaces de detectar las sensaciones internas creadas por una ¿Puede una por ejemplo, indicar cuándo bajo la influencia de! pentobarbital otras alcohol metantetamina, por producir sensaciones las El entrenamiento en discriminación con como estímulos y las pruebas de del estímulo pueden proporcionar respuestas a estas preguntas (para ejemrecientes, véanse McMillan y Li, 1999, 2000; McMillan, Li y Hardwick, 1997; Snodgrass y McMillan, 1996; Zarcone Ator, 2000). Esta ha mostrado que los mecanismos de control por e! estímulo con son asombrosamente parecidos a los mecanismos identificados por Jenkins Harrison (1960, para el control del picoteo de una tecla por claves visuales en narornas. Schaal sus por ejemplo, compararon el nivel de control por el estímulo de una antes y después del entrenamienro en discriminación McDonald, Miller y Reilly, 1 Las palomas fueron reforzadas por picotear una tecla de respuesta en un programa de intervalo variable 2 minutos. En la primera fase del experimento (sin entrenamiento en discrise inyectó a los pájaros 3,0 mg/kg de cocaína antes de cada sesión. Después de la esentre tabilización de la respuesta, intercalaron las de sesiones de entrenamiento. Durante los o bien no recibían ro o recibían dosis de cocaína que oscilaban entre 0,3 y 5,6 se reforrespuesta durante las sesiones de prueba.) Los resultados obtenidos con uno de los pá(PI) presentan en el panel de la izquierda de la 8.9. Adviértase que e! gradiente de en función de la dosis de droga es prácticamente plano, 10 que indica un débil control por el estímulo.
Antes del entrenamiento en discriminación
235
el estímulo
Figura 8.9 en función de la dosis de cocaína para una paloma antes (panel izquierdo) y después (panel derecho) de un entrenamiento en discriminación en el que estaban presentes 3,0 de cocaína durante las sesiones E+ administró una inde suero salino antes de las sesiones E-. (Adaptado de Schaal 1996.)
Después del entrenamiento en discriminación
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236
El control de la conaucta
el estímulo
Durante la del introdujo un de ción. Ahora, sesiones eran precedidas por una de cocaína como antes, reforzaba el Además, los recibieron sesiones sin durante cuales no se Por tanto, la cocaína servía como E+ en el cuerpo del Los forzaba el aprendieron la discriminación, respondiendo mucho durante sesiones con el E+ poco durante las sesiones con el E-. Una vez establecida la llevaron cabo de "'-'"""''""' 'U como antes. Los resultados muestran en la parte derecha de la Adacusado, lo que indica un conque ahora el de fue mucho trol de la conducta por mucho fuerte. El mayor nivel de respuesta dio cuando realizó la con los 3,0 de cocaína que habían sido utilizados durante las sesiones reforzadas. Virtualmente no hubo respuesta durante las sesiones sin o con sólo 0,3 o 1,0 de cocaína. Curiosamente, la respuesta también un poco cuando la dosis de fue de 5,6 que excedía la dosis de entrenamiento. Por tanto, como sucedía con el control de la conducta por la frecuencia tonal el entrenamiento en discriminación aumentó el control de la conducta por las sensaciones internas por cocaína. El hecho de que los procedimientos de discriminación del estímulo puedan utilizarse para situar la conducta bajo el control de una amplia variedad de estímulos hace que conviertan en poderosas herramientas para la de cómo los animales procesan la intorrnación. de los resultados más llamativos de esta presentan en el tratamiento de la animal en los Capítulos 11 y 12. lUAI,""'L' "
¿Qué se aprende en el entrenamiento de discriminación? Los han interesado por lo que durante el entrenamiento de discriminación debido al marcado efecto que tiene sobre el control por el estímulo. Consisituación relativamente las respuestas refuerzan cuando dérese la encienda una luz no refuerzan cuando se presente un tono intenso utilizar un para que la de sus respuestas serán reforzadas en esta situación? Una posibilidad cuando el E+ esté presente y no aprender nada acerca de! E-. Si un puede acabar respondiendo mucho más al E+ que al Eobtener todos los reforzadores disponibles. Otra posibilidad suprimir la respuesta durante el E-, pero no aprender nada acerca del E+. Esto sería como la "Suprimir la respuesta Esta también llevaría en mayor medida sólo cuando e! E- está en del E+ que durante el Una tercera posibilidad aprender el tanto tanto al E+ como suprimir la respuesta ante el E-. del E+ como del E-, Teoría de Spence del aprendizaje de discriminación. Una de las teorías del de por Kenneth última de descritas más arriba. De acuerdo con respuesta en del condiciona tendencias eXI:¡t:1tCll]~IS no retorzamiento de la respuesta durante E- condiciona inhibitorias al E-, lo que para suprimir la conducta instrumental. Se asume que la respuesta diferencial al E+ al tanto la por ante e! E+ como la inhibición por ante el E-. puede evaluarse de forma la teoría de la excitación-inhibición del aprendizaje de discriminación? La mera observación de que los más al E+ que al E- no suficiente para probar que han aprendido algo de ambos Se requieren más sofisticadas. Una posibilidad utilizar los de del estímulo. Si ha condicionado una tendencia excitatoria al E+, entonces los estímulos que difieran del E+ deberían ser cada vez menos efectivos en evocar la respuesta instrude forma © ITES-Paraninfo
El control de la conaucta
237
En otras debe un de con la made respuesta ante e! E+. Un resultado como denomina gradiente de generalización del estímulo excitatorio. En contrapartida, si ha condicionado una tendencia in""h,'Tl'>! le, al E-, entonces los estímulos que difieran de! E- deberían ser cada efectivos en inhibir la respuesta instrumental. Un resultado como denomina
yor
gradiente de generalización del estímulo inhibitorio. Cuando propuso su teoría, las técnicas conducruales no eran lo suficientemente sotispara permitir una observación directa de los de exciratorios e inhibitorios asumidos en su teoría. Sin las conducruales llevadas a cabo décadas descomprobaron que sus ideas eran sustancialmente correctas. En un dos grupos de palomas recibieron entrenamiento en discriminación con estímulos visuales ames de las Un grupo de generalización del estímulo (Honig, Boneau, Burstein Pennypacker, 1 fue reforzado por cuando la teda de respuesta estaba iluminada con una luz blanca que teuna línea vertical negra superpuesta no fue reforzado cuando la luz blanca grupo de animales recibió el mismo tipo de entrenamiento en sin la vertical El como E-, discriminación, pero con e! E+ el E- intercambiados -la línea negra vertical la tecla blanca sin la línea servía como E+-. que ambos grupos hubieron aprendido a responder en mayor medida ante e! E+ que ante el E-, llevaron a cabo las pruebas de generalide control de la barra vertical sobre la conduczación del estímulo con el fin de averiguar el ta instrumental en los dos grupos. Los estímulos de prueba consistían en la línea negra sobre un fondo con la línea inclinada en varios de la posición vertical. Los resultados del se resumen en la 8.10. En considéreresultado del Grupo 1, al que la línea vertical como E+ durante el entrenamiento en discriminación. Estos llegaron a en presencia de la barra vertical. Durante las pruebas de generalización, la tasa mayor de respuesta se dio cuando la línea se presentaba en la posición vertical original, y progresivamente se observaba menos respuesta cuan-
Grupo 2
Grupo 1
E+
o
E+
E-
o- ---------o
111
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:;:; 100
Figura 8.10
E111
Gradientes de generalización del estímulo para estímulos consistentes en la inclinación de una línea en dos grupos de palomas tras un entrenamiento en discriminación. Para e! Grupo 1, sirvió como E+ una barra vertical negra sobre un fondo blanco, la luz blanca sin barra sirvió como E-. Para el Grupo 2, funciones de estímulos invirtieron. (Tomado de "Positive and Generalization Gradients Obtained Under Equivalent Training Conditions", de W. K. I-Ionig, C. A. Boneau, K. R. Burstein
H.
1963,
Comnaranue ami PJ~ysíologicalPsycho-
pp. 111-116.)
Grados de inclinación
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238
El control de
el estímulo
do la línea inclinaba cada más a partir de vertical. Estos resultados ilustran un de del estímulo excitatorio en torno al E+. El Grupo 2, que recibió la línea vertical como E- durante el entrenamiento' en ~""~'UllJ nacion, no cuando la línea vertical en la tecla de respuesta, Los resultados de la prueba de generalización indicaron que su falta de respuesta a la barra vertical era debida una inhibición activa de la conducta de en respuesta a la de la de la PO:SICJOn vertical. medida que la barra inclinaba a más picoteo. Los estímulos que eran cada más diferentes del dudan progresivamente menos inhibición de la conducta de ilustrando un h'<.n.U'-llLL de del estímulo inhibitorio. Este experimento muestra que el entrenamiento en discriminación puede producir tanto condicionamiento excitatorio al E+ como condicionamiento inhibitorio al E-. El ""U"_U'-1l1.L citatorio tenía forma de U invertida, con la mayor tasa de respuesta en e! E+ diente inhibitorio tenía la forma opuesta, con e! nivel menor de respuesta ante el EEl hecho de que los de excitación e inhibición puedan ocurrir alrededor de! E+ del Eun fuerte apoyo a la teoría de del de discriminación. loa elección de los estímulos que sirvieron como E+ E- fue muy importante en la determinación del éxito de este experimento. Considérese, por ejemplo, el Grupo 2, que estuvo expuesto a la barra vertical sobre un íondo blanco como E- al fondo blanco sin la barra como E+. La respuesta en el de inhibitorio aumentó a medida que la barra inclinaba de la vertical. Este resultado no puede argumentando que la inclinación de la barra hiciese que los estímulos de fuesen más al Cambiar orrenración de la barra negra no hace una barra más o menos al f()lldo blanco que servía como E+. Los estímulos con barra son cualitativamente diferentes del fondo solo. Como se puntualiza en la seccion, obtienen diferentes resultados si los estímulos E+ E- difieren cuantitativamente en una característica en lugar de cualitativamente (incluyendo muchas '-"H"Clr'rprict.r'Cl" nrfHH,ncl.
Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo Hasta ahora se han descriro las características del entrenamiento en discriminación del estímulo suponiendo que lo que los aprenden sobre el E+ es de lo que aprenden acerca del E-. Esta suposición demasiado simplista. El C'fJ1L1IUJlLdlL tra compartimentado de forma tan nítida. Lo que aprende sobre el E+ influir en la respuesta al E-, viceversa. Estas interacciones son particularmente probables si el E+ Y e! Erelacionan de alguna manera. Una de las maneras en que el E+ el E- pueden estar relacionados siendo ,''-Lll'-ld.LJlC'-.,' excepto por un rasgo o atributo. Un procedimiento de entrenamiento en el que el E+ y el Edifieren sólo en términos del valor de una característica del estímulo denomina discrimina-
ción intradimensional. Las discriminaciones inrradirnensionales son de particular interés debido que están relacioexperta. La experta implica normalmente realizar nadas con el problema de la distinciones sutiles. Distinguir los estímulos que difieren en una única característica es más que distinguir entre estímulos que difieren en muchos aspectos. No ser un experto para diferenciar entre un coche rnonovolumen y un autobús. En necesita un conocimiento bastante sofisticado sobre coches para diferenciar una y otra versión del rIonda Cuanentre dos más difícil y mayor tos menos rasgos distintivos de la gente diría que dos campeones de para realizar la distinción. La mono patín actúan de forma igualmente sin los expertos son capaces de más altas en detectar sutiles pero importantes distinciones que dan como resultado un deportista frente al otro. La discriminación intradimensional la detección de un único rasgo diferenciador entre el E+ y el E- y, en consecuencia, es una forma de ejecución experta.
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El control de la cannurta
el estímulo
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de las discriminaciones intradimensionales que resultado una interesante interacción entre las respuestas al E+ al E-. fue iluspor Hanson (1959) en un experimento clásico que examinaba los efectos de un entrenadiscriminación inrradimensional en el en que colores controlaban la de de las Todos los fueron reforzados por en prede una luz cuya longitud de onda era de 550 nm. Por tanto, el E+ era e! mismo para todos. grupos diferían en lo similar que era e! E- al E+ (lo expertas que tenían que ser las paUn grupo recibió un entrenamiento de discriminación en e! lomas para distinguir los que E- era un color de 590 nm de longitud de onda, 40 nm más que el E+. Para otro grupo, de onda de! E- era de 555 nrn, sólo 5 nm más que el E+. La actuación de se con la de un de control que no recibió entrenamiento en discriminación, perc) que también fue por en del estímulo de 550 nm. de sus diferentes de entrenamiento, todos los fueron puestos su tasa de picoteo en presencia de estímulos de varios Los resultados se 8.11. El grupo de control las mayores tasas de respuesta al estítasas de respuesta menores a medida que los estímulos de más diferentes del E+. Por tanto, el grupo de control mostró un zeneraírzacron del estímulo excitatorio normal centrado alrededor del E+. obtuvieron resultados diferentes tras el entrenamiento en discriminación con e! color de 590 nm como E-. Estas también respondieron a tasas altas en del color de 550 nm que había servido como E+, pero mostraron mucha más de la puesta de ante e! color de 540 nm. Su tasa de respuesta fue ante el color de 540 nm que ante el E+ original de 550 nm. Este de la respuesta de alejado del E+ original fue incluso más notable del entrenamiento en discriminación con el color de 555 nm como E-. Estos mostraron tasas mucho menores de respuesta al nrn) que cualquiera de los otros dos respuesta más se dieron con los colores de 540 530 nm de del máximo del de desde e! E+ resulta llamativo porque en la tase anterior de entrenamiento en discriminación la respuesta nunca se reforzó en nrl'c/·nr'I·' de los estímulos de 540 nm o 530 nm. Por tanto, las más altas de respuesta dieron ante estímulos que nunca habían sido durante el entrenamiento original. El de! máximo de! de del E+ denomina e! del desplazamiento del máximo. El efecto del desplazamiento maximo un resultado del entrenamiento en discriminación intradimensional. No da desplazamiento del máximo en el de control que no ha recibido entrenamiento en discriminación. El efecto de máximo en función de la de! E- con el E+ utilizados en el entrenamiento en discriminación. El mayor del máximo tuvo tras e! entrenamiento en e! que e! Emuy similar al E+ nm y 550 nm, obtuvo un menor del máximo tras e! entrenamiento en discriminación con los colores más discomparauo con 550 Es interesante comprobar que también evidencia un del máximo en la 8.8 para las que recibieron enel tono de ] .000 Hz comoE+ el tono de 950 Hz como E-. desplazarruenro del máximo ocurrir en discriminación intradidel color. El E+ el E- pueden ser líneas de diferentes orientacio<<<.... , cuadrados de distinto tamaño, o diversas en una panjohnson, 1997; 199] y '-L\,,'.'F'CLL.
U l l \ . . U . " ...
Explicación de Spence del desplazamiento del máximo. El efecto de
del máximo es importante porque muestra que el único estimulo en cuya refuerza la respuesta (el no necesariamente el estímulo que evoca la de respuesta más alta. ¿Cómo puede ocurrir esto? Los de generalización del estímulo excitatorio se supone que al-
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El control de la conaucta
el estímulo
efecto de despíazanuent inhibitorios como que los excitatorio ''''''
canzan
de
r'\",nlllli'p
rp('r'\,c·('t"I\Vln"),'"
F,"'J""'JI
C7'11rrtl,"n""
Explicaciones alternativas del desplazamiento del máximo. Corno se ha señalado con ante-
M.E.
rioridad, los esrudios del control por el estímulo pueden muy ilustrativos de cómo los animales humanos no humanos ven el mundo. Una cuestión importante ha sido fuente de debate durante décadas si vemos los estímulos en función de sus individuales o en función de su relación con otros estímulos que Existe evidencia consistente con cada una de estas análisis del control por el estímulo, que que ambos de mecanismos están implicados en la ma de responder de los (por ejemplo, Hulse, y Braaten, 1990). El modelo de aprendizaje de discriminación un modelo de luto de! estímulo. Predice la conducta basada en las propiedades excitatorias netas de estí
p V r ' \ p r l r•• p n t " l t y l r H '
Figura 8.11
Efecros del entrenamiento en discriminación intradimensional sobre e! control por el tímulo. Se reforzó los tres grupos de palomas por en presencia de una luz de 550 nrn Un grupo recibió un entrenamiento en discriminación en el que el E- fue una luz de 590 nm. Para otro grupo, el E- fue una luz de 555 nm, El tercer grupo sirvió como control y no recibió entrenamiento en discriminación antes de la prueba de generalización. de "Effects of Discrimination on Stimulus Ceneralization", de H. M. Hanson, 1959, mental Psychology,
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D·..·O E-
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E+ Longitud de onda (nm)
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')90 nm
II--1II
Control
El control de la conaucia
el estímulo
241
individuales. alternativa asume un estímulo basándose en la relación de estímulo con otras de la situación. predicción interesante de esta que la forma de un gradiente de generalicambiad en función del rango de los estímulos de que se presenten durante la de de Estas otras relacional han
Entrenamiento de equivalencia de estímulos de de! máximo un resultado curioso y contraintuitivo del entrenamiento discriminación intradimensional. No como mostraron los estudios de y Harla incluso en e! entrenamiento en discriminación aumenta sustarlCl;lJnJerHe el control de la conducta por el estímulo. Limita la de la conducta desele el E+ otras claves e incrementa el apuntamiento de los de generalización. Esto plantea nn~)rF·rif'nltPnrn" de que tengan el efecto procedimienque aumenten la de! estímulo? construirse? de forma diferente En un de los estímulos son -tienen consecuencias diferentes-o Un estímulo asocia con reforzamiento, mientras que el otro no. El tratamiento diferencial o la significación de los estímulos lleva a que los ante ellos como entidades diferentes. ocurriría dos estímulos se tratasen de forma que los ,"r'Y0'''C''~'''' resooncnesen los estímulos como fuesen La respuesta parece ser afirmativa. De la misma forma que el entrenamiento en discriminación potencia la respuesta diferencial, el entrenamiento en equivalencia la respuesta generalizada o equivalencia de estímulos. dispone de varias promover la en de la discriminala sobre de entre estímulos. En 12 conceptos que tratar de la misma manera a varios físicamente distintos de un concepto entrenarse a responder forma simicharco, arrolar ante diferentes relacionado con el agua (Herrnstein, Loveland básica de entrenamiento reforzar la misma una teda de de que contienen agua, sin agua. Herrnstein y sus colaboradores enno respuesta cuando LL'> trenaron una discriminación como '500-700 de varias escenas de Nueva Inagua, su conducta geneUna vez que las aprendieron la discriminación un ralizó a nuevas que nunca habían sido durante el entrenamiento tratamiento en mayor profundidad del de conceptos, el Capítulo Los también han la posibilidad de que la funcional distintas claves con entre dos diferentes podría establecerse enlazando cada una de un tercer estímulo común Creen, 1999; Zentall, 1998; Zentall Srneets, En un experimento de Honey Hall (1989), por ejemplo, las ratas primero recibieron presentanto taciones de dos claves auditivas distintas, un ruido un die. Para un grupo de el ruido como el clic se con comida. Se que la consecuencia común de la comida crease entre los estímulos del ruido y el die. El de control también recibió del ruido de! clic, pero sólo emparejó el con comida. A continuación, ambos grupos recibieron un emparejamiento de! ruido con una leve UL"'--"H~~Lt las patas, dando como resultado e! condicionamiento de miedo al ruido. Los taban interesados en saber este miedo condicionado al ruido h,"'tlV'1tnf'nt'p mi'> en los animales entrenados en que en el grupo de control. Los animales entrenados en eran más aptos para tratar de forma milar el clic e! ruido que e! grupo de control. (Para una adicional en esta misma véanse Bonardi, Richmond Hall, 199.3; Hall, 1991; Hall, y Bonardi, 1993; Honey y Hall, 1991; Honey y Watt, 998, 1999; Ward-Robinson Hall, 1999.) ILIl'-LJ'¿,
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El control de la conaucta
ernparejarrnenro de estímulos diferentes con la misma consecuencia con la consecuencia de que una respuesta condicionada a uno de ellos se h~' ,~, "u~"'" a los otros. Una definición más de clase de ha sido propuesta Sidman colaboradores 1990, 1 2000; Sidman 1982; Bracken, dice que existe una clase de si sus miembros poseen tres propiecaces matemáticas: (1) reflexividad simetría (3) rransitividad, de consistente en tres estímulos B C. La rC/i'CX¡:Z;Ular:L C C. La relación entonces la simetría que B lleve A reccionaL Por si A dos relaciones en una Por HU.lH~cHl'-) la transitiuidad se refiere a la mtegracron dadas relaciones A-tB El concepto de de en el análisis del lenLa manzana, por del hecho de que la pertenece de que otros ítems que llamamos "manzana") como una manzana real una o un dibujo de una manzana. Estos físicamente diferentes tienen la propiedad de la reflexividad (manzana También muestran la simetría. Si aprensi de a decir la palabra manzana ante la imagen de una, existirá la capacidad de coger el pide identificar lo que significa la palabra manzana. Finalmente, estos íterns exhiben transitividad. Si aprende que la palabra refiere a la imagen y que la refiere físico de manzana podrá identificar el objeto cuando presenta la palabra En los individuos con buenas habilidades aprenden las clases de lencia de forma más fácil que con habilidades verbales limitadas. Esto ha alentado nos que la habilidad verbal formación de relacionadas de forma Horne y Lowe, 1996, 1997, Y comentarios reíactonados) Concordando con visión, Zentall (1998) que "no mucha evidencia de emerde las relaciones componentes que la de estímulos en animales Ni ha habido evidencia de la definió 1990) en animales" también "/""-U"'~ utilizar ~UYU.'-L
'-UlIIV.CULJ
C1AVI:S CONT(·X1UA1I:S y RI:LACIOMI:S CONDIC lOMA 1l:S Hasta aquí ha analizando el control de la conducta por estímulos como un tono una luz, individualmente o en combinación con otro. Un estímulo dice que si presenta durante un breve tiene un comienzo un final claros. Aunque los estudios con estímulos discretos han proporcionado mucha información sobre el control por el estímulo de la conducta instrumental, estos estudios no cuentan la historia comUn análisis más comprensivo de los estímulos que los durante el curso del condicionamiento instrumental indica que los estímulos discriminativos discretos suceden en de un fondo de claves contextuales. Las claves contextuales ser visuales, auditivas o claves olfatorias de la habitación o lugar donde se presentan los estímulos discriminativos discretos. La investigación reciente indica que las claves contextuales pueden proporcionar una importante fuente adicional de control de la conducta aprendida. © ITES-Paraninfo
El control de la
estímulo
243
Control por daves contextuales 1 la conducta de control '. claves por eOl](' estímulo de serllos . ' por al prin ' ,
Cdel e
que en d extuales. Es m/ . L'.,' . ClplO de ceoero estudio 1,as' vacaciones , a s lacr! eoo centrarse ' im p.liIca.n el nc por. Ios estímul monte . debid en el es d.' I ro no dur os " er» o al estu 10 el 1 ante una misa ' .' , en la bib ' control conrextu: 1 ,1 " , contextua] ' también ilustr, 1 olioteca. Cl l. tual de la conB a. Isam ']; e es, . ,1 dee las .riariar un partid d orrue, 1 E controlar la coo cI'luct. contextuales o e J' .
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1) utilizó de ' varias formas' es, 1 un estudio de COI'ld , C'IAaves' ,ClOO "
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nntlvamente .¡'f' . el ap" lS estimulas disc pd!3Tel retorzamilento nI' o, cnrerenr ' U aoarato co ' , seretes. S an coloreados es, n cornparti nsisua en dos e utr izaron como , en El memo tenia 'l!' , , eo, de" otro cornparti ' ena en el st 1 gu'" ' VIesen lil comenzar los arnrnento tenf ' le o y las e eran dish I »remenre entre le . do. de a un suelo de el techo e' mmar su ,dutame los y el techo ros para determi e os os sta'l. ..c.omo el Fe L . .de Íínea de b .. ' .1:.:1 una de' que se m e 10 en ,Su contexto d E os ens' d e condici ase, r" ' ayos'5' de 10 ' mmu' o' mente , eeti e' 1 durante icionamiento} consistían c con ' rrunutos eno preterido o f ue enron
~
j
jo
contexto del EC' os ( urante otros e ." momento en el o m situar al individu ces empare] d . ) mmutoss. 1)or tanto e'pe se situa srtu 1oa una hernbr1 uo m auna hemb reja o con el F1 r,.' ra en sus ' sexual Los ' stos .'b' .... la sexualel rv r . ' ) h ' . os J 1 recr iero 1 .el no est: I oras a I ' expuest uc grupc)' n p 1 d e. control . recibie Adernáas d e.' la ' aoan otes de ser. " miento II prueba ele ara loS " , ' os a contexto dIE' -, ron ac' evaron : b 1I d de control e e, Po
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.os result a d os rs d ... a ca o prueb eva a cab o an tes d .'1 . r rand el quinto n . e" estas pruebas, as ',. d ",' e comienzo del" ' 1 principio e . en la ensayo ele E '. pre erenclas ' Adviértase . 1 OI1clmlento,
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.ibi ' e que 'os JUpos g:r • que r ecibreron el e " ' preferencia por el corno. erneste contexto P ont.exto del r«: en el g·.nl ". d. partllnen.to del EC',' a ' or tal I pO e co I on e las I con el reforzarruentc . urnentó la anto, '.. ' .', ntroi. PorI1' con tra ' por a asociaci 1 ' d " e aves co ntextuales reforz:armenro ' caves. COI1 ()e,1sexual egaron j
~ ~ Grup: ) emparejado 100
80
•
J
.
Grupo n o• emparejado '
Figura 8.12 Desa . 11 por un cont ',' no o de una em . .'. exto distintivo . . ' d parejado) con reíorz, emparel'do (o no orruces mach d .am.lento sexu: 1 bo ci o om' . ',' a en coca o cmco . . esticadas. Se 11 1, cnsavos de' " evaron ,lS pruebas sucesivas -, . condicionami oar, 1,. lento en rre. ~ _ t ' <1 os C. K Ak' (f ornado de la Eio del grupo '.' rns en .1 bura 1, f), 41<9
Al1i~
60
01. 26 .
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e opyrrght ' ,na © 1998 p,
Behavior,'
1ne. Relmpres o c o nsychonomic ' ~S- 0perrmso,)
•••.. © ITES-Paraninfo
244
El control de la conaucta
el estímulo
Los como el de Akins ilustran que las claves conrextuales pueden controlar la conducta sirven como una señal para un El o un reforzador. las contextuales a controlar la conducta cuando no señalan cuando son verdaderos tímulos de "fondo" para los que al no le pide que les preste atención? un tema en el control por el estímulo de la conducta instrumenta]. ha dedicado mucho trabajo a y la respuesta claramente afirmativa. En un por ejemplo, McKelvie Mah (] entrenaron en naiornas en una discriminación de la orientación de una línea en la que una línea cal sirvió como E+ una línea horizontal (0°) sirvió como E-. dicamente reforzadas con comida por en los ensayos del E+ no ensayos de! E-. El entrenamiento tuvo en una de Skinner estándar la disponibilidad de reforzamienro era señalada por la orientación de la línea E+ E- más que por las contextuales. ~'''_.H''.''.'' de que la discriminación fuese bien aprendida, las conrextuales de la cámara experimental cambiaron mediante la alteración tanto de la luz como del tipo de ruido en la cámara. En presencia de estas nuevas claves contexruales 2), invirtieron las contmgencras del entrenamiento en discriminación. la línea horizontal (0°) servía como E+ y la línea vertical (90°) servía como E-. Adviértase que no que las palomas prestasen atención a las claves contextuales. Sólo requería que aprendieran un nueproblema de discriminación. (Podían haber aprendido este nuevo problema sin que hubiesen cambiado las claves LVIltl.AtUctlL.' Después de dominar el problema de la inversión, los recibieron pruebas de generallevó cabo lización en las que se presentaron líneas con varias orientaciones entre 0° 90°. una prueba de como ésta en el Contexto], y otra en el Contexto 2. Los resultados de presentan en la 8.13. De modo rc)[ma del al de discriminación que funcionade en cada contexto era ba en contexto. en e! Contexto 1, los más al estímulo de 90°, que había servido como E+ en contexto, menos al estímulo de 0°, que había servido como E-. La pauta opuesta de resultados sucedió en e! Contexto 2. Aquí, las tímulo de 0° menos al estímulo de 90°, apropiado para criminación que habían estado funcionando en el Conrexro 2. a controlar Estos resultados ilustran claramente que las claves contextuales pueden la conducta instrumental. Los resultados también ilustran que el control contextual por el tímulo puede ocurrir sin que un contexto esté más fuertemente asociado con e! reforzamiento que otro. .Ianto en el Contexto] como en el Contexto las palomas recibieron ensayos retorzados y no reforzados En consecuencia, un contexto no podía haber llegado ser mejor señal para la disponibilidad de reforzam ienro que el otro. también Hall Honey, ] 989; Honey, Willis y Hall, 1990; Swartzentruber, ] a producir el Contexto] el Contexto diferentes tipos de respuesta: un contexto no era mejor señal para el reforzamiento que el otro, las asociaciones directas cada contexto con la comida no podían los resultados. Debe haber estado involucrado un diferente de mecanismo. Una que cada contexto una memoria diferente. El Contexto] activó la memoria de reíorzamiento con 90° la de ausencia de rcíorzamienro con O°. Por contra, el Contexto activó la memoria de retorzamiento con O" la de ausencia de retorzarniento con 90°. En de asociado con un estímulo particular, cada contexto estar asociado con una diferente E+/E-. Estas asodenominan relaciones condicionales. oraciones l./CU.UI.llCU
Control por las relaciones condicionales En muchos de los capítulos anteriores, eventos: un EC un El, o una respuesta © ITES-Paraninfo
han destacado las relaciones que involucran sólo dos un reforzador. Las relaciones entre dos eventos se de-
El control de la conriucta
E+ 0 ...... 0
11_ _
el estímulo
245
E-
Contexto J 90' Oc Contexto 2 Oc 90 c
.r.
B ir:
~ 20 ~:
-------~--------f"]n~~u-----
1.)
Figura 8.13 obtenidos con estímulos consistentes en de línea que trenarniento en dos contextos diferentes. En el Contexto] , el estímulo de 90 c sirvió comoE+ y el estímulo de Oc como E-. En el Contexto 2, el estímulo de 0° sirvió como E+ el de 90° como E-. (Tornado de "Context a Conditional Cue in Discrimination Reversal R. McKelvie
:..
~ _]_0
+
--""-0
_
t":l
:a ~ ~
o
\XI. L JS 30 4s 60 Ángulo de la línea (grados)
90
1985,
Animal
Behauior Processes, 11, pp. 317-330. C:opyright tt) American 'svcn'Ol()~lGll Association. Reimpreso con permiso.)
"""">CH' rCL,(LC10nCS rr cr cu. En ciertas circunstancias, la naturaleza de una relación binaria está determinada por un tercer suceso, denominado un modulador. En el de Thornas colaboradores cada contexto era un modulador. Que un estímulo con un de línea estuviese asociado con el retorzamienro dependía de claves conrextuales estaban presentes. La relación de un modulador con la relación binaria que señala denomina una relación condicional. Numerosos han indicado que los animales pueden aprender a utilizar moduladores para decir cuándo está en tuncionamiento una relación binaria particular las revisiones de Holland, 1 1992; Schmajuk y Holland, 1998; Swartzentruber, Ya se han descrito algunas relaciones condicionales sin haberlas identificado como tales. Un ejemplo es el entrenamiento instrumental en discriminación de un procedimiento en el que el organismo reforzado por responder en presencia de! E+ pero no reIorzado en presencia del E-. Los estímulos discriminativos E+ y E- son moduladores que rialan la relación entre la respuesta e! reforzador. Existe una relación respuesta-reforzador durante el E+ (retorzarniento positivo) una relación diferente durante el E- (no reforzaPor tanto, los de discriminación instrumental e! control condicional de la relación entre la respuesta el reforzador (Davidson, Aparicio Rescorla, 1988; Goodall y Mackintosh, 1987; Holman y Mackintosh, 1981; Jenkins, 1977; Skinner, 1 L¡"."
Control condicional en el condicionamiento pavloviano. Las relaciones condicionales han sido extensamente utilizando los procedimientos del condicionamiento h.,'"I"",.,,El concepto fundamental del control condicional que un evento señala la relación entre dos eventos. Habitualmente concibe el condicionamiento clásico como una relación binaria entre un estímulo condicionado uno incondicionado. El EC puede ser una breve iluminación de la tecla de respuesta concreta con una luz el El puede comida. Existe fuerte relación entre el EC el El si la comida presenta inmediatamente de ocurrencia del EC pero no en otros momentos, establecerse el control condicional sobre una relación EC>El como ésta? modulador) que Establecer una relación condicional requiere introducir un tercer suceso indica cuándo la presentación de la luz en la tecla terminad con comida. Por etemplo, podría introducirse un estímulo en presencia del la luz de la tecla sería por comida.
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de la conducta por el esitmuto
'"',1'<'/)""/1('
reforzados
Ensayos
reforzados
Ausencia de sonido Tecla luminosa ~ ausencia de comida
Figura 8.14 Procedimiento para establecer un control condicional por el estímulo en el condicionamiento clásico. En los un estímulo sonoro e'T.fv:¡rev. un EC consistente en una teda luminosa con comida. En los t~llta el estímulo sonoro, y la tecla luminosa que actúa como EC presenta
luz de la tecla no terminaría con la presentacron esquematrzado en la 8. Como en los rticrpantes reciben tanto reforzados como no ,.".r",.'-,~,i~._ Durante los ensayos el estímulo auditivo activado durante 1 U,-.'~JL1'-.), el EC de la luz naranja de la teda enciende durante inmediatamente seguido por el El comida. Durante los ensayos no el estímulo auditivo no sin e! El de comida. presenta. Sólo se activa e! EC con la luz de la tecla durante 5 El procedimiento que acaba de describir al realizado "'-;c,'llJLlll'~lll"U del con Grau (] mirad ele utilizó una luz difusa brillante sonido. Se midió la condicionada de picoteo en la tecla de respuesta cuando estaba iluminada con el EC de la luz Corno el no es elicitado por estímulos difusos visuales o la conducta de como una respuesta sólo al EC de la luz naranja de la tecla. teo de la tecla podía ser se ilustran en la 8.15. Los la teLos resultados de! mucho más cuando se de la presentación del modulador que cla cuando como un elemento aislado. Por tanto, la de! modulador facilitaba la respuesta al EC de la luz. de la tecla. Es recordar que e! modulador en sí mismo no elicita el picoteo, porque las palomas no en respuesta los estímulos difusos auditivos o visuales. Más e! modulador aumenta la habilidad del EC de la tecla para elicitar el picoteo. El modulador difuso adquirió control condicional sobre la efectividad de! EC: de la luz de la tecla para elicitar la respuesta condicionada. Así como un estímulo discriminarivo facilita la conducta instrumental, el modulador facilita la respuesta elicitada por el EC en e! presente estudio. también Elliott 1997; Kaminski y 199 .) En los de discriminación los moduladores nominan "estímulos discriminativos". En e! condicionamiento pavloviano, han denominado al control condicional de la respuesta facilitación debido a que e! modulador hcilita la respuesta el EC (Rescorla, 1985; Rescorla y cok, 1 En terminología, el modulador se denomina Más comúnmente, e! control condicional en e! condicionamiento clásico denomina establecimiento de la ocasión porque e! modulador establece la 1983; Ross ocasión para los de! EC con el El (HolIand, 1985; 198 En esta e! modulador se denomina establecedor de la Nótese que el en la 8.14 el inverso del estándar para el condicionamiento inhibitorio la ] O). Para cambiar el miento de la 8.14 en uno que dé como resultado e! condicionamiento de oromedaces inhibitorias al sonido, el sólo tiene que intercambiar el tipo de ensayo en el que presenta el sonido. En de en los ensayos e! sonido sería presentado en los ensayos no reforzados. F"''-,',U1Ull'-llL
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El control de la conaucta
D ..·..O Elemento
II1--II
el estímulo
247
Compuesto
Figura 8.15
del a una luminosa un estudio de control condicional por el estímulo de la conducta de de una tecla condicionado 'v,ulr·,vl'·,n,,_ mente en Se emparejó un EC consistente en una tecla luminosa con comida en de un modulador compuestos) y se presentó sin comida en ausencia del modulador elementales). (Tomado de "Contextua] in Pavlovian Condirioning", de R. A. P ]. Durlach y J. W. Grau. En P Balsam & A. Tomie [eds.], Context Copyright © 1985, Lawrence Erlbaum and Associares. Reimpreso con perrniso.)
.L'-'UIllL'j;:,
Bloques de dos sesiones
Como
señaló en el Capítulo
la inhibición condicionada
desarrolla si un estímulo el estímulo auditivo en los ensayos no reforzados haría del sonido una señal para el no reforzamiento de la tecla iluconvertiría el sonido en un inhibidor condicionado. Esto ilustra que el procedimiento para el condicionamiento inhibitorio una relación condicional, como hacen los de establecimiento de la ocasión de facilitación. Este argumento también que la inhibición condicionada ser el opuesto conceptual al de facilitación o establecimiento de la ocasión, más que lo contrario de la excitación condicionada. En ciertas circunstancias, esto parece ser, en efecto, lo que sucede 1987, 1
señala la ausencia del El que de otra forma se espera que suceda. Presentar
Distinción entre la excitación y la modulación. El establecimiento de la ocasión es un aspecto importante del condicionamiento clásico, no sólo porque ilustra que el condicionamiento clásico está sujeto a control condicional, sino también porque parece involucrar mecanismos de aprendizaje diferentes de los que han considerado previamente. Como ha comentado en el '-JaF"'U1U 4, los emparejamientos de un EC con un El dan como resultado una asociación entre los dos sucesos tal que la presentación del EC llega a activar una del EL Este tipo de aprendizaje ha considerado que refleja el condicionamiento de una excitación al EC. Las LJl'''LJ''-''d''''L'l modulatorias de los estímulos son diferentes de la excitación condicionada. En varios estudios, los intentos de obtener evidencia de las excitatorias condicionadas de los moduladores han fracasado (por Bouton Swanzentruber, 1986; Puente, Best 1 Estos indican que un estímulo establecer la ocasión para la respuesta condicionada elicitada por otra clave elicitar por sí mismo una respuesta condicionada visible. Otros estudios han mostrado que condicionar las propiedades excitarorias a un estímulo no hace que éste funcione como un modulador Holland, 1985; Rescorla, 1985; pero véanse Gewinz, Brandon 1998; 1 La evidencia adiciona] para mantener la distinción entre modulación excitación condicionada basa en los efectos de los procedimientos de extinción. La extinción un procedimiento en el cual un estímulo previamente condicionado presenta pero se omite el El. describe la extinción con mayor detalle en el 9. El resultado típico de la extinción es © ITES-Paraninfo
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control de la conaucta
estímulo
que la respuesta condicionada. Curiosamente, el mismo nes del estímulo no llevados a cabo con un establecedor de la ocasión no Suele efectivo. Cuando ha condicionado un estímulo para establecer la ocasión de una EC-EL las del estímulo por sí mismo no reducen para facilitar la respuesta condicionada al EC (por 1989a, Ross, La diferencia en los efectos de un de extinción sobre los estímulos condicionados excitatorios los establecedores de la ocasión que relacionada con lo que en cada uno de los Un estímulo condicionado exciratorio presentación del El. La ausencia del El de la del EC durante la extinción una violación de esa Por tanto, el valor como señal del EC tiene que Llct.J.C>L en la extinción para estar en consonancia con la nueva realidad. Un como éste no requiere en un procedimiento de extinción de un establecedor de la ocasión. Un establecedor de la ocasión señala una relación entre un EC un El. La ausencia del El cuando presenta el establecedor de la ocasión por solo durante la extinción no que cambiado. La información señalada por un establecedor de la la relación entre el EC el El ocasion no prueba que incorrecta mediante la del modulador por sí mismo durante la extinción. En consecuencia, la habilidad del modulador para promover la respuesta elicitada por el EC permanece intacta durante la extinción. Sin embargo, la efectividad de un modulador se reduce si altera la relación EC-EI señalada por el modulador 1 Otra evidencia que apoya la conclusión de que el establecedor de la ocasión distinto de la excitación convencional ha obtenido en las de transferencia. Estas fueron llevaa cabo para determinar un estímulo que había sido condicionado para establecer la de un EC crítico también incrementaría la respuesta otro EC. Se ha obtede los efectos de un modulador un nuevo EC crítico. De nido evidencia de traníerencia interés el tipo de propiedades que deben tener los estímulos críticos para ser de la influencia de un modulador. Los efectos de transferencia son más si los nuevos estímulos críticos han servido previamente como estímulos críticos de otros estímulos moduladores (Holland, 1992; 1 Se obtiene poca transferencia si el nuevo estímulo crítico ha servido previamente como estímulo condicionado excitatorio, o ha tenido una historia de Iorzamiento no reforzamiento pero no era parte de una relación condicional. Estas limitaciones en los efectos de transferencia no ocurrirían si un modulador aumentase la respuesta un estímulo crítico porgue las propiedades excitatorias del modulador se sumarían a las propiedades excitatorias del estímulo crítico. Por tanto, las limitaciones en la transferencia proporcionan evidencia adicional de que los moduladores tienen sus efectos mediante mecanismo distinto del de la excitación convencional. más evidencia sobre las limitaciones de la transferencia del establecimiento de la ocasión, véanse Bonardi, Goddard Holland, 1997; "n.JUll.LLt,
Modulación frente a condicionamiento configuracionaL No todos los de discriminación condicional como el de la Figura 8.14 dan como resultado el de una relación condicional entre los estímulos involucrados. En los ensayos reforzados de este procedimiento, presentaba un estímulo compuesto consistente en un sonido y una tecla iluminada. Como se ha señalado con anterioridad, los organismos pueden responder a un estÍmulo compuesto tanto en función de los elementos que forman el compuesto, como en función de la del estímulo única por Para que el sonido como una de que la luz de la tecla se con la el sonido y la luz de la tecla nen que tratados como elementos mdependientes combinada. Por tanto, los efectos rnodulatorios la respuesta al compuesto L,)l.UL""P'~' como constituido por elementos independientes estimulares (Holland, 1 Para promover que los traten los compuestos estimulares como construidos por elementos independientes, los investigadores han presentado los elementos uno tras otro, más que simultáneamente, en lo que se denomina un compuesto serial. En los ensayos reforzados, el © ITES-Paraninfo
El control de la rn n a-u rr-r
el esttmtao
249
estalJlec:ec!or de la ocasión normalmente primero, por el EC crítico el Por en muchos de sus de establecimiento de la ocasión, ha introducido incluso un intervalo de ') entre el modulador el EC crítiEstos impiden la percepción de una estimular basada en el °stablec:eOlor de la ocasión el EC crítico. En numerosos HolIand sus colaboradohan encontrado que los responden las discriminaciones condicionales que incompuestos seriales en términos de relaciones condicionales. En contraste, la utilización compuestos simultáneos en la discriminación condicional menudo no efectos modularorios Holland, 1989a, 1989c, 1991; Ross 1981; véanse [arnbién Cook Terrones. 1990; Thornas, Curran y
(OM(NTARIOS flNAllS control por el estímulo refiere al de precisión del de la conducta de un organismo las características del ambiente. Por tanto, los ternas relacionados con el con[rol de la conducta por el estímulo son importantes para entender cómo un organismo interactúa con su ambiente. El control por e! estímulo se mide en términos del apuntamiento de los de Un gradiente de generalización acusado indica que pequeñas variaciones en un estímulo producen grandes diferencias en la respuesta. Un control por el estímulo más debiI manifiesta en de generalización más El grado de control por el estímulo está determinado por numerosos incluyendo orientación sensorial del organismo, la relativa de otras claves en las para el reforzasituaciones, el tipo de reforzamiento utilizado, y el tipo de respuesta miento. El control por el estímulo también en función del El entrenamiento en discriminación aumenta e! control de la conducta por e! estímulo tanto estímulos que difieren en varios como uno solo. El entrenamiento en discriminación con esy rímulos que difieren sólo en una dimensión produce un control por estímulo más del esllevar al resultado conrraintuitivo de que el nivel máximo de respuesta timulo reforzado. Lo opuesto del entrenamiento en discriminación el entrenamiento en equie! cual aumenta la generalización de la conducta. No sólo los estímulos discretos sino también las claves contexruales de fondo pueden Ílea controlar la conducta. El control de! estímulo por claves conrextuales puede desarrollarse aun cuando no atención a las claves coritextuales para optimizar el reforzarnienro. claves coritextuales pueden llegar a asociarse directamente con un El o servir para modular relación entre un EC discreto v un El. <1-UJi.'-JJC'-,'
PR(6UNTAS D( PRUIBA Describa
relación entre la discriminación de! estímulo
Describa el fenómeno del ensombrecimiento, proximaciones elementales
;:;LjlH.J.
del estímulo.
cómo éste mediante las al control por el estímulo.
[)escriba cómo el apuntamiento de un gradiente de el
puede alterarse por la
Describa la diferencia entre el entrenamiento en discriminación inrradimensional y el entrenamiento en discriminación interdirnensiorial. Describa el efecto de 6.
del máximo y sus determinantes.
Compare y contraste la excitación condicionada y el establecimiento de la ocasión o facilitación.
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250
de la conducta
estímulo
T.tRMIMOS llAV¡ aproximación de la clave configuracional asume que los organismos responden a una colección de elementos estimulares separados
elementaldel aproximación elemental del estímulo CJttlntHt'.¡
que que los del estímulo que forman el compuesto.
desplazamiento del máximo del estímulo nación intradirnensional.
lCUlLddL1UU
discriminación del estímulo discriminación intradimensional Discriminación
al valor
de una característica del estímulo. como el color.
equivalencia de estímulos pvnprlpnrF,,.
comunes
estímulos los estímulos.
distintos
ensombrecimiento Interferencia en el condicionamiento nea de otro estímulo que
un estímulo debido
(o no
simulrá-
de
conducta
r r- ct rrr r-o r- n
porque
de reforzarniento.
facilitación Procedimiento una do de 1/1 generalización del estímulo Ocurrencia narniento rruenro.
nrr','pn('Fl
fácil de condicionar.
establecimiento de la ocasión Lo mismo estímulo discriminativo Estímulo controla la UL'fl'JllJlLJlllUClU
debido
reforzada. También
una conducta de estímulos que son diferentes
a través de habituación o condicioestímulos utilizados durante entrena-
gradiente de generalización del estímulo Gradiente de respuesta que con estímulos miento. (V éansc
difieren cada
del estímulo
del
del estímulo 11H11rJl1nnn gradiente de generalización del estímulo excitatorio los el de un n r-r, "'(1 "'le,,,,, I
del El nivel más alto de con los estímulos similares orosresrvarnenre menos respuesta a los estímulos que difieren cada más del tiene forma de U invertida. Gradiente de respuesta que observa cuando procedirruento de discriminación con estímulos difiesucede con los estímulos similares da de más del E-. Por tanto. el los estímulos que difieren relación bina-
el condicionamiento clásico) Procedimiento de emparejado con el estímulo incondiciosin el estímulo incondicionado otros elicitar una condicionada. ULll\lll!.Il!dUU
no y cuando programa múltiple de reforzamiento Procedimiento
inhibición artcrcnciat.
condrcionamrenro instrumental) Procedirn iento cuando un estímulo (el otro estímulo (el
el cual funcionan programas de reforzamiento en de diferentes estímulos presentados en sucesión. Generalmente. cada estímulo evocar un de respuesta que con el programa de retorzamiento en durante ese estímulo.
relación condicional Relación en la que la signmcactón de un estímulo o suceso depende del estarus de otro estímulo.
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CAPíTULO
fXTIDClón
9
Df LA (O iODU (lA
( OnDI clon ADA
Efectos de los procedimientos de extinción
¿Qué se aprende en la extinción? Asociaciones E-R inhibitorias
Extinción y aprendizaje original
Efectos Renovación del condicionamiento excitatorio Restablecimiento Sensibilidad
la excitación condicionada
dC,/;1111;}C!0!1
de
extinción
Resistencia a la extinción y momento conductual
de la extinción
Restauración de la
de la recompensa
Mecanismos del efecto del reforzamiento
Comentarios finales
del reforzador
El Capítulo 9 representa un punto de corte con respecto tido de que
en el sen-
los
centra en la extinción, un procedimiento que provoca una disminución en
la respuesta. La extinción puede llevarse a cabo sólo después de que haya sido establecida una respuesta o una asociación utilizando condicionamiento pavloviano o instrumental, A menudo
el objetivo versión
revertir los efectos de la adquisición, pero raramente se alcanza una verdadera re-
en la
FU"l..'Lu'~a,
de los casos no resulta posible. Los fenómenos como la
la renovación y el restablecimiento muestran que la extinción no elimina lo que
aprendió de forma original. Los estudios sobre la devaluación del reforzador
que la
tinción no tiene virtualmente ningún impacto sobre las asociaciones E-c o R-c. Es más, la
tinción parece implicar el nuevo ne
lo que
de una asociación E-R inhibitoria que
superpo-
aprendió con anterioridad. La inhibición surge de los efectos frustrantes de la talta
inesperada de reCOInpensa. La frustración producida por la falta de recompensa de una serie de efectos
de la recompensa, incluyendo el efecto del reforzamiento
en la exrinción.EI reforzamiento der sobre la falta de
o intermitente
a los
apren-
recompensa de manera que les sirva para inmunizarse frente a los efectos
de la extinción. Este tipo de resistencia al cambio también
objeto de los estudios acerca del
momento conductualque se describen al final del capítulo.
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tixttncton de
conducta condicionada
Hasta las del condicionamiento clásico instrumental han centrado varios aspectos de la adquisición y mantenimiento de asociaciones respuestas mecanismos de aprendizaje son importantes porque proporcionan la flexibilidad necesaria a la fórma en que los interactúan con su entorno. Los mecanismos de resultan más útiles que los procesos de respuesta incondicionada porque la conductual que proporcionan promueve los necesarios al ambiente cambiante. Pero si conducta aprendida una al ambiente cambiante, la de la conducta condicionada debería tan relevante como su adquisición. A lo de la vida de un no mantienen en activo muchos programas de reforzamiento. Las respuestas que tienen éxito en un determinado pueden de tenerlo si cambian las circunstancias. Por anuria los niños para que dibujen rudimentarias de las personas los objetos en preescolar, pero el mismo tipo de dibujo no se considera apropiado si se realiza en puede extremadamente recompensante al tan retorzante cuando persona enamora de otro. La adquisición de la conducta condicionada en los que presenta una consecuencia reforzan te. En el condicionamiento la consecuencia reforzame presenta como consecuencia de un estímulo condicionado. En o estímulo incondicionado el condicionamiento instrumental, la consecuencia reforzante se presenta como una consecuencia de la respuesta instrumental. La extinción implica la omisión del El o reforzador. Por tanto, la extinción en el condicionamiento clásico del estímulo condicionado por sí solo. La extinción en el condicionamiento instrumental implica no volver presentar el reforzador como una consecuencia de instrumental. El resultado tíque la respuesta clásica instrumental, bio conductual que se da en la extinción el opuesto al que observaba en la ',r1,(111'Cl,r-t Debido a que este cambio coriductual opuesto produce mediante la omisión del reforzador o El que motivaba el la extinción parece lo contrario de la adquisición. De hecho, así es como se ha caracterizado a la extinción en las teorías tradicionales del aprencomo el modelo de el Capítulo Sin tra la evidencia descrita en el presente este punto de vista lf1COrrecto. Es importante puntualizar que la pérdida de la respuesta condicionada que sucede como resultado de la extinción no lo mismo que la de conducta que puede suceder debido al olvido. La extinción se produce por la omisión del El que las del EC o lª omisión del reforzador
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(~((TOS D~ LOS PRO(~DIMI("TOS D~ ~XTI"(IÓN haría si de forma
no puede abrir la puerta de su apartamento con la llave? Pro-
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la llave de varias maneras. Pero, si de variaciones de respuesta funterminaría desistiendo. Esto ilustra dos efectos conducruales de la extinción. El efecto LV.''''~~cc",'' más obvio que la respuesta disminuye cuando no producir reíorzamienro. de la extinción, al que los cien tíficos han mayor atención. es el efecto mvestizaciones sobre la extinción han centrado en la tasa o de la respuesta U",,",",,,,, durante el curso de la extinción se han interesado en con que disminuye respuesta. Si la llave de su apartamento no vuelve a abrir la puerta, cesad. en el intento. Adviértase, no que antes de desistir por completo, es probable que introduzca la llave de varias formas en un esfuerzo por hacerla funcionar. Esto ejemplifica el segundo eíecconducrual básico de la extinción, a que aumenta la variabilidad de la respuesta. Los dos efectos conductuales básicos de la extinción se encuentran representados en un esnIdio reciente de Neuringer, Kornell Olufs (2001). Participaron en el experimento dos grupos de ratas. Durante la primera fase, ambos grupos fueron reforzados por la realización de respuestas instrumentales, pero sólo se requirió que un grupo variase su conducta instrumental. Entonces se observó a los dos grupos en la extinción, para ver cómo alteraría la tasa y la describió en el Capítu riabilidad de sus respuestas por la ausencia de retorzarniento. Como lo el retorzamienro puede aumentar la probabilidad de variabilidad de la respuesta si ésta colaboradores estaba destinado a necesaria para el reforzamiento. El estudio de luar los efectos de la extinción en fenómeno. La cámara tenía dos de respuesta en una de las y una tecla redonda de respuesta en la de enfrente. Durante la fase de las ratas tenían que realizar tres respuestas consecutivas para obtener una bolita de comida. Por podían la izquierda tres veces (III), cada y la tecla de respuesta una (DIT), o la izquierda dos veces la tecla una (IIT). Para los sujetos del Grupo 1, reforzaba una secuencia de respuesta sólo si ésta era diferente del 9)
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Exttncton de la conducta condicionada
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Sesiones
Sesiones
Efectos de la extinción en la variabilidad de respuesta izquerdo) yen la tasa de respuesta (panel derecho) para un grupo de ratas de las que requería que realizasen o que recibían reíorzarniensecuencias de respuesta variables a cambio de retorzarniento to independientemente de sus secuencias de respuesta (Acop). Los símbolos negros representan las cuatro últimas sesiones de la fase de reforzamiento. Los símbolos blancos representan variabilidad de respuesta se midió en las cuatro primeras sesiones de la fase de extinción. términos de la probabilidad de alcanzar el criterio de variabilidad. La tasa de respuesta midió en términos del número de secuencias de tres respuestas que completaban por minuto.) (Adaptado de Neuringer, Kornell y Olufs, 2001.)
Figura 9.1
sizruncanvo en la variabilidad de las secuencias de respuesta que durante la ción. El aumento en la variabilidad de la respuesta fue evidente durante la primera sesión de tinción se incrementó durante las sesiones Por tanto, la extinción produjo una disminución en el número de secuencias de respuesta que los sujetos realizaban, pero aumentó la variabilidad de esas secuencias. (Para otro ejemplo de aumento en la variabilidad de la respuesta debido a la ausencia de reforzamiento, véase Gharib, Derby y Roberts, 200 l.) Otro hallazgo interesante del estudio de y colaboradores fue que el incremento en la variabilidad de la respuesta que hubo durante la extinción no dio porque los reoinesen las secuencias que habían realizado durante la fase de reforzamienro. secuencias de respuesta que eran muy durante la fase de reforzamiento continuaban durante la extinción, pero con secuencias que los sujetos habían rara con anterioridad. Este último resultado confirma las conclusiones de que la estructura básica de y la conducta instrumental altera muy poco por el hecho de introducir la extinción 1998; Schwartz. 198 ; para evidencia en el condicionamiento r.'"rlrY"",,,n Ohyama, Gibbon, Deich y Ealsam, 1999). La extinción disminuye la tasa de respuesta incrementa la variabilidad de la respuesta, pero no altera de otro modo la estructura de la conducta.
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de los efectos conductuales ilustrados en la 9.1, los de producir fuertes efectos emocionales una revisten, Papini Dudlev, está acostumbrado recibir reforzamiento por una respuesta particular, Si un trastornarse cuando no vuelven entregar los reforzadores. La reacción emocional inpor la falta de un reforzador denomina frustración. La ausencia frustrante recompensa la conducta estudios cuidadosamente rr"nrr'nl·,""c 1995, 1997; Thomas En ciertas condiciones, la Irusser lo suficientemente severa para implicar reacciones Cuando una rnáestropea no vuelve a bebidas o caramelos tras haber introdudinero, puede mostrarse y golpear patear la máquina. Si su esposa le prepara cada mañana, es probable que enfade la primera vez que el ca fe no está preparado cuando se Si su queda con usted todos los sábados por la tarde, probablemente sentid muy molesto si le llama un sábado para cancelar la cita. azresion frustrante inducida por la extinción demuestra de torma contundente en I!UHL'~"LL,'" en los que sitúa dos animales por ejemplo- en la misma de Skinner Hutchinson Hake, En primer lugar, refuerza a una paloma por piuna tecla de respuesta, mientras que el otro animal encuentra sujeto en una esquina la cámara experimental. El pájaro que picotea la tecla prácticamente al otro mientras le proporcionen reforzadores. Sin embargo, cuando se introduce la extinción cesa el retorUUH"~""U, el previamente reforzado es probable que ataque a su inocente compañero. Se agre5,lOn semejante si sitúa un modelo de trapo en de un animal real en la Skinner, La inducida por la extinción también ha sido en estudios con y con personas (por ejemplo) Lewis, Alessandri y 1990; Nation 1982; Iornie, Carelli 1 puede ser un problema cuando se utiliza la extinción como procedimiento terapéutico (Lerrnan, Iwata y ]
la extinción produce efectos conducruales y no revierte los efectos de la adquisición. La evidencia de que la extinción no elimina lo que aprendió originalmente ha obtenido a través de estudios sobre la recuperación espontánea, la renovación, el restablecimiento y los efectos de la devaluación del reforzador.
Recuperación espontánea La recuperación espontánea tras el condicionamiento pavloviano, Una de las características "'"_'P'"""J de la extinción que se disipa con el tiempo. La consecuencia de esta pérdida del efecto de la extinción a lo del tiempo que la respuesta condicionada vuelve a preal procedimiento de extinción. En sentarse si el sujeto se pone a prueba tras una demora que un estudio con ratas de laboratorio como sujetos, por ejemplo, Rescorla (l997b) utilizó dos tírnulos incondicionados sacarosa y una bolita de comida sólida, que dispensaban unos cuencos situados en una de las paredes de la cámara experimental. Los detectores de rarr"rr,'>,rH' identificaron las que la rata introducía la cabeza en los cuencos de comida. conducta de aproximación al comedero una forma del el CaLa cámara estaba normalmente oscuras. Durante la inicial de ad'1'''''''-'V'', uno de los estímulos incondicionados estaba señalado por un EC sonoro, el otro por luminoso. A med ida que progresaba el condicionamiento, cada EC a elicitar rápidamente la respuesta condicionada de seguimiento del elicitando ambos ECs niveles se"''-''UlLL'-'' de respuesta. El número medio de al comedero por minuto al final de adquisición fue de 15,6 durante los ECs (y de durante los intervalos entre
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efectuaron sesiones de 16 de una serie de 4 ensayos de prueba. La manipulación que para uno de los ECs los ensayos de extinción los ensayos de prueba. En contraste, para el otro EC, un período de descanso de 8 días Las respuestas ambos estímulos durante los ensayOS la extinción la prueba muestran en 9.2. Ambos ECs elicitaron muy poca al final d~ la media de las de respuesta estaba en menos de 2 por Este de extinción. nivel de respuesta persistió durante la sesión de con el estímulo que fue de la extinción. Por el contrario, para el estímulo que pttesto a prueba inmediatamente fue puesto a prueba 8 días de la extinción la respuesta fue sustancialmente mayor, durante el primer ensayo. Esto ilustra la Adviértase, no obstante, que la recuperación no fue completa. Al final de la de al comedero había sido de 15.6 el descanso, la tasa media de respuesta fue aproximadamente otros estudios sobre de la respuesta condicionada rinción, véanse Brooks Bouton, 1993; Robbins, 1990; Rosas Bouton. 1 PV'","lC1 n1{"'1r')
1 L,'LJU.L,'1,DI
Recuperación espontánea tras el condicionamiento instrumental. La espontánea también es un fenómeno notable en la extinción tras el condicionamiento instrumental. Una demostración clara del fenómeno la proporcionó un esrudio con ratas de boratorio Se entrenó a las ratas, en primer a realizar dos respuestas instrumentales distintas para un relorzamienro de comida una de puesta introducir el hocico en una pequeña Se llevaron cabo sesiones de entrenamiento separadas con cada respuesta, proporcionó reforzamiento de acuerdo con un programa de intervalo variable 1 mino Este condicionamiento instrumental dio como resultado una tasa de respuesta media de aproximadamente 17 por minuto para cada respuesta.
Figura 9.2 Tasa de de meta para dos ECs diferentes durante una sesión de prueba para la recuperación Ambos ECs se condicionaron inicialmente emparejándose con un reforzarniento con comida. Cada EC a continuación se extinguió. Para el ECDescanso, la sesión de prueba tuvo lugar 8 días de la fase de extinción. Para el EC-No la sesión de prueba tuvo inmediatamente de la de extinción. Adviértase que el período de descanso de 8 días produjo una recuperación sustancial en la tasa de respuesta. (Tomado de "Spontaneus recovery alter Pavlovian conditioning with multiple outcomes", de R. A. en Animal oenautor. Vol. 25, p. 101. Ine. Reimpreso con permiso.)
