Universitatea “Ovidius” – Constanţa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Pedagogie generală Curs pentru Învăţământul Deschis la Distanţă (IDD)
autor: conf.univ.dr. Sorin CRISTEA
CONSTANŢA, 2001
1
INTRODUCERE ÎN STUDIUL PEDAGOGIEI Pedagogia este ştiinţa socioumană care studiază educaţia la nivelul funcţiei şi a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizează descoperirea şi valorificarea unor legităţi, principii şi norme de acţiune specifice. Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea şi înţelegerea conceptelor de bază ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul ştiinţelor educaţiei considerate fundamentale. În acest domeniu putem include: 1) Teoria (caree incl includ udee disc discip ipliline nele le prop propus usee în plan planul ul de eoria gener generală ală a educaţ educaţiei iei (car învăţ învăţămâ ământ nt al facult facultăţi ăţii,i, coleg colegiul iului ui sau liceul liceului ui de specia specialita litate te sub numele numele de ); Fundamentele pedagogiei şi Teoria educaţiei ); 2) Teoria generală a instruirii (care include disciplina propuse în planul de învăţământ al facultăţii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Didactica generală sau de Teoria şi metodologia instruirii ); ); 3) Teoria şi metodologia curriculumului – – are ca obiect de studiu specific: proiectarea, realizarea şi dezvoltarea activităţilor de educaţie şi instruire organizate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ; 4) Teoria şi metodologia cercetării pedagogice – are ca obiect de studiu specific: evidenţierea fundamentelor epistemologice ale domeniului şi a strategiilor de inovare necesare la nivelul activităţilor organizate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Cursul de Pedagogie generală pe care îl propunem studenţilor Universităţii Ovidius – Constanţa Constanţa,, într-o variantă variantă proprie proprie Învăţământului Deschis la Distanţă, este integrat în stru struct ctur uraa plan planul ului ui de învăţ învăţăm ămân ântt al Departamen Departamentului tului pentru pentru Pregătirea Pregătirea Personalul Personalului ui Didactic , instituţie organizată conform art.68 (1, 2, 3) din Legea Învăţământului /1995. Structura cursului (2 părţi – 9 module de studiu) I) Teoria generală a educaţiei : 1) Educaţie (definiţie, funcţii, structură, conţinut, forme, direcţii de evoluţie); 2) Sistem de educaţie (sistem de învăţământ-proces de învăţământstructura sistemului de învăţământ); 3) Finalităţile educaţiei (definirea conceptului, finalităţile macrostructurale - finalităţile microstructurale; 4) Reforma educaţiei (conceptul de reformă, proiectarea proiectarea reformei); reformei); 5) Ştiinţele Ştiinţele educaţiei/ educaţiei/pedag pedagogice ogice (specificul (specificul ştiinţelor ştiinţelor educaţiei educaţiei / pedagogice, criterii de clasificare). II) Teoria generală a instruirii / Didactica generală : 1) Procesul de învăţământ (concept, trăsături, dimensiuni); 2) Principiile procesului de învăţământ (principii pedagogice, principii didactice); 3) Structura de funcţionare a procesului de învăţământ: obiectivele - conţinutul metodele - evaluarea; 4) Proiectarea procesului de învăţământ (teoria proiectării / rolul proiectării curriculare - practica proiectării curriculare). Cele două categorii de probleme fundamentale sunt integrate, de regulă, sub genericul pedagogia generală. Conceptele definite şi dezvoltate, la acest nivel, asigură “nucleul epistemic tare” sau “corpul central” al ştiinţelor educaţiei care susţine, pe de o parte, soluţiile inovatoare adaptabile la variabilitatea problemelor practicii pedagogice, iar, pe de altă parte, substanţa saltului de la specializarea intradisciplinară spre "hibridarea" inter şi transdisciplinară proprie noilor ştiinţe sociale (vezi Dogan, Mattei; Pahre, Robert, 1997).
2
PARTEA I TEORIA GENERALĂ A EDUCAŢIEI / P RO B LE ME F UN DAM E NTAL E ALE P EDA GO GI EI În calita calitatea tea sa de ştiinţ ştiinţăă pedago pedagogic gicăă fundam fundament entală ală,, teoria teoria gen genera erală lă a educaţiei defineşte şi analizează următoarele concepte de bază : educaţia, sistemul de educaţie, finalităţile educaţiei, schimbarea în educaţie, ştiinţele educaţiei sau ştiinţele pedagogice. Perspectiv Perspectivaa propusă propusă are în vedere vedere depăşirea depăşirea tendinţei tendinţei de reducere reducere a teoriei teoriei educaţiei educaţiei doar la conţinuturile generale ale educaţiei , numite şi laturi sau dimensiuni ale educaţiei – vezi educaţia: morală, intelectuală, tehnologică, estetică, fizică. Această tendinţă, proprie pedagogiei tradiţionale (bazată pe valorile unui unui model formal de abordare a educaţiei – de aici şi numele de teoria formală a educaţiei ) poate fi depăşită prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaţiei la nivelul unui model de analiză axiologic, explicativ, practic (vezi Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993, pag.1357-1363). Ca model axiologic , teoria educaţiei studiază valorile de maximă generalitate implicate în activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii: paradigmele educaţiei, funcţiile educaţiei, finalităţile educaţiei, sistemul de educaţie, managementul educaţiei. Ca model explicativ , teoria educaţiei studiază principalele linii de acţiune delimitate la nivel de sistem şi de proces: educaţia permanentă, autoeducaţia, valorificarea deplină a educabilităţii, proiectarea curriculară a educaţiei. Ca model practic , teoria educaţiei studiază principiile generale de organizare a activităţii de educaţie şi de instruire la nivelul procesului de învăţământ (vezi relaţia de continuitate dintre: teoria educaţiei – teoria instruirii/didactica generală – metodica specialităţii/didactica aplicată) – vezi Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie de pedagogie, 2000, pag. 365-366. Pentru a putea aborda, în mod competent şi eficient, problemele fundamentale ale educaţiei , în condiţii metodologice specifice învăţământului deschis la distanţă (IDD), partea I a cursului – intitulată Teoria generală a educaţiei – va fi structurată la nivelul următoarelor 6 module de studii : 1) – modulul de bază – EDUCAŢIA; 2) DIRECŢIILE GENERALE DE EVOLUŢIE A EDUCAŢIEI; EDUCAŢIEI; 3) SISTEMUL DE EDUCAŢIE; 4) FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI; 5) SCHIMBAREA ÎN EDUCAŢIE; 6) ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI .
