TEMA 5. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Aprendizaje significativo. El papel de las capacidades y conocimientos previos. La personalización de los proceso de enseñanza y aprendizaje. 1. Introducción. Justificación del problema. Planteamiento general. 2. Principios didácticos en el proceso de e-a. Principios didácticos. Principios didácticos de la reforma. 3. El aprendizaje significativo. Definición. Condiciones para el aprendizaje significativo. 4. El papel de los conocimientos previos y las capacidades. 4.1.Los conocimientos previos Características. Cómo trabajar con las ideas previas. 4.2.El papel de las capacidades. 5. La personalización de los procesos de enseñanza. Las respuestas ideológica. Las respuestas curriculares. Las respuestas relacionadas con la dotación de recursos extraordinarios. Respuestas relacionadas con las medidas de escolarización. Respuestas basadas en la orientación y la tutoría. 6. El trabajo del psicopedagogo. 7. Conclusión. 8. Bibliografía.
TEMA 5. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Aprendizaje significativo. El papel de las capacidades y conocimientos previos. La personalización de los proceso de enseñanza y aprendizaje. 1. INTRODUCCIÓN. 1.1.Justificación del problema. El estudio de los Principios Didácticos del proceso de E/A es fundamental dado que ocupan un primer plano en nuestras tareas de orientación. Estos principios se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica en sentido amplio, es decir, sin identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios que son los que se van a exponer en este tema. 1.2. Planteamiento general.
1.3. Legislación de referencia
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Cantabria. LOMCE: Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria. Resolución de 22 de febrero de 2006, por la que se proponen diferentes medidas de atención a la diversidad con el fin de facilitar a los Centros Educativos de Cantabria la elaboración y desarrollo de los Planes de Atención a la Diversidad
2. Elementos didácticos en el proceso de e-a. 2.1. Programaciones y unidades didácticas. Los principios didácticos se desarrollan a partir de los elementos organizadores en los que se apoya el profesor que ha tenido que decidir el qué, el cómo y el cuándo enseñar y evaluar; Dichos elementos didácticos deberán seleccionarse en función del método de aprendizaje y del tipo de contenido. 2.1.1. Características de la programación. La programación es, ante todo, un instrumento de planificación de la actividad del aula. Para ello, debe poseer una serie de características. Adecuación: la programación debe adecuarse a un contexto determinado, a un tipo de alumnado, lo que permitiría atender a las necesidades específicas. Desde esta perspectiva la Programación deberá prever medidas para atender a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado al que va dirigida la intervención educativa. Concreción: Para que resulte un instrumento realmente útil, la programación debe llegar a concretar el plan de actuación que se pretende llevar a cabo en el aula. Por tanto, deberá especificar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del ciclo o curso correspondiente, la metodología, procedimientos de evaluación, etc. Flexibilidad: La programación debe concebirse como un plan de trabajo abierto y flexible, como una hipótesis de trabajo que puede y debe ser revisada, parcialmente o en su conjunto, cuando se detecten problemas o situaciones que requieran introducir cambios durante el proceso. Viabilidad: Para que la programación pueda cumplir adecuadamente sus funciones, es necesario que sea viable, es decir, que se ajuste al tiempo realmente disponible, que se cuente con los espacios y los recursos previstos para llevar acabo las actividades programadas, que la realización de las diferentes actividades esté al alcance de todo el alumnado.
2.1.2. Funciones de la programación. Planificar el proceso de e-a: Organizar y sistematizar, mediante un plan de acción, el trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula, en un periodo concreto, es una tarea necesaria para cualquier docente, evitando así actuaciones improvisadas y poco coherentes. Asegurar la coherencia entre las situaciones educativas y la práctica docente: las programaciones son una pieza clave para lograr la continuidad y la coherencia entre las decisiones de carácter general (comunes para todas las áreas) y la práctica
educativa. Es en las programaciones donde los acuerdos o directrices generales se transforman en propuestas concretas de actuación docente. Promover la reflexión sobre la práctica docente: La elaboración y puesta en práctica de la programación permite que cada departamento didáctico y cada profesor se enfrente a su tarea de una manera reflexiva. Facilitar la implicación de los alumnos en su proceso de aprendizaje: favorecer que los alumnos participen de forma más consciente en su propio proceso de aprendizaje, en la medida en que les permite compartir de antemano qué van a aprender y para qué, cómo van a trabajar y con qué tipo de materiales o recursos, así como de qué modo van a ser evaluados y cuándo. Atender a la diversidad de capacidades, interés y motivaciones: por último, no hay que olvidar que el alumnado es muy diferente. En este sentido, la programación constituye el referente más próximo a la hora de adoptar medidas de adaptación curricular para un alumno/a determinado.