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O - -O Ee-No descanso
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2
o 4 Ensayos de prueba
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Extincián de
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conducta condicionada
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6
Minutos Figura 9.3 instrumental durante una prueba de recuperación para demostrar la recuespontánea. Al principio, entrenó las ratas a realizar dos instrumentales cambio de un reforzamiento con comida (una presión de una respuesta de A continuación se extinguió una respuesta poco antes de la prueba de recuempuje con el Adviértase la otra extinguió días antes de la prueba respuestas durante la de si la extinción iba que hubo muchas en R. A. Rescorla, en de descanso de días. (Tomado de la Figura nnlTrll'rht (f) 1996 Inc. Kermpreso
Tras la de efectuaron dos sesiones de extinción 20 minutos con cada entre los la fase de extinción se dio respuesta. Para una de las respuestas de Para la otra respuesta, la fase de extinción se dio días poco después de la ames de la prueba de Al final de la fase de extinción, la medía de las tasas de respuesta no excedió las 2 por minuto para cada respuesta. Los resultados de las sesiones de prueba llevadas presentan en la Figura 9.3. Adviértase que la respuesta cuya recupea cabo con cada respuesta ración se comprobó tras un período de descanso posterior a la extinción (R-Descanso) se dio a una tasa rnucho más alta que la respuesta cuya recuperación se midió sin un período de descanso posLa introducción de un período de descanso tras la extinción terior a la extinción produjo una sustancial en la respuesta, ilustrando el fenómeno de la recuperación esde recuperación de la conducta instrumental otras de conducta. véanse 1998;
Renovación del condicionamiento excitatorio original importante de evidencia de que la extinción no da como resultado un dessus La renovacion refiere la de la ejecución de la que se da cuando cambian las claves contextuales que estaban presentes durante la extinción. El cambio puede consistir en una vuelta al contexto de la adquisición original o en un cambio a un contexto "neutral". La renovación especialmente problemática para la de conducta porque nifica que los miedos irracionales que se extinguieron en el contexto de la consulta de un terapeuta pueden retornar con facilidad cuando los sujetos trasladan a un contexto diferente. El fenómeno de la renovación encuentra claramente demostrado por un estudio sobre miedo condicionado llevado a cabo con la técnica de la supresión condicionada (Bouton y King. 1983).
Otro
e! fenómeno de la renovación identificado por Mark Bollton
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Extinción de la conducta condicionada
En entrenó de respuesta con un un consistente en un tono forzamiento de y continuación se llevó a cabo una de dos cámaras con una en las patas. El entrenamiento tales que claves contextuales claramente diferenciables. El contexto utilizado los como Contexto A Como era el entrenamiento íue contrabalanceado de esperar, el condicionamiento excitatorio condicionada de la de durante del Ee. Para la del los dide eX1CInCIO,n consistentes vidieron en grupos. Dos de los grupos recibieron 20 sentaciones del tono utilizado como EC sin Para el estos daban mismo contexto que el condicionamiento excita torio el grupo extinción dio en el contexto alternativo Un tercer grupo no recibió extinción. Los resultados de los ensayos de extinción muestran en diado de la 9.4. Recuérdese que en un de supresión condicionada, niveles mayores de miedo condicionado representan con valores menores de la razón de el Los Grupos A B presentaron niveles igualmente fuertes de supresión al tono al principio de los ensayos de extinción. Esto muestra que e! miedo que había sido condicionado en el Contexto A f;;í.cilrnente cuando se presentó e! tono en el Contexto B para e! B. A medida que el tono presentaba repetidamente durante la fase de extinción, la "~I,n~u,vu condicionada disipaba gradualmente, y esto sucedió de forma para los metidos a la extinción en el Contexto A y en el Contexto B. Siguiendo a la extinción en el Contexto A o en el Contexto 13, todos los sujetos recibieron una serie de de prueba en el Contexto A, donde habían sido entrenados
0.6 Extinción
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o Bloques de dos ensayos Figura 9.4 Demostración de! efecto de renovación en la condicionada. Todos los en primer lugar recibieron emparejamientos de un tono con una descarga en las patas en el Contexto A (datos no mostrados). A continuación los grupos A B recibieron ensayos de extinción en el Contexto A o en el Contexto B. El Grupo NE no recibió extinción. Las sesiones de llevaron entonces a cabo en el Contexto A para todos los sujetos. (Tomado de Bouton King,
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conducta condicionada
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resultados de estos ensayos de prueba presentan en el lado derecho de la 9.4. NE, que no recibió extinción, mostró el grado más fuerte de supresión al tono duEl rante los ensayos de prueba. La supresión más débil evidenció en el Grupo A, que recibió la extll1(::lOn en e! mismo contexto que e! de prueba. El miedo condicionado del Grupo B duranlos tres ensayos de prueba fue sustancialmente mayor que al final de la fase de tinción. Por tanto, e! miedo condicionado se renovó cuando se retiró al grupo B del contexto de extinción volvió al contexto de! aprendizaje diferencia en e! de miedo condicionado en los grupos A B que resulta evidente durante las sesiones de prueba significativa porque estos dos grupos muestran pérdidas sede miedo condicionado durante la fase de extinción. El hecho de que e! miedo condlC:lOnauo se renovara en el Grupo B indica que la pérdida de supresión evidente durante la fase de extinción no refleja e! desaprendizaje de la respuesta de miedo condicionado. (Para estudios recientes sobre el efecto de renovación en el condicionamiento véanse 2000; Rosas y Bouton, 1997; Williams y 1 Bailey Desde su demostración el efecto de renovación ha sido observado no sólo en el condicionamiento pavloviano del miedo, sino también en el condicionamiento apetitivo del miedo (por ejemplo, Bouton y Peck, 1989; Goddard, 1999), en la inhibición condicionada (Fiori, Barnet y Pliller, 1994) y en varias situaciones de condicionamiento instrumental (por ejemplo, NaUrushihara e Imada, 2000). Curiosamente, el fenómeno se evidencia no sólo con externas contexruales sino con claves contextuales creadas por estados provocados por droejemplo, Bouton, Rosengard, 1990; Cunningham, 1 La renovación también darse si e! sujeto retira de! contexto de un contexto alternativo que no el de la adquisición (Bouton y Ricker, Sin embargo, este de renovación no es tan sólido como el que se da cuando se reinstaura el contexto original de adquisición. Una explicación simple y no muy interesante del efecto de renovación es que se debe a las exciratorias condicionadas al contexto de la renovación. Esta interpretación resulfácil de aceptar si se supone que la adquisición original lleva a cabo en un contexto la extinción en otro contexto y entonces los sujetos vuelven al Contexto Debido que e! El en e! Contexto A durante la adquisición, dicho contexto adquirió presumiblemente propiedades excitatorias. Si estas propiedades se sumasen con cualquier excitación residual que permaneciese en e! la respuesta al EC sería mayor en e! Contexto A que en e! Contexto B. Sin embargo, una serie de experimentos controlados ha desechado este tipo de explicación del efecto de renovación basada en la simple sumación. En un estudio (Harris y 2000, Experimento por ejemplo, se llevó a cabo la adquisición original con dos estímulos condicionados diferentes en e! Contexto C. Uno de los EC se a continuación en el Contexto A y e! otro en el Contexto B. Las pruebas posteriores revelaron que la respuesta al EC extinguido en el Contexto A se renovaba si se ponía a prueba en el ConrexB. Este resultado no puede atribuirse a las posibles propiedades excitatorias de! Contexto B debido a que e! El nunca se en dicho contexto. (Para experimentos adicionales que desacreditan la excitación contextua], véase Bouton Ricker,1994.) porque la meLa mayor parte de la evidencia indica que el efecto de renovación moria de la extinción es de las claves que estaban presentes durante la fase de extinción. En consecuencia, un cambio en el contexto de la extinción dificulta la recuperación de la memoria de la extinción, con el resultado de que la propia de la extinción. Para ¿por qué debería esto restaurar la conducta característica de la adquisición propia de la adquisición original se esta cuestión, debe suponer que la de un contexto a otro más fácil que la ejecución propia de la extinción. De hecho, que se descriéste parece ser el caso. Por ejemplo, en el experimento de BOLltOn King (l bió con anterioridad, la adquisición se dio en el Contexto A para todos los sujetos. La mitad de cambió entonces al Contexto B para la extinción. La Figura 9.4 muestra que estos los se comportaron de la misma manera que los sujetos que permanecieron en el Contexto © ITES-Paraninfo
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tixttncion de la conducta conatctonaaa
A durante la fase de extinción. Por tanto, un cambio e! contexto no deterioró la "~'"U""H'" condicionada adquirida de forma original. qué la adquisición se menos afectada es que así por un cambio en el contexto cuando la propia de la extinción muy de! contexto? ha que las claves contextuales sirven para eliminar la del ,'I~.lllll~,'LUU de un estímulo condicionado. Esta función la función de! contexto semántico para suprimir la del de una Considérese la cortar. Cortar podría referirse al procedimiento físico de crear dos partes, como en "El cocinero cortó las zanahorias". De forma alternativa, podría referirse a no continuar la relación con un compañero sentimental, corno en "Juan cortó con tras un año de relación". El niticado de la palabra cortar depende de! contexto semántico. Un EC que adquiere condicionamiento excitatorio se también tiene un en el sentido o su ausencia de que podría indicar la cercanía de! El dad permite al EC ponerse bajo control contextua] de manera más fácil. Tras e! entrenamiento de adquisición por sí e! EC no porque sólo una (la susceprible de control contextua]. de la entrega de! EI). En consecuencia, este EC no El efecto de renovación tiene importantes implicaciones para la terapia de conducta, y desafortunadamente estas implicaciones son bastante problemáticas. Se que, aunque un procedimiento terapéutico sea efectivo extinguiendo un miedo patológico o fobia en la dad relativa de la consulta de! terapeuta, e! miedo condicionado puede volver a presentarse fácilmente cuando e! cliente enfrente con unEC de miedo en un contexto diferente. mente problemárico resulta el hecho de que los efectos del condicionamiento excitarorio suelen generalizar de un contexto a otro por ejemplo, el panel de la Por tanto, si se adquiere un miedo patológico en una situación dada, es probable que ra se sufra en otros contextos. Pero si se supera e! miedo en un contexto concreto, no será tan fácil que esto se generalice a otras situaciones. El efecto de renovación que los problemas creados por el condicionamiento tendrán efectos mucho más amplios que las soluciones o remedios para esos problemas. ".-'J~l!iJ'IU'J,' por la cuestión descrita más arriba, los de reducir el efecto de renovación. Un procedimiento que se muestra prometedor la extinción en diversos de contextos. La ejecución propia de la extinción menos especínca contexto si e! entrenamiento en extinción se lleva a cabo en varios contextos alternativos diferentes (Chelonis, Calton, Hart Schachtman, 1999; Cunther, Denniston y Miller, 1998). Otras técnicas reducir e! efecto de renovación implican entrenamiento eri inhibición condicionacondicionamiento la presentación de! EC explícitamente emparejado con el El (Rauhut, Thomas y (Para un debate adicional sobre las de! efecto de véanse Bouton, 1988; Bouton renovación en la
Restauración de la ejecución propia de la extinción El efecto de renovación implica la reactivación de la memoria del condicionamiento excitatoric original mediante la retirada de! de las contextuales presentes durante la extinción. De forma más esto representa reactivar una conducta aprendida mediante el cambio del contexto a condiciones más a las presentes cuando la conducta adquidiversas situaciones en las que rió con anterioridad. Esta que ha aprendido altera por una 1991, En concreto, la puede aplicarse la extinción; es decir, la de la extinción puede restaurarse introduciendo claves contextuales que reactiven la memoria de la extinción. dentro del marco del fenómeno de la recuperación esponranca. Esto ha Corno se describió con anterioridad, la espontánea implica la recuperación de la extinción si transcurre un período sufila conducta condicionada originalmente que
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tras la fase de extinción. La conducta propia de la extinción restaurarse rrestando, por tanto, la presentando las claves que estaban predurante la fase de extinción. Esta renovación de la extinción se ha observado en el aprenaversión al sabor Palmatier. García 1999), así como en trabajos socondicionamiento (Brooks, 2000; Brooks y Bouton, 1 Varios experimentos han alimentado la conclusión de que las de la extinción contrarrestan la re,,,n.pr·,,~,,nn L,'f"."HCUH.a debido a que reactivan la memoria de la extinción. Estos resultados concon la de que la recuperación debe un deterioro de las claves UJlll'.J;.LL"U'~" de la extinción que da con el paso del tiempo (Bouron, 1993).
Restablecimiento de la excitación condicionada Orro procedimiento que sirve para restaurar la respuesta a un estímulo condicionado extinguirecibe el nombre de restablecimiento. El restablecimiento se refiere a la de la respuesta excitatoria a un estímulo extinguido producida por exposiciones al estímulo incondicionado. Considérese, por ejemplo, e! aprendizaje de una aversión a las patatas fritas porque enfermo tras comerlas durante un viaje. La aversión se extingue entonces por e! hecho patatas fritas en varias ocasiones sin caer enfermo. Normalmente puede recobrar el por las patatas fritas debido a esta experiencia de extinción. El fenómeno del restablecique si enfermo otra vez por razón, la aversión las patatas fritas miento reaparecer aunque la enfermedad no tuviera nada que ver con esta comida en concreto. un estudio con ratas de laboratorio, Schachtman, Brown Como sucedía con la renovación, el restablecimiento constituye un fenómeno problemático para la de conducta. La de conducta menudo implica intentar que los cliendejen de hacer cosas que les resultan problemáticas. La extinción puede ser una de las técnicas para la reducción de la conducta. Debido al restablecimiento, las respuestas que exnnzuen con éxito durante el curso de la intervención pueden recuperarse si el individuo enfrenta de nuevo con el estímulo incondicionado. El miedo la ansiedad que se addurante e! curso de una relación con malos tratos o de una vida con un padre maltrapueden reaparecer incluso tras años de el individuo se enfrenta a formas "'-""Llo."'L" de maltrato en otro momento de su vida. En los experimentos iniciales sobre el efecto del restablecimiento (por ejemplo, Rescorla 1 e! condicionamiento excitatorio, la extinción y las posteriores de restablecimiento al El se llevaron a cabo en el mismo contexto experimental. Como ocurría con efecto de renovación, importante considerar si el efecto del restablecimiento puede ser un resultado de! condicionamiento contextua]. El condicionamiento contextual un posible factor contribuyente debido a que las del El que dan durante la fase de restableproducir un condicionamiento de las claves contextuales de la situación Este condicionamiento contextua] podría sumarse con cualquier excitación residual EC al final de la extinción, para producir el restablecimiento de la respuesta condicionada. ha realizado una gran cantidad de investigación sobre el efecto de restablecimiento en los últimos 20 años Bouton, 1993, 1994; Bouton Nelson, 1998). Los resultados han indicado que el condicionamiento contextua] importante, pero no porque permita la suma de la excitación. Es más, como en el de la renovación, el del es sula del de un estímulo que tiene una historia mezclada de conextinción. El contexto tiene un efecto relativamente pequeño en los estímulos que tienen una historia sólo de condicionamiento. conclusiones apoyan en los resultados de un estudio pionero de Bouron (I El experimento se llevó a cabo utilizando el procedimiento de supresión condicionada con ratas. El procedimiento se resume en la Tabla 9.1. Para la mitad de los se llevó a cabo el restablecimiendébil que produjo sólo niveles moderados de supresión to tras condicionar un EC con una
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la conducta condicionada
EFECTOS DEL RESTABLECIMIENTOTRAS ADQUISICIÓN úNlCAMENTEO TRAS ADQUISICIÓN YEXTINCIÓN (Bouton,1984) FASE 1
FASE 2
RESTABLECIMIENTO
PRUEBA
EC ~ Descarga débil
No tratamiento
EC ~ Descarga débil
No tratamiento
diferente
EC
EC~
fuerte
Extinción
idéntica
EC
EC ~ Descarga fuerte
Extinción
EC
Descarga idéntica
Descarga diferente
EC
condicionada. Se condicionó a los sujetos restantes en primer lugar con una descarga fuerte que produjo una supresión condicionada sustancialmente mayor. Sin embargo, dichos sujetos se sometieron a extinción para que, en el momento en que se introdujo el procedimiento de restablecimiento, el nivel de supresión condicionada en estos sujetos fuese similar a la supresión del mer grupo. Por tanto, se introdujo el restablecimiento cuando la respuesta al EC era similar en todos los sujetos; no obstante, algunos llegaron a ese punto únicamente recibiendo condicionamiento, mientras que para los otros el EC estaba tanto condicionado como extinguido. El restablecimiento consistió en dispensar cuatro descargas no señaladas en el contexto de la prueba o en un contexto alternativo. Los resultados de las pruebas llevadas a cabo tras el restablecimiento con los Els se presentan en la Figura 9.5. Para los sujetos que no recibieron extinción (lado izquierdo de la Figura 9.5) no hubo diferencias si las descargas de restablecimiento se daban en el contexto de prueba idéntica) o en cualquier otro (descarga diferente). Este resultado muestra que el condicionamiento contextual no se sumó con la supresión elicitada por el EC crítico. En contraste, para los tos que recibieron extinción (lado derecho de la Figura 9.5), las descargas de restablecimiento
Figura 9.5 Demostración del restablecimiento de la supresión condicionada. Se dispensaron cuatro descargas de restablecimiento en el contexto de entrenamiento y el de prueba (Descarga idéntica) o en un contexto diferente (Descarga diferente) tras un condicionamiento excitatorio solo (EC sólo condicionado) o tras condicionamiento y extinción (EC condicionado y extinguido). (Tomado de William O'Donohue [ed.], and Bebauior Therapy. Copyright © 1998 Allyn & Bacon. Reimpreso con permiso.) © ITES-Paraninfo
0,6
EC condicionado
EC sólo condicionado 0,5
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Ensayos
0----0
Extinción de la conducta condicionada
263
nr(lD()[ClOlna
Sensibilidad a la devaluación del reforzador persistencia del original a pesar de la extinción puede también analizando los efectos de la devaluación del reforzador. Como se describió en el Capítulo 4, la devaluación del reforzador o El en el condicionamiento pavloviano altera la ejecución de la respuescondicionada si ésta era el producto de un aprendizaje E-E más que de un aprendizaje E-R. Rescorla ha utilizado la técnica de devaluación del El para determinar si la asociación EC-El esrablecida a través de condicionamiento pavloviano persiste a lo largo de la extinción. Si la extinción no deteriora la asociación Ee-El, entonces la devaluación del El alterará la respuesta a un '-""""h~'~'" como lo hace con la respuesta a un EC que no ha sido sometido a extinción. En la Tabla 9.2 se presenta el diseño de un experimento (Rescorla, 1996a, Expenmento recibieron entrenamiento de acuerdo con un procedimiento de condicionamiento apecon comida sacarosa como Els. Para cada emparejó una luz con uno de los Els un tono con el otro. El EC concreto que emparejaba con cada El contrabalanceó entre los y cada EC se emparejó con su propio El. A medida que el con-
FASE 1
DEVALUACIÓN DEL El
FA5E2
PRUEBA
Grupo Ext -7
El1
ECl
ECl Ext El1 -7 LiCl
EC2 -7 El2
EC2 Ext
EC2
Grupo No Ext -7
El1
ECl
EI1 EC2 -7 El2
LiCl
y EC2
ECJ el EC2 fueron luz y un tono (conrrabalanceados entre sujetos). El EIl yel fueron sacarosa y bolitas de comida (contrabalanceados entre sujetos ECs). Antes de la fase de devaluación de! El, tanto e! ECl cerno el EC2 fueron condicionados con un tercer El (policosa).
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264
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la tasa de la f e de adquisición. 'Iras ;on e! EC2. Esto e extinción tanto . b ' al final de a as con e! EC 1 como El "rupo de ITI e 'b"20 ni h de elprox imadamenre < I1 e extinción pero no de emayos d amente de 'al EC2 as", . l durante a Ext recr lO u grupo • ouesta al EU y 'ara expenmenta recibie. cada
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Extinción de la conducta condícionada
265
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suficiente para producir un efecto consistente de extinción porque, como ha desla respuesta disminuyó desde 20 1 respuesla/minuto. Por tanto, la extinción tuvo un gran impacto. Destaca el hecho de que a pesar del gran de la extinción en la respuesta condicionada, la manipulación de dicha extinción no redujo la de los a la devaluación del El, lo que indica que la asociación EC-EI permaneció intacta. estudios adicionales véanse 1 2001 a). han llevado cabo al estudio descrito más arriba con mientos de condicionamiento en los que los tienen que realizar una res-¿ Como comentó en el esnecmca para obtener una consecuencia reforzan te V'-.·'-'-
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C2 R] . K3 y R4 fueron cuatro respuestas instrumentales diferentes (contrabalanceadas entre sujetos). C 1 y fueron sacarosa y bolitas de comida (contrabalanceadas entre sujetos y de tasa de devaluación del tanto Rl con R2 fueron recondicionadas con un tercer reforzador (C3: policosa).
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266
Extinción de la conducta condicionada
14
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Figura 9.7 Efectos de la devaluación del reforzador (Deval) evaluados con dos respuestas que no han sido dos que presometieron a viamente extinción. (Tomado de la en R. A. p. Animal Vol. 2Ia. Copyright © 1993 Inc. Reimnorruc preso con perrniso.)
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nor para las respuestas que habían sido sometidas extinción, el efecto de devaluación todavía resultaba evidente. Los hallazgos presentados en la Figura 9.7, otros estudios han fortalecido la conclusión de que la extinción no elimina las asociaciones R-C E-C que se aprenden durante el condicionamiento instrumental. Rescor1a (1 por ejemplo, ha señalado que "las asociaciones R-C, una entrenadas, son relativamente impermeables su modificación" estudios 1992, 1993b, 1996, 20GIa.)
La evidencia que se revisó en la sección precedente pone de relieve que la extinción no implica "desaprendizaje" y que deja las asociaciones R-C y E-C en gran medida intactas. Si estas asociaciones críticas permanecen intactas, ¿por qué disminuye la respuesta en los procedimientos de extinción? Al tratar sobre el condicionamiento pavloviano, se revisó la evidencia que indicaba que las asociaciones E-E o el aprendizaje E-E son más importantes que el aprendizaje E-R el Capítulo 4). En el debate acerca del condicionamiento instrumental, se comentó la evidencia que indicaba que las asociaciones E-C R-C son más importantes que la asociación E-R destacada por Thorndike el Capítulo 7). Estas discusiones reflejan el abandono de los mecanismos E-R que ha ocurrido en la teoría contemporánea del aprendizaje durante el último cuarto del siglo Pero la importancia otorgada al papel de asociaciones E-E y R-C {-",nCrlr,"."p un reto para teorías de la extinción.
Asociaciones E-R inhibitorias Si la conducta condicionada se apoya fundamentalmente en asociaciones E-E E-C y estas asociaciones no degradan durante la extinción, ¿por qué la extinción produce una disminución en la En un intento por responder a esta pregunta, los investigadores han vuelto a considerar la relevancia de las asociaciones E- R. Sin embargo, en lugar de centrarse en las aso© ITES-Paraninfo
la conaucta condicionada
267
E-R, como hizo originalmente han la conclusión de la falta de reíorque la f~llta de reforzamiento produce una asociación E-R inhibitoria. Esto zamiento de una respuesta en de un estímulo produce una asociación E-R que sirve para suprimir respuesta y cuando el E esté presente. Esta hiconsistente con el efecto de renovación, predice que los efectos de la extinción serán altamente del contexto en el que la respuesta una asociación E- R inhibitoria? Para debería la ausencia de reforzamiento pregunta, es recordar que la extinción implica un de ausencia de reforzamiento. Implica la ausencia de reforzamiento tras una historia de reforzamiento. La ausencia de retorzamienro sin esta historia no es extinción, sino más bien habiruacion. es una distinción importante porque la ausencia de reíorzamiento resulta aversiva sólo de darse una historia de reforzarniento. Por tanto, los efectos emocionales de la ausencia de dependen de forma crítica de la historia del Si su nunle hecho café por la mañana, no le desilusionará que el eafé no esté listo cuando levanta. Si nunca ha recibido un no se echará en falta cuando no se Sólo la omisión de una recompensa esperada genera desilusión o frustración. Es más, estos efectos emocionales se presume que desempeñan un papel crítico en la disminución conductual que se da en la extinción. Como se ha mencionado al principio del capítulo, la extinción involucra efectos tanto conductuales como emocionales. Los efectos emocionales originan en la frustración que se desencadena cuando un reforzador esperado no supone que la ausencia de retorzamiento cuando espera recompensa desencadena una reacción frustrante aversiva incondicionada 1 Esta emoción aversiva sirve para que de responder durante el curso de la extinción mediante el establecimiento de una asociación E-R inhibitoria 2001a). El establecimiento de una asociación E- R inhibitoria durante el curso de la extinción se muestra en un experimento cuyos procedimientos se presentan en la Tabla 9.4. Los sujetos recibieron en primer lugar un entrenamiento en discriminación en el que se reforzaba una respuesta común con bolitas de comida siempre y cuando estuviera presente un estímulo luminoso o sonoro (L o Este entrenamiento llevó a cabo pensando que la ausencia de reforzamiento en presende o elicitaría frustración cuando introdujera la extinción. Las respuestas a eran de y el tirar de una cadena como Rl R2, contrabalanceadas entre Para permitir la extinción de estas respuestas, en primer lugar se reforzaron, de nuevo con bolitas de comida. Adviértase que el reíorzamiento de Rl y R2 no se dio en presencia de los estímulos luminoso o sonoro. Por tanto, este procedimiento de reforzamiento no se esperaba que estableciese ninguna asociación E-R que implicase a los estímulos luminoso y sonoro. La extinción se llevó a cabo en la tercera fase consistió en presentaciones de L y S crear la de una recompensa) con Rl oR2 disponibles pero no reforzadas. La fase de
DESARROLLO DE UNA ASOCIACIÓN INHIBITORIA E-R EN LAEXTINCIÓNINSTRUMENTAL (Rescorla 1993b, Experimento 3) FASE 1
S:
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EXrINCIÓN
FASE
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---7
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Rl
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L: R2-
L: RI, R2
s y fueron con sonido y una luz estímulos discrirninarivos. Rc fue una respuesra común (presionar con el hocico una de respuesta) para todos los sujetos. el reforzador de bolitas de comida. Rl R2 fueron
la presión de palanca
el tirar
una cadena. contrabalanceadas entre
sujetos.
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Extinción de la conducta condicionada
6
No Ext
Ext
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Figura 9.8 Demostración de que la extinción la adquisición de una asociación E-R del estímulo en del cual la respuesta no se refuerza inhibitoria que el procedimiento resumido en la Tabla Una respuesta particular se da menos frecuentemente durante el estímulo con el que la respuesta ha sido que durante un estímulo alternativo. (Tornado de 1
extinción presumiblemente estableció asociaciones E-R inhibitorias entre S-Rl L-R2. Se comprobó la de estas asociaciones midiendo la de Rl y R2 en de los estímulos L S. Si había establecido una asociación inhibitoria S-R1 durante la extinción, predecía que los realizarían menos respuestas R1 que R2 cuando fueran puestos a prueque realizasen menos respuestas R2 que RI ba con S. De forma correspondiente, se cuando fueran puestos a prueba con L. Nótese que esta respuesta diferencial no puede carse en función de cambios en las asociaciones R-C o E-C porque estos cambios deberían haber afectado a R 1 Y R2 por igual. muestra la respuesta duLos resultados del experimento se presentan en la Figura 9.8. en del estímulo (L o S) con el que se había rante el intervalo entre ensayos tinguido o no la respuesta. La respuesta que se había extinguido para un EC concreto fue nificativamente menor ante dicho estímulo que ante el estímulo alternativo. Es más, el estímulo más alta de la que tuvo lugar durande extinción no produjo una respuesta te el intervalo entre ensayos. Estos resultados indican que el procedimiento de extinción produjo una asociación E-R inhibiroria que era de un estímulo una respuesta particular. (Para estudios relacionados, véase Rescorla, 1997a, 1 La afirmación de que la extinción implica el aprendizaje de una asociación inhibitoria resulta controvertida frente las teorías convencionales que consideraban la inhibición condide este texto, por cionada la extinción como fenómenos diferentes. En ediciones plo, destacó que la extinción no debería considerarse un caso de inhibición LVI1'-"'-'V"~'~~ porque un estímulo no supera las convencionales de sumación retraso de la adquisición para la inhibición condicionada (por ejemplo, Domjan Burkhard, 1982, 1 Domjan, 1993, 1998). Sin embargo, la distinción entre la extinción la inhibición se está convirtiendo en algo cada más difícil de sostener a la luz de datos como los de la Figura 9.8. Algunos estudios han demostrado que los estímulos extinguidos pueden superar las dos pruebas © ITES-Paraninfo
Extincián de la COI'1a¡r¿Cl'a condicionada
269
r()r1VenclOrl~W:;s para
la inhibición condicionada. Por Carlton, l\1itchell y Schachtman informaron que en un procedimiento de aversión condicionada al un EC extintardó más en readquirir propiedades excitatorias que un sabor nuevo. un EC puede atenuar la respuesta a un estímulo excitatorio establecido en una de sumaeión también Schachtman. Threlkeld evidencia de que un EC es capaz de superar la de retraso en la de la inhibición también ha sido encontrada por Bouton Bouton Swartzentruber (1989). un estudio adicional sobre el retraso en la de la extinción, Bouton 1998; Hart, Bourne Schachtman, 1995; Ricker Bouton, 1996; 2001 b). de pocos estudios publicados sobre la prueba de sumación de la extinción, por ver si el tipo de inhibición que está implicado en la extinción el mismo que el de las formas tradicionales de inhibición condicionada pavloviana. U"k-'-"
Efectos "paradójicos" de la recompensa la disminución de la respuesta en la extinción se debe a los efectos frustrantes de la ausencia de reforzamiento, entonces se podría esperar una extinción más rápida tras un entrenamiento que estableciese mayores expectativas de recompensa. Éste parece ser el caso, lo que ha llevado a la consideración de una serie de efectos paradójicos. Por ejemplo, cuanto más entrenamiento con retorzamiento proporciona, más fuerte será la de recompensa, en consecuencia más fuerte será la frustración que da cuando se introduce la extinción, Si la disminución en la respuesta se debe a los efectos frustrantes de la ausencia de recompensa, un entrenamiento de reforzamiento más extenso debería producir una extinción más rápida. Esta predicción ha sido confirmada y se denomina el efecto del sobreentrenamiento en la extinción (Ishida y Papini, ] 997; Senkowski, ] 978; Theios y Bre1sford, 1964). El efecto del sobreentrenamiento en la extinción resulta "paradójico" porque representa una menor respuesta durante la extinción tras un entrenamiento con reforzamiento más tenso. De modo informal, un observador podría pensar que un entrenamiento más extenso debería crear una respuesta "más fuerte", que sería más resistente a la extinción. Pero sucede lo contrario, especialmente cuando el entrenamiento reforzamiento continuo. Otro efecto paradójico de la recompensa que refleja mecanismos es el efecto de la magnitud del reforzamiento en la extinción. Este fenómeno se refiere al hecho de que la respuesta disminuye más rápido durante la extinción que sigue a un reforzamiento con un reforzador mayor. Este fenómeno también es más evidente cuando el entrenamiento incluye reíorzamiento continuo (HuI se, 1958; Wagner, 1961), es fácilmente explicable en términos de los efectos frustrantes de la ausencia de recompensa. La ausencia de reforzamiento resulta más frustrante si el individuo espera una gran recompensa que si espera una recompensa Considérense dos posibilidades: en una, se reciben] 00 euros al mes de los como para gastos imprevistos en la universidad; en la otra, se consiguen sólo 20 euros al mes. En ambos casos, los padres dejan de pagar cuando se está de vacaciones. Esta ausencia de reforzamiento resultará más aversiva si uno se ha acostumbrado a esperar una cantidad mensual más grande. El efecto paradójico de la recompensa más ampliamente investigado es el efecto del reforzamiento parcial en la extinción. Un factor crítico que determina la magnitud de los efectos tanto conductuales como emocionales de un de extinción el programa de de extinción. Varias careforzamiento que opera antes de que se introduzca el racterísticas sutiles de los programas de reforzamiento influir sobre la extinción de las respuestas instrumentales. Pero la característica dominante del programa que determina los efectos de la extinción es si la respuesta instrumental se reforzó cada vez que ocurría (reforzamiento continuo) o sólo algunas veces (reforzamiento interminanre, o parcial). El hallazgo general que la extinción es mucho más lenta produce menos reacciones de frustración si estaba en activo un programa de reforzamiento parcial en lugar de uno continuo antes de la introducción '''f',cn,01'cllt1c:1
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cuándo los mente mucho del retorzarniento © ITES-Paraninfo
el retorzamiento continuo. denomina tnpotesrs
Extincián de la conducta condicionada
271
Extinción
Adquisición
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20 Ensayos
Figura 9.9 Emergencia del efecto del reforzamiento parcial en la extinción entre el décimo el décimo segundo día de por un vida en crías de rata. Durante la adquisición, se reforzó a las crías con la oportunidad de tomar leche tras corredor de acuerdo un programa de reforzamienro parcial o continuo. La extinción se introdujo tras sesiones de entrenamiento con reforzamiento. (Tomado de la Figura 1, p. de J. S. Chen y A. en & Sonso Reimpreso con de John & Sons, Inc.) Vol. 1 © John
la hipótesis de discriminación proporciona una explicación intuitivamente rael efecrodel reíorzamiento parcial en la extinción no tan sencillo de analizar. En una "'",,"""1.,"" comprobación de la hipótesis de la discriminación, Jenkins (1 y Theios (1962) entrenaron en primer lugar un grupo de animales con reforza miento parcial otro con reforzamiento continuo. Ambos grupos recibieron entonces una fase de reforzamiento continuo lAJJJ".LllL,
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Teoría secuencial. y está íormulada en
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1971) recor-
Extinción de la conducta condicionada
273
dar fueron reforzados por realizar respuesta instrumental en el reciente. Recuerdan los ensayos recientes tanto recompensados como no Se asume además que duel entrenamiento en retorzarnienro intermitente, la memoria de la ausencia de recompensa ser una clave para la realización de la respuesta instrumental. De acuerdo con la teoría produce en la extinción. La forma en que esto ocurre deensayos no (N) en gran medida de la secuencia que administran en el programa de reíorzamiento intermitente. Por esta razón la teoría está ,~",,,,pt'J,r1') como "secuencial". Considérese la
secuencia de es en los dos ,H¡;;,Ul'~H'l\-,' lo.'''' no reforzado y finalmente de nuevo. El cuarto el último son críticos en este programa y en consecuencia están subrayados. En el cuarto ensayo, es reforzado tras no recibir recompensa en los dos ensayos precedentes. Se asume que recuerda los dos ensayos no cuando reforzado en el cuarto ensayo. a ser una clave para la resa esto, la memoria de los ensayos no Responder en presencia de la memoria de ausencia de recompensa reforzado de nuevo en el último ensayo. En éste, el animal es reforzado por responder durante la memoria de un ensayo no reforzado. Con suficientes experiencias de este tipo, el sujeto aprende a responder y cuando recuerde no haber sido reforzado en los ensayos Este aprendizaJe provoca la persistencia de la respuesta instrumental en la extinción. (Para estudios más rede este mecanismo, véanse Capaldi, Alptekin y Birmingham, 1996; Capaldi, Alptekin, Barry, 1992; Haggbloom, Brewer, Lewis y 1990.) han considerado la teoría de la frustración y la teoría secuencial como explicaciocompetidoras del efecto del reforzamiento parcial en la extinción. Sin embargo, desde que los dos mecanismos fueron originalmente propuestos, se ha obtenido gran cantidad de evidenen apoyo de cada teoría. En consecuencia, no considerarse una teoría como correcta la otra como incorrecta. En de ello, las dos teorías representan dos formas diferentes en las que el reforzarniento parcial puede influir sobre la respuesta durante la extinción. Los mecanismos de memoria pueden contribuir en mayor medida cuando los ensayos de entrenamiento no estén por largos intervalos entre ensayos (por tanto, reduciendo la dificultad recordar el resultado del ensayo precedente). Por el contrario, el aprendizaje emocional descrito por la teoría de la frustración es menos sensible a los intervalos entre ensayos y, por tanto, porporciona una mejor explicación del ERPE cuando se utilizan ensayos ampliamente espaciados. La conclusión prudente es que ambos mecanismos contribuyen a la de la respuesta en la mayoría de las situaciones. \-,
YU,',
E.
J.
Capaldi
Chra forma de considerar la persistencia de la respuesta en la extinción es que representa la resistencia al cambio en las contingencias de reforzamiento que sucede cuando se introduce la extinción. Nevin y sus colaboradores han estudiado la resistencia al cambio de forma más genehan propuesto el concepto de momento conductual para caracterizar la susceptibilidad la conducta las 1992, 1998; Nevin Grace, 2000). El término moconductual está basado en el concepto de momento de la física newtoniana. El momento de un físico el producto de su peso (o por su velocidad. Una bala que se muey un tren de mercancías que avanza con lentitud tienen momentos muy potentes, por eso son difíciles de parar. La bala no pesa mucho, pero se mueve muy deprisa, naciendo elevado el producto de su peso por la velocidad. Un tren se mueve más lento que una
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274
Extinción de la conducta condicionada
bala pero mucho Como consecuencia, el producto de su también elevado. Por (y con un detallado modelo la mento conductual que la conducta que posee un momento elevado también cil de o interrumpir por las maruputaciones. La sobre el momento conductual ha llevado utilizando n,·,'""-"",,., múltiples de reforzamiento. Como ha descrito en el Capítulo 8, un programa dos (o componentes. Cada componente identifica por un estímulo distintivo su rresponcnente programa de reforzarnienro. Los programas múltiples son en estudios del momento conductual porque a los para comparar la "C""~~''''lbilidad de la conducta la dos condiciones diferentes la Un observador puede estar si la respuesta mantenida por un prograrna más (o la interrupción que la respuesta mande reforzamiento continuo tenida por un programa de razón variable. Esra cuestión puede utilizando un programa múltiple RFC-RV Se han un buen número de íacrores en los estudios del momento conductual. Entre proporcionar comida antes de la sesión nar comida extra durante los intervalos entre los componentes del programa múltiple, y extinción. Aunque la de la ha utilizado animales de laboratorio. también han realizado experimentos con humanos ejemplo, Trace, Lalli, Roberrs 1990). experrrnento básico sobre el momento conductual está rr~r,rr'cpf~f'·,d" tudio que llevó cabo con dos individuos que retraso mental vane, 2(01). Uno de los HCB. una chica de 17 años en edad mental era menor de 3 años. Se presentaron dos tareas instrumentales diferentes (A 13) en un monitor de ordenador, utilizaron porciones de comida como reforzadores. En una tarea, de la un cuadrado blanco con una cruz negra en una de las cuatro del ordenador, HCB tenía que tocar el cuadrado para conseguir el reforzador. En la otra tarea, HC:B tenía que tocar uno de dos dibujos que era que el que había sido nn"cpnf"L do brevemente al principio del ensayo. Las dos alternaron en de 15 ensayos o BABA), con una pausa de tres entre los componentes. En la fase de RFC, y la del la respuesta la tarea A se reforzó de acuerdo con un respuesta a la tarea 13 reforzó de acuerdo con un programa de razón Cuando se estabilizó la respuesta en cada componente condición de línea de llevaron cabo las pruebas de momento conductual. Durante las sesiones de prueba, los componentes RFC permanecieron en activo, pero HCB recibió algo de comida antes de la sesión así como durante la pausa entre los componentes de la tarea. HCB dibujos de de televisión cercana, un de escuchar un en una radiocasete con varios efectos sonoros. Los resultados obtenidos en la primera bse del se presentan en el de la izquierda de la 9.10. La tasa de respuesta durante la prueba del momento se muestra corno una proporción de la tasa de respuesta durante las sesiones de línea de base cuando no presentaron los distractores. Como se la introducción de varias fuentes de distracción durante sesiones de prueba una disminución de la respuesta. Lo que más importante, respuesta durante el componente de RV interrumpió mucho más que la respuesta durante el componente de RFC. Estos resultados indican que la respuesta durante la RV ruvo menos momento conductual que la respuesta durante el RFC. Durante la del la respuesta en cada componente del programa múltiple se reforzó de acuerdo con un prograrna de RFC. La prueba del momento llevada cabo con programa múltiple muestra en e! panel del centro. Esta la respuesta fue alterada en cada uno de los componentes de! programa múltiple. El de la Figura 9.10 muestra los datos de una tercera del experimento, la que se reinrro-
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tzxttncton de la canriucta condicionada
111
RFC
O.RV
o
111
RFC
o RFC
111
-(),1
-0.1
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-0.2
-0.2
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-0,5
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-0,6
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o
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Línea base
RFC
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Prueba
Línea base
Prueba
Figura 9.10 a un programa múltiple de un individuo con retraso mental U-ICB) durante la línea de base y las del momento conducruaL En la Fase 1, la respuesta los componentes del programa múltiple reforzó de acuerdo con programas de RFC y RV 4. En Fase 2, la respuesta en ambos componentes reforzó de acuerdo con un programa RFC. La Fase 3 implicó la vuelta al programa múltiple RFC-RV 4. (Adaptado de Dube y 200]).
el programa múltiple RFC-RV 4. Como en la 1, la respuesta en el componente RFC fue menos a la interrupción que la respuesta en el componente de RV 4. no universaLos resultados obtenidos con HCB ilustran dos conclusiones normales de los estudios del momento conducrual Nevin Grace, 2(00). La primera es que el Una tasa más alta momento conductual está directamente con la tasa de reíorzamiento produce una conducta que tiene un mayor momento y que es menos susceptible a la interrupción. Los análisis de las tasas de reforzamiento obtenidas con !-ICB indican que recibió una tasa más alta de reforzarniento durante el componente de RFC del programa múltiple que durante el componente de RV en las Fases] y 3 del experimento. De acuerdo con la de que el momento conductual está directamente relacionado con la tasa de la respuesta de HCB durante el componente de RFC exhibió un momento mayor en las Fases 1 y 3. Cuando ambos componentes del programa múltiple incluían RFC las tasas de reforzamiento eran similares en los dos componentes, las medias del momento conductual eran también similares. Otro común que el momento conductual no está relaciocon la de respuesta. esto no muestra la 9.10, HCB re<:nr\nrl1n similares en los componentes RFC RV 4 del programa múltiple en las ] 3 del ~Ll.'LfO.í;c:.'.J, mostró diferencias en el momento conductual en esos dos componentes. Por tanto, dos conductas que dan a tasas no es que tengan grados 1 Nevin (1998; similares de momento conductual (por ejemplo, Nevin, Mandell también Nevin y Grace, 20(0) ha destacado la tasa de reforzamiento en de la tasa de respuesta como el determinante fundamental del momento conductual. Esta conclusión está confirmada por otros estudios que demuestran que los programas que proporcionan tasas © ITES-Paraninfo
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Extinción de La conducta condicionada
milares de retorzamienro pero diferentes de respuesta similares momentos o tencias cambio (por ejemplo, Fath, Fields, Malott y Grossett, 1 La primacía de la tasa de reforzamiento sobre la tasa de respuesta como momento conducrual ha llevado a Nevin atribuir el momento ~~U~""''-..LUdl principalmente al condicionamiento o asociaciones E-C (por P'p'fTl'....ln ll-Tie La forma en que las asociaciones mueven el momento conductual no se ha todavía. momento conductual no apoyan la conclusión de que las asociaciones UJIlsn:uenCla o las estímulo-reforzador sean el factor determinante esencial (Bell, 1 La del momento conductual ha caracterizar los datos partir '-1'-Ul~I1'-'" recientes, véanse 1998; Gra2000; Nevin y Grace, 1999). La generalidad de Jos efectos sus mecanismos subyacentes son aún objeto de discusión. TaJ vez el reto principal la proposición básica de que el momento conductual está directamente relacionado con la de reforzamiento efecto del reforzamiento parcial en la extinción, o ERPE. El ERPE un caso en el que la resistencia la extinción mayor o probabilidad de reforzamiento. El ERPE un fenómeno comúnmente especialmente en estudios con ensayos discretos llevados a cabo en corredores. El desafío a la hipótesis del momento conductual impuesto por el ERPE ha sido reconocido durante más de una década (por ejemplo, Nevin 1988; también Harper y McLean, 1 sin una solución adecuada. Nevin Grace (2000) han JU',-'-"U" que el ERPE puede asumiendo que la extinción menos discriminable tras el reforzamiento intermitente que tras el continuo. es esencialmente la de la discriminación del ERPE. Sin como ha descrito con anterioridad, esta hipótesis es difícil de conciliar con el hecho de que el reforzamiento parcial aumenta la resistencia a la extinción aunque se proporcione un estadio de reforzamiento continuo antes del procedimiento de tinción 1 La idea del momento conductual resulta intrigante porque intenta captar en un único concepto la resistencia de la conducta a diversas posibilidades de cambio. Un concepto relacionael de "fuerza de la Killeen y Hall, 2001, do que se ha utilizado a menudo para un estudio Está por ver si un solo concepto puede caracterizar la persrstencia conductual frente a varias fuentes de interrupción. han sugerido que el concepto de momento conductual se aplique sólo fuentes de interrupción que causen cambios en la cución, y no a las que también producen nuevo aprendizaje. Esta restricción resulta prometedora porq~e incluye manipulaciones como la saciación y la alimentación presesión, efectos parecen concordar con la hipótesis del momento conducrual. Al mismo tiempo, la restricción manipulaciones como la extinción, que produce datos que son difíciles de en términos del momento conductual. '-jCÁU
ty)"r1n,U,Cl1VlC
'-,HUllU"J
Los estudios sobre extinción ilustran la naturaleza duradera de ciertos temas en la teoría de la conducta. Los primeros estudios sobre la extinción centraron en Jos efectos del reforzamiento parcial en la extinción otros efectos de la recompensa, y llevaron cabo dentro de la tradición hulliana que daba al E-R. Los mecanismos E-R cayeron en desuso con la creciente de que el condicionamiento el instrumental involucraban asociaciones E-C que estaban controladas o moduladas por claves contextuales. Estas evidencias fueron parte de la "revolución cognitiva" que introdujo en la en el último cuarto de proporcionó una mejor comprensión de la recuperación llevó al descubrimiento de nuevos fenómenos como la renovación
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Extinción de la conducta condicionada
277
el Sin estos fenómenos representan los fallos de la extinción más que la extinción en sí misma. Como ha descrito, la comprensión de la extinción en sí misma ha rcq uerido la vuel ta a los conceptos E- R, esta vez en forma de asociaciones E-R inhibi torias. Los interesados en qué lo que hace que la conducta resistente al desafíos para la terapia de Esta resistencia () momento conductual plantea
PR(6UNTAS DI PRUIBA l.
Describa las consecuencias básicas conductuales
emocionales de la extinción.
2.
Describa las formas en las que el control de la conducta por claves contextuales para los efectos conductuales de la extinción.
relevante
Describa la evidencia que indica el desarrollo de asociaciones E-R inhibitorias en la extinción. Describa los efectos del reforzamiento parcial en la extinción del fenómeno.
S.
Describa el concepto de momento conductual.
las principales explicacio-
son sus
]/PtlrCllC1C
y
TtRHINOS CLAVI efecto de la magnitud del reforzamiento en la extinción
menor de
mental en la extinción que al entrenamiento con un reforzador al entrenamiento con un reforzador pequeño o moderado.
que
efecto del reforzamiento parcial en la extinción Término utilizado para describir una persistencia mayor de la
instrumental en la extinción un entrenamiento de rerorzarruento que en la extinción a un entrenamiento de reforzarnienro continuo.
efecto del sobreentrenamiento en la extinción Persistencia menor de la conducta instrumental en la extinción que a un entrenamiento extenso con reforza miento (sobreenrrenamiento) que en la que a un entrenamiento con niveles de reforzarnienro moderados.
extinción (en el condicionamiento clásico) Reducción de una respuesta que el estímulo condicionado no procedrmiento de presentar
extinción (en
ocurre debido También, el estímulo incondicio-
Cltll"f'l.f11f1I']
vuelve a con un estímulo condicionado
lU\.VllUJ'-1\Jll,iU'.'.
condicionamiento instrumental) Reducción de la respuesta ir de un reforzador. También, la instrumental.
ocurre no volver
la respuesta no vuelve frustración
n\.0pu,-.'l'"
emocional
retorzamiento.
que es resultado de la
reíorzamienro en la extinción, de más lenta tras el reíorzarniento que el reforzamiento de la extinción es más difícil de detectar cuando al reíorzamien-
hipótesis de la discriminación r.xpucacton del efecto acuerdo con la que la continuo, porque n n n r ' ¡ n l n ro
momento conductual como la alimentación nresesion, forzamiento.
mediante el cambio en
UHUll'PL"H'\..HHH.....'
olvido Reducción de la respuesta aprendida que ocurre por e! paso de! tiempo, no debido
experien-
eras
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278
lzxttncton de la conducta condicionada
de retorzamienro Abreviado RFC.
de la
el que cada
reforzamiento intermitente Un ~r."A-'·~'~·' de reforzamiento en el que de la respuesta instrumental La respuesta instrumental termitentemente, También denominado retorzamiento
las ocurrencias refuerza ocasionalmente. in-
Ke:cupera':lO,n de la respuesta incondicionado.
del efecto del reforzamiento en la porque la
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mstru-
por
de acuerdo con la instrumental condiciona
Pvr."~·'nn
CAPíTULO
conTROL AVfRjIVO:
10
f VI TA (Ión
Castigo
Conducta de evitación
Análisis
del estud io de la conducta de evitación nrr\n"dl1m',"n'~n de
evitación discriminada
PV''''I'' n"PI' t-. I
del
Teorías del
La teoría de los dos procesos de la evitación Análisis
CASTIGO
El
fuera de! laboratorio
de la conducta de evitación
Expucacrones teóricas alternativas de la conducta de evitación rnlnnf'f"""'7'H'
de la pv,rcJf',nn
n el Capítulo lOse analiza el control de la conducta mediante estirnulación aversiva. El debate
centra en dos tipos de control instrumental aversivo: evitación y
El condicionamiento de evitación aumenta la ejecución de una conducta dada, y el castigo la disminuye. En ambos casos, los individuos aprenden
minimizar su exposición a la estimula-
ción aversiva. Debido a esta característica común, el análisis teórico de la evitación y del castigo comparte
conceptos. Sin embargo, el análisis
se ha llevado otro. En este capítulo,
de la evitación y del
cabo, en su mayor parte, de forma independiente para un caso describen los mayores dilemas teóricos
para
los principales hallazgos
empíricos en ambas áreas de investigación.
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(O HDUC
D( (VITACIÓH
miento los raban el dedo en respuest a de metal en ese ensayo.
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Control auersiuo: euttacton
281
Figura 10.1
Moderna rueda de actividad para roedores.
dos de Pavlov, debido a que en el condicionamiento clásico estándar la exposición al El no dede la conducta del participante. El hecho de que Bechterev no utilizase un procedimiento estándar de condicionamiento clásico pasó desapercibido durante muchos años. Sin a comienzos de los años treincentraron su atención en la diferencia entre un procedimiento estánvarias dar de condicionamiento clásico un procedimiento que tenía un componente de evitación instrumental añadido 1 1 Uno de los estudios más influyentes fue el realizado por Cul1er (1 en un aparato de ruecolaboradores pusieron a prueba dos grupos como EL La u~.'~"q.,," da la 10.1). Un tono sirvió de EC, una estimulaba las para correr por tanto, para hacer la rueda. Para el grupo de condicionamiento clásico, la siempre se presentaba 2 del principio del tono. Para el grupo de condicionamiento de evitación, la también al tono cuando los animales no realizaban la respuesta condicionada (un pequeño movimiento de la anSin si los animales del grupo de evitación movían la rueda durante el tono res de producirse la entonces ésta se omitía. La Figura 10.2 muestra el porcentaje de ensayos en los que cada grupo realizó la respuesta condicionada. El grupo de evitación aprendió rápidamente realizar la respuesta condicionada y respondió en ell 00%) de los ensayos anres del octavo día de entrenamiento. Por el contrario, el grupo de condicionamiento clásico nunca alcanzó este alto nivel de ejecución. Los resultados obtenidos por Brodgen y sus colaboradores demostraron que el condicionamiento de evitación diferente del condicionamiento clásico estándar fueron el de de evitación. de sobre el
El procedimiento de evitación discriminada la conducta evitación no sólo otro de condicionamiento la herencia del condicionamiento clásico en el estudio de la conducta de evitación ha influido en su análisis teóhasta la actualidad ejemplo, Los han estado de la señal de aviso en los procedimientos de evitación y en la forma seriales relacionan con el El aversivo la respuesta instrumental. Este tipo de temas se han extensamente con procedimientos a los utilizados por Brogden y sus denomina evitación discriminada o señalada. Las características colaboradores. Este método estándar del procedimiento evitación discriminada están esquematizadas en la Figura 10.3.
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282
Control aversívo: euztacton
/::t...... t::.
Clásico
....... Evitación
HO
Figura 10.2 con una respuesta condicionada en días sucesivos de entrenamiento. La respuesta condicionada nistración de una para el grupo de evitación, pero no para e! grupo clásico. de "The Role of Incentive in Condiand Extinction", de W. J. E. Lipman E. Cu[Íer, 1938. of
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Días
Lo primero que se ha de destacar sobre el de evitación discriminada que incluye ensayos discretos. Cada ensayo se inicia con el EC o estímulo de aviso; Los sucesos que ocurren tras él dependen de lo que el sujeto. Hay dos posibilidades. Si el sujeto realiza la respuesta requerida para la evitación durante elEC pero antes de que se dispense la ~.~U~'Uh'"' el EC retira y el El se omite en ese ensayo. es un ensayo de evitación con éxito. Si el sujeto no realiza la respuesta requerida durante e! intervalo EC-El, la programada presenta permanece hasta que la respuesta, la finalización tanto del Ee como de! El. En caso la respuesta instrumental da como resultado un escape de la desearpor tanto, tipo de ensayo se denomina ensayo de escape. Durante los estadios tempranos de! entrenamiento, la de los ensayos son de escape; pero a medida que el entrenamiento progresa e! sujeto realizar la respuesta de evitación, a predominar los ensayos de evitación. Los procedimientos de evitación discriminada llevan a cabo a menudo en una zadera como la que se muestra en la 1004. La de lanzadera consiste en dos r'r-.rrtl'"\'1,·tl_
Ensayo de evitación EC
EC
El
Ensayo de escape
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
R
El
////////////////////////////////////////////B///////////////////////////
R
Figura 10.3 del discriminada o señalada. de evitación: Si el participante realiza la respuesta para la evitación durante el (la pero antes de que el El ejemplo, una administre, el EC termina, e! El de escape: si el participante no realiza la respuesta requerida durante el intervalo presenta la descarga programada y permanece hasta que realice la respuesta, momento en el que se terminan tanto el EC como el El. © ITES-Paraninfo
283
CD Figura 10.4
Una de lanzadera. La tiene un suelo de rejilla metálica está en dos compartimentos mediante una entrada en forma de arco. La respuesta instrumental consiste en cruzar una y otra vez de un lado otro de la
rnentos por una abertura a nivel del suelo. El animal se sitúa en un lado de! aparato. Al cruza al otro comienzo del ensayo, se presenta e! EC (una luz o un tono, por ejemplo). Si el lado antes de que suceda la no se y terrni na el EC. Al final de! intervalo entre ensayos, el próximo ensayo puede adiministrarse comenzando cuando el animal encuentra en el compartimento. En este procedimiento, el animal lanza de un lado otro en ensayos sucesivos. La respuesta denomina, en consecuencia, evitación de lanzadera. dos tipos de procedimientos de evitación de lanzadera. En e! que acaba de describir, el animal se mueve de izquierda derecha en el primer ensayo, y de derecha a izquierda en e! Este tipo se denomina técnicamente evitación de Lanzadera de dos porque animal mueve en direcciones diferentes en los ensayos sucesivos. En la evitación de lanzade solo el animal inicia cada ensayo en el mismo sitio del aparato siempre en la misma dirección, al otro lado. La evitación de un solo sentido más fki1 de que el procedimiento de dos sentidos.
teoría de los dos procesos de la evitación procedimientos de evitación implican una contingencia entre la respuesta y el estímulo aversivo. Si se ejecuta la respuesta adecuada de evitación, uno no cae, se da un golpe, o se sale de la carretera. De estas no se deriva ningún placer concreto. Simplemente no sufren daños. La ausencia de un estímulo aversivo es presumiblemente la razón por la que realizan las respuestas de evitación. Sin la ausencia de proporcionar retorzamiento para la conducta instrumental? es la pregunta fundamental dentro del estudio de la evitación. Mowrer y Lamoreaux (l apuntaron hace más de medio siglo que "no conseguir nada difícilmente, en y por sí mismo, calificarse como recompensa" (p. dedicado un gran esfuerzo intelectual a intentar lo que los en los de condicionamiento de evitación que proporcione reforzamiento la conducta de evitación. De la sobre la conducta de evitación ha sido dominapor teórico. La y más influyente solución al propuespor Mowrer (1 elaborada por Miller (por ejemplo, 1951) y otros, conoce como la teoría de los dos procesos de la evitación. En una forma o en otra, la teoría de los dos procesos ha sido e! punto de vista teórico dominante en el aprendizaje de evitación durante muchos años y continúa teniendo éxito apoyo 1989; Levis y Bower, 2001; D. E. McAllister yW R. McAllister, 1991; W R.
. E. MiUer
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Control 01J1'r,111f1'
Gran parte de lo que hacemos motivado por el miedo. Debido a la función defensiva protecrora del miedo, los orzanismos parecen biológicamente preparados para aprender sobre los estímulos que señalan ejemplo, las serpientes, las este de sulta el miedo puede porcionado al peligro, produciendo una respuesta fóbica que minimiza las habilidades de la gente para funcionar. Los neurocientííicos han descubierto que una pequeña del la un papel central en la conducta mediada por el miedo véanse Fendt y Fanselow, 1999; LeDoux, La amígdala (del latín, "almendra") es una parte del sistema límbico, subcortical del cerebro implicada en el procesarmento emocional de los En humanos, los escáneres del cerebro han revelado que el de los estímulos relacionados con el miedo dibujos de una expresión facial de miedo) activa la amígdala. El daño de la amígdala elimina la habilidad de la persona para recoseñales de miedo, y la estimulación eléctrica de esta sentimientos de miedo El circuito neural que al miedo condicionado se ha explorado en animales de laboratorio utilizando diversas técnicas fisiológicas, incluyendo lesiones selectivas, estimulocalizada el Recuadro En los animales, la eléctrica de la dala produce un rango de respuestas conductuales fisiolóindicativas de miedo, incluyendo paralización, respuesta de sobresalto ante un estímulo acústico elevado y cambios en la tasa cardíaca. Por el contrario, la lesión de la da como resultado una criatura que carece de mieque ya no evita las situaciones Las ratas normalmente muestran de miedo en de un depredador (por ejemplo, un Después de haberle lesionado la a un gato como si fuera un La lesión de la las claves que se han con sucesos ejemplo, un El de en un paradigma Como se ha descrito antes, los animales pueden muy distintos de estímulos con la En dVl LiiUJLdJL
Cl..l'UI",UCL1CL
Cl.U"I",UCLiCL
Pl!,'to,nnn
285
casos, la ser relativamente como una luz discreta un tono; en asociarse una constelación de claves, como el contexto en el que sucede la descarga, con la En ambos casos, el emparejamiento del estímulo con la produce miedo condicionado, indica por el aumento de la paralizacron el sobresalto inducidos por Ee. La evidencia que en el condicionamiento del miedo, las señales neurales elicitadas por el EC el El conen la amígdala (véase la La información sobre el El es por dos circuitos neurales distmtos, cada uno de los cuales suficiente para sustentar el condicionamiento y Davis, La información proporcionada por tres sistemas turicio- . sobre el del EC nalmente distintos, cada uno de los cuales representar un tipo diferente de cualidad del estímulo. Una vía del EC a la bastante directa, sacrificando los detalles del estímulo en favor de su velocidad. Esta vía provoca una respuesta rápida y dispara la actividad neural. lnputs adicionales del EC llegan desde el córtex y probablemente proporcionen una más peto más de las características del EC. En ausencia de este input cortical, los pueden una respuesta condicionada a una clave discreta un pueden, sin embargo, aprender a discriminar claves auditien un de condicionamiento diferencial, donde sólo uno de los estímulos con la descarga. las ratas se paralizarán sólo en presencia de la clave que ha emparejado con la Las ratas con lesiones del córtex auditivo no responden diferencialmente, pero a cambio muestran de miedo tanto a los tonos como no emparejados. La tercera vía del EC una información que ha sido procesada en el hipocampo, una estructura que ensambla conjuntos únicos de estímulos Por ejemplo, en la vida cotidiana, asocian las claves que se dan juntas con un código temporal, proporcionando una memoria única que codifica un en el '-I'-'''I-''V, lo que se tomó ayer en el desayuno). Se un tipo parecido de aprendizaje para codificar la constelación de claves que a los contextos ambientales. Ambos tipos de memoria se deterioran por daños en a la disfunción de el hipocampo, un déficit que memoria que observa en las enfermedades de Alzheirner Korsakoíf En los animales, las lesiones no tienen efectos, por ejemplo, en la habilidad de una rata para
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Control r11N>'YC11111' euttacion
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que encuentra en los lados '>U+''-'''''''_0 (dorsoíateral) las conductas defensivas activas necesarias para cha la huida. Estas conductas circunscritas la amenaza encuentran sustentadas por contactos directos, o ,nF'Vf1'Clhlpc con un estímulo nocivo, o una amenaza mortal. La del SGP la conducta de paranzacion EC. Las que han recibido lesiones limitadas parecen asustarse, pero no se paralizan. Un EC que también elicita una reducción en la reactividad al dolor. Se cree que esta condicionada al a enfrentarse con un El doloroso. La está mediada por un fabricado internamente que, como la morfina, disrrunuve la reactividad conductual a los estímulos nocivos. Como la respuesta de las neuronas de la SPG ventral. Esta condicionada proporcionar una forma de retroalimentación disminuye la efectividad de un El aversivo esperado. bien que de que una clave un aversivo puede bloquear el sobre otras claves. efecto de eliminarse mediante la admi'""CCGlU''"U
PLP en fuentes de píastícidad sinaotica contrrbuven arrollo de la respuesta condicionada (LeDoux, El ourput del circuito del miedo se canaliza a través del núcleo central de la amígdala, que organiza la del miedo condicionado. Esta estructura produce un rande efectos conductuales cuyos resultados dedel sistema neural involucrado. Por sobreaumentado una de la formación reticular del tronco del \-ll'~\-""'.lV (el núcleo Un poco más arriba de esta estructura, cerebro medio, una conocida como la sustanperiacueductal Esta estructura un crucial en la de la conducta defensiva. La
11l
proporcionando una
LAlf..Il1'L
sroíógica acerca de por qué un El procesa en y Fanselow, 1980; Fanselow,
W. Grau
te de la conducta del sujeto. En la fase del los son periódicamente pvrHIP'crr,c al EC elicitador de miedo y les permite realizar una respuesta instrumental que sea efectiva para finalizar el EC (y, en consecuencia, reducir el miedo). No se programan descargas en fase. Por tanto, la respuesta instrumental no necesaria para evitar la Si el escape del EC elicitador de miedo puede reforzar la conducta instrumental, entonces la respuesta instrumental debería condicionarse en la segunda fase del experimento. Este tipo de experimento denomina estudio de impulso adquirido debido a que el impulso para realizar la respuesta instrumental se aprende a través de condicionamiento clásico. trata de impulso innato, como el hambre o la Uno de los primeros experimentos importantes sobre impulso adquirido fue realizado por Brown Jacobs (I 949), quienes utilizaron ratas y una de lanzadera. Durante la primera fase del experimento, la abertura entre los dos compartimentos de la lanzadera estaba bloqueada. Las ratas estaban situadas de forma individual en un lado del aparato se presentaba una luz/tono intermitentes como EC, finalizando con una a través del suelo. Se llevaron a cabo veintidós ensayos de condicionamiento de esta forma, con ratas confinadas en los lados izquierdo y derecho del aparato en ensayos alternativos. El grupo de control recibió mismo entrenamiento salve) que no se El condicionamiento instrumental se llevó del experimento. Cada animal fue situado en un lado de la de lanzadera, y la barrera central se retiró. Entonces se presentó el EC permaneció hasta que la rata lo terminó cruzando al otro lado. Se retiró entonces al animal del aparato hasta el ensayo siguiente. No dispensaron rlp,crClrt'rCl<' la fase de condicionamiento instrumental. Brown y Jacobs querían determinar © ITES-Paraninfo
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Control aversivo: euitacton
tas cruzar de un lado a otro cuando el único reforzamiento por zar era la finalización del EC luz/torio previamente condicionado. midió lo que tardaron las ratas en atravesar la de lanzadera desactivar el ensayo durante la fase de condicionamiento instrumental. La 10.6 resume estas Hn'~l"_ld~ respuesta tanto para el grupo condicionado con la como para el grupo control. Los grupos mostraron latencias de respuesta al principio del entrenamiento instrumental. A medida que el entrenamiento, los animales condicionados con la a cruzar la de lanzadera (y, por tanto, a desactivar el EC que el grupo de control. Este resultado demuestra que la finalización de un estímulo condicionado de miedo suficiente para reforzamiento para una respuesta instrumental. Este básico sido en diversas situaciones Dinsmoor, 1 McAllister y 1971; también 1969; Devine, Q'Dea y . Estos resultados proporcionan un fuerte apoyo la teoría de los dos procesos.
