Principios básicos del aprendizaje cooperativo Apuntes elaborados por Javier Prieto Pariente (@javitecnotic)
1.- Concepto de aprendizaje cooperativo: 1.1.- ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo?: Al inicio del libro titulado “El aprendizaje cooperativo en el aula” Johnson, Johnson y Holubec (1999) citan al jugador de béisbol Sandy Kaufax que definen como unos de los mejores lanzadores de la historia, y resaltan como este deportista necesitaba de un buen receptor y competentes compañeros en posiciones defensivas para poder desarrollar plenamente su juego, y terminan diciendo “el rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individuales o competitivos de algunos individuos aislados”, este ejemplo representa de forma extraordinaria el espíritu del aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, si buscamos en el diccionario el término colaborar nos encontramos con la siguiente definición: “Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra”.
Esta definición en el contexto que estamos analizando nos indica que los alumnos deben trabajar, es decir, deben implicarse activamente junto con otros compañeros con el fin de conseguir un objetivo común, su propio aprendizaje. Se trata como veíamos en el ejemplo del jugador de béisbol de que consigan maximizar nuestros aprendizajes, al tiempo que ayudan al resto de compañeros.
1.2.- Diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo: Existe un debate en la comunidad científica acerca de si los dos términos son o no equivalentes, de este modo nos encontramos con autores que los utilizan de forma indistinta, y por el contrario otros realizan una distinción clara entre ambos.
Barckey et al. (2007) se basa en la visión de varios autores para referirse al aprendizaje cooperativo como aquel que se desarrolla en pequeños grupos en los cuales los alumnos trabajan juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose mutuamente, y en los cuales el docente tiene el doble rol de experto y autoridad en el aula que asigna las tareas, controla el tiempo y los materiales entregados, supervisa el aprendizaje de los alumnos,... Por el contrario, basan el aprendizaje colaborativo en aquellos procesos a través de los cuales los alumnos y profesores trabajan juntos produciendo los aprendizajes a través del consenso entre los participantes, según este enfoque el profesor pasa de ser un supervisor del aprendizaje del grupo para convertirse en un miembros más de la comunidad.
En concreto Barckey et al. (2007) transmite la postura de Bruffee al comentar que “mientras que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armonía y apoyo mutuo para hallar la solución, la meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar a personas reflexivas, autónomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta promueva un descuerdo y una competición que parecen ir en contra de los ideales del aprendizaje cooperativo”
Por otra parte Lewis (2002) pone el énfasis en las intenciones y expectativas de los participantes de la acción formativa al describir que “la colaboración se basa en un conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a alcanzar los objetivos de cada uno de los integrantes”, mientras que “la colaboración depende de la definición del significado común de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo común del grupo”.
Por lo tanto, en las siguientes líneas nos centraremos en esta visión más estructurada de la colaboración entre los alumnos, que viene a representar el aprendizaje cooperativo.
1.3.- Cooperación frente a competencia: A la hora de enfrentar ambos conceptos Slavin (1992) pone como ejemplo lo que sucede en un aula cuando el docente pregunta en voz alta a sus alumnos, la clase se dividirá entre aquellos alumnos que conocen la respuesta y los que no.
Los alumnos que creen conocer la respuesta están deseando que el compañero elegido para contestar se equivoque con el fin de poder demostrar al docente sus conocimientos y con ello ganar su aprobación, con lo cual se está fomentando una competencia negativa entre los alumnos ya que el éxito de unos depende del fracaso de otros.
Por otra parte nos encontramos con los alumnos que no conocen la respuesta y preferirían ser invisibles a los ojos del docente, muchos de ellos son estudiantes con dificultades de aprendizaje, para los cuales el tener que reconocer públicamente su fracaso día tras día a través de las preguntas del profesor se puede convertir en un martirio que les lleve a elegir otros caminos para desarrollar un buen concepto de sí mismos lo que se puede traducir en un mal comportamiento en las aulas.
Por último, se plantea una rivalidad entre los alumnos con alto rendimiento académico y aquellos para los cuales el éxito es algo difícil de conseguir, tal como explica Slavin (1992) “Los alumnos que se esfuerzan demasiado son “chupamedias”, “tragas”, etc. Así, quedan entrampados en una encrucijada: sus docentes recompensan el alto rendimiento, pero sus pares recompensan la mediocridad. Cuando llegan a la adolescencia, la opinión de sus pares se convierte en lo más importante para ellos y la mayoría acepta la idea generalizada de que hace más de lo necesario es cosa de estúpidos”.
Una alternativa a este tipo de dinámicas en el aula es la introducción de las prácticas cooperativas a través de las cuales los alumnos trabajan unidos, por una parte para desarrollar sus propios aprendizajes, y por otra parte ayudar a los compañeros a la consecución de sus objetivos. La clave del éxito de los procesos cooperativos es
precisamente que los alumnos comprendan que los avances obtenidos por los demás repercuten en su propio beneficio.
2.- Condiciones para la cooperación: Debemos entender que el hecho de pedir a los alumnos que realicen un trabajo en grupo no significa que automáticamente desarrollen un aprendizaje cooperativo, Johnson y Johnson (1999) plantean esta cuestión y realizan la siguiente clasificación para los grupos de trabajo en el aula: ●
Grupo de pseudoaprendizaje: Los alumnos trabajan en grupo de manera obligada y creen que realmente se les puntuará de forma individual, por lo que aunque parece que están trabajando de forma cooperativa, realmente están compitiendo con sus compañeros de grupo.