3
MODULUL NR.1 – modulul de bază EDUCAŢIA Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei (ştiinţelor pedagogice sau ştiinţelor educaţiei) care vizează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane, realizabilă prin corelaţia educator – educat , într-un context deschis. Datorită complexităţii, profunzimii şi amplitudinii sale, educaţia este studiată şi de alte ştiinţ ştiinţee sociou sociouman manee înrudi înrudite te cu pedago pedagogia gia (filoz (filozofia ofia,, psiho psiholog logia, ia, sociol sociologi ogia, a, polito politolog logia, ia, antropologia…) Acestea o fac însă dintr-o perspectivă tangenţială - situată, de regulă, la nivelul câmpului psihosocial care înconjură acţiunea educaţională (vezi structura acţiunii educaţionale) – sau particulară, situată, de regulă, doar la nivelul unei anumite funcţii a educaţiei (uneori la nivelul unei funcţii derivate / vezi funcţiile educaţiei ) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii acţiunii educaţionale. Pedagogia studiază dimensiunea profundă a educaţiei care vizează funcţionalitatea şi structura specifică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii proiectată şi realizată la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel care este educat . Avem în vedere funcţiile generale ale educaţiei – în raport de care sunt propuse finalităţile educaţiei – şi structura generală a educaţiei care se regăseşte, în mod obiectiv la nivelul oricărei acţiuni cu finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională). Explicarea şi înţelegerea funcţionalităţii şi a structurii specifice activităţii de educaţie (vezi funcţiile generale ale educaţiei şi structura generală a educaţiei) asigură premisa abordării eficiente a problematicii: conţinuturilor generale ale educaţiei – formelor generale ale educaţiei - direcţiilor generale de evoluţie a educaţiei . Funcţiile generale ale educaţiei Funcţiile generale ale educaţiei reprezintă consecinţele sociale cele mai importante ale activi activităţ tăţiiii de formare-dezvoltare a pers person onal alită ităţii ţii anga angaja jate te în mod mod inte intenţ nţio iona natt sau sau neintenţionat prin intermediul unor acţiuni organizat şi / sau a unor influenţe spontane. Aceste funcţii intervin, în mod obiectiv, la nivelul oricărei activităţi de educaţie sau instruire desfăşurată în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ, inclusiv prin preluarea unor influe influenţe nţe pedag pedagogi ogice ce proven provenite ite din direcţ direcţia ia mediul mediului ui natura naturall şi social social înconj înconjură urător tor,, a câmpului psihosocial înconjurător. înconjurător. presup upun unee elab elabor orar area ea unui unui mode modell iera ierarh rhic ic apli aplica cabi bill în Analiza Analiza funcţiilor funcţiilor educaţie educaţiei pres contextul sistemului social global. Taxonomia rezultată asigură astfel evidenţierea a două cate catego goririii de func funcţiţii:i: 1) func funcţii ţiile le gene genera rale le,, care care incl includ ude: e: func funcţiţiaa cent centra rală lă sau sau func funcţia ţia fundamentală a educaţiei şi funcţiile principale ale educaţiei; 2) funcţiile derivate care sunt subordonate funcţiilor generale ale educaţiei. Funcţiile generale ale educaţiei au un caracter obiectiv, reprezentând consecinţele şi proprietăţile celei mai importante ale activităţii de educaţie, care se regăsesc la nivelul oricărei acţiuni educaţionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificări intervenind doar la nivelul ordonării priorităţilor în cazul funcţiilor principale ale educaţiei, subordonate în ansam ansamblu blull lor funcţi funcţiei ei centra centrale le sau fundam fundament entale ale a educaţ educaţiei iei – formar formareaea-dez dezvol voltar tarea ea personalităţii umane. subord rdon onat ate, e, în mod mod dire direct ct sau sau indi indire rect ct celo celorr gene genera rale le,, au un Funcţiile Funcţiile derivate derivate, subo caracter instabil, cunoscând anumite variaţii şi particularizări în raport de contextul în care
4
are loc activitatea de educaţie în cadrul unui sistem şi proces de învăţământ determinat din punct de vedere social-istoric. Ţinâ Ţinând nd seam seamaa de aspe aspect ctel elee meto metodo dolo logi gice ce evid eviden enţia ţiate te ante anteririor or,, pute putem m avan avansa sa următoarea taxonomie a funcţiilor educaţiei : 1) Funcţia centrală / fundamentală a educaţiei – funcţie de maximă generalitate vizează formarea-dezvoltarea personalităţii formarea-dezvoltarea personalităţii în vederea integrării sociale integrării sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanentă şi optimă); 2) Funcţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general – implicate direct în asigurarea realizării efective a funcţiei centrale / fundamentale a educaţiei: a) Funcţia culturală a educaţiei : formarea-dezvoltarea personalităţii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnol tehnologi ogie, e, artă, artă, econom economie, ie, filoso filosofie fie,, morală morală,, politi politică, că, religie religie etc.) etc.) în raport raport cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi psihologice – această funcţie angajează integr integrare areaa social socialăă a person personali alităţi tăţiii prin prin transm transmiter iterea, ea, însuşi însuşirea rea,, interi interiori orizar zarea ea şi aplicarea valorilor culturale generale, de profil şi de specialitate; personalităţii tăţii prin b) Func Funcţiţiaa politi politică că / civică civică a educa educaţie ţiei i : formarea-dezvoltarea personali intermediul valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii proprii fiecărei vârste şcolare şi psihologice – vizează integrarea omului în societate în calitate de cetăţean, integrat în viaţa comunităţii (familiei, comunităţii socio-profesionale, comunităţii comunităţii politice, politice, comunităţi comunităţiii religioase religioase,, comunităţi comunităţiii rurale-urba rurale-urbane; ne; comunităţi comunităţiii locale, locale, teritoriale, naţionale etc.); c) Funcţia economică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizează capacitatea acesteia de realizare a unor activităţi socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectivă imediată şi pe termen mediu şi lung – urmăreşte integrarea omului în societate în cadrul unei activităţi cu valoare socioeconomică pentru el şi pentru comunitate. Raportarea funcţiilor principale la funcţia centrală a educaţiei evidenţiază ponderea specifică a funcţiei culturale, relevantă pedagogic din perspectiva: • contribuţiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în vederea integrării sale sociale optime; contribuţiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativă a celorlalte două • funcţii principale ale educaţiei: funcţia politică (realizabilă prin cultură politică / altfel înregistrăm tendinţa negativă, de politizare a educaţiei) funcţia economică (realizabilă prin prin cultu cultură ră econ econom omic icăă / altfe altfell înre înregi gist stră răm m tend tendin inţa ţa nega negativ tivă, ă, de polit politeh ehni niza zare re a educaţiei); • contribuţiei esenţiale a valorilor culturale la proiectarea funcţiilor principale ale educaţiei (culturală – politică - economică) şi în implicarea acestora în realizarea adecvată a funcţiilor derivate (vezi 3). 3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale – ca exemple semnificative avansăm următoarele variante, aflate în schimbare în raport de contextul social-istoric şi de particularităţile fiecărui sistem de educaţie : a) funcţi funcţiaa de inform informare are,, funcţi funcţiaa de cultur culturali alizar zare, e, funcţi funcţiaa de asist asistenţ enţăă psihol psihologi ogică că (subordonate funcţiei culturale); b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare (subordonate funcţiei politice); c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă socială (subordonate funcţiei economice).
5
Structura generală a educaţiei Struct Structura ura gen gener erală ală a ac activ tivită ităţii ţii de edu educaţ caţie ie corespunde funcţi funcţiilo ilorr genera generale le ale angajâ jând nd,, la nive nivell de acţiu acţiune ne,, core corela laţia ţia formativă existentă existentă între subiectul educaţiei anga educaţiei (un educator individual sau / şi colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv). părinţ nţii, ii, prof profes esor oriiii,, agen agenţiţiii soci social ali,i, inst institu ituţii ţiile le mass mass-m -med edia ia Subiectul Subiectul educaţiei educaţiei - pări specializate în educaţie etc. – este cel care proiectează, realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei, cu cu finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională), în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional, calitate conferită de statutul sau social şi de diferitele roluri rezultate în consecinţă (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.). Obiectul Obiectul educaţiei educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor, calitate conferită de statutul său social iniţial – copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în direcţia transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaţiei / al propriei sale formări. Poziţia de obiect vizează statutul ontologic al personalităţii elevului etc., care solicită parcurgerea anumitor programe de educaţie / instruire, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educaţiei /instruirii, proiectate la subiect epistemic activ, nivel de sistemului şi al procesului procesului de învăţământ. învăţământ. Structura acţiunii educaţionale presupune analiza corelaţiei funcţionale, cu valoare explicită ită şi implic implicită ită,, existen existentă tă între între subiectul şi obiectul educaţiei educaţiei,, analiză analiză formativă explic realizabilă la nivelul unui model teoretic Nicola, Ioan, 1996; 1996; Cristea, Sorin, 2000). model teoretic (vezi Nicola, Structura acţiunii educaţionale - un model teoretic A.e M.e.
S
I.e. S.e
A.e P.P.C, c. m ob. e.
A.e AP.P S
O
A.e
c. r. ad.
RC
′ SA. O
c. r. d.
ED
A.e C.i.e. C.ps.
6
c.i ..i
S.
Subiectul educaţiei I.P. Ideal pedagogic S Scopuri .P. .P. pedagogice P Proiect .P. .P. Pedagogic C. Curricular o. obiective c. conţinut
M.P.
Mesaj pedagogic R.C. Repertoriul comun A.e. ambianţa educaţională C.ps. Câmp psihosocial
m.
metodologie
AUTOAP.P PROIECT PEDAGOGIC
e.
evaluare
A.ED AUTOEDUCAŢIE
O.