Medición independiente del miedo durante la adquisición de la conducta de evitación.
S. Mineka
Otra importante que ha sido utilizada en las sobre conducta de evitación implica la medición independiente del miedo y de la respuesta instrumental de evitación. Esta aproximación está basada en la asunción de que el miedo motiva y refuerza la conducta de evitación, por lo que el condicionamiento del miedo el condicionamiento de la conducta de evitación instrumental deberían darse conjuntamente. Contrariamente esta predicción, sin embargo, el miedo condicionado y la respuesta de evitación no siempre están muy bien correlacionados Pronto se advirtió en la investigación del aprendizaje de evitación que los animales ven menos miedosos realizan más eficazmente la respuesta de evitación (Saloman, Kamin y 1953; Saloman Desde entonces, se han utilizado medidas más maricas del miedo. Una técnica conductual para medir el miedo el miento de condicionada descrito en el Capítulo 3. En esta técnica, los animales mero son condicionados para presionar una de respuesta para un reforzamiento con comida. presenta entonces un EC condicionado con una mientras los animales res-
Figura 10.6
Latencias medias para cruzar de un lado a otro en la de lanzadera para los grupos de control y experimental. Cruzar la lanzadera produjo la terminación del EC en ese ensayo. Para el grupo experimental, el EC se condicionó previamente con una descarga. Este condicionamiento no se llevó cabo con el grupo de control. de "The Role of Fear in the Motivation and Adquisition of , de J. S. Brown y 1949, TlP,"''VVI,''VIt,7! Psychology, 39, pp.
b ......l::i. Control
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Bloques de 5 ensayos
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Control auersiuo: euitaczon
289
para obrener comida. En el EC la de la conducta de asume que el grado de supresión la cantidad de miedo elicitado por el EC. la señal de aviso en un procedimiento de evitación a elicitar miedo, entonces la prede estímulo de aviso en un procedimiento de supresión condicionada debería dar como resultado una de conducta reforzada por comida. Esta cornpor vez en un famoso experimento de Karnin, Brimer Black (I Las ratas entrenaron en principio para una de respuesta por un reforzarniento de en un programa de intervalo variable. Los animales fueron entonces entrenados para tal' la en respuesta un EC auditivo en una de lanzadera. El entrenamiento continuó hasta que grupos de animales evitaron con éxito la en 1, C) 27 ensayos consecutivos. Los animales fueron entonces devueltos a la de Skinner para la palanca. El EC auditivo que había sido utilizado en la de lanzadera fue prede palanca produciría. sentado periódicamente para ver cuánta supresión de resultados están resumidos en la Figura 10.7. Los valores más del índice de suindican interferencias mayores en la presión de palanca por el EC de evitación de desSe observó un aumento en el grado de supresión de la respuesta en los grupos de ratas que habían recibido entrenamiento de evitación hasta que evitaron con éxito la descarga entre 1 y 9 ensayos consecutivos. Sin embargo, con un entrenamiento de evitación más extenso, la 'U.fH~',"~U de la respuesta disminuyó. Los animales entrenados hasta que evitaban la descarga en ensayos consecutivos mostraron menos supresión condicionada al EC de evitación que los animales entrenados hasta un criterio de 9 evitaciones consecutivas. Este resultado indica que medido como condicionada, durante un entrenamiento de evipnOIC)J1jl:aC10, y que está un nivel mínimo tras un entrenamiento extenso tamMineka y Trumble, 1987; Neuenschwander, Fabrigoule y Mackintosh, 1987; Starr 1 Curiosamente, la disminución del miedo no acompaña de un descenso en fuerza de la respuesta de evitación (Mineka Gino, 1980). La disminución del miedo al Ee con un entrenamiento de evitación extenso un problerna para la teoría de los dos procesos. Sin embargo, la evidencia reciente y la argumentación
o
Figura 10.7
3
9 Criterio de evitación
27
Supresión de la presión de palanca a cambio de comida durante un EC que se condicionó previamente en un procedimiento de evitación de descarga. Grupos independientes recibieron entrenamiento de evitación hasta que alcanzaron un criterio de 1,3, 9 o respuestas consecutivas de evitación. Las puntuaciones de supresión se ajustaron con respecto al grado de supresión producido por el EC antes del condicionamiento de evitación. Los valores más hade la razón indican una mayor supresión de la presión de palanca. (Tomado de "Conditioned sion as a Monitor of Fear of the es in the Course of Avoidance Training", de L. ]. Karnin, C.]. Briner y A. H. Black, 1963, [ournal o/ Comparaiiue and Physiological Psychology, 56, pp. 497-501.) © ITES-Paraninfo
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Control aversivo: P111r/1/'1/lrl
de la teoría de los procesos acomodar el miedo a medida que la progresa, el EC continúa elicitando miedo el miedo no nivel de D. E. McAlIister W. R. McAllister (1991) apuntaron que mientras el EC elicite la terminación del EC producir una reducción del miedo por tanto, reforzar conducta de evitación. Es cuando la respuesta de evitación bien puede bastar un de reducción del miedo para mantener la (Para factores adique llevar una disociación entre la respuesta de el miedo elicitado por el estímulo de aviso, Levis, 1989; Levis y Brewer, 200] ; McAllister accotado que
Ejecución asintótica de evitación. La teoría de los dos procesos no sólo
los mecanismos de la adquisición de la conducta de evitación, sino que también realiza dicciones sobre la naturaleza de la una que la respuesta ha sido bien
Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición del EC solo. Como ha si la de evitación para finalizar el EC de tinguirse la conducta de evitación? La respuesta esta pregunta muy importante no sólo para de conlos análisis teóricos de la conducta de evitación. sino también para las formas de ducta cuya meta extinguir respuestas de evitación desadaptativas o naroromcas. Un procedimiento de extinción efectivo extensamente investigado para la conducta de evitación denomina inundación, o prevención de respuesta (Baum, Este método
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Control
291
a ucrs : VU
la del EC en la situación de evitación sin el El, pero con el aparato modide manera que impida al sujeto realizar la respuesta de evitación. Por tanto, el orgaexpuesto al EC sin que se le permita finalizarlo. En cierto el estudio de un procedimiento relacionado, denominado véan1995; Levis y Brewer, 2001.) Una de las variables más importantes que determina los efectos de un procedimiento de inundación la duración de forzada al Ee. Esto fue ilustrado de forma convincente por un de Smith Prochaska Se entrenaron para evitar una 'J'-,''-<1LF,'" en respuesta a un EC auditivo por trasladarse a un seguro. Tras la el r- t-r r-r-v o e-rt-r-, seguro fue mediante una barrera las ratas recibieron varias cantidades de al EC sin Diferentes grupos recibieron 1, 5 o 12 ensayos yen cada uno de estos ensayos el EC fue durante 1, 5, 10,50 o 120 Se retiró enronces la barrera que bloqueaba la respuesta de evitación, probó el de extinción de los anipremales. Al principio de cada ensayo de extinción, el animal era situado en el aparato yel EC sentó hasta que cruzaba al compartimento seguro. Las nunca dispensaban durante los ensayos de extinción, cada animal fue puesto a prueba hasta que tardó al menos 120 segundos en cruzar al compartimento seguro en 3 ensayos consecutivos. La fuerza de la respuesta de evitación fue medida por el número de ensayos requeridos para alcanzar este criterio de extinción. 10.8. Como se esperaba, la Los resultados del experimento están resumidos en la exposición bloqueada al EC facilitó la extinción de la respuesta de evitación. Es más, este efecto estaba principalmente determinado por la duración total de la exposición al Ee. El número de de inundación administrados (J, 5 o facilitó la extinción sólo porque cada enañadía una cantidad la cantidad total de al EC. Los aumentos en bloqueada al EC dieron como resultado una extinción más la duración total de la también Baum, 1 La teoría de los dos procesos predice que la inundación la conducta de evitación al EC sin el El producirá la extinción del miedo. El hecho de que debido que la una más extensa al EC produzca una extinción más coherente con este punto de vista. Sin embargo, detalladas sobre el papel del miedo en los proce-
25
Figura 10.8 necesarios para el criterio de extinción en grupos independientes de animales que recibieron nr,~UI'1n'1P,...rp posición con bloqueo al EC de duraciones. (Tomado de "Extinction of Avoidance in Rats Function of Duration and Number ofBlocked 'Irials", de R. Schiff, N. Smith y J. Prochaska, 1972, oi
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Control auersiuo: etntacton
dirnienros de inundación también han proporcionado evidencia contraria la teoría de los dos procesos. Medidas independientes del miedo la técnica de la supresión condicionada, por ejemplo) han mostrado que en situaciones la inundación la conducta de tación más rápidamente que el miedo, mientras que en otras situaciones ocurre lo contrario por ejemplo, Riccio 1969; Mineka 1979; 1981). Estos resultados que la extinción del miedo sólo uno de los factores de los efectos de los de inundación. Otras variables pueden estar relacionadas con hecho de que, durante la inundación, los no sólo ciben forzada al EC sino que les impide realizar la respuesta de evitación. Mineka, un tratamiento más amplio, véanse Baurn, 1970; Katzev y Berman, 1
Figura 10.9 Diagrama del procedimiento de evitación no discriminada, o de operante libre. Cada ocurrencia de la respuesta inicia un sin descargas, como se establece en el intervalo R- D. En ausencia de una respuesta, la siguiente ocurre en un período fijo tras la última descarga, como establece en el intervalo D- D. Las descargas no van señaladas por ningún estímulo exteroceptivo y son normalmente breves inescapables.
Evitación no discriminada (de operante libre). Como se ha la teoría de los dos procesos otorga una gran importancia al papel de la señal de aviso, o EC, en el aprendizaje de evitación. ¿Pueden los individuos aprender también la si no señales externas en la situación? En el contexto de la teoría de los dos procesos, esta propuesta herética. No obstante, el progreso en la ciencia requiere el planteamiento de cuestiones Sidman (1953a, 1953b) hizo precisamente esto. Llevó cabo un procedimiento de condicionamiento de evitación que no incluía un estímulo de aviso. El procedimiento se denomina evitación no discriminada, o de operante libre. En un procedimiento de evitación de operante libre, se programa una breve periódicamente sin previo aviso -por ejemplo, cada Cada que el sujeto realiza la respuesta de evitación, obtiene un de -por de l O e n el que no se administra La de la respuesta de evitación antes del final de período libre de sirve para que el período de seguridad comience de nuevo. Un procedimiento de evitación de operante libre está construido por dos intervalos de tiempo (Figura 10.9). Uno de éstos es el intervalo entre en ausencia de una respuesta; se llama intervalo D-D El otro período de tiempo crítico es el intervalo entre la respuesta de evitación la siguiente programada; llama intervalo R-D El intervalo R-D es el período de seguridad creado por cada respuesta. En e! ejemplo propuesto, el intervalo D-D era de 3 yel intervalo R-D, de 10 .,,-¡;,,,,,,,,,,·,l. Además de la ausencia de un estímulo de aviso, el procedimiento de evitación de operante libre difiere de la evitación discriminada en que permite que las respuestas de evitación ocurran en cualquier momento. En los procedimientos de evitación discriminada, la respuesta de evitación es efectiva al prevenir la administración de la descarga sólo si se realiza durante e! EC Las respuestas en ausencia del EC (el intervalo entre los no tienen efecto. De hecho, en (particularmente aquellos que implican evitación de un solo e! sujeto es retirado de! aparato entre los ensayos. Por e! contrario, en el procedimiento de operante libre, una respuesta de evitación que ocurre en cualquier momento reiniciará el intervalo R-D. Si el intervalo R-D de 10 segundos, la presentará] O después de cada respuesta. Respondiendo siempre justo antes de que se termine el intervalo R-D, el sujeto puede reiniciar siempre el intervalo R-D y, en consecuencia, prolongar este período de guridad indefinidamente. D-D
D-D
Descargas R-D
Tiempo
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R-D
Control auersiuo:
P1}}'t/!,r1í1n
293
síntomas relacionados resprratorra, aumento de la
que durante un ataque de fueron primero seleccionados para asegurarse de que Durante el pidió los estudiantes una máscara que normalmente aire de la habitación. Para el el aire de la habitación fue adulterado con un 20(% de durante 25 cp,,,",,',,, administración de era por un período de descanso de 65 que permitía respiracion normal. La respuesta instrumental era manipular un tirador. Tres '''_i','H''",,'''' proporcionaba una bocanada de sin aviso el no tila respuesta, la siguiente administración de a los 10 (intervalo R-D = 10 Es más, cada ocurrencia de la respuesta de evitación reiniciaba el intervalo R-D. Si los sujetos no respondían nunca, podían recibir hasta 22 administraciones de cada sesión de condicionamiento de evitación. Si respondían antes del final del intervalo D-D y, antes del final de cada intervalo R-D, podían Las sesiones durante las cuales la contingencia de evitación todas las administraciones de en funcionamiento alternaron con de control durante las cuales la respuesta no tenía efecto los recibían una administración de cada 6 minutos en promedio. resumen en la 10.10. El lado izquierdo de la figuLos resultados del experimento muestra las tasas de respuesta de los cuatro estudiantes durante las sesiones de evitación de muestra el número de administraciones de que recicontrol. El lado derecho de la bieron los durante los dos tipos de sesiones. Adviértase que las tasas de respuesta eran más durante las sesiones de evitación que durante las sesiones de control. Es más, a medida que los adquirían la respuesta de evitación, disminuyó el número de presentaciones de CO;: que recibían. Y estos cambios de conducta (y sus ocurrieron incluso a pesar de que de no estaban señaladas por un estímulo de aviso eXIPUCltO. No se proporcionaron instrucciones explícitas sobre la respuesta al tirador al comienzo del Los sujetos S 1 Y S2 "descubrieron" por sí solos la contingencia de evitación sin S3 y tuvieron al principio se les dio mucha dificultad. Por contra, los una antes de sus sesiones 6." La pista fue: "Lo único que pueden hacer tirando del mango es cambiar a veces el número de ocasiones en que no reciben dióxido de carbono. Incluso posible que a no reciban administraciones de dióxido de carbono". fue suficiente para hacer que los S3 y de forma efectiva durante las sesiones de evitación. Nótese que las instrucciones no proporcionaban claacerca de la diferencia entre las sesiones de evitación y de controL No obstante, los sujetos S4 respondieron de forma más durante las sesiones de evitación que durante las Por tanto, la diferencia en los niveles de respuesta sesiones de control al final del (y de de entre las sesiones de evitación de control no pueden arria las "instrucciones" en cualquiera de los Todos tenían que descubrir sin cuándo funcionaba la de evitación cuando no. conducta de evitación de operante libre ha en muchos otros '-,H ULlHJ,', Lizando ratas como y una breve como estímulo aversivo 1977; Al utilizar no los observadores no tenían que preocuparse por el posible papel de las instrucciones. Estos han demostrado que la tasa de respuesta controlada por la longitud de los intervalos D-D R-D. Cuanto más trepvt,prttYlP,01rn
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Control auersiuo: evitación y
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Sesiones
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Figura 10.10 Tasa de respuesta tasa de de para cuarro estudiantes universitarios en un estudio de evitación de operante libre, Los símbolos en blanco representan los datos obtenidos durante las sesiones en las que estaba activa la de ción. Los símbolos en negro representan los datos obtenidos durante las sesiones de control en las que la respuesta de evitación no era efectiva y los sujetos recibieron una adminisrración 1 de COl cada 6 minutos. (Adaptado de
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Control aversivo:
en ausencia de respuesta que el UUl.<,-".lu,n
que
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D-D), más
la respuesta de evitación. El aumento de los de segupor la respuesta intervalo también facilita la conducta de evitación.
el valor relativo de los intervalos D-D R-I) un factor importante. No probable desarrolle la de evitación si el intervalo R-D más corro que el intervalo D- D.
La evitación de operante libre y la teoría de los dos procesos. La conducta de evitación de operante libre representa un desafío para la teoría de los dos procesos porque no EC que elieite miedo condicionado no clara la forma en que la respuesta de evitación reduce el miedo. la teoría de los dos procesos no ha abandonado por completo para intentar la evitación de operante libre 1 Los intervalos D-D R-D utilizados en los efectivos son normalmente bastante cortos de 1 Es más, perdurante el por lo que son altamente No resulta descabeque los animales al paso del como una señal descarza. Esta del condicionamiento temporal la de los mecall1SIi11ClS de la teoría de los dos procesos a los procedimientos de evitación de operante libre. De acuerdo con la explicación de los dos procesos, el paso del tiempo tras la última desel caso del intervalo D-D) o tras la última respuesta (en el caso del intervalo R-D) llecondicionarse para elicirar miedo. Como el contar de nuevo con cada respuesta de evitación, la respuesta termina de forma efectiva con elicitapueden entonces reforzar la resde miedo. La terminación de estas señales de eviración de la reducción del miedo. Por tanto, asume que las claves ternque predicen la el mismo en los de evitación de operante libre que el EC explícito en la evitación discriminada. El análisis precedente predice que los no distribuirán sus respuestas aleatoriamente de operante libre. Concentrarán sus respuestas al final del intervalo R-D porque donde las elicitan la mayor cantidad de miedo. Se han obtenido resultados acordes con esta Sin muchos animales evitan con por la teouna gran de sin distribuir respuestas de manera de los dos procesos. más, la distribución de respuestas a menudo desarrolla sólo un entrenamiento de que los evitado una gran cantidad de programadas (véase Sidman, 1 la conducta de evitación ha sido condicionada con éxito empleando procedimientos de operante libre en los que los intervalos D-D y Herrnstein y Hineline, Hacer los inR-I) varían a lo del (por tervalos D-D R-D impredecibles hace más difícil utilizar el paso del como señal para la Este tipo de resultados han disuadido a algunos de aceptar la teoría de los dos procesos como una del de evitación de operante libre. un análi-
Herrnstein, 1969; Hineline, 977, 1981.)
Explicaciones teóricas alternativas de la conducta de evitación En el análisis precedente sobre las experimentales de la conducta de evitación, se utilizado la teoría de los dos procesos para proporcionar un hilo conductor conceptual. Esto razonable debido que muchas de las preguntas de la fueron estimuladas de una forma u otra por dicha teoría. Sin han propuesto alternatihan abandonado graanálisis del de evitación, medida que los dualmente la utilización de procedimientos tradicionales de evitación discriminada de ensayo examinarán de las teorías alternativas más relevantes. discreto. A continuación En la teoría de los dos procesos se asume que el reforzamiento de la respuesta de evitación lo la reducción del miedo. Se trata de un caso de reforzamiento negativo -reforzamiento debido la retirada de un estímulo aversivo-. Varios tratamientos teóricos poste-
P N. Hineline
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Control aversivo: etntacton
rieres han propuesto que los de evitación también ",-""",,,,"""""" to de la respuesta de evitación, mientras que otros han sugerido que no es ni el reforzarniento ni el en el de evitación.
1fT)",-,,.t-,,,,,
Reforzamiento positivo a través de la inhibición condicionada del miedo o las señales condicionadas de seguridad. La de la respuesta de evitación tiene como cuencia estímulos de retroalimentación como las claves involucradas en ir de un lado otro en una de lanzadera o los estímulos táctiles u otros estímulos externos implicados en una de respuesta. Debido que la respuesta de evitación un período de en todos los procedimientos de condicionamiento de evitación, los tímulos de retroalimentación de la respuesta pueden adquirir condicionadas inhibitorias ser señales para la ausencia de estimulación aversiva. Estos estímulos denominan señales de seguridad. Como deseable un período sin un estímulo condicionado inhibitorio para la servir como un reforzador Por tamo, de acuerdo con la de la señal de los estímulos que las resnuestas de evitación pueden proporcionar reforzamiento para la conducta de evitación. En la de los de evitación no se han tomado medidas para gurar que la respuesta de evitación vaya acompañada por estímulos vívidos de retroalimentación que podrían adquirir propiedades condicionadas inhibitorias. Los estímulos táctiles protnoceptrvos, que no están pero inevitablemente la respuesta de evitación, sirven para realizar esta función 2001 a). Sin embargo, procedrrruenro de evitación modificarse fácilmente para un estímulo distinricomo una luz o un tono breve, tras cada ocurrencia de la respuesta de evitación. La de la señal de seguridad predice que la imroducción de un estímulo explícito de retroalimentación facilitará el aprendizaje de la respuesta de evitación. Numerosos experimentos han encontrado que esto cierto (por ejemplo, Bolles Grossen, 1969; Cándido, Maldonado 1991; Fazzaro Etkinv l Keehn 1959; también McAllister Otros estudios han demostrado que durante el curso del entrenamiento en evitación, un estímulo retroalimentador de la respuesta se convierte en un inhibidor condicionado del miedo (por ejemplo, Monis, también evidencia directa de que un tímulo de retroalimentación que ha sido condicionado para inhibir el miedo durante el entrenamiento de evitación un reforzador positivo efectivo para nuevas respuestas ] Weisman Litnerv l 972; véase también Dinsmoor Sears,] Por tanto, hay evidencia considerable de que las señales de seguridad proporcionan reforzamiento en el aprendizaje de evitación. (Para una revisión, véanse Dinsmoor, 2001 b, el comemario posterior.) Existen importantes y diferencias entre el reforzamiento de la conducta de evitación a través de la inhibición condicionada el proceso de reforzamiento asumido por la teoría de los dos procesos. Ambos mecanismos implican una reducción del pero la forma en que esto ocurre difiere en los dos casos. Mientras que un inhibidor condicionado inhibe activamente el miedo, se asume que la terminación del EC 10 disipa de forrna siva. Debido que ambos mecanismos incluyen la reducción del miedo, el funcionamiento ambos procesos depende de la existencia de miedo. Sin embargo, el proceso de reforzamienro por la inhibición condicionada menos restrictivo en cuanto a la fuente del miedo, El miedo ser elicitado por un estímulo de o por contextuales o claves del a111biente en el que lleva cabo el de evitación, El hecho de que el miedo elicitado por las siruacionales para el rcíorzamiento de inhibición condicionada hace que la de la señal de la conducta de evitación de operante libre. Los resulte particularmente adecuada para menudo numerosas durante la adquisición de la conducta de evitación de operante libre. Esto, y la ausencia de un estímulo de aviso hacen altamente probable que toda la situación llegue a elicitar miedo. Debido a que las © ITES-Paraninfo
Control
miedos excesivos intervención de los de tratamiento con más éxito, como la inundación la desensibilización sistemática, fueron diseñade los del condicionamiento. Un orobterna persrstente para los análisis teóricos de estos miees que personas con importantes y ansiedad a menudo no tienen historia de condicionamiento con los sucesos traumáticos. Mucha gente, por un intenso a las aunque nunca P'''cl'-'_iUV su mordedura. un individuo que no tiene PV!,p!-!pnr,C! nacida con los sucesos traumáticos haber adquirido un miecon monos rhesus (Macaca do o una fobia? La que los miedos adquirirse mediante el observacional Cook, Los monos rhesus que viven en la naturaíeza un miedo intenso las En respuesta la presencia de una serpiente, exhiben reacciones de miedo, in,-I"n,,o,.-,"I,, gestos de temor, aferrarse la desde los de ve,o,,",rI,,· .. ,-,o en su rechazo por UCeUlII1l1e:[l[()S
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sortear la para obtener de comida. Por el trario, los monos criados en el laboratorio no muestran conductas. Míneka y Cook si los monos de laboratorio podrían adquirir miedo a las mediante la observación de las reacciones de miedo de monos criados libertad en respuesta a una cprT",~nt'p utilizó un condicionamiento observacional discriminativo. Durante el entrenamiento nar, se pidió los monos modelo que buscasen en un contenedor de plástico transparente para un trozo de los monos obsercomida. Se dio entonces la vadores de las reacciones monos modelo. En nos ensayos, una viva o de en En otros ensayos, el contenedor el contenedor de de plástico contenía un neutral (un trozo de madera, mostraron un miedo intenso a ejemplo). Los CPfTH,pntpc peto no a los neutrales. de dos ensayos de observación del miedo, la mavorra de los monos mostraron reacciones de miedo las El nivel de miedo adquirían estrechamente relacionado con el miedo mostrado por los monos modelo. más, una que los observadores volvieron miedosos a las cP,-nt,pn'tr·c servir como eficaces en el condicionamiento observacional de otros monos resultados indican que el observacional podría ser la base de la miembros de una transmisión social del miedo entre manada de monos u otro grupo social también Cook Mineka,
descargas nunca dan durante el intervalo R-D de realizada una respuesta, los estímulos propioceptivos y táctiles que acompañan la respuesta pueden convertirse en inhibidocondicionados del miedo. Por tanto, las de retroalimentación asociadas a la respuesta pueden proporcionar reforzamiento positivo para la respuesta de evitación de operante libre (Dinsmoor, 1977, 2001 a, 2001 b: Rescorla, importante darse cuenta de que el mecanismo de reforzamiento por inhibición condicionada no incompatible con, o necesariamente un sustituto, del proceso de retorzarniento ro,o"",r",,, asumido por la teoría de los dos procesos. Es el retorzamiento través de la terminatravés de las de retroalimentación de la inhibición del EC el reforzarniento condicionada podrían funcionar simultáneamente, contribuyendo ambos procesos al fortalecimiento conducta de evitación Cicala Owen, 1976; Owen, Cicala
Reforzamiento de la evitación a través de la reducción de la frecuencia de la descarga. Como descrito, el retorzamiento través de la inhibición condicionada darse aliado del mecanismo de reíorzamiento de la teoría de los dos procesos. Se ha propuesto otro mecanismo de la reducción de la frecuencia de la descarga, como una alternativa a la teoría de los dos procesos Herrnstein, 1969; Herrnstein Hineline, 1966; Hine(81). Por las respuestas de evitación la administración de la descarga y,
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Control auersiuo: euttacton
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que el lo coma durante el encuentro no tendrá posibilidad de nuevos ensavos entrenamiento. Bolles (1970, 1971) reconoció este problema se centró en lo que con. la conducta de un organismo durante los primeros estadios del entrenamiento de evitación. Bolles asumió que los estímulos y las situaciones elicitan respuestas incondicionadas fuertes o innatas. Se asume que estas respuestas innatas han evolucionado porque tienen éxito en la defensa contra el dolor eLdaño. En consecuencia, Bolles las llamó reacciones de defensa específicas de la especie (RDEEs). En las ratas, por RDEEs prominentes incluyen el "vuepero salvo por la la lucha delo" fensiva. Otras reacciones al peligro (aproximación I~Ls ocultamiento de la fuente de estimulación y dirigirse hacia áreas oscuras. Bolles propuso que la configuración del ambiente determina qué RDEE particular ocurrirá. Por el "vuelo" puede predominar cuando está disponible una ruta clara de escape, puede predominar si no existe una salida fácil de la situación. parece ser la el caso (Blanchard, 1997; Sigmundi, 1 La lucha defensiva, por ejemplo, no puede llevara cabo sin oponente; y el ocultamiento defensivo no posible a menos que esté disponible un corno la arena, en el que esconderse de la fuente de peligro. Incluso la congelación, una respuesta que se podría pensar que no requiere apoyo estimular, ocurre sólo en sitios relativamente seguros de una pared o en una esquina) más que en un espacio abierto. Si una rata encuentra en un abierto cuando enfrenta con el peligro, se hacia antes de presentar la respuesta de congelación. una o una La teoría de la conducta de evitación de las RDEEs afirma que las reacciones de defensa predominan durante los estadios iniciales del entrenamiento de evitación. de la esta conducta persistiría tanto tiemSila RDEE más probable tiene éxito en prevenir las po como el procedimiento de evitación esté en funcionamiento. Si la primera RDEE no es efectiva, Irá de una lo que suprimirá la conducta a través del castigo. El animal puede entonces realizar la RDEE más probable. Si la esta segunda RDEE también será suprimida por el realizad la tercera RDEE más '"'''''''"hlo asume que el proceso de selección de respuesta termina cuando encuentra una respuesta efectiva para evitar las por lo que la conducta no será suprimida por castigo. es de la selecciónde Por tanto, de acuerdo con la explicación de las RDEEs, el del organismo. Se asume que, la respuesta instrumental de evitación de entre las otras O negativo, el reforzamiento tiene un papel menor, si es que tiene alguno, en el de evitación. De acuerdo con la teoría, la respuesta de evitación correcta no se fortalece por reforzamiento, sino porque otras RDEEs han sido suprimidas por castigo. Una predicción evidente de la teoría de las RDEEs es que algunos tipos de respuestas aprenueran con mayor facilidad en los experimentos de evitación que otras. Consecuente con esta predicción, Bolles (1969) encontró que las ratas pueden aprender rápidamente a correr en En contraste, la ejecución de una respuesta de alzamiento una rueda para evitar la mucho durante el curso del entrenamiento de evitasobre las patas no ción. Presumiblemente, correr se aprendió más rápido porque está más cercano a las reacciones también Grossen y Kelley, 1972). de defensa específicas de la especie de la rata a la comprensión del aprendiLa teoría de las RDEEs realizó contribuciones de evitación destacando la importancia de la conducta típica de la en las situaciones Sin no ha sido enteramente satisfactoria para explicarlos ""UWC"h~'" mentales. Por ejemplo, en contra de la teoría de las RDEEs, las respuestas defensivas ineficaces para la estirnulación aversiva no son necesariamente suprimidas por Más bien, el veces facilita la ocurrencia de respuestas de defensa de la 197.3;Walters y Bolles 197.3; Melvin y U'-lUlálC''-
e-o-v c r r-r e rv-,
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La inminencia depredadora y la distinción entre conducta defensiva y recuperativa. Las ··U'.LL~dÜ.) de de RDEEs han que han intro© ITES-Paraninfo
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Control auersiuo:
M. S. Fanselow
¡>111UU'1/ln
ducido el concepto de inminencia Lester, 1 1 Estas rormulaciones también distinguen entre las respuestas defensivas que mente la de un suceso doloroso o dañino las respuestas recuperanva asume que realizan del estímulo o dañino Fanselow, El concepto de inminencia depredadora ilustrarse considerando las cncunstarlCl:lS (por una que una potenlas que tiene que hacer frente un roedor y otros depredadores. La rata presu. cial fuente de comida para gatos, coyotes, miblemente más segura en su pero tiene que buscar comida periódicamente. Cuando está fuera buscando no se encuentra en gran no que o CP",-.,pnrpc cerca. Cuando una el nivel de de la rata aumenta, pero no por mucho tiempo la se retira. A medida que la el peligro crece. La situación muy peligrosa cuando la está punto de atacar, de un peen el aumento de los niveles ligro máximo cuando el ataque sucede de hecho. Esta denomina continuo de inminencia ilustra en la de peligro de defensa de la diferentes niSe asume que ocurren diferentes veles de inminencia Si una a buscar comida en un de suele encontrar serpientes, probable que abandone su madriguera para ,-u","'-~'''H en menos ocasiones, pero que coma mayores cantidades durante cada excursión ter Helmstetter, 1 Por tamo, la respuesta un bajo nivel de inminencia f1f'nr/"r1'](1(,r') un en las pautas de alimentación. Cuando aparece una pero todavía no punto de atacar, la conducta defensiva de la rata probable que cambie la conaeiacion. conzelacron reducirá la oportunidad de que un depredador u la rata. Muchos dadores atacan sólo a presas en movimiento. La congelación puede también suponer un cambio en la atención del depredador hacia otra cosa y Gallup, ] 98 Cuando la serpiente realmente toca la rata, ésta es que salte en el aire. como si la conducta de de la rata la preparase para en el aire cuando la tocan. Esto se llama respuesta de sobresalto. Si la rata no escapa con éxito del depredador en este momento, es probable que realice actividades defensivas la conducta depara huir de la probable que se o fensiva tiene éxito la rata se las ecuperanvas que deberían facilitar la restitución de los daños. U'~"Vl\.d"} de la inminencia difiere de la teoría de las RDEEs en dos aspectos como ilustra el escenario antes las respuestas de defensa En primer como la congelación, el salto y la es más probable que ocurran en típicas de la los daños más que en respuesta al daño en sí mismo. El daño actual estimula puestas Por tanto, diferencia la teoría de RD EEs, la de inrninencia oeprecanora establece una distinción entre respuestas defensivas la
Continuo de inrninencia Functional Behavioristic to uuprC'1\""hT Motivated Behavior: Predatory Imminence as a Deterrninant of the of Defensive BehaM. Fanselow L. Lester, En R. Bolles y 1\1. D. Beecher 1988, Eualution and pp. 185-2] 2. © 1988 Lawrence Erlbaum and Associates. Reimpreso con ~J'-'1J.,","J.
Figura 10.11
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Estado de la
Conducta motivada de forma no aversiva y conducta recuperativa debida a un ataque anterior depredador podría
Conducta defensiva de preencuentro (p. ej., modificación de los patrones de de alimento)
Depredador detectado
Conducta defensiva postencuentro (p. ej., congelación)
El depredador establece contacto
Conducta defensiva de ataque ,:"J'U"~''''LH.',J, azresíon defensiva)
Control aversivo: euttacton
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en la de la inminencia asume determinante fundamental de la respuesta concreta de defensa observada está al nivel de la epredanora más que al de la del ambiente. Por tanto, la selección enRDEEs no sucede mediante la de RDEEs ineficaces a través del propone la teoría de las RDEEs, sino causa de los diferentes niveles daño np,,-r,I--.,rJn pesar de tanto la teoría de las RDEEs como la de la inminencia asumen que la conducta defensiva ocurre en principio como una respuesta incOlnc11C1'Onae1a. Los estímulos que asocian con el suceso también eli'-"fJU'~'"'' defensiva. La evidencia que en las ratas la respuesta deelicitada por un estímulo condicionado ocurre normalmente un nivel más inminencia que la respuesta elicitada por un estímulo incondicioranSI::WI\V, 1989). Por tanto, si el estímulo incondicionado elicita e! salto contorno caracterísrico de! máximo de inminencia probable que el estímulo condicionado elicire la conducta de o la del nivel inmediatamente inferior. Otra importante entre la de la inminencia depredadora la teoría de que ninguna de ellas asume que el reforzamiento esté involucrado en el las RDEEs desarrollo de la conducta de evitación. La hipótesis de la inminencia depredadora es más radical que la teoría de las RI)EEs en rechazar la importancia del condicionamiento instrumental, al no incluir un mecanismo de Sin embargo, la hipótesis de la inminencia depredadora desarrolló como una de la conducta defensiva -no como una de los que se han obtenido en los experimentos sobre de evitación-o diversos En consecuencia, una de lo que ocurre en los de condicionamiento de evitación.
rompecabezas de la evitación: comentarios finales sabe mucho más sobre la conducta de evitación que cuando Mowrer Lamoreaux (1 el dilema de cómo "no nada" motivar de evitación. Como han propuest() muchas e La teoría de el reforzamiento por reducción los dos procesos, el retorzamiento por inhibición de frecuencia de la todas han propuesto diferentes puntos de vista sobre la forma que la respuesta de evitación puede ser reforzada. En contraste, la consideración de las RDEEs centra en los aspectos incoridicionados de la conducta un tema que ha elaborado más a través del concepto de inminencia depredadora. de teorías puede explicar todo lo que ocurre en las situaciones de condicionamiento aversivo, pero cada una proporciona ideas que son útiles para comprender varios aspectos de conducta de evitación. Por ejemplo, la teoría de los dos procesos los resultados de útil de adquirido. La teoría de la señal de para el de evitación de operante libre, de los estímulos de retroalimentación de la respuesta en el condicionamiento de evitación el mantenimiento de la evitación en aude un estímulo de aviso. El concepto de inminencia la conevitación. sideración útil lo que ocurre durante los estadios tempranos del entrenamiento las de los distintos de de evitación, no que necesarias varias líneas de todos los datos rJ",n,,,-,,hl,'(
CASTIGO pesar de que la de la gente realiza conducta de evitación de una forma u otra cada día, lo que implica poca conciencia pública de esto. Como sociedad, no preocupa hacer conductas de evitación. Esto puede deberse que los procedimientos que generan
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Un estímulo "n,,'r,""'" de puntos, En un estudio reciente
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Control aversivo: euitacum
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universitarios fueron reforzados por una de respuesta con pumos que por dinero al final del utilizaron dos estímulos discriminatide diferentes Durante la de línea de sólo el ED, reforzaron de intervalo variable. Ti-as esto, el ED se alternó con otro estímulo el La respuesta continuó reforzándose de acuerdo con programa de IV durante el pero ahora también funcionaba una de la de puntos. Con cada respuesta, sustraía cierto número de puntos que del total que había obtenido el resultados del se resumen en la 10.12. La respuesta mantuvo un buen nivel durante el ED en la de línea de base. En la fase de la respuesta continuó niveles sustanciales durante el EY>, pero se suprimió durante el supresión de la respuesta producida por e! depende en parte de las característidel estímulo aversivo. Los efectos de varias características del suceso han sido muy intensamente utilizando sobre todo debido que la duración la intensidad de la pueden controlarse de forma El ha sido que cuanto más intensa y duradera la más será en suprimir la respuesta La estimularevisiones de Azrin y Holz, 1966; Church, 1969; Walters y Grusec, 1
70
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Línea de base
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160 - - - - - - - - - - - ; - - - - - - - - - -
120
Figura 10.12 Respuesta de presión de de estudiantes universitarios reforzados de acuerdo con un programa de intervalo variable con puntos canjeables por dinero al final de! experimento. Durante la línea de base sólo presentó el estímulo discrirninativo reforzado Durante la fase el alternándolo con un estímulo punItIVO durante la que activo e! programa de IV, pero cada respuesta también se mediante la pérdida de puntos. Los paneles superior inferior representan los datos para distintos estudiantes. de O'DonneIl cok, 2000.)
--+----llt-~'_"Ic_--+_-'-------_\_-__.
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Sesiones
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Control aversivo: etntaczon
ción
intensidad sólo una moderada de la respuesta. recuperarse con la continuada al proced imiento de Por el contrario, si e! estímulo aversivo lo sunctentemenrsuprimida durante En un {-'V'CH>l-'tY'''''~ de alta intensidad la respuesta forma de introducción del estímulo desde el principio de! {>V1H't'1Tll,~IlT{\ dará mucha menos .'LL]'l",,"'." incrementada durante e! Holz y 1963; Miller, 1960; ltnnr,,-,'}nl-e potque demuestra que un , . Intenso SI pnmero expuesto respuesta. Pasar dos que ha acostumbrado ,
una encarcelamiento. Los hallazgos nr,~rF'riF"n te su inicial al determina cómo responderán al Esta idea tiene una implicación interesante. que un individuo expuesto por primera una intensa que da como resultado un nivel muy bajo de respuesta. Si intensidad de la se reduce debería la de
la utilizado la riec,-'}rC,'} la conducta que si Estos han sido obtenidos por Raymond en Church, En la evidencia indica que la inicial a una estimulación aversiva suave que no altera la conducta reduce los efectos de un posterior intenso. En contraste, la inicial timulación intensa aumenta los efectos supresores de un moderado.
Estimulación aversiva contingente o independiente de la respuesta. Otra variable tante que determina hasta la esrimulación la conducta mulo aversivo presenta una respuesta o muepencncntemerue conducta. La esrimulación aversiva independiente de la respuesta puede producir de la conducta instrumental. Sin el que se da vamente más supresión de la conducta si el estímulo aversivo está producido por la respuesta instrumental ejemplo, Azrin, 1 Holrz, Dunn Hill, 1980; Church, 1967; 1 En un estudio que demuestra la de de la respuesta Coodal! (1 un de REC, o condicionada administraba una en las patas durante un EC de la y un procedimiento de discrirninarivo el que la durante elEC ba de forma contingente con la presión de Un grupo de ratas fue entrenado inicialmente para presionar una cambio de un relorzamiento de comida según un prograde estabilizarse la respuesta, se introdujeron dos estímulos ma de IV 60 coudrcionados, un tono una luz. Uno de los estímulos el tono) como y el otro estímulo (la como la la estimulación de la respuesta. Se presentaron cada día de forma alterna dos cada uno de los ECs, comenzando con la de Durante el estímulo de ratas recibían una breve de cada tercera respuesta de de ~lÜJL"JJ'-'''. tanto, el dispensaba un programa de RF :3. Cada ensayo de REC fue 'HA'""'Á~'" al ensayo de por lo que las ratas recibían el mismo número distribución de durante la clave de REC que durante el ensayo de inmediatamente precedente. © ITES-Paraninfo
Control aversivo: euttacton
30S
"O
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S-~-~------~~:':":-::=>""'-------cA
if: v "O ,..
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durante los estímulos punitivos de REC la de de Durante la de REC, el mismo número y la misma distribución de independientemente de la conducta. (Tomado de "LearnDue to the Response-Shock Contingency in Signalled Punishment", de C. Coodall, 1 The 36B, pp. 259-279. Copyright © 1984 con
Figura 10.13
10 SeSIIO!1
Sin
las durante la clave de REC administraban independientede la conducta de de P't,'d!'\.-d. resultados del presentan en la 10.13 en términos de Clll,nOCJ(',n de la presión de palanca durante las claves de REC de Dadas las breves y suaves desque utilizaron mA, 0,5 no observó mucha supresión de la conducta durante el estímulo de REC. Por el contrario, el mismo número distribución de sustancialmente la respuesta durante el estímulo de Esta diferencia ilustra que la administración de contingentes la respuesta instrumental es más efectiva para suprimir la respuesta que la administración de estimulación aversiva independiente de la conducta. ,-,\.-,'\.-<11;:';"'1,)
Efectos de la demora del castigo. Otro factor que notablemente en el es el tervalo entre la conducta instrumental y la estimulación aversiva.El hallazgo es que el aumento de la demora del da como resultado una menor supresión de la conducta (por ,-"''-,'Uf~'lU, Baron, 1965; Esta relación particularmente relevante en las apJdCGLC!()né:S
Pueden darse demoras inadvertidas si la tarda en saber quién ha cometido de hecho una el estímulo aversivo tiempo. Estas demoras pueden hacer que el te inefectivo en modificar la conducta indeseada. nr'.l('llf"JC'
del
o
indeseada preparar totalmen-
SI
Efectos de los programas de castigo.
no tiene por por cada ocurrencia de la también proporcionarse sólo intermitentemente. Es lo que sucedió con el de Coodall. En el estudio de Goodall, el se proporcionaba un programa de RF Estudios más sistemáticos han demostrado que el de supresión de la respuesta producido por el depende de proporción de respuestas castigadas. nn'",,',.-,',r,n'1.-CP
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306
Control aversivo:
P11,'rrt.rrl1~7
acumucuando rescuando la de acuerdo prozramas de de razón marcas oblicuas indican la administración de! La respuesta reforzó con un programa de intervalo variable mino de "Fixed-Ratio Punishrncnt", de N.
H. Azrin, W. C. Holz
D. R.
1
o
.2 Tiempo (horas)
En un estudio de Azrin sus colaboradores (1 con de razón fueron primero reforzadas con comida de acuerdo con un programa de intervalo una tecla de respuesta. Entonces e! varios nn,rf'fll_ mientas de de razón mientras continuaba reforzamiento de comida por la conducta de Los resultados resumen la 10.14. Cuando cada respuesta una de RF 1), el picoteo de la tecla cesó por cornoíeto Con los otros programas de la tasa de respuesta dependía de la frecuencia del Los programas de razón fija más alta permitían que más respuestas no fuesen casnzacas. sorprende, por lo tanto, que las tasas más altas de respuesta sucediesen cuando se los programas de razón fija de más altos. Sin observaba alguna ."~"/H_.H'.n la conducta incluso cuando sólo una respuesta de cada mil era por una en
mantenga nivel de resen parte determinados mantenida por un programa de intervauna disminución en la total de la conducta. Es durante el de intervalo variable una tasa de la mientras que un reforzamiento de pauta de respuesta de (por Azrin 19(1). diferente si la conducta mantenida por un programa de razón retorzamiento positivo. Como señaló en el Capítulo 6, los programas de razón fija una pausa en la respuesta justo después de! reforzamiento (la pausa nncrf·rnt·'·l por una tasa de respuesta alta y estable hasta completar el número de respuestas necesario para carrera de la El normalmente aumenta la de el próximo reforzador
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Control auersiuo: evitación y
pero tiene poco efecto Dardano 1
307
1959;
la
Disponibilidad de fuentes alternativas de reforzarniento positivo. dos muy distintos de si capaz obtener otra actividad. Esto particularmente importante en las go. la respuesta la única actividad disponible reforzamiento, el mucho menos efectivo que si de reforzamiento junto con el importancia de las fuentes alternativas de reforzamiento demostró en un estudio temprano llevado cabo con hombres adultos fumadores por Hennan Los situaban frente dos de respuesta. La de reforzaba con un un programa de intervalo variable. de que la conducta ocurriese a una la respuesta en una de las se con un breve ruido nocivo. En una condición experimental, sólo una de respuesta estaba disponible durante la fase de En otra condición, ambas de respuesta estaban pero en una de ellas era con el ruido intenso. La 10.15 muestra los resultados. Cuando la respuesta era el único modo de obtener cigarrillos, el produjo una moderada supresión de conducta. Por el contrario, cuando estaba disponible la de resla disponibilidad puesta la respuesta en la cesó por completo. de una respuesta alternativa para obtener retorzamienro positivo aumentó en gran medida los ""'p""rr,,, del han obtenido resultados en otras situaciones. Por mucho menos niños castigaaos con ellos si les permitía con otros en su reforzamiento por la conducta alternativa también aumenta la efectividad de un suave para suprimir la conducta aurolesiva en individuos con profundo retraso mental (Thompson, Iwata, Conners Roscoe, 1999). df/I.!\-d\-lUll\-,'
Efectos de un estímulo discriminativo para el castigo. Como trató en el Capítulo 8, si el reforzamiento positivo está disponible por responder en de un estímulo distintivo pero no disponible en su ausencia, el aprenderá a sólo cuando el presente. Los efectos pueden también situarse bajo control
Figura 10.15 acumulativo de la respuesta cuando las respuestas no se castigan, cuando las respuestas no existe una fuente alternativa de reforzamiento, y cuando las respuestas pero está disponible una respuesta alternativa reforzada. de "Punishrnent", de N. H. Azrin y W. C. Holz. En W. K. Honig 1 Bebautor. Prentice-
'500 - , - - - - - - - - - - - - - - - - -
No castigo
Castigo, sin respuesta alternativa disponible
Castigo, respuesta alternativa disponible
o
o
1'5
30
Tiempo (minutos) © ITES-Paraninfo
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Control auersiuo: evitación
309
comporta malo hace npnr,nl,pc orestarre atención. Los sólo cuando malo realizando demandas. En cualquier otro momento en que no un los pueden por fin tener un momento Por tanto, en de reforzar la conducta estar Ig.11oraI1C10 a en Lo que tenemos enronces un círculo vicioso. Cuanto peor comporta Juan, menos atención recibe por su conducta no debido a que los padres consideran cada más estos momentos como una para hacer cosas. La mala conducta se convierte en el medio de Juan para atención. El las que a la conducta le indican que sus le están cuidando y . atendiendo. En la realidad, el terapeuta no tiene de observar cómo los de conducta de este La del "valor discrirninarivo del casrise apoya en el resultado de los intentos por cambiar la situación. La que si se los patrones de atención, el de conducta puede aliviarse. De hecho, los clínicos menudo muestran a los cómo atender a las actividades adecuadas constructivas, administrar el con un mínimo de atención directa hacia el niño. En muchos casos la mejora deviene cuando los son capaces de refornn
los acuden al terapeuta porque su conducta fuera de Un niño puede ser y no responder a las prácticas educativas de los padres o los Puede intentarse el como último recurso, pero mucho éxito. Los o los darse cuenta de que al niño sólo hace que la conducta empeore. No que los niños con un nrr)hfpn-El rio de este tipo sean diagnosticados como hiperactivos o emocionalmente perturbados. Estas que tundamentaírnenre mal en relación con el niño. Los embargo, han encontrado que que el resultado de una disciplina Los o los profesores pueden haber establecido inadvertidamente el castigo como un estímulo discriminarivo para el reforzamiento En de disminuir conducta indeseable, el suceder esto? ruporenca de Juan, que vive en como la de los rr':lnfl""'fl jugando en su cuarto, que los no le presten atención y actividades. En cambio, si
del las
'-VU'-''-¡;''UU
m·",,,, ...·, de ellas fueron formuladas hace 50 años. Se describirán tres de y importantes.
La teoría del castigo de la respuesta emocional condicionada. Una de las primeras teorías del fue propuesta por Éstes (1 Y está basada en la observación por Éstes y Skinner (1 1) de que un estímulo condicionado que ha sido emparejado con una descarga la realización de la conducta instrumental reforzada por comida. Este procedimiento de suprecondicionada, o respuesta emocional condicionada, se trató con anterioridad en este capítulo así como en el Capítulo 3. La supresión condicionada una supresión de la conducta elicirada en curso por un estímulo que ha sido asociado con estimulación aversiva. La supresión conducrual ocurre fundamentalmente debido un estímulo condicionado de miedo elicique interfiere en otras actividades. respuesta de (1 propuso que el suprime la conducta través del mismo mecanismo que produce la supresión de respuesta a un estímulo condicionado de miedo también Es1969). Sin contrariamente al experimento típico de supresión condicionada, los procedimientos de normalmente no incluyen un EC explícito que señale la adrninis© ITES-Paraninfo
310
Control auersiuo:
P1"'T/1,r1/l~1
tración inminente de un estímulo que los estímulos que un individuo perirnenta antes de la respuesta esta función. por cómo funciona una valla "invisible" para mantener un perro en su jardín. Una valla invisible o electrónica detecta cuándo el perro va hacia los límites del le administra una breve través de un collar con control remoto el perro sitúa fuera de los límites. La puesta está asociada con de los límites del jardín. Cuando el perro visuales de los límites del jardín con la Con la del de los estímulos de los límites estar fuertemente condicionados por la De acuerdo con teoría de la respuesta cional medida que conzeiacion, lo que respuesta será sunnmida. La teoría la respuesta emocional condicionada puede go. Por ejemplo, el hecho de que más intensas duraderas más de respuesta puede asumiendo que los estímulos condicionados por estos sucesos La teoría puede también sivos elicitan respuestas emocionales condicionadas más plicar por qué la estirnulación aversiva contingente con la respuesta produce más supresión de respuesta que la administración de la independiente de la respuesta. Si la está producida por la respuesta instrumental, es más probable que los estímulos que condicionarse por la estén estrechamente relacionados con la de esta conducta. En consecuencia, las respuestas emocionales condicionadas tienen mayores probabilidades de interferir en la respuesta casnzada.
La teoría del castigo de la evitación. Una alternativa a la teoría de la respuesta emocional condicionada considera el como una lorma de conducta de evitación. Esta teoría la más estrechamente asociada con Dinsmoor la tradición de la teode que los estímulos que acornría de los dos la evitación. Dinsmoor la respuesta instrumental adquieren cuando la respuesta castiEste autor proponer que los escapar de los estímulos aversivos relacionados con la respuesta realizando otra conducta incompatible con la actividad Dado que esta otra conducta incompatible con la puesta la de la actividad alternativa da como resultado la de la conducta Por lo tanto, la teoría de la evitación el en términos de la adquisición de respuestas de evitación incompatibles. La teoría del de la evitación es una propuesta que todos los cambios producidos por el condicionamiento instrumental aversivo , sean aumentos o disminuciones en la probabilidad de una respuesta, pueden por los mismos mecanismos del como una manifestación del dede evitación. La de la conducta no bilitamiento de la respuesta Más en función del fortalecimiento de respuestas de evitación cornpencioras. pesar de la claridad la teoría del de la evitación Debido que el a partir de mecanismos de evitación, todos los nromernas ricos que ban sido conflictivos en el análisis de la conducta de evitación también un problema en el análisis del Otro reto para la teoría que elementos críticos no tán establecidos de una forma que puedan ser Eícilmente la '-r.rnl-, r-r-vr-, · " . , ' " mental (Rachlin Herrnstein, 1 SchusterRachlin, 1 Los estímulos que que propiedades condicionadas aversivas no están bajo control directo del montador. Más son acontecimientos que se entiende que un cuando va a realizar la respuesta Las respuestas de evitación que son presumiblemente adquiridas están también mal especificadas. La teoría no dice cuáles de respuestas se darán en una situación o cómo se pueden buscar.
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Control auersiuo: euttacton
311
El castigo y la ley negativa del efecto. Esta tercera última del también la Thorndike (191 1) propuso que el reforzamiento positivo el implican procesos simétricamente opuestos. Así como e! reforzamiento positivo forel la debilita. En los últimos años Thorndike abandonó la idea de debilita la conducta porque no encontró evidencia que la apoyase en algunos de exnerimentos (Thorndike, 1 Sin embargo, la creencia de que una de! pero opuesta a la de! efecto ha sido sostenida por Azrin Holz, 1966; Rachlin Herrnstein, al análisis de la de! efecto fue iniciada por Premack sus indicó en e! Premack propuso que e! reforzamiento ovo cuando la de realizar una actividad altamente valorada hace depender de la realización anterior de una actividad de menor valor. De acuerdo con Premack, la conU"h~'''~'«~ del intercambia esta relación. En e! una actividad de bajo valor se hace realización de una conducta altamente valorada. uno mismo a una eierntuo, tiene mucha menor probabilidad que presionar una palanca para concomida. Por la puede la de palanca. (Para un tratamiento más amplio, véanse Prernack, 1971 a, Weisman 1966.) Con un procedimiento de retorzamiento, la respuesta instrumental se incrementa y la respuesta reforzante disminuye en relación a una situación de línea de base de respuesta libre. Con un procedimiento de la respuesta instrumental y la respuesra reforzante o aumenta con respecto a la condición de línea de base. Es más, en ambos casos la es la altamente valorarespuesta que aumenta la conducta poco valorada y la que Visto así, los procedimientos de retorzarniento y producen los da la Tabla 10. mismos efectos. sólo una diferencia En el el individuo debe forzado para realizar la actividad poco valorada. Los individuos no exponen normalmente a sí mismos estímulos aversivos. En el el individuo "inducido" a realizar la actividad menos valorada por la propia contmzencra. semejanza entre el e! reforzamiento asumida por Premack fue puesta en un interesante que incluía conducta de en niños (Burkhard, Rachlin En una fase de línea de los niños fueron observados jugando con tres juLos jerarquizaron en alto, medio y bajo sobre la base de cuánto tiempo pasaa los grupos de reforzamiento o ban los niños con cada uno de ellos. Los niños fueron de Para el grupo de reforzarniento, se permitió 1 minuto de juego con el juguete clasifide pasar 1 minuto de juego con el juguete clasificado como bajo. Para el cado como alto grupo de requirió 1 minuto de juego con el juguete clasificado como bajo tras 1 minu-""JULf"'U<.u",-...
,.UL'U0
UAllHÜLJ.UH
COMPARACIÓN DE LA REDISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS EN EL REFORZAMIENTO POSITIVO y EL CASTIGO CONTIGENClA RESPUESTA-REFORZADOR
PROCEDIMIENTO
Reforzamiento
P---:.A
CAMBIO RESULTANTE EN LA CONDUCTA
P aumenta A \.H.'1JU.JlU
A---:.P
(P
actividad poco
A
P aumenta A disminuye
actividad altamente valorada)
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Control 111J1'r,11J1l' etniacion
313
de! ha sido prohibido por en Austria, ChiDinamarca, Finlandia, Israel, Italia, Latvia, y Suecia. Aunque el administrado por los no contra la en los Estados Unidos, 27 estados han que limitan su utilización por cuidadores. El corporal en serios de conducta utiliza como último recurso en el tratamiento de procedrrruentos han fracasado. utilizó el para suprimir el vómito recurrente de un Cunningham, 1 El vómito recurrente había una de peso desnutrición. Sin tratamiento, el niño corría el potencial de l~'l~.l'n,'~.) médicas tatales. Se utilizaron unas breves como estímulo que fueron suficientes para elicirar una respuesta de pero no para elicitar el el vómito estaba casi totalmente suprimido por e! procedimiento de de! vómito tras ser dado de alta de! El niño comenzó a ganar dentro de la escala normal. como el muestran que el puede ser pero incluso en socircunstancias, tienen que resolverse serios problemas éticos. Existe un debate bre si nunca, está justificado e! como un procedimiento de tratamiento, y los terapeutas continúan la búsqueda de formas alternativas de solución de problemas de conducta que constituyen una amenaza potencial Repp Singh, 1 Muchos estados han :ld(mt:adlo procedimientos para revisar monitorizar e! uso de procedimientos de con·'P.r>,'(·'un en ambientes han abandonado por completo ciertas formas de conLas de de defensa de los también han adoptado normas detalladas restrictivas para los usos del control aversivo. Se can menos restricciones al que incluye tiempo fuera de retorzarnienro que a la administración de un estímulo aversivo físicamente doloroso.
PRI6UNTAS DI PRUIBA l.
suelve 2. 3.
es el problema fundamental en el análisis de la conducta de evitación, por la teoría de los dos
re-
y contraste los procedimientos de evitación discriminada y de operante libre. puede el concepto de señal de evitación de operante libre?
utilizarse para
Describa los factores que incrementan la efectividad del
S.
cómo
hl'{'\rp'(2{"U
es el
al reforzarniento
el
de
para suprimir la conducta. en
distinto?