2.1.3. Elementos de la programación.
Decreto 27/2014, de 5 de junio, q ue establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria
Artículo 12. Punto 2. La programación didáctica de cada uno de los cursos de la etapa de Educación Primaria, concretará y desarrollará el currículo, e incluirá los siguientes aspectos: a) La contribución de las áreas y de la planificación del curso al desarrollo de las competencias. b) Los contenidos, incluyendo aquellos contenidos complementarios que, en su caso, se considere necesario incorporar para el cumplimiento de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada una de las áreas del curso así como su distribución a lo largo del mismo. c) La concreción de los métodos pedagógicos y didácticos propios del centro para cada uno de los cursos de la etapa. d) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar. e) Los procedimientos, instrumentos de evaluación y criterios de calificación del aprendizaje del alumnado. f) Las medidas de atención a la diversidad del curso y, especialmente, las adaptaciones curriculares significativas. g) Concreción de elementos transversales que se trabajarán en cada curso correspondiente, de acuerdo con lo establecido en el artículo 11.1.h) h) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar en el curso correspondiente.
Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Artículo 38. Programaciones didácticas. 1. La programación didáctica de cada departamento concretará y desarrollará el currículo, e incluirá los siguientes aspectos: a) La contribución de cada materia al desarrollo de las competencias. b) Los contenidos, incluyendo aquellos contenidos complementarios que, en su caso, se considere necesario incorporar para el cumplimiento de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria o del Bachillerato y la adquisición de las competencias correspondientes, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada materia para cada uno de los cursos de la etapa, así como la distribución temporal de los contenidos en el curso correspondiente. c) Aquellos estándares de aprendizaje evaluables que se consideren esenciales para superar la materia, con especificación de los correspondientes para evaluar la prueba extraordinaria. d) La concreción de los métodos pedagógicos y didácticos propios del centro para cada uno de los cursos de la etapa. e) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar. f) Los procedimientos, instrumentos de evaluación, y criterios de calificación del aprendizaje del alumnado. g) Las medidas de atención a la diversidad del curso de la etapa correspondiente. i) La concreción de elementos transversales que se trabajarán en cada curso correspondiente. j) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el departamento. k) Las actividades de recuperación y los procedimientos para la evaluación del alumnado con materias pendientes de cursos anteriores, teniendo en cuenta lo dispuesto en los artículos 13 y 27. l) Criterios para la evaluación del desarrollo de la programación y de la práctica docente.
3. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE E-A. 3.1. Modelos teóricos para los principios didácticos
Cualquier proceso de instrucción, que incluye tanto aprendizaje como enseñanza, parten de una serie que principios que sirven de orientación general al modelo didáctico que emplea. Sin embargo, habitualmente la práctica conlleva en numerosas ocasiones la aplicación de modelos didácticos de actuación que implican normalmente a variados principios. Creo adecuado hacer un breve comentario sobre las principales corrientes de la psicología de la instrucción que nos ayudarán a comprender como se concebía tradicionalmente el proceso de e-a y cómo se concibe en la actualidad. Modelos Conductuales: En estos modelos se entiende la instrucción o el proceso de e-a como un proceso que fluye de “afuera? hacia adentro”, de manera que el ambiente constituye como el elemento determinante del proceso. Los principios que suelen guiar la actividad didáctica se basan generalmente en torno a la delimitación operativa de los objetivos, donde los contenidos son el elemento esencial de la e-a y la enorme importancia de la práctica distribuida? y masiva. Modelos psicogenéticos: En este caso el proceso de e-a fluye de “dentro hacia fuera”, de manera que lo determinante del proceso es el alumno y las condiciones externas al mismo ocupan un papel secundario. Los elementos o principios didácticos que generan tratan sobre la importancia de la actividad del alumno y la necesidad de partir de sus motivaciones e intereses. Modelos interactivos: Plantean el proceso de e-a como proceso de doble dirección de “fuera hacia dentro y de dentro hacia fuera”. Los principios de los que parte es del planteamiento de los objetivos en términos de capacidades y su potenciación como último fin educativo. Además ven la importancia de la interacción social como factor clave en la construcción del conocimiento y el profesor entendido como mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos a enseñar.