Obiectul ed educaţiei
S'.
subiectivitatea obiectului C.rd compor comportam tament ent de . răspuns dirijat C.ra comportament de .. răspuns autodirijat
c.i.i. conexiunea inversă internă c.i. c.i.e. e. cone conexi xiun unea ea inversă externă
include Subiectul Subiectul educaţiei educaţiei elaborează proiectul pedagogic proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-conţinuturi -metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea realizării unor raporturi optime între: obiective-conţinuturi -metode-evaluare) în funcţie de finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei - scopurile educaţiei) stabilite, în termeni de politică a educaţiei, la nivelul sistemului de educaţie / învăţământ. Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu valoare formativă optimă (vezi alegerea informaţiilor care stimulează prioritar gândirea în raport cu memoria sau motiv motivaţ aţia ia inte intern rnăă pent pentru ru învă învăţa ţare re în rapo raport rt cu motiv motivaţ aţia ia exte extern rnăă pent pentru ru învăţ învăţar are) e).. Comunicarea pedagogică a mesajului educaţional implică realizarea unui repertoriu comun între subiect şi obiect . Subiectivizarea (S′) consem consemnea nează ză moment momentul ul în care care obiectul educaţiei (elevul) asigură conştientizarea mesajului educaţional. Acest moment permite obiectului educaţiei realizarea unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei subiectul educaţiei (urmare a strategiilor de dirijare a educaţiei / instruirii propuse de subiect / profesor). Evaluarea comportame comportamentulu ntuluii de răspuns răspuns al obiectului educaţiei permite subiectului educaţiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversă externă . Acest mecani mecanism sm vizeaz vizeazăă perfec perfecţion ţionare areaa acţiu acţiunii nii realiz realizabi abilă lă la nivelu nivelul:l: proiectului proiectului pedagogic pedagogic strategii giilor lor de declan declanşar şaree / curric curricula ularr - mesaju mesajului lui educaţ educaţion ional al - repert repertori oriulu uluii comun comun - strate stimulare a comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei . Perfecţionarea continuă a acţiunilor educaţionale, proiectate în condiţii optime de-a lungul lungul ciclulu cicluluii de formare formare de bază, bază, situat situat între între vârsta vârsta de 6-16 6-16 ani, ani, creează creează premisa premisa realizării saltului de la educaţie la autoeducaţie, pe parcursul următoarelor etape: formarea capacităţii obiectului educaţiei de autoevaluare a propriului său comportament de răspuns pe baza elaborării unor circuite de conexiune inversă internă şi a unor stra strate tegi giii de auto autodi diririja jare re a educ educaţ aţie ieii / inst instru ruiri iriii (vezi (vezi compor comportam tament entul ul de răspun răspunss ); autodirijat ); valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat ; structurarea capacităţii obiectului educaţiei obiectului educaţiei de autoproiectare pedagogică a acţiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalităţi; transformarea obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări.
7
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi timp de influenţele şi presiu presiunil nile, e, pozitiv pozitivee şi / sau negativ negative, e, exerci exercitat tatee conti continuu nuu din interi interioru orull activit activităţ ăţiiii (vezi (vezi ambianţa educaţională reliefată prin calitatea spaţiului educaţiei, a timpului educaţiei şi a stilului educaţiei – vezi stilul: democratic , autoritar sau permisiv ) şi din exteriorul activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane (vezi sistemul social, sistemul de educaţie / învăţământ; vezi câmpul psihosocial care înconjură acţiunea educaţională).
Conţinuturile generale ale educaţiei reprezint intăă ansamb ansamblul lul valori valorilor lor pedago pedagogic gicee Conţinu Conţinutur turile ile gen genera erale le ale edu educa caţie ţiei i reprez fundamentale (bine, adevăr , adevăr aplicat / util , frumos, sănătate) care conferă activităţii de formare-dezvoltare a pers person onal alitităţ ăţiiii uman umanee un cadr cadruu dime dimens nsio iona nall stab stabilil,, real realiz izat at / realizabil, în mod special, special, la nivelul sistemului sistemului şi al procesului de de învăţământ. Acest cadru cadru dimension dimensional al stabil, stabil, dezvoltat dezvoltat în funcţie de valorile pedagogic pedagogicee fundamentale fundamentale evocate, evocate, vizează următoarele cinci conţinuturi generale ale educaţiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul oricărei activităţii de educaţie / instruire: a) educaţia morală; b) educaţia intelectuală; c) educaţia tehnologică (aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia fizică. a) Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii realizabilă prin intermediul valorilor etice care concentrează toate dimensiunile binelui moral . Educaţia morală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care vizează optimizarea raporturilor omului cu lumea şi cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noţiuni-sentimente-stări volitive; norme-convingeri morale) şi aplicativ (obişnuinţe-atitudini morale; comportament moral , conduită morală), prin intermediul intermediul unor conţinuturi conţinuturi specifice specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) şi a unor metode specifice (povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. – cu semnificaţie morală). b) Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii "prin ştiinţă şi pentru ştiinţă", respectiv prin intermediul valorilor ştiinţei (rigoare, precizie, ordine ordine,, obiec obiectiv tivita itate, te, legita legitate te etc.). etc.). Educaţ Educaţia ia intele intelectu ctuală ală are ca obiect obiectiv iv fundam fundament ental al formarea-dezvoltarea conştiinţe realizabi abilă lă prin prin dobând dobândire ireaa unor unor cunoşt cunoştinţ inţe, e, conştiinţeii ştiinţifice ştiinţifice realiz capac capacită ităţiţi şi atitud atitudini ini cogni cognitiv tive, e, genera generale le şi speci specific fice, e, cu o largă largă susţin susţinere ere afecti afectivă, vă, motivaţională, caracterială. Educaţia intelectuală are un rol fundamental în cadrul oricărei activităţi activităţi de formare-de formare-dezvolt zvoltare are a personalită personalităţi, ţi, constituind constituind o premisă premisă calitativă calitativă absolut nece necesa sară ră pent pentru ru real realiz izar area ea celo celorla rlaltltee dime dimens nsiu iuni ni ale ale educ educaţ aţie ieii – educaţia: mora morală lă,, tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici suprapunerea educaţiei intelectuale peste peste celela celelalte lte dimens dimensiun iunii ale educaţ educaţiei iei şi nici nici neglija neglijarea rea sau diminu diminuare areaa import importanţ anţei ei acestora în cadrul cadrul oricărei activităţi cu finalitate pedagogică realizabilă, realizabilă, îndeosebi, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. c) Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane umane prin prin interm intermedi ediul ul valorilor ştiinţei exprim imat atee în term termen enii de util utilititat ate, e, ştiinţei aplicate aplicate, expr productivitate, eficienţă. Această activitate angajează capacitatea personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie în mod special, cu implic implicaţi aţiii direct directee în proces procesul ul de orient orientare are şcolar şcolară, ă, profes profesion ională ală şi socia socială. lă. Educaţ Educaţia ia tehnologi tehnologică că vizează vizează formarea formarea conştiinţe realiz izab abilă ilă în plan plan teor teoret etic ic,, prin prin conştiinţeii tehnologic tehnologicee, real însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate 8
abilităţile aplicative cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.). d) Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin intermediul intermediul valorilor gener generale ale ale frum frumosului sului exist existent ent în natură natură,, societa societate, te, artă. artă. Educaţia estetică nu se reduce deci la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este valorificată la maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul cadrul proce procesul sului ui de învăţă învăţămân mânt.t. Obiect Obiectivu ivull fundam fundament ental al al educaţ educaţiei iei esteti estetice ce vizeaz vizeazăă form formar area ea conş conştii tiinţ nţei ei este estetitice ce,, real realiz izab abilă ilă în plan plan teor teoret etic ic (vezi (vezi cuno cunoşt ştin inţe ţele le este estetitice ce necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare). Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, receptarea, evaluarea, şi crearea unor valori valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate mediile existenţei sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite niveluri şi stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.