T(R·WI NOS (LAVI en-
la respuesta instrurespuesta instrumental, no recibe
castigo discriminado Procedimiento en el que responder se en ausencia de cular y no se
en presencia de un estímulo parri-
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Control auersiuo:
t?111'"{-/1,r1/'rJ
conservación del miedo
un un
de evitación señalada experimentan las porciones últimas del EC:,
evitación Procedimiento de condicionamiento instrumental en el cual la administración de un estímulo
evitación de operante libre
no d t crrr rn rn a d n
misrno
evitación discriminada Procedimiento de condicionamiento de evitación en el
ocurrencias de por un estímulo condicionado, el estímulo la administración del estímulo aversivo incondicionado,
un estímulo dicionado finaliza el Ee bién denominado
Procedimiento de condicionarniento de evitación el cual las ocurrencias señaladas por un esrímulo externo, En conducta de perrodrcamente, establecido por el intervalo D-D, Cada ('\:,I,)('ll>n nr,,,,,pn,> la entrega de esrirnulación durante un perio-
de evitación señalada
que euitacián
/fl.C/Tl>FI'111/1/f"
impulso adquirido Fuente de motivación para la conducta instrumental causada por la un estímulo que ha sido
condicionado ccm un reforzador
inminencia depredadora Probabilidad diferentes
de
incondicionado,
de ser atacado por un depredador. de la frente
de
f"llT'1,-'nn
en el cual el estímulo condicionado de También
la intervalo D-D Intervalo
sucesivas del estímulo de evitación no discriminada cuando la respuesta de evitación no realiza.
intervalo R-D Intervalo entre nl'nnrl"n'lfh
ocurrencia de una
de evitación de 1'\(1It·,,·-"'.n
de un estímulo
prevención de respuesta
que
Z11.un{Ü¡'ClIJ7'l.
reacciones de defensa especíncas de la especie (RDEEs) males realizan
una
reducción de la frecuencia de la descarga cia de la
los o lucha.
Las respuestas para reforzar la
de acuerdo con la que la reducción en de evitación.
señal de seguridad Estímulo que señala la ausencia Procedimiento para un error, sino
un
frecuen-
aversrvo.
la conducta en el que por
teoría de los dos procesos de la evitación de evitación discriminada que del miedo a la señal de aviso, de la terminación de la
tiempo fuera Período durante el que la retirada del
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de obtener reforzamienro. Esto puede situacion donde pueden obtenerse los reforzadores,
CAPíTULO
(0601 (Ión AnimA l I
11
Df lA
¿Qué es la cognición animal?
El olvido nnY){'Tl\!')
Paradigmas de memoria animal Memoria de
memoria de referencia
Igl1aldClon demorada Memoria
Amnesia
y retroactiva
!'PTlrr.OTélrh
Comentarios finales
la muestra
en el laberinto radial
Mecanismos de la memoria nroblerna de
codificación del estímulo
Or()blenld del repase)
n el Capítulo 11
presenta una reflexión más detallada sobre la
animal. El
estudio de la cognición animal se remonta a los escritos de Darwin sobre la evolución de la inteligencia y nos. Sin
posterior sobre el aprendizaje en los animales no huma-
la
los estudios más interesantes sobre cognición animal se han realizado en
los últimos 39 años. El capítulo comienza con una definición de la cognición animal breve discusión de
fenómenos
del libro. El resto del tes: la memoria.
dedicado
que
memoria de referencia.
se han descrito en secciones
uno de los procesos
describe la relación entre el
memoria de
la memoria
más relevante
relación
las tres
más importanla distinción entre
presentan varios
cables en el estudio de la memoria de trabajo en animales no humanos Tf(Télrlnn
una
describe la inves-
de la memoria: adquisición, retención
re-
cuperación. El capítulo termina presentando las diferentes fuentes del olvido o de los fallos de la memoria.
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¿Q_ut ¡S LA (OGNI(IÓN ANIMAL?
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Iviecanismos de la memoria
317
1992; Ristau, 1991). De acuerdo con los la eión animal debería abarcar todo el con junto de temas que se toman en consideración en el caso de la humana. La opinión la cual los animales no humanos son capaces de tener conintencionalidad basa en la Bexibilidad astucia de ciertos de conanimal. El argumento que la intención consciente con toda fuente de conductas tan Bexibles y astutas. Se trata, en líneas del argumento del diseño, argumente) que ha sido discutido rechazado por los filósofos durante y WasAdemás de estos argumentos también importante considerar estudios _~.r""nrpc' que muestran limitaciones de la intención consciente como adecuada de la conducta humana Si la intención consciente no correctamente aspectos de la conducta humana, ¿por qué deberíaútil para explicar el comportamiento de no humanos? Los a diferencia de los etólogos utilizan el término cogniciónanimal en un sentido más restringido. Siguen los principios propuestos por H. S. Jennings quien hace ya un que "la evidencia no demostrar ni refutar la existencia de la conciencia, que la conciencia es que no puede percibido objetivamente". Jennings continuó diciendo que "ninguna afirmación acerca de la conciencia de los animales puede someterse a refutación por medio de la observación y la retutarse por medio de perirnentación". Para asegurarse de que los conceptos cognitivos la observación, los desarrollan las Fl\.'-U'-'-l\.Hl'-" ductuales que se derivan de los supuestos Los pSl,C010~2;OS expenmentaíes hacen inferencias acerca de la maquinaria interna o cognitiva que media la conducta en aquellos o E- R son insuficientes. Sin embargo, tienen cuidado de casos en los que los mecanismos hipotéticos de los que derivan predicciones conducaceptar sólo aquellos procesos males 2001). Por tanto, para los en la animal están la conciencia o e! razonamiento verbal. 'laJ como Tenace (1 ló casi 20 años, "la del estudio de los procesos en animales rprll1l,prp que no se referencias a la conciencia animal" 8). La cognición animal refiere más modelos utilizados para aspectos de la conducta que bien constructos teóricos caracterizarse correctamente partir de mecanismos o E- R simples. Una característica de los mecanismos que conllevan una representación interna o un "mental" de y para manipular estos mentales. Las reoresentaciones internas pueden codificar diferentes tipos de información, tales como caractensncas de estímulos o relaciones entre estímulos. Las mentales sus manipulaciones no pueden directamente mirando en el cerebro. En lugar de tienen que ser inferidas a partir de la conducta. Por tanto, un mecanismo un constructo teórico que infiere de la conducta, de la misma forma que la es un constructo teórico que infiere de la caída de los cuerpos. La sobre animal se preocupa de cuestiones como el modo en que forman las los aspectos de la que codifican o la forma en que almacena la información utiliza más tarde para la conducta. Al tratar del condicionamiento clásico instrumental se han presentado estudios relevantes en relacion estos temas. Por ejemplo, en e! Capítulo 4 se dijo que el condicionamiento clásico conllevaba el aprendizaje de una asociación entre el EC e! EL Como resultado de dicha asociación, presentacion de! EC activa una representación (una del EL debido a la cual la respuesta condicionada. En el 7 que condicionamiento instrumental da al desarrollo de asociaciones y R-C. Debido a estas asociaciones, los estímulos de la situación experimental y la respuesta instrumental (R) activan una representación mental de la consecuencia Hay evidencia adicional que que los estímulos también pueden activar la asociación R-e. Otro área en la que hallan claramente implicados procesos el estudio de la memoria y Riccio, 1994).
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Mecanísmosde
PARADI6WAS O( W(WORIA AHIWAL El término memoria utiliza normalmente para aludir a la habilidad de o hacer reha recibido Se dice que recordamos lo que ocurrió ferencia a información que en nuestra infancia cuando hablamos de las de la dice que mos el nombre de cuando llamamos persona por el nombre correcto. nauamenre, estas de memoria no con animales no humanos. No podernos pedir a una que nos diga qué hizo la semana En de eso, tenemos que utilizar las respuestas no verbales del como indicios de su memoria. Si un a dar un paseo pero es capaz de encontrar el camino de vuelta casa, cocemos concluir que recuerda dónde vive. Si un perro nos saluda con un entusiasmo inusual tras unas podemos concluir que nos recuerda. Estos otros similares muestran que caciones identificarse por el hecho de que la existencia de la memoria en los animales tual se basa en aspectos de su Siempre que la conducta de un animal determinada por hechos concluir que interviene tipo de memoria. Esta definición de memoria es muy parecida a la definición de aprendizaje propuesta en el Capítulo 1. Allí se definía el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la forma en que un organismo responde a una situación particular como consecuencia de la experiencia con esa situación. También el aprendizaje infiere a de cambios en la conducta debidos a anteriores. De el sin la memoria. pueden diferenciarse los estudios sobre memoria de los estudios sobre aprendrzajer diferencias pueden aclararse considerando los elementos comunes ambos de experimentos la Tabla 11 1). Lo primero que sucede en ambos tipos de que se expone a los participantes a cierto tipo de estímulos o de información. Esta fase se denomina adquisición. La información adquirida en ese momento se retiene después durante un período de tiempo llamado intervalo de retención. Al final del intervalo de retención, se examina el recuerdo que los participantes guardan de la original, lo que una recuperación o reactivación la información recabada durante la adquisición. Así pues, tanto los estudios sobre como los estudios sobre la memoria conllevan tres fases básicas: adquisición, retención y recuoeracion. Considérese, por ejemplo, el acto de montar en bicicleta. Para adquirir cierta habilidad, una persona debe aprender a mantener el equilibrio, a pedalear y a dirigir la bicicleta (adquisición). Después tiene que mantener la información adquirida (retención). Y cuando vuelva a montarse en la bicicíeta debe reactivar su conocimiento acerca de cómo se monta en bici (recuperación). En los estudios de aprendizaje, la atención centra en la fase de adquisición. mentes sobre aprendizaje ocupan del tipo de información que adquirimos de la forma en que la adquirimos. Por tanto, en los se las condicionesde El intervalo de retención es siempre bastante (un día o debido que los cambios conductuales a corto plazo no consideran de aprendizaje. Además, el intervalo de retención no suele manipularse en el experimento. Debido a que el énfasis se sitúa en las condiciones de adquisición, las condiciones de recuperación también se mantienen constantes. Todos los participantes de un experimento dado se someten al mismo procedimiento de prueba. Por el contrario, los estudios sobre memoria centran en las fases de retención y recuperación. La sólo tiene interés en la medida en que relevante respecro la retención o a la El intervalo de retención suele para determinar cómo cambia con el tiempo la disponibilidad de la información adquirida. diferencia de los dios sobre el que emplean sólo intervalos de retención los estudios sobre la memoria pueden emplear intervalos de retención de cualquier duración. De muchos estudios sobre la memoria animal utilizan intervalos de retención cortos. Los estudios sobre la memoria también prestan atención las circunstancias de la recuperación. Imagine, por que realizamos un 11p
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L,ú'(TnlC10n animal J: Mecanismos de la memoria
319
COMPARACIÓN DE LOS EXPERIMENTOS DE APRENDIZAJE Y MEMORIA ESTUDIOS SOBRE APRENDIZAJE
ESTUDIOS SOBRE MEMORIA
Constante Retención
Constante Constante
términos técnicos. Es posible que dejemos muchas preguntas sin contestar si éstas consisten en probable rellenar en blanco con los términos técnicos adecuados. Por el contrario, lo nos una lista de los términos técnicos nos unrcamente que unamos cada término con su definición. Estas dos formas de examen conllevan diferentes condiciones de recuperación. Los mecanismos de memoria han clasificado de diversas maneras dependiendo de qué es lo cllle recuerda (el contenido de la de cuánto dura el recuerdo de rerencron: de cuál el mecanismo involucrado en la memoria. Schachter y Tulving (1994), por ejemplo, identificaron cinco tipos de aprendizaje memoria humanos: nl/~nl"rJ/J trroredimentat. memoria semántica, memoria () de estos de memoria tienen su enla Gran parte de la sobre condicionamiento clásico instrumental descrita en los ""f"LOcLH,'" anteriores corresponde la memoria procedimental. Este tipo de memoria suele el conocimiento acerca de relaciones constantes en ambiente interviene el de bilidades motoras y realizan automáticamente, sin intervención del control consSin los que estudian la memoria en sujetos no humanos no han hecho tanto énfasis en la distinción entre memoria procedimental otras formas de memoria. En de eso, se han centrado más en la distinción entre memoria de memoria de referencia. nIP'FFIIJ''¡r7/J
Memoria de trabajo y memoria de referencia norteamericano Walter S. Hunter (1913) realizó uno de los primeros estudios sobre la memoria de los animales. Hunrer sometió a ratas, perros y mapaches una tarea de memoria sencilla. El aparato que utilizó consistía en un área de salida desde la que animales tenían que entre tres compartimentos meta. En cada ensayo, sólo uno de los comoarumentos meta contenía un poco de dicho marcaba con una luz al principio del ensayo. El compartimento que contenía comida (y que estaba señalacon la luz) cambiaba de un ensayo a otro. Una que los animales aprendieron siempre el con la luz enHunter hizo la tarea un poco más complicada. Ahora la luz que señalaba corntenía el alimento permanecía encendida durante un breve período. Cuando se apase retenía al animal en el área de salida durante un intervalo de tiempo variable antes de entre tres Para encontrar la animal tenía que de forma luz había encendido. Cuanto más retenía los animales antes de permitirles hacer su más probable era que equivocaran de compartimento. La demora máxima que podían manejar las ratas era de unos 10 segundos. La actuación de los perros no se veía alterada hasta que el intervalo de demora superaba los minutos. Los actuaban bien mientras la demora no superara los 25 0'-'~L
UlJ.~LlL«L~,)
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Coontcion
A
B
Demora
e
o
animal I: Mecanismos de la
321
del miento muestra para La perirnentai tiene tres teclas de respuesta en una fila. Al comienzo del ensayo, la tecla central ilumina con una luz la Cuando la de comienzo (fila loma picotea la clave de comienzo, proyecta el estímulo de muestra 1la horizontal) sobre la tecla central retira este estímulo y tras una demora presentan dos estímulos entre los cuales (horizontal y en las teclas laterales (fila refuerzan los Pl(::01ta2~OS en el estímulo de elección la muestra. que
presenta en la tecla central. Tras una permite entre la muesun estímulo alternativo y refuerzan las respuestas que a la muestra. Los estímulos utilizados en un experimento pueden ser matrices de líneas verticales horizontales sobre las tedas de respuesta desde la parte trasera del aparato. El comienzo de cada ensayo está señalado por la iluminación de la teda central con una luz la clave comienzo la fila A en la 11 La paloma debe la clave de comienzo, para asegurarnos de que está mirando las teclas. proyecta sobre la tecla principal la muestra para ese ensayo -por ejemplo, una matriz de líneas horizontales (fila B en la 11. Normalmente requieren varios picotazos sobre el estímulo de muestra anque éste y se enciendan las dos teclas laterales. Una de las teclas laterales ilumina con la muestra de ese ensayo y la otra ilumina con el alternativo C en la Figura 11. Si la paloma picotea el estímulo de prueba que se ajusta la muestra este caso, las líneas horizontales), se le refuerza con acceso a comida. Si picotea el otro estímulo, no se proporciona el reforzador. Por tanto, para obtener el la paloma tiene que seleccionar el estímulo de prueba que a la muestra de -de ahí el término el la muestra. El patrón concreto que sirve de muestra cambia aleatoriamente de un ensayo otro. Adeel estímulo de muestra tiene las mismas probabilidades de aparecer en la tecla de la izque en la de la derecha. Por tanto, la no puede qué estímulo será la muestra en un ensayo determinado o dónde en la prueba de elección. la muestra, el estímulo de muestra del entrenamiento de n¡'rn".,n,pr'p visible hasta que la da la correcta. Así pues, en el anterior, el horizontal en la tecla central permanecería iluminado hasta que la picoteara correctamente la tecla lateral con las líneas horizontales. Este procedimiento denomina igualación simultánea a la muestra. No requiere memoria de trabajo, ya que la clave para la respuesta correcta está visible cuando se da la respuesta. Una vez que paloma desenvuelve co© ITES-Paraninfo
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c.ogructon animal I: tviecanisrnos de la memoria
323
100
'>0
RO
C,)
Qj
E 5 ~ s:
..
Duración de la muestra (segundos)
70
- - - - - - - - - - - " r - - - - =......:-----="""""~----------
14 R
- .... ......
...... -.. _---
---- . .... ....
40
o
20
40
60
Figura 11.2 respuestas correctas en una tarea de demorada la muestra en función de la duración del estímulo de muestra (1-14 la demora entre el estímulo de muestra y los estímulos de elección (0-60 .''-~:Ltll\H.J.) de "Effect of SampIe Presenrarion Time on Delay in the , de D. S. Grant, and 1vlotilJapp. 580-590. Copyright © 1976 de Academic Press.Reproducida con per-
Demora (segundos)
Resultados como los de la Figura 11.2 pueden mediante la hipótesis del dessencilla de la memoria (y del olvido) vanecimiento de la huella, la más Grant, 1 Esta hipótesis supone que la presentación de un estímulo produce cambios en el sistema nervioso que gradualmente, o una vez retirado el rímulo. Se asume que la fuerza inicial de la huella del estímulo la física del estímulo. Por tanto, espera que los estímulos más duraderos o más intensos den lugar huellas supone que ésta decae a la más fuertes. Independientemente de la fuerza inicial de la huella, velocidad tras la desaparición del estímulo. De acuerdo con la hipótesis del desvanecimiento de la huella, el grado en que el recuerdo un evento controla la conducta depende de la fuerza que la huella del estímulo tenga en momento. Cuanto más fuerte sea la huella, más fuerte será el efecto de los estímulos sola conducta del organismo. El modelo de desvanecimiento de la huella predice exactamenel patrón de resultados que aparece en la Figura 11.2. Al aumentar el intervalo de demora en procedimiento de a la muestra, empeora la actuación probablemente porque la huella del estímulo de muestra es más débil tras demoras Por el contrario, al aumentar duración de la exposición a la muestra, mejora la actuación probablemente porque la huella fuerte con más prolongadas al estímulo. del desvanecimiento de la huella supone que las curvas de olvido como las que La 11.2 son un reflejo directo de la fuerza del recuerdo del estímulo de muestra muestran en la con diferentes intervalos de demora. no existe conductual examinar "directamente" la fuerza del recuerdo. La actuación en las pruebas de memoria también en gran medida de las condiciones de entrenamiento. En un expenrnento White (2001) preguntaron si las curvas de olvido estar por demora entre la muestra y los estímulos de elección que se durante el entrenamiento, White entrenaron a varios grupos de palomas con un procedimiento de iguala muestra con diferentes demoras entre la muestra y la elección. Para uno de los grula demora entre la muestra los estímulos de elección fue de O segundos durante © ITES-Paraninfo
Entrenamiento lO
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memoria
325
no debería clue la conducta de también esté influida por la relaentre el estímulo de muestra el reforzador. En los actúan mejor en una tauna buena señal del reforigualación en condiciones en las que el estímulo de muestra zador. La eficacia en la mayor cuando el intervalo entre el estímulo de muestra e! más corto Foster y 1 La eficacia en la también el estímulo de muestra señala una mayor reducción en la demora de! reforzador (Hartl, Wixted, DeMarse 1 dos raedel reforzador en un reforzador conconvierten al estímulo de muestra en una señal U1L~lUllaUU más efectivo. una descripción de otras variables del reforzador que influyen en la ,1ctualClon en tareas de memoria de a la muestra, véase White y 1999.)
Estrategias de respuesta en la igualación a la muestra. El procedimiento de igualación la muestra a un problema de discriminación en la medida en que en ambos casos, para el el tiene que al estímulo correcto evitar responder al incorrecto. Tal y como al hablar de! entrenamiento en discriminación en el CapítlI10 8, una tarea de tipo con alternativas resolverse de varias maneras. El partipuede hacer la elección correcta prestando atención al estímulo correcto, inhibiendo la En el aprendizaje de discrimirespuesta al estímulo incorrecto o utilizando ambas nación (que establece un recuerdo de los participantes parecen utilizar esta última combinada. Por el contrario, en la igualación la muestra parecen prestar atención principalmente a la elección correcta. Un interesante que apoya conclusión utilizó un aparato de tres tedas esconstruido de forma que el estímulo en cada tecla de respuesta fuera sólo si la paloma estaba delante de esa tecla (Wright y Sands, ] Este aparato ''''"TYl'r", a los experimentadores determinar a cuál de las teclas de respuesta miraban las paloantes de hacer su elección. Los resultados mostraron que las palomas se en la altercorrecta. Si veían el estímulo de muestra, picoteaban sin comprobar qué estímulos preen el otro lado también Roitblat, Penner y 1990; 1990, Moore
A. A.
Aprendizaje de reglas generales frente a aprendizaje de reglas específicas. La evidencia revisada hasta aquí muestra que los animales se centran en la elección correcta en la igualación a muestra. ¿Qué es 10 que les permite identificar un estímulo como correcto? Una posibilidad que aprendan una regla general "igual a". La podría formularse así: el estímulo ~¡ue sea igual a la muestra". Otra posibilidad es que los animales aprendan una serie de esnecíncas o relaciones estímulo-respuesta. En el experimento de Grant (l por ejemplo, utilizaron de colores y azul/amarillo-o Las podrían haber una serie de relaciones estímulo-respuesta concretas: e! tras la exposrcion el verde tras la exposición al verde", etc. La mayor parte de Jos procedimientos igualación a la muestra pueden resolverse tanto aprendiendo una regla como aprenÍicndo una serie de relaciones estímulo-respuesta especmcas. Las dos alternativas pueden evaluarse comprobando cómo transfiere la igualación a nueestímulos. Después del entrenamiento con un conjunto de estímulos, se presenta otro prode con un conjunto de estímulos diferente. El aprendizaje de relaciones estípoca o transferencia de la conducta de izuaracion nuevos que la nueva tarea requiere nuevas relaciones estímulo-resPor el contrario, el de una transferencia consideradebido a que la puede utilizarse para resolver cualquier problema de igualaa la muestra. Por tanto, cuando se comprueba la transferencia de un problema de generales debería producir una la muestra a otro problema, el aprendizaje de ctuación mejor que el aprendizaje de específicas. © ITES-Paraninfo
D. S. Olton
© ITES-Paraninfo
Coonicion animal I: Mecarusmos
la rrcr-rrrr s rr.rs
327
Figura 11.4
Rata buscando comida en un laberinto radial elevado.
tral de elección con un comedero al final de cada brazo. Antes de comenzar cada ensayo, ponía una bolita de comida en cada comedero. Después se situaba a la rata en el centro del laberinto y la comida. Cuando una bolita de comida determile permitía ir de un brazo otro y nada había brazo del sin comida el resto del estratezra utilizaría la rata para encontrar comida en esta situación? Podría un al azar en cada ocasión. En caso, la rata avanzaría por un comería el alimenvolvería al azar otro brazo del laberinto. Sin ernto, volvería al área central no habría comida. la rata acabaría por utilizar pasillos en los que Una más sería entrar sólo en aquellos pasillos del laberinto que todavía no han sido visitados y que, por tanto, aún tienen comida. De hecho, esto es lo que los animales aprendieron hacer. 11. 5. La elección de un pasillo que Los resultados del experimento resumen en la 11.5 resuno había sido utilizado anteriormente consideró una respuesta correcta. La me número de elecciones correctas que las ratas hicieron durante las ocho primeras elecciones en consecutivas. Tras familiarizarse con el en las cinco pruebas, las raconsiguieron una media de casi siete elecciones correctas en cada prueba. Al continuar la práctica, el número medio de elecciones correctas fue superior a siete de forma regular, lo que indica que los animales rara vez entraban en un pasillo que hubieran elegido en ese ensayo. Las ratas no requieren mucho entrenamiento para actuar efectivamente en el laberinto radial. La tarea del laberinto radial parece hacer uso de una tendencia preexistente en las ratas a moverse sin volver a los lugares previamente visitados. Esta tendencia es tan fuerte que es posible la evitación de los lugares ya visitados en los que se ha obtenido comida no esté relacionada con el hecho de haber encontrado comida allí (Gaffan y Davies, 1981). Varias investigaciones han encontrado que las ratas tienden a mantenerse alejadas de los brazos de un laberinto ya visitados independientemente de que contuvieran o no comida (FitzGerald, Isler, Rosenberg, Oettinger y Battig, 1985; Timberlake y White, 1990; véase también Maki, 1987). Existen varios mecanismos por los cuales las ratas podrían elegir entrar sólo en los pasillos que aún no se han elegido, sin que ello necesariamente implique recordar qué pasillos se han © ITES-Paraninfo
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tviecarusmos de
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Figura 11.5 Número medio de respuestas correctas que realizaron las ratas en un laberinto radial de ocho brazos en las ocho primeras elecciones de cada uno de los bloques de cinco ensayos en que consistió la fase de prueba. (Adaptado de Olton,
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I 2
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Bloques de ensayos
visitado ya. Por ejemplo, podrían marcar cada brazo que visiten con una gota de orina, y después evitar los brazos del laberinto que tienen esa marca olfativa. Del mismo modo, podrían elegir los brazos en una secuencia fija, como, por ejemplo, entrar siempre en brazos sucesivos del Sin no parecen usar de estas estratesras. en el sentido de las Varios estudios han descartado de forma convincente la utilización de olfativas la selección de los brazos del laberinto Olron, Collison 1977; Olton Zoladek Roberts, 1978). La evidencia disponible también indica que en los perimentos con laberintos radiales las ratas actúan eficazmente sin usar cadenas de respuestas o entrar en los brazos del laberinto en una secuencia ordenada de un ensayo a otro. Las ratas no eligen los brazos en un orden fijo, mientras el área central sea lo suficientemente pequeña para que también aquéllas puedan alcanzar todos los brazos desde ella (Olton y Samuelson, Olton 1 las ratas los brazos que no han visitado previamente, aunejemplo, Beatty y 1980a, 1 que se interrumpan las cadenas de respuestas La importancia de los estímulos citados reside en que permiten descartar varias claves potenque los estímulos son críciales para la actuación en el laberinto radial en que ticos. son las claves y cómo se identifican? Las claves son estímulos que identifican la localización de un objeto en el entorno. Las ratas parecen utilizar características distintivas del ambiente, como ventanas, puertas, esquinas del laboratorio, o carteles en las como puntos de referencia y localizan los brazos del laberinto en relación estos puntos de referencia. Al mover estos puntos de referencia las ratas desenvuelven en los brazos del laberinto como si fueran nuevos y 1 Por tanto, en circunstancias normales, la localización se identifica con respecto a claves distales de la habitación y no con to a estímulos al propio laberinto también Morris, 1981). Sin embargo, ratas son capaces de utilizar las claves que proporciona el laberinto para guiar sus elecciones si se impide la visión de las claves externas al laberinto (Brown y Bing, 1997; Brown y Moore, 1997). Como la actuación en el laberinto radial suele depender del recuerdo de los lugares visitados recientemente, dicho procedimiento se ha convertido en una técnica bastante popular para estudiar los procesos de memoria, a un nivel tanto conductual como fisiológico. La capacidad © ITES-Paraninfo
Coonicton animal I: Mecanismos de la memoria
329
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Figura 11.6
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Porcentaje de respuestas correctas en las elecciones S-S en un laberinto radial de ocho brazos. Entre las elecciones 4 y 5 los animales fueron devueltos a sus cajas hogar durante un intervalo de entre 0,7 24 horas. La línea discontinua indica la actuación al nivel de azar (Tomado de "Rar Spatial (4 Memory: Resistance to Rerroactive 1nterference at Long Retention Intervals", de W. W Beatty y D. A. 1980, 6' 15eI1tWZOr. 8, pp. 550-552. Copyright © 1980 by the Psychonomic SoReproducida con permiso.)
de memoria que revela esta técnica es impresionante. Por ejemplo, ha observado que las ra1977; Wiltas y los actúan bien en laberintos radiales de hasta 17 brazos (Olton y kie Slobin, J y probablemente esto no constituye el límite de su memoria (Roberts, 1979), También es destacable la duración de la memoria espacial. En una prueba de los límites de la memoria espacial, Beatty y Shavalia (19S0b) permitieron a un grupo de ratas hacer cuatro elecciones en un laberinto radial de ocho brazos de la forma usual. Después retuvo los sujetos en sus hogar durante varios períodos de hasta 24 les permitió hacer las elechoras. Tras el intervalo de demora se los devolvió al laberinto y había visitado con anteriociones 5-8. Como de costumbre, la entrada en un pasillo que no ridad se consideró una respuesta correcta. de elecciones correctas en función del intervalo de La 11.6 muestra el demora entre las primeras y las últimas elecciones. Las demoras de hasta 4 horas tras las cuatro primeras elecciones no alteraron la actuación. Períodos de confinamiento en las más una cantidad progresivamente mayor de errores. Estos datos muestran que dieron la memoria no es permanente. Sin la memoria puede durar varias horas (véanse también Beatty, Hoffman, Bierley y Clouse, 1 Spetch, 1990; Strijkstra y Bolhuis, 1987; WilIson 1991). Resultados como los presentados en la Figura 11.6 muestran que las ratas tienen una excelente memoria espacial. ¿Cómo utilizan esta memoria para sus respuestas de búsqueda? En un laberinto elevado, las ratas tienen pocas cosas que hacer que no sean correr a lo largo de los brazos del laberinto. No hay otros lugares a donde ir. En un experimento muy original, Hoffman, Timberlake, Leffel y Gont (1999) replicaron el experimento del laberinto radial, pero en lugar de elevar los brazos con respecto al suelo para restringir los desplazamientos de las ratas a los brazos del laberinto, pusieron el laberinto en el suelo, de modo que las ratas pudieran © ITES-Paraninfo
tvtecanismos de
330
{L APR{ODIIAJ{ como PLASTICIDAD SIOÁPTICA: POT{OCIACIÓO ALARGO PLAIO (PLP) '1 D{PR{UÓn ALARGO PLAIO (DLP) Se estima que el cerebro humano contiene más de 100 mil millones neuronas. Cada neurona estar conectada formando una red compíeia, Suoomendo que cada una bit cerebro almacenar el de un ordenador. la provocar cambios en red modifica la neuronal? Muchos suponen que la de conexiones smanncas. modifican las conexiones? neuronales
arzumentando que dad neuronal no está correlacionada. En un clásico, clonaron evidencia neuronal que Bebb. la neuronal campo alteraba la fuerza de las conexiones Para inducir actividad neuronal, un en un grupo de neuronas conocido como vía y la Las células ron una corriente eléctrica de la hacen con otras neuronas llamala actividad neuronal por das fibras musgosas. medio de electrodos situados cerca de los cuerpos celulares las fibras musgosas, Bliss Lomo obtuvieron una medida de la fuerza sináptica, Como cabría esperar, la aplicación de una entrada eléctrica moderada en la vía perforame una actividad neural moderada en las fibras musgosas, esta respuesta cambió a lo del Pero se administraba una intensa, manera que provocara una respuesta muy fuerte en las fibras musgosas, las estimulaciopostenores daban a respuestas mucho mayores. renorneno se a Parece que una entrada intensa puede realmente talecer conexiones El fenómeno inverso, la dedebilitar las conexiones sila DLP durar entre
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permanencia de varios días DLP hecho muchos mvesrrgactores fenómenos como un
PLP
Los estudios sugieren que la PLP debe gran parte a esta última posibilidad. Una de las formas más importantes por las cuales célula postsináptica mentar su con situados en la JUIP'-·lU'_l'de la célula. Los NMDA actúan como detectores tamo de liberade concurrencias. Su activación ción de transmisor como de una respuesta en la oostsmápnca. Si se cumplen estas dos condiciones, los receptores inician una secuencia de procesos bio'"1UUU.''-AJJ que activa a los receptores AMPA. Los receptores intervienen en la de la señal neuronal una neurona otra. La activación de un número mayor de receptores incrementa la de la respuesta elicitada en la célula Como consecuencia, célula una respuesta más fuerte aunproduzcan cambios en la cantidad de neurotransque aprencuzare y en
su
la
Otro
espectttciaaa de la entrada -la modificación
que están a las La PLP también muestra una de cooperacton. ducción de la PLP una respuesta fuerte la postsináptica. Esta respuesta no es que provenga de una única entrada. Un conjunto de emradas conjuntamente el nivel de de la célula postsmapnca por encima del umbral necesario para que todas las entradas involucradas da ciarse de este proceso. Una variante de esta a la última y más interesante característica: la asociabili1 Si una débil con otra entrada esta última será suficiente para ambas conexiones. Como resultado de esto, la entrada débil adquirirá la de provocar una respuesta en la célula postsrnapnca, de la misma forma que un EC la
331
A.
Vía ele los colaterales ele Schaffer \
Figura 11.7 Corte del hipocampo. Bliss Lomo (1973) estimularon los axones de la perforante las respuestas observadas en fibras musgosas. Encontraron que una estimulación fuerte un incremento duradero en la reselicitada en las células de fibras musgosas. de relaciones neurales que a
asociabili-
dad. Una tiene una entrada débil (el mientras que otra tiene una conexión fuerte El). La conexión débil puede fortalecerse mediante la ración simultánea de tradas. de Schwartz 2000.)
Fibras musgosas
Axones ele la vía perforante
\
Registro
B.
Estimulación débil (Ee)
Estimulación intensa (El)
pacidad de generar una Re como resultado de los emparejamientos con el EL Para comprobar si la PLP del hipocampo tiene función en el la memoria, los mvestrgadores han utilizado varias tareas conductuales de las que dependen del Una de las más utilizadas relaciona con el de R. G. Mortis desarrolló un método sencillo para estudiar este aprendizate mediante un laberinto con agua. El laberinto consiste en una circular llena de agua mezclada con un líquido blanco. bajo la del líquido se esconde una
forma a la que la rata puede subirse. En cada ocasión se pone a los en diferentes lugares cercanos al borde de la enseguida a nadar cina. Normalmente, las ratas hasta el en el que está la plataforma a sübirse a ella para descansar. Las ratas con lesiones en el hipocampo cuerdan dónde está la de tardan mucho más hasta ella. Estas ratas no tienen problema para hasta una visible, lo que sus funciones sensoriales y motrices no
©!1'r:3- ParanInTO
sin tener que volver central. Hoffman y colaboradores utilizaC:CJD el laberinto en el suelo,
M~(AHISMOS
A M~MORIA
En ",,"-.)l,t,-,t""" para el estudio de los de nvesnzactones. Ahora veremos los factores que determinan es lo que recordamos yen lo recordamos. Como se anteriormente, los procesos de memoria conllevan tres fases: '''.'''jUJl'''''-,'.V'', retención y la Ta-
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1:¡Vi ecantsmos
A.
la
333
B.
Figura 11.8 Rutas bIes que una rata correr para llegar los comederos que encuentran al final de los de un laberinto radial situado al nivel del suelo. El panel muestra la ruta que minimiza la distancia a recorrer. El. panel "b" muestra un recorrido que ciñe a los pasillos dellaberinro. El panel muestra una aleatoria. El panel "d" muestra un recorrido siguiendo las paredes de la cámara experimental. (Tomado de Hoffman, TimberLeffd y Gont, 1999.)
bla 1. Lo que recordamos y cómo de bien lo recordamos menudo en interacción entre ellas. En este también se presenta relevante con animales no humanos en relación a cada una de las tres f~lses de los procesos de memoria.
adquisición y el problema de la codificación del estímulo ,oviamcnte, no podemos recordar ejemplo, la final de un campeonato estado expuestos previamente. La memoria de que h"""~~r,c p'vn,'orlfnf'nt''}rin
h·nr·,nH'C'
un evento de que hecho tipo de no lo cluso cuando nuestra memoria perfecto o literal de la experiencia previa. en sentido literal. Ni siquiera las máquinas pueden Las experiencias no pueden hacerlo. Una cámara de vídeo puede registrar correctamente las los sonidos de la final de un campeonato. Los elementos visuales del evento se registran en una serie de imágenes estáticas; los elementos auditivos se un de en la cinta. La final se codifica en términos de patrones con el propósito de conpero el que codifica (una película magnética con una banda guarda poco parecido con el evento original. De la misma forma, nosotros no tenemos en la memoria un registro literal de la experiencia pasada. El sistema nervioso codifica la experiencia de alguna forma con el fin de retenerla y nuestro recuerdo se basa en cómo se codificó la experiencia y en cómo se recupera posteriormente ese código. © ITES-Paraninfo
la memoria
334
Los
han interesado por varios aspectos del
la
~jL)nS;]Qen:se, por ejemplo, el caso de las ratas que buscan comida en un
tinto radial la 11 Los animales tienen que entrar en varios brazos de! encuentra al final de cada brazo. Para no hacer un to para obtener la comida que tienen que seleccionar sólo los brazos que todavía no han visitado en hemos visto, las ratas apoyan en su memoria para hacer esto. Pero lo que ~UU.W~'-IIdlJ en su mente? codifica la memoria?
Mapas cognitivos y otros códigos de navegación. Una posibilidad es que los animales
D.Wilkie
una lista de los brazos del laberinto que han visitado que añadan un nuevo elemento la lista cada vez que visitan un nuevo brazo. Dada la excelente actuación de las ratas en esto de 17 o más brazos (Olton y cok, 1977; Roberts, 1979; Wilkie y Slobin, Una lista parece poco probable, que incluso los ría una lista más bien humanos tienen dificultades para mantener elementos o más a la en la memoria traOtra posibilidad que los animales elaboren un mapa mental o mental utilicen este de la disposición del laberinto y de los comederos que para decidir en qué brazo del laberinto entrar a continuación (Roberrs, La idea de que los animales elaboran un mapa que dirige su navezacron sido una hipótesis atractiva, pero requiere una mayor Los mapas tar potencialmente muchos diferentes de información altura o presencia de puntos de referencia orientación, Decir que los animales forman un mapa r{\(Ynlrnl'{\ no expresa con tipo de información contiene dicho rnapa y cómo utilizan los animales esta información. Estos han hecho que los concentren encontrar una localización particular en en mecanismos más específicos que permiten a los 2000; Gallistel. 1990; 1998; el espacio las revisiones de Biegler, 2000; Shettleworth, Shettleworth (1998), por ejemplo, ha propuesto que "debería abandonarse el debate sobre los mapas a favor de un debate más sobre cómo los animales desplazan de un lugar a otro" 31 han examinado varios mecanismos. La Figura 11.9 muestra tres mecanismos de La meta localizada un árbol a la izquierda de la roca y un arbusto la derecha. Un anicerca de una piedra. mal podría encontrar la localización de la meta mirando la toca y dirigiéndose hacia ella. Esto representa un de la señal. La roca utiliza como una señal que indica localización del objeto-meta. El seguimiento de la señal una de muy sencilla que poco más que la formación de una asociación entre la señal e! La conducta de seguimiento del descrita en el Capítulo 3 es un de seguimiento de especialmente la Figura Con las claves presentes en la 1.9, el anila señal mal también buscar la meta la derecha del árbol o la del arbusto. En estos estaría usando el árbol y el arbusto como puntos de referencia para su un estímulo distintivo que no es la localización de la meta pero Un punto de que guarda una relación fija con la misma la izquierda de" la derecha Una tercera estrategia de encontrar el objeto-meta utilizando la relación entre los puntos de reEl objeto-meta sitúa a medio camino entre el árbol y el arbusto. Los animales pueden codificar información utilizando puntos de referencia y relaciones entre puntos de referencia. Dependiendo de las exigencias que plantee una tarea determinada, los animales pueden usar uno u otro mecanismo de codificación, o pueden apoyarse en varios mecanismos al mismo tiempo.
Codificación retrospectiva y prospectiva. Hasta aquí se ha hablado del tipo de información espacial que los animales pueden utilizar para encontrar localizaciones particulares de alimento. Otra cuestión interesante es qué localizaciones de alimento se codifican a medida que la rata va buscando comida en el laberinto radial. Quizá la posibilidad más obvia sea que el animal rnan-
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Coontcton animal I: Mecanismos
335
de una tarea en la que el objeto-meta ejemplo, un lugar con comida) se localiza cerca de una con un árbol la izquierda del objeto-meta un arbusto a la derecha. Un animal puede encontrar el objeto-meta la zurrmento de la lizando el árbol el arbusto como puntos de referencia. ., .'.lIlJ<.II'"
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Comida
tiene en mente dónde ha estado Esto denomina memoria retrospectiva, coatticacton Y1?tr,1,n,pf';rI1JO Una de memoria igualmente efectiva sería que los animales mantengan en mente qué brazos del laberinto les quedan por visitar. Esta llama memoria prospectiva, o Debido que los paradigmas de memoria animal suelen ofrecer una pequeña cantidad de alternativas posibles, pueden resolversatisfactoriamente tanto recordando los eventos (retrospección) como recordando un Esta distinción se ha convertido en el central de plan de acción para el futuro (Honig y Thompson, 1982; Wasserman, 1 Grane muchas Considere el acto de ir de compras a un centro comercial. que para completar nuestra compra tenemos que visitar tiendas: la la tienda de la librería, la patienda de ropa la farmacia. de memoria usar para evitar ir de memoria para cada tienda dos veces mismo sitio? Una posibilidad sería elaborar un de visitar es un decidir si enla tienda de la lista dependiendo de si recordamos haber estado allí o no. Con una de este tipo, el contenido de la memoria de trabajo se incrementaría en un elemento cada vez que visitamos una tienda. Por tanto, la cantidad de elementos a recordar la Figura 11.10). (la carga de memoria) se incrementaría a medida que avanzamos en la tarea Otra alternativa sería memorizar una lista de todas las tiendas que pretendemos visitar antes de salir de casa. Esta memoria conllevaría prospección, ya que se trataría de una memoria acerca de las cosas que vamos a hacer. Tras visitar una tienda determinada podríamos borrar esa tienda de nuestra memoria. Por tanto, en esta situación, cada visita a una tienda se "registraría" eliminando esa tienda de la lista prospectiva. Como mantenemos en mente sólo las tiendas que
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336
(,
Codificación retrospectiva
- - Codificación
prospectiva
Figura 11.10 de memoria de haber visitado un número diferente de 6) sizutendo estrategias y nr"'C"~p,'r"l"
cación
La línea de puntos represema la de memoria resultante cuando la de codificación cambia de retrospección a prospección en la mitad de la tarea. do en Brown
o Número de lugares visitados
todavía no hemos visitado, la carga de memoria reduciría a medida que avanzamos en nuestras compras, como se muestra en la Figura 11.10. han realizado muchos experimentos para determinar si los animales utilizan una memoria Muchos de ellos han realizado con del procedimiento de la muestra en han demostrado que pero diferentes cirlos animales utilizan una memoria tamo cunstancias (Santi, Bradford, 1988; ~LIH"1l1, 1987; Zentall, Urcuioli, y Iackson-Srnith, Estos pvnpl·tl'nplnr{H' estratezias de codificación son adoptándose diferentes en respuesta disexizencias de la tarea realizar. (Para más evidencia acerca de la Bexibilidad de la codiíiDucharme y Santi, 1993; Grant, 1991 Grant 1
P. Urcuioli
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Estrategias de codificación y exigencias de la tarea. Para ilustrar cómo las de codificanon cambiar función de las de la tarea, volvamos al de las compras hemos dicho, con una de tiendas diferentes de un centro comercial. Como dificación las de la memoria de aumentarán medida que vayamos 11. 10). ¿Cómo podríamos minimizar las de la memoria? cada tienda la forma de limitar la carga de la memoria de trabajo a tres elementos o menos lo mitad de la de la sesión de compras? La si cambiamos nuestra de memoria Al principio de la tarea, la carga de memoria menor si utilizamos una ""r"'"I'pn,-, rF'rrt'Cnpctiva. Por lo tanto, deberíamos empezar con una codificación Recordar dónde mos estado ya, funciona bien con las tres primeras tiendas que visitamos. de eso, carga de memoria para la retrospección empieza a superar la carga de memoria para la D[()S[)eCClOn la Figura 11.10). Por lo tamo, después de visitado tres deberíamos cambiar a una codificación prospectiva y mantener en mente sólo las tiendas que nos faltan por visitar. Este cambio de la estrategia de codificación en mitad de la tarea nos permite minimizar la cantidad de elementos que tenemos que recordar en un momento dado. Si utilizamos una retrospección se-
Coonicum
animal I: Mecanismos de la memoria
337
avanza en una por ha sucedido. que Steirn también Brown, Wheeler y En un Kesner (1988) compararon las de codificación de ratas estudiantes universitarios en tareas de memoria los individuos pasaran de retrospecprospeccion al recordar una serie de la de memoria debería aumentar y disminuir. La de memoria se estimó partir la tasa de errores que los la 11.11). pantes cometían en una prueba realizada tras haber visitado varios Las ratas del estudio de Kesner y DeSpain recibieron primero un entrenamiento para buscomida en un laberinto radial de 12 brazos con el procedimiento habitual. Cuando adquirieron la destreza necesaria para obtener comida cada brazo del realizó una de En cada de se permitió a las ratas que entraran varias veces en el laberinto. Después las sacaba del laberinto durante 15 minutos, tras los cuales las devolvía al mismo les permitía entrar en un corredor de entre dos que el experimentador selecciohabían estado antes el otro era un brazo que no se había naba. Uno era un brazo en el que hasta el momento. La elección del brazo no utilizado consideró una respuesta acertapresenta en el panel de la da. La tasa de errores que las ratas cometieron en la fase de prueba de la 11.11. A medida que el número de visitados antes de la prueba incrementaba de a 8, la tasa de error aumentaba. Este hallazgo concuerda con la hipótesis de que las ratas utilizaron una de codificación retrospectiva durante las ocho primeras eleccuando puso las ratas tras haber entrado en 10 comeciones. Sin lLAIUl'_1UCd
Humanos
Ratas 16
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2
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2 6 H 6 10 10 Número de lugares visitados antes ele la prueba
I 12
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14
11.11 de errores de ratas (izquierda) y estudiantes universitarios (derecha) en que requieren la identificación de una localización novedosa tras tareas de memoria demora. La demora se introdujo después de que los participantes hubieran "visitado" un número variable de localizaciones. (Tomado de "Correspondence Between Rats and Humans in the Utilization of Retrospective and Prospective Codes", de R. P Kesner y M. J. DeSpain, 1988, Animal dr 16, pp. 299-302. Copyright @ 1988 by the Psychonomic Society. Reproducida con permiso.) © ITES-Paraninfo
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la memoria
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demostraciones de olvido dirigido son porque evidencia de un proceso activo que puede estar el control de estímulos. La investique la memoria el interés por encontrar fenómenos aua.nJh"Jc' sobre el olvido en personas ha en animales no humanos (Rilling, Kendrick 1 podrían los investídiseñar un para estudiar el olvido dirigido en animales? Una utilizar una variante de! de demorada la En una tarea de cada ensayo comienza con un estímulo de le presentan al animal e! estímulo de muestra rejilla horizontal) un estímulo distractor (una rejilla Las respuestas al refuerzan. En este pade muestra se refuerzan; las respuestas al estímulo distracror no '(LLU"'''''''' pueden introducirse las claves de recuerdo y olvido tras la de! estímulo de muestra, como se en la 11.12. En los ensayos con la clave R, pone prueba el recuerdo de la m uestra: en los ensayos con la O no realiza de memoensayo termina con la clave O no sucede nada más hasta e! ensayo. estudios sobre olvido en animales utilizaron procedimientos similaLos 11.12. Tras un entrenamiento extenso con este procedires los que se presentan en la miento, realizaban ensayos para comprobar el recuerdo de la muestra después de la presentación de la clave O. Como sucedía en la con seres humanos, estos ensayos de prueba indicaron que la clave O había alterado la memoria. ¿Cuál es el motivo de esta alteración? Una posibilidad que la clave O altere e! repaso por tanto, lleve una peor actuación de la memoria. Desafortunadamente, e! procedimiento esquematizado en la 11.12 admite también otras Roper Zentall, 1993; Zentall, Roper, Kaiser y Sherburne, Nótese, por ejemplo, que durante el entrenamiento los animales no son reforzados en los ensayos con la clave O. Por tanto, la clave O podría convertirse en una señal de la ausencia de reforzador y elicitar emociones o frustración. La mala actuación en los
Sin refuerzo en los ensayos con la clave O
®® ¡ ¡ Reforzado
No reforzado
Figura 11.12 Procedimiento sencillo, pero inadecuado, para estudiar el olvido dirigido en una tarea de igualación demorada a la muestra. Cada ensayo comienza con un estímulo de muestra. Esto va seguido de una clave de recuerdo R) o de una clave O). Los sujetos de olvido deben elegir entre el estímulo de muestra y un distractor en los ensayos en los que presenta la clave R pero no en aquellos en los que se presenta la clave O.
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No reforzado
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Intervalo entre ensayos
Intervalo entre ensayos
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de líneas verticales. Si la
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O había sido un círculo
entonces repueden obtener e! ~"rn!'C"l(JI{\1' tanto en los ensayos con la clave R como en los ensayos con la clave O. no dejar de prestar atención tan pronto como la O, ya que tienen que entre el vertical y el horizontal en los ensayos con la clave O. En los ensayos de con la clave 0, los se someten prueba con el color de muestra, en de con líneas verticales u horizontales. pusieron a con el procedimiento escolaboradores (1 11.13. Todas las mostraron evidencia de olvido f'''''~'clf' los de con la clave O. En los ensayos con la clave R una demora de 4 fue de un 86%. Por el contrario, el LlUILCllldlC los ensayos de con la clave O fue de un 73(%. todas las UdJUIJ:ld:> eX1Jel:lI11erUO respondieron mejor en los ensayos con la R que en los ensayos con la también Kaiser, Sherburne Zentall,
e! picoteo de! parrón con líneas horizontales. Por tanto, los
Recuperación En la tercera tase de los procesos de memoria, la fase de recuperación, la información almacenada reactiva de modo que pueda ser utilizada para dirigir la conducta. Mientras que los problemas de codificación repaso se sobre todo con de memoria de trabanvesuzacion sobre la recuperación se ha concentrado en la memoria de referencia más en el recuerdo de las asociaciones aprendidas. Los procesos de recuperación resultan interesantes debido a que muchos de los fallos de la memoria se deben a déficits en la recuperación de la información -fallo de recuperación- más que una da de la información en el almacén de la memoria. En el curso de nuestra vida cotidiana, aprendemos muchas cosas que de forma se almacenan en el cerebro. Los de información que recuperan de almacén determinan en aspectos de nuestro conocimiento pensamos en de memoria En cualquier momento recordar sólo una pequeña fracción un momento ponen en marcha por medio de rede todo lo que sabemos. Los procesos de cordatorios o claves de recuperación. Cuando hablamos con nuestros de una experiencia en un campamento de verano, las palabras que ellos dicen funcionan como claves de reiperacron que nos hacen recordar cosas que hicimos en el campamento. Las claves de son efectivas a la hora de recuperar aspectos de la pv",pr,pn debido a que están asociadas con el recuerdo de Una canción puede hacernos recordar un concierto al que fuimos en nuestra primera cita. El balanceo de una bicicleta puede servir para hacernos recordar qué tenemos que hacer para montar en bici. La sensación de en una piscina nos hará recordar todo que aprendido sobre la natación, la voz de un al que no visto mucho tiempo estimulará la de recuerdos de cosas que solíamos hacer Claves de recuperación y recuerdo de conducta instrumental en bebés humanos. Varios de durante la formación de un recuerdo pueden servir de claves los estímulos que están por ejemplo, estudiaron de para recuerdo. y Rovee-Collier (I la recuperación del recuerdo del condicionamiento instrumental en bebés de 6 meses. Los bebés fueron entrenados en sus propias casas en un parque cuyos laterales estaban recubiertos con un tapizado. de estos tapizados tenían un dibujo de rayas y otros tenían parrones de cuadros. Los estaban interesados en estudiar si el tapizado podía funcionar como una clave de recuperación para la respuesta instrumental. Sobre el parque se colgó un juguete móvil. Cada bebé se sentó en una hamaquita reclinable para bebés dentro del parque de modo que pudiera ver el móvil. Alrededor de la pierna del
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Coonicum
animal 1: r rr c i-u.r c cs rrt.os de la memoria
343
el sirvió de clave de ecuperacion para la conducta instrumental. estudios re1 Rovee-CoUier Bharr, lacionados con bebés humanos, Hartshorn eiemnlos de efectos del contexto sobre la re"-,,,'r",'I<',,, de Riccio, claves contextuales y la recuperación de recuerdos conflictivos. El cambio en el dos del anterior un cambio en las conrextuales. tanto, el estudio de y Rovee-Collier el de las contextuala del recuerdo. vimos otros de la influencia de las claves conl'-f>LL'''CL~'' en la recuperación de la memoria cuando en el el control de los rímulos contextuales también en el Capítulo 9 en relación la extinción. En la 8.1 nr"cP"r" un ejemplo particularmente llamativo basado en datos de un Las de aprendieron McKelvie yMah (1 una teda de respuesta cuando se una línea vertical cuando una línea 0°). no contextuales los sonidos iluminación de la cámara) entrenó a las palornas en una discriminación inversa la originaL la línea horizontal (0°) hacía de E+ la línea vertical (90°) de E-. Las pruebas de realizadas en cada contexto indicaron que la respuesta a las líneas horizontal vertical dependía del contexto en el que a prueba. de las dos discriminaciones dependía de claves contextuales estuvieran presentes. El estudio muestra que los almacenar recuerdos de tendencias de rpcnl1Pcj"} diametralmente opuestas. otros de recuperación de recuerdos conflicvéanse Bouron, 1993, 1 Dekeyne y Deweer, 1990; Fiori, Barnet Miller, 1 Haggbloom Mortis, 1 L/'-,H"J.'-"
Generalidad de los tratamientos recordatorios. Los tratamientos recordatorios nos han permucho sobre la facilitación de de la memoria mitido 1; 1978, 1981; Riccio, 1 hemos visto, las especralmente efectivas para estimular la de la memoria y Hitchcock 1 Zhou Riccio, 1996). ha encontrado que otros procedimientos con recordatorios facilitan el incluyendo la al incondicionado (Hunt, 1997; Riccio, 1995; Miller, y Spear, 1991; 'uarte'rrrtaUl, McEwen y Azrnitia, 1970), la al estímulo condicionado (EC+) 1990; Gordon y Mowrer, 1980) y la exposición a un estímulo C077presentado durante el entrenamiento (Campbell Randall, y 1990a, 1991, 1 Los tratamientos recordatorios pueden utilizarse para invertir el curso normal de muchos de pérdida de un recuerdo. una revisión, Schachrman, Por ejemplo, los tratamientos recordatorios pueden facilitar la recuperación de recuer(Feldrnan y Gordon, 1979; Pueden hacer que dos de la memoria a corto animales recuerden olvidadas ejemplo, Campbell y Randall, 1983; Haroutunian Riccio, 1979; Galluccio y 1999; Riccio ]onke, Los tratamientos recordatorios pueden contrarrestar la disminución de la del estímulo que tienen cuando pone la conducta aprendida en una situación novedosa Dess- Beech y Mowrer, También se ha visto que incrementan los niveles de res1981; Mowrer y Gordon, 1 puesta condicionada que suelen observarse en los procedimientos de inhibición latente, ensombrecimiento y bloqueo Cacheiro, Balaz y MiIIer, 1982; Catterson, Schachtman y Miller, 1984; MiIler, ]agielo y Spear, 1990b; Schachrrnan, Gee, y MilÍer, 1983; véase también GOl-don, McGinnis y Weaver, 1(85).
N. E. Spear
U,-,o,ULJn.',
W.
Gorcion
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GfnfS
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APRfnDIIAJf
s..ooruaon animal]: Mecanismos de la memoria
345
Figura 11.15
Mecanismo molecular que la potenciación El receptor NMDA al entrar en la lo que activa la enzima CaMKIl. enzima tiene un vital en el fortalecimiento de la respuesta sináptica. Esto lo en parte, despertando receptores AMPA inactivos. (Adaptado de Malenka Nicoll, 1999.)
naba correctamente. Estos ratones no mostraron un PLP normal y su en e! laberinto de Morris fue maso Bach, Hawkins y Kandel, La de! gen en estos ratones controlarse por medio de un interruptor molecular. Este interruptor, que había sido añadido por los taba controlado por un agente químico nuevo ~GlJXJI.Cf(=llIla) Para desactivar el detener la de! CaMKIl mutante, sólo tenían que añadir de la dieta de los ratones. Cuando hacía esto, los ratones volvían a mostrar un PLP normal. También recuperaban su habilidad para y recordar localizaciones Sus cerebros funcionaban normalmente mientras la doxiciclina estuviera presente. Sólo cuando se retiraba esta sustancia e! gen mutante, se el aprendizaje. ~'-""'-,' gellet:lClS descritas hasta el nr{,r1"r,'n un déficit en la memoria. Los investihan la de que la modificación de la de los genes la memoria. Un buen ejemplo nos lo proporciona un ratón que el faproouno de la Howser. Como Recuadro 11.1, la inducción de PLP del receptor NMDA. receptor está formado por componentes, uno de los cuales cambia con el desarrollo. Al su desarrollo, los animales tienen un U H U U f J U H H.•
componente llamado NR2B que parece promover la inducción de PLP En los componente se c r cr r r r rvr.> por una forma alternativa que reduce la PLP El cambio de la forma a la forma hacer que el de nuevas relaciones en el entorno fuera más dificil para el animal crearon Para esta Tsien y sus un ratón que teniendo la forma ro durante su estado adulto ca 15. , 1 Como se estos ratones mostraron más PLP que los adultos normales. También exhibieron una potenciación del aprendizaje en una tarea de reconocimiento de en el laberinro de ratones resultaron más mtengentes en diversas Si la forma del receptor NMDA funciona ¿por qué lo sustituiría la naturaleza por otra que empeora el aprendizaje y la memoria? La respuesta de debate, cambio a proteger dos tempranos que son cruciales para la Por ejemplo, una vez que hemos aprendido las palabras de nuestro idioma, esta información no debería ser desanrendida fácilmente. Al el en las n,',mp,.ClC del la naturaleza abriendo una na crítica que deberá cerrarse que ha aprencnoo. -J. W Grau i
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.oonicum
animal I:
El olvido de la memoria. dice que hemos olvidado falta de acuerdo con la o el aorendizai el olvido no debería Kraerner han recuerdo. El olvido debería considerarse un fenómeno debido bién El olvido puede ductual. variabilidad conductual no resulta muy pero útil cuando de un momento otra ciudad tenernos que desarrollar habilidades. El olvido también especmcicac contextual del que conducta aprencuda niheste en un rango de situaciones más Rabinowirz y que el fallo en la memoria se hace aprendizaje. Sin no del rodo correcto del olvido. Tal y como pone de manifiesto la atribuida "el no po corno una sino un vehículo de causas". Y puede haber toda una variedad de causas del olvido. Corno ya hemos visto, los mecanismos de memoria involucran muchos facrores diferentes. nos de ellos están relacionados con la codificación la de la información. Otros tienen Otro de facrores está trnpncacto que con el repaso y la retención de la los procesos de En cualquiera de estos puntos suceder errores. por razones. fallos de la memoria, o el interieEl olvido ha extensamente en el contexto de dos fenómenos: efectos rencia amnesia En las secciones finales de describen estos fenómenos.
Interferencia proactiva y retroactiva común de alteraciones en la memoria debe la un estímulo imo del suceso que trata de recordar. por qw encuentra con varias personas en una fiesta. Si la única persona nueva la que conoce en la fiesta probable que no tenga muchos problemas para recordar su nom de conocer a po breo Sin si le presentan muchas personas antes o sible que le cueste más recordar su nombre. Hay muchos casos de interferencia proactivabien documentados analizados -situacio nes en las que el recuerdo de deteriora por la a otra informaciónEn estos la interferencia de la información tiene un efecto hacia delante, alterando el re cuerdo de un evento posterior. En el caso de la interferencia retroactiva, el recuerdo de posterior otra información. En estos casos, el estímulo que pro deteriora la vaca la actúa hacia atrás alterando el recuerdo de un evento anterior. retroactiva han extensament Los mecanismos de la interferencia 1971; Slamecka Ceraso, 1960; Underwooc en estudios sobre la memoria humana I La interferencia retroactiva también ha mvesnzado de memoria animal. Para ejemplos de interferencia véanse Grant 2000) Edhouse White 1988b). Para ejemplos de interferencia retroactiva, véanse Harpr y (2000), Kil1een (2001b) y (J 996).
La fuente portante,
Amnesia retrógrada Una fuente de fallos de memoria, lamentablemente demasiado frecuente, es el traumatismo el neal severo. Por ejemplo, la gente que recibe una contusión en un accidente de tráfico suele suh una pérdida de memoria. Sin embargo, es probable que la amnesia sea selectiva. Pueden olvid cómo ocurrió el accidente, dónde tuvo lugar o quién más estaba en el coche en ese momento. Pe
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Cogruaon animal J: !V1,eCf1'nDrm¡7S
recordando su nombre dirección, dónde crecieron y cuál su postre favorito. Por tanun de de memoria, en el que el olvido limita eventos que ocurrieron accidente. Este fenómeno denomina amnesia retrógrada y 1 interés clínico por la amnesia por daños cerebrales sufridos en acde tráfico ha a desarrollar para estufenómeno con animales de laboratorio. Un con de por examinó los efectos del traumatismo craneal sobre el recuerdo de una tarea de evitacion y Riccio, 1 Las ratas recibieron un único ensayo de entrenamiento en cámara experimental que tenía dos compartimentos, uno blanco otro negro, "'-I.JdJ.ct'-'U" una puerta corredera. Al principio las ratas fueron confinadas en el compartimento blanco 15 segundos. abrió la puerta, permitiéndoles entrar el compartimento Pero tan pronto como las ratas entraban en el compartimento negro recibían una destravés de la rejilla del suelo. El efecto de este único ensayo de comprobó vaU'-"LJI.l'-" poniendo ratas de nuevo en el blanco del aparato. Esta cuando abrió el compartimento negro, las ratas tardaron mucho más en entrar en él. Esta indecisión se utilizó como evidencia de aprendizaje de evitación pasiva. Para evaluar los efectos del traumatismo craneal, diferentes grupos de ratas recibieron una contusión en distintos momentos tras el único ensayo de condicionamiento. Para uno de los grupos, la contusión produjo 1 minuto después del ensayo de condicionamiento. Para los demás grupos, se produjo 6 horas, 1 día, 3 días o 5 días más tarde. Cada uno de estos grupos sometido prueba dos días después del traumatismo. Dos grupos de control no recibieron contusión y se a la vez que los grupos de minuto de días. Los resultados del se presentan resumidos en la 11.16. Los dos grupos de control mostraron la mayor latencia (300 segundos) para entrar en el compartimento negro, lo que indica un vivo recuerdo del ensayo de evitación También se observó un buen recuerdo en los sujetos que recibieron una contusión 5 días después del ensayo de entrenamiento. Por el contrario, observó un gradiente de actuación en los demás grupos mentales. En los grupos que recibieron la contusión con un intervalo más corto tras el
de la
memoria
347
PW"IJJlU.