3.2.Principios didácticos en el actual modelo educativo Los principios psicopedagógicos que subyacen al currículo se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica entendida en sentido amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que de manera complementaria confluyen en los siguientes principios didácticos: Partir del nivel de desarrollo del alumnado. Deben valorarse las posibilidades de razonamiento que poseen los alumnos en función de su nivel de desarrollo cognitivo. También se deben tener en cuenta los conocimientos previos a partir de los cuales se pueden construir nuevos aprendizajes. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Si queremos que los aprendizajes de nuestros alumnos perduren en el tiempo debemos asegurar que los nuevos contenidos son lógica y psicológicamente significativos. Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: Debemos tener en cuenta que se aprende lo que se utiliza en el día a día, por lo tanto debemos intentar que los nuevos aprendizajes salgan de las aulas y se utilicen en el contexto próximo de los alumnos y alumnas. Necesidad de aprender a aprender: Debemos de ser capaces de enseñar a los alumnos a aprender por sí mismos. En la sociedad de la información en la que vivimos no tiene sentido que la práctica educativa se base en la pura transmisión de conocimientos, conocimientos que, por otra parte, a los alumnos les son accesibles por muchos medios. Se trata por lo tanto de enseñarles a manejar, contrastar, analizar informaciones. Modificar los esquemas de conocimiento: La estructura cognitiva de la persona que aprende se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento relacionados entre sí, que sirven para interpretar de una manera más o menos adecuada la realidad. Durante el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir informaciones que entren en contradicción con los conocimientos que hasta ese momento se poseen, y de este modo
rompa el equilibrio inicial de sus esquemas. Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva reequilibración que dependerá de la intervención educativa. Favorecer la actividad del alumno/a: Entendiendo esta actividad como un proceso interno dirigido y facilitado por la ayuda pedagógica y la interacción. A estos principios pedagógicos que podríamos considerara ya como tradicionales habría que añadir aquellos que emanan de una concepción del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias: La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación. La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las características de las competencias básicas como los principios pedagógicos expuestos con anterioridad, se establecen a continuación algunas orientaciones metodológicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos/as como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje: Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.
Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos cognitivos variados. Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones-problema. Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. Potenciación de una metodología investigativa. Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje. Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje. Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación. Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado. Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos. Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes. Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo
4. El aprendizaje significativo. Como se ha podido comprobar una buena parte de la conceptualización de la reforma respecto a la e-a lo constituye la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel. Ausubel plantea su teoría en contraposición a los modelos conductistas. Así, habla de dos tipos de procesos que dan lugar a cuatro tipos de aprendizajes: - Aprendizaje receptivo Vs aprendizaje por descubrimiento: El primero se produciría cuando los contenidos se dan de forma cerrada y en el segundo caso sería el alumno quien tendría que cerrarlos. - Aprendizaje significativo Vs aprendizaje repetitivo: El primero surge de las relaciones congruentes entre los conocimientos previos y la nueva información y el segundo supone una relación arbitraria de los nuevos contenidos que el alumno debería aprender de forma memorística. Ausubel superpone los aprendizajes significativos sobre los receptivos y considera que la mayoría de los conocimientos provienen del aprendizaje significativo por recepción. De todos modos, también plantea que el aprendizaje por descubrimiento es útil pero sólo durante la etapa infantil y con los primeros contenidos a cualquier edad. Tampoco niega la utilidad del aprendizaje repetitivo (tablas de multiplicar) siempre y cuando sirvan para realizar aprendizajes ….? Y el aprendizaje por descubrimiento en el de sarrollo de investigaciones, trabajos monográficos, etc…
Definición: El aprendizaje significativo supone atribuir significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Ello desemboca en aprendizajes que pueden ser integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura por un lado su memorización comprensiva y su funcionalidad. Por tanto, el aprendizaje significativo implica revisión, modificación y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento, establecimiento de nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Condiciones para el aprendizaje significativo: La situación e-a que pretender asegurar un aprendizaje significativo ha de reunir una serie de condiciones. El material (contenido) ha de ser potencialmente significativo, tanto la lógica o (el material debe ser coherente, claro y organizado) como psicológicamente
o
o
(el material debe relacionarse significativamente con la estructura psicológica del alumno). El alumno ha de posee conocimientos previos relacionados con la nueva información. El alumno ha de estar motivado y mantener una actitud favorable para aprender significativamente