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Grupo de aprendizaje tradicional: Los alumnos tienen una actitud favorable hacia el trabajo en grupo, pero tal como comentan Johnson y Johnson (1999) “las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto”, por este motivo al igual que en el caso anterior los alumnos piensan que se les evaluará de forma individual y no ven la necesidad de enseñar y ayudar a sus compaññeros de grupo.
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Grupo de aprendizaje cooperativo: Los alumnos trabajan juntos de buen grado, y saben que sus resultados individuales dependen de los obtenidos por el resto de los componentes de grupo por lo que están motivados a ayudarse entre sí.
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Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: Se diferencia con el grupo de aprendizaje cooperativo en el nivel de compromiso entre los alumnos que forman el equipo, llegándose a comparar el sentimiento que une a los compañeros de este tipo de grupos con una forma de amor.
Una vez establecidos los tipos de asociaciones que se forman cuando solicitamos a nuestros ros alumnos que trabajen juntos, pasamos a describir cuales son las condiciones que se deben cumplir para lograr de forma efectiva la configuración de un grupo de aprendizaje cooperativo, según Johnson y Johnson (1999) hay cinco elementos esenciales que dichos chos grupos deben cumplir: a) Interdependencia positiva: Los alumnos deben ser conscientes de que los esfuerzos de cada miembro del equipo no solo les benefician a ellos mismos, sino al resto del equipo. b) Responsabilidad individual y grupal: Por una parte, rte, cada individuo debe comprometerse a realizar su parte de la tarea, y por otra parte todos como grupo deben ser responsables para lograr sus objetivos. c) Interacción estimuladora: Los alumnos comparten recursos, se animan, apoyan y felicitan por los esfuerzos realizados en el avance de sus aprendizajes. d) Desarrollo de competencias de trabajo en equipo: El profesor necesita instruir a sus alumnos las técnicas de trabajo en equipo que les permita tomar decisiones, conversar, gestionar conflictos,...., conflictos,.... de forma eficaz. e) Evaluación grupal: Los estudiantes deben conocer como valorar su rendimiento, y tomar decisiones con el fin mejorar el trabajo realizado.
Ilustración 1. 1 Elementos del aprendizaje cooperativo Del libro “El aprendizaje cooperativo en el aula”de de Johnson, Johnson y Holubec (1999)
3.- Ventajas del aprendizaje colaborativo: Para entender cuáles son los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en el aula hacemos referencia a Echeita (1995), el cual nos habla de las relaciones psicosociales que se ponen en juego en el aula y que vienen a representar una buena parte de los procesos que tienen lugar en el propio alumno, así como en su interacción con el resto de compañeros y el docente. Dentro de estas relaciones psicosociales Echeita (1995) realiza una clasificación constituida por tres tipos de procesos - cognitivos, motivacionales y afectivos - y estudia como el aprendizaje cooperativo influye en cada uno de estos procesos:
3.1.- Ventajas en los procesos cognitivos: En este punto Slavin (1992) diferencia entre dos categorías principales: evolutivas y de elaboración cognitiva.
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Teorías evolutivas: Dentro de esta categoría debemos destacar el concepto de zona de desarrollo próximo definido por Vigotsky como “la distancia entre el nivel evolutivo real, determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”, así como las ideas de Piaget el cual sostiene que el conocimiento social (aquel que está basado en el consenso social) es arbitrario y por lo tanto solo puede ser adquirido en la interacción con otros. Está claro que el aprendizaje cooperativo proporciona una organización en el aula que potencia la interacción entre los sujetos que a su vez favorece el desarrollo de la zona de desarrollo próximo de los aprendices y la obtención de conocimientos sociales.
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Teorías de elaboración cognitiva: Para explicar el concepto de elaboración cognitiva Slavin (1992) hace referencia a Wittrock al indicar que “si se quiere que la información sea retenida y relacionada con otra ya existente en la memoria, el alumno debe involucrarse en alguna clase de reestructuración cognitiva - o elaboración - del material. Esto supone la necesidad de cambiar la
actitud pasiva del estudiante característica de la enseñanza tradicional hacia una implicación más activa del alumno en sus aprendizajes tal como se propone en la metodología cooperativa a través de la cual los alumnos elaboran sus propios materiales y se enseñan unos a otros los conocimientos adquiridos, este proceso de explicar al compañero es precisamente uno de los medios de elaboración más poderosos.
3.2.- Ventajas en los procesos motivacionales: A la hora de entender los mecanismos a través de los cuales se construye la motivación en los alumnos Echeita (1995) resalta dos factores: las metas y las atribuciones.
En relación a las metas Echeita diferencia entre las metas de aprendizaje las cuales se centran en aumentar la propia competencia, y las metas de ejecución las cuales se centran en conseguir estar por encima de los demás, triunfar o evitar el fracaso. Las metas de aprendizaje son consideradas positivas y se pueden potenciar a través de las técnicas de trabajo cooperativo, mientras que las metas de ejecución están más vinculadas a las prácticas competitivas ya que el éxito de un alumno estará siempre asociado con el fracaso de los compañeros. A la hora de potenciar la motivación de un alumno enfocándola hacia la obtención de las metas de aprendizaje se señalan dos estrategias, aumentar la competencia percibida por los alumnos y reforzar su autonomía, el aprendizaje cooperativo se perfila como una estrategia ideal en ambos casos ya que por una parte el alumno se vez más capaz de obtener sus objetivos ya que cuenta con la ayuda de su grupo, y por otro lado el hecho de generar sus propios aprendizajes incrementa su autonomía personal.