!:r-----Jj",
300
D----o
Contusi ón
Control
D----------------
_
250
200
150
100
50
O 1 minuto
6 horas
1 día
3 días
D. C. Riccio
Figura 11.16 Latencia media para entrar en el compartimento negro tras un ensayo de condicionamiento de evitación Los grupos de control no recibieron una contusión tras el ensayo de entrenamiento. Los otros grupos, por el contrario, recibieron una contusión con intervalos de entre 1 minuto días tras el condicionamiento. La contusión provocó una amnesia retrógrada para la tarea de evitación pasiva. (Tomado de Zhou y Riccio, 1995.)
5 días
Intervalos entrenamiento contusión © ITES-Paraninfo
memoria que caracterizan a la Considérese, por anteriormente. ratas que recibieron condicionamiento de evitación mostraron una de condiciona la Figura 11.16). En una continuación del Zhou y Riccio (1995, npr,n-,p"'-n 5) examinaron si la amnesia invertirse por medio de recordatorios.
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Mccantsmos de la memoria
349
de continuación incluía tres grupos de ratas. Dos de los grupos recibieron de condicionamiento de evitación como en el estudio por una contusión. El tercer grupo fue un grupo de descarga en otro aparato. Tres días se sometió Sin poco antes de la recibió una en un ambiente novedoso para hacer recordatorio invertir el curso de la amnesia. grupo de pseudoentrenarruento bién recibió aunque no que facilitara su recuerdo, ~~"prl,{lflfl\ a ejecutar la tarea nr"",·)ty,p,')fP resultados del se muestran en la 11.1 . El grupo que recibió una del ensayo de entrenamiento no mostró de aprendizaje. Tardaron lo mismo entrar en el compartimento negro que en el ensayo de entrenamiento. Este resultado confirma que la contusión produjo amnesia. Sin la amnesia pudo ser contrarresque sufrieron contusión que el El aislado antes de la prueba mostraron una fuerte evitación Los resultados obtenidos con el grupo de control de ose;u(lo(;:ntre:n
~ Entrenamiento
~ Prueba
350
300 ,-.
e
250
SíJ Q)
200
u:
~
'J)
Figura 11.17
Efectos del tratamiento recordatorio con el El aislado sobre la recuperación de la amnesia de un ensayo de evitación inducida por una contusión. Un incremento en la latencia de respuesta en la prueba con respecto al entrenamiento refleja conducta de evitación. (Basado en Zhou y Riccio, 1995.)
~
'C
5
150
~
-l
100
50
o Pseudoentrenamiento
Contusión
Recordatorio
Tipo de tratamiento © ITES-Paraninfo
350 que puede alterar el Schafe y ~~L../ 'J"L'" han utilizado estos datos para argumentar que los recuerdos tienen que ser nuevo cada que activan. Sin tal y como varios críticos han ,''-''U''CUJ'J, cia contraria a la de la consolidación también supone problemas de la reconsolidación ejemplo, Miller 2000; 2001; 2000; también Schafe LeDoux, 2000), CUU''''-,HU rprrn,rtrCld,>
(OMI HTARlOS JI HAll S El estudio de los procesos de memoria es de vital importancia para la de la nición animal. 1,0s procesos de memoria abarcan la codificación de la el Los que surjan en cualquiera de L1.SeS o en la retención, la interacción pueden dar un fallo en la memoria, u olvido. En los últimos 30 han para estudiar los procesos de memoria en los animales, desarrollado varias técnicas Estas técnicas nos han revelado mucho sobre los procesos de codificación repaso de la inforcommación, y sobre los procesos de recuperación. Esta información nos ha permitido, su prender mejor los fallos de la memoria que tienen en los de interferencia y en la amnesia retrozrana.
1
Compare y contraste la memoria de trabajo y la memoria de referencia.
2.
Describa el procedimiento de igualación demorada la muestra las estrategras vas que pueden utilizarse para responder adecuadamente a este procedimiento. entre de distinguirse Describa el procedimiento del laberinto radial los mecanismos que explicar la actuación efectiva en esta situación.
pue·
han propuesto par,
4.
Describa cómo pueden diferenciarse experimentalmente la codificación retrospectiva; prospectiva.
5.
Describa las laboratorio.
6.
adquisición
relativas a la demostración de olvido dirigido con animales di de la amnesia en términos de consolidación de la me la evidencia que puede urilizarse para apoyar una I
de información en un experimento de aprendizaje o memoria.
amnesia Pérdida de memoria debida
una contusión o a otros daños. (Véase también amnesia retro-
amnesia retrógrada Gradiente de pérdida de los recuerdos temporalmente anteriores a un traumatismo alteración La amnesia es mayor para los eventos que tuvieron lugar con proximida al traumatismo. claves de recuperación Estímulos relacionados con una experiencia que facilitan la activación de otra información relacionada con dicha experiencia.
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LO(Tm~CZúm
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fallo
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animal I:
Y1' /J
351
la memorta.
del estímulo Forma
la recuperación
hn:)OtesliS del desvanecimiento de la huella cambios en el
presentan estímulos
interferencia proactiva Alteración de recordar. interferencia retroactiva Alteración de la memoria recordado. intervalo de retención mona información.
nr()V()(",lrlo,
entre
al
por la exposicion
adquisición de
información
me-
memoria Término utilizado para caracterizar rusrno determinada por aspecto la utilización eficaz de
memoria de referencia Retención la información recién 'Hln"llrliI1',1 memoria de trabajo Retención cono damente en la tarea en curso pero que no memoria de reterencta.
memoria procedimental Memoria que media que automáticamente, sin control consciente miento de relaciones invariables en el ambiente. como la EC-EI (condicionamienro (condicionamiento instrumental), memoria prospectiva
,'cr"'r'l,,n
memoria retrospectrva olvido dirigido Olvido comprobará la .n,'n"..,,··," mular de memoria.
nn'VFlrnf'n,ie
(o una
lL.""l,1L,,'''
experimentado. También llama-
ocurre debido un estímulo (una en ese ensayo. El olvido
procedimiento de ensayos únicos Procedimiento de ferentes estímulos de muestra de en recuperación Reactivación de
1>-;L1<1.1,'lL1UH
en el que
presentan di-
información de un almacén de memoria.
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para influir
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COGniCiÓn T (m A s (SP(CIAL(S
lnlteren!Cla ...·'.n.,. .. "u'> y transterencra de valor
La memoria de
que almacenan comida
Técnicas El concepto de Características
Modelos de medición
Evidencia de aprendizaje de
n,,(.,/'I'''>.'( ".-,lln"I",
del capítulo,
volverá a un tipo de
un conjunto de habilidades ciertas especies no humanas.
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I..-v::c.l1J! 1..-1\] 1
L
Coenicton animal JI: Temas estreciates
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No todos los aspectos de la conducta que estudian en el un mismo meni tampoco están todos involucrados en la solución de problemas cono de amenazas para la Sin todos ellos ~Ul.L~lHl," de la animal la actualidad y han un debe en parte a que hasta hace poco se pracrrcamente exclusivos del humano. tlH'eslclg;aclon ha dado a una controversia considerable. El debate ha centrado en si deben para las diversas conductas observadas. Los que oponen a las han nnrnF'nt']{1n que estos fenómenos pueden mediante los principios tradicionales del aprenLos partidarios de por el contrario, han que los mecanismos más sencillas para fenómenos que son adicionales. El en esta área ha conproductivos la hora de estimular firmado sobradamente esta última justificación. De no ser por la cognmva, gran parte de la capítulo nunca habría realizado y muchos fenómenos no habrían descubierto. Pero, tal como la sobre la inferencia transitiva nos ha mostrado, no todos los ejemplos de conducta "inteligente" requieren procesos cognitivos complejos.
'"I=(R("(IA TRA"SITIVA y TRA" S1= ( R( " ( I A D( VA LO R La inferencia transitiva se refiere al proceso mediante el cual infiere que un conjunto de estímulos está organizado en un orden secuencial basándose en la simultánea a sólo dos estímulos cada vez. Considérese, por ejemplo, el siguiente Nuestra tarea ordenar cinco cartas , pero las nos presentan sólo por cinco cartas llaman A, E. En los ensayos de entrenamiento nos permite observar cada una de cartas. de entrenamiento son A-B, B-C, C-D D-E. El estímulo concreto que presenta a la derecha o a la izquierda cambia aleatoriamente lo de los ensayos para evitar que utilicemos el como En cada ensayo, debemos la letra más cercana al inicio del alfabeto. Por tamo, al entre A y B, nos dicen que A es mejor que B pero al entre B y C, nos yen dicen que B es mejor que C (B+C-). En una elección entre C D, C es mejor que D una elección entre D y E, D que E ¿Podríamos imaginar el orden de las cinco carpartir de estos qué podría utilizarse para demostrar La prueba crítica tras el entrenamiento consiste en determinar cómo responderían los par"\-l'>1'1.1<111\.-'.'' recibieron simultáneas de parejas de estímulos (AB, BC, CD y DE). indicar qué estímulo era el "mejor" se proporcionaba comida como reforzador cuando se estímulo. Las respuestas al estímulo alternativo "peor" no se reforzaban. Por tanto, igual que en el rompecabezas descrito anteriormente, los ensayos para estos chimpancés pueden describirse como A+B-, B+C-, C+D- y D+E-. Una vez que los sujetos aprendieron a actuar con precisión ante todas las parejas de estímulos, se les puso a prueba con una elección © ITES-Paraninfo
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Coentaon animal Il:
entre B consideró como cia transitiva", un tipo de comme¡a. Desde entonces, la inferencia transitiva también ha observado han cuestionado el fenómeno es evidencia de una Han que el fenómeno por el mecanismo asociativo elemental conocido como transterm. de valor Bitterman, 1992; von Fersen, Delius 1991; Zemall 1 la la transferencia de el estímulo no reforzado del estímulo cuando de "valor" o fuerza exciratoria debido la cuando la respuesta refuerza. Por de excitación B. Esto D también recibirá cierta C+D-. Sin C transferirá menos valor refuerza sólo la mitad de las que y mientras que refuerza que aparece narniento B más transferencia de valor que D, en la de D. estudios adicionales sobre la transferencia de valor, Weaver Dorrance, Kaiser y Zentall, 1998; Lonon Zenrall.J 999; El desarrollo de la sobre inferencia transitiva 1I1.SUUCtlVO porque muestra que los observadores deben ser cuidadosos la hora de conductas aparentemente rutas como evidencia de procesos . A primera vista, la inferencia transitiva parece que los sujetos elaboren una mental de una secuencia de mulos basándose en su con de estímulos. Si eso realmente para solucionar la tarea, trataría de una actividad francamente sofisticada. Sin ernbarzo, como muestra la idea de la transferencia de disponemos una más sencilla (y '-"f.l<:l1UaU<1 por la El concepto de transferencia de valor que el valor asociativo de un estímulo un estímulo que presenta al mismo h'-"'-'
e
LA N(MORIAD:( lOSiPÁ JAROS QD (Al
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Coontcton animal Jl: Ternas
CJ¡JTL,ICUL,t;J
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alternativas que vimos al analizar la memoria en el laberinto radial. Una que los encuentren los escondites buscando al azar entre varios adecuados para tal fin. Otra posibilidad sólo en ciertos de que vuelvan merodear por estos ~~'_,~".HU_ia_ 'También marcar de forma los de almacenamiento de buscar marcas cuando el tiempo de recuperarla. Otra posibilidad más que sean capaces de oler o ver la comida almacenada e identificar los escondites de manera. Descartar las independientes de la memoria ha la realización de nidios de laboratorio sobre la conducta de almacenamiento de los Cowie, 1981; Shettlewortb Kamil 1990a, 1990b; 1984; 1 En uno de estos estudios de por Kamil y Balda (1 un grupo de en una habitación que tenía un suelo de un color _","tri'"},;p<- rellenas de arena de la de la 12.1). Tras un de habituación a la situación experimental y mientras estaban hambrientos, les permitió a los pájaros que almacenaran piñones en las cavidades durante tres sesiones. En cada una de estas sesiones sólo disponibles 18 las restantes estaban con una cubierta. Este rf~rprI'miento a los a almacenar la comida cavidades por el experimentador, de hacerlo en cavidades que el animal pudiera haber encontrado especialmente atractivas. Diez. días después de que los cascanueces hubieran almacenado la'> realizaron cuatro de en días sucesivos. Durante las sesiones de no na de las 180 pero las semillas estaban sólo en aquellas cavidades en las que los habían guardado Los resultados resumen en diado derecho de la 12.1. Nótese que el promedio de actuación de los a la hora de ir a las cavidades en las que previamente habían almacenado comida fue mucho mayor del que cabría esperar si la conducta hubiera realizado al azar. Las localizaciones correctas no podían ser identificadas buscando marcas en arena, ya que los allanaron la arena al principio de cada sesión de recuneracion. t-v
0----0 Nivel de azar ~
Escondites recuperados
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Sesiones 12.1 Panel izquierdo: Planta del aparato utilizado por Kamil y Balda (1985) para estudiar la memoria espacial del cascaamericano. Los círculos negros representan cavidades con arena. Los otros símbolos representan piedras, leños y UD comedero en el centro. Panel derecho: Precisión en la recuperación, comparada con el nivel de azar, en cuatro sesiones de recuperación de que los pájaros hubieran almacenado los piñones. (Según Kamil y Balda, 1985.) consecutivas comenzando 10 días © ITES-Paranmfo
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animal 11:
Otras mostraron que olor de las semillas enterradas viamente habían memo na dios de control indican que recuerdo de los escondites Una establecido que los mecanismos de memoria son los responsables escondites que observa en los que almacenan tratar de identificar concreto de información cada de de comida. claro que los macenado la comida que sin información no ocupan de cómo las los Los estudios sobre han almacenado o encontrado comida. para volver a los en los que mentas recientes han demostrado que los cascanueces utilizan puntos de referencia su n~r{JPI'rCl/~II"n espaciares entre puntos de referencia para 2001 ; Kamil 2000; para rrinoni, 1996; Brown, Wilson 2000; Greene Además de recordar dónde han almacenado la comida, tipo de comida han almacenado y cuándo la almacenaron? Clayton Dickinson han examinado estas cuestiones en una serie de experimentos con arrendajos. Si almacenáramos una serie de unidades de comida en varios ¿por qué tendría que preocuparnos qué tipo de comida almacenada en cada sitio? Si todos los alimentos son igualmente entonces no motivo para mantener un de la localización de cada uno de ellos. una comida a otra, entonces será útil conocer la localización de Sin tipo alimento. Si sabemos dónde está cada alimento, recuperar la comida que nos gusta antes que la que menos nos gusta. ¿Por qué podría ser útil saber cuándo hemos almacenado un tipo particular de alimento? La información sobre e! momento del almacenamiento puede ser útil si la comida estropearo deteriorarse tras pasar una temporada en e! almacén. Sin un medio de la carne estropea mucho antes que los frutos por ejemplo. Si nos que los frutos la uno u otro alimento de cuánto almacenados cada uno ellos. Si ambos alimentos almacenaron hace menos de una presi ambos alimentos la semana feriremos la carne los frutos secos. Sin probable que la carne echado a perder que recuperar los frutos Clayton y Dickinson (1999a, Experimento 1) utilizaron este tipo de situación para determinar silos recordaban cuándo y dónde habían almacenado diferentes alimentos. Los recibieron ensayos de en los que les permitió almacenar gusanos cahuetes en los de una bandeja de hacer cubitos de hielo. utilizaron diferentes de cada una de las cuales se diferenciaba de! resto poniendo diferentes de comida. Para que alrededor. Se utilizó una cubitera distinta para cada el los de la cubitera rellenaron de arena. Los ensayos de entrenamiento representan en la Figura 12.2. Cada ensayo consistió en un período de tiempo para esconder la comida de un período de que tenía lugar 4 o 124 horas más tarde. En cada conensayo sólo se podía esconder un tipo de alimento y e! orden de ambos tipos de alimento ambos alimentos estuvieron mistrabalanceó. Durante el período de mo En los ensayos con una demora de 4 horas entre el almacenamiento de la comida su recuneración. ambos alimentos hallaban buen estado en e! momento la o elección. Por e! contrario, en los ensayos con una demora de 124 horas entre el almacenamiento y la recuperación, los gusanos estaban ya en el momento de recuperacion. aprendieron a los gusanos en el A medida que e! entrenamiento progresaba, los momento de recuperación si tenía lugar tras la demora de 4 horas. Por el contrario, si la recuperación se demoraba 124 horas los pájaros los cacahuetes. Sin esta conducta podría haber estado motivada por el olor de los escondites de cacahuetes y gusanos en el rno\.,,)ll
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11:
Figura 12.2 Procedimiento utilizado para entrenar los para recordar dónde cuándo han almacenado hUJcu'~n cacahuetes. Dickinson,
Escondite
357
Recuperación
4 horas
124 horas
mento de la Para evitar que las respuestas basaran en claves r t r r c r vr-r c de realizados al final del eliminó la comida de los ['rvrnrv,rTlnnp,nrr;c la cubitera puso arena nueva en cada uno de ellos. Los resultados de muestran resumidos en la 12.3. En el panel de la izquierda se muestran los datos de los "r""~'n(lC¡"H' que aprendieron que los gusanos se estropean si están almacenados 124 horas, grupo al que denominó "deteriorado". Como se esperaba, estos pájaros buscaron más en los compartimentos de los gusanos que en los de los cacahuetes si la elección tenía 4 horas de esconder los gusanos. Por el contrario, buscaron más en los compartimentos de los cacahuetes que de los si el almacenamiento de los mismos había tenido 124 horas ames. El de la derecha muestra los resultados de un segundo grupo de ')T",-pnri""'c que recibieron otro tipo de entrenamiento. Para el grupo "renovado", proporcionaban gusaJ1()s frescos durante el entrenamiento en el momento de recuperar la comida. Por tanto, estos t
Renovado
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124 horas
Figura 12.3
Búsqueda de gusanos freme a búsqueda de cacahuetes en arrendajos que previamente habían que los gusanos se estropean con el tiempo (grupo "deteriorado") yen arrendajos para los que se reemplazaban los gusanos (grupo La prueba de elección tuvo lugar 4 horas o 124 horas después de haber escondido los gusanos. (Basado en Clayton y Dickinson, 1999a.)
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N~DI(IÓH D~l TI~NPO
los
de la
correlacionado con un
luz que medida que eleva el Sol por las Las situaciones tienen estar disefiadas cuidadosamente de modo que se eliminen estímulos externos que puedan "avisar" al organismo y ade cuadamente sin utilizar un proceso interno de medición del tiempo. Este © ITES-Paraninfo
LO'P711ClÓn animal JI: Temas
mternos que ....',11.11. ..,"""
CJ/J'CC,IU&<:"
359
de memoria. Al que en de medeben asegurar que la conducta está mediada por los estudiar no por o señales externas,
para valorar la medición del tiempo
técnicas para eficazmente medición del huy otros animales la revisión de KiIleen, Fetterrnan Bizo, 1997). tareas reuna estimación de la duración. Una tarea de estimación de la duración básicamente nrocedrrnrento de discriminación el que el estímulo discriminativo la duración de un una modificación del un estudio la muestra. Se entrenó a un de en una cámara que tenía de en una El estímulo de muestra presentado al comienzo del ám bar sobre la tecla central durante o 10 La muestra fue una de la iluminación de una luz roja en una de las teclas laterales de una luz verde en la la muestra había sido de corta duración estímulo PIC:otl;:OS en la teda Si la muestra había sido estímulo de 10 "",,,;u,,,,,,>,) reforzaban los en la tecla verde. Las palomas las ratas pueden aprender a actuar adecuadamente en una tarea de este tipo sin demasiados problemas también Church, Getty Lerner, 1976; Larew, para estudios de estimación de la duración con personas, por Wearden Ferrara, 1 Ferrara, 1 Otras técnicas útiles para el estudio de la medición del tiempo requieren la determinación de un intervalo en de la estimación del mismo. Un técnica muy conocida, llamada procedimiento del máximo, consiste en una variante con ensayos discretos de un programa de intervalo fijo. programas de intervalo fijo se describieron en el Capítulo Cada ensayo comienza con la presentación de un estímulo discriminativo, un sonido o una luz. Tras un de desde el comienzo del estímulo, presenta una bolita de comida. Una que ha presentado bolita de el puede obtenerla ejecutando una respuesta instrumental FW' Un estudio de Roberts (1 ilustra la utilización del procedimiento del máximo para la medición del tiempo en ratas de laboratorio. Los fueron puestos a situada en un recinto que estaba roen una cámara normal con una palanca para deado de un aislante acústico para reducir la intervención de estímulos extraños. ensayos de la la comida comenzaban con una luz v otros comenzaban con un sonido. En n,-"cpnr'lt'v-. tras 20 en del sonido, la comida presentaba tras 40 La mayor parte de los ensayos terminaba cuando las ratas respondían y obtenían la bolita comida. o más Sin ensayos servían de prueba en estos casos, duraban 80 incluían para ver cómo terminaban sin administración de comida. Estos ensayos actuaban los cuando el momento habitual de! reforzador había Figura 1 resume los resultados del experimento en función de la tasa de respuesta en varios momentos de! ensayo de prueba. La figura muestra que durante la señal de 20 segundos, la mayor tasa de respuestas dio aproximadamente los 20 del inicio del ensayo. Por el contrario, durante la señal de 40 la mayor tasa de respuestas dio mente los 40 del inicio de! ensayo. Los resultados son claramente coherentes. La tasa máxima de respuestas ocurrió alrededor de! momento en el que la comida solía estar disponible durante e! entrenamiento, observándose una tasa de respuestas menor tanto antes como desde momento. Estas características hacen que e! procedimiento del máximo especialmente útil en los estudios sobre la medición del en animales. Debería sin que resultados como los de la Figura dan sólo tras un entrenamiento extenso con numerosas pruebas no reforzadas que se extienden más allá del momento en el que normalmente se presenta el reforzador (Kirkpatrick-Steger, Miller, Betti y Wasserman, 1996; Papini y Hollingsworth, 1998; véanse también Cheng y Westwood, 1993; Cheng, Westwood y Crystal, 1993; Church, Miller, Meck y Gibbon, 1991; Church, Meck y Gibbon, 1994). L"-'''CLlo
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Tiempo
mentas de los ensayos el máximo de la de se sezunoos, para ser exactos). Estos resultados el tiempo cuando se la © ITES-Paraninfo
.oonuurn animal1I:
Figura 12.5 de respuestas en función del tiempo durante una señal en presencia de la cual había comida tras interrumpió durante 40 segundos. En ensayos, la señal 10 discontinua). En los demás ensayos, no hubo interrupción (línea continua). de "Isolation 1981, an Internar Clock", de S. rC:1,'rn,(jlllfTV' Animal Bebauior Processes, ,pp. 242-268. the American Association.
de 10 segundos I
20 40 60 Tiempo (segundos)
361
80
do con esta pero cuando el estímulo de nuevo, reloj continuó medición del tiempo reiniciar su valor también de Vaca, Brown Hemmes, 1 Otros estudios sobre la medición del tiempo en animales han mostrado que el reloj in terde las ratas comparte muchas de las propiedades de un cronómetro. Por ejemplo, como los cronómetros, el reloj interno mide cuánto tiempo ha transcurrido desde el comienzo de un que cuánto tiempo falta para que el estímulo termine). Las ratas parecen utilizar rímulo mismo reloj interno para medir la duración de los estímulos a diferentes modalidades sensoriales también utilizan el mismo reloj con la misma frecuencia de pulsos para medir intervalos de diferente duración y 1982; A diferencia de las ratas, las palomas parecen utilizar di981, 1982; Roberts Church, 1 Hemmes y ferentes relojes para medir la duración de los estímulos visuales auditivos de Vaca, 1992; Roberts, y Cohen, 1989; Santi, Stanford y Coyle, 1 Los investigadores también han empezado a estudiar qué lo que determina la velocidad la precisión del reloj interno. El incremento del ritmo al que proporciona comida como re1995a, 1 forzador parece aumentar la velocidad del reloj interno (Bizo y también se ve afectada por la dieta MacEwen y 1991). La velocidad del Penron-Voak, 1995) y por psrco1 la temperatura corporal activas. Por ejemplo, ha visto que la metanfetamina incrementa la velocidad del reloj interno, como el haloperidol, la reducen Roberts y Church, mientras que otras ]981; 1983; Meck Church, 1
Modelos de medición del tiempo aquí hemos considerado el concepto de interno de manera poser los detalles del mecanismo que permite los actuar basándose en información temporal? ha sido una de las cuestiones teóricas más en teoría de la una realidad física. Es una invención humana que nos a conducta. El tiempo no racterizar cienos aspectos de nuestro entorno. No podernos ver el tiempo; sólo podemos ver que se distribuyen en el tiempo. Dado que el tiempo mismo una abstracción concómo los utilizan el tiempo son aún más los modelos que tratan de abstractos.
Modelo de procesamiento de la información. La detallada de la mediel modelo de de la información propuesto por Gibbon y ción del tiempo Church (1 también Gibbon, Church y Meck, 1 Church, Meck y Gibbon, El modelo (también conocido como teoría de la escalar) está representado gráficamente en la 12.6. Supone que la medición de intervalos es el producto de tres procesos independientes: un reloj, un proceso de memoria y un proceso de decisión. © ITES-Paraninfo
362
Coonicton animal II:
Reloj
Figura 12.6 de un modelo de la información de la medición del de "Sources of Variance in an Iníorrnation I'rocessmz , de J. Gibbon R. M. Church. En H. L. Roitblat, T. C. Bever H. S. Terrace 1
Proceso de memoria
Proceso de decisión
Animal \ju'Vn¡·H.'jfl. 1984 Lawrence Erlbaum and ciares. Reproducido con permiso.)
NoR
El reloj proporciona información sobre la duración del transcurrido. Un componenun determinado ritmo parefundamental del un marcapasos que genera Los del marcapasos transrruten que cido al sonido de un activa al comienzo del intervalo a cronometrar. La activación del los que han sos del marcapasos accedan a un acumulador que cuenta el número de bloqueando la acumulación do. Cuando el intervalo a medir termina, el interruptor se de pulsos adicionales. Por tanto, el acumulador suma el número de durante el intervalo medido. Cuanto mayor es el número de acumulados, mayor el intervalo. de El número de pulsos acumulados pasa entonces al proceso de memoria. El moría obtiene información sobre la duración del estímulo actual. Esta información macena en la memoria de supone que el proceso de memoria también contiene información sobre la duración de estímulos similares en la memoria de referencia obtenida comparan los de la experiencia Después tiene lugar un proceso de decisión en el que contenidos de la memoria de trabajo y de la memoria de referencia, en basa individual. Por ejemplo, en el procedimiento del máximo, si la información sobre el tiempo transcurrido presente en la memoria de trabajo coincide con la información el resultado de la debre la disponibilidad del reforzador presente en la memoria de 0-., Si la información contenida en ambas memorias no el resultado responder. Este mecanismo hace que la máxima de respuestas obaproximadamente en el momento en el que presenta el reforzador. necesario un modelo teórico detallado para dirigir la realización de análisis más sutiles Church, Meck y Gibbon, acerca de los detalles de la conducta de medición del tiempo Cibbon y Church, 1 El modelo también ayuda a verse afec1 la evidencia tada la medición del tiempo a consecuencia de diferentes factores. Por que ciertas alteran la conducta de medición del cambios interno la frecuencia de los por el marcapala velocidad del Por el contrario, otras afectan la medición del alterando el proceso de meel recuerdo de la duración de los intervalos 1 Estos efecmoria, de un tos sobre la medición de! tiempo serían difíciles de interpretar si no que distinguiera entre los procesos relacionados con e! reloj y los procesos de la memoria. El modelo de procesamiento de la información de la medición del tiempo ha sido útil la hora de dirigir nuestra reflexión acerca de la torma en que realiza la medición del tiempo Y 'J'J U U . ' - L .
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363 ,l~/"'-au" con muchos resultados no dc El desafío más lo plantearon Staddon y ron que las más del modelo no también Staddon y ni de un proceso de acumulación ejempro, Donahoe 1999; 1999; Chelaru, 1999; ha identificar los principales también ha incrementado el número de modelos que están considerando para Aunque no está claro cómo se resolverá esta controversia, podela medición del mos seguros de que el debate estimulará nuevos estudios desarrollos teóricos.
Teoría conductual de la medición del tiempo. Una alternativa destacable al modelo de prode la información de Gibbon Church fue propuesta por KilIeen Fetterman 1993; también 1991; Fetterman y Rizo, 1997; 1(97), caracterizaron el proceso de medición de! en términos más conducruales. Esta reoria conductual de la medición de! tiempo e! modelo de Gibbon Church al c,,,,,,r,'f,,"fC> de un marcapasos. Sin embargo, e! papel del marcapasos en la teoría conductual bastante diferente. La teoría conductual también considera de una forma diferente los prodc memoria y decisión especialmente Machado, 1 basa en la observación de que La teoría conductual de la medición del tiempo situaciones en las que la administración del reforzador depende del paso del tiempo dan actividades sistemáticas relacionadas con el tiempo. Estas actividades son a los moVIrm{~mOS que las personas realizan con los dedos o los paseos que dan cuando ven obligadas esperar. En las situaciones estas actividades denominan conductas adjuntivas debido a que no son necesarias para pasar el tiempo pero aparecen automáticamente cuando los organismos ven obligados a esperar por importante. pueden observar ejemplos claros de conductas adjuntivas en aquellas situaciones en las quc presenta comida en intervalos por ejemplo cada 1 Como Capítulo 5 la del experimento de Skinner el sistema de alimentación (y las respuestas de tos que lo activa en los animales de alimentos a los que nódicamenre porciones de comida. En estas circunstancias, la conducta actide alimentación de búsqueda de comida de la y Timberlake, 1998; Timberlake, 2001). La conducta cambia dependiendo de cuándo se administró la comida por última de cuándo se vaya a administrar de nuevo. Justo de la administraClan alimento, e! muestra respuestas de que consisten en diferentes actividades alrededor de! comedero. En la mitad de! intervalo entre administraciones de alimento menos probable que los observan respuestas de hacen que e! sujeto ro. se acerca el momento de la administración de los sujetos muestran respuestas de que los acercan de nuevo al comedero. respuestas de búsqueda general prealimentación también se denominan respuestas de Ínterin terminales [Staddon 1971J.) teoría conductual de la medición del tiempo centra en los estados conductuales que sucesivamente debido la de alimento. Como en los diferenintervalos del de espera aparecen diferentes respuestas, utilizarse para estimar Se supone que las sucesivas respuestas de marcapasos o reloj. De acuerdo con la teoría conductual de iuncronarruenro de una la medición del tiempo, los participantes de un de medición del tiempo aprenden utilizar sus respuestas adjuntivas como estímulos discriminativos para realizar las respuestas que el Por tanto, el modelo supone que en lugar de consultar un reloj interno, los participantes "consultan" su conducta adjuntiva para estimar el tiempo. rrrTlIt{"'rtC
P R. KilIeen
LJUC"'-jU\-Ud
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364 Si consultar un consiste básicamente observar la conducta deberíamos ser capaces observar el mecanismo de medición del tiempo observando ~"C""~U''-'U0dmente la conducta de un una tarea de medición del Por tanto, la teoría conductual debería fácil de confirmar refutar por medio de la observación directa. sándose en esto, cabría argumentar que la teoría conductual de la medición del ble al modelo de de la información porque un mayor número de accesible la observación directa. La teoría conductual no más fácil de confirmar refutar que información. Tal y como Fetterrnan, Killeen Hall (1 han señalado, un rnvestizador encontrar las respuestas que cabe esperar en función de la tarse que el no las buscó con el suficiente cuidado. Por otra parte, si respuestas adpostuladas observan un determinado no demuestra que respuestas sean necesarias para medir el en otras situaciones. Sin la observación cuidadosa la conducta de los tareas de medición del cionado datos que apoyan la teoría conducrual Comer, den, ] 998). en casos las respuestas son más útiles que el del tiempo a la hora de la conducta de medición del tiempo
APR (NDIIA JlD ( PA UlAS S(RIAl rs El una característica en todos los eventos del entorno. El orden serial otra. Los estímulos rara ocurren azar o independientemente unos de Otros. Más muchos aspectos del entorno conllevan secuencias ordenadas de eventos. Una cosa lleva de predecible. Los estímulos están dispuestos en una secuencia sea cuando intentamos abrir un paquete o cuando vamos a cenar, desde el aperitivo hasta el El orden de los estímulos también muy importante en el La frase "El comió oso" es muy diferente de la frase "El oso comió al cazador". Los de la nición animal se han interesado por descubrir si los animales son capaces de reconocer el orden en una secuencia de si pueden formarse una del orden serial de dichos estímulos qué mecanismos utilizan para adecuadamente secuencias.
Bases potenciales de la conducta relacionada con pautas seriales puede responder de diferentes formas secuencias de estímulos. Como ~I'-.H'P"-'. campo de minigolf representado en el esquema de la izquierda de la ]2.7. Cada consta de un conjunto de estímulos que representarse mediante letras del alfabeto: B, D, E E Cada también una respuesta -un en la bola que hace que ésta entre en el Llamemos a respuestas Rl , R2, R6. Al la tida, debemos avanzar del primero al último A.-;.E Además tenemos que la respuesta correcta en cada hoyo: R 1 en el A, R2 en el hoyo B, sucesivamente. ¿Cómo podemos aprender a jugar una correctamente? La forma más sencilla aprender respuesta con cada estímulo. Esto requeriría aprender un de asociaciones: A-R]. F-R6. En de A automáticamente Rl lo nos autornattcamente lo que nos llevaría al estímulo B; en al estímulo en de C, autornaticamcnte lo que nos llevaría al mulo D, etc. Este mecanismo denomina cadena de respuestas. En una cadena de I.'-.,p"'~'''''-' cada respuesta el estímulo para la respuesta de la secuencia, respuestas correctas debido a que el organismo ha una secuencia de asociaciones E-R. Aunque una cadena de respuestas puede dar respuestas apropiadas a secuencias de estímulos. no requiere que se aprenda la secuencia de estímulos que elabore una ración mental del orden en que acontecen los estímulos o las respuestas. Las cadenas
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s..ooructon animal IJ: Temas especiates
Figura 12.7
Dos
365
~.H.J,)H)'JL,)
distribuciones de un campo de de la muestra una distribución la derecha m uesrra una distribución simultánea,
mecanismos de mayor complejidad que asociaciones E-R. cadenas de respuestas funcionaría la en la partida de mique los consecutivos están dispuestos de tal forma que tenemos que recorrer''''Ah''''''-''.HL en la secuencia correcta, de A E que jugamos en un campo con una distribución diferente. Al igual que en el anterior, las establecen que tenemos que ir de A F el orden establecido, pero a avanzar forzosamente en están distribuidos de tal forma que no estamos que los están alineados uno a continuación del otro en una secuencia aleamuestra en el panel derecho de la Figura 12.7. Tras haber terminado con el A, nuestros movimientos no estarían necesariamente al B. Podríamos hacia Sin para ganar puntos, tendríamos que e! con e, D, así sucesivamente, de haber , B-R2, no bastaría para tener der una secuencia de Incluso no sabríamos con r"nr'~rY1,nl')'-'''ln)fH' simultáneamente todas las y no sólo B. responder con una secuencia correcta cuando todos estímulos están presentes la vez? Esta vez aprender acerca del orden de los estímulos. Nos podríamos defender simplemente con saber el orden de sucesivas de tímulo. Podríamos que A va seguido de B, B va de etc. Se trataría de un conde asociaciones estímulo-estímulo independientes B-C, C-D, Este tipo de medenomina aprendizaje de pares asociados. Una conocidos los asociados canismo deberíamos dirigirnos al hoyo B de haber e! A; que decorrectos, sabríamos beríamos C de haber e! B, así hasta la partida. también podríamos desempeñar la tarea adecuadamente aprendiendo que e! mero orden de de estímulos. Podríamos elaborar una mental de secuencia A-B-C-D-E-F. Esta alternativa llama aprendizaje de representaciones seriales. Una serial puede formarse de diferentes maneras. Una posibilidad unir una de pares de modo que la de B, que su activa de sucesivamente. Por tanto, una serial consistir en una cadena de pares asociados. Por otra parte, aprender la posición ordinal que ocupa cada estímulo. Esto que el estímulo A está 1, que B está en la 2, etc. la ~'~'~"uu."],, decidir entre diferentes mecanismos de conductas relacionadas con pautas seriales? Una técnica potente consiste en presentar ensayos de prueba cuidadosamente diseñados tras entrenamiento. Volviendo la distribución simultánea de! derecho de la que tiene que entre los hocampo de yos y E tras aprendido a responder en el orden correcto la secuencia completa que va jugaría en primer Si hubiera aprendide A F. En una elección entre C y E, ¿qué LI'-,lllFHJ,
Vlll""""],)
l<1.11.1L<1LL,
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Cogniaon
animal Il:
do una de la antes que E. El resto de los mecanismos daría biera aprendido una cadena de respuestas en la que una tendría problemas porque la respuesta anterior C C E. También tendría si sólo hubiera que CE no forman parte de una
Pruebas con subconjuntos tras el entrenamiento con la presentación simultánea de todos los estímulos
H. S. Terrace
han desarrollado varias técnicas para estudiar el animales (por 1978; Roitblat, Rever, 1991; Roitblat, Rever, 1987; 1986a, Straub Terrace (1981) introdujeron una técnica animales con un estímulos presentados sirnuttaneamenre estímulos también D'Arnato y (1 en un estudio con monos (Cebus entrenó a los monos con una secuencia de cinco estímulos, A~R~C~D~E.Los tírnulos fueron diferentes visuales (puntos, círculos otros que proyectar sobre cada uno los cinco cuadrados de un aparato. El panel concreto que cada patrón cambiaba de un al pero en las avanzadas del perirnento siempre mostraban los cinco estímulos la en cada ensayo de entrenamiento. La tarea era presionar los en el orden correcto A~B~C~D~E. El entrenamiento menzaba sólo con el estímulo A. Cuando el animal presionar A, añadía Cuando la secuencia A ~ B, se añadía C, sucesivamente. una de trenamiento alternativa, véase Swartz, Chen 2000.) Una vez que los monos respondían la simultánea de todos los estímulos en el orden correcto, se les ponía prueba con subconjuntos COITlpUeSros únicamente por dos o tres estímulos. Los de dos elementos podían comenzar A, B, o D. Los subconjuntos de tres elementos podían comenzar B o C.L,os monos actuaron por del nivel del en todos los de con contenían estímulos de la parte intermedia de la secuencia CD, BD resultados indican que los monos aprendieron el orden de los cinco estímulos. D'Amato y Colombo también midieron las latencias de las respuestas correctas durante con subconjuntos de la secuencia de cinco elementos. Estos resultados fueron muestran en la 12.8. El de la muestra la laelemento de los de estímulos. de estos subtencia de respuesta al comenzaban ~"UI'HH."" comenzaban con en los c r r t-vv-r v r uno r-ir
[) '-~"'uu~" el elemento del clll.r,',nll Cuando el primer elemento B, la cuando el primer estímulo era e o D. En de un ensayo los monos comenzaban uno de los estímulos presentes en respondían que encontraban en el recorrido mental a de la secuencia, ,~,""jU~'''U este estímulo. latencias cuando en mental. tardaban "".,,"""',' adicional favor de la idea de la lectura estaban compuestos por elementos ~"""j..,U'''' el subconjunto Be. otros faltaba un como en los BD y so dos (BE) o elementos Si los monos estuvieran avanzando mentalmente
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367 Prueba con dos elementos
Prueba con tres elementos
D
Primer elemento
Prueba con dos elementos
Prueba con tres elementos
2
Número de elementos ausentes
el elemento del número de elementos que faltaran. que aumentara el número de elementos ausentes entre estímulos de un aumenel que los monos tardarían en elemento. exactamente lo que ocurrió la 1 (Para estudios adicionales sobre la naturaleza de '"A"",.".e"" 1989, 1990.)
el
~"-IL""~A"''''", de aprendizaje parecen indicar que los monos elaboraron una repreLos en la sentación mental del orden en el que debían los estímulos que simultáneamente. cabe duda de mental saber que el mulo el primero. Sin no tenía por incluir un conocimiento de la ordinal de cada uno de los estímulos restantes. Una que los monos comenzaban con el estímulo podían avanzar lo de la secuencia en el orden correcto Sln1nlprY1pr,t"¡' si habían asociar el estímulo con el B, el- B con el el C con el D el con el E. Esto una secuencia de pares asociados haberles avanzar correctamente por la secuencia de haber comenzado por A. pvnelnn1et"Hn realizado Chen, con monos rhesus nrf,nf,rr'n_ del ordinales. De nuevo, los incluía sólo cuatro ele'I11I::nICOS torozranas en color de diferentes una al azar de las que tenía el de presentacion de cos'~,,"'r'"'' de cada estímulo cambiaba de un otro. Primero entrenó Ios sucon una secuencia de cuatro y después con otras secuencias hasta que la largo de años aprendieron actuar correctamente con secuencias diferentes.
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PATR()N
fuente:
la habían resultados obtenidos Swanz y entrenamiento los morros habían primera vez que vieron el A2--7B4~Cl--7D3
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Cooructon animal JI:
369
habían anterioridad. Por derivados en los que el orden de los estímulos había alterado rratarori como si fueran nuevos. importante recordar que los monos de este estudio fueron muy eficaces en el aprendide pautas seriales. Su historia de entrenamiento fue uno de los íaccríticos que determinaron que la ordinal de los estímulos. El aprende pares asociados ser una característica de! de pautas seriales que tiene novatos, puede darse un cambio favor del de ordimedida que más
Los una gran variedad de estímulos lo de su vida. Sin ernbarzo, como hemos visto, no tienen que responder los estímulos como si fueran eventos independientes cognitivamente los aislados. El aprendizaje de pautas seriales representa una forma de una forma aún más básica de organización estímulos. El aprendizaje de conceptos perceptuales ,a;:;,u"_, por que está viendo una silla qué puede de sus car'1('rplr,c1'¡r')c básicas: su altura firmeza. La identificará inmediatamente como una "side acuerdo en cosas son sillas cosas no son a pesar de que lla". Todos sillas tengan formas, tamaños y colores variados. "Silla" un de concepto perceptual. Confiamos en conceptos perceptuales en gran parte de nuestra interacción con e! mundo. Tenemos conceptos perceptuales para objetos como sillas, agua, gatos y coches. También tenemos conceptos perceptuales para eventos, como lluvia y viento o día y noche. Los conceptos son importantes porque nos ayudan o la amplia variedad de estímulos con los que nos encontramos en el curso de la cotidiana. Los conceptos también son importantes en el A menudo las pason para conceptos rierceptuales. En el continuo movimiento de la nada sucede dos veces exactamente de la misma maIncluso un mismo árbol visto desde diferentes parece distinto cada que lo miramos. Desde una perspectiva diferente el Sol puede brillar sobre las nubes pueden formar un patrón de sombras particular y la brisa puede mover las ramas y las hojas. Los conperceptuales ayudan al organismo a por el laberinto de estímulos eternamente cambiantes que caracteriza a la realidad. Los conceptos hacen que ignoremos ciertas variaciones en los estímulos. Por etempio, reconocemos nuestro gato siempre como el mismo animal a pesar de que la vique e! gato proyecta sobre nuestra retina diferente cada que lo vemos. También reconocemos diferentes objetos como sillas a pesar de que pueden variar en tamaño firmeza. hacen notables. Distinguimos nuestro gato del gato de! veciel contrario, otras diferencias no de nuestro periquito. También hacemos una distinción entre aquellas cosas que llamamos sillas aquellas cosas que llamamos mesas. Tal y como muestran estos ejemplos, los conceptos pertienen dos características importantes y complementarias, dentro de una de estímulos y discriminación de estímulos. sobre de conceptos conlleva un entrenamiento de discriminación instrumental. Cada ensayo comienza con un estímulo. Si e! estímulo pertenece en cuestión se refuerzan las respuestas. Si e! estímulo no pertenece la criuca no refuerzan las respuestas. A medida que avanza el entrenamiento, los sujetos responden más a los estímulos E+ que a los estímulos E-. En un estudio con palomas (Herrnstein, Love!and y Cable, 1976), por ejemplo, se proyectaron diapositivas de diferentes escenas sobre una pared de la cámara experimental, cerca de una u ..
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COr¿nlCUJ'n anima! I1: Temas esuect.aies
una misma (o
p"""p)l"n'¡-p
un trato idéntico (o
371
consecuencra, estímulos ttsicamente diferentes El entrenamiento
de estímulos
entre los elementos de un conjunto de estímulos
Wasserman, 1998, 1
Discriminación entre categorías perceptuales muchos de los estudios que
realizan sobre
de conceptos
los
pantes tienen que discriminar entre los estímulos que contienen un del concepto y los que no --por con árboles frente árboles-. Sin pnÜV1n"" mulos no
no
una pauta común.
discriminar entre estímulos que pertenecen una Sin los estudios no muestran cómo
demuestran cómo estímulos
no pertenecen a misde otra -por
encontrar diferencias entre de robles de pinos. La forma en que discriminar entre un concepto otro depende no sólo de la rerorzada, sino también de los estímulos reforzados. Roberts Mazmanian (1 f.J
como los monos dificultades de otros de animales. Sin en,h'l'-"'"
rrÜnn,-.,tt')(· nn,hlpn,')('
para
que contenían
de
que no con-
Otros aspectos del estudio demostraron que el fracaso a la hora de discriminar entre otros animales no se debía una para distinguir entre dos catezonas. Más la dificultad estaba relacionada con el nivel de abstracción de los conceptos. Las fhUUlll
Bhatt,
Mecanismos del aprendizaje de conceptos perceptuales El de conceptos un fenómeno bien establecido. Sin continúa debatiéndose cómo lo realizan los animales. El análisis de la perceptual ha resultado nmy complicado debido a la complejidad de los estímulos involucrados. Considérepor el del concepto de "árbol" que Herrnstein colaboradores (1 pusieron con Las de escenas que contienen árboles (o parte de que no los contienen son estímulos de una gran complejidad visual. Aclarar cómo realizan las
paíornas esta tarea de examinar no sólo su conducta, sino rarnbién la naturaleza de los estímulos que la controlan. aspectos de las con árboles fueron los de que las consideraran esas diferentes de las que no tenían trata de relacionado con el color, la forma o el de fotocómo utilizan los esta (ll información para tomar decisiones correctas? progresos en la sobre se vieron frustrados durante casi un cuarto de debido al problema del estímulo. Sin los avances en el análisis y la prode han permitido superar finalmeme este obstáculo. rnvesnzaoores están examinando por ordenador. La
utilizando
artificiales
las estadísticas de las uU'"h'-'''-''' estar seguros de que los mecanismos que revelan estos '-AI~''-'UJJ.l'-'''U.N categonzacion de estímulos naturales Una .o.c- t- ..... ,'pnl" de como un estadístico de las para identificar las características de los estímulos naturales comque controlan la conducta La tensión entre los estudios muy controlaque estímulos artificiales y los estudios con mayor contaminación estadística realiestímulos naturales no una característica particular de la investigación sobre En última instancia, el progreso dependerá de ambas aproximaciones.
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372
Cocntcton anirnalll:
prin
expucacrones de teoría del rasgo, teoría del
Teoría del rasgo. La en el concepto de miembros de una ,"l"en",,"'" ",e,·,'e,',r"".
en común
_~,r''':
respuesta instrumental cada que refuerza al or:ganI5;mo,-podernos sentar. Por tanto, nn,(lr"1n',nc
plo, de
caractenstica que define una silla. Desafonunauarnente, un rasgo individual como no suele necesario ni suficiente para que miembro de una La propiedad de permitir que la gente siente, por '-1'-,111~11\,), no suficiente para definir una silla. También sentarnos en el pero el suelo no una silla. una característica necesaria. Una silla que malabarista mantenga librio sobre una barra siendo una silla aunque nadie ella. Los del de conceptos basada en el análisis de debido que menudo es difícil encontrar una rtstica común todos los de un concepto perceptual natural. En de centrarse en una única característica, los partidarios de este tipo de teoría han propuesro que la r-, err""".,,·, a una de que un objeto necesaria ni suficiente para pertenecer la
características, ninguna de cuales Por características rele-
cierta altura
vantes del concepto de silla son tener cuatro patas, un del una lo suficientemente para peso de una persona. Pueden encontrarse
cada una de
caracterísri-
ninguna de estas características sirve por sí sola para identificar una silla. Sin ernsi reúne un número suficiente de la mayor parte de nosotros estaría de acuerdo en que es una silla. Este tipo de razonamiento una regla polimórfica ] Harrison, 1978; von Fersen y Lea, 1 De acuerdo con una suficiente para la
una
Más
ría basa en reunir cierto número de características relevantes. Por ejemplo, si tiene o cuatro de las características de las concluiremos que pertenece a la r')l,eo'nt"l'l de "silla". Aunque las polimórficas no requieren una única característica guen dependiendo de las características del estímulo para la r'11CPC'C1"'7'H',n,', .... P'·f·"n'·"" La
acerca de la teoría del rasgo
ha realizado tanto con estímulos na rurales
como con estímulos artificiales. Huber y Lenz (I por ejemplo, utilizaron dibujos sencillos de caras, como los que muestran en la 12.9. manipularon cuatro características de los la distancia entre los la altura de la la nariz y el ramafio de la barbilla. Cada una de como O y + 1. crearon dos racrerísticas. Una ticas sumaban un valor
de estímulos que resultaron de sumar de todas (llamada estaba compuesta por dibujos cuyas caracterísa cero; la otra consistía en di-
bujos cuyas características sumaban un valor inferior cero. El dibujo del lado de la 12.9 representa la alto el de la derecha representa la con el '')r,'een,'',. de las con valor r-vr-s c r r-s v sv-,
ne
más
con valor aprendieron la discriminación en 20 sesiones, y los análisis detallados de su actuación indicaron que su conducta estaba controlada por las cuatro características manipuladas. La respuesta de cada paloma estaba altamente correlacionada con la suma del valor de las características del estímulo de prueba. Sumas mayores daban lugar a tasas de respuesta proporcionalmente mayores. (Para un análisis de la categorización basada en rasgos de estímulos faciales naturales en palomas y babuinos, véanse Aust
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373
Ejemplos de dibujos de caras utilizados por Huber La cara de La suma de los representa la suma de rasgos raciales de mayor valor a cero, la cara de la derecha tiene la suma de de rnade la del medio valor positivo. Test of the Linear Fearure Mode! of Polymorphous ConIJiscrimination with . de L. Huber R. Lenz, 1 Pvl"pr"vnp,'/
y
2001; Huber, tin-Malivel 200 l.)
Aust
2000; Jitsumori
1997; Mar-
Teoría del ejemplar. La en aspectos la más
del la teoría del ejemplar ría basa en los conceptos típicos del aprendizaje de discriminación de la estímulo que describen en el Capítulo 8. asume que reforzar las respuestas que dan en n,·,"u'nr.," de un estímulo hace que condicione cierta excitación a estímulo. Por el contrario, supone que la ausencia de reforzador da la ausencia de al condicionamiento del estírnulo con inhibitorias. teoría también que la excitación como la inhibición otros siendo el de similitud entre los estímulos nuevos y los el que determina el nivel de Las ideas básicas de la teoría del ejemplar concuerdan con muchos aspectos del aprendtzaie conceptos La teoría la del concepto perceptual a nuevos suponiendo que los estímulos de prueba novedosos parecen en aspectos los estímulos que se utilizaron al entrenar el concepto Si e! concepto perceptual por un las nuevas que contengan árboles serán tratadas como miembros de la porque se parecen con árboles que reforzaron durante el entrenamiento. Por parte, las nuevas que no contengan árbol rechazarán porque tienen menos en común con los estímulos que reforzaron durante el entrenarruento, incluso pueden parecerse de los estímulos de entrenamiento no reforzados. Aunque la teoría del ejemplar es muy eficaz a la hora de muchos aspectos del aprende conceptos debería señalarse que esta teoría puede actuar conjuntamente los mecanismos propuestos por la teoría del rasgo. De la teoría del difícil de de teoría del en situaciones en las que los responden los de un concepto basándose en las más llamativas que esos pios tienen en común. Sin la de la que puede ciertos aspectos de la conducta de sin tener que identificar antes cuáles son los rasgos importantes de una perceptual (para más detalles, véase Wasserman 1994).
Teoría del prototipo. De las tres teorías de la categorización perceptual, la teoría del prototipo es la que más se apoya en mecanismos cognitivos de orden superior. De acuerdo con la teo© ITES-Paraninfo
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i..ograaon animal Il:
lemas especuues la una serie de ~"_"'pH~' un prototipo de! concepto. Para la ¡"""'PO-"'-") una silla una que tenga cuatro patas y un respamo. traído o elaborado e! prototipo los nuevos plf'rnr.brp,' la similitud entre el prototipo. En las de teoría, ha supuesto que e! nnr,rf\n,-.." todos los de una que presentan al han utilizado normalmente estímulos artificiales cuyo valor medio con cierta facilidad. realizó de la po con estímulos estímulos diferían anteriores en el color de la Cada valores distintos. la teoría de! prototipo, JitsunlOri (I creó dos de lrn',J(',('n.c>c U<"""'.Le"" por en de los estímulos de un responder en de los estímulos de! otro conjunto cuidadosamente de forma que dieran a diferentes pos. Sin las verdaderas prototípicas no presentaron en ningún momento durante el entrenamiento. Por tanto, nunca se reforzó a las palomas por responder al prototipo de E+ (y nunca se omitió el reforzador en del prototipo de A pesar de no haber visto nunca los prototipos durante el entrenamiento, en una prueba los sujetos respondieron más cuando presentó el prototipo de E+. más evidencia LIvor de Pearce, 1 Pearce, 1 la teoría del prototipo, véanseHuber y Lenz, 1996; Aunque ha obtenido evidencia a favor de la teoría de! prototipo, no ha sido fácil ciar las de teoría de las de otras las de la teoría del ejemplar. La discriminación entre estas dos teorías Ul\-.JHJUU\J
APR¡N O11 AJ( Dn L(N s UAJ(
(N ANINAl(S NO HUMANOS más compleja sea la competencia De hecho, muchos auIITlPnl"ul" que la habilidad lingüística tan compleja que exclula humana. De acuerdo con esta visión, la habilidad de utilizar el depende de ciertos procesos innatos que han evolucionado sólo en nuestra 1 Lennenberg, 1 Por el contrario, otros autores han propuesto que los seres humanos son capaces de utilizar el porque son tienen que la adquisición de! H"'S'''''I'-' los no humanos también pueden adquirir habilidades si son lo y están expuestos las adecuadas. Animados por nvesnzadores han intentado enseñar habilidades ""'::'U' .."l'-"" Los esfuerzos por enseñar e!IPn0I11IP males no humanos tienen para e!''-1'S'H11'''' pregunta Harley tener o no tener; más bien, trata de una combinación de habilidades. La ca, .. ",::,""1 .... de un bebé humano, por a medida que el habilidades lingüísticas cada más sofisticadas. En secuencia de desarrollo, en momento el niño pasa repentinamente de no tener lenguaje tenerlo. Algunos teóricos siguen estando interesados en saber si e! de tipo humano posible en otras Kako (1999), por ejemplo, ha propuesto recientemente que para poder concluir que una especie particular tiene un lenguaje de tipo humano, este lenguaje debe reunir cierrru,rf'>"'''P)
,-,llUIIDJ'''Y,
1l1l_C-llhC-llL',C>
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.aanicion
anima/Ir
375
_,.__',..,'
' de recoger con los unpacientado ante el cumoauzn, probablemente la simios, ha comen-
JUUU.""Jl"PC>
mtentos en el entrenamrento
con chirnlos esfuerzos por enseñar e! los animales que pueden tener muchas características común con los humanos. el los no hablar aunque les mismo de que tienen los niños cuando hablar. Nadezhda Kohts. de! entre 19 1916 sin obMuseo Darwiniano de Moscú, crió a un chimpancé en su propia servar ninguna imitación de la voz humana ni ninguna pronunciación de ninguna palabra rusa 1 Una más detallada de la vicia con un enexperiencias de Louise la hablar como una su El animal llamapesar de los y taza.
de en r-h,n',rVlnr'('<: innovador cle Gardner y sus alumnos 1969, 1975, ] En de intentar ensenar su a hablar utilizando un discurso los Garclner le ensenaron el Americano de Americano de está compuesto por de Los chimmanos que en la realizason más hábiles en la realización de movimientos ción de los movimientos de boca y laringe que requieren para los sonidos del habla. Su fue un buen alumno. Aprendió a hacer los de unas 100 palabras, El éxito deWashoe sugirió que los esfuerzos previos por ensenar a hablar a chimpancés podrían haber fracasado, no por la incapacidad del chimpancé para aprender habilidades lingüísticas, sino por la uti-
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Cooniaon
animal JI:
lización de los animales
inadecuado. adquirir con un medio de respuesta adecuado. de los Cardner con Washoe estimuló la realización de otros esfuerzos por entrenar especies; entre ellas un 1 delfines un 992; Schusterman y Gisiner, 1 mvestizadores sizuieron la de los Gardner
pU.un.HLll
Procedimientos de entrenamiento del lenguaje han empleado diversos procedimientos para entrenar habilidades en e! programa de con loros africanos dirigido por 1rene 1990, 1993, utilizó un procedimiento de observacional conocido como técnica del modelo rival. El primer entrenado por fue técnica de! modelo rival que dos personas interactúen con el Uno de los rtcr'](1,nrr'(' actúa como entrenador y el otro como aprendiz rival que compite con Alex por la atención de! entrenador. El entrenador puede presentar un objeto que e! interés de Entonces la persona que hace de Alex de qué color correctamente a incorrectamente. respuestas incorrectas van de una menda por parte de! entrenador de una retirada de! Las respuestas correctas observa estas interacvan de y de la oportunidad de manipular e! objeto. ciones y tratar de llamar la atención de! entrenador (y de obtener el objeto) respondiendo correctamente antes de que lo e! "aprendiz" humano. En los proyectos de entrenamiento de delfines leones marinos dimientos de discriminación de estímulos convencionales Herrnan, 1993; Schusterman y Los estímulos de instrucción los porcionaba una persona haciendo un gesto especial (por ejemplo, brazos cruzados sobre el peen e! borde de la Cuando e! animal respondía correctamente se le reforzaba con de entrenarespuestas incorrectas no reforzaban. Por tanto, los miento utilizados con e! loro africano con los mamíferos marinos difieren en numerosos aspectos, incluyendo e! tipo de reforzadores empleados la oportunidad de por observación. Estas diferencias dificultan las comparaciones entre csoecies. Desde el trabajo pionero de los Gardner con ha entrenado más de docena de chimpancés. El entrenamiento con de realizaba normalmente en e! contexto de una relación social establecida entre los entrenadores los Los vivían en un entorno rico y recibían e! cuidado de un número de personas lo de Estas personas realizaban todos los de! día, todas ellas conocedoras de! en una conversación activa esfuerzos necesarios para involucrar a los con ellos, mientras en sus horas de Les enseñaban nuevos otro. El era enseñar e! los vestían o mientras iban con ellos de un supone que los niños hablar, en e! los chimpancés de la misma manera que so normal de su interacción con los padres con otros niños. Aunque el contexto natural empleado por los Cardner para enseñar e! ''-''F,'U.U.''facilitar e! la informalidad de dificultaba la labor cumentar detalladamente e! curso de la En un intento por ganar cierotros desarrollaron artificiales para su uso to control chimpancés. Uno de los desarrollado y utilizado por David Premack sus \-VJlLt:.dC). utiliza en lugar de palabras varias de de diferentes formas 1971b, 1976). Otro lenguaje artificial desarrollado por Duane Rumbaugh y sus en el Centro de Investigación de! Lenguaje de la Universidad Estatal de utilizaba diseños 1111;':'Ui."''-
L M. Pepperberg, con Alex
\-iliUJCVO,U
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JI: limas esueciaies
n
SHERMAN 73
~~~
~t~f ~~~~
~"'.;~ CHOW74
,~
TV75
11 l. 11 lO a .:. 11 [:1 HUEVO 81
CAVAR 89
KANZI97
CREMA AGRIA 90
LUTVIA 98
377
~~
[ttl
~~
PALO 82
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~:
~:~..:~
PIEDRA 83
PUERTA DE SUE 91
ZANAHORIA 99
de e! Centro de de la Univerde! sidad Estatal de
formas colores para representar (Rumbaugh, 1 también 1(86). Estos símbolos, llamados presentan en un tablero la figura 12.10). El chimpancé puede seleccionar una palabra señalándola o presionando el lexigrarna correspondiente en el tablero. Los por ordenador de estas respuestas proporcionan una información detallada sobre la actuación del participante. El entrenado con fue Lana 1 Los mas aparecían en un teclado modificado conectado a un ordenador. Lana "hablar" con el ordenador y hacer varias El ordenador, a su vez, estaba programado para contestar con en una consola. En el entrenamiento de Lana puso atención en el de nombres de aben el de secuencias cortas de símbolos. Después de Lana, otros dos chimpanAustin entraron en el programa del Centro de del de la Universidad Estatal de Georgia Savage-Rumbaugh, 1 diferencia de Lana, Austin Sherman criaron en mayor contacto con los humanos, lo que más ade! no sólo en interacción con personas, sino también en su interacción e! uno con el otro. Sin se les entrenó con el mismo sistema de de que había empleado en el entrenamiento de Lana, en de hacerlo con el Americano de Austin y Sherman interactuaban con los cuidadores entre sí señalando o presionando en un tablero con estímulos. Para que el aprendizaje pudiera tener en diferensituaciones. utilizaron versiones portátiles de los tableros de íexizramas. La demostración más sofisticada de lingüística hasta el momento se ha obtenido con Kanzi, un simio a la de los bonobos baugh, Murphy, Brakke, Williams Rumbaugh, 1993; Brakke Rumbaugh, 1(90). Los bonobos parecen más los humanos que los chimpero son poco comunes tanto en libertad como en cautividad. La de Kandiferencia de de los anteriores en que Kanzi no recibió un entrenamiento formal. Durante los 2,5 años de su vivió con su Matara, que había nacien libertad había comenzado su entrenamiento de en el Centro de del Lenguaje de la Universidad Estatal de cuando Kanzi tenía 6 meses. Matara fue entrenada con un procedimiento estándar en el que para obtener alimentos tenía que indicar sus lexigramas correspondientes. Sin embargo, progresó con lentitud y nunca L1.h'_-i'\LllllU.L1.U,é,ll,
ll.-AlhlLUIIL1..,
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alcanzar la cornnetencia uu"'-~""'~u observó da
necesarios para Kanzi un ambiente todo conle permitía salir de excursión por un área de depositaba comida en algunos del Las excursiones numerosas oportunidades para conversar sobre etc. También se permitió a Kanzi que visitara varios otros simios, en la que mcorporo en las actividades de Kanzi, como el esperaba que Kanzi el lenrealizatal y como lo hacen los niDOS. No expncrto y tampoco reforzó el uso del por connnzencias de relorzamiento inherentes la interacción social anrendizate del de Kanzi 'F" \ULUH.'V __
habilidades lingüísticas La documentación de habilidades de suele conllevar una interacción extensa con ciales que el entrenamiento del pante en la que le dar indirectas o puntuales, o el entrenador conceder al animal el "beneficio de la duda' y creer que su conducta es más inteligente de lo que © ITES-Paraninfo
Coenicion animal 11: Ternas especzaies
379
1979; Petitro, estudiaron de vídeo de conducta con Nim, y encontraron que Nim imitaba a menudo mentacor. La mera imitación de señales no una buena U,,"-,,"-UJl1JlILJl1L\Hl de no sólo deben excluir las también tienen que construirse de tal forma que permitan medir obretrvarnente Por en una prueba de vocabulario con el de Gardner y Gardner presentaron a Washoe para que las identificara por su nombre. Dos observaregistraron los que hacía Washoe. Para minimizar la posibilidad de dar ninguno de los observadores podía la que Washoe estaba tratando de nombrar. Además, para asegurar que las observaciones fueran los observadores tampopodían verse el uno al otro. Con este procedimiento elaborado, los observadores no podían dar pistas a Washoe sobre la señal correcta. Dado que los observadores no sabían cuál era el no correcto en cada ensayo, tampoco podían dar ningún crédito las respuestas incorrectas. pesar de estas precauciones, Washoe respondió correctamente en el 80(Vc) de las ocasiones. La del vocabulario de Washoe era una prueba de producción. Otro aspecto importante del vocabulario la comprensión de las palabras que los demás dicen o presentan. El trabajo de Savage-Rumbaugh y colaboradores con Kanzi proporcionó una interesante oportunidad para poner a prueba la capacidad de comprensión. Además de aprender LLAL~Ldlild" '-"~,IUILLd,ll,-,l mente, Kanzi también parecía haber aprendido a reconocer las palabras del zi, al que los demás no podía producir los sonidos de las Pd1dUL, conocer su significado. decidió evaluar esta de comprensión con diferentes pruebas sistemáticas. En una de ellas (Savage-Rumbaugh, McDonald, SevHopkins y Rubert, 1986), presentaron en inglés a través de un sintetizador del habla para asegurar que Kanzi no estaba respondiendo a la entonación del habla humana. Tras pidió Kanzi que seleccionara el para de entre una ción de tres la 12. El no ver las alternativas por tanto tampoco podía indicar involuntariamente cuál era la respuesta correcta. El
,"UUUfJHU,,"-'-,
12.12 El chimbonobo Kanzi cipando en una del palabras se le presentaban por medio de auriculares y él tenía que responder presionando lexigramas en un panel.