Implicaciones en la intervención educativa: Teniendo en cuenta lo comentado hasta ahora la labor del profesor no consistirá únicamente en transmitir conocimientos, sino en: Descubrir por un lado el estado evolutivo del alumno y por otro, conocer sus o ideas previas para enfocar desde ellas la intervención. Suscitar el conflicto cognitivo que provoque en el alumno la necesidad de o modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. Proporcionar un nuevo material de información que le ayude a “reequilibrar” o esos esquemas mentales. Lo cual significa que el profesor ha de conocer y manejar necesariamente la estructura lógica de los bloques temáticos y la estructura psicológica del alumno. También resulta interesante plantear como influye todo esto en la evaluación. Ya no tendrá sentido evaluar únicamente los resultados al final del proceso, sino que deberían distinguirse tres momentos: - Evaluación inicial: en este caso, de los conocimientos previos del alumno para ajustar la actuación del docente. - Evaluación procesual: Sii se defiende la importancia del proceso en el aprendizaje significativo no tendrá sentido que se obvie ¿?su evaluación. - Evaluación final: Al final del proceso se debería recapitular todo aquello que se ha aprendido. En cualquier caso, el objetivo último de la evaluación no pasará por la categorización, sino por su función orientadora y reguladora del todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
4. El papel de los conocimientos previos y las capacidades. 4.1.Los conocimientos previos:
Como se ha puesto de manifiesto en el apartado anterior, el papel que desempeñan los conocimientos previos en el aprendizaje es el de asumir el punto de partida de la enseñanza constituyendo un paso obligado para la adquisición de aprendizajes significativos, lo que implica por un lado como ¿? Para adaptar la intervención educativa para facilitar la integración de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos, y por otro lado, implica la necesidad de plantear durante el desarrollo didáctico, a continuación de la evaluación de los conocimientos previos, lo que se ha llamado “organizadores previos”. Los organizadores previos han de servir para introducir un tema o una unidad. Estos organizadores pueden adoptar formatos variados: - Redes conceptuales: Que serán los organizadores previos del conjunto de conocimientos de un área, bloque temático, etc… - Marcos conceptuales: Que serán los organizadores de una unidad didáctica o tema. - Mapas conceptuales: Que serán los organizadores previos de una parte de la unidad didáctica y cuya realización correspondería a los alumnos.
Características de los conocimientos previos (esquemas): Son construcciones personales. o Son estables en el tiempo y resistentes al cambio. o Compartidos con otros. o Poseen coherencia interna aunque no necesariamente desde el punto de vista o científico. Son implícitos, no se perciben con facilidad sino que se descubren a través de o las actividades. Cómo trabajar con las ideas previas. Una posible secuencia a seguir para trabajar con las ideas previas sería: 1) Introducir la actividad de manera novedosa de forma que motive e implique a los alumnos. 2) Explicitación de las ideas previas, con el objetivo de que las conozca el profesor y que los alumnos también tengan conciencia de ellas. Para ello se puede utilizar la observación (preguntas del profesor), cuestionarios, interpretación de situaciones, tormenta de ideas. 3) Cuestionamiento de las ideas previas, mediante la realización de actividades para provocar el cambio conceptual, mediante contraejemplos. El papel del profesor debería ser el de señalar las inconsistencias. 4) Introducción de nuevos conceptos: Por ejemplo, mediante organizadores previos. Sería la “tradicional” explicación del tema. 5) Evaluación y toma de conciencia del cambio entre la situación inicial y la situación final.
En cualquier caso hay que señalar que el cambio conceptual no es fácil entre otras cosas porque las ideas previas de los alumnos son resistentes al cambio su modificación requiere tiempo. Con todo ello se deducen tres conclusiones: - Imposibilidad de enseñar de forma constructiva con una programación sobre cargada de contenidos, por lo tanto, se deberá plantear la reducción de contenidos. - Los materiales curriculares deben partir del trabajo individual y adquirir conciencia de la diferencia entre conocimientos previos y adquiridos. 4.2.El papel de las capacidades: Existe una estrecha relación entre capacidades y educación, ya que el aprendizaje tiene lugar porque existen capacidades que lo posibilitan pero a su vez, se desarrollan desde la educación. En este sentido las capacidades pueden ser consideradas como: Punto de partida, pues es un requisito deseable que permite edificar sobre ellas otros logros e hincar contenidos nuevos o capacidades más complejas (función propedéutica; Punto de llegada: En tanto que su desarrollo representa el objetivo último de la educación. - Definición: Las capacidades han sido concebidas tradicionalmente como aptitudes, con la consiguiente connotación estática e innata de las mismas. Hoy el planeamiento difiere enormemente de esta óptica, planteándose en la actualidad como “habilidades de carácter general susceptibles de ser desarrolladas”. Desde esta perspectiva las entiende la actual reforma educativa, así plantea tanto los objetivos generales de etapa, como de área e incluso los objetivos didácticos en términos de capacidades de diferente tipo: Cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relaciones interpersonales y de inserción y actuación social. Capacidades que intentan recoger los distintos ámbitos del desarrollo en coherencia con un modelo de educación integral donde se persigue el desarrollo global del alumno. Además, dichas capacidades no poseen una correspondencia unívoca con ningún área, sino que su desarrollo en conjunto deberá asegurarse desde todas las áreas.