Por otra parte, en relación a las atribuciones podemos distinguir entre internas, es decir, el alumnos considera que sus resultados son fruto de su capacidad, esfuerzo,..., o externas cuando el alumno considera que lo obtenido es debido por ejemplo a la suerte, la buena o mala relación con el profesor,...., El hecho de atribuir un buen resultado una variable interna como puede ser el esfuerzo puede conllevar un aumento de la autoestima del alumno, mientras que el hecho de atribuir una calificación a una variable externa como por ejemplo una mala relación personal con el docente puede llevar
asociado un sentimiento de frustración. En este sentido el aprendizaje cooperativo ayuda al alumno a asociar sus resultados con variables internas, y por lo tanto controladas por él mismo.
3.3.- Ventajas en los procesos afectivos: A través del aprendizaje cooperativo los alumnos están más en contacto entre sí, y además lo hacen para ayudarse en la obtención de objetivos comunes. Esto implica que las técnicas de trabajo cooperativo estén en mejor condiciones en relación a las prácticas competitivas e individualistas a la hora de desarrollar sentimientos tales como preocupación mutua, amistad, empatía,.., que ayudan a mejorar el clima afectivo en el aula y por lo tanto también los aprendizajes. Echeita (1995) cita a Ames al escribir que “en los grupos cooperativos se observa claramente la tendencia a que los alumnos se perciban más igualitariamente, al contrario de los que ocurre en las estructuras de tipo competitivo, en las que lo que tiende a resaltarse son las diferencias. Esa tendencia a reforzar las similitudes en los grupos cooperativos proporciona las mejores bases para favorecer los procesos de atracción interpersonal y para la aparición de conductas prosociales”
4.- Problemas del aprendizaje cooperativo: En el siguiente apartado trataremos de describir algunos de los problemas que con mayor frecuencia nos podemos encontrar a la hora de desarrollar trabajo cooperativo en el aula. Siguiendo el esquema que plantea Barckey et al. (2007) señalamos los siguientes inconvenientes que se pueden presentar en la marcha de nuestro trabajo:
a) Participación desigual: En ocasiones se produce una participación dispar en los grupos, de forma que nos podemos encontrar con alumnos que acaparan el protagonismo y frenan la participación de los demás integrantes del grupo, y por el contrario es posible que haya alumnos que no aporten nada al grupo, en este caso con frecuencia en la bibliografía sobre aprendizaje cooperativo se habla de los “free riders” o efecto polizón para referirse a aquellos estudiantes que tratan de aprovecharse del trabajo de los demás.
b) Resistencia de los estudiantes al trabajo en grupo: Lo cual puede ser debida a malas vivencias anteriores, lo cual de no evitarse puede llevar a que los alumnos no realicen el trabajo en grupo de forma satisfactoria.
c) Comportamientos ajenos a la tarea: El dar autonomía a los alumnos para realizar su trabajo puede en ocasiones conllevar el hecho de que se distraigan de su misión. Esto puede ser particularmente importante cuando juntamos en un mismo grupo a varios amigos que se dedican a gastarse bromas, charlar,..., o por el contrario coinciden en el mismo grupo dos compañeros que mantienen una especial rivalidad y bloquean el trabajo del grupo con sus discusiones, este tipo de aspectos es necesario cuidarlos al realizar los agrupamientos, por otra parte, también se disminuye el riesgo de presentar el problema si se ajustan adecuadamente los tiempos en los que deben realizarse la tarea.
d) Problemas de liderazgo: Es positivo el hecho de que haya una figura que anime al grupo en el desarrollo de su trabajo y la obtención de sus objetivos, en caso contrario nos podemos encontrar con un equipo que se paraliza ante las dificultades que se encuentra en su camino, ahora bien, es posible que nos encontremos con el caso contrario, es decir que existan varios alumnos que deseen dirigir el grupo, estas luchas por el poder también pueden perjudicar la buena marcha del equipo.
e) Distintos niveles de capacidad: Al estudiar la bibliografía sobre aprendizaje cooperativo vemos como en general se recomienda la formación de grupos heterogéneos, tal como plantean Johnson, Johnson y Holubec (1999) “Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas, y producen un mayor equilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje”. Esto puede provocar a su vez problemas con los alumnos con altas capacidades sino se encuentran convenientemente alentados y problemas con los alumnos menos capaces de los cuales se puede llegar a prescindir.
f) Grupos que funcionan a distintas velocidades: Nos podemos encontrar con grupos que terminen la tarea mucho antes de lo que docente tenía en principio programado normalmente a costa de realizarlo de forma incompleta, mientras que otros grupos tienden a alargar e incumplir los tiempos propuestos por el profesor, es importante en este punto fijar los plazos y darlo a conocer.
g) Problemas de asistencia: Como hemos comentado en apartados anteriores, uno de los principales pilares del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva, es decir, el éxito de cada alumno depende el éxito de sus compañeros. Por ello, el rendimiento de un equipo se puede llegar a resentir en el caso de que uno de sus miembros falte frecuentemente, en este caso el docente debe plantearse si reestructura los grupos.