reprezintă activitatea activitatea de formare-dezvoltare a perso personal nalită ităţii ţii prin prin e) Educaţia Educaţia fizică fizică reprezintă intermediul valorilor sănătăţii umane. Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sporti sportive. ve. Avem în vedere vedere faptul faptul că educaţ educaţia ia fizică fizică angaj angajeaz eazăă valori valorific ficare areaa depli deplină nă a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în "condiţii igienico-sanitare" specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepţie, educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală (vezi rolul stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia tehnologică (vezi cerinţ cerinţele ele fizice fizice,, fiziol fiziologi ogice ce şi psiho psiholog logice ice implic implicate ate în exerci exercitar tarea ea oricăr oricărei ei profes profesii), ii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv). Aces Aceste te conţ conţin inut utur urii gene genera rale le ale ale educ educaţ aţie ieii refl reflec ectă tă lini liniile ile cons consta tant ntee de evol evoluţ uţie ie a personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăţi şi comunităţi, în mod special. Ele au un caracter : - obiectiv , determ termin inat at de stru strucctura tura de organ rganiz izar aree bio-psiho-socio-culturală a personalităţii; - dinamic , determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi "latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; - integral, unitar , determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectualămorală-tehnologică-estetică-fizică; - deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică, educaţia educaţia pentru pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru educaţia sanitară modernă, educaţia tehnologie şi progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia casnică modernă (vezi Văideanu, George, 1996, pag.65-68).
"Noile educaţii" "Noile educaţii" sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora dar şi de "ciclurile vieţii" şi de condiţiile specifice fiecărui sistem 9
educaţional / de învăţământ (de exemplu, educaţia ecologică poate fi integrată la nivelul educaţiei morale / în învăţământul primar; educaţiei intelectuale / în învăţământul liceal; educaţiei tehnologice / în învăţământul profesional etc.). Integrarea "noilor educaţii" în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a patru demersuri de proiectare a conţinutului instruirii: - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare (de exemplu, problematica educaţiei ecologice este abordată simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale - morale tehnologice - estetice – fizice / igienico-sanitare); - demersul modular - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare, integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de exemplu, educaţia ecologică abordată ca "modul" în cadrul biologiei, în învăţământul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaţiei intelectuale); - demersul disciplinar - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare distincte (de exemplu, educaţia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul de învăţământ, cu obiective instituţionalizate la nivelul programelor şcolare); - demersul aborda dare reaa "noi "noilo lorr educ educaţ aţiiii"" la nive nivelu lull unor unor "sin "sinte teze ze demersul transdisc transdisciplina iplinar r - abor ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe formată din profesori de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri şcolare etc.).
Formele generale ale educaţiei reprezint intăă ansamb ansamblul lul acţiun acţiunilo ilorr şi al influe influenţe nţelor lor Formelee gen Formel genera erale le ale edu educaţ caţiei iei reprez pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii: a) criteriul proiectării: educaţie instituţională / cu obiective specifice instituţionalizate (educaţia formală-nonformală); educaţie noninstituţională / realizată implicit, fără obiective specifice instituţionalizate (educaţie informală); b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe implicite (educaţia formală-nonformală); educaţie realizată doar pe baza unor influenţe implicite (educaţia informală).
reprezintă intă ansam ansamblu blull acţiun acţiunilo ilorr (şi al influe influenţe nţelor lor)) pedago pedagogic gicee Educaţ Educaţia ia formal formalăă reprez proiectate instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi, centre de perfecţionare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum maximum de rigurozitate rigurozitate în timp şi spaţiu spaţiu (plan, (plan, programe, programe, manuale, manuale, cursuri, cursuri, materiale de învăţare etc.). Educaţia formală este organizată organizată instituţion instituţional al în cadrul cadrul sistemului sistemului de învăţă-mân învăţă-mânt,t, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigură dirijarea conştientă a raporturilor funcţional-structurale dintre "educator" şi "educat" realizate într-un context metodologic de predare-învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice. Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale, multiplicabile în conţinuturi specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic fi zic : a) dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică;
10
b) exersa exersarea rea aptitu aptitudin dinilo ilorr şi a atitud atitudini inilor lor umane umane într-u într-unn cadru cadru metodi metodicc stimul stimulati ativv, deschis, perfectibil; c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională (vezi Cerghit, Ioan, în Curs Lazăr, 1988, pag.27, 28). de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele coordonate funcţionale, valabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ: a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale şcolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învăţării etc.; b) orientarea prioritară a "finalităţilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi" (Văideanu, George, 1988, pag.226); c) învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin corelarea activităţii cadrelor didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei "echipe " echipe pedagogice"; d) evaluarea evaluarea pe criterii criterii socio-peda socio-pedagogic gogicee riguroase riguroase, realizată prin: note, calificative, aprecieri, caracterizări etc. Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ dar şi în interiorul acestuia, activat prin "organisme şcolar şcolaree conexe conexe", ", extrad extradida idacti ctice ce sau extraşco extraşcola lare. re. Ea consti constitui tuiee astfel astfel "o punte punte între între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal" (vezi Văideanu, George, 1988, pag. 232). Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele sistemu-lui de învăţământ, pe două circuite pedagogice principale: a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare; b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii: - activităţi perişcolare, organizate organizate pentru pentru valorificar valorificarea ea educativă educativă a timpului timpului liber: cu resurs resursee tradiţ tradiţion ionale ale:: excurs excursii, ii, vizite vizite,, tabere tabere,, clubur cluburi,i, unive universi rsităţ tăţii popula populare, re, vizion vizionări ări de specta spectacol colee (teatr (teatru, u, cinema cinema etc.) etc.) şi de expozi expoziţii ţii etc.; etc.; cu resurs resursee modern moderne: e: video videotec tecă, ă, mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc.; - activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca "soluţii alternative" de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de: presă pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de educaţie permanentă etc. Activităţil Activităţilee de educaţie educaţie nonformală au un caracter instituţional. Ele probează - în comparaţie cu activităţile de educaţie formală - câteva note specifice: - proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă - la nivel general-uman, profesional, sportiv, sportiv, estetic civic, etc.; - organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă de opţiunile elevilor şi ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inovaţie; - evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale. Struct Structura ura acţiu acţiunii nii educaţ educaţion ionale ale de tip nonfor nonformal mal are un plus plus de flexib flexibili ilitat tatee şi de deschidere în raport cu influenţele câmpului psihosocial care concentrează şi multiplică numero numeroase ase efecte efecte centra centrale le şi secund secundare are,, depend dependent entee de stilul stilul activi activităţ tăţiiii de formaredezvoltare a personalităţii, proiectat şi realizat în timp şi spaţiu.