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.oanicton animal Il:
mentador encaraano de presentar las alternativas entre las que y por tanto tampoco dar de la respuesta n""~<-f'n"'/' tres En cada ocasión, Kanzi correctamente una similar con habla humana natural. Kanzi con una de las 66 Por tanto, Kanzi le resultaba difícil cornnrender l,,"lHAlU", al que les sucede muchas los humanos.
Componentes de la competencia lingüística Como hemos visto anteriormente, la centrado en componentes la competencia uu"'~••,"~C<, males no humanos son capaces de tener un Consideremos rientes de la con mayor profundidad.
trenamiento del
cornpo-
H_", ,,-uo. 1'--
man
la para etiquetar
Evidencia de "gramática" en los grandes simios. Aunque
cieno acuerdo en que los como los loros los delfines y los leones marinos) pueden un más que una mera colección de palabras. El también ~Jo.J_o.LJlo..> en secuencias de acuerdo con ciertas establecidas por la mática o sintaxis del De ahí que uno de los temas en sido determinar si los animales muestran evidencia de estar utilizando Esto ha un gran debate que continúa en la actualidad
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en combinación de dos como nombre (Tenace cok, estudios detallados sobre la producción de! evidencia convincente de que utilizaran de para la combinación de 1979; Tenace ln"lYl,nr'e Nirn, al que habían enseñado e! de de pero ser imitaciones del entrenador incluían reoenciones sentido. Por la combinación de cuatro que más realizaba Nim era "comerbeber-comer-beber" . Los estudios con Kanzi han proporcionado evidencia convincente del desarrollo de cuencias de palabras (Greenfield y 1990; también SavaLos datos que analizaron para estudiar la exisen la producción de Kanzi se obtuvieron cuando tenía Tras un de observación «"'U,~HH«U«'''''-''L~un 10% conté. El análisis de secuencias de se limitó comunicaciones Por tanto, se del análisis las respuestas a preguntas directas, al que las respuestas que Kanzi realizaba para obtener que de otra forma no se le habría o las respuestas que comenían algún tipo de imitación. A diferencia de Nirn, Kanzi rara palabras para sí mismo. Los análisis de las comunicaciones de varias indicaron que existía una estructura indicadora de para la ordenación de las palabras. Las combinaciones de de Kanzi podrían caracterizarse en función del tipo de palabras involucradas. Como ejemplo, la Tabla 12.2 resume los datos de tres diferentes de combinaciones de dos El primer tipo consta de una palabra para una acción de una palabra para un agente. Se observaron un total de 132 ejemplos de este tipo de combinación De entre en ] 19 de los 132 casos la palabra para la acción a la palabra para el agente. Sólo en ] de los 132 casos la para el agente la para la acción. Se observó un sesgo similar en favor de un orden particular en otras combinaciones de dos y Nótese que la utilizada por Kanzi no es sencilla. En todos estos de combinaciones de dos una de las estaba al prinpalabras se refería una acción. Sin embargo, la palabra para la acción no cipio en los tres tipos de combinaciones. Cuando se hacía referencia a una acción a un objetivo, Kanzi tendía a afirmar primero el objetivo. JLL,ULllLl
"'-HUU
FRECUENCIA DE COMUNICACIONES DE DOS ELEMENTOS REALIZADOS POR KANZI* ORDEN DE PALABRAS
FRECUENCIA
1] 9
LLEvAR-..-.¿gesto hacia Phil, que accede
15
EVITA EL ct.ouo-einrenrando tomarle el tirándole el y una
46 10 respuestas con los lexlgr;Ull:ls
Adaptado
C;reenfield
EJEMPLO DEL ORDEN PREDOMINANTE
llevar a Kanzi
Bill
BUSCAR CC)CA-COLA-..-.¿el a Kanzi al del donde está la Coca-Cola
representan con
Savage-Rumbaugh, 1990.
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383 con 4
frases,
re<:n,','rl\T
tipos diferentes. de ellas eran muy como, por , "Da el objeto la persona A", "Realiza la acción A con o "Lleva el al Y". Otras eran más como "Haz como si animado A hiciera la acción A en el ejemplo, "Haz que el perro muerda la de .) Tanto Kanzi como Alía lo hicieron bastante bien. correctamente en más del 50 cl'h de las ocasiones, en un oraciones. En Kanzi lo hizo un poco que Alia. Kanzi correctamente el 74 cyó de los ensayos y Alia lo hizo en el 65c~'(;. Tanto Kanzi como Alia respondían correctamente cuando con frases tenían mismas pero en diferente orden. Por correctamente a las frases "Saca la sombrilla fuera" y "Ve fuera trae la sombrilla" "Lleva la patata a la habitación" a la habitación toma la , "Pon de agua en la zanahoria" "Pon zanahoria el Liz/Nathaniel" "Liz/Nathaniel Kanz.i/Alia". Kanzi actuó con de oraciones que tenían las mismas palabras pero en diferente orden. Kanzi respondió correctamente al 66 c;1) de de oramientras que Alia respondió correctamente al 38%. Kanzi y Alia también respondieron correctamente las frases que contenían instrucciones que no habían escuchado previamente. Por ejemplo, en una ocasión, entre los objetos estaban a disposición de Kanzi encontraban un tomate una pelota de esponja. La pelotenía torma de con nariz y boca. Una de las frases de prueba de Kanzi fue "Alimenta tu con un poco de tomate". Antes de oración, la palabra "alimentar" nunca había ido con . Sin en respuesta a "Alimenta tu pelota con un poco de ro, Kanzi el tomate 10 puso en la boca de la de esponja la Figura 12. Kanzi y Alía también encontraron algunas soluciones atípicas para las instrucciones que recibieron. Ambos habían observado comida lavada en la de la cocina. Por tanto, en
Figura 12.13 del vídeo que muestra la respuesta de Kanzi ante la instrucción "alimenta a tu pelota con tomates".
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Cooruaon
animal ]I:
respuesta calientes" los cxperrrncntador tos calientes la Pero lo hizo. En que no ir hasta la Kanzi lavó los calientes una manguera que limpiar el suelo. por el contrario, frotó los había en la habitación con una que encontró mano. La actuación de Kanzi la evidencia un mamífero no humano puede adquirir habilidades ""hUhn'~o',' sonsncacas. un vocabulario de tarnafio sustancial también mostró indicios de utilizaba el con cierta flexibilidad. Podía diferencias de SIg~nItlCado que debían diferencias en el orden de las también entender IlIí~w;aj(:s nuevos resultantes de combinar ya conocidas en aeSO.HlIDCIl03lS mento. La sofisticación del de Kanzi que muchas habilidades no son un atributo exclusivo de la humana. Por tanto, refuerzan la idea de Darwin la cual las habilidades y aparentemente de humana no una discontinuidad en el reino animaL de las ''''.''''_,'cienes filosóficas de estos véase ] nrCJf'l{U'PC
PRI6UHTASDI PRUIBA l.
Describa el fenómeno de la inferencia transitiva dio de mecanismos asociativos sencillos.
2.
Describa cómo puede utilizarse la conducta de los tener evidencia de memoria \.-pJ0~)''-u''-'a.
3.
Describa el del máximo v cómo con el mismo mediante el modelo de procesarniento
cómo
ocurrir por me-
qu~ almacenan comida para ob-
los resultados obtenidos información.
\.-A;;JU.\.-d.10\.-
4.
contraste el modelo del de la información de la medición del la teoría conducrual de la medición del tiempo.
5.
Explique por qué las pruebas con subconjuntos de elementos de un patrón simultáneo sirven para valorar los mecanismos del de pautas seriales.
6.
Compare
7.
contraste tres teorías diferentes del aprendizaje de conceptos nercentuaíes. cómo puede evaluarse la respuesta a una palabra en la comprensión lingüística de los niños.
aprendizaje de pares asociados estímulos.
\..prenld¡zale de asociaciones entre
sucesivas de una lista
aprendizaje de representaciones seriales Aprendizaje de una representación mental del orden de una lista o secuencia de estímulos completa. cadena de respuestas Secuencia de respuestas consecutivamente ordenadas en la que cada respuesta respuesta de la secuencia. el para la conductas adjuntivas Actividades o respuestas sistemáticas que ocurren cuando los reforzadores se administran fijos. estimación de la duración Procedimiento de discriminación en el que la duración de un evento es el estímulo discriminarivo. procedimiento del máximo Variante de ensayos discretos de un programa de intervalo fijo utilizado para estudiar la medición del tiempo en los animales.
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Coonicton animalll: Temas
p\t:'f'f':UJ/,P'
385
consnruve un represenracron
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432 Behauior. 409.
845. the
Zentall, '1'. R., ]. E., & Sherburne, L M. (1996). Value transter in coricurrent-schedulc discrirninarions
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two-
process
condirion-
81.
IAT'R.IAJ
112
retrozraoa, 346-350, también Amnesia
198-199 lSO,:la,;IOJleS E-e 19;3-196, L 268,317 Asociaciones R-e 196-198. 1, 268 ..n7 de pánico, 79-80, 48 Atención visual, en niños. Aurocontrol, 184-188 Automoldeamiento. ,'L>"UUIUL,llLU de!
f\p,reI1dl,zale de aversión al 9496, 98-99, 197 261 UilLUUiL,,,,L de conceptos perceptuales, 369-
106-107, 151,
58,106-107,151,363
estabilimétrica,
L,AJl'-'UL1Ul1 comparada, 9-11 VétlJe también '-A'l'-".1L1\J1 animal Cognición. Véase anima! Conciencia, 31 7 Condicionamiento clásico, 59-1 controles el, , 89 llUlll)i"'H,!", 79-86 descubrimiento del, 60-62 ~J1LUUH1L'UU del, 86-88 procedimientos de, 62-79 teorías del, 109-122 estímulos condicionados e incondicionados, 92-100 Y condicionada. 100-109 Condicionamiento con 87, 102-1 OS,
102 '-~"f"''-H''"U sensorial,
13 310 280-281 procedirruenros del, 292-295 teorías del, 283-284. 295-301 Aprendrzaje de 62, 89 ~pr'encilzale de pares asociados, 36S, 384 Aprendizaje de pautas 364-369, 36S, Aprendizaje de
ordinales, 367-369 'fJILUUIL'''IL de vocabulario en no humanos. 380 !\nrpnd17Cl1P E-E, 9, 108-109, l\nrendI7:l'p E-R, 9 en e! condicionamiento 108-109, condicionamiento instrumental, 127, .1 25, eXIUnClC)n, 266-269
"'-'UU'-1',,'" del, 14-16, frente a ejecución, 14-1 S, 43, 120 del, 49-51, 68-70, rnecarusmos 1S7-159, 28S-287, 330-332, 344-345
de la razón, 16S-166, 190 Cascanueces americano, discriminado, 308, 314 134-135,161, 280, 301-313, 314 aplicaciones del, .309, 312-;')13 clave del reforzamienro, 308 control estimular del, 307-.308 305 prozramas de, 30S-306 del,309-;312 conrrngencia con la 304-305 302-.304 programas de rerorzarniento, 306 y alternativas, 306-307 16 de, 16 connguracronaíes, 228-230, 248-249, Claves de la memoria, 341-.343 341-343,348-349, Claves de Codificación del estímulo, en la memoria, 318-319,333-338,351 Codificación prospectiva, 334-338
Condicionamiento Condicionamiento ,89 Condicionamiento Condicionamiento 109, Condicionamiento
de demora de demora, de huella, 90 de orden superior, 96-98, del contexto, 71.
119-
Condicionamiento de! miedo, 63-66. 94-96, 99 de lne,;anJlSIT1'OS W;JOJ()gIOOS del, Véase también Teoría de los dos procesos de la Condicionamiento excitatorio, 60-79 Condicionamiento hacia atrás, 89 Condicionamiento inhibitorio, 79-86, 1141S en e! de discriminación, 236en extinción de la excitación, 266-269 extinción del, 11S-116 medición del, 82-86 procedmuentos para el, 81-82 Condicionamiento instrumental estructura asociativa del, 192-199
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434
de materias
condrctonarmento clásico, 108·] 09,
del, 191 l'rn"YI"" rn n c de retorzarruen ro Condicionamiento medular, 157-159 Condicionamiento observacional, 66-70 87-88, 106-108, 90 Condicionamiento ~lJ:lIU,ll,U:lLl.}, Conducta Conducta dll'LU'UV,t, Conducta '-".JID'.""d"U"d, Conducta Conducta de 300 mecanismos
rnntnl',l('lf',néllec
el condicionamiento 198,265-266 Discriminación U111U,,'U\!U
rn
cr r n rn r-rira r
Habituación 219,
inrradimensional,
250
287-288,313 del reforzador. 269,
recuperación
recompensa,
l,()\1tH!lIWad,
6
Facilitación. ocasión Fallo la recuperacion, 15. Festón del 87 96
de la
190
Frustració n,
Función del decaimiento rupernóuco, 185 Función descontadoradel 185-188,190
condicionamiento clásico, condicionamiento instrumental, 146149,160 l111 ,"'I. ',"' " de tres términos, 1%-197, M
304-305 en el clásico, en el condicionamiento instrumental, 134, 146,149-159,161 116, Contraste Contraste Contraste, Control dJL,UlJU\), Control Control desemparejado, Control por el estímulo, del 307-308 en de evitación, 1-284 Corredor recto, 128-129 Cultivo Curva de la 209-213,216
Darwin, 9-11,19, 6 Derechos de animales, 22-26 Deriva instintiva, 141, 160 Descartes, R., 7, 8, 9, 26 Deshabituación, 48,57,76 Devaluación del El
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comedero, 130, 160 omisión, 160, 161 estímulos, 24] -242, 250 160, 314 limitada, 169, 190 Espíritus animales, Establecimiento de la ocasión, 198-199,245-
de la habituación.
también
de estímulos
(;lándula Cradiente Ceneralización del esrímulo sujetos no humanos,
la duración, 124-160 Estímulo ] 24-160 Estímulo condicionado, Estímulo desencauenanre. señal Estímulo discriminarivo, 1.250 Estímulo incondicionado, 90 Estímulo Estímulo Cllf"".lnnrnl'll
Evaluación Evitación de ,314 Evitación de operante libre, 292-298,314 Evitación discriminada, 281-284, 287-292, 314 ","V"Ul","0.,
Hedonismo, 6, de discriminación de la extinción, 270-272, 90, Hipótesis de codificación
119 de respuesta, 202Hipótesis de la 204. IJJlJJJI,""" del 119-122,123 H ".,')tec'" del desvanecuruento de la huella, 323-325,351 Hipótesis del fil1lo en la recuperación, 348350 Hobbes, Thornas, 5 Horneostasis, 52-53, [01-102, 123
435
] 17119
Precondic:ionamiento ~ClDUlJ"l, Vrf'venClon de f(',nlle,r;:¡ ,·',·,n,·""" de Premack, 199-203, :3 1 12 F r t l ) { - " ) f , , de diferencial, 200, también Principio de
Inhibición latente. Véase preexposicion al EC Inhibición, Vease también Condicionamiento H U I " I " U l l U Inminencia 299-.301 Intehzencia, 9-10,353 I nrertel"f"nCLl proactiva,
190
de retención de la, 318-3 ] Véase también Amnesia l"etl"f1,o-.""i" Mentalismo, Método de discreto (en el condicionamiento instrumental).
Inrerneurona, 29, 41, Intervalo D-D, 292, 314. Evitación de operante libre Intervalo de huella, 90
EC-EI,
89
Intervalo entre ensayos, Intervalo entre estímulos. Intervalo ECEl Intervalo R-D, 292, también Evitación de operante libre Inundación, 290-292, 314 Invesnzación con animales, 2] -26 la, 24-26
168-171, ]90 164-] 66, ] 90 variable. 166-]67, 169-
] 89 172-182, 1 167 -171, 190 razón, 164-167, 169-] reforzamiento, 162-190
160 Método operante libre. 160 Modelo de desviación mínimo, 207-208, 16 Modelo de 112-116, Modelos animales de la conducra humana,
FrtHTl""nV1<
de
190
de respuesta,
190 Modelos animales robótica, 14 Modelos arencicnales del condicionamiento,
89
11 Modulación.
87 en 1~ ] 28-129 Laberinto radial, 326-329,
.334-335
76,89, 128, 160 en animales humanos, componentes del, 380<384 comprensión frente 382-384 del, 375-376 procedimientos de entrenamiento para,
12
Maduración, 1 Maruputacron del alimento, 35, 58 Marcado, 147-149, 154-155, 161
Maximización, 179-180 Medición de intervalos. Véase Medición del tiempo Medición del tiempo, 358-364
Lstablecrrmenro de la
Moldeamiento. 130- 133, 161 Moluscos marinos, 20. Moluscos 20 Momento conductual, Momento, Viase Momento conductual de fruta, 20 Nativisrno, l'\lel1l"()Jopla funcional, Véase Neurona sensorial Neurona Neurona Neurona motora, 29, 41, 49- 51, ,58 Neurona 29,41, 49-51,
Ratones transzérucos, Razón de supresión, 64-66 Razón IEEJDE, 1] 9 RDEEs. R[)O,
especíncas de la
Olvido Olvido, PAM. Pauta de acción modal Paralización por miedo, 300. también Condicionamiento del miedo Pausa 165-]66, ]67,
168, 190.
tambien
Pauta de acción modal,
Pavlov.T. E, 7, 9,11,19,60-62.81,96,102, 225,230,280
Reducción
297-298,
la lJ~LLL'-HL1d
14
Reflejo de oclusión 30 Reflejos, 3-5, 7-9, 27, 29-31,38-39,41-42,
58 Reforzador secundario. Véase Reforzamiento condicionado
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436
Ldlll1.lLl'lLU
acciuentar, 149-] 50, 160
1\etor'ZaJITllICl11:0 condicionado, ] 47, 160 Retorzarmento continuo, 164, 189,269, diferencial de otras conductas, Entrenamiento de omisión Reforzamiento diferencial de tasas altas, 1711 rverorzarmentu C1llLl,LllLlctJ de
ansiedad, Condicionamiento del miedo, Fobia Kestaoíecirmento, 26]
190
9,
I'rn,nr'}l'n'1C de retorzarniento Reforzamiento ]34, 161, Véase Condicionamiento instrumental Reíorzamiento, teorías del, ] 91-216. Coridicionamiento instrumen tal acumulativo, 164-166, 189
Similitud, 6 Simulación intormática, de estado, 58 E-R, 49-51.58 Skínner, B, E, 12,64, 128, 129, 130, 149,
16.3,166,168, T.,61
302,309
314 176-177, 190 '''L<'''_",,,,,, condicionada, 64-66, 89, 288-289 309-310 lameteo, 66, 89 Sustitución del estímulo, 100-101, 123 Tabula
Trastornos de ansiedad, 87
~otJrelguajaC1ón,
150-1 1 160, ,363, condicionada, 62,89,100-109 Respuesta de retracción de la 49-51 de sobresalto, 38-40,
l"L'UlH,,'la
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Utilización de puntos de referencia, 334-335 Valor . 185-186 Variabilidad en la conducta instrumental, 137-139 en la extinción, Velocidad de carrera, 128, 161 Vul'fson, S. G.) 61
11
FOTOGRAfíAS
of
150, ofUCLA
torn,
176, of Donald
ofDr.
Lab, D. M. Wilkie 336, C. Rovee-Collier 343, rop,
347,
ofT Zentall 342, of of W. C. Gordon
of D. C. Riccio Capítulo 12: 360, R. M. Church 363, Ari366, of DonaJd A. Dewsbury 370, of
In"Té>"'"'''' photo
E. A. Wasserman 376, Lanzuaze Research Center, Ldll1',U"1','- Research Center, .wd""1',U.dF,'-
of 1. M. Pepperberg 378, of Duane Rumbaugh, State 379, of Duane Rumbaugh, State University 383, Courtesy of Duane Rumbaugh,
Research Center, Georgia State University
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CUADfRno Df TRABAJO Principios de aprendizaje 'J cenducta Mark A. Krause Universidad de Portland
THDI\IISON
Australia
•
Canadá
•
México
•
Singapur
•
España
Reino Unido
•
Estados Unidos
PRÓlOGO
1
2
3
4
5
VII
InTRODUCCión 1.1.
Antecedentes históricos
1.2.
Definición de aprendiza¡e
1.3.
Terminología experimental
lA.
Cómo leer
crear gráficos
6 8
conDUCTR fLlCITHDH, HHBITUHCIÓn y Hn~IBILlIH(IÓn 2.1.
Pautas de acción modal
2.2.
Habituación y sensibilización
2.3.
Teoría del proceso oponente de la motivación
11
11 13 17
conDIClonHmlfOTO ClH~ICO: tUnDRmfnTO~
19
3.1.
Terminología y el paradigma de condicionamiento clásico
3.2.
Procedimientos de condicionamiento excitarorio
3.3.
Representación en diagrama y diseño de experimentos en el condicionamiento clásico: aplicaciones para medir la inhibición condicionada 25
COODICIOOHmlfOTO CLHHCO: mfCHnl~mO~ 4.1.
Eficacia del EC y del El
4.2.
Determinantes de la respuesta condicionada
4.3.
Mecanismos para asociar ECs y Els
19
23
29
29 35
37
COODICIOOHmlfOTO InHRumfnTHl: tUODHmfOTO~
39
5.1.
Comparación entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico 39
5.2.
Métodos de ensayo discreto y de operante libre
5.3.
Moldeamiento
5.4.
Procedimiento de condicionamiento instrumental
5.5.
La relación respuesta-reforzador
41
42 45
47 © ITES-Paraninfo
VI
6
PROGRHmH~ Df RfFORIHmlfnTO yconDUCTH Dl flfCCIÓn 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.
acumulativos
49
Programas simples de reforzamiento intermitente V?,-'
51
de la l~Ud,ldLHJJ1
elección y
Autocontrol
~9
función descontadora del valor
7 conDIClonHmlfnTO InHRUmfnTHl: mfCHnl~mo~ mOTIYHCIOnHlB l.
La estructura asociativa del anrendrzare instrumental Regulación conductual
62
8 fl conTROL Df lH conDUCTH POR fl fHímUlO Medición del control por el estímulo
8.2.
Factores del estímulo
8.3.
Facrores de aprendizaje en el control por el estímulo
la respuesta
69 71
9 fXTlnCIÓnDf lH conDUCTH COnDICIOnHDH Extinción
9.2.
¿Qué
aprende en la extinción?
10.1.
Conducta de evitación
10.2.
89
80
85
85
Definición de cognición animal
11.2.
de la memoria
11.3.
Mecanismos de la memoria
11.4.
El olvido
93
93
94
97
12 COGniCiÓn HnlmHlll: TfmH~ BPfCIHlf)
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77
COGniCión HnlmHll: mfCHnl~mo~ Df LH mfmORIH 1'1.1.
72
aprendizaje original
1O conTROL HYfR~IYO: fYITHCIÓn yCHHIGO
11
69
8.1.
9.1.
59
99
12.1.
Interferencia transitiva y transferencia de valor
12.2.
La memoria en los pájaros que almacenan comida
12.3.
Medición del tiempo
12.4.
Lenguaje
103
101
99 100
59
PRÓl060
curso de aprendizaje estará lleno de términos, conceptos teorías que han desarrollado no duda de que todo un reto lo de la toda la historia de esta disciplina. De intentar dar sentido a todos materiales. Sin si lo al final se de las que supone proceso del está diseñado pélta en sus conocimientos sobre la PS!<::O!C)gla del aprendizare. Los estudiantes que estén trabajando para entender los principios básicos de este campo darán cuenta de que es la amplia cantidad de información que suele imen la mayoría de los cursos de aprendizaje. El curso de aprendizaje que está .aF,LH~U'--'-U en estos momentos probablemente clases de su debates demosuaualu" O[;1CtlCC)S que el uso de la rata virtual y, en un laboratorio real. Este cuaderno le ofrecerá otro ocasron para activo para estudiar el aprencnzaje. A medida que tope con los conceptos la del importante que trabaje activamente con el material. Este cuaderno permite un aprendizaje activo tiene un capítulo dedicado cada uno de los capítulos del libro de texto, Princide JI conducta edición), de Michael Domjan. Eso sí, no representa una alternativa resumida al libro de texto. De hecho, no le recomiendo que intente realizar ejercrcio antes de leer el capítulo de dicho libro. Loo que comience rudiando atentamente cada uno de los del libro de texto antes de la realicuenta que no dedicaré demasiado zación de los de este cuaderno. a repetir la información básica del libro de texto. Así, si ha leído el libro de texto, le resultarán familiares. Con frecuencia la terminología los conceptos usados de los del libro de texto para que pueda refrescar la memoria sobre los teincluso remitiré a que reseñar que no ha sido posible aquí todos los mas que van a tratarse, aunque términos y conceptos tratados en dicho libro. No esto no implica que parte del material del libro de texto no sea importante. Los que en los '"-"'IJHU".h' c-r rr t r r ss t-v> c tos. Muchos de ellos están diseñados para la forma en la que Por ejemplo, la sobre el aprendizaje una frecuente con humanos y no humanos. Por ello, muchos de estos ejercicios le pedirán que diseñe También con algunos pequeños de datos de reales Con frecuencia, le pediré que utilice para ilustrar resumir los resultalo que le permitirá representar más claramente los conceptos que está le animará reflexionar atentamente sobre el material. de cuaderno le que conceptos a sus propias '"1'-JUfJH~, la terminología del condicionamiento clásico suele resultar confusa para los por lo que he incluido que le aplicar estos términos nuevas situaciones. Muchos de los problemas del cuaderno implican la realización de ejercicios concretos. Además, he incluido un apartado llamado «preguntas conceptuales», que contiene ejercicios en los que normalmente se le pide al alumno que elabore y aplique las ideas y teorías presentadas en ellíbro de texto. r-t
UIJ.LJJllU.',
d.U'd1J
P,PtT!("'("\C'
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VIII
de
Vr1""11'f1)1,()C
de t1TJrpl:Ull7.I1'/P
Puede que le que de todo cuaderno incluiré un icono
que remite
los
la rata virtual (versión Pro
Así,
lo
manual de El cuaderno. teorías del
PIP'1-r-!r¡r>c
espero que los ~""U'~"J~ sobre el
zracectrmento al autor del libro de texto, Michael Dornpor invitarme escribir esto y desarrollar muchos de los ,o,pr,-""'(' también reconocer la colaboración de los revisores que han a proShawn Charlron. del San Mesa Heide Island, de la Universidad de Mony Martin de Cal Fresno. cómo no, tampoco hemos de olvidar la inestimable de Marianne que nos ha y iniciar. desarrollar completar el proyecto. MARK A. KRAUSI Universidad de Portland
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1
InTRODUCCión
del
el capítulo 1
su libro de texto. En temas tales como los funcional (Sección 1.1). de de clarificar nuestra definición de 1.2). Nuestro conocimiento del deriva casi exclusivamente de diseñados con gran minuciosidad. La bmiliaridad con la los conceptos ciada con la esencial para el material del libro de texto. Así, las Secciones 1.3 y 1.4 a repasar sus conocimientos sobre los conceptos representar los resultados II1conceotuaies relativas
estos
eierctcios,
debed. ser capaz de:
para la del • Comprender la naturaleza de los reflejos su • Distinguir entre las del innatismo y el empirismo relacionar estar perspectivas con el estudio del U~/'.L"U.LLUIL. funcional en el estudio del aprendilos cambios de conducta debidos al otros procesos, tales maduración y la motivación. la básica asociada al método experimentar. claros e interpretables.
1.1.
Antecedentes históricos
1.1.1.
Preguntas conceptuales
1.
Dibuje un arco entrada y salida.
tal como lo habría dibujado Descartes, etiquetando las fuentes de
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2.
Dibuje un arco reflejo que esté basado en los trabajos que realizaron continuación Charles Bell Francois Magendie. ¿En qué se diferencia del circuito reflejo cartesiano? diferente?
3.
un de la asociación entre dos estímulos de su diaria. es el estímulo desencadenante? memoria se activa mediante el estímulo? ¿Está basada esta asociación en el aprendizaje?
4.
¿Cuáles fueron las leyes de asociación de Aristóteles? Cite un ejemplo de cada una a partir de su experiencia personal.
5.
¿Qué es la neurología funcional? ¿Por qué los estudios sobre el aprendizaje resultan relevantes para la misma?
6.
¿Cuáles son las características esenciales de un sistema modelo que esté diseñado para representar otras especies o situaciones?
"l"
Definición de aprendizaje
Una de las características definitorias del es que la conducta cambia como resultado de la No esta característica por sí sola no distingue la conducta aprenla maduración o los estadida de los cambios resultantes de otros ptocesos, como son la repasar las páginas 14 a 16 dos motivacionales Puede que le resulte de antes de realizar este ejercicio. En primer lugar queremos repetir la definición de aprendizaje que se en el libro de texto: duradero los mecanismos de conducta que resultado de la PV1)prIP1~rl/1 similares (pág. 14).
l.
Preguntas conceptuales
distingue entre aprendizaje aprendizaje citada en el apartado anterior?
2.
estímulos y/o respuestas respuestas o con otros
o cambios motivacionales la definición de
¿y cómo distingue entre aprendizaje y maduración?
¿Qué es la ejecución? ¿Cómo establece la diferencia entre aprendizaje y ejecución la definición mencionada antes?
4.
¿Qué aspecto de dicha definición convierte al aprendizaje en un mecanismo causal?
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1.2.2.
Aplicación de la definición
A continuación incluimos la descripción de diez conductas diferemes que implican un cambio. Su tarea en este caso identificar las situaciones en las que se ha producido aprendrzare, otro proceso. Rodee con un círculo la opción que considere correcta. Si respuesta o intente identificar otros procesos haber el cambio de conducta. Entre dichos procesos alternativos cabe citar la maduración y el crecimiento do los cambios o los procesos de resolución de probíernas.
1.
Se coloca una rata en un laberinto en T El izquierdo del laberinto ilumina, rnientras que el derecho se deja oscuras. La parte oscura del laberinto tiene comida en su extremo más profundo. En los 20 primeros ensayos, la rata entra en pargrupo de 20 ensayos, la rata entra en te oscura en 10 de los ensayos. En el 20 parte oscura los 20 ensayos. debe este cambio de conducta entre los ensayos los 20 al aprendizaje? b) No
a) Sí
Si ha seleccionado b o
2.
¿cuál
c) Puede
el motivo de su respuesta?
Los bebés utilizan el reflejo de búsqueda para encontrar e! seno o e! biberón durante la lactancia. Cuando desteta a un bebé y éste deja de «buscar» reflejo, ¿se debe esta pérdida de! reflejo al aprendizaje? a) Sí
b) No
c) Puede
Si ha seleccionado b o e, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
3.
Desde muy temprana edad, un grupo de gatos observó cómo sus madres ratones, por lo que también comenzaron a matar ratones en cuanto tuvieron oportunidad. Otros gatos no vieron nunca a sus madres matar ratones, por lo que las probabilidades que mostraran tal conducta fueron mucho menores. ¿Aprenden los gatos el «instinto asesino»? a) Sí
b) No
c) Puede
Si ha seleccionado b o e, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
4.
Un niño realiza la transición de gatear a caminar. ¿Se debe esta transición al aprendizaje? a) Sí
b) No
Si ha seleccionado b o e, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
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c) Puede
5 5.
Está compitiendo contra el ordenador en un videojuego. Durante los 20 gos el ordenador responde a sus movimientos de forma aleatoria. Durante los 20juegos finales el ordenador responde a sus movimientos usando la información procedente de los primeros 20 juegos. ¿Ha aprendido el ordenador? a) Sí
Si ha seleccionado b o e,
6.
b) No
c) Puede
el motivo de su resouestar
Carlos está sentado en su despacho escribiendo informes a una media de 20 por minuto. A medida que avanza el día su productividad aumenta a 45 palabras por minuto, hasta que finaliza el trabajo que le ha asignado. debe este aumento en la productividad al aprendizaje? a) Sí
b) No
c) Puede
Si ha seleccionado b o z, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
7.
Una planta orienta las superficies de sus hojas hacia la luz solar para facilitar la fotosíntesis. ¿Ha aprendido la planta?
a) Sí
b) No
z) Puede
Si ha seleccionado b o c, ¿cuál es el motivo de su
8.
Un chimpancé está sentado en su jaula con un largo y una de madera. Se coloca un plátano fuera del alcance del chimpancé. Después de una hora mirando al plátano, a la caja y al palo, coloca la jaula debajo del plátano, se sube a ella y golpea el plátano con el palo para que caiga en la jaula. Suponiendo que el chimpancé no haya utilizado antes un palo largo o una caja de este tipo, ¿es esta situación un ejemplo de aprendizaje?
a) Sí
b) No
c) Puede
Si ha seleccionado b o c, ¿cuál es el motivo de su respuestas
9. Jorge hace horas extras durante la noche antes de presentarse al Graduate Record Examination de Estados Unidos. Su puntuación combinada en razonamiento cualitativo y cuantitativo es de 950 de 1.600. Jorge repite el GRE a la semana siguiente, después de haber dormido toda la noche y obtiene una puntación de 1.190. ¿Se debe este aumento en su puntuación al aprendizaje?
a) Sí
b) No
c) Puede
Si ha seleccionado b o c, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
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10.
El sonido de la cisterna indicaba un cambio en temperatura del edificio de apartamentos en el que vivía Juan. En consecuende la ducha en el cia, después de darse unas cuantas duchas en aquel apartamento, Juan saltaba cada que escuchaba la cisterna. Un fontanero el problema la reacción tar cesó en el de dos semanas. aprendida la respuesta de saltar? a) Sí
Si ha seleccionado b o e, ¿cuál
1.2.3.
b) No
c) Puede
el motivo de su respuesta?
Preguntas conceptuales
1.
¿Por qué es preciso realizar experimentos reales para estudiar el aprendizaje?
2.
Cite un ejemplo de aprendizaje de su experiencia personal. ¿Cómo puede estar seguro de que se trata de un ejemplo de aprendizaje y no de otro proceso?
1. 3.
Terminología experimental
A lo del libro de texto tendrá ocasión de leer los detalles de clave que encuentran relacionados con las teorías y los conceptos del condicionamiento el aprendizaje. El "h'PT"U" de esta sección es recordarle algunos de los términos y conceptos asociados los experimentos. El Cuadro 1.3 incluye algunos de estos términos.
Variable independiente (VI): variable o variables controladas y manipuladas por el experimentador. Variable dependiente (VD): respuesta medida por un experimentador para determinar si la variable independiente ha sido eficaz. Variable extraña o confusa: variable no controlada que provoca cambios sistemáticos en la variable dependiente. Grupo experimental: grupo expuesto a la variable independiente. Grupo de control: grupo que se compara con el grupo experimental y que no está expuesto a la variable independiente.
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7
1. cada uno de los ejemplos citados a continuación, identifique la VI y la VD del estudio descrito. Identifique las posibles variables externas que puedan tener que controlarse (tenga en cuenta que un estudio puede tener más de una VI o más de una VD). 1.
Un estudió la forma en la que las diferentes cantidades de recompensa de comida afectaban la frecuencia de presión de de las ratas. VI: VD: ¿Hay
2.
variable extraña que podría tener que controlarse?
Un neurocientífico conductual examinó los efectos que tenía un fármaco en la ejecución de correr por un laberinto en el caso de 10 ratas hembra que procedían de una cepa de animales que habían recibido una alimentación específica para fomentar el desarrollo de un aprendizaje y una memoria espaciales eficaces. VI: VD: ¿Hay alguna variable extraña que podría tener que controlarse?
3.
Un psicólogo aplicado comprobó si las diferentes pantallas de ordenador influían en la productividad de los trabajadores de oficina. VI: VD: ¿Hay alguna variable extraña que podría tener que controlarse?
© ITES-Paraninfo
8
de
Lit.
Cómo leer V crear gráficos
A lo
de todo el libro de i nrorman de los
1.4.1.
Lectura de gráficos
~jC)!1slQ(:re
uno de los estudios del realizado por Tolman Dos grupos 'corrían por un laberinto para recibir comida. La el número que las cometían un error, por metiéndose en ~/(h"LU.HA' ecurvocaco del laberinto. La variable fue la de comida. A uno de los grupos le había de comida antes del mientras que el segunantes de empezar, por lo que de las ratas de grudo grupo recibió alimento po tenía hambre. A continuación, se los datos por los grupos de ratas. Los números de celdas representan el número de cometidos mientras por el Íabcrinto
Ensayo
1
I
I
Grupo privado de alimento
Grupo alimentado
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200 ]94
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185
4
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16')
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6
1
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170
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3
8
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9
161
10
165
Medias totales
1
I
lOO I
60
I 1
1.32,1
I
medias de los dos grupos indican que grupo nrt"...,nn de alimento cometió menos errores en este Sin en los estudios del con frecuencia nos interesa más estudiar las pauttlS de los resultados además de los efectos Así, deberíamos representar los resultados utilizando un gráfico de líneas: © ITES-Paraninfo
9
Aprendizaje en e11aberinto como función de la privación de alirnerito en ratas
Ensayos
Etiquetas de los ejes: cada uno de los del tiene que
Escalas de los ejes: tanto el el eje Y necesitan incluir la escala numérica que
Hay muchas otras formas de presentar los datos en forma de gráficos, como pueden ser los de barras, que también se usarán en los capítulos siguientes. En tales casos, se aplican las mismas directrices generales mencionadas en el gráfico superior. Los gráficos son un componente muy importante de un informe de investigación. Además, su interpretación del gráfico es importante. Su interpretación se escribe en el cuerpo de texto debe incluir afirmaciones sobre la forma en la que la variable independiente ha afectado a la variable dependiente. Por ejemplo,
La de alimento influyó en el de las ratas dentro de/laberinto. Las ratas a que se había privado de alimento cometieron menos errores en el laberinto durante el transcurso de los 10 ensayos que las ratas que sí habían recibido alimento.
1.4.2.
Creación de gráficos
realizaremos prácticas creando un gráfico con los elementos que han mencionado antes. Imagine que enseñó a dos chimpancés utilizar el lenguaje de los americano utilizando métodos distintos. Un chimpancé aprendió a imitar a un humano que formaba los signos en su presencia (imitación). Por su parte, el segundo chimpancé aprendió los signos con la ayuda de un humano que le ponía las manos con la forma correcta y las movía del modo adecuado (moldeamiento). A continuación, se incluyen los datos que resumen el número acumulativo de signos aprendido por cada chimpancé a lo largo de ocho semanas. © ITES-Paraninfo
Semana
Imitación
Moldeamiento
1
2
3
5
6
6
8
3
1] 5
12
6
14
19
15 8
1. 2.
3.
31
Represente estos datos en los ejes de gráficos que se incluyen continuación, de incluir una escala y una etiqueta adecuadas en los así como de incluir un título en la parte superior. Escriba también una interpretación debajo del
Título:
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19
2 En este capítulo se presentan algunas de las básicas de la conducta, incluidos los reAejos y dos formas básicas y de cambio conductual, que se conocen con el nombre de habituación y sensibilización. La Sección 2.1 dedicada al concepto de pautas de acción modal que se describen en la página 31 de! libro de texto. Después de esto, encontrará ejercicios que están diseñados para ayudarle para identificar algunos factores que inAuyen en las tasas de habituación sensibilización (Sección 2.2). Finalizaremos con un eiercicro tico en e! que podrá aplicar la teoría de! proceso oponente de la emoción la motivación sus expenencras (Sección 2.3). Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de: • identificar ejemplos de pautas de acción modal; • aplicar conceptos de la etología a los diversos ejemplos de la conducta; • reconocer varios factores que influyen en e! grado en e! que la respuestas habitúan sensibilizan; .. visualizar el funcionamiento de la teoría de los dos procesos; • aplicar la teoría del proceso oponente de la motivación y la emoción a ejemplos cotidianos.
l.1.
Pautas de acción modal
El libro de texto describe el concepto de una pauta de acción modal (PAM). En las páginas 3134 se describen varios ejemplos de PAMs de la conducta animal. Por ejemplo, las gaviotas arenqueras utilizan su pico para recuperar los huevos que se han caído del nido utilizando una rie de movimientos relativamente estereotipados. Esta respuesta tiene un valor adaptable. Por supuesto, si no realiza esta conducta, se pondrá en peligro la posibilidad de reproducción de los pájaros. El concepto de PAM procede de la disciplina de la etología, que se concentra en el significado biológico y evolutivo de la conducta. Uno de los representantes principales de la erología, Niko Tinbergen (1963), identificó cuatro factores fundamentales que los etólogos intentan evaluar al estudiar la conducta. Estos cuatro factores son: 14n'af],ta,"1/ln (valor de se concentra en la forma en la que la conducta influye en la supervivencia y en la capacidad reproductiva. Las investigaciones en este campo suelen buscar un vínculo directo entre una conducta y la forma en la que ésta afecta a la supervivencia de un individuo o su descendencia. • Causacián: se concentra en los procesos neurológicos y fisiológicos que subyacen a la conducta la controlan. • Desarrollo (ontogenia): se concentra en los cambios conductuales que se deben a procesos tales como la maduración, la experiencia anterior o el aprendizaje. • Euolucián: examina las similitudes y las diferencias en la conducta de diferentes especies.
2.1.1 Utilizando las descripciones de los cuatro factores etológicos descritos antes, identifique cuál de los cuatro se está aplicando en cada uno de los ejemplos que se describen a continuación, basándose en las investigaciones publicadas:
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L
Peter Marler estudió la forma en la que los cuchando a los miembros de su propia Respuesta:
2.
Konrad Lorenz estudió las diferentes las que los sionar del huevo a partir de la impronta de sus madres (o a partir del cuando descubrió cómo hacerlo durante su trabajo con estas Respuesta:
3.
_
Niko Tinbergen demostró que las gaviotas eliminan de su nido las cáscaras de huevo abiertas que pueden ser vistas facilmente por los depredadores, lo que aumenta los índices de supervivencia de sus crías. Respuesta:
© ITES-Paraninfo
_
Robert Provine estudió las características faciales específicas que elicitan un bostezo contagioso, que representa una pauta de acción modal. Respuesta:
10.
_
Erich von Holst estudió cómo las diferentes regiones del cerebro controlan los nos periféricos. Respuesta:
9.
_
Harry Harlow examinó los efectos que tenía privar a un niño de su madre en la conducta social y de integración de éste. Respuesta:
8.
_
Howard Evans comparó las estratezias que utilizaban las diferentes especies de avispas para transportar sus presas. Respuesta:
7.
_
Karl von Frisch describió y experimentó con el «lenguaje» que utilizan las para dirigir a otras abejas de la colmena hacia las fuentes de alimento. Van Frisch examinó los diferentes movimientos que realizaban las abejas para indicar la dirección, la distancia y la calidad de la fuente de alimento para que las compañeras que observaran estos movimientos pudieran localizar efectivamente la comida. Respuesta:
6.
_
Martha 1\1cCIintock demostró que cuando las mujeres vivían juntas en residencias estudiantiles acababan sincronizando sus períodos menstruales, probablemente debido una clave olfativa. Respuesta:
5.
_
Esther Cullen comparó la anidación y la conducta social de las que anidan en los acantilados, con las que anidan en playas abiertas. Respuesta:
4.
_
_
13
z z.
Habituación y sensibilización
La a un estímulo puede causar un efecto de habituación, que representa una disminución en la tendencia a responder, o un efecto de sensibilización, que representa un incremento en la tendencia a responder. Los procesos básicos de habituación sensibilización describen en las páginas 39 a 48 del libro de texto. Puede resultarle útil repasar proponen a continuación. En estos alde realizar los que de los factores que determinan si producirá habituación o sensibilización. A continuación incluye una figura que muestra un descenso en las respuestas de sobresalto a lo largo de 10 ensayos.
Habituación a un estímulo sonoro a lo largo de una serie de ensayos
60 - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
so
10
O-+---...,.---..---,..--------r----,----.---.--,---.,----I
Ensayos
2.2.1.
Factor 1: el intervalo entre estímulos
Un factor que influye en el en el que se produce la habituación la cantidad de tiempo que transcurre entra una presentación del estímulo y la siguiente. Como general, cuanto más largo sea el intervalo de presentación de estímulos, menor será el índice de habituación. Por ejemplo, si escucha una nueva canción cinco veces a lo largo de un día, la habituación será más pronunciada que si escucha la canción una vez al día durante cinco días. Teniendo esto en ha realizado un expecuenta, observe las curvas de habituación siguientes. Supongamos que rimento de habituación con tres grupos: Grupo 1: Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez por minuto Grupo Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez por hora Grupo 3: Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez al día El gráfico siguiente muestra los datos hipotéticos de los tres grupos a lo largo del período de diez ensayos. En el gráfico que se indica a continuación, especifique la curva que representa el resultado probable de cada uno de los tres grupos. © ITES-Paraninfo
Respuesta habituada en grupos expuestos a un estímulo a diferentes intervalos entre estímulos
60 - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
. -;4......
'4· ....
-l--===========-'
Ensayos
2.2.2.
Factor 2: duración del estímulo
Otro factor que influye en los niveles de habituación sensibilización la duración del estímulo. Por ejemplo, la habituación a un estímulo de 10 segundos será más lento que habituación a un segundo estímulo de 30 segundos. Ahora imaginemos un estudio con los tres grupos siguientes: Gtupo 1: Expuesto a un estímulo nuevo durante 1 minuto cada vez durante 10 ensayos Grupo 2: Expuesto a un estímulo nuevo durante 2 minutos cada vez durante 10 ensayos Grupo 3: Expuesto a un estímulo nuevo durante 10 minutos cada durante 10 ensayos En el que se incluye a continuación, dibuje sus propias curvas para representar habituación de estos tres grupos. de etiquetar las líneas que representan grupo y asigne un título al
Título:
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2
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3
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4
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I
6
Ensayos
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7
8
9
10
Factor 3: especificidad del estímulo La habituación tiende a ser específica del estímulo, 10 que significa que la respuesta se recupesi modifica el estímulo. Por ejemplo, imagine que tiene un cono de helado con dos huepara colocar dos bolas de diferente sabor. Mientras degusta la primera bola, puede habituarse a su sabor. Suponiendo que tenga hambre suficiente, cuando a la segunda bola, dad cuenta de que no está habituado al helado. Así, puede que al cambiar seaunoo sabor «recupere» interés por el helado. Un ejemplo de la especificidad del estímulo en la habituación puede encontrarse en las llamadas de alarma de los monos vervet. Estos monos tienen tres llamadas de alarma diferentes un leopardo, un águila o una al acecho. Cuando emiten estas llaen función de si los demás miembros del grupo se detienen y saben si deben buscar al depredador en el cielo o en tierra. Algunos curiosos, incluidos Cheney y Seyfarth (1990), han reproducido vocalizaciones de monos grabadas con anterioridad para examinar las respuestas de animales. Por ejemplo, podríamos utilizar la grabación de un solo mono para reproducir repetidamente la llamada de alarma que advierte de la existencia de un leopardo. Al hacerlo, podría producirse una habituación a esta llamada de alarma de este mono, tal como se demuestra por los miembros del grupo que obvian dicha llamada. Sin embargo, si se reproduce la llamada de alarma relativa al mismo depredador, pero de un mono distinto, pueden recuperarse las respuestas de los miembros del grupo. En el gráfico en blanco que se muestra a continuación: 1.
2.
Dibuje una curva que indique la habiruación al estímulo de prueba (llamada de alarma para leopardo) después de las presentaciones repetidas del mono A. Indique con un solo punto de datos cómo se produciría la respuesta a una sola reproducción de la llamada para leopardo del mono B después de la habituación al mono A.
...,.
Número de veces que se
-r
()rj, !re
la llamada
Recuerde que estos monos son capaces de utilizar tres tipos diferentes de llamada de alarma. Imagine que ha reproducido las llamadas para leopardo del mono A de forma repetida, pero esta vez realiza el experimento presentando las llamadas de alarma para águila y serpiente del mono A. Teniendo en cuenta lo que sabe sobre la especificidad del estímulo y la habituación, en el gráfico siguiente dibuje una curva de habituación correspondiente a la llamada para leopardo y, a continuación, añada dos puntos de datos que indiquen las respuestas a las llamadas para águila y serpiente.
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Número de
2.2.4.
que
Teoría de los dos procesos
La página 42 del libro de texto la teoría de los dos procesos de la habituación y la la aparición simultásibilización. Esta teoría indica que la respuesta neta a un estímulo nea de habituación y sensibilización. Los ejercicios que se incluyen a continuación le nprlY1lrF'n realizar prácticas visualizando cómo funciona esta teoría. En el gráfico que se incluye a continuación, dibuje curvas que reflejen un incremento de la respuesta neta de 15 en el décimo ensayo. Debe haber tres curvas en total: una curva que indique la habituación a lo de 10 ensayos, una que indique la sensibilización y una curva hipotética que represente la respuesta neta a lo largo de los 10 ensayos. la Figura 2.12 de la página 42 para saber cómo comenzar con este una etiqueta a sus tres curvas.
Curvas de habituación y sensibilización para representar la teoría de los dos procesos
~. 00 il)
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20 1.5 10
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O
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-20-25 2
3
4
5 6 Ensayos
8
9
10
Acto seguido, en el gráfico que se incluye a continuación, dibuje curvas de habituación, sensibilización y respuesta neta que reflejen una disminución de la respuesta neta de -10 en el décimo ensayo. Asegúrese de asignar una etiqueta a sus tres curvas.
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conducta
17
Curvas de habituación y sensibilización para representar la teoría de los dos procesos
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6
10
Ensayos
Pregunta conceptual En lo que respecta sistema de estado?
.3.
la habituación y la ,>\-'h"LJU"~a.\-HJH,
un sistema
qué es un
Teoría del proceso oponente de la motivación
teoría del proceso oponente de la motivación (págs. 52 a 56 del libro de también implica dos procesos. No obstante, los dos procesos son el proceso oponente y el proceso primario. Además, la teoría del proceso oponente se aplica por 10 general a respuestas emocionales complejas, como es la felicidad o la tristeza, más que a respuestas reflejas. En el ejercicio que se propone a continuación debe aplicar la teoría del proceso oponente a sus propias experiencias. Intente recordar un acontecimiento que le provocó una fuerte reacción emocional la primera que se enfrentó a pero que se vio de una disminución en la respuesta tras la exposición repetida tal evento. Describa el evento, las emociones que le provocó y la forma en la que su reacción cambió a lo largo del tiempo.
¿Cuál fue el proceso primario, o proceso a? ¿Cuál fue el proceso secundario, o proceso b?
_
_
En los gráficos en blanco que se incluyen a continuación, trace curvas hipotéticas que muestren una aplicación de la teoría del proceso oponente al evento emocional descrito antes. © ITES-Paraninfo
El superior representa la respuesta afectiva mientras que el interio, representa los procesos oponentes Indique las respuestas a y b en el inferior (sugerencia: en las páginas 54-SS del libro de texto se muestra un ejemplo de cómo hace]
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B
Tiempo
© ¡TES-Paraninfo
3 Este capítulo pretende familiarizarle con la terminología, los conceptos y las teorías del condicionamiento clásico. ampliando parte del material presentado en el Capítulo 2, incluidos el trazado de gráficos la interpretación de datos, así como el uso de la terminología de los experimentos. En la Sección 3.1, abordaremos parte de los términos del condicionamiento clásico además, aprenderemos a utilizar la razón de de esta sección, encontrará ejercicios que se concentran en los procedimientos del condicionamiento excitatorio (Sección 3.2). La Sección 3.3 concentra en el condicionamiento inhibitorio en la notación y los procedimientos que están implicados en el diseño de experimentos en condicionamiento clásico. Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de: • • • • •
aplicar la terminología del condicionamiento clásico; calcular e interpretar las razones de supresión; comparar y contrastar los diferentes procedimientos de condicionamiento excitatorio; describir la eficacia relativa de los diferentes procedimientos excitatorios; familiarizarse con la notación y los procedimientos para trazar diagramas del condicionamiento clásico; • aplicar distintos métodos para estudiar la inhibición condicionada.
3.1.
Terminologia y el paradigma de condicionamiento clásico
Con frecuencia, el dominio de la terminología supone todo un reto para los alumnos que tán estudiando los fenómenos del condicionamiento clásico. Así, existe confusión sobre lo que está condicionado y no condicionado, o sobre lo que es un estímulo y lo que constituye una respuesta. La mejor forma de afrontar este reto es practicar. Antes de comenzar con los incluyen a continuación. cios, le recomiendo que repase algunos de los términos clave que También puede consultar e1libro de texto para obtener las definiciones de estos términos.
Estímulo incondicional o incondicionado (El): estímulo que elicita una respuesta particular sin necesidad de entrenamiento previo. Respuesta incondicional o incondicionada (RI): respuesta que provoca un estímulo sin necesidad de entrenamiento Estímulo condicional o condicionado (EC): estímulo que inicialmente no provoca una respuesta particular, pero que adquiere la capacidad de hacerlo como resultado del desarrollo de una asociación con un estímulo incondicionado. Respuesta condicional o condicionada (Re): respuesta que se realiza ante el estímulo condicionado como resultado del condicionamiento clásico. © ITES-Paraninfo
El libro de texto describe de los antecedentes históricos del condicionamiento clásico, incluido el conocido estudio de Ivan Pavlov con los reflejos salivares condicionados en los perros. El reflejo salivar (la RI) se produce naturalmente como respuesta las claves de la comida, tales como el gusto el olfato. No aprendernos a salivar en respuesta a la lo hacemos sin condicionamiento (como ocurre en el caso de los perros). No obstante, si un estímulo, como puede ser un tono (un se presenta en combinación con comida el tono puede elicitar también la salivación RC). La respuesta condicional de en que describe en el Capítulo 3 del libro de texto (págs. 66 a 70) implica el mislos de los términos clave del condicionamiento clásimo tipo de aprendizaje. Para repasar co, analicemos este ejemplo con un poco más detalle a partir de la representacion que incluye a continuación.
Representación esquemática de la respuesta condicionada de parpadeo
EC I I
!
t RC
APLICACIÓN DE SNIFFY cómo condicionada manual
3.1.1.
el
Aplicación de términos y conceptos
Ahora practicaremos con la aplicación de términos y conceptos que hemos repasado antes. A continuación incluiremos algunos ejemplos de condicionamiento clásico. Piense en lo que ocurre en provistos a tal fin. cada uno de ellos e identifique el El, el EC, la RI y la RC en los
© ITES-Paraninfo
1.
Una madre llanto de su bebé colocando éste su estimular la salida de leche. Una que esto ha ocurrido varias veces, el sonido del llanto del bebé estimulará el reflejo de lactancia.
EI 2.
_
EC
,
RC
_
_
EC
_
RC
_
RI
,
EC
,
RC
_
Un motorista tiene un terrible accidente que le causa un terrible dolor mientras realizaba una con una moto. A partir de entonces, las motocicletas provocan miedo.
,
RI
,
EC
RC
_
_
Un ciclista fue atacado por un perro mientras viajaba por la "carretera n.? 5". En los por carretera, la frecuencia cardíaca y el estado de ansiedad del ciclista aumentan notablemente.
EI
3.1.2.
RI
,
EI 5.
,
Una canción provocando excitación o nerviosismo en una persona que dicha canción cuando besaba por primera con la persona por la que sentía fuertemente atraída.
EI
4.
RI
Un niño tiene la costumbre de tener su osito de peluche junto a él cuando sus le arropan por la noche. Cuando sus padres van, la compañía de su osito le reconforta.
EI 3.
,
,
Rl
,
EC
_
RC
_
Supresión condicionada y razones de supresión
razones de supresión se utilizan con frecuencia como indicadores del miedo o la ansiedad condicionados (consulte la página 64 del libro de Lo que se suprime la continuación una conducta normal, como puede ser comer o beber. Piense en los momentos en los que se siente extremadamente estresado. En esos momentos, puede que ni beba ni coma. De hecho, podernos utilizar esta disminución como un índice de su nivel de estrés. La razón de supresión se calcula con la siguiente fórmula: Razón de supresión
vesnuesras durante el EC :=
i'~"I-""'~""CL0 durante el EC
+
Respuestas durante el pre-EC
En donde «Respuestas durante el EC» es la medida de la respuesta condicionada durante el ensayo de prueba (por ejemplo, la cantidad de que se pasa en movimiento) «Respuestas durante el pre-EC» una medida de la respuesta condicionada antes de que presente el EC (también conocida como medida de la «línea de Así pues, imagínese que el día antes de un examen pasa 60 minutos sentado a la mesa disfrutando de un largo y placentero Al día siente nervioso, por lo que no siente tantas ganas de comer y sólo pasa 15 minutos sentado a la mesa. Su razón de supresión sería la siguiente: 0,20 Ahora imagine que su compañero de habitación también va hacer el examen, pero se siente totalmente relajado. Si su compañero de habitación pasa una hora comiendo los dos días, ¿cuál es la razón de supresión de dicho compañero?