5.- Estructuración de la tarea: Uno de los efectos buscados a través del aprendizaje cooperativo es el aumento de la autonomía, ahora bien, tal como resalta Barckey et al. (2007) al citar a Miller “un error común de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de aprendizaje activo, es renunciar a la estructura junto con el control, y el resultado habitual es que los estudiantes se sientan frustrados y desorientados”.
Por lo tanto, en la puesta en marcha de procesos cooperativo tanto el docente como los estudiantes necesitan un tiempo para adoptar y sentirse cómodos con el nuevo método de trabajo, en relación a este punto el National Institute for Science Education (1997), afirma que el éxito de las actividades cooperativas depende en gran medida de la planificación de la actividad y aconsejan a los docentes sin experiencia previa por una parte cambiar solo una parte del curso desarrollando el resto bajo el enfoque tradicional, y por otra parte comienzan con actividades más estructuradas en las que se corra menor riesgo de que los estudiantes se encuentren perdidos en ciertos momentos.
A la hora de plantear la estructura de la tarea Barckey et al. (2007) enumera una serie de consideraciones generales que recogemos a continuación: ●
Debe ser relevante y servir a los objetivos de la materia a impartir.
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Se debe ajustar a las competencias y destrezas de los alumnos.
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Se debe asegurar la interdependencia a través de su diseño, de forma que cada alumno pueda aportar por igual y el trabajo se divida de manera equitativa.
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Intentar garantizar la responsabilidad individual, siendo una posibilidad el desarrollo de una estructura de calificación que asegure la valoración del trabajo individual de cada estudiante.
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Es importante planificar cada fase de la actividad cooperativa, empezando por la etapa de diseño en la que tendremos que decidir aspectos tales como el tamaño y composición de los grupos, los materiales a utilizar, la ordenación del aula,....., hasta el planteamiento de los mecanismos de evaluación.
6.- Decisiones previas a la tarea de aprendizaje: Tal como hemos indicado en el apartado anterior es muy importante en el caso del aprendizaje cooperativo planificar adecuadamente la acción formativa, en el presente apartado especificamos que decisiones debemos tener en cuenta antes de llevar a cabo la actividad en el aula.
6.1.- Distribución de los materiales didácticos: Una de los primeras decisiones a tener en cuanta en la planificación de la actividad cooperativa es cómo repartir los materiales didácticos a los alumnos, tal como plantea Johnson, Johnson y Holubec (1999) “el aprendizaje cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden incrementar la cooperación entre los estudiantes”, de este modo se plantea la posibilidad de proporcionar un solo juego de materiales a todo el grupo lo cual les obliga a trabajar juntos, o proporcionar un juego a cada componente del equipo pero limitando otra serie
de recursos como pueden ser hojas de preguntas, lápices o folios para responder con lo cual nos aseguramos que deban coordinarse en la fase de puesta en común.
Profundizaremos sobre cómo distribuir los materiales al hablar de cada una de las técnicas de aprendizaje cooperativo.
6.2.- Tamaño de los grupos: El tamaño de los grupos suele ser de 2 a 6 miembros, ahora bien a la hora de decidir el tamaño de los grupos debemos tener en cuenta que por una parte la formación de grupos con un elevado número de miembros aumenta la cantidad de recursos que posee el grupo a la hora de alcanzar su objetivo, pero por otra parte también aumenta la dificultad de coordinación entre sus miembros, la capacidad para lograr una cohesión entre sus miembros y favorece la aparición de problemas tales como la participación desigual de todos los miembros del equipo e incluso el “efecto polizón” mencionado previamente.
Por lo tanto, el tamaño del grupo dependerá de varios factores como puede ser la experiencia previa de los alumnos en el trabajo cooperativo, si los alumnos no poseen demasiada experiencia será conveniente empezar con grupos pequeños en los que la coordinación sea más simple. Lo mismo sucede con la experiencia del docente, para un docente sin demasiada experiencia en la implantación de este tipo de procesos será más sencillo detectar en grupos pequeños problemas tales como las luchas de poder dentro del grupo o el “efecto polizón”, otro aspecto a considerar es la disponibilidad de tiempo ya que a menor duración de la actividad menor tamaño debe tener el grupo ya que necesitará coordinarse con mayor eficacia.
6.3.- Distribución de los alumnos: La primera de decisión que debemos tomar a la hora de seleccionar el método a emplear para distribuir a los alumnos dentro de los equipos, consiste en determinar si queremos trabajar con grupos heterogéneos u homogéneos. Ya hemos planteado anteriormente como el hecho de trabajar con grupos heterogéneos permitía aumentar el abanico de
destrezas que poseían los alumnos en el grupo, ahora bien, Barckey et al. (2007) destaca por otra parte como la formación de grupos homogéneos puede presentar ciertas ventajas en actividades en las que los alumnos deban compartir cuestiones muy personales o en tareas muy estructuradas.