11
Această structură parcurge două coordonate funcţionale specifice educaţiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaţie": sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate normală; stimularea dezvoltării socioe socioecon conomi omice ce şi cultu cultural ralee a perso personal nalită ităţii ţii umane umane şi a comuni comunităţ tăţilo ilorr locale locale (vezi (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567). Pe acest fond sunt relevate şi obiectivele specifice educaţiei nonformale: dezvoltarea unor unor sectoa sectoare re socioe socioecon conomi omice ce partic particula ulare; re; valori valorific ficare areaa adecva adecvată tă a resurs resurselo elorr locale locale;; alfa alfabe betitiza zare reaa func funcţio ţiona nală lă,, în spec specia iall a grup grupur urililor or soci social alee defav defavor oriz izat ate; e; form formar area ea şi perfecţionarea profesională; educarea generaţiilor pentru o existenţă sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic – estetic –fizic . Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează "noile mass-media" care intervin din ce în ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisă, radioteleviziunea, sistemele de reţele video şi de calculatoare – cu profil şcolar, universitar etc. educaţiei iei/in /instr struiri uiriii nonfor nonformal malee vizeaz vizează: ă: a) ridica ridicarea rea nivelu nivelului lui Obiectivele Obiectivele specifice specifice educaţ gene genera rall al educ educaţ aţie ieii prin prin "dif "difuz uzar area ea prog progra rame melo lorr în şcol şcolii izol izolat atee sau sau înca încadr drat atee necorespunzător"; b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, din unele şcoli sau sau zone zone,, prin prin cali calita tate teaa exem exempl plar arăă a mode modele lelo lorr peda pedago gogi gice ce prop propus use; e; c) extin extinde dere reaa proceselor de învăţare sistematică până la nivelul organizării programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinţelor în domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei: limbi străine, ştiinţe socioumane, matematică, biologie etc.; d) stimularea stimularea "alfabetiză "alfabetizării rii funcţionale" funcţionale" în domenii domenii productive productive care solicită perfecţiona perfecţionarea rea şi chiar chiar (re)ca (re)califi lificar carea ea profes profesion ională ală contin continuă uă (vezi (vezi Schram Schramm, m, Wilbur Wilbur;; Kahne Kahnert, rt, Friedr Friedrich ich;; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979). includee ansamb ansamblul lul influe influenţe nţelor lor pedago pedagogic gicee exerc exercita itate te sponta spontann Educaţia Educaţia informală informală includ asupra personalităţii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), etc.), (micro (micro)gr )grupu upuril rilor or social sociale, e, comuni comunităţ tăţiiii (local (locale, e, terito teritoria riale, le, naţio naţional nale), e), mass-m mass-medi ediei ei (presă scrisă, radio, televiziune etc.). Educaţia informală nu angajează o acţiune pedagogică, bazată pe instituţionalizarea corelaţiei "subiect-obiect" . Ea evoluează în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influenţele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene "care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie , coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, Lazăr, 1988, pag.28). Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei informale care este susţinută de "o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la zi la zi, de la persoană la persoană" (Văideanu, George, 1988, pag.232, 233). Această "masă informaţională enormă" include un ansamblu de influenţe neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, stradă, cartier, localitate, (micro)grup etc.) şi organizate (provenite de la nivelul instituţiilor mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituţiile mass-media specializate în educaţie – vezi presa, radio-televiziunea şcolară/universitară). asigură creşterea creşterea potenţialulu potenţialuluii pedagogic pedagogic al Interdepen Interdependenţa denţa formelor formelor de educaţie educaţie asigură activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în plan individual şi social, la nivel didactic şi extradidactic. Interpretăr Interpretările ile clasice clasice evidenţiază rolul prioritar al educaţiei formale care "ghidează, completează şi corectează achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei ocazionale (n.n. exerci citâ tând nd "o func funcţie ţie inte integr grat ativ ivăă de sinsin-te teză ză a dife diferirite telo lor r informale) şi nonformale", exer experienţe trăite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).
12
Interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării unor priorităţi şi pe te-renul educaţiei nonformale care oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de personal nalită ităţii ţii,, având având o capaci capacitat tatee rapidă rapidă de recept receptare are a tuturo tuturor r formare-dezvoltare a perso influenţelor influenţelor pedagogic pedagogicee informale, afla aflate te,, altf altfel el,, într într-o -o expa expans nsiu iune ne cant cantititat ativ ivăă greu greu controlabilă. Interpretările postmoderne – realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului – eviden evidenţia ţiază ză necesi necesitat tatea ea integr integrări ăriii educaţ educaţiei iei informale în acti activi vita tate teaa de proi proiec ecta tare re a conţinutului instruirii în vederea valorificării efective a resurselor informaţionale ale acesteia şi a experienţei de viaţă a elevului / studentului. Instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale educaţiei solicită "o abordare holistică", realizabilă pe două coordonate pedagogice: o coordonată orizontală şi o coordo coordonat natăă vertic verticală ală (vez (vezii Cerg Cerghi hit, t, Ioan Ioan,, op.c op.citit., ., pag. pag.29 29,, 30). 30). Pe de altă altă part parte, e, reprezenta reprezentarea rea concentric concentricăă a celor celor trei forme evidenţia evidenţiază ză rolul educaţiei educaţiei formale formale de nucleu nucleu centra centrall care care asigu asigură ră baza baza valori valorific ficării ării optime optime a resurs resurselo elorr de instru instruire ire nonformală şi informală aflate în continuă expansiune cantitativă şi calitativă (vezi Văideanu, George, op.cit., pag.228)). În această perspectivă pot fi proiectate mai multe modalităţi de articulare a celor trei forme de educaţie/instruire, realizabile în mediul şcolar şi extraşcolar: lecţii tematice; lecţiile deschise (bazate pe informaţii provenite din mediul informal , organizate interdisciplinar; bazate pe informaţii ţii provenite din mediul informal , organizate de echipe plurid pluridisc iscipl iplina inare) re);ac ;activ tivită ităţiţi de sintez sintezăă (capit (capitol, ol, trimes trimestru tru,, an, ciclu ciclu şcolar şcolar etc.); etc.); activit activităţ ăţii interdisciplinare în domeniul ştiinţelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activităţi educative / ore de dirigenţie etc., organizate în echipe interdisciplinar şi pluridisciplinare (care valorifică informaţiile de tip nonformal-informal); activităţi de învăţare independentă; activităţi extradidactice şi/sau extraşcolare de tip cercuri ştiinţifice, excursii didactice etc.
MODULUL NR.2 DIRECŢII GENERALE DE EVOLUŢIE A EDUCAŢIEI EDUCAŢIEI Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea: educabilităţii , educaţiei permanente , autoeducaţiei , proiectării curriculare proiectării curriculare. Valorificarea Valorificarea educabilităţii Valorificarea educabilităţii reprezintă reprezintă o direcţie direcţie fundamenta fundamentală lă de evoluţie evoluţie a educaţiei educaţiei care angajează clarificarea raporturilor existente între trei factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii: ereditatea – mediul (natural şi social) – educaţia. Clarificarea în condiţii pedago pedagogic gicee optime optime a acestu acestuii raport raport este este realiz realizabi abilă lă prin prin interm intermedi ediul ul conce conceptu ptului lui de educabilitate. reprez ezin intă tă o cara caract cter eris istitică că esen esenţia ţială lă a pers person onal alită ităţii ţii uman umanee care care Educabilitatea repr desemneaz desemneazăă capacitat capacitatea ea acesteia acesteia de dezvoltare dezvoltare pedagogic pedagogicăă progresivă, progresivă, permanentă permanentă,, continuă. Valorificarea deplină a acestei capacităţi general-umane constituie o direcţie fundamentală în evoluţia activităţii de educaţie, realizabilă în condiţii specifice la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Educabilitatea defineşte raporturile de interdependenţă existente între factorii dezvoltării personal nalită ităţii ţii umane: umane: ereditatea, care care repr reprez ezin intă tă premisa naturală a pedagogice a perso dezvoltări dezvoltăriii personalit personalităţii ăţii umane; umane; mediul , care care reprez reprezint intăă condiţia socială a dezvoltării dezvoltării 13