<
Pregunta
<
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Utilizaremos ratas para examinando las razones de que el de este estudio una de 60 de un ruido blanco un nivel estándar una breve (l segundo) que presenta inmediatamente La respuesEl El ta condicionada es la supresión de la actividad de beber. Medimos la beber un minuto antes de la aparición del EC fase de respuesta y durante una presentacion un minuto del EC fase de respuesta al Se utilizaron dos grupos de el EC el El mientras que el grupo de control el el El con un retraso de 1 minuto entre uno y otro. A continuación incluyen datos de ejemplo de cinco ensayos de condicionamiento con seis tres en cada grupo. Estos datos proceden del de prueba final del experimento. Calcule las razones de supresión para cada sujeto del estudio y, continuación, promedie la razón de de cada grupo. • Trace un barras con razones de medias de ambos grupos y, desescriba una interpretación.
Período pre-EC
Período EC
Razón de supresión
Período pre-EC + EC
Ss
Grupo experimental
1
20
1
2
17
2
3
19
5 Razón de supresión media
Ss
Grupo de control
I
4
22
20
5
20
11
6
23
24 Razón de supresión media
Titulo:
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=
3.Z.
Procedimientos de condicionamiento excitaterln
Como ha visto en el libro de texto, el condicionamiento clásico no es siempre tan sencillo como emparejar un EC con un EL De hecho, aquí intervienen muchos otros factores. Hay muchas variables que determinan si va producir o no condicionamiento entre las que cabe citar la sintonización entre el EC y el El, el número de emparejamientos EC-El, la tenido hasta el momento con el EC, y mucho más. En esta cantidad de que se sección nos concentraremos en la forma en la que los diversos factores influyen en el condicionamiento excitatorio.
3.2.1.
Procedimientos de condicionamiento excitatorio
temporización, o relación entre el EC y el El influye en el grado en el que una rescuatto modos de caracterizar las característipuesta condicionada (págs. 74-75). cas temporales de los procedimientos de condicionamiento: condicionamiento de huella, de demora, simultáneo hacia atrás (consulte la Figura 3.7, tomada de la página 75 del libro de texto).
Tiempo - - - - - - - - - - - - - - - - - - ' . , . .
Inicio Condicionamiento de demora corta
Condicionamiento de huella
Condicionamiento de demora larga
Condicionamiento simultáneo
EC
El
EC
El
EC
El
EC
El
EC
Condicionamiento hacia atrás
Final
--J
Figura 3.7 El
Cinco procedimientos comunes de condicionamiento clásico.
Para observar el modo en el que la relación entre el EC y el El afecta al condicionamiento, trace un gráfico de líneas que incluya los datos siguientes y, después, escriba una interpretación de las pautas. Los números que se incluyen a continuación (por ejemplo, huella: 1, 5, 10, ... ) representan la magnitud del RC a lo largo de los cuatro ensayos de condicionamiento (debe tener cuatro líneas separadas, una para cada tipo de condicionamiento, y cuatro puntos por línea, que representen cada ensayo).
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Ensayo
Demora
Huella
1
1
Hacia atrás
Simultáneo
1
O
O
3
I
10
1
4
3
1
19
5
4
Títulc):
1
Pregunta conceptual L
relación existe entre la hrpotesis de codificación temporal y el
3.2.2.
Medición de las respuestas excitatorias
La respuesta condicionada puede medirse de varias formas. son los srgurenres:
3.2.1?
tipos de medida comunes
1.
2.
3. La apucacion ción incluiremos ros 1 3
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1111.AU'-'-<1J
se describe en la página 76 del libro de texto. A continua-
eiernpros de respuesta condicionada. Indique (utilizando los núrne-
cuál de las medidas se aplica a cada ejemplo.
l.
N úmero de gotas de saliva como respuesta al EC.
2.
Tiempo necesario para aproximarse a una luz.
_ _
conducta
3. 4.
en los que se
necesario para alcanzar creto. Porcentaje de
1/2
de
frecuencia cardíaca máxima en un ensayo con-
_ en el que el reflejo de retirada de una pierna
puesta a un EC.
3.3.
_
de la bebida como una medida de una aversión condicionada al sabor.
6.
8.
parpadeo.
Nivel de ansiedad medido por la respuesta de piel
5.
7.
nr;V"lf~p
25
produce como res-
_
Cantidad de testosterona secretada como respuesta
un EC.
_
Representación en diagrama y diseño de experimentos en el condicionamiento clásico: aplicaciones para medir la inhibición condicionada
Nuestra de los mecanismos del condicionamiento clásico procede en gran medide experimentos de laboratorio cuidadosamente controlados. Una habilidad útil que desarrollar es la capacidad para identificar y usar algunos de los símbolos y para presentar los experimentos en forma de diagrama. Probablemente, su profesor utilice algunas abrea continuación, le incluireviaturas y trucos para presentar diagramas en clase. Sin abreviaturas recomendadas, pero en cuenta que cada persona puede mos transmitir esta información de un modo por que puede que encuentre algunas diferencias en su clase. en el tiempo, utilice una flecha: ~, como en EC ~ El. Esta notación también utiliza para indicar que un estímulo está provocando una respuesta, como en El ~ R1. .. EC y El no emparejados: para indicar que dos eventos no están emparejados o representar una contingencia negativa entre el EC el El, utilice una barra oblicua: «/», como en EC/El en cuenta que esta barra también puede utilizarse para indicar que dos dan como ECs .. Fase de un tales como los implican el retraso en la la inhibición condicionada, incluyen más de una fase (por adquisición como medida entrenamiento inhibitorio; fase 2 = condicionamiento exciratorio) . ejemplo, fase 1 .. Signos positivos (+) y negativos (-). En el condicionamiento estos signos suelen indicar que un EC señaliza un El o que un EC indica la ausencia de un El
.. EC y El emparejados: para indicar que dos eventos
Por ejemplo, si está diseñando un experimento sobre la inhibición condicionada, puede que vea parecido a lo siguiente:
Fase 1: Grupo 1: EC+ ~ El Grupo 2: EC + ~ El
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Fase 2: Grupo 1 (control): EC + ~ El, ambos tipos) Grupo 2 EC+ ~ El, Prueba:
Grupo 1: ECGrupo 2: EC-
~ Después de la fase 2 se realiza un procedimiento de prueba para determinar si el ECes un inhibidor condicionado.
~
El (indica ensayos alternativos / El
La fase 2 condiciona la respuesta inhibitoria al EC -. En grupo (control), EC+ el ECsiempre están emparejados con un El. En el grupo 2 el EC+ empareja con un El en algunos ensayos, pero el ECnunca empareja con el El.
Preguntas conceptuales 1.
¿Por qué es necesaria la fase l?
2.
¿Cuál fue el propósito de tratar al grupo 2 de un modo diferente al grupo 1 durante la fase 2?
3.
¿Qué grupo debería mostrar una inhibición más intensa al EC-?
3.3.2.
Procedimientos de inhibición
En el libro de texto se describen algunos procedimientos comunes para estudiar la inhibición condicionada (págs. 82-86). Uno implica los sistemas de respuesta bidireccional, mientras que otro implica realizar una prueba del estímulo compuesto, o de surnación, y el tercero se refiere mencionadas antes de a la prueba del retraso en la adquisición. Lea atentamente las completar este eiercicio.
Pregunta conceptual 1.
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¿Qué es un sistema de respuesta bidireccional? Cite una limitación para usar este tipo de sistema en un estudio de inhibición condicionada.
aprencazate
IA/ltUU-l-lU
27
de inhibición con d" nciona da que I utilice que represente ide ificar las diferentes de. Trace un . " ., un v e-c.r r r r-e-ve- d e. Ient . .. reciben del retraso en la adqulSlClo~. " . . . '[no de indicar los grupos que de control. Cerciórese asrrrus rnento e emoareiaaos no em pareJ
r.,
--n~-----'
. 3 12 del libro de texto, inc IU.lid.a e n la es una reproducción Figura .. ,. to( de inhibición condlclOna~a La figura l resultadosdedelaun expenmen la Fi85. Esta figura resume os . R evise los detalles de :l l continuación ' lo compuesto. e . c.onteste a las preguntas . conceDluale:->. que unT·iZO la , prueba (e esurnui y, gura 3.12 que r
L
2.5-
j2,O
1,0
~
11_ •• _R ~B
. ,
BX
~
BY
A
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Preguntas conceptuales 1.
¿Cuál es el propósito del condicionamiento en ECA
2.
¿Por qué los tiempos medios para completar 5 segundos de bebida interrumpida fueron comparativamente cortos para las BX y AX?
3.
¿Cuál fue el
hr,'h,,"ni-,,
de poner
ECB?
BY?
APLTC:i\C:TÓN DE SNIFFY condicionamiento inhibitorio en Jos 1 del manual de
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4
(ODOI(IODAml{DTO (LÁJI(O: m{(ADISmOS
El Capítulo 4 incluye muchos conceptos importantes de! condicionamiento clásico. de leer este capítulo, probablemente se dará cuenta de que el condicionamiento clásico no tan sencillo como emparejar un EC con un EL El condicionamiento depende de multitud de como la novedad del EC y de! su intensidad y la relevancia entre los misque le permitirán examinar la forma en la que cada uno mos. La Sección 4.1 de ellos afecta la fuerza del condicionamiento. Además, de una respuesta condicionada está determinada por varios como el EC, e! El e! intervalo EC-El. La forma la que esto ocurre se examina mediante diversas preguntas que se plantean en la Sección 4.2. En la Sección 4.3 veremos algunos de los mecanismos que subyacen a las relaciones EC-El. ú."~ ... de completar estos deberá ser capaz de: L/\,.c,)lJ'.<'-.J
L / ....
ú
evaluar los diferentes modos en los que el EC afecta al condicionamiento; evaluar los diferentes modos los que el El afecta al describir el modo en el que puede producirse condicionamiento con múltiples ECs; aplicar el condicionamiento a ejemplos concretos, como el medio las fobias; a produdescribir la forma en la que los diferentes aspectos del EC determinan si se cir o no condicionamiento; • explicar los diferentes mecanismos que subyacen al condicionamiento clásico.
• • • • •
4.1.
\"AJI1\"'l'-lVU
(ficicia del (( y del (1
El condicionamiento no consiste siempre en emparejar simplemente un EC con un El y esperar a que produzca una RC. Hay muchas variables que determinan si se va a producir o no condicionamiento clásico, así como e! en el que se producirá. Aquí analizaremos de estos factores.
4.1.1.
Factores EC y El
El desarrollo de una RC depende de numerosos factores. Entre ellos cabe citar e! de el tipo de El y el en el que el EC el El están relacionados. Las páginas 92-96 del libro de texto describen algunas de las propiedades de los ECs y los Els que determinan su eficacia. Puede resultarle útil repasar estas antes de realizar los ejercicios que se proponen continuación. que muestran los resultados finales de cuatro A continuación incluimos algunos experimentos en los que se estudiaron las variables que influyen en e! condicionamiento clásicon cuidado determine la variable que se examinó. Preste co. Estudie cada atención a variables así como a los valores de los a la forma en la que los grupos vieron afectados por los tratamientos. Como posibles respuestas cabe citar: l. 2. 3. 4.
iniciales a los estímulos Novedad del EC o del El lntensidad/Saliencia del EC y el El Relevancia EC-El © ITES-Paraninfo
Variable examinada:
l.
_
Ensayos de prueba
2.
Variable examinada:
_
-+-EC ____ EC -+-EC
___ r«:
Ensayos de prueba
3.
Variable examinada:
40 U
~
30
~
25
.......... 'fono de
20
___
15
--Jt.:-- Tono de 40 decibelios
(l)
"O
10 5
O 3 4 2 Ensayos de prueba
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5
decibelios
de 20 decibelios
4.
Variable examinada:
4
6
Ensayos de prueba
5.
¿Cuál de los determinantes usados arriba es aplicable a los resultados de la figura tomada del libro de texto? Explique su respuesta refiriéndose a los resultados encontrados para cada grupo representado en la figura.
Gustativo
_
Audiovisual
3 o
'5 e:
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2
1-<
o
e, ir: Q.i
e
o
......
Q.i
S
1
~
~
Malestar
Descarga
Respuesta:
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APLICACI()N DE
4.1.2.
Fuerza biológica: Condicionamiento con múltiples ECs
los estudiantes tienen problemas al diferenciar el condicionamiento de orden el precondicionamiento sensorial. Ambos son muy similares en el sentido de que ambos el emparejamiento de al menos dos ECs en algún punto del proceso pero, en realidad, representan fenómenos bastante distintos (consulte las páginas 96 a 100 del libro de
Con
Puede que le resulte de ayuda repasar las citadas antes de realizar este En el espacio que se incluye a continuación, trace un diagrama que presente un ejemplo de condicionamiento de orden superior y de precondicionamiento sensorial. Asegúrese de incluir ejemplos reales de ECs Els en sus diagramas y presente situaciones plausibles. Evite el hayan aparecido en el libro de texto. Tras los diagramas, uso de ejemplos que ponda la pregunta .H"'.... "~ ..L~. P1prTlr,,,
Condicionamiento de orden superior:
Precondicionamiento sensorial:
Pregunta conceptual 1.
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Describa la diferencia de procedimiento entre el condicionamiento de orden superior y el precondicionamiento sensorial.
33
1.3.
Aplicación del condicionamiento al miedo
En el libro de texro describen aplicaciones de la respuesta condicionada al miedo (págs. 9899). Para mantener su no le pediremos que intente acondicionarse para sentir miedo por de lo que normalmente no siente miedo. Pero pueda el concepto de del pasado. reacción emocional condicionada de miedo a sus En el espacio que se incluye a continuación trace un diagrama describa cómo ha adquirido una respuesta de miedo través de un condicionamiento clásico. Indique el EC y el EL e indique también cuántos ensayos tuvieron lugar. Puede que supere este miedo desde entonces, pero descríbalo de todos modos. Si hubo condicionamiento de orden superior, incorpore este en el aspecto de la Diagrama:
Explicación:
Si superó este miedo desde entonces, ¿lo hizo con un contracondicionamiento? En caso afirmativo, explique cómo ocurrió. Si no ha superado el miedo, describa la forma en la que podría haber utilizado el contracondicionamiento para ayudarle a perder ese miedo.
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4.1.4.
Inhibición latente
El libro de texto describe un interesante fenómeno denominado inhibición latente refiere la inhibición del condicionamiento si un ES con un El. Por se escucha un tono varios cientos de emparerarse con un de aire en el el condicionamiento puede tardar más no oye con tanta frecuencia. Veamos un experimento realizado por Westbrook y sus colaboradores (2000). En como EC, mientras perimento, realizado con ratas, se utilizó un ruido de clic de 30 moderada en las patas. Los invesnzadores que el El fue una la repetida al ruido de sin ninguna podía ralentizar la de las respuestas condicionadas de miedo. Se sabe que las ratas se quedan inmovilizadas cuando en las patas elicitan una contienen miedo, y los ECs que predicen la aparición de una ducta de inmovilización. De modo, la variable dependiente fue la conducta de inmovilización. Antes de continuar, en cómo diseñaría el sería su variable independiente cómo la manipularía? El experimento puede resumirse tal como se indica a continuación:
Las variables independientes implican la exposición al EC preexposición y sin preexposición) los emparejamientos del EC con el El (emparejamiento falta de emparejamiento). Los experimentadores decidieron utilizar cuatro grupos, resumidos arriba; observe que dos grupos de control no emparejados, uno para cada nivel de la variable de previa a la exposición. Antes de continuar, formule una hipótesis sobre lo que podría predecir para cada uno de los cuatro grupos (¿qué grupos mostrarán un alto porcentaje de conducta de inmovilización?)
A continuación, se incluyen datos de ejemplo basados en el experimento. Los números representan el porcentaje medio de inmovilización del EC. Trace el gráfico correspondiente e interprete los siguientes datos.
% medio de inmovilización
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Con preexposición (emparejado)
Con preexposición (no emparejado)
Sin preexposición (emparejado)
Sin I preexposición (no emparejado)
23
25
97
39
35
'l'--L]:J' "L,LUlIllo
APLICACI()N DE
ft.2.
Determinantes de la respuesta condicionada
En las páginas 100-109 del libro de texto, se describen algunos de los factores que determinan la forma de la respuesta condicionada. Después de leer estas secciones, responda a las siguientes preguntas conceptuales.
4.2.1.
Preguntas conceptuales
1.
¿Puede el modelo de sustitución del estímulo al condicionamiento salivar? Argumente la respuesta.
2.
¿Qué son las respuestas homeostáticas condicionadas y cómo afectan a la tolerancia a las drogas?
3.
¿Cuál fue el EC en el estudio de Timberlake y Grant (1975)? ¿Qué tipo de RC provocó este EC? ¿Por qué tiene interés teórico?
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4.
son las conductas de focalizada? Cite un es una respuesta consumatoria? Cite un ejemplo.
de
medida el intervalo EC-El determina la forma de la
5.
4.2.2.
Aprendizaje E-R y aprendizaje E-E
nnrr/]'nrp entre el aprendiLas páginas 108-109 del libro de texto ,-""";,,,,-,«U una distinción E-R y el aprendizaje E-E. Repase estas con cuidado y responda las preguntas si-
1.
Describa la diferencia entre aprendizaje E-R y aprendizaje E-E. Puede que le resulte útil emplear un ejemplo del condicionamiento clásico para argumentar la respuesta.
2.
¿Cómo se puede cambiar el valor del El después del entrenamiento?
3.
¿Cómo afectaría esto a la RC si la conducta se mediada por mecanismos E-R, cómo podría afectar esto a la RC con mecanismos E-E?
4.
Cite un ejemplo real que implique condicionamiento clásico describa la forma en la que cambiar el valor del EC puede afectar a las preguntas anteriores.
APLICACIÓN DE SNIFFY Pruebe las con los etercicros de su manual
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37
. 3.
M,canismos para asociar ((s V lis Rescorla-Wagner
modelo de Rescorla es uno de los modelos de más importantes que se propuesto en los últimos Su supuesto básico que el incremento en el aprendizaque produce mediante un ensayo de condicionamiento de lo sorprendente que el resultado del ensayo. el hecho de que o no depende de tolas que estén presentes durante un ensayo de condicionamiento. Un estímulo que está presente en un la cámara en la que realilos ensayos de condicionamiento. En los la forma en la que el contexto del condicionamiento puede influir en de un tono discreto que erncon comida. Utilice el modelo de Rescorla y como base para sus predicciones.
1.
Los habitúan primero una cámara A continuación, realiza una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con alimento.
2.
Los sujetos comienzan recibiendo varias sesiones en las que la comida presenta periódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. A continuación, se realiza una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono empareja con alimenro.
3.
comienzan recibiendo varias en que comida presenta peLos riódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. En la fase del perimento, los sujetos se colocan en la cámara repetidamente durante una semana, sin tener alimento ni ningún otro El allí. A continuación, se realiza una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono empareja con alimento.
4.
Los sujetos reciben el tono emparejado con alimento 10 veces durante cada sesión experimental. Además, el alimento se presenta a intervalos aleatorios entre ensayos 10 veces al día.
5.
Los reciben alimento 10 veces a intervalos aleatorios durante cada sesión experimental. También presenta un tono periódicamente, pero se cancela cualquier otra presentación de comida que se producido durante un período de 2 minutos después de cada tono.
LlV k(A En esta ecuación, LlV es el La ecuación básica de Rescorla y valor asociativo de todas las claves presentes en un ensayo de condicionamiento; A es la asíntota de aprendizaje posible con el resultado del estímulo (con o sin El) que finaliza cada ensayo; LlV es el cambio en el valor asociativo, o lo que se aprende, como resultado de un ensayo de
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38 por último, k representa una constante relacionada con saliencia con la nTr'rnr"T'lr'nn de la y del EL Las siguientes preguntas permiten realizar en la que las diversas manipulaciones representan en la ecuación.
1.
Al comienzo del
2.
En un de aprendizaje muestran las primeras del aprendizaje. No a medida que avanza el entrenamiento, la mejora que resulta de cada ensayo de condicionamiento cada vez más pequeña. ¿Qué término de la ecuación representa el tamaño de la mejora que se produce con cada ¿Cómo cambia término medida que progresa el aprendizaje. ¿Qué término de la derecha de la ecuación provoca este cambio?
3.
Supongamos que, después de tres sesiones de entrenamiento, un EC se ha condicionado a asíntota, que éste sea la única clave en la situación. será el valor de V al final de las tres sesiones?
4.
Partiendo del escenario descrito en la pregunta anterior, ¿cuál será el valor de LlV si el condicionamiento se continúa después de la asíntota de aprendizaje?
¿cuál
el valor de
5. En la extinción, cada
del EC finaliza sin un El. término de la ecuación representa este resultado de estímulo? ¿Cuál es el valor de este término en la tinción?
6. 'Supongamos que un grupo de
se somete a condicionamiento con un El consistente en una bolita de comida, mientras que otro se somete a un condicionamiento con un El que consta de 4 bolitas de comida? ¿Qué término de la ecuación representa estas diferencias en la magnitud del El? ¿Cómo cambia el valor de este término con el incremento de 1 a 4 bolitas de comida?
APLICACIÓN DE SNIFFY en el Ejercicio de
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efecto de bloqueo 4 del manual
66)
5 El Capítulo 5 del libro de texro comienza con de los procedimientos que se utilizan para estudiar el condicionamiento instrumental. Por describen los ensayos de Edward Thorndike sobre el aprendizaje mediante prueba y error de unos garos que intentaban escaparse de las llamadas problema. Desde los primeros exoerimentos de Thorndike, hemos aprendido muchas cosas sobre los detalles de lo que se conoce con el nombre de condicionamiento instrumental o operante. Los ejercicios pretenden familiarizarle con los términos y conceptos básicos que abarcan el condicionamiento instrumental. Comenzaremos con un ejercicio diseño para ayudarle a establecer una distinción entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico (Sección 5.1). Por su parte en la Sección 5.2 se analizan las diferencias entre dos procedimientos para tudiar el aprendizaje, el método de ensayo discreto y el método de operante libre. Los eleTCIC1()S diseñados para los procedimientos del moldeamiento el encadenamiento se incluyen en la Sección 5.3. Los estudiantes que se encuentran por primera vez con los conceptos de refuerzo y positivo negativo suelen tener problemas para aplicar estos térrnrnos nuevas situaciones; por eso, la Sección 5.4 contiene ejercicios que le ayudan a desarrollar para hacerlo. La Sección 5.5 se concentra en la forma en la que la contingencia y la contigüidad afectan al condicionamiento instrumental. Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de: • distinguir entre condicionamiento instrumental condicionamiento • identificar las situaciones que usan el método de ensayo discreto y el método de operante libre; • identificar las conductas objetivo y diseñar métodos para moldearlas; • apreciar la importancia de la variabilidad conductual a la hora de moldear conductas objetivo; • aplicar con éxito los conceptos de refuerzo o castigo positivo y negativo y de entrenamiento de omisión; • distinguir los efectos que tienen la contingencia y la contigüidad en el condicionamiento instrumental.
5.1.
Comparación entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico
Estos ejercicios están diseñados para ayudarle distinguir entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico. A menudo estos dos condicionamientos se confunden, por lo que es importante reconocer algunas de las diferencias. La característica distintiva más importante es que, con el aprendizaje instrumental, hay una contingencia entre una respuesta y un estímulo, mientras que en el condicionamiento clásico hay una contingencia entre dos estímulos (el EC yel EI), y no se requiere respuesta que presente un estímulo. A continuación se incluyen unas descripciones que resumen los experimentos publicados sobre el condicionamiento clásico o el condicionamiento instrumental. Basándose en las di s-
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tinciones entre los dos de aprendizaje que se han descrito antes y en el libro de texto hasta revise los ejemplos de condicionamiento indique el tipo de aprendizaje trumental o que ha producido explique el motivo de su elección. 1.
Las ratas aprendieron que pueden escapar por un cuando se presenta un mulo visual concreto. Las ratas colocaron en un recinto que tenía un orificio de en un lado, que conducía sus habituales. La jaula habitual contenía uno de los alimentos favoritos de las ratas et leche Instrumental o clásico
2.
uno con un
Las ratas
transportaron desde sus a una de prueba, donde recibieron una examinaron continuación la respuesta de inmovilizaLos ción como la caja de prueba, así como los procedimientos para transportar Ías ratas a et 2(00). Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo) Explicación
3.
Las ratas recibieron una estimulación intracraneal en un centro de recompensa del cerebro cada vez que presionaban una palanca. Los autores examinaron la relación entre la cantidad de de y la cantidad de estimulación ofrecida & GaUistel, 1998). Instrumental o clásico
4.
uno con un círculo)
Se les dio alimento a las ratas cuando (y sólo cuando) dirigieron una cantidad apropiada de fuerza hacia la barra (Slifkin & Brener, 1998). Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo)
5.
En una tarea de presión de palanca, las ratas recibieron comida para realizar una discriminación entre una fórmula (pentobarbital) y una sustancia de control (McMiUan Hardwick,2(00). Instrumental o clásico
uno con un círculo)
Explicación
6.
Los ualabís, una de marsupiales expusieron a un modelo de zorro que actuaba como si fuera a cap(un depredador) en combinación con un turar a los ualabís (un evento amenazante). A continuación se examinaron las respuestas de evitación de ualabís hacia la maqueta de zorro sola (Griffin et al., 2(01). Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo) Explicación
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s.z.
Métodos de ensayo dlscretn y de operante libre
En las páginas 127 a 130 del libro de texto se describen las diferencias entre el método de endiscreto el método de operante libre, por lo que le recomendamos que las repase antes continuar. Recuerde, no obstante, lo sizutente: • En los procedimientos de ensayo discreto, la conducta del sujeto termina el ensayo, y la temporización de los ensayos sucesivos (o de las repeticiones de la respuesta) está controlada por el experimentador. • Por el contrario, en los procedimientos de operante libre, la conducta de interés puede repetirse varias veces. De este modo, la temporización de las siguientes repeticiones de la respuesta está determinada por el sujeto. Lea los ejemplos siguientes e indique si representan un método de ensayo discreto o un método de operante libre (rodee con un círculo la opción que proceda). Argumente su respuesta. 1.
Una rata presiona una palanca que desactiva una
administrada a sus patas.
Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?
2.
Una rata presiona una palanca 10 veces patas.
desactiva una descarga administrada a sus
discreto u operante libre ¿Por qué?
3.
Unos niños reciben tantos lápices de colores de papel como desean además, reciben una alabanza como recompensa cada vez que completan un dibujo. Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?
4.
Un gato recibe un regalo como recompensa cada vez que usa bien la caja de basura. Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?
5.
Se coloca a una paloma en la caja operante durante dos horas; después, la paloma recibe un reforzamiento cada diez veces que picotea una llave. discreto u operante libre ¿Por qué?
6.
Un trabajador de una línea de montaje recibe 1 € por cada 5 unidades montadas durante un turno de 8 horas. Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?
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7.
Un
uo.uUlo'-ÜH
de una línea de
U1'-JUL<_I'-
recibe 100 € por cada turno de 8 horas
pletado. discreto u operante libre
8.
Una persona marca con frecuencia un número que está
V'--L'¡POCUV
el 90 e)!o del
discreto u operante libre ¿Por qué?
9.
Se controla el progreso de un corredor en completar un maratón en menos de cinco horas. Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?
10.
A un niño se le lee un cuento para evitar que tenga rabietas a la hora de irse a la cama. Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?
5.3.
Moldeamiento
En el condicionamiento instrumental, el sujeto presenta una respuesta apropiada o presentar una respuesta inadecuada para recibir reforzamiento. una rata puede tener que presionar una palanca para recibir reforzamiento, Un niño tiene que intentar hablar para beneficiarse de la terapia del habla. Si no hay respuesta, no puede reforzarse nada. Como ya habrá aprendido en las páginas 130 a 133, los procedimientos de moldeamiento pueden utilizarse para la respuesta objetivo. Los siguientes ejercicios están diseñados para familiarizarles con de los procedimientos detalles del moldeamiento.
5.3.1.
Procedimiento básico
Identifique una conducta objetivo. Sea creativo. Seleccione una conducta que pueda no producirse de forma espontánea, pero que pueda moldearse. Después de identificar la conducta objetivo, enumere a continuación las sucesivas aproximaciones a dicha conducta. Conducta objetivo:
_
Aproximaciones sucesivas (nota: no es necesario que establezca un número concreto de aproximaciones sucesivas. Intente dividir la respuesta en varias unidades individuales):
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43 Teniendo en cuenta 10 descrito en páginas 130 a 133, describa de las variables que influyen en el éxito del moldeamiento. Lea atentamente las mencionadas antes de completar este Corno para que el moldeamiento eficaz crear un buen equilibrio entre el reforzamiento y la extinción. Piense en la conducta que ha leccionado antes las preguntas de que indican a continuación.
Preguntas conceptuales 1.
¿En medida una cantidad de retorzarniento en una de las aproximaciones podría evitar la consecución de la respuesta "'--fr~rf"I·"
2.
¿En qué medida una cantidad excesiva de extinción tendría un efecto inhibitorio?
5.3.2.
Variabilidad en la respuesta y moldeamiento
Imagine que ha moldeado a cuatro palomas para picotear fiablemente un disco. Sin embargo, ahora desea que las palomas picoteen el disco con los picos abiertos. Este ejemplo se basa en un estudio realizado por Deich, ABan , que se explica en la página 132 del libro de texto. A continuación. incluyen las distribuciones de frecuencia que representan los datos de las palomas. Los muestran el número de veces que cada paloma abrió su pico a diversas anchuras mientras el disco durante la fase de línea de base de 1 hora (O milímetros = pico cerrado; 25 milímetros = pico totalmente abierto). Por ejemplo, la paloma 1 abrió su pico 15 mm el 25% del tiempo. La pauta de resultados varía de una paloma a otra, lo que representa todo un reto para conseguir el objetivo. Examine cada uno de los gráficos siguientes y, después, responda a las preguntas que se induyen a continuación: © ITES-Paraninfo
Paloma 1 50 40 30
Frecuencia 2()OIo
2C)
10
10
Milímetros
Paloma 2 50 40
I
30 25'/~)
Frecuencia
25"í;)
20
I
10
I
o
10
20
Milímetros
Paloma 3
SUYo
5C)OIo
50 40 30
Frecuencia
20
I 10
O
5
10
15
Milímetros
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20
Paloma 4
Frecuencia
lO
5
10 Milímetros
a)
¿Qué paloma mostró la mayor variabilidad en la respuesta durante la fase de línea de base? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?
b)
¿Qué paloma mostró la menor variabilidad? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?
Recuerde que estos datos representan los niveles de línea de base de respuesta. Ahora puede probar a utilizar estas mismas cuatro palomas para moldear la topografía real de su conducta de picoteo. e)
qué podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto 25 mm? ¿Por qué?
d)
qué paloma podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto 10 mm? ¿Por qué?
e)
qué paloma podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto O mm? ¿Por qué?
5.ft.
Precedlmlente d, cendlclenamiente Instrumental
La terminología que describe los diferentes procedimientos del aprendizaje instrumental es reresultan bastante fálativamente sencilla. De los conceptos de reforzamiento y ciles de definir. No obstante, puede resultar atrayente aplicar estos términos a los diversos escenarios en los que produce el aprendizaje instrumental. La Tabla 5.1, tomada del libro de texto, enumera los procedimientos del condicionamiento instrumental, la contingencia respuesta-consecuencia y los resultados que esto tiene en la respuesta. Tómese unos minutos para repasar el contenido de dicha tabla.
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NOMBRE DEL PROCEDIMIENTO
CONTINGENCIA RESPUESTA-CONSECUENCIA
RESULTADO
o incremento respuesta
Reforzamiento
Ketorzamierito
Positivo: la respuesta un estímulo aversivo Reforzami en to
I\lP,T/¡¡r¡71,,¡·la respuesta elimina o la .ocurrencia de un estím ulo aversivo
Entrenamiento de omisión (RDO)
IV/,(T/l;t111.0·la respuesta elimina o previene la ocurrencia de un estímulo apetitivo
vunresion o disminución
en
tasa de respuesta
o disminución tasa de respuesta
)U¡OYt'Sw'n
en
Puede resultarle útil aplicar estos cuatro resultados a situaciones reales. A continuación, incluyen descripciones breves de conductas comunes que pueden cambiar como resultado del condicionamiento instrumental. Lea cada una de ellas piense en la conducta descrita, la consecuencia el efecto que puede tener esta consecuencia en la conducta. En cada (positiva o plo, identifique: 1) la conducta, 2) la contingencia y 3) el nombre del procedimiento enumerado en la columna de la izquierda de la Tabla 5.1 forzamiento nAr"-,UA
1.
Amalia conducía a 120 km/hora todos los días por una zona en la que existía un límite de velocidad de 70 km/hora, hasta que recibió una multa por exceso de velocidad de 500 euros. Conducta:
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento: 2.
_ _
El profesor de inglés de Raquel la felicita por su enorme '-d~)d~IUdU a la hora de escribir, por lo que a continuación toma clases de redacción. Conducta:
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento: 3.
_ _
Jaime es expulsado de la escuela por haber copiado en un examen (suponga en este ejemplo que Jaime desea regresar a la escuela). Conducta:
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento: © ITES-Paraninfo
_ _
4.
se
en el
¡;:'Ul111a':>lV
entrena tan intensamente como le permiten sus
fuerzas.
5.
Conducta:
_
Procedimiento:
_
Estefanía compra a una barra de caramelo para que deje de tener rabietas en está aprenpúblico "h<::p,"u'1ntiln la situación desde el punto de vista de diendo Conducta:
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento: 6.
_
_
Una persona con una adicción a la heroína empieza a sentir los síntomas del síndrome de abstinencia y se inyecta otra dosis para librarse de tales sensaciones. Conducta:
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento: 7.
Laura se queja a sus compañeros del profesor que tiene. la y ya no le profesan simpatía. Conducta:
_ _ se cansan de escuchar-
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento: 8.
_ _
Martín observa una mejora en su estado cardiovascular cuando el ascensor de su edificio se avería y tiene que subir 6 tramos de escaleras varias veces al día. Una vez arresubiendo por las escaleras. glado el ascensor, Martín Conducta:
_
Contingencia respuesta-consecuencia: Procedimiento:
5.5.
_ _
La relaclén respuesta -refnrzadcr
En las páginas 145-159 del libro de texto, se incluye una descripción deta:llada de la relación existente entre las respuestas los reforzadores. Por ejemplo, la contigüidad la contingencia entre la respuesta el reforzador son un factor determinante para el aprendizaje instrumental. Los ejercicios que se incluyen a continuación le ayudarán a comprender mejor la forma en la que la contigüidad y la contingencia desempeñan un papel distinto en el condicionamiento. Además, también se incluyen ejercicios que se concentran en los procedimientos de marcado y en el efecto de la indefensión aprendida.
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5.5.1.
Contigüidad y contingencia
Para cada una de las situaciones, indique si existe una contigüidad entre respuesta Los de consecuencia, contingencia entre respuesta y consecuencia, ambas o '-A.'.UU+:.,c,,,uau deben indicar que la entre la respuesta un reforzador un esencial en el aprendizaje. Por su parte, los ejemplos de contingencia deben indicar que secuencias de la respuesta resultaron esenciales para influir en la conducta.
1.
Juan tuerce a la izquierda mientras camina hacia la tienda llover.
jusro entonces, '-U.l~Jl'~Ld
Respuesta:
2.
María compra un billete de lorerfa
y gana 20 €.
Respuesta:
3.
Pedro, un poeta en ciernes, intenta que le publiquen sus poemas y sigue enviándolos a las revistas, aunque aún no le han aceptado ninguno. Respuesta:
4.
Tomás se despierta con una terrible sensación de tristeza. En un esfuerzo por sentirse mejor, sale a correr. Esto le ayuda a salir gradualmente de su hundido estado de ánimo. Respuesta:
5.
A Manuel le encanta jugar a los bolos y siempre lleva una camiseta especial el día de una partida importante. Respuesta:
5.5.2.
Efecto de la indefensión aprendida
Describa una situación en la que no tenga control sobre un estímulo aversivo. ¿Cómo reduciría los efectos negativos de esta experiencia?
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6
06RAmAJ O( fORIAml(OTO IJ COOoUCTA (L(CCIÓO
En el Capítulo 6 trata un tema importante del aprendizaje operante. Los programas de reforzamiento su impacto en las tasas de repuesta representan un área de interés muy importante para la mayor parte de los psicólogos. En el libro de texto se describen numerosos tipos incluyen continuación están diseñados para que pueda de programas. Los ejercicios que practicar en la identificación de programas, como para comprender la forma en formas de invesla que cada programa influye en la respuesta. También examinaremos uzacron de los programas de reforzamiento, como son las conductas de Los elerCICIC}S la Sección 6.1 ofrecen una visión global de las diversas características generales de los tros acumulativos. La Sección 6.2 pretende familiarizarle con las diferencias entre los programas de reforzamiento intermitente, es decir, pretende demostrar el modo en el que los programas intermitentes influyen en las tasas de respuesta. La Sección 6.3 contiene ejercicios que le de la ver la forma en la que la conducta de elección moldea utilizando la lación. Por último, la Sección 6.4 dedicada a los temas del autocontrol y la función descontadora del valor. Después de completar estos deberá ser capaz de: • diferenciar entre registros acumulativos tasas de respuesta; • interpretar los registros acumulativos generados por los diferentes programas de retorzamiento: • describir, comparar y contrastar los diferentes tipos de programas de reforzamiento intermitente; • aplicar los diferentes programas de reforzamiento a escenarios de la vida • describir la ley de la 'hLL
6.1.
Rfgistros acumulativos
Los registros acumulativos se encuentran descritos en la página 164. Aquí trataremos los registros acumulativos con mucho más detalle, por lo que comenzaremos practicando con el uso y la interpretación de los mismos.
6.1.1.
Representación gráfica de los datos: tasas de respuesta vs. respuestas acumulativas
A continuación se incluyen los datos de respuesta operante libre que presentaron dos sujetos durante un período de 60 minutos. © ITES-Paraninfo
Minuto
Sujeto a
Respuestas acumulativas de a
Sujeto b
O
O
10
2
20
3
6
30
6
1]
40
14
14
50
18
23
60
20
30
Respuestas acumulativas de b
]
APLICACIÓN DE SNIFFY
En el gráfico en blanco que se incluye a continuación trace el número de respuestas de cada por cada período de 10 minutos. de una clara para cada una de las dos líneas de su
Tasas de respuesta para los sujetos a y b
o:
~
a: ilJ
20
K o: ilJ ....
ilJ
-e o.... ilJ
10
E ';:i Z O-l----.,..----..,.-----..,.-----.----r------j I O
10
20 30 40 Tiempo en minutos
60
A la derecha de los datos que se han incluido antes para cada sujeto celdas en blanco para introducir las respuestas acumulativas a lo largo del tiempo. Rellene estas celdas. Utilizando estos datos, trace las respuestas acumulativas de los sujetos a y b en el gráfico en blanco que se incluye a continuación.
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51
Respuestas acumulativas para los sujetos a
8v 8
b
-
Z 0+-----..,..----...------.-----,...-----.------1 I 60
¿Cuál fue la tasa media de respuesta para los dos sujetos?
a)
b)
SujetoA
_
Sujeto B
_
Observe el gráfico de registros acumulativos que se incluye arriba. Suponiendo que los dos sujetos se encontraran en el mismo programa de reforzamiento, ¿qué sujeto puede haber recibido un reforzador de mejor calidad? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?
6.Z.
Progfamas simples de referzamlente lntermltente
Entre los programas simples de reforzamiento intermitente se encuentran los programas de reforzamiento continuo (RFC), los programas de razón fija (RF) y razón variable (RV) y los programas de intervalo fijo e intervalo variable (IV). En este nos concentraremos en los programas de reforzamienro intermitente, a saber, los programas de RF, RV, IF e IV. A continuación reproducimos la Figura 6.2 del libro de texto, pues nos referiremos ella varias veces en los ejercicios Repase esta figura y lea el título antes de continuar.
Figura 6.2 Muestras de acumulativos de diferentes que picoteaban una tecla de respuesta de acuerdo con cuatro programas simples de relorzamiento con comida: razón fija 120, razón variable 360, intervalo fijo 4 minutos e intervalo variable minutos. (Tomado de Schedules de C. B. Ferster y B. F. Skinner, 1957, Appleton-Century-Crofts.)
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6.2.1.
Programas de razón fija (RF) y razón variable (RV)
a)
afecta la respuesta el incremento del requerimiento de la razón una RF 20 una RF en los programas de razón consulte las paamas 165-166 de libro de
b)
la curva de respuesta acumulativa de RF que hemos presentado en blanco, rellene una curva de respuesta acumulativa sometido a un programa de RF 20 a un sometido a un programa de LJ'-¡"'LU'-,."-_ de incluir las pausas posreforzamiento y las marcas en los puntos en los que se produjo reforzamiento.
I I
I I
e)
¿Por qué los programas de RV tienden a mantener tasas de respuesta constantes?
d)
que tiene dos que han recibido reforzamiento en dos programas distintos de RV. El sujeto 1 recibió reforzamiento después de presentar el número de respuestas: 4, 6, 4, 7, 2, 1,4. El sujeto 2 recibió reforzamiento después de 10, 10, 15,20, 15, 12, 16 respuestas. qué tipo de programas de RV sometió a estos
e)
Sujeto 1
_
Sujeto 2
_
significan los conceptos de «estiramiento de la razón» y «tensión de la razón»? Describa cómo estiraría un programa de RFC a una RF 50.
6.2.2. a)
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Tiempo
Programas de intervalo fijo (IF) e intervalo variable (IV)
Examine los acumulativos de IF e IV de la Figura 6.2 vista anteriormente. Explique la razón por la que el registro acumulativo del sujeto sometido al programa de IF es distinto del sujeto sometido al programa de IV.
53 que asistiendo dos clases en las que cada uno de sus tiene la intención de hacer 10 controles a lo largo del semestre. Un hace controles espontaneos, mientras que el otro profesor avisa previamente de los mismos. En el gráfico en blanque continuación trace dos curvas de acumulativas que representen las horas dedicadas al estudio en estas clases.
b)
I I
6.2.3.
I
Tiempo
I
Aplicaciones de los programas de reforzamiento
Por lo los estudiantes piensan que las definiciones de cada programa de formación son sencillas. Sin embargo, la aplicación en la práctica de tales programas puede suponer ciertas dificultades. En este ejercicio podrá practicar con la aplicación de los programas de reforzamiento.
Escenario 1.
¿Cuántos reforzadores puede ganar en una hora un sujeto sometido a una RF 5?
2.
¿Cuál es el número máximo de reforzadores por hora en un programa de IV de 2 minutos?
3.
¿Cuál es el número máximo de reforzadores por hora en un programa de RV de 2 minutos?
4.
¿Por qué son distintas las respuestas de las preguntas 2 3?
5.
Un sujeto recibe 20 reforzadores en un programa de IV de 3 minutos (en una hora). ¿Cuántos reforzadores obtendrá si multiplica por dos su tasa de respuesta?
Respuesta
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A continuación una lista de los que se administra reforzamiento dentro de uno de los tipos de programas que describen en las páginas 164 a 170 del libro de texto. Identifique programa de refuerzo en dichos mediante el eHF,""'-""'-" abreviaturas: razón RF; razón variable: RV; intervalo lE intervalo ble: IV. Recuerde: • la «razón» refiere los programas en los que reforzamiento administra nasanuoque responde un en el número de • el «intervalo» se refiere a la cantidad de que debe pasar antes de recibir el ,HF,""'-"',L reforzamiento de haber recibido otro con anterioridad; en cuenta que estos programas están basados en los programas expenrnentales laboratorio. Así pues, aunque se situaciones del mundo brá que ser un poco flexibles en la forma de '1nl'''''',rIfH' 1.
2.
Una nifia tiene permiso para salir la calle a con sus con la condición de que cada 30 minutos toque en la puerta de casa para que su madre sepa que ahí. La niña recibe un reforzamien to en forma de elogio cada que avisa a su madre a la hora indicada. Respuesta: _ Los controles son un factor de motivación común que utilizan muchos para que sus alumnos estudien al día y asistan a clase con regularidad. de los cuatro programas utilizan los profesores que hacen controles espontáneos con sus alumnos? Respuesta: _
nr.-.tp'"nrp,'
3.
Quien las máquinas tragaperras en los casinos permite conseguir una recomuna persona la respuesta opepensa en ocasiones, siempre y cuando rante de introducir dinero en la máquina presionar la palanca, Respuesta: _
4.
Comprobación de la cuenta bancaria para sonas distintas han cobrado. Respuesta:
5.
Un trabajador de una fábrica al que le pagan por trabajo a destajo decir, tiene que montar un número concreto de unidades para recibir dinero). Respuesta: _
6.
~.
7.
¿Qué tipo de programa paga Respuesta: _
8.
Llamar a un obtener una serial de ocupado porque dicha persona habla muchas veces por teléfono. Respuesta: _
9.
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los cheques que ha emitido _
10 per-
diferencia de la pesca que realiza cómodamente desde una mosca implica lanzar la caña y rebobinada muchas veces antes de LV.U,,''-;':'''''' qué tipo de programa está sometido un pescador a mosca tas más veces lance la cafia, más posibilidades tendrá de consezun Respuesta: _ un vendedor únicamente
en autoestop. Respuesta:
comisión?
_
10.
El contrato de un especmca que cada seis meses se negociarán posibles subidas de salario. Respuesta: _
11.
Un guardián hace una pausa cada vez que limpia un piso. Respuesta:
12.
Una persona mira al porche frontal de su casa para ver si está el periódico que le entregan todos los días entre las 6.00 y las 7.00 de la mañana. Respuesta: _
_
6.3.
Programas, ,Ifcción y I,y d, la igualación
hasta ahora refieren situaciones en las Los cuatro ejemplos de reforzamiento que un un programa. No de leer sobre la conducta de elección en el libro de texto (págs. 172 a 189), probablemente se habrá dado cuenta de que muchas veces nos encontramos con muchos programas distintos al mismo tiempo. Además, podemos realizar una elección sobre la forma en la que respondemos a los diferentes programas, el grado en el que respondemos es proporcional la intensidad del reforzarniento que recibi(pag. 174) resume la relación que existe entre el esfuerzo el remos. La de la forzamiento utilizando una ecuación simple la página 175 del libro de que producimos a continuación:
son las tasas correspondientes de reforzaen donde R A y R g son las tasas de respuesta y miento. de la igualación establece que la tasa relativa de respuestas en una alRecuerde que la ternativa de respuesta a la relativa de reforzamiento que ofrece para dicha alternativa de respuesta. Por lo tanto, si conocemos las tasas relativas de reforzamiento, deberíamos ser capaces de predecir las tasas relativas de respuesta en dichos programas. Los siguientes ejerde la igualación. cicios le permitirán practicar con el uso de la
l.
Uso de las ecuaciones de la ley de la igualación
que está frente a un en el que preciso presionar determinados botones para que algo ocurra en la pantalla. Hay dos botones derecha, R B) que deben presionarse, y las consecuencias que aprecian la pantalla (reforzadores) se programan en dos tipos de programa distintos. Basándonos en esto: HU">'"CH'-
a)
Rellene el valor que falta para cumplir la ley de la igualación en los dos escenarios que se describen continuación. Respuestas a la izquierda
Respuestas a la derecha
25
20
Reforzadores a la izquierda (rA) 100
Reforzadores a la derecha
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la derecha
80 Reforzadores
12
96
,',-,"~JVU"'
IF 5"· IF 20": b)
% %
que tenemos dos ptogramas concurrentes y que los reforzadores distribuyen como rB 65°/c> y rA = 35%. Teniendo esto en cuenta, ¿qué valores tendríay (sugerencia: hay más de una respuesta a esta pregunta, pues debe mos para decidir a partir del número total de lL.'LJUL.H
e)
En la tabla que se incluye a continuación, se indica el número de reforzadores que administran en rA Y rp,. También se indica el número de respuestas durante cada sesión de una hora. A partir de esta información, rellene los valores que faltan en la tabla para En otras palabras, respuestas pueden darse cuando las tasas de reforzarniento distribuyen tal como se indica en rA
RA
RB
-
d)
rA
fB
75
50
1.000
45
50
50
]2
26
Total de respuestas registradas
250 1
Hagamos ahora predicciones sobre tasas de respuesta basándonos en los tipos de programas concurrentes que estamos utilizando. Calcule la proporción de respuesta que teóricamente dedicará un a programas concurrentes de IV 20" e IV 30".
IV 20"
_
IV 30"
_
Supongamos que se ha dado un total de 1.200 respuestas en el transcurso de este mento. Escriba la ecuación de igualación para un programa concurrente de IV 20/1 e IV suponiendo que el sujeto haya obtenido todos los reforzadores que estuvieran disponibles.
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57
6.". Autocontrol y función descontadora del valor Una aplicación del condicionamiento instrumental el autocontrol. Con frecuencia nos enfrentamos situaciones en las que debemos hacer una elección para recibir una recompensa de o para retrasar dicha recompensa. Si tomamos una bebida azucarada U>IJ~'.~U>~> tendremos unas recompensas inmediatas. Al beber un vaso de agua, la recompensa se obtiene plazo, pues ésta es una opción más saludable. Como habrá leído en las páginas 182 a 188 del libro de texto, con frecuencia nos enfrentamos a elecciones sobre la cantidad de retorzamiento. Además, los sujetos son sensibles al retraso que interviene entre hacer una elección y recibir reforzamiento. Los reforzadores tienden perder su valor cuando impone un retraso. Una recompensa de 1.000 euros justo en este momento percibe como más valiosa que la misma cantidad pagada en cinco años. La función descontadora del valor describe este fenómeno. En los ejercicios que se incluyen a continuación, podrá practicar los conceptos de aurocontrol de la función descontadora del valor.
6.4.1.
Autocontrol
Describa una situación en la que podría tener dificultades para mostrar autoconrrol.
son los dos reforzadores en esta situación?
¿Cuál ocurre con un retraso más corto?
¿Qué tácticas podrían ayudar a ganar autocontrol en este caso?
6.4.2.
Función descontadora del valor
función descontadora del valor se refiere al hecho de que el valor percibido de un reforzador es más bajo cuanto más tiempo haya que esperar para recibirlo. Es decir, el valor del reforzador descuenta o se reduce en función del retraso que se produzca en la administración del reforzador (consulte las páginas 185 a 188). Piense en el valor que daría al hecho de recibir 100 euros en el día de Para ilustrar esto en términos concretos, en la tabla que se incluye a continuación, indique el valor percibido que tendría recibir los 100 euros hoy, mañana, dentro de 30 días, dentro de 150 días o dentro de 300 días. Recuerde que estamos preguntando por el de estos 100 euros.
Retraso hasta la administración en días O
Valor percibido de 100 euros 100 €
1 30 150 300 © ITES-Paraninfo
A continuación, represente los valores de la tabla anterior en los Dibuje una línea que conecte sus puntos con un formato similar al que ra 6.9 de la página 187 del libro de texto. Observe que, en esta representacion tras o en la administración del reforzador se traza de derecha
100
Valor en euros
o 300
lS()
30
o
Días
Supongamos que la función descontadora del valor que ha dibujado refiere a un individuo con funciones normales. Para ciertos tipos de individuos (heroinómanos, por ejemplo), el valor de la recompensa disminuye más cuanto más tiempo que esperar para obtener la recompensa. En el que incluye a continuación, indique el aspecto que tendría la función descontadora para alguien que menos capaz de apreciar el valor de un reforzador demorado.
100
Valor en euros
50
o 300
© ITES-Paraninfo
150
30 Días
o
7
conOIClonAml'nTO InSTRUm,nTAL: m'CAnISmOS mOTIVACIOnAL'S
1.1.
La estructura asociativa dfl aprendizajf instrumental
Los ejercicios de esta sección están diseñados para ayudarle a identificar y comprender los diversos métodos que utilizan los para explicar el modo en el que las asociaciones subyacen respuestas aprendidas instrumentalmente. Como recordará si ha leído las dos primeras de este capítulo en el libro de texto (págs. 191-192), los psicólogos examinan los mecanismos motivacionales del aprendizaje instrumental a partir de dos métodos: la estructura asociativa y la conductual.
7.1.1.
Diferenciación entre estructura asociativa y regulación conductual
La mayor parte de este capítulo está dedicado a estos dos métodos, por lo que comenzaremos estableciendo una comparación entre ellos. En este ejercicio debe prestar una especial atención a los primeros párrafos de la página 192 del libro de texto. si las siguientes afirmaciones se refieren al método de la estructura asociativa o al de la conductual para analizar el condicionamiento instrumental y, por supuesto, argumente su respuesta. © ITES-Paraninfo
1.
Real iza un método
molar que molecular.
Rodee con un círculo una opción:
estructura asociativa
rn,'Ul.fJl t.t s rt
conductual
¿Por qué? 2.
Considera que los reforzadores son estímulos, más que respuestas. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa rp()'1J/''11'1Iln conductual
¿Por qué? 3.
concentra sólo en la respuesta instrumental que implicada en un procedimrenro de condicionamiento concreto. conductual Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa rPfl,nl,élr1IlYl
¿Por qué? 4.
Pasa por alto el concepto de la optimalidad. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa
frv'UL.üU:IJfI
conductual
¿Por qué? 5.
Pasa por alto el concepto de la esperanza de Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa
reoutacton conductual
¿Por qué? 6.
Pasa por alto el cambio en la relación respuesta-reforzador. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa
reautacion conductual
¿Por qué? 7.
Pasa por alto el efecto de otros reforzadores disponibles. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa
r
ro
u
urt.
J
o
ri
conductual
¿Por qué? 8.
1.2.
Puede comprobarse utilizando los experimentos de transferencia de control. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa conductual ¿Por qué?
Estructura asociativa y la contingencia de tres términos
En las páginas 192-198 del libro de texto, se incluye una descri pción detallada de la estructura asociativa del condicionamiento instrumental. Uno de los principales problemas que tratan aquí se refiere modo en el que se relacionan las partes de la de tres términos lo-respuesta-consecuencia, E, R, C). En otras de estos tres términos están asociados y cómo lo están? Por ejemplo:
E-e: Estímulo-consecuencia. Cuando una respuesta está seguida de una consecuencia concreta en presencia de un contexto estimular el E puede asociarse con la C. Una vez que esto ocurre, E le dice al sujeto que C se va a producir. © ITES-Paraninfo
61 E-R: Estímulo-respuesta. La asociación produce entre el contexto estimular la puesta que provoca. La consecuencia sólo crea la asociación, pero no está asociada en sí con ninguno de los estímulos anteriores ni con la respuesta. R-C: Respuesta-consecuencia: Se forma una asociación entre una respuesta y su censecucncia.
E-(R-C): Estímulo-(respuesta-consecuencia): El contexto estimular activa la respuesta la asociación de la consecuencia. Se trata de una asociación como ha del efecto mantiene que las asociaciones son del tipo E-R. No páginas 192 a 198 del libro de texto y la lista anterior, muchas otras formas instrumental. El propósito de este la naturaleza asociativa del CIClO permitirle la aplicación de estas estructuras asociativas distintas a un ejemplo común. continuación las Figuras 5.1 y 5.2, tomadas del libro de texto. Recuerde que Edward Thorndike examinó el aprendizaje de prueba error en unos gatos que intentaban escaproblema que se muestran a continuación. La curva de aprendizaje que se inpar de las a continuación es un ejemplo de los datos de Thorndike. Aunque el experimento parece ser bastante simple, puede que necesite repasar las páginas 125 a 127 para recordar lo que realmente ha ocurrido.
La visto en de
Figura 5.2 Latencias para escapar de la A durante ensayos sucesivos. La latencia más fue de 160 segundos; la más corta fue de 6 (N ótese que los no están etiquetados, como en el informe original de Thorndike.)
Teniendo en cuenta los procedimientos de Thorndike que utilizaron la ra 5.1 mostrada antes, fue
1 de la Fígu-
el estímulo? la la consecuencia? En este necesitará tener en cuenta la forma en la que cada escenario del aprendíasociativo aplica al ejemplo de aprendizaje de la problema. En los espacios que se incluyen a continuación, describa la forma en la que el aprendizaje E-R, R-C y E-(R-C) problemas de Thorndike. de identise aplican a los gatos que se escapan de las ficar la asociación exacta que existe y la forma en la que se desarrolla dicha asociación.
© ITES-Paraninfo
7.
Preguntas conceptuales
L
una razón para aplicar un procedimiento de devaluación del reforzador. ¿Para qué tipo de asociación es más relevante este procedimiento?
2.
¿Qué es la «esperanza de recompensa» y por qué
3.
la teoría de los dos procesos, ¿cómo modifica un EC la tasa de una respuesta instrumental? Describa un ejemplo de la forma en la que esto ocurre.
4.
¿Cómo puede afectar una asociación la conducta de presión de palanca para obtener comida en una de Skinner? ¿Cuáles serían el estímulo, la respuesta y la consecuencia en este caso?
5.
Supongamos que una rata que recibe refuerzo de comida al emitir una respuesta de preuna asociación E-e. ¿Puede esta asociación R-C sola explicar sión de palanca sólo la respuesta de presión de palanca? Argumente la respuesta.
1.Z.
relevante para las asociaciones E-C?
Regulación conductual
La de la regulación conductual en el condicionamiento instrumental es bastante distinta de la perspectiva de la estructura asociativa que hemos presentado antes. Como recordará por lo expuesto en la página 199 del libro de texto, una de las principales diferencias es que las teorías de la regulación conductual se concentran en las formas en las que las contingencias limitan las conductas naturales de los sujetos. En tal teoría, que recibe el nombre de teoría de © ITES-Paraninfo
63 la respuesta consumatoria, mantiene que el acto de provocar respuestas como comer, beber tener relaciones íntimas inherentemente reforzador. en este caso, las respuestas, y no los estímulos, actúan como reforzadores. Las teorías que ampliaron esta perspectiva, como el principio de Premack el punto de deleite conductual, abarcan enfoques más modernos hacia la rezuiacron conductual. Los que a continuación están pues, para familiarizarle aún más con las teorías de la conductual,
7.2.1.
Principio de Premack
Uno de los pilares de la de la conductual en el condicionamiento instrumental el principio de la diferencial, o el principio de Premack (págs. 199 a 202). El principio de Premack mantiene que las probabilidades de respuesta son factores esenciales del condicionamiento instrumental. Recuerde que Premack descartó la idea de que exista una diferencia entre reforzadores y respuestas instrumentales. Una respuesta en sí misma puede servir como reforzador. Más concretamente, una respuesta altamente probable puede utilizarse para reforzar una respuesta menos probable. Por ejemplo, en el caso de un niño (yen algunos adultos), comer un postre suele ser una respuesta más probable que comer verduras. Hacer que la respuesta de comer un postre sea contingente con comer verduras es un modo eficaz de aumentar la respuesta menos probable de comer verduras. En la página 201 del libro de texto describe el experimento que Premack realizó con ratas. Las respuestas posibles eran correr por una rueda y beber y Premack diseñó un pv,'"\p,·,rr1pr1_ to para el de probabilidad diferencial con estas dos respuestas. Antes de continuar con el ejercicio siguiente, repase este estudio y, sobre todo, la Figura 7.4, que resume los resultados. La Figura 7.3 del libro de texto, que se reproduce continuación, muestra un diagrama que Premack realizó con un grupo de niños. Debajo de esta figura un grupo de ficos en blanco. Para este ejercicio, comience repasando el estudio de Premack (1965) que describe en las páginas 200-201 del libro de texto y, después, piense en los resultados. A continuación, rellene los gráficos con los resultados probables del estudio (sugerencia: use la Figura 7.4 como de asignar una etiqueta los de los
Figura 7.3 Diagrama del estudio de Premack (1965).
rase 1 Comer y jugar al pinballlibremente
los
Comieron más caramelos
Comer refuerza jugar al pir.ball
Fase 2
Procedimiento de condicionamiento instrumental
Jugaron más al pinball
t
Jugar al pinball refuerza. comer
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Lontlngen.Cl a instr umerrtal
7.2.2.
El punto de deleite conductual
Un supuesto fundamental de la regulación conductual es el concepto del punto de deleite conductual. Las páginas 204 a 208 explican el concepto de deleite conductual, por lo que antes de hacer los siguientes. Probablemente encontrará ser útil releer estas similitudes entre el punto de deleite conductual el principio de Premack. Las teorías conductual suponen que existe una distribución de actividades óptima en condiciones de libertad. Cuando no existen limitaciones en las actividades que podemos distribuimos nuestras actividades del modo que nos resulta más cómodo o resulta un'''TlfYlr,,, para nosotros. Sin embargo, en ocasiones tenemos que realizar actividades que no realmente a lo que nos Esto se debe que existen con tingencias instrumentales que provocan desviaciones la distribución óptima de actividades. Antes de completar los cios repase la Figura 7.6, que se reproduce a continuación. '-¡'::"",-1<''-1\)'11
Figura 7.6 Distribución de la conducta entre ver la televisión estudiar. El punto blanco muestra la distribución óptima, o punto de deleite conductual, obtenido cuando no restricciones en ninguna actividad. La línea del programa representa un programa de reforzamiento en el que se pide al estudiante que dedique a estudiar la misma cantidad de tiempo que a ver la televisión. Nótese que una vez que este programa de reforzamiento impone, no posible para el estudiante conseguir el punto de deleite conductual. El programa priva al estudiante del acceso a la televisión y le obliga o le motiva a un aumento de su conducta de estudio.