A la hora de repartir a los estudiantes en los diferentes grupos existen numerosos métodos que vamos a clasificar en función de quien parte la elección de dicha distribución, vemos algunos ejemplos a continuación obtenidos de las obras de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Barckey et al. (2007):
a) Al azar: Se trata de un método rápido y que suele tener una buena acogida por parte de los estudiantes, aunque presenta como desventaja el no garantizar la heterogeneidad de los grupos. Existen muchos métodos para distribuir al azar a los alumnos, presentamos varios ejemplos: ●
Recuento: Los alumnos se numeran de forma que el primer grupo está formado por todos los “uno” y así sucesivamente.
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Papeletas numeradas: Se distribuyen números escritos en papeles y los alumnos se van organizando en función del número asignado.
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Personajes literarios: Se entrega a cada alumno una ficha con el nombre de un personaje de una obra literaria con la que se haya trabajado en clase, los alumnos deben encontrar a los alumnos que poseen fichas correspondientes a la misma obra.
b) Selección determinada por el docente: Esta opción además de permitir al profesor asegurar la formación de grupos heterogéneos, le ayuda a prevenir problemas tales como las luchas de poder en el grupo o evitar la coincidencia de alumnos con excesiva afinidad o rivalidad y que pueden alterar la buena marcha del grupo. Una opción interesante es la denominada distribución estratificada a través de la cual el docente reparte a los alumnos en los grupos en
función de una característica que puede ser por ejemplo el rendimiento académico, el género o el grupo étnico. Presentamos algunas posibles técnicas para llevarla a cabo. ●
Puntuaciones obtenidas en pruebas anteriores: En cada grupo se ubica a un alumno de nivel superior, otro de nivel inferior y otros dos de nivel intermedio.
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Levanten las manos: Se pide a los alumnos que levanten la mano para responder a una serie de cuestiones, y se les distribuye en función de las respuestas.
Respecto a este tipo de distribución Johnson, Johnson y Holubec (1999) alertan ante el peligro de hacer público los criterios a la hora de distribuir a los alumnos ya que “podría fomentar los estereotipos y los prejuicios de los alumnos” y propone en estos casos emplear “categorías especiales” tales como compendiador, pensador creativo, bibliotecario,.., de forma que se resalten las destrezas personales o roles que tendrán que desempeñar los alumnos.
c) Selección determinada por los estudiantes: Esta modalidad por una parte es rápida y la más aceptada por los alumnos, pero por otra parte es la menos aconsejable ya que los alumnos tenderán a formar grupos homogéneos basados en amistades, dejando apartados a aquellos alumnos menos integrados en el aula en muchos casos debido a su menor capacidad.
6.4- Distribución del aula: La manera de organizar a los alumnos en el salón de casa puede influir en muchos aspectos tales como la disciplina, la capacidad de supervisión de los grupos, la capacidad de comunicación entre los alumnos, el establecimiento de relaciones de amistad,.... Johnson, Johnson y Holubec (1999) realizan una serie de recomendaciones en relación a este punto dentro de las cuales destacamos dos: ●
Garantizar una buena interacción entre los alumnos del mismo grupo de forma que se puedan mirar a la cara e intercambiar ideas y materiales.
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Separar a los grupos lo suficiente para que no se entorpezcan en su trabajo.
6.5.- Asignación de roles: El hecho de asignar roles o papeles a los alumnos dentro de los grupos nos ayuda a garantizar la participación de todos los estudiantes, así como a potenciar la interdependencia positiva. Por otra parte, es una herramienta muy útil a la hora de orientar a los alumnos que no tienen mucha experiencia en el trabajo cooperativo sobre cómo deben contribuir a su grupo.
Barckey et al. (2007) hacen referencia a Millis y Cottell al proponer los siguientes roles en los grupos como los más habituales: Facilitador (moderador), secretario, portavoz, cronometrador, supervisor de carpetas y comodín.
7.- Fase de ejecución del trabajo cooperativo:
7.1.- Explicación de la tarea: Antes de que los alumnos comiencen la realización de la tarea Johnson, Johnson y Holubec (1999) propone la explicación por parte del docente de los siguientes aspectos: ●
La tarea y los objetivos que se persiguen con la realización de la misma ayuda a que los alumnos entiendan que se espera de ellos.
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Conceptos, principios y estrategias que deben manejar por los alumnos.
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Procedimientos a emplear por los alumnos, lo cual incluye las técnicas de trabajo en grupo a utilizar.
7.2.- Técnicas de aprendizaje cooperativo: En la sección abordaremos brevemente las principales técnicas que pueden ser empleadas a la hora de trabajar con los alumnos desde el enfoque del aprendizaje cooperativo. Para ello seguiremos la estructura propuesta por Slavin (1992) y dividiremos las distintas técnicas en cuatro bloques: 1) TELI y TJE, 2) EAE y LEIC, 3) Investigación grupal, co-op co-op y rompecabezas.
a) TELI y TJE: ●
Trabajo en Equipo-Logro Individual (TELI): En esta técnica una vez que el docente presenta la actividad, los alumnos comienzan a trabajar en grupo hasta que se aseguran de que todos sus miembros dominan la materia, a continuación se someten a una prueba que deben realizar de forma individual a través de la cual se les otorga una puntuación que tiene en cuenta la progresión del alumno en relación a pruebas anteriores. Finalmente se suman todos los puntos de los integrantes del grupo y en el caso de llegar a cierto nivel se les otorga unas recompensas o premios.