pers person onal alitităţ ăţiiii uman umane; e; educ educaţ aţia ia,, care care repr reprez ezin intă tă "con "conex exiu iune neaa dete determ rmin inan antă tă"" pent pentru ru dezvoltarea personalităţii umane, prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale. a) Ereditatea defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca "ere "eredi dita tate te gene genera rală lă", ", tipi tipică că spec specie ieii uman umanee – care care asig asigur urăă prem premis isaa reuş reuşititei ei fiefie-că căre reii personalităţi, cel puţin la nivelul unei educaţii de bază – şi ca "ereditate specială", care asigu asigură ră premis premisaa evoluţ evoluţiei iei partic particula ulare re a unor unor trăsăt trăsături uri fizice fizice,, fiziol fiziologi ogice ce şi psihol psihologi ogice, ce, variabile în funcţie de calitatea fiecărei personalităţi. Analiza eredităţii, din perspectiva educabilităţii, presupune interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care reflectă "patrimoniul moştenit") – fenotip (care reflectă efectul genotipului , rezultat din interacţiunea cu mediul); creştere (care vizează aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaţiile nervoase, volumul de masă cerebr cerebrală ală)) – maturizare (car (caree vize vizeaz azăă aspe aspect ctel elee fizi fiziol olog ogic icee ale ale dezv dezvol oltă tăririii inte intern rne, e, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale) - vezi Golu, Pantelimon, 1978, pag.38. Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului nervos central, relaţia dintre dintre procesele procesele nervoase nervoase fundament fundamentale ale (excitaţia (excitaţia-inhib -inhibiţia), iţia), particulari particularităţile tăţile anatomoanatomofiziol fiziologi ogice ce ale analiz analizato atorilo rilorr, calită calităţiţi operab operabile ile în termeni termeniii interd interdepe epende ndenţe nţeii formativ formativee existente între învăţare şi dezvoltare (vezi ( vezi Golu, Pantelimon, 1985). b) Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, care condiţione condiţionează, ază, în mod organizat organizat sau spontan, spontan, dezvoltare dezvoltareaa pedagogic pedagogicăă a personali personalităţii tăţii umane. Dezvoltare Dezvoltareaa pedagogi pedagogică că a personali personalităţii tăţii presupune presupune regruparea regruparea culturală a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală, profesie, instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. - şi la nivel de "micro "micromed mediu iu social social": ": mediul mediul natura natural,l, mediul mediul ambian ambiant,t, format format din totali totalitat tatea ea condi condiţiil ţiilor or bioclimatice şi geografice în care trăieşte omul. Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare). Cercetările întreprinse la nivel de UNESCO dezvoltă, în acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o "cetate educativă" (vezi, Faure, Edgar, coordon., 1975). Valorificarea deplină a educabilităţii solicită mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate şi spre educaţie. Deschiderea pedagogică a mediului spre ereditate angajează capacitatea acestuia de prelucrare socioculturală a dispoz dispoziţii iţiilor lor native native,, gener generale ale şi specia speciale, le, ale perso personal nalită ităţii ţii umane. Deschiderea pedagogică a mediului spre educaţie angajează capacitatea acestuia de stru struct ctur urar aree inst institu ituţio ţiona nală lă a activ activitităţ ăţililor or sale sale orie orient ntat atee în dire direcţ cţia ia formării-dezvoltării personalităţii umane. În această ultimă accepţie, " pe pe poziţiile sale superioare, la nivelul compon component entelo elorr sale sale socioc sociocult ultura urale le şi a deriva derivatel telor or ei socio sociocom comuni unicat cative ive,, mediul mediul se prelungeşte în educaţie, se unifică cu educaţia" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82). c) Educaţia defineşte esenţa educabilităţii prin calitatea sa de factor care determină dezvol dezvoltar tarea ea pedag pedagogi ogică că a person personali alităţ tăţiiii umane umane prin prin valor valorific ificare areaa depli deplină nă a premis premiselo elor r ereditare şi a condiţiilor de mediu. Prin angajarea finalităţilor pedagogice macro şi micro-structurale, educaţia "pro-pune deliberat alegerea perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea
14
conc concre retă tă de util utiliz izar aree a resu resurs rsel elor or ered ereditităţ ăţiiii şi a medi mediul ului ui"" (G (Gol olu, u, Pant Pantel elim imon on,, 1985 1985,, pag.40,41). care desemn desemneaz eazăă un poten potenţia ţiall format formativ iv eşalon eşalonat at progre progresiv siv pe Etapele Etapele educaţiei educaţiei - care "treptele şcolarităţii" (vezi Debesse Maurice, 1981) - nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemnează un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" în func funcţiţiee de rela relaţii ţiile le şi activ activită ităţiţile le prio prioririta tare re şi de "str "struc uctu turirile le psih psihic icee conc concre rete te"" (G (Gol olu, u, Pantelimon, 1985, pag.43). Dezvoltarea psihică include următoarele stadii : stadiul copilului mic: a) de la naştere până la 1 an; b) stadiul copilului antepreşcolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului preşcolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul şcolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenţei întârziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vârstei vârstei adulte (tinereţea: (tinereţea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vârsta adultă mijlocie şi tardivă"; bătrâneţea: de la 66 la 90 de ani / "vârstele de involuţie") - vezi Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34. Valorificarea educabilităţii presupune cunoaşterea fiecărui stadiu al dezvoltării , în mod special a faptului că momentele de "criză" apar, de regulă, în fazele de trecere la o nouă vârs vârstă tă psih psihol olog ogic icăă – feno fenome menn acut acutiz izat at în juru jurull vârs vârste teii de 14 ani, ani, la trece trecere reaa de la preadolescenţă la adolescenţă. Sesizarea diferenţei specifice dintre "stadiile dezvoltării psihice" şi "etapele dezvoltării pedagogice" a generat soluţia restructurării treptelor şcolare în sistemele moderne de învăţământ, organizate, în cea mai mare parte, în formula "6+3+3", care permite ieşirea din "fazele psihologice critice" în interiorul aceluiaşi ciclu de învăţământ. d) Valorificarea deplină a educabilităţii sugerează o anumită normativitate a acţiunii educaţionale care propune: depăşirea antinomiei: influenţe interne (ereditare) - influenţe externe (mediu şi educaţie); concentrarea substratului energetic motivaţional al dezvoltării peda pedago gogi gice ce la nive nivelu lull obie obiect ctiv ivel elor or form format ativ ivee ale ale educ educaţ aţie iei,i, desc deschi hise se în dire direcţ cţia ia (auto)perfe (auto)perfecţion cţionării ării personalită personalităţii ţii umane; umane; delimitarea delimitarea diferenţei diferenţei specifice specifice dintre dintre "stadiul "stadiul psihic" şi "stadiul pedagogic", operantă în sistemele moderne de învăţământ care au instituţionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3".
Valorificarea Valorificarea educaţiei permanente Valorific Valorificarea area educ educaţiei aţiei permanen permanente te cons constititu tuie ie o a doua doua dire direcţ cţie ie de evol evoluţ uţie ie a educaţiei. Analiza acestei direcţii impune cunoaşterea conceptului pedagogic de educaţie permanentă. reprez ezin intă tă capa capaci cita tate teaa acţi acţiun uniiii educ educaţ aţio iona nale le de inte integr grar aree Educaţia Educaţia permanent permanentăă repr funcţional-structurală a tuturor dimensiunilor (morală – intelectuală tehnologică – estetică – fizică) şi formelor educaţiei (formală – nonformală – informală), pe tot parcursul şi în fiecare moment al vieţii, pe coordonata verticală şi orizontală a sistemului şi a procesului de învăţământ. calita tate te de conc concep eptt peda pedago gogi gicc fund fundam amen enta tal,l, cu Analiza Analiza educaţiei educaţiei permanente permanente, în cali impl im plic icaţ aţiiii im impo porta rtant ntee anga angaja jate te la nive nivell de poli politic ticăă gene genera rală lă a educ educaţ aţie iei,i, pres presup upun unee evidenţierea celor două coordonate de acţiune, valabile pe termen lung, mediu şi scurt: dimensiunea verticală, temporală – dimensiunea orizontală, spaţială. probează deschidere deschidereaa temporală temporală Coordo Coordonat nataa vertic verticală ală a educaţ educaţiei iei perma permanen nente te probează nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată longitudinal, pe toată durata vieţii. În această perspectivă educaţia valorifică resursele pedagogice ale 15
fiecărui "ciclu al vieţii" – copilăria, (pre)adolescenţa, tinereţea, maturitatea, bătrâneţea – resurse pedagogice dependente de "rolurile şi statutele" naturale şi sociale, dobândite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalităţii umane (vezi Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, 1995, pag.42-49). Activitatea de educaţie "evoluează astf astfel el atât atât ca form formar aree şcol şcolar arăă iniţ iniţia ială lă cât cât şi ca form formar aree extr extraş aşco cola lară ră şi post postşc şcol olar arăă (postuniversitară etc.) continuă" (vezi Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, vezi pag.348). probează ză desch deschide iderea rea spaţia spaţială lă Coor Coordo dona nata ta oriz orizon onta tală lă a educ educaţ aţie ieii perm perman anen ente te probea nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii desfăşurată transversal în fiecare moment al vieţii. Ea valorifică simultan, intensiv sau extensiv, acţiunile şi influenţele posibile la nivel de educaţie şcolară – educaţie extraşcolară – familie – comunitate – massmedia – loisir etc. La nivel teoretic , educaţia permanentă reprezintă, pe de o parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care "înglobează toate aspectele actului educativ", iar, pe de altă parte, un concept pedagogic operaţional, care extinde aplicaţiile sale "asupra tuturor aspectelor educaţiei" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81). La nivel de politică a educaţiei , educaţia permanentă devine un principiu de acţiune care proiectează transformarea societăţii într-o "cetate educativă". Această operă care conferă responsabilitate pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune realizarea a două obiective fundamentale: a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării-dezvoltării person personali alităţ tăţiiii umane umane pe tot parcu parcursu rsull vieţii vieţii;; b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie (vezi Lengrand, Paul, 1973). Ea anticipează astfel "sistemul de învăţământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două părţi astăzi separate: instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas, Jean, pag.79-80).