Punto de deleite 60 ---9----------
.g
45
~
v
.¡; 30 e oS ~ 15
o
--------,.L---
1 " - ,- - - , - - - - - , - - - - - - - , - - - - - , - - - - - - - - ,
O
15
30
45
Tiempo estudiando
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60
75
conducta
65
La que muestra continuación muestra el punto de deleite de la línea de base (punto de un niño al que le ha ofrecido la oportunidad de jugar al pinball y comer caramelos en condiciones en las que no existe ninguna restricción. Como puede verse, en el punto de el niño 20 minutos comiendo caramelos ] O minutos jugando al pinball. De esta manera, en el punto de línea de base o de deleite conductual, la razón entre comer al pinball fue de 2:]. La línea del gráfico es una línea de contingencia que representa la razón existente cuando se introduce un procedimiento de condicionamiento instrumental que instrumental representada por la limita las de elección del niño. La línea que el niño cambie de su nivel de respuesta de línea de base o de «deleite» al nial vel en el que pasa ] O minutos comiendo caramelos por cada 40 minutos que pasa por el pinball. De este modo, la razón de tiempos que se pasan en las dos respuestas instrumental es 1:4. Dibuje un punto en la línea de contingencia que muestre forma en la que el niño redistribuye su conducta en la contingencia 1:4.
60..,.--------------------, u:
o 8
"8 § .~ ·s §u e ~
,.,
so 40
3C)
[f)
0..8
5S S
~
¡;
10
0-+-=:::.---,----.,...---...,-----,------,,-----1 O 60 Tiempo jugando al pinball
Preguntas conceptuales 1.
Si el niño insistiera en pasar el mismo tiempo comiendo cuando el procedimiento instrumental está en efecto que durante el punto de deleite, ¿cuánto tiempo tendrá que dedicar a jugar al pinball?
2.
Si insiste en jugar al pinball el mismo tiempo que lo hizo durante el pumo de deleite, ¿cuánto tiempo tendrá que dedicar a comer?
3.
En el ejemplo anterior, el punto de deleite implica 20 minutos comiendo y 10 minutos jugando al pinball. Según el principio de Premack, ¿cree que jugar al pinball puede reforzar la respuesta instrumental de comer? Argumente la respuesta. cree que comer podría reforzar la respuesta instrumental de jugar al pinball? Argumente la respuesta.
4.
Dada la línea del programa, ¿puede el niño regresar al punto de deleite? En caso contrario, ¿cómo tendrá que redistribuir el niño su comportamiento en estas condiciones?
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la de la de respuesta, una actividad servi rá como reforzador si tendría si el sujeto pudiera actuar tiene acceso al mismo durante menos tiempo que el que en condiciones de la línea de base o ilimitadas. Basándose en el punto de deleite identificado en la figura anterior, responda las preguntas la hipótesis de nr'iU'Or!r',n la respuesta. reforzar la respuesta instrumental
5.
forma el hecho de jugar al pinbalI de comer?
6.
¿De forma el hecho de comer puede reforzar la respuesta instrumental de pinball?
7.2.3.
al
Aplicación personal
En el ejercicio que se propone a continuación debe aplicar el método del punto de deleite conductual a sus propias experiencias. En primer lugar, piense en cuánto tiempo dedica a sus diferentes actividades durante un día laborable normaL ¿Cuánto tiempo, en minutos, pasa en dacon los en el trabajo, etc.? los números variarán el día de la semana, la del semestre, etc. No obstante, puede un día concreto de semana en el que realice la mayor parte de las actividades de su lista. Los números que obtendrá diferirán probablemente de lo que haría en condiciones con menos restricciones. Puede que la forma en la que distribuya su tiempo durante las vacaciones de Navidad o Semana Santa refleje la perfección su nivel de línea de base de respuesta para diversas como ver televisión, pasar tiempo con los amigos, hacer ejercicio, etc. El ejercicio que se incluye a continuación le permite comparar su distribución del tiempo cuando está sujeto a restricciones y cuando no está sujeto a las mismas. En la columna de la izquierda de la tabla que se incluye a continuación enumere cinco tividades normales que realice durante un período de 24 horas. En la columna Real indique la cantidad calculada de tiempo (en minutos) que pasa haciendo estas actividades durante un día normal queincluya ir a clase, estudiar, trabajar, dormir, etc. El tiempo que pasa con las actividades reales debe reflejar las limitaciones que experimenta con su ocupado programa de la universidad. En la columna Ideal calcule la cantidad de tiempo (en minutos) que pasaría en cada actividad en condiciones ideales o ilimitadas. Enumere las actividades en cada columna, desde la más frecuente a la menos frecuente (nota: puede que enumere el trabajo de clase como una general que incluya asistir a clase, hacer traactividad. Si trate ésta como una bajos, '-,)LUU1
I
Actividad 1
2
3
4
5 © ITES-Paraninfo
Cantidad real de tiempo pasado (min)
Cantidad ideal de tiempo pasado (min)
67 De las cinco actividades enumeradas antes, dos de la columna Ideal. En el que de etia continuación, trace el punto de deleite entre las dos actividades. quetar los del y de incluir un título. A continuación trate el punto Real en el para dos actividades. Conecte este punto con el origen del del Y.
Titulo:
800 . , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - , 7()e)
+--------------------------1
600 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
Soe) - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . - 1 400 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . - 1 300 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
100 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 O
o
100
200
300
400
S(IO
70()
800
¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en las dos actividades en condiciones ideales? 1.
¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en las dos actividades elegidas en condiciones reales?
2.
¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en condiciones reales
3.
¿Qué actividad está más lejos del punto de deleite en condiciones reales?
4.
le ocurre algún sustituto para una de las actividades? ¿Qué requisitos instrumentales necesitan para obtener acceso a este sustituto? ¿Cuál sería el impacto de tener acceso a este sustituto?
«punto de deleite»)?
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8 El capítulo está dedicado a procesos comunes que encuentran tanto en el condicionamiento instrumental como en el condicionamiento clásico. Estos procesos son la HP,np,c·,I''70 ción, la discriminación el control de estímulos, que reflejan las interacciones dinámicas que se producen entre los organismos los estímulos que experimentan. En este punto, probablemente se percatará de la importancia que tienen la flexibilidad la selectividad a la hora de hablar de aprendizaje. Los ejercicios que se incluyen a continuación están diseñados para mejorar su comprensión de los detalles que explican cómo se estudian estos procesos cómo funcionan. En primer lugar examinaremos algunos de los conceptos básicos que se refieren a la forma en la que se mide el control por el estímulo, concentrándonos en los procesos de discriminación y generalización (Sección 8.1). A continuación, verá algunos de los factores que influyen en el control por el estímulo, se le pedirá que aplique estos factores a sus propias (Sección 8.2). Los ejercicios de la Sección 8.3 están diseñados para familiarizarle con los detalles refieren de la forma en el que se estudia el estímulo. La mayor parte de los estudios que leerá a estímulos sólo aparecen durante un breve período de tiempo. No muchas de nuestras respuestas refieren también al control por el estímulo en características contextuales más de nuestro entorno. Después de completar estos deberá ser capaz de: VVe'CUHU_,
• diferenciar los procesos de generalización y discriminación; • diferenciar entre el control por el estímulo en el condicionamiento instrumental y el control del estímulo con el condicionamiento clásico; • identificar las formas en las que se establece el control por el estímulo; • identificar los diversos factores que predisponen a los organismos al control por el estímulo; • describir la forma en la que la experiencia con los estímulos da lugar al control por el estímulo.
8.1.
Medición del centrel por el estimulo
Los organismos deben ser capaces de determinar los estímulos que predicen que un El o un reforzamiento. En ocasiones un EC + o un E + pueden ser muy similares los estímulos que NO señalizan un El (el o el reforzamiento Por ejemplo, hace mucho tiempo los teléfonos móviles tenían un sonido similar al de una llamada de un teléfono normal. La diferencia entre el E + el E - no era tan grande. Esto ocurrió antes de que salieran a la luz muchas opciones de llamadas personalizadas. Como el E + y el E-eran con frecuencia muy similares (o incluso idénticos), no era inusual ver que todas las personas que había en un lugar buscaran a tientas su teléfono cuando oían el sonido de una llamada. En situaciones como ésta, vemos que a 10 largo del tiempo las personas pueden desarrollar una capacidad mejorada para discriminar un estímulo (su tono de llamada) de otro estímulo muy similar (el tono de llamada de otra persona).
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70
conducta
Describa dos erernpios en los que puesta refuerce.
tenido que discriminar entre estímulos para que una w
La produce cuando un responde de un modo similar dos más estímulos. En las páginas 220 a 222 del libro de texto ejemplos de forma en la que estudia la generalización. Basándose en nuestra definición de parece que un estándar con el fenómeno de la requiere al mene dos una fase de entrenamiento y una fase de prueba. Es importante apreciar la rancia de esto. Por lo tanto, antes de continuar, la pregunta: ;:"'-ii'-iUULu'-"n
Hablando en términos y por qué?
;:"'-ii'-i<'-''-0,
¿qué ocurre durante cada fase de un estudio de
l",LJlILJ,d.LJ'L
Repasemos cómo se representa la generalización. continuación se repn duce la Figura 8.2. Nótese que este gráfico en concrero se refiere a una respuesta instrument que se ha generalizado a estímulos de diferente color.
300
Figura 8.2
Cradiente de generalización del estímulo las palomas que fueron entrenadas picotear en presencia de una luz coloreada de 580 nm de longitud de onda y se pusieron después a oresencia de otros colores. de and Stimulus Ceneralizatioll», de N. Cutrman y H. I.
250 200
50
1956,
o 530
550 570 590 610 Longitud de onda (nm)
630
En el gráfico siguiente, trace los gradientes de generalización de tres personas que han nido miedo a las alturas, por orden de ligero, moderado o grave. Su Y se refiere al nivel ansiedad (en una escala de 1 a 10) yel eje X incluye una medida de la altura el estilo este gráfico será diferente del presentado antes porque un punto cero en el
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I
200
400
600
800
1.00Cl
Altura en pies
Preguntas conceptuales 1.
¿Qué muestra la máxima ~LJ.ILl.d.lJLd.\~lUJl del estímulo? ¿Qué muestra la mínima?
2.
¿Cuál muestra el control más intenso del estímulo mediante la dimensión de estímulo de la «altura»? Tenga en cuenta que la intensidad del control por el estímulo está determinada por la pendiente del gradiente de generalización. Cuanto más empinada sea la pendiente, más intensa será la conducta bajo el control de esa dimensión del estímulo.
APLICACIÓN DE SNIFFY
8.l.
Facteres del estímulo y la respuesta
varios factores que determinan si la respuesta produce dentro del control por el estímuLos individuales pueden atender a distintas características de los estímulos cornpleéstas son las características que pueden determinar si se produce la respuesta (recuerde el experimento de Reynolds, 1961). Además, las capacidades sensoriales y las predisposiciones biotambién pueden determinar si se produce un control por de un individuo o una el estímulo. En las páginas 222 a 230 del libro de texto se describen algunos factores de respuesta que influyen en el control por el estímulo. Por ejemplo:
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orientación Se11S()[J;11es; • facilidad relariva para condicionar diversos • tipo de de respuesta instrumental. seleccione dos factores y describa un ejemplo de cada uno aplique sus propias Al contestar deberá identificar la respuesta de lo que ha aprendido, el tímulo o estímulos que controlaron la respuesta la forma en la que desarrolló el control por el estímulo.
1.
Factor:
_
2.
Factor:
_
8.3.
I=actores de aprendizaje en el control por el estimulo
El entrenamiento de discriminación hace que la conducta se encuentre el control por el estímulo. Pero, ocurre esto? Supongamos que estamos estudiando la visión de los colores y queremos entrenar unos primates para que especifiquen un color específico, o una luz de una longitud de onda concreta. Por ejemplo, ¿cómo entrenaríamos unos monos para que presionen un botón cuando se presente un color con una longitud de onda de 550 nm? Para demostrar que un botón como respuesta a un estímulo de 550 nm encuentra el control por el estímulo, podríamos ejecutar un con los grupos de control adecuados. Imagine que, durante el entrenamiento de discriminación, los monos se exponen a una pantalla que presenta un estímulo de color que mide 550 nm. Si un mono presiona un botón mientras el estímulo está activo, recibe alimento cada vez. El E+ es el estímulo de 550 nm. El E - varía. Un grupo no puede recibir reforzamiento de comida mientras la pantalla está en (grupo 1), mientras que un segundo grupo aprende que no puede recibir alimento cuando presenta un color ligeramente distinto, a saber, un estímulo de 540 nm (grupo 2). Un tercer grupo de control no está entrenado para discriminar. Recibe refuerzo para todas las presiones de botones, independientemente del color de la pantalla. El diseño experimental puede resumirse tal como se indica a continuación:
Después de realizar varios cientos de ensayos con estos procedimientos, hace ensayos de prueba en los que expone a los monos a los colores que van de 500 a 600 nm. ¿Cómo piensa que responderán los monos de cada grupo a los colores comprendidos entre 500 y 600 nm? En el gráfico que se incluye a continuación rellene los tres gradientes de generalización que podrían predecirse para los tres grupos y escriba un título y una interpretación para el gráfico.
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Título:
-+-11-
-O-
1
540
560
1
1
r
590 600
Longitud de onda (nm)
Interpretación:
1.
¿Por qué se necesitaba el grupo 3, el grupo de control, cuando el E-del grupo 1 era una pantalla (sin color)?
2.
Explique la forma en la que el control por el estímulo aplica a este experimento. ¿Qué grupo mostró el mayor control por el estímulo? ¿Cuál mostró el menor? ¿Por qué?
La teoría del aprendizaje de discriminación de generado muchas investigaciones en el área del control por el estímulo. Su teoría se concentra en los componentes excitarerios e inhibirorios del aprendizaje. Hasta el momento nos hemos concentrado en el condicionamiento excitatorio. El entrenamiento de discriminación da lugar a un incremento de la respuesta al estímulo objeto, y a una disminución de la respuesta a los estímulos que difieren del estímulo objetivo. No obstante, es importante recordar que durante las fases de EC- y Edel entrenamiento de discriminación, un debe inhibir la respuesta, puesto que el El o el reforzador no se producen. De este modo, los condicionamientos excitatorio e inhibitorio interactúan durante el aprendizaje, tal como nos demuestran las teorías de Spence. Examinemos ahora el aspecto que tendría la interacción entre ambos. Imagine que ha entrenado a una paloma para que picotee una tecla después de presentar un tono de 600 Hz. El E+ durante el entrenamiento era el tono de 600 Hz, mientras que el E- era un tono de 400 Hz. Durante la prueba, la paloma se sometió a tonos comprendidos entre 200 y 1.000 Hz. A continuación se incluyen los datos hipotéticos que muestran el nivel © ITES·Paraninfo
de excitación condicionada e inhibición condicionada para cada frecuencia durante la fase prueba del
Excitación condicionada
Hz
Inhibición condicionada
200
O
-0,50
400
0,50
-0,75
600
1,0
-0,50
800
0,50
-0,25
1.000
0,25
O
En el que incluye a continuación, represente estos datos en forma de gráfico; utilice para ello líneas separadas para las respuestas excitatorias e inhibitorias utilizando los símbolos (. o a) de la leyenda de! gráfico y, por último, escriba una interpretación.
Gradientes de generalización excitatorios e inhibitorios
___ Excitación I
I
I
I
I
......... Inhibición
200 300
400
500
600
700
800
900
Hercios
Interpretación:
Un fenómeno que es importante para la teoría de Spence es el «desplazamiento del máximo» (pág. 238 de! libro de texto), una ocurrencia muy común en los estímulos del control por el estímulo. Si ha indicado que en el estudio de discriminación de colores realizado con monos que hemos descrito antes se produjo el desplazamiento del máximo, la respuesta es correcta. Si no ha indicado el desplazamiento del máximo, tómese un momento para retrazar las líneas con el desplazamiento del máximo incluido en la figura siguiente. © ITES-Paraninfo
Título:
-+-
---O-
I
I
I
I
I
I
I
I
580
500 510
600
Longitud de onda (nm)
a)
Compare contraste las explicaciones que da Spence del desplazamiento del máximo con las cuentas alternativas (págs. 239-240).
b)
¿De qué forma el desplazamiento del máximo puede quedar inadaptado en algunos casos?
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9 El Capítulo 9 se concentra en el proceso de la extinción. La extinción es un fenómeno muy importante que ha recibido una buena dosis de atención en las básicas También un proceso que se encuentra tanto en el condicionamiento instrumental corno en el condicionamiento clásico. Esto significa que es perfectamente lícito dedicar un capítulo completo al proceso de la extinción. En primer lugar, en la Sección 9.1 tendrá oportunidad de visualizar algunos de los procesos básicos implicados en la extinción, así corno de trabajar con el importante papel que desempeña el contexto en el aprendizaje y la extinción. En la Sección 9.2 veremos la forma en la que la historia del aprendizaje anterior afecta a la extinción. Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de: • entender los procesos de la extinción y la recuperación espontánea de la respuesta condicionada; • describir la relevancia de la extinción para tratar las respuestas condicionadas de miedo; • describir la importancia del contexto en la extinción; • distinguir entre el fenómeno de la renovación, el restablecimiento y la recuperación espontánea; • aplicar las diferentes características de la extinción a escenarios de la vida real; • describir los de la recompensa; en la extinción. • comparar contrastar las teorías del efecto del reforzamiento
9.1.
(xtin(ión y aprendizaje original
9.1.1.
Extinción y la recuperación espontánea de la respuesta condicionada
Dos procesos del condicionamiento clásico que han generado una buena cantidad de investigación aplicada de laboratorio son la extinción y la recuperación espontánea (págs. 255 a 257). En esta sección, se familiarizará con estos procesos. En primer en el que se incluye a continuación indique en cada panel el aspecto que tendrían los datos si se adquiriera una respuesta condicionada se extinguiera y, después, mostrara una recuperación espontánea.
APLICACIÓN DE~ SNIFFY IJ""rr""1l1P con los cC)ficeptos de la extinción y la recuperacion espontánea en los y3 42, 44) del condicionamiento clásico y en los 25 a 27 166 a 173) para el condicionamiento instrumental
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Adquisición, extinción y recuperación espontánea de la respuesta condicionada
CD
e)
Ensayos
A continuación examinaremos una apucacion de mvesnzación real puesta condicionada.
9.1.2.
la extinción de la res-
Fobias: tratamientos, prevención del relapso y efecto de renovación
Las fobias se tratan con frecuencia con terapias conductuales, pero hay algunas limitaciones para realizan en un solo entorno. Este ejercicio le ofrece la oportunidad la terapia si las sesiones de realizar prácticas con muestras de datos de un experimento real", realizado con tas, que tiene implicaciones para tratar las fobias en humanos. En la 260 del libro de to se describe el significado aplicado y clínico de un efecto conocido con el nombre no de la renovación. Puede que le resulte de ayuda repasar las páginas citadas antes de realizar este ejercicio. En este ejercicio, presentaremos un método posible para extinguir una respuesta fóbica condicionada. El estudio examinó la adquisición la extinción en diferentes entornos físicos, también conocidos como contextos. Un problema con las fobias es que las personas que las sufren suelen experimentar sos cuando se encuentran el objeto que produce fobia en un contexto que difiere del que han recibido en el tratamiento. Gunther et al. (1998) razonaron que la a la terapia una fobia en múltiples contextos, acompañado del uso de la extinción en cada uno de ellos, representa un tratamiento mucho más eficaz de tales trastornos. Los experimentadores condicionaron una respuesta de miedo en ratas las que se colocó en una de tres cámaras experimentales que diferían en cuanto a características físicas y, por tanto, representaban contextos claramente diferenciables. El EC utilizado en este estudio fue una breve presentación de un ruido blanco, que estuvo seguido de una en las patas que administraba a través de la rejilla del suelo de las cámaras experimentales. Recuerde que la conducta de inmovilización una respuesta habitual de las ratas cuando se encuentra con un evento adverso, y que una variable dependiente estándar en estudios de este tipo es la conducta de beber. De este modo, podemos predecir que las ratas sedientas pasarán menos tiempo bebien-
1
© ITES-Paraninfo
Este ejemplo se ha tomado de Gunther, Denniston & Miller (1998).
do se encuentran en un contexto que les provoca miedo. Podemos esperar que la conducta de beber durante el condicionamiento, y que regrese a niveles normales durante la extinción. Se necesitaron tres grupos de ratas para averiguar si la extinción en múltiples contextos a un contexto novedoso al que las ratas no han enfrentado nunca antes:
1. 2. 3.
un grupo de control que no recibió extinción un grupo que recibió extinción en un contexto (<
Regresemos a la cuestión de cómo aplica este experimento al tratamiento de las fobias. ¿Puede pensar en un ejemplo de la vida real de los seres humanos que sea análogo al estudio realizado con las ratas? Piense en cómo funcionaría esto con personas que desean superar sus miedos sociales. Imaginemos que varias personas están recibiendo un tratamiento para su fobia social. Tiene tres grupos y desea saber qué grupo presentará el menos nivel de ansiedad después de los tratamientos de extinción, y qué grupo presentará el menor nivel de ansiedad al asistir a una fiesta multitudinaria. Un grupo no recibe extinción y se comprueba su nivel de ansiedad en una fiesta multitudinaria. Un segundo grupo recibe tratamiento de extinción en una pequeña fiesta de amigos antes de la prueba. Por último, un tercer grupo recibe tratamiento de extinción en la pequeña fiesta de amigos, en un aula de clase grande yen un restaurante muy concurrido. ¿Qué grupos de personas presentará el menor nivel de ansiedad en la fiesta multitudinaria? Antes de comenzar, ¿qué podríamos predecir para cada uno de los tres grupos de ratas en el experimento de Gunther et al. En otras palabras, ¿qué cantidad de respuesta condicionada se espera ver en cada grupo de ratas al someterlas a un contexto novedoso al final de la extinción?
NE:
Ext I:
Ext3:
La medida esencial de este experimento es la cantidad de tiempo que tardaron las ratas de cada grupo en completar cinco segundos acumulativos de conducta de beber en presencia del EC mientras encuentran en la cámara experimental o en un contexto al que no se han enfrentado nunca antes (el contexto novedoso). A continuación, se incluyen los datos hipotéticos que reflejan los resultados de este estudio.
Grupo
Tiempo para completar 5 segundos de beber
NE
Extl
Ext3
30
20
5
Represente estos datos en los ejes de los gráficos que se incluyen a continuación y, después, escriba una interpretación.
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'Título:
T
~
[LL. 1
El fenómeno de la renovación y la recuperación espontánea parecen ser efectos muy similares. De hecho, los estudiantes los confunden muy a menudo. qué se diferencia el fenómeno de la renovación de la recuperación espontánea?
¿En qué parecen el efecto de la renovación los dos fenómenos?
el establecimiento? ¿En qué se diferencian
9.Z. L Qué se aprende en la extinción? Puede parecer lógico intuir que la extinción «desaprender» algo porque la respuesta condicionada ha disminuido. Sin embargo, diversos estudios de investigación indican que la tinción no consiste sólo en desaprender algo, sino más bien en aprender algo nuevo. En sección presentaremos dos conjuntos de ejercicios que se concentran en algunas propiedades espaciales de la extinción. Así, examinaremos el modo en el que las historias de aprendizaje afectan las tasas de extinción.
9.2.1.
Efectos paradójicos de la recompensa
En las páginas 269 y 270 del libro de texto la extinción:
describen tres fenómenos bastante peculiares de
• el efecto del sobreentrenamiento en la extinción; • el efecto de la magnitud del reforzamiemo en la extinción; • el efecto del reforzamiento parcial en la extinción. En primer lugar, repase estas páginas y, después, complete el ejercicio que se indica a continuación.
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81
escenarios que implican la extinción de las respuestas identifique cuál de los efectos anotados anresponda a las preguntas siguientes.
1.
Verónica la telefonista de una empresa recibe 2,50 euros por cada llamada que atiende. Por su parte, Daniel hace e! mismo en la misma empresa, peto recibe de una recesión, los dos de 1,50 euros la llamada. su sueldo durante varios días. ¿Qué persona estaría menos inclinada responder al teléfono cuando suene durante este período? ¿Qué efecto mejor su respuesta?
2.
La profesora Estévez tiene dos estudiantes, Cristina que sonríen repetidamente que intenta dar un toque de humor a sus clases. En consecuencia, la profesora mira más estas estudiantes que a los demás. Cristina sonríe a todas las broPor las dos estumas de la profesora Estévez. Sandra sólo sonríe a diantes reciben un suspenso en sus exámenes a partir de ese momento, dejan de sonreír a las bromas de su profesora. Después del examen, ¿a cuál de las dos una broma? ¿Qué estudiantes piensa que mirará más la profesora Estévez cuando efecto explica mejor su respuesta?
3.
En 1985, la empresa Coca-Cola Ca. a «New que tenía un sabor mente distinto a la Coca Cola tradicional. Esto desencadenó una pequeña «revoluCake) no era ción» entre los aficionados a esta bebida, pues e! nuevo producto tan bueno corno la Coca Cola clásica. Basándose en el terna de estos ejercicios, ¿cree que los bebedores de la Coca Cola más experimentados, dejarían de beber la nueva bebida más o menos rápidamente que los bebedores más efecto mejor su respuesta:
4.
Se entrenó a una rata para que presionara dos palancas para obtener comida dentro de programas RFC. Una luz roja indicaba que podía presionarse la palanca de la derecha para obtener una bolita de comida. Por su parte, una luz verde indicaba que podía presionarse la palanca de la izquierda para obtener dos bolitas de comida. Las luces se encendían, una después de otra, intervalos periódicos. Después de responder en los dos programas, comenzó la extinción. Así, las luces verde encendieron a intervalos periódicos, pero no se suministró comida ¿Qué palanca se presionará más frecuentemente durante la extinción? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?
S.
El señor Pérez tiene un cortacésped con un cable de arranque del que hay que tirar rias antes de poner el aparato en marcha. Su vecino, el señor García, tiene un cortacésped que arranca la primera vez que se tira del cable. Una noche, unos vándalos del vecindario roban los sistemas de encendido de los dos cortacésped. La próxima vez que intenten poner en marcha su cortacésped, ¿quién tirará más veces de! cable antes de desistir? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?
© ¡TES-Paraninfo
9.2.2.
Efecto del reforzamiento parcial en la extinción (ERPE)
Este efecto particular de la extinción despierta un enorme interés a muchos investigadores del aprendizaje. pocas teorías competitivas que expliquen los mecanismos del ERPE, las páginas 270 a 273 del libro de texto contienen algunas de sus antecedentes su nificado. A continuación, analizaremos algunos detalles adicionales de este efecto. En el gráfico que se incluye a continuación, dibuje tres registros de respuesta acumulativa hipotéticos que correspondan a sujetos sometidos a programas RFC, RV 5 y RV 10, hasta que cada programa haya producido el mismo número total de respuestas de presión de palanca. Después, indique el aspecto que tendrían las curvas si se aplicara extinción después del programa muestre claramente la forma en la que los tres grupos se viecitado. de que el ron afectados por el procedimiento de extinción. Escriba también una interpretación debajo del gráfico.
I I
Tiempo
Interpretación:
La hipótesis de la discriminación. Basándose en la hipótesis de la discriminación, ¿cuál de los siguientes programas produciría el ERPE y por qué? RF 1, RF 10, RV 10.
Teoría de la frustración. ¿Cuál de los siguientes programas produciría el mayor nivel de frustración cuando se introdujera la extinción y por qué? RF 1, RF 10, RV 10.
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83 La teoría secuencial. Supongamos que «R» indica recompensa y (,N») indica la ausencia de la misma. Imaginemos que hay tres grupos de sujetos en programas de reforzamiento intermitente que se refuerzan según el programa siguiente:
Sujeto 1: N R R N N R R N R R Sujeto 2: R R R N R R N R R N 3: N N RN RN RN R ¿qué sujeto tiene más posibilidades de mostrar más Basándose en la teoría nos del ERPE? la respuesta.
APLICACJÓN DF~ SNIFFY Estudie los efectos del programa de reforzamiento sobre el ERPE con el del manual de
© ITES-Paraninfo
10
(OnTROl AV(RIIVO: (VITA(IÓn 'J (AITIGO
Nuestra aproximación al estudio del aprendizaje cambia un poco con este capítulo. Aquí minaremos el modo en el que la estimulación aversiva da una respuesta condicionada de evitación. también veremos las formas en las que el da a una disminución de la respuesta instrumental. En nuestro análisis de la evitación, trataremos el tema de las procedimentales, teóricas y aplicadas (Sección 10.1). Según la teoría de los dos procesos, el condicionamiento clásico el condicionamiento instrumental interactúan durante el aprendizaje de la evitación. En la Sección 10.1 veremos cómo ocurre esto. En la Sección 10.2 trataremos el fenómeno del Los ejercicios abarcarán algunos de los aspectos aplicados del Después de completar estos deberá ser capaz de: • diferenciar los ptocesos de evitación y escape; • describir la forma en la que la teoría de los dos procesos explica el condicionamiento aversrvo; • aplicar la teoría de los dos procesos a escenarios de la vida real; • identificar diversos procedimientos para medir el aprendizaje de la evitación; • describir algunas alternativas a la teoría de los dos procesos; • identificar varios factores que influyan en la eficacia del
10.1.
Conducta de evitación
En primer lugar, examinaremos con detalle los procedimientos y las teorías en los que se basa la evitación condicionada. Explicaremos la diferencia entre evitación y escape y, presentaremos un ejercicio que pone a prueba la teoría de los dos procesos. Además, analizaremos métodos experimentales para estudiar la respuesta de evitación.
10.1.1.
Evitación, escape y teoría de los dos procesos
A continuación, incluiremos algunos ejemplos de conducta que reducen un evento aversivo. Como puede leer en la página 282 del libro de texto, puede utilizar la evitación o el escape para eliminar un estímulo aversivo. La evitación y el escape son fenómenos distintos, por lo que puede ser útil que repase las explicaciones correspondientes antes de continuar. Los ejemplos que se incluyen a continuación implican diferentes situaciones en las que un estímulo aversivo y emite una respuesta para eliminar dicho estímulo. En los ejemplos que se mencionan a continuación, indique cuáles son ejemplos de evitación y cuáles ejemplos de escape.
1.
Abrir un paraguas durante un chaparrón.
Rodee con un círculo una opción: 2.
Evitación
Escape
Una rata corre al otro lado de una caja de lanzadera como respuesta a un tono.
Rodee con un círculo una opción:
Evitación
Escape © ITES-Paraninfo
3.
el despertador justo antes de que suene. Rodee con un círculo una opción:
4.
Evitación
Escape
Tomar comprimidos de calcio antes de comer una comida
Evitación
Rodee con un círculo una
10.1.2.
Escape
Desconectar la alarma ruidosa de un automóvil. Rodee con un círculo una
5.
Evitación
Escape
Análisis experimental de la evitación
Los ejercicios que se incluyen a continuación le permitirán realizar ferenciar las distintas formas de analizar la conducta de evitación.
1.
y
r
sobre
/J/J/17I1V'1/ln
pL'Cl,-"l.l'-"éLJ
para aprender a di-
(págs. 284 a 288)
A continuación reproducimos la Figura 10.4 del libro de texto (incluida en la página 283). Se trata de un aparato estándar que se utiliza en experimentos de condicionamiento de evitación.
OJ
I.
Figura 10.4 Una de lanzadera. La tiene un suelo de rejilla metálica y está separada en dos compartimentos mediante una entrada en forma de arco. La respuesta instrumental consiste en cruzar una y otra vez (lanzarse) de un lado a otro de la
En el espacio que incluye a continuación, describa cómo podría modificarse este aparato para utilizarlo en un experimento sobre impulso adquirido. Asegúrese de diferenciar entre los procedimientos de condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental.
II.¿Cómo demuestra este procedimiento un «impulso.adquirido»?
© ITES-Paraninfo
2.
Medición tnaepenatente del miedo durante la aaautstcton conducta de evitación (págs. 288 a 290).
La Figura 10.7 del libro de texto resume los resultados de un estudio que demuestra si existe una alta correlación entre el miedo condicionado la evitación. Antes de a las preguntas repase la figura y las del libro de texto.
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L
¿Qué ocurre con la medrosidad después de un entrenamiento de evitación relativamente largo? ¿Por qué cree que ha ocurrido esto?
U.
¿En qué medida los datos de-la Figura 10.7 contradicen la teoría de los dos procesos?
3.
'Ejecución asintótica de evitación (pág. 290)
L
Describa la forma en la que el proceso de extinción afecta a una respuesta de evitación.bien establecida.
H.
Describa el modo en el que el mecanismo de conservación del miedo mantiene la conducta de evitación.
4.
Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición del EC sólo (págs. 290 a 292).
L
Imagine el siguiente escenario.
© ITES-Paraninfo
Cuando Emilia fue atacada mordida por un gato doméstico. Inmediatamente desarrolló un fuerte miedo a los gatos. Los gatos convirtieron en un EC que predecía un dolor El). Describa la forma en la que el bloqueo de la respuesta la del EC sólo podrían utilizarse para mujer para superar su miedo a los
10.1.3.
Teorías alternativas de la evitación
La teoría de los dos procesos explica muchos fenómenos del aprendizaje de evitación. No obstante, alternativas a la teoría de los dos procesos, que describen en las páginas 295 a 301 del libro de texto. Puede resultarle útil repasar estas antes de a las preguntas ,)l¡;':.U"~H'..v.o , Las alternativas o fenómenos "",111Y'-11.
1.
2.
3. 4.
reforzamiento a través de la inhibición condicionada; reforzamiento de la evitación a través de la reducción de la frecuencia de la nescaraa; evitación reacciones de defensa de la especie; inminencia depredadora.
A continuación se incluyen algunas afirmaciones sobre el aprendizaje de evitación. Las afirmaciones basan en las observaciones que indican algunas alternativas la teoría de los dos procesos. Lea cada afirmación atentamente e identifique (utilizando los números 1 4) cuál de (puede haber más de una respuesta en las alternativas a la teoría de los dos procesos se cada
1.
La conducta de evitación aumenta su frecuencia como respuesta a los estímulos que indican la aparición de un estímulo aversivo. _
2.
Los estímulos externos y proprioceptivos que están implicados en respuestas que reduzcan el número de recibidas se convierten en inhibidores condicionados del miedo. _
3.
Las respuestas de evitación que se desarrollan durante los ensayos de aprendizaje iniciales tienen una enorme importancia reflejan respuestas defensivas innatas. _
4.
La respuesta de evitación que se elicita con una amenaza se encuentra directamente relacionada con los diferentes niveles de peligro presentes en una situación dada. _
5.
La respuesta de evitación más eficaz se selecciona mediante el proceso de castigo. _
6.
Las respuestas de evitación se producen porque reducen la frecuencia de la descarga, independientemente de las señales de o seguridad. _
APLICAC]ÓN DE SNIFFY Examine cómo los diferentes de en la respuesta instrumental haciendo los del manual de Sniffy 177 a 194)
Ljl'_J.LJl'-J.LJO)
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10.Z.
Castigo
El grupo de se refiere al Como ha habrá leído en el libro de ha concentrado en to, éste es un tema muy controvertido, buena parte de la identificar eficacia de diversos procedimientos, aunque también han abordado pectos teóricos (págs. 308 a 311). A continuación, analizaremos los diversos factores que inen e! de eficacia de! d.l<;.Ll1J"'"
10.2.1.
Castigo y respuesta instrumental
puede determinar e! grado en el que disminuye una respuesta opeLa intensidad de un rante. Analizaremos esta pero primero hemos de repasar un método que utiliza para estudiar el Recuerde que los utilizan las razones de para medir los efectos que puede tener un estímulo aversivo sobre la respuesta. En e! condicionamiento un EC aversivo suprime la actividad normal o produce una respuesta de inmovilización. En e! condicionamiento instrumental, un estímulo aversivo también suprime una respuesta operante. Por plo, la conducta de operante libre de presión de palanca se suprimirá si la respuesta está seguida por un castigo, como un ruido alto o una en las patas. El ejercicio que se incluye a continuación está concebido para ilustrar la forma en la que las razones de supresión se utilizan en un en la respuesta operante. estudio que analiza los efectos que tiene la intensidad de! Reduccióndel tabaco. Imagine que está realizando un estudio con cuatro personas que son fumadores empedernidos 2a5 al Las cuatro personas están motivadas para dejar de fumar, pero piensan que la adicción es demasiado fuerte para confiar sólo en su autocontrol decir, pasar sin más el síndrome de abstinencia no es una opción). Al comienzo de! estudio recoge cuatro cheques de 500 euros de cada participante. Los cheques están al nombre de una persona o empresa por la que el participante en cuestión no siente ningún aprecio. Si no consiguen reducir su conducta de fumar al final de cada semana, se envía un cheque a esa persona, por lo que que cada uno de ellos puede perder hasta 2.000 euros. Cada persona tiene una pareja un incluye contirevisa la respuesta de operante libre de fumar durante el estudio. La tabla que y el nuación muestra e! número de cajetillas que fumaba antes cada participante (línea de número de cajetillas que fumaban al final de cada una de las cuatro semanas que duró el estudio. ¿Cuál es la fórmula para la razón de supresión? Yo no he podido representarla.
Participante
Línea de base (caj etillasl semana)
1
35
35
2
14
10
8
3
21
14
10
6
3
4
28
25
10
5
25
Semana R.S. Semana R.S. Semana RS. Semana RS. 1 2 4 4 1 2 3 3
0,5
35
34
8
7
Calcule las razones de supresión (R.S. 1 a 4) para cada uno de los sujetos al final de cada semana. Escriba sus respuestas en los cuadros sombreados que aparecen a la derecha de los datos de cada semana.
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Ia mitad el número
b)
¿Cuál sería la razón de supresión si cada participante total de fumadas a Ia semana?
e)
uua.h"U~ que este valor el criterio que ha adoptado durante las cuatro semanas. Cualquier razón de supresión que sea superior este valor resultó en el envío de un
d)
a)
¿Cuánto dinero perdió el sujeto 1?
_
b)
¿Cuánto dinero perdió el sujeto 2?
_
e)
¿Cuánto dinero perdió el sujeto 3?
_
d)
¿Cuánto dinero perdió el sujeto
que modificar el criterio podría haber tenido un efecto positivo en los resultados? qué? fumaran menos
10.2.2.
que
Nivel inicia! del castigo
La eficacia de los procedimientos de depende en parte de la fuerza inicial del con un castigo inicial leve se consigue una eficacia menor que con un castigo inPor lo tenso. Imagina que esté realizando un estudio para demostrar esta hipótesis teniendo a un grupo de ratas como sujetos y la en las patas como castigo. Después de entrenar a las ratas realice cinco sesiones de en las para que presionen la palanca a fin de obtener una da la administración de una Su diseño puede tener que el aspecto siguiente:
Grupo
Nivel inicial del castigo (V)
Razón de supresión en la sesión 1
Nivel del castigo en sesiones 2 a 5 (V)
O
O
Exp 1
50
150
Exp 2
100
150
Exp 3
150
150
Control
Razón de supresión en la sesión 5
Supongamos que la comida administrada no resulta muy sabrosa para las ratas, y que administrando durante las sesiones de las de los cuatro grupos. Su grupo de durante el estudio. Por su parte, los tres grupos (Exp. control no recibe 1 3) reciben diferentes niveles iniciales de En la tabla que se incluye a continuación, verá que hay celdas vacías para las razones de supresión de cada grupo. Rellene las celdas vacías de la tabIa superior con las razones de supresión posibles para cada grupo en la sesión 1 y, después, en la sesión 5, después de una fase con un nivel estándar de castigo. Represente sus resultados en el gráfico que se incluye a continuación utilizando una línea independiente para cada sujeto. © ITES-Paraninfo
llltL
l:JlLLdUU1L
a)
¿Qué revelan sus resultados sobre los niveles iniciales del castigo?
b)
¿Por qué
e)
¿Cómo podrían verse afectadas las razones de supresión si se utilizara un alimento querido por las ratas?
10.2.3.
administró comida durante el transcurso de las sesiones de castigo?
Contingencia y contigüidad
Además de la intensidad del castigo, ha leído algunos otros factores que influyen en la eficacia Dos de estos factores son la contingencia y la contigüidad de la respuesta y del esdel tímulo. Contingencia: Diseñe un experimento que demuestre la importancia que tiene la contingencia a la hora de una respuesta. de incluir un grupo de control. Utilice el gráfico siguiente para escribir los resultados hipotéticos que demuestran que su experimento ha funcionado escriba una interpretación (consulte las páginas 304-305) sobre la forma en la que esto ha funcionado. Diseño experimental:
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1
Contigüidad: Diseñe un experimento que demuestre la importancia que tiene la contigüidad temporal a la hora de una respuesta. Después, trace un gráfico e interprete los resultados (consulte la página 305). Diseño experimental:
Título:
1 Los dos capítulos finales del texto concentran en el tema de la animal. Este tema se diferencia de los otros tratados en el libro de texto en el hecho de que aborda formas relativamente complejas de en el Capítulo 11, un análisis más detallado del tema de la memoria. En los que continuación, en primer le pide que analice unas preguntas que le a la arumal de otras tratadas en el texto (Sección 11.1). A continuación, pasaremos describir los diversos procedimientos que se utilizan para estudiar la memoria, como la ción demorada a la muestra (Sección 11.2). En la Sección 11.3 se le pedirá que aplique varios mecanismos de la memoria a situaciones reales. El tema del olvido trata en la Sección 11.4, en donde se le pedirá que diferencie entre interferencia pro activa y retroactiva. Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de: distinguir la cognición animal de los campos relacionados; describir las diferencias entre la memoria procedimental, de trabajo y de reterencia: describir el procedimiento de igualación demorada a la muestra; crear sus propios ejemplos de la forma en la que funciona la demorada a la muestra; • aplicar los conceptos de los diferentes mecanismos de la memoria a ejemplos de la vida real; diferenciar entre interferencia proactiva retroactiva.
• • • •
11.1.
Definición de coqnición animal
El campo de la animal es distinto de tales como el animal o la etología Las diferencias pueden resultar difíciles de identificar, pues existen muchas similitudes entre las Aquí le pide que tenga en cuenta algunas preguntas que le ayudarán a conceptualizar el campo de la cognición animal.
Preguntas conceptuales 1.
Describa una diferencia fundamental entre la etología cognitiva qué se parecen?
2.
El condicionamiento clásico se presenta tradicionalmente como un proceso relativamente mecánico que no requiere que el organismo piense en absoluto. Esto no que no pueda ofrecerse una interpretación cognitiva del condicionamiento clásico. ¿Cómo aplicaría una interpretación a la respuesta salivar condicionada?
3.
¿Qué aspectos del análisis sobre el aprendizaje instrumental implica un proceso cognitivo?
la cognición animal. ¿En
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11. 2.
Paradigmas de la memoria
7.
Los paradigmas representan las formas en las que la como los métodos que usamos para estudiar diversos fenómenos. Como hemos visto, en la psi colodel aprendizaje hay métodos estándar que utilizan para estudiar fenómenos como el blolos de reforzamienro y muchos otros. El queo, el precondicionamiento tudio de la memoria también basa en procedimientos estandarizados, tales como la demorada a la respuesta. En esta sección trataremos algunos conceptos básicos de la memoria, así como los métodos que utilizan para estudiarlos.
8.
l;;':'LUU,t\.JUll
11.2.1.
Memoria procedimental
11.2.,
de repasar la página 319 del libro de texto ver la definición de la memoria procedienumere tres actividades cotidianas que utilicen el sistema de memoria nr"'{~'~f11rY'f~nréll
"J'-_JC"'-'\."
El del
1. realiza fases:
2. 3.
11.2.2.
Memoria de trabajo y memoria de referencia
A
En los ejemplos que se incluyen a continuación, identifique la tarea que utiliza la memoria de trabajo, así como la tarea que utiliza la memoria de referencia.
1.
Un camarero en un restaurante toma un pedido sin anotar nada. La información debe memorizarse hasta el momento de comunicarla al cocinero.
Rodee con un círculo una opción:
2.
Un camarero memoriza los platos noche.
'-"I-''-','<'-'\.J
Rodee con un círculo una opción:
3.
trabajo
referencia
trabajo
tiene que tlmilia-
referencia
trabajo
e
referencia
Un dentista que está haciendo un conducto radicular se encuentra con problemas inantes de finalizar el caso. La persona consulesperados decide consultar un tada le pide que describa lo que ha hecho hasta ahora y lo que ha encontrado.
Rodee con un círculo una opción:
6.
B
que tiene que escribir a cada cliente esa
En Madrid, los taxistas tienen que aprobar un examen que demuestre su conocimiento de las calles de su ciudad antes de poder trabajar en este oficio.
Rodee con un círculo una opción:
5.
referencia
Juan obtiene un trabajo como camarero en un nuevo restaurante rizarse con los platos estándar del menú.
Rodee con un círculo una opción: 4.
trabajo
trabajo
referencia
Un detective está intentando los pasos de un y entrevista LID taal SO:SPé:ctI.OSO poco antes del crimen. El detective está interesado en xista que la ruta que siguió el taxista.
Rodee con un círculo una opción:
trabajo
referencia
mor: pew
clui: cam en g
Para obtener una licencia inmobiliaria, María tiene que aprobar un examen sobre leprocedirnrentos inmobiliarios en su estado. Rodee con un círculo una opción:
trabajo
referencia
Un piloto que finalizando su preparación ames del vuelo tiene que recordar los aspectos del avión que ya ha aprendido y los aspectos que aún tiene que repasar. Rodee con un círculo una opción:
trabajo
referencia
Igualación demorada a la muestra iimiento de demorada a la muestra se describe en las páginas 320 a 325 de texto. La figura siguiente resume los conceptos básicos del procedimiento de m demorada la muestra. Al examinar la figura, imagine que estamos intentando in entrenamiento de discriminación con palomas. El procedimiento consta de tres
o nora
1 los espacios que incluyen a continuación hay dos procedimientos de igualación dea a la muestra distintos que utilizan el mismo estilo que el que muestra en la figura suLas estímulos de muestra y comparación pueden variar diversas dimensiones, in;; la forma, el tamaño, el color, la trama y las combinaciones de las anteriores. Pueden ar las dimensiones del estímulo de comparación respecto la muestra para que difieran n medida o apenas difieran entre sí.
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Diagrama 1 de la igualación demorada a la muestra
11. 3. En la usar: • ur • ur •
lIt
Lea ql
1.
2.
3. Diagrama 2 de la igualación demorada a la muestra
4.
5. 6. 7.
Preguntas conceptuales 1.
¿Cuáles son los tres determinantes procedimientales de la tarea de la igualación demorada a la muestra? consulte la página 322 de su libro de
2.
Elija uno de estos determinantes procedimentales de la igualación demorada a la muestra y diseñe un experimento comprobando si el determinante ha sido eficaz. Asegúrese de formular una hipótesis para el resultado que ha pronosticado basándose en el determinante elegido.
3.
Describa cómo se utilizan los sistemas de la memoria de trabajo y la memoria de refirencia durante el procedimiento de igualación demorada a la muestra.
11.1t. En la pá~ estas Lea 1 va o un
1.
2.
Mfcanismos df la memerla na 334 del libro de texto se describen tres estratezias de navezaciórr. Esto
iunto de o relación entre los puntos de referencia. '~''-.HJ>''-c' de escenarios y rodee en cada ejemplo.
un círculo la estratezra de nave-
nconrrar un coche que estaba aparcado detrás de un camión muy grande en un apar-
miento. ~guimiento
Punto de referencia
Relación entre puntos de referencia
Kalizar una tienda en un centro comercial que tres puertas más abajo de la liería y justo enfrente de! quiosco situado junto a la cabina telefónica. ~guimiento
Punto de referencia
Relación entre puntos de referencia
«Deli» en un supermercado para encontrar un sándwich. ~guimiento
Punto de referencia
.icontrar una casa en
el campo que
Relación entre puntos de referencia encuentre a medio kilómetro de un granero
jo ~guimiento
Punto de referencia
Relación entre puntos de referencia
emar hacia una isla para encontrar cobijo.
:guimiento
Punto de referencia
.ercarse a una línea que
:guimiento
Relación entre puntos de referencia
ha asociado con la administración de comida.
Punto de referencia
Relación entre puntos de referencia
rcontrar un compuesto que se encuentre al norte de una corriente y al este de una scada concreta.
:guimiento
Punto de referencia
Relación entre puntos de referencia
(1 olvido La 346 de! libro de texto se describen dos fuentes distintas de olvido. pues, lS antes de completar e! P 1 P r r l , r l n 01¡;;UH•• escenarios siguientes identifique si el olvido se debió a una interferencia proactinterferencia retroactiva (rodee con un círculo la opción que proceda). lllL.
dro tenía dos exámenes en un solo día. Su primer examen era de una clase de! aprena las 8.00 amo A las 10.00 hizo otro examen de neurociencia conductual. Dunte el examen de neurociencia, Pedro olvidó algunos detalles del cerebelo debido a que había memorizado para su clase sobre el aprendizaje.
proactiva
retroactiva
aniel era un futbolista que se trasladó de la Universidad de Kentucky a la Universid de Carolina del Norte. Daniel experimentó dificultades para memorizar los norn-
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bres de los nuevos juegos que estaba aprendiendo en la nueva universidad, pues muchos de ellos eran similares a los que había aprendido en Kentucky, proactiva
3.
Todos los semestres la profesora Sinova aprende los nombres de sus nuevos alumnos. En ocasiones, cuando se encuentra con estudiantes del año anterior, tiene dificultades para recordar sus nombres, debido sobre todo a los muchos nuevos estudiantes que ha conocido este año. proactiva
4.
retroactiva
retroactiva
Un estudiante de una escuela de cocina aprende a identificar los nombres de todas las especias que se utilizan en la cocina asiática. Después, tiene dificultades para recordar los nombres de algunas de ellas, pues empieza a aprender sobre la cocina hindú. proactiva
retroactiva
S. Julia se ha trasladado a una nueva ciudad y, con frecuencia, cita su prefijo anterior cuando da su nuevo número de teléfono. proactiva
retroactiva
•
12
COGniCiÓn AnimAL 11: T(mAI (IP(CIAl{S
trataremos aspectos adicionales de la animal. En COnsIderarernos formas complejas de la cognición, tales como el de conceptos el lenguaje. En la Sección 12.1, nos concentraremos en un fenómeno llamado interferencia transitiva, que la formación de un concepto sobre la forma en la que se relacionan una serie de estímulos basándose en las con sólo dos de los estímulos al mismo tiemque po. Los de la Sección 12.2 tratan una forma especializada de la memoria las formas en las que los animales procesan el se encuentra en las aves. La Sección 12.3 tiempo. En nuestro grupo final de analizando la que mina las de las no tales como los loros africanos, los chimpancés o los bonobós (Sección 12.4). Después de completar estos deberá ser capaz de: • • • • • •
aplicar el concepto de interferencia transitiva a ejemplos de la vida real; distinguir entre interferencia transitiva y transferencia de de las evaluar variables importantes que influyen en la memoria aplicar las teorías de medición del tiempo a escenarios de la vida comparar contrastar dos teorías de la temporización; evaluar diferentes procedimientos utilizados para comprobar las capacidades lingüísticas en primates.
I Z.I.
Int,rffr,ncia transitiva y transferencia d, valor
La conocida como transitiva se describe en páginas 353 y 354 del libro de texto. La interferencia transitiva implica que un ha colocado conceptualmente un grupo de estímulos en un orden concreto que, capaz relaciona un estímulo concreto con otros de la serie. En el libro de texde identificar cómo to se describe el experimento con chimpancés realizado por Cillan (1981). Recuerde que, en B, C, O E. Puede que esta tarea, los animales aprendieron las relaciones entre los estímulos le resulte útil repasar los detalles del que describen en el libro de texto. Para comprender y aprender mejor el significado de la interferencia transitiva, puede apliser más que B, que carse a situaciones del mundo real. Podemos aprender que A B es más que C, y así sucesivamente. No obstante, la para la interferencia transitiva puede utilizarse en situaciones sociales también. Por la interferencia transitiva puede ser la base de las jerarquías al saber quién está al mando, quién el en el mando y quién está en la última escala de la jerarquía. El aprendizaje sobre las soque viven en grupos sociales complejos. ciales es importante para las Este ejercicio está basado en el trabajo que Dasser (1987) realizó con monos. La mayoría de las especies de primates son sociales y viven en grupos que forman jerarquías de dominancia. Los individuos deben aprender el estado de los diferentes individuos del grupo. La supervivencia y el éxito en el grupo dependen de la capacidad para reconocer el orden de la jerarquía de dominancia.
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trabajo:
Prrnrrtnne
1.
la interferencia transitiva al nuevo mono entre los cinco individuos del
2.
que el nuevo sólo viera po. Enumere todas las
3.
¿Cómo podría el nuevo determinar la dominancia de la ella sólo vio dos miembros del grupo la vez? tendría que ver interactuando para descifrar la jerarquía completa?
4.
Una vez que el recién ha determinado el orden de basándose en la experrencia con un número limitado de díadas o de modos, debería ser de predecir la dominancia en todas las demás parejas o díadas. Examine las que que no incluyó en su respuesta anterior defina el mono de cada una de las sería dominante sobre el otro.
lúl",UI\-llIVC>
1(
determinar la naturaleza
dos de los miembros del grupo al mismo tiernque
1.
5.
la transferencia de valor dominancia?
2.
«concepto» que tiene el mono nue-
3. 6.
¿Qué explicación, la transferencia de valor o la interferencia transitiva cree que favoRomanes por (puede que tenga que rerecería con más probabilidad frescar el Capítulo 1 del libro de texto para obtener un
4. 5.
1Z. Z.
La memoria en los pájaros que almacenan comida
Los fascinantes de memoria encontrados en los pájaros que almacenan ~,-"uu'~a, como los cascanueces describen en las páginas 354 a 358. Los '--AIJ'--' '"'~'H controlados cuidadosamente han demostrado que los se basan en la memoria para localizar la comida almacenada en miles de ubicaciones separadas. Además de recordar dónde está almacenada la comida, estos pájaros parecen recordar el tipo de comida almacenada y el momento en el que se almacenó la comida. Clayton Dickinson (1999) comprobaron si los pájaros recordaban la calidad de la comida y la duración de almacenamiento de la comida. A continuación, se incluyen los resultados de sus partir de la Figura 12.3, que se ha tomado del libro de texto. Revise la figura siguiente, así como la descripción del estudio del libro de texto y responda a las preguntas que siguen a continuación.
1Z.3 Ahora dimier ClOS ql
menta condu
12.3. 1.
Si ui
conducta
101
Renovado
Deteriorado 10
8
-.• I J,,~ • e
e
G
G
124 horas
4 horas
u
6
v
.S
"'O
v
E :..
~
e
i
2
11= I ~iI -= e
e
G
G
124 horas
4 horas
¿Qué representan C y G en la figura? ¿Qué la condición de «deteriorado»? ¿En qué novado»?
diferencia de la condición de «re-
¿Qué hicieron los pájaros en el experimento de condición de «deteriorado»? hicieron los
en el
de condición de «renovado»?
¿Qué indican los datos de Clayton y Dickinson cuándo en el almacenamiento de comida?
sobre las variables del
el
Medición del tiempo gresaremos al modo en el que los animales responden al paso del tiempo. Los ptoceis utilizados para estudiar para medir el tiempo son fáciles de entender. En los ejercíse incluyen a continuación se le pedirá que tenga en cuenta algunos aspectos procedidel estudio de la medición del tiempo, considere además dos teorías alternativas la 1 de medición del tiempo.
Preguntas conceptuales ecibe una clase en los cimientos de un edificio sin de ningún tipo, ¿qué claves izaría para calcular la cantidad de tiempo que ha pasado desde el comienzo de la clase?
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2.
de los de medición del suelen recibir entrenamiento para responder dentro de un programa de intervalo Esro conduce un incremenro la tasa de respuesta, pues los acercan al momento en el que administra el reforzador. relaciona un IF con el «procedimiento del máximo» utilizado para producir evidencia de la medición del ocurre el «máximo» en miento?
1m: durar m el entre) 90 segu delo de
12.3.3 3. ¿Qué
ocurriría si se introdujera un en blanco en el procedimiento del máximo? esto para la medición del tiempo?
La teori conduct darle a ; Le; ACt
12.3.2.
Modelo de procesamiento de la información
Estudie el modelo de de la que aparece en la Figura 12.6 ,Hh'~'~U'~ (pág. 362 del libro de primera vista, puede parecer un poco abstracto. No VU2>l<1lll''-" con más detalle en cada paso, se verá cómo aplica la forma en la que procelas preguntas siguientes. el tiempo. Revise el modelo y
OCl
ms
1.
Figura 12.6
:ia
Comparador
in
}------JIO-
H
No
Esquema de un modelo de de la información de la medición del tiempo. (Tomado de «Sources of Variance in an Information Frocesstna Theory of de J. Gibbon R. M. Church. En H. L. T G. Bever y 11. Animal lJovnZrlon. Copyright 1984 Lawrence Erlbaum and Associates. Reproducido con
2.
3.
perrniso.) NoR
12.1t 1.
¿Qué acumula el acumulador?
2.
¿Qué relación
entre el
rn
rr-rr-n-n t ar
el acumulador:
Sue Sa, pacidac de textr ba en e nuado
3. ¿De
forma procesan la memoria de pulsos acumulados?
4.
¿Cuál es la función del comparador?
y la memoria de reterencia el número de
yelDr. trabajo tes serf
Ce artifici: libro d.
ine que el entrenador de un equipo de fútbol pide un tiempo muerto que no puede de dos minutos evitar incurrir en una penalización. Durante el tiempo muerto, dor tiene que una táctica de y anunciarlo a su equipo en los .H1','-"''-OL'-0 los de pedir el tiempo muerto. Describa cómo puede aplicarse a esta situación el rnoocesarniento de la información en la medición del tiempo.
Procesamiento de la información versus teoría conductual trrocesamiento de la en la medición del tiempo contrasta con la teoría l (págs. 363-364). El ejercicio que continuación está diseñado para ayu-
licar su teoría, como para identificar las similitudes las diferencias entre las dos. 1siguiente escenario repase las preguntas que siguen a continuación: '1
de hacer
llevar en su
El restaurante está
ido y tendrá que esperar antes de tener lista la comida. Basándose en su
espera " ser un Su decisión cmental. l
PV1¡prlpnrU7
ser de 20 minutos o más. que no claves externas, como la única clave es del que a ir al mostrador del restaurante para ver si la comida está lista es la respuesta
Basándose en esta información, describa cómo puede aplicarse a este ejemplo el rnoielo de procesamiento de la información en la medición del tiempo. Asegúrese de nacer referencia a todos los componentes del modelo (el marcapasos, el interruptor, el icumulador, las memorias de trabajo yel comparador).
Describa cómo podría aplicarse a este ejemplo la teoría conductual de la medición del tiempo. Asegúrese de referirse a las conductas adjuntivas, intermedias y terminales.
se diferencian las dos teorías?
qué se parecen?
Lenguaje ;e-Rumbaugh conduce un grupo de investigadores que examinan las ca; del lenguaje en primates. Este trabajo describe en las páginas 374 a 384 del libro El Dr. Savage-Rumbaugh inició su trabajo con la especie bonobó Kanzi cuando esta~anguage Research Center de la Universidad estatal de Georgia. El trabajo ha conti.rante muchos años. Los Kanzi, al igual que otros monos entrenados para el lenguaje, avage-Rumbaugh, están ubicados en la actualidad en el Great Ape Trust en Iowa. Este . describe en la www.greatapetrust.org. Reunir todos los vínculos Web existenina labor tremenda. No podemos tratar más temas. tú ha aprendido en el libro de texto, los Kanzi se comunican utilizando un lenguaje ::ompuesto por símbolos de como los presentados en la Figura 12.10 del exto, que se reproduce a continuación.
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n • l• 11 111 a HUEVO 8]
SHERMAN 73
~~~
KANZI97
CAVAR 89
1.
2.
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~~f ~~.~~
[41.1 ~~
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CHOW74
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~:
CREMA AGRIA 90
LLUVIA 98
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TV 75
I
PIEDRA 83
PUERTA DE SUE 9]
ZANAHORlA 99
Estos símbolos representan palabras de lenguaje Yerkish. Estos trabajos sobre las capacidades de! lenguaje animal son ciertamente controvertidos. También es ligeramente difícil de luar si sólo se lee de ello. Para ver de los Kanzi que usan visite el SitlO V'h~"'''C~.
http://www.greatapetrust.org/medialavclips.cfm En e! libro de texto describe la '-0l1l;,-"'-<"HJ'11 sobre la capacidad de los Kanzi para reconocer palabras habladas. Puede ver las realizadas con los Kanzi para el reconocimiento de palabras en el sitio Web citado antes. clic en el vínculo al archivo multimedia denominado understands e! vínculo, a las preguntas ,,."'U."_H'.~, r,
por qué el expenrnentador se sienta detrás de
1.
¿Por llevan auriculares los Kanzi? los Kanzi?
2.
Basándose en sus observaciones sobre el vídeo citado, ¿piensa que el Kanzi entiende los lexigramas como palabras?
3.
Basándose en lo que ha aprendido sobre el condicionamiento clásico instrumental, ¿cómo se aplican estas formas de lo que el Kanzi estaba haciendo en el vídeo que ha visto?
que En las páginas 382-383 de! libro de texto, se describen se diseñaron para determinar si el Kanzi pocan la comprensión de! lenguaje. Los día entender e! lenguaje de un modo flexible. Por ejemplo, se le pidió al Kanzi que hiciera inusual, como «Haz que el perrito (juguete) muerda a la serpiente (juguete)», Puede ver ensayos de muestra de este experimento en e! sitio Web de! Creat Ape Trust.
3.
conducta
Cuaderno de
vídeo titulado or
and nove!
CPY1rpnrp('ú
responda a las
105
preguntas:
llevaba una máscara e!
or e! experimentador pidió al Kanzi que hiciera cosas que parecían inusuales?
l1 M'-'
ioemuesrra este vídeo una mayor evidencia ,","u.'"'~1J 'L'- la respuesta.
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