De todos modos, durante el periodo de escolarización, aunque se persiguen la potencializacción de las mismas capacidades, varían de forma sustancial las destrezas o habilidades específicas que se trabajan. Durante la etapa infantil, cobran peso las capacidades motrices y las de relación interpersonal. En la etapa primaria se mantienen las de la etapa anterior pero se añaden las destrezas relacionadas con el lenguaje escrito y la resolución de problemas, a medida que se avanza en la etapa, las capacidades cognitivas van convirtiéndose en prioritarias. Aunque lo ideal es que la etapa secundaria trabajara por igual los cinco tipos de capacidades, la realidad nos muesra que son las capacidades cognitvas las que determinan buena parte del horario escolar, aunque en esta etapa, si se trabaja o debería trabajarse de forma específica las capacidades relacionadas con la inserción social y laboral (transición a la vida adulta y activa). 5. LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA. 6.1. La atención a la diversidad como proceso de personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Personalizar una relación educativa supone adaptar el proceso de enseñanzaaprendizaje a las características diferenciales de los alumnos y alumnas. Pero la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje va más allá de la atención personalizada a aquellos alumnos con necesidades educativas específicas, sino que debe hacerse extensible a todos los alumnos. Tras la asunción de competencias en materia educativa por parte de la Comunidad Autónoma de Cantabria y recogiendo las conclusiones del Congreso de Atención a la Diversidad impulsado por la Consejería de Educación de esta Comunidad, procede establecer un marco normativo propio que, tomando como referencia los anteriores desarrollos normativos en este campo, reflejados en sucesivos Reales Decretos y Órdenes Ministeriales, ordene la atención a la diversidad en el marco de un concepto más amplio, entendido éste como el conjunto de actuaciones destinadas a atender a todo el alumnado según sus diferentes capacidades, intereses y motivaciones. Dicho concepto se refiere al hecho de que todos los alumnos/as tienen unas necesidades propias y específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada. Esta atención puede ser proporcionada, para la mayoría del alumnado, mediante actuaciones pedagógicas habituales en los centros escolares y en las aulas. Sin embargo, en ocasiones, para satisfacer las necesidades educativas de algunos alumnos y alumnas, se requiere la adopción de medidas tanto de carácter pedagógico, como relativas a la utilización de recursos específicos que son distintos a los habituales.
Desde la perspectiva anterior, se requiere que en los centros se desarrollen procesos de enseñanza-aprendizaje adaptados al grupo y a cada alumno o alumna en particular, en los que exista una reflexión sobre la realidad educativa. En estos procesos deben ocupar un lugar central las medidas que se adopten para dar respuesta al conjunto del alumnado. Esto supone llevar a cabo actuaciones educativas más complejas en el centro y en el aula, y exige una adecuación de las actuaciones profesionales a esa realidad, pero también conlleva un reto que trae consigo beneficios de diversa índole para el alumnado, las familias, el profesorado y la sociedad en su conjunto. Esta responsabilidad debe ser asumida por toda la comunidad escolar. La atención a la diversidad así concebida se basa en una serie de principios que sustentan una atención educativa de más calidad, centrada en el diálogo y la toma de decisiones conjuntas. Por tanto, la atención a la diversidad ha de ser favorecedora de la integración escolar y la inclusión social, debe estar inserta en la organización del centro e inmersa en el currículo, ha de estar basada en la reflexión conjunta y en la colaboración entre
el profesorado, ha de ser potenciadora de la cooperación entre el profesorado y las familias, y promover tanto la apertura del centro al entorno como el uso de las redes de recursos sociales de la comunidad. Por lo tanto la atención a la diversidad debe ser concebida como el conjunto de acciones educativas que, en un sentido amplio, intentan dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado, así como prevenir y atender las necesidades, temporales o permanentes, que requieren una actuación derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja socieconómica y sociocultural; de condiciones que dificultan una asistencia continuada al centro educativo; de sobredotación intelectual; de desconocimiento de la lengua y cultura españolas; de discapacidad física, psíquica y sensorial; de trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, o de graves retrasos o trastornos de la comunicación y del lenguaje. Asimismo, estas acciones educativas intentan dar respuesta a las necesidades que requieren una actuación derivada de un desajuste curricular significativo entre el