Valorificarea Valorificarea autoeducaţiei Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei angajată ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile în perspectiva educaţiei / instruirii permanente. Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri niveluri de realizare realizare superioară, superioară, într-o perioadă de timp semnificativă semnificativă psihosocial psihosocial pentru pentru valorificarea la maximum a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane. În această perspectivă, "a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40). Ca tendinţă de evoluţie a educaţiei, autoeducaţia evidenţiază posibilitatea transformării propriei ei sale sale formăr formări.i. Aceast Aceastaa presup presupune une stimul stimulare areaa obiectulu obiectuluii educaţiei educaţiei în subiect al propri capacităţii obiectului educaţiei de: interioriza interiorizare re a acţiunii educaţion educaţionale; ale; reali-zare reali-zareaa a unor circu circuite ite de conexi conexiun unee invers inversăă intern internă; ă; autoe autoeval valuar uare; e; autopr autoproie oiecta ctare re pedago pedagogic gicăă (vezi (vezi Structura acţiunii educaţionale). Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite reali-zarea unui nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie – un factor intern stabil, care
16
reflectă la nivel funcţional şi structural capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale. Educaţ Educaţia ia asigur asigură, ă, la acest acest nivel, nivel, atinge atingerea rea "scopu "scopului lui final" final" al organi organizaţ zaţiei iei şcolar şcolaree moderne şi postmoderne: "a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care capătă educaţie omul care se educă el însuşi" (Faure, Edgar, 1974, pag.220). Autoeducaţia apare astfel ca o activitate sistematică, stabilă, cu scop de autoperfecţionare continuă, asumat printr-o decizie socială sau / şi personală care angajează şi orientează depl deplin in toat toatee resu resurs rsel elee de formare-dezvoltare ale perso personal nalită ităţii ţii umane umane (vezi (vezi Toma, oma, Steliana,1983, pag.20-21).
Valorificarea Valorificarea proiectării curriculare Valorificarea proiectării curriculare constituie cea de-a patra direcţie generală de evoluţie a educaţie. Este o direcţia fundamentală, dezvoltată ca o premisă dar şi ca o consecinţă a valorificării depline a educabilităţii, a educaţiei permanente, a autoeducaţiei. În această perspectivă, proiectarea curriculară reprezintă o nouă paradigmă de abordare a problemelor complexe ale educaţiei şi instruirii. Proiectarea curriculară evidenţiază, pe de o parte, importanţa prioritară a obiectivelor pedagogice, iar pe de altă parte, necesitatea asigurării unei corespondenţe optime între obiective – conţinuturi – metode – evaluare , cu efecte calitative determinante în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, realizate / realizabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Valorificarea acestui tip de proiectare superioară solicită o anumită manieră de formare a educatorilor , care cultivă capacitatea de raportare permanentă la posibilităţile minimemedii-maxime ale celui educat şi de implicare, în actul educativ, a experienţei de viaţă a acestora. Proiec Proiectar tarea ea curric curricula ulară ră a educa educaţie ţieii presup presupune une respec respectar tarea ea următo următoare arelor lor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ (elaborarea planului de învăţământ, a programelor de educaţie/instruire, a proiectului de activitate / lecţie, oră de dirigenţie etc.): a) principiul selectării şi al definirii obiectivelor activităţii de educaţie / învăţare; b) principiul selectării şi al construirii experienţelor de educaţie / învăţare în funcţie de obiectivele stabilite anterior; c) principiul principiul organizării organizării metodologice metodologice a experienţel experienţelor or de educaţie educaţie / învăţare pentru pentru obţinerea unui efect formativ maxim; d) princi principiu piull evaluă evaluării rii rezulta rezultatel telor or prin prin raport raportare are la obiect obiective ivele le propus propusee în veder vederea ea perfecţionării continue a activităţii de educaţie / învăţare (vezi Tyler, R.W., 1950). Ca strategie de evoluţie a educaţiei , proiectarea curriculară apare ca "un program de activităţi conceput special ca elevii / studenţii să atingă, în măsura posibilităţilor lor, anumite scopuri şi obiective educative, definite în mod explicit" (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.219). Ea angajează două orientări pedagogice şi sociale complementare: • centrarea asupra resurselor personalităţii elevului/studentului etc., exprimată în termeni de obiective prioritar formative; • deschiderea obiectivelor – conţinuturilor – metodelor de "predare-învăţare-evaluare" în direcţia educaţiei permanente – autoeducaţiei – educabilităţii. Proiectarea şi dezvoltarea curriculară a educaţiei marchează evoluţia strategică a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare / cursurilor universitare, a 17
structurilor flexibile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, evoluţie strategică determinată social la nivelul finalităţilor educaţiei, într-un proces de permanentă revizuire, regândire şi chiar de reformare pedagogică (vezi Revista de pedagogie. Curriculum şi dezvoltare curriculară, nr.3-4/1994, pag.3-82).
MODULUL NR.3 SISTEMUL
DE
EDUCAŢIE
Sistem Sistemul ul de edu educaţ caţie ie reprezintă ansamb ansamblul lul organiz organizaţi aţiilo ilorr / institu instituţiil ţiilor or social socialee – economice, politice, culturale - şi al comunităţilor umane - familie, popor, naţiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate - care în mod direct sau indirect, explicit explicit sau implicit, implicit, îndeplines îndeplinescc funcţii funcţii pedagogi pedagogice, ce, de activare activare şi influenţare influenţare a procesulu procesuluii de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Acea Aceast stăă pers perspe pect ctivă ivă resp respon onsa sabi bililize zeaz ază, ă, în plan plan peda pedago gogi gic, c, între întreag agaa soci societ etat ate, e, conc concep eput utăă astf astfel el la nive nivelu lull unei unei adev adevăr ărat atee "cet "cetăţ ăţii educ educat ative ive"" (vez (vezii Faur Faure, e, Edga Edgarr şi colabor.,1974). Ea nu exclude însă rolul special al şcolii, realizabil la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Sistemul de învăţământ Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educa-ţie, care care includ includee ansamblul ansamblul instituţiilo instituţiilorr specializ specializate ate în proiec proiectar tarea ea şi realiz realizare areaa funcţi funcţiilo ilor r educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal . Definirea şi anali analiza za sistem sistemulu uluii de învăţă învăţămân mânt,t, la nivelu nivelull unui unui concep conceptt pedago pedagogic gic fundam fundament ental, al, presupune avansarea a două criterii de referinţă, diferite din perspectiva gradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de învăţământ poate fi definit în sens larg şi în sens restrâns. Analizele propuse asigură deschiderea necesară pentru înţel înţelege egerea rea raport raporturil urilor or social socialee şi pedago pedagogic gicee existe existente nte între: între: sistem sistemul ul de educaţ educaţie ie – sistemul de învăţământ – procesul de învăţământ. în văţământ. În sens larg , sistemul de învăţământ angajează "ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc." (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.956). În această accepţie sunt vizate: instituţiile şcolare, unele instituţii specializate în instruire nonformală (cluburi, tabere, centre de pregătire profesională, programe de radio-televiziune şcol şcolar ară/ ă/un univ iver ersi sita tară ră etc. etc.), ), dar dar şi unii unii agen agenţiţi soci social alii cu care care şcoa şcoala la stab stabilileş eşte te rela relaţii ţii contractuale (agenţi: economici, politici, culturali, religioşi, comunitari etc.).
sistemul ul de învăţă învăţămân mântt includ includee ansam ansamblu blull institu instituţiil ţiilor or şcolar şcolare, e, În sens sens rest restrâ râns ns, sistem organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie, sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar (vezi Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.411). Ca "parte a sistemului de educaţie", sistemul de învăţământ include "reţeaua organizaţiilor şcolare" determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul activităţii de bază - instruirea – realizată în cadrul procesului de învăţământ (vezi Dictionnaire encyclopédique encyclopédique de l'éducation et de la formation , 1994, pag.956-958).