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Torneos de Juegos por Equipos (TJE): Se diferencia con el método anterior en el hecho de que se sustituyen los cuestionarios individuales por la celebración de torneos. Dichos torneos se organizan de forma que los alumnos compiten con compañeros que tienen el mismo nivel de rendimiento para lo cual se tiene en cuenta pruebas o torneos celebrados anteriormente. Los alumnos van acumulando puntos para sus equipos a medida que van ganando las competiciones.
b) EAE y LEIC: ●
Enseñanza acelerada por equipos (EAE): Slavin (1992) hace referencia a estudios de Miller y Shoen para afirmar que los métodos de enseñanza individualizada no son más eficaces que los métodos tradicionales a la hora de obtener logros académicos como consecuencia de los dificultades para ponerla en práctica relacionadas con la cantidad de tiempo que debe emplear el docente en supervisar el trabajo de cada alumno. Para evitarlo IAE propone que los alumnos trabajen juntos de forma que sean ellos mismos los encargados de realizar labores de docencia y verificar los avances de los compañeros. Esta técnica es especialmente recomendada para el desarrollo de las competencias matemáticas.
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Lectura y escritura integrada cooperativo (LEIC): Se trata de una técnica orientada al desarrollo de la lectura comprensiva y que consiste básicamente en la formación de parejas de alumnos con un nivel de lectura similar a los cuales se les proporciona un texto que deben leer en alto por turnos, el alumno que escucha tiene un papel activo ya que debe corregir los errores de su compañero. A continuación se forman equipos de cuatro alumnos formados por parejas de alta y baja capacidad de lectura que deben realizar una serie de actividades relacionadas con el texto en torno a la gramática, ortografía, realización de resúmenes,..... Finalmente los alumnos se someten a pruebas que deben realizar de forma individual.
c) Investigación grupal, co-op co-op y rompecabezas: ●
Investigación grupal: Esta técnica es muy apropiada para el estudio de problemas complejos que requieren el estudio y síntesis de información. Para su realización se parte de un contenido global diseñado por el docente, el cual es dividido por los alumnos de cada grupo en subtemas en función de sus propios intereses. Una vez que han concretado que quieren estudiar, se distribuyen la tarea y realizan una investigación sobre cada punto utilizando fuentes de información obtenidas dentro y fuera del aula. Por otra parte, los alumnos también deciden los recursos que necesitan y como lo presentarán finalmente al grupo.
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Co-op Co-op: En un primer momento se presenta el tema a los alumnos una serie de lecturas, explicaciones,.., y a continuación se inicia una discusión con el fin de detectar cuales son los aspectos que más interesantes le parecen a la clase, a continuación cada grupo elige uno de estos temas. Una vez distribuidos los temas, cada grupo realizan una división del mismo en minitemas de forma similar a lo comentado en la técnica de investigación grupal y los alumnos se ponen a trabajar de forma individual en cada uno de los minitemas. Al terminar su parte, cada alumno realiza una presentación de su trabajo al resto del grupo y se inicia la etapa de ensamblar cada una de las partes con el fin de elaborar la presentación final ante toda la clase, la cual no debe ser una simple sucesión de
cada uno de los temas individuales sino que puede ser un debate, una dramatización,..... La evaluación tiene tres componentes, en primer lugar la clase evaluar la presentación llevada a cabo por el equipo, en segundo lugar los alumnos valoran los minitemas de sus compañeros, y por último el docente evalúa un trabajo escrito individual de cada alumno.
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Rompecabezas: La técnica comienza con la formación de grupos heterogéneos en los que a cada miembro se le asigna el estudio de una parte de la unidad, para lo cual el docente puede proporcionar los materiales en los que debe centrar su análisis. Una vez que cada alumno ha terminado de examinar su parte se reúne a los estudiantes en función del tópico estudiado en lo que se denomina “mesa de expertos” en las que discuten sobre cada punto tratado. A continuación vuelven a sus grupos y cada uno explica a sus compañeros su parte de la unidad. Finalmente los alumnos se someten a una prueba individual que engloba todos los apartados del tema, de forma que la puntuación asignada a cada estudiante y a los grupos se realiza de una forma similar a lo comentado en TELI.
7.3.- Supervisión de la conducta de los alumnos. A la hora de revisar la conducta de los estudiantes introducimos dos nuevas ideas: La observación y la intervención, pasamos a describirlas a continuación. ●
Observación: Examinamos tanto el rendimiento académico, como en empleo de las técnicas cooperativas. Para ello elaboramos un plan de muestreo que incluya el tiempo a emplear para observar a cada grupo y qué comportamientos vamos a observar, se elabora un formulario de observación en el que se anota la frecuencia con la cual cada alumno dentro de su grupo presenta cierta conducta, a continuación se presenta un resumen de las observaciones al grupo y se analiza junto a los alumnos los datos obtenidos con el fin de deducir la eficacia con la que ha trabajado el grupo en general y cada miembro en particular. Algunas características a tener en cuenta en relación a la observación son las siguientes: ○
No intervenir en los grupos cuando se está observando.
○
No intentar registrar muchas conductas al mismo tiempo.
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Hacer referencia a conductas positivas.
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En el caso de alumnos con cierta experiencia en trabajo cooperativo, capacitarlos como observadores.
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Intervención: Tal como comenta Johnson, Johnson y Holubec (1999) “La observación sistemática de los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al docente un “ventana abierta” a las mentes de los alumnos”, dicha información puede ayudar al docente a entender hasta que punto entienden la tarea o los materiales con los que se están trabajando, y por lo tanto le facilita poder intervenir con el fin de evitar ciertos problemas. Ahora bien, el docente no debe intervenir más de lo necesario y además debe hacerlo en el sentido de facilitar que sea el grupo el que finalmente solucione sus dificultades.
7.4.- Finalizando la actividad: Comunicación del informe del grupo. Una vez que los alumnos han llevado a cabo su trabajo, es importante que sean capaces de transmitir los conocimientos adquiridos a sus compañeros de clase. Barckey et al. (2007) destaca que el hecho de presentar su trabajo a los compañeros, les ayuda a hacer suyo lo aprendido, permite poner en común los conocimientos adquiridos y puede servir para reforzar ideas fruto de la diálogo que se pueda establecer durante la comunicación del informe.
El informe puede presentar múltiples formas, citamos algunas de ellas a continuación: ●
Mediante una presentación a toda la clase, seguida por las preguntas de los compañeros.
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Presentación en la que un grupo se dirige a otro equipo, en cuyo caso luego se invierten los papeles. También puede darse que sea solo un integrante el que se mueve a explicar a los otros grupos el trabajo realizado.
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Sesiones con carteles: Cada alumno elabora un producto que puede ser un cartel, un mapa conceptual,...., y lo coloca en la pared del aula, los estudiantes se mueven alrededor del aula y van visitando los trabajos del resto de los equipos, finalmente vuelven a su sitio y se pone en común lo aprendido.
Nuevamente el papel del docente en esta parte es fundamental, por una parte debe ayudar a los alumnos a resumir las ideas clave, identificar errores conceptuales, añadir información,...., pero eludiendo ser el protagonista.
8.- Evaluación del trabajo cooperativo: 8.1.- De calidad/cantidad de aprendizaje La evaluación en el ámbito de la enseñanza es un tema complejo que necesita de una clasificación con el fin de poder abarcar su estudio, podríamos realizar una primera separación entre la evaluación del propio proceso de enseñanza y la evaluación de los resultados del aprendizaje de los alumnos.
En referencia a la evaluación del proceso de enseñanza Johnson, Johnson y Holubec (1999) tomando como base las ideas de W. E. Deming sobre calidad total resaltan que “si el docente logra mejorar los procesos de aprendizaje, también mejorarán la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos”, un posible recurso para llevar a cabo esta tarea lo constituye el diario del docente a través del cual según Porlán (1997) el profesor se convierte en un investigador de su propia práctica. Si nos centramos en la evaluación de los aprendizajes.
Díaz az Barriga (1999) propone el siguiente esquema a la hora de representar los distintos tipos de evaluación:
Figura 1. Tipos de evaluación Del artículo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista” de Díaz Barriga (1999) (1999
En relación a la evaluación diagnóstica podemos decir que tiene como principal función conocer hasta qué punto los alumnos están preparados para abordar el proceso de aprendizaje que se las va a proponer, mientras que la evaluación sumativa se centra en comprobar el grado en el que los alumnos han alcanzado los objetivos perseguidos con la acción educativa, ahora bien Diaz Barriga (1999) señala que con frecuencia se suele confundir este tipo de evaluación con la acreditación olvidándose en cierto modo de su función pedagógica, una vía para fortalecer dicha función y vinculada con el trabajo t por competencias es realizar una evaluación basada en el desempeño a través de la cual los alumnos demuestren de forma práctica que saben cómo aplicar los aprendizajes adquiridos.
En este apartado nos centramos en la evaluación formativa y formadora, formador las cuales ocurren a lo largo de proceso de enseñanza-aprendizaje enseñanza aprendizaje y tienen un marcado carácter pedagógico. A través de la evaluación formativa el docente trata de identificar como está construyendo el alumno sus aprendizajes con el fin de detectar posibles posib dificultades, sacarlas a la luz, pero no castigarlas sino solucionarlas. La evaluación
formativa por una parte, cumple un importante papel ya que permite la existencia de una retroalimentación constante entre el docente y el alumno o los grupos de trabajo, lo cual ayuda a los estudiantes a saber que están o no realizando las tareas en el buen camino, y por otra parte facilita la evaluación sumativa debido a la mayor cantidad de datos recogidos.
Mientras que la evaluación formativa arranca del docente, la evaluación formadora tiene como punto de partida al propio estudiante y está asociada a la reflexión que realiza el alumnos sobre lo que está aprendiendo, y cómo está adquiriendo dicho aprendizaje, por lo tanto tal como expresan Bordas y Cabrera (2001) está muy asociado al desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”. La evaluación formadora que puede ser desarrollada a través de herramientas específicas tales como el portafolio, el diario reflexivo o el diseño de mapas conceptuales aportan al alumno un papel más activo y autónomo en el sentido de que es más capaz de decidir sus propias metas y por lo tanto de dirigir su propio aprendizaje.
La estructuración de la evaluación del aprendizaje formativo gira también en torno al concepto de la evaluación formadora cediendo gran parte del protagonismo de la valoración del aprendizaje a los propios grupos, tanto que Johnson y Johnson (1999) afirma que “los grupos de aprendizaje cooperativo proporcionan el ámbito, el contexto y el ambiente en el que la evaluación se vuelve parte del proceso educativo; y los alumnos aprenden casi tanto de la evaluación de la calidad de su propio trabajo y el de sus compañeros como de la participación en las actividades educativas propiamente dichas”, es evidente que la interdependencia positiva, uno de los pilares del aprendizaje cooperativo, implica el papel que cumplen los compañeros de grupo a la hora de garantizar que todos los integrantes del equipo han realizado las tareas y comprenden los contenidos.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) esclarecen ciertos “mitos” en torno a la evaluación realizada por los propios alumnos, destacando que con una orientación y entrenamiento adecuados efectivamente los alumnos pueden alcanzar la competencia necesaria para evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros, con lo cual pueden ayudar a estos
con el fin de que mejoren su práctica, ahora bien también precisan que es conveniente explicarles correctamente cuales son los beneficios de su participación en la evaluación y en qué va a consistir su aportación. Por otra parte, Barckey et al. (2007) señala que es importante que los alumnos conozcan si su participación en la evaluación va a tener fines formativos o sumativos, y alerta del riesgo de que si se emplea con fines de evaluación sumativa, los estudiantes pueden encontrarse tentados a valorar por encima de lo real su propia actuación y de sus compañeros, desvirtuando el sentido de la evaluación.
Centrándonos en el aprendizaje cooperativo, existe un dilema a la hora de establecer la calificación final e individual de cada alumno, especialmente cuando la tarea asignada al grupo consiste en la elaboración de un producto, el National Institute for Science Education (1997) advierte que si simplemente se asigna una nota al grupo la responsabilidad individual no es evaluada, y especifican “además dos estudiantes que trabajar en el mismo nivel de rendimiento, pero en grupos diferentes pueden recibir distinta calificación debido al distinto esfuerzo llevado a cabo en sus grupos. Este método puede conducir a la frustración de los estudiantes como consecuencia del sentimiento de haber perdido el control sobre su calificación. Este enfoque también puede agravar el problema de los free riders”. Slavin (1992) también hacer referencia a la importancia de asignar una calificación individual al margen del trabajo de grupo al explicar la técnica TELI “Las calificaciones de los alumnos deben basarse en sus puntajes reales de las pruebas y no en sus puntos de superación o en los puntajes de sus equipos......, de lo contrario, tanto los alumnos como sus padres lo considerarán injusto”.
8.2.- Eficacia del grupo. Además de realizar la evaluación en el plano individual, a la hora de emplear las técnicas del aprendizaje cooperativo es necesario llevar a cabo una evaluación grupal que tal como recoge Johnson, Johnson y Holubec (1999) tienen como función ayudar a reflexionar “para determinar qué acciones de sus miembros contribuyeron a llevar adelante los esfuerzos conjuntos por lograr las metas del grupo y para tomar decisiones acerca de qué conductas continuar o modificar”. Para ello se realiza una doble evaluación a nivel de grupo y a nivel de clase, a través de las cuales el docente debe
procurar que cada alumno y grupo reciba y aporte retroalimentación sobre su contribución (se hace hincapié en reflejar los aspectos positivos) al proceso de aprendizaje, y en base a la información obtenida analicen, reflexionen, fijen objetivos y celebren las buenas prácticas.
9.- Aprendizaje cooperativo y los ordenadores. A la hora de hablar de las ventajas que ofrecen los ordenadores en los procesos de aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1996) destacan entre otros aspectos que proporcionan un control sobre el flujo de trabajo, monitoreo preciso, retroalimentación electrónica,….
En relación al control sobre el aprendizaje dichos autores añaden que la combinación de las técnicas de aprendizaje cooperativo junto a la instrucción soportada por ordenador (bases de datos, simulaciones, materiales hipermedia,….) aporta al alumno un mayor control sobre sus propios aprendizajes ya que permite por una parte delegar en el estudiante entre otras decisiones tales como la ayuda que necesita, el nivel de dificultad o densidad de contenido que quieren aprender o la secuencia en la que ellos desean aprender el material, y por otra parte promueve el feedback entre los estudiantes con el fin de responder sobre elementos de la práctica que estén desarrollando en ese momento.
Estas ventajas del empleo de las nuevas tecnologías para apoyar procesos de aprendizaje cooperativo, se concretan por parte de Johnson y Johnson (1996) en el siguiente párrafo: “Los diseñadores de software podrían ser capaces de facilitar el desarrollo de las habilidades interpersonales y de pequeño grupo a través de pedir actividades iniciales autorizadas sobre habilidades cooperativas, sugerir roles para los miembros del grupo, proporcionar tiempos a los estudiantes para procesar, analizar y discutir en qué medida están realizando con eficacia el trabajo común y como ellos podrían trabajar con mayor eficacia en el futuro, recordando a los estudiantes para que monitoricen su propio desempeño y ayudar en la optimización del desempeño del grupo, y proporcionar premios tangibles sobre
los éxitos individuales y logros de grupo que podrían incrementar la motivación por obtener éxito”
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Díaz Barriga, F. (1999): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Mcgraw-Hill.
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Echeita; G. (1995) "El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje" En Fernández, P. y Melero, M.A.
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Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use of technology. En D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 1017-1044). New York: Simon and Schuster Macmillan.
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Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.
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Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
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Slavin, R.E. (1992): Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Editorial Aique.