desarrollo de las capacidades del alumnado y las exigencias del currículo del curso en el que está escolarizado, especialmente en lo que se refiere a la competencia lingüística. Todo el profesorado cuenta con una serie de medidas que le permitirán personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de las capacidades, intereses y motivaciones de cada uno de sus alumnos, estas medidas de atención a la diversidad deben entenderse como aquellas actuaciones y programas de tipo organizativo, curricular y de coordinación que se pueden llevar a cabo en el proceso de planificación o en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje para atender a la diversidad del alumnado. Dichas medidas deben abarcar desde la prevención hasta la intervención directa con el alumnado y pueden ser ordinarias, específicas y extraordinarias. A la hora de tomar decisiones para dar respuesta educativa a la diversidad del alumnado, se priorizarán las medidas ordinarias. Las medidas específicas y extraordinarias deberán utilizarse cuando la aplicación de las medidas ordinarias haya sido insuficiente o cuando la evaluación psicopedagógica así lo determine. La aplicación de medidas específicas o extraordinarias no excluye la aplicación de las medidas ordinarias que se determinen. Se evitará asociar de manera automática necesidades a medidas, debiéndose aplicar, en cada caso, las que más convengan a la situación del alumno o alumna. 4.2.1. Medidas ordinarias Son medidas ordinarias aquellas actuaciones y programas dirigidos tanto a prevenir posibles dificultades y, en su caso, a facilitar la superación de las mismas, como a profundizar en el currículo, mediante actuaciones organizativas, de coordinación y de adecuación del mismo, sin alterar significativamente sus elementos esenciales. Las medidas ordinarias pueden ser: Generales: son actuaciones y programas que, teniendo en cuenta las características de los grupos, se dirigen a prevenir posibles dificultades mediante actuaciones organizativas, de coordinación y de adecuación del currículo ordinario, sin alterar significativamente sus elementos esenciales. Singulares: son actuaciones y programas que, teniendo en cuenta las características y necesidades de los alumnos/as, se dirigen tanto a facilitar la superación de dificultades como a profundizar en el currículo, mediante actuaciones organizativas, de coordinación y de adecuación del mismo, sin alterar significativamente sus elementos esenciales.
Se consideran medidas ordinarias generales, entre otras, las siguientes:
Organizativas:
- Facilitar, desde la organización de los centros, la coordinación necesaria entre los profesionales que intervienen con el alumnado. - Organizar de forma flexible el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así como los recursos humanos y materiales, de tal manera que se posibilite la puesta en marcha de las medidas recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad del centro. - Organizar los grupos de alumnos/as teniendo en cuenta sus características y necesidades, con el fin de favorecer una adecuada atención educativa y su inclusión escolar y social. - Procurar que el equipo docente que atiende a alumnos y alumnas o a grupos con características específicas esté compuesto por el menor número posible de profesores/as. - Posibilitar la docencia compartida, en función de las características y de las necesidades del alumnado y de los grupos. - Crear aulas-materia, como fuente de recursos diversificados y adaptados a las necesidades del alumnado. Curriculares: - Adecuar objetivos. Esta adecuación podrá establecerse, entre otras, de las siguientes formas: • Priorizando objetivos y seleccionando los contenidos mínimos. • Variando la temporalización de los mismos. • Incluyendo objetivos relativos a aspectos que el alumnado considere relevantes o que, en todo caso, sean relevantes en el entorno al que pertenece dicho alumnado. • Enriqueciendo el currículo de las áreas, materias y ámbitos con referencias y aportaciones de diferentes culturas. • Insistiendo en el desarrollo de las capacidades relacionadas con el desarrollo personal y social. - Vincular los objetivos de cada área, materia, ámbito o módulo con las capacidades de nivel y de etapa. Clarificar la aportación de cada área, asignatura, ámbito o módulo a la consecución de los objetivos generales de nivel y de etapa. - Organizar los contenidos de forma integradora. Cuando las características del alumnado o de los grupos lo requiera, se podrán organizar los contenidos de las diferentes áreas, materias o módulos con carácter interdisciplinar. - Diversificar los procedimientos de evaluación mediante estrategias como: • Adecuar tiempos, criterios y procedimientos de evaluación. • Variar los tiempos, las formas y los procedimientos de recogida de información. • Unificar criterios y procedimientos en la recogida de información. • Registrar sistemáticamente la evolución del alumnado. De coordinación: - Incluir actuaciones en el Plan de Acción Tutorial, que incidan en los siguientes aspectos: • El seguimiento individual y grupal del alumnado. • La coordinación y el intercambio de información tanto entre el profesorado como entre éste y las familias. • La colaboración periódica con las familias. • La coordinación del conjunto del profesorado de cada grupo, con el fin de hacer un seguimiento de casos y colaborar en determinadas intervenciones cuando así se requiera. • Incorporar actuaciones relacionadas con la Orientación Académica y Profesional y que tengan incidencia en los procesos de coordinación y de intercambio de información entre el profesorado y entre éste y las familias: actuaciones formativas, informativas, facilitadoras del cambio entre los diferentes niveles y etapas, para la incorporación al mundo laboral y otras. Se consideran medidas ordinarias singulares, entre otras, las siguientes:
a) Actividades de recuperación. Se podrán organizar actividades con el fin de facilitar al alumnado la recuperación de áreas, materias, ámbitos o módulos no superados en cursos anteriores. A tal efecto, se incluirán en la planificación del curso las medidas organizativas oportunas. b) Refuerzo en determinadas áreas, materias, ámbitos o módulos. Esta medida, que estará a cargo de los tutores/as o de los profesores/as especialistas en dichas áreas, materias, ámbitos o módulos, está destinada al alumnado que puede seguir el currículo ordinario del curso en que está escolarizado, pero necesita, para lograrlo, una atención más individualizada tanto en aspectos curriculares como en estrategias de aprendizaje y pautas de trabajo. El refuerzo podrá llevarse a cabo dentro o fuera del aula y dirigirse a uno o varios alumnos/as. c) Profundización en determinadas áreas, materias, ámbitos o módulos. Esta medida, que estará a cargo de los tutores/as o de los profesores/as especialistas en dichas áreas, materias, ámbitos o módulos, está destinada al alumnado que consigue con facilidad los objetivos del currículo ordinario del curso en que está escolarizado. En cualquier caso la evaluación de este alumnado tendrá como referente los criterios establecidos con carácter general para el curso en el que está escolarizado. d) Apoyo destinado al alumnado con dificultades en competencias imprescindibles para posibilitar el avance curricular. e) Adaptaciones no significativas del currículo. Medida destinada a alumnos/as o grupos de alumnos/as, que supone una modificación no significativa de los elementos esenciales del currículo, así como de la temporalización y otros aspectos organizativos. f) Programas de Diversificación Curricular. Medida destinada a grupos de alumnos/as, que supone una modificación no esencial de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la temporalización y otros aspectos organizativos. g) Medidas de ampliación y enriquecimiento. Para los alumnos y alumnas de altas capacidades y para los que hayan sido identificados como superdotados intelectualmente, se deberán proponer actividades de profundización y enriquecimiento encaminadas al desarrollo del trabajo autónomo, de la madurez y autonomía personales, así como de actitudes positivas hacia la investigación como forma de aprendizaje. h) Actuaciones y programas individuales destinados a favorecer el desarrollo integral del alumnado: programas de habilidades sociales, de estimulación, de enriquecimiento cognitivo, de ajuste de la personalidad, de resolución de conflictos u otros para compensar carencias asociadas a necesidades educativas. i) Programas de aprendizaje del español como segunda lengua. j) Agrupamientos flexibles. En función del nivel de competencia curricular del alumnado, podrán establecerse agrupamientos flexibles en las áreas, materias o módulos que se determinen, garantizando a los alumnos y alumnas la posibilidad de incorporarse, a lo largo del curso, a grupos de nivel curricular diferente, dependiendo de su evolución. k) Permanencia de un año más. Valorar la posibilidad de que un alumno o alumna permanezca un año más en el ciclo de Educación Primaria o curso de Educación Secundaria en que se encuentra escolarizado, cuando no haya alcanzado lo objetivos correspondientes, de acuerdo con en la normativa vigente. Tanto la decisión de permanencia como, en su caso, la de promoción deberán tomarse teniendo en cuenta la madurez del alumnado, sus l) circunstancias personales y familiares, sus posibilidades de recuperación y progreso en cursos posteriores, y los beneficios que pudieran derivarse para su integración y socialización. m) Seguimiento individualizado de aquellos alumnos y alumnas cuya situación académica, personal o social así lo aconseje, complementario al que con carácter general se realiza con todo el alumnado de manera habitual. n) Orientación sobre materias optativas. Los equipos docentes podrán recomendar a los alumnos y alumnas la elección de aquellas materias optativas que mejor respondan a sus necesidades.
4.2.2. Medidas específicas. Son medidas específicas aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a las necesidades educativas que requieren modificaciones significativas en alguno de los elementos curriculares considerados esenciales y/o adaptaciones de acceso al currículo, así como cambios organizativos que faciliten la aplicación de dichas medidas. Se consideran medidas específicas, entre otras, las siguientes: a) Programas específicos destinados a grupos de alumnos y alumnas que presentan dificultades graves de aprendizaje y/o necesidades de compensación educativa, que suponen una modificación significativa de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la temporalización y otros aspectos organizativos. Parte del horario de estos programas podrá desarrollarse en agrupamientos distintos al del grupo de referencia del alumno/a. b) Adaptaciones de acceso al currículo. Son ayudas, recursos materiales y medios técnicos que compensan las dificultades o carencias de los alumnos y alumnas con discapacidades físicas o sensoriales para poder acceder al currículo. c) Adaptaciones curriculares individuales que suponen una modificación significativa de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la temporalización y otros aspectos organizativos. d) Flexibilización de la permanencia en el nivel o en la etapa. Para aquellos alumnos y alumnas que hayan sido identificados como superdotados intelectualmente podrá reducirse la duración del nivel o etapa en que el están escolarizados en las condiciones establecidas en el Capítulo I del Título III del Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria. e) Apoyo especializado destinado al alumnado que requiera atención específica por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, graves retrasos o trastornos del desarrollo o graves trastornos de la comunicación y del lenguaje. f) Permanencia extraordinaria de un curso adicional en Educación Infantil, Educación Primaria o en Educación Secundaria Obligatoria en los términos que se establecen en los artículos 23, 24 y 25 del Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria. 4.2.3. Medidas extraordinarias Son medidas extraordinarias aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado que requieren modificaciones muy significativas del currículo ordinario, que suponen cambios esenciales en el ámbito organizativo así como, en su caso, en los elementos de acceso al currículo y/o en la modalidad de escolarización. 4.3. El plan de atención a la diversidad. Todas estas medidas deben concretarse en cada centro y recogerse en un documento. Los planes de atención a la diversidad deberán incluir, al menos, los siguientes apartados: a) Análisis de la situación de partida y valoración de necesidades. Se podrá incluir información referida a: El contexto. Se valorarán, entre otros, los siguientes aspectos: características socioeconómicas y culturales de la zona en la que está situado el centro, actitudes ante el hecho educativo y colaboración e implicación de las familias. Tipo de alumnado escolarizado en el centro. Descripción de la diversidad: diferentes perfiles de alumnos y alumnas. Oferta educativa del centro y de la zona. Descripción de la oferta educativa que tanto el centro como otras instituciones del entorno ofrecen al alumnado: oferta académica, profesional, de formación permanente, y de ocio y tiempo libre, entre otras.
Recursos y medios. Especificación de los recursos y medios, tanto personales como materiales, con los que el centro cuenta. En su caso, se incluirán las posibilidades de colaboración con organismos y entidades con fines educativos y/o sociales sin ánimo de lucro. Medidas adoptadas con anterioridad para dar respuesta a las necesidades detectadas. Se detallarán las actuaciones que el centro ha ido desarrollando en el ámbito de la atención a la diversidad, especificando tanto las medidas que se han puesto en marcha como los resultados de las mismas. b) Determinación de objetivos. En función del análisis y valoración de necesidades, se deberán especificar los objetivos que se pretenden conseguir para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado.
c) Medidas que se proponen para conseguir los objetivos establecidos en el PAD, debiendo especificarse, en función del tipo de medida, aspectos tales como: • Descripción de la medida explicando la finalidad de la misma. • Alumnado destinatario y, en su caso, proceso de incorporación. • Profesionales responsables y planificación de la coordinación entre los mismos. • Temporalización. • Seguimiento y/o revisión de la medida. • Recursos necesarios para la aplicación de la misma. d) Valoración de los recursos disponibles en el centro para la aplicación de las medidas previstas, incluyendo la posibilidad de participación de otras instituciones educativas y/o sociales en las condiciones que determine la Administración educativa. e) Seguimiento y evaluación del PAD, especificándose los momentos, instrumentos y procedimientos, según lo dispuesto en el artículo 6 de la presente Orden. f) Procedimiento para la realización de la evaluación final y revisión del PAD, según lo dispuesto en los artículos 7 y 8 de la presente Orden. Por lo tanto, la atención a la diversidad supone la articulación de toda una serie de medidas cuyo último objetivo es conseguir una auténtica personalización de los procesos de enseñaza-aprendizaje. 6. EL TRABAJO DEL PSICOPEDAGOGO. Llegados a este punto deberíamos preguntarnos cómo se relaciona el tema que se acaba de exponer con nuestro trabajo como profesores de psicología y pedagogía. Para ello basta con detenerse en analizar las funciones que tenemos asignadas, aquellas estructuras organizativas en las que participamos directa o indirectamente y en qué medida lo expuesto se puede vincular a la práctica. Nuestra participación activa en diferentes estructuras: ereuniones con equipos docentes, comisión de coordinación pedagógica (CCP), comisión de seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad (CESPAD), reuniones de tutores, reuniones del propio departamento de orientación... nos permite ofrecer un asesoramiento que tenga en cuenta los principios psicopedagógicos que hemos visto, teniendo en cuenta que actualmente se están reelaborando en los centros los Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares Por otro lado no hay que olvidar que estos principios de intervención han de guiar nuestros propios planes y programas: plan de acción tutorial. Plan de orientación académica y profesional, enseñanza-aprendizaje, programaciones del departamento de orientación...
7. CONCLUSIÓN. 8. BIBLIOGRAFÍA.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
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