18
Analiza sistemului de învăţământ, în sens restrâns, creează premisa metodologică necesară pentru definirea corectă a principalului său subsistem – procesul de învăţământ – în cadrul căruia are loc activitatea de bază, instruirea, proiectată şi dirijată de profesor, învăţarea, realizată de elev, ca efect al instruirii. Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, care reflectă dimensiunea generală (sensul larg ) şi particulară (sensul restrâns) a acestuia la nivelul unor activităţi specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale şi nonformale, realizate cu cadre didactice specializate în contextul unui plan organizat unitar în diferite circumstanţe de timp (an, trimestru, semestru şcolar; săptămână, zi şcolară) şi spaţiu (şcoală; clasă, cabinet, laborator, bibliotecă, mediatecă etc.). Problematica specifică procesului de învăţământ – referitoare la acţiunile de predare – învăţare – evaluare, care pot fi proiectate, realizate şi dezvoltate la diferite niveluri sociale şi standarde standarde de competivit competivitate ate pedagogic pedagogicăă prin intermediul intermediul obiect obiective ivelor lor – conţin conţinutu uturilo rilorr – metodologiilor (de predare-învăţare-evaluare) – va fi analizată în partea a II-a a cursului (Teoria generală a instruirii instruirii / Didactica generală).
Structura sistemului de învăţământ Struct Structura ura sistem sistemulu uluii de învăţă învăţămân mânt t reprez reprezint intăă elemen elementel telee compon component entee şi ale sistemului de învăţământ şi relaţiile de interdependenţă dintre acestea care asigură realizarea funcţiilor principale ale educaţiei/instruirii la nivel de sistem şi de proces. Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag.110-112): a) nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de bază a sistemului defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele –ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate; b) nivelul structurii materiale evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi / studenţi, personal administrativ etc.) - didactice (spaţiul, timpul şcolar, mijloacele didactice etc.) - financiare (bugetul naţional, teritorial, local invest investitit în educaţ educaţie; ie; mijloa mijloacel celee dispon disponibi ibiliz lizate ate de comun comunita itatea tea locală locală); ); informaţionale (planuri – programe –manuale şcolare, cursuri universitare / alte materiale de învăţare; biblioteci, videoteci, mediateci, reţele de instruire asistată de calculator etc.). c) nivelul structurii de conducere vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă / executivă (sectorială – punctuală – reproductivă); d) nivelul structurii de relaţie permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale dintre şcoală şi: comunitate (locală, teritorială, naţională), agenţii sociali (economici, (economici, culturali, culturali, politici etc.), familie... Evoluţia structurii sistemelor de învăţământ evidenţiază următoarele tendinţe confirmate la scară universală (vezi Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1996, pag.959-963): a) prelungirea şcolii de cultură generală, obligatorie până la vârsta de 16 ani, pentru "a putea putea ajuta ajuta grupur grupurile ile defavo defavoriz rizate ate să depăş depăşeas ească că handi handicap capuri urile le lor socioc sociocult ultura urale le şi pedagogice" şi a favoriza astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome; b) diversificarea învăţământului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar – cu responsabilizarea opţiunilor şi a contribuţiilor comunităţilor locale şi teritoriale;
19
c) desc deschi hide dere reaa şcol şcoliiii şi a univ univer ersi sită tăţiţiii spre spre prob proble leme mele le soci social alee ale ale comu comunit nităţ ăţiiii (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a depăşi cauzele principale ale incertitudinilor şi ale blocajelor trăite de sistemele educaţionale". Aceste Aceste tendinţe tendinţe sunt relevante relevante la nivelul nivelul celor mai răspândite răspândite formule de structurar structuraree a învăţământului şcolar (6+3+3) şi universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar – 1-2 ani, ani, doct doctor orat at,, post postdo doct ctor orat at)) şi în cadr cadrul ul alto altorr vari varian ante te de orga organi niza zare re a master / 1-2 sistemului care vizează: a) organizarea structurii de bază pe trei "etaje" / niveluri adaptabile intern prin treptele şcolare/universitare proiectate: nivel primar (treaptă preşcolară – şcolară / elementară); nivel nivel secund secundar ar (treapt (treaptăă inferi inferioar oară-s ă-supe uperio rioară ară); ); nivel nivel "terţi "terţiar" ar" / super superior ior (învăţ (învăţămâ ământ nt universitar scurt-lung-postuniversitar); b) perfecţionarea relaţiilor de continuitate pedagogică între toate nivelurile şi treptele şcolare/universitare perfecţionare realizabilă prin: – cons consol olid idar area ea trunc trunchi hiul ului ui comu comunn de preg pregăt ătiriree gene genera rală lă,, unit unitar ar şi obli obliga gato toririuu în învăţământul secundar inferior, prelungit în învăţământul secundar superior şi chiar în învăţământul universitar (vezi conceptul de core curriculum); – confirmarea evaluării pozitive realizabilă în termeni de proces (examene parţiale cu scop formativ, formativ, stimulativ) şi de produs (examene de absolvire cu funcţie implicită de selecţie şcola şcolară, ră, profes profesion ională ală,, social socială) ă) – vezi vezi Les Les refo reform rmes es de l'éd l'éduc ucat atio ion: n: expe experi rien ence cess et perspectives, 1980; Vaniscotte, Vaniscotte, Francine, 1989; Învăţământul din alte ţări , 1990.
Managementul sistemului de învăţământ Managementul sistemului de învăţământ reprezintă un tip de conducere superi-oară care care vizeaz vizeazăă planificar planificarea-org ea-organiz anizarea, area, orientarea orientarea-îndru -îndrumarea marea metodologic metodologică, ă, reglareareglareaautoreglarea proceselor specifice domeniului educaţiei/instruirii, în cadrul unei activităţi complexe proiectată şi realizată la nivel global , optim, strategic . Activitatea de management vizează toate nivelurile de organizare ale sistemului şi ale procesului de învăţământ: - nivelul de vârf / ministerul învăţământului; - nivelul intermediar / inspectoratele şcolare teritoriale; nivelul de bază / unităţile şcolare, clasa de elevi (vezi managementul clasei ). ).
În această perspectivă conducerea ministerului Învăţământului, inspectoratului şcolar, şcolii, clasei de elevi etc., solicită o abordare a problemelor la nivel global (în ansamblul lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de perspectivă pe fondul unei prospectări inovatoare), pe baza unor acţiuni de informare, evaluare (control –apreciere – decizie) şi comunicare pedagogică a deciziei (vezi rolul diagnozei – prognozei ; vezi importanţa îndrumărilor metodice asigurate de manager în calitatea sa de ministru, inspector şcolar, director, profesor, profesor-metodist, profesorconsilier, consilier, profesor-cercetător etc.). Funcţiile principale ale activităţii de management sunt centrate asupra: planificăriiorganizării sistemului; orientării-îndrumării procesului de învăţământ; reglării-autoreglării sistemului şi procesului de învăţământ, la nivel de vârf, intermediar i ntermediar,, de bază. În interiorul acestor funcţii principale, centrale, intervin funcţiile derivate care susţin acţiunile şi operaţiile indispensabile activităţii de management: informarea pedagogică, evaluarea pedagogică (bazată pe control pedagogic, apreciere pedagogică / diagnoză pedagogică, decizie pedago pedagogic gicăă / prognoză pedagogic pedagogicăă stimulativ stimulativă), ă), comunicarea 20
pedagogică (a deciziei pedagogice însoţită de îndrumarea pedagogică stimulativă care antici anticipea pează ză corect corectare area, a, amelio ameliorar rarea, ea, ajusta ajustarea rea struct structura urală, lă, restru restructu cturar rarea ea activi activităţ tăţiiii evaluate). impl plic icăă valo valorirififica care reaa resu resurs rsel elor or peda pedago gogi gice ce Funcţi Funcţiaa de planif planifica icarere-org organiz anizare are im (informaţionale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de învăţământ, la nivel de vârf, intermediar, intermediar, de bază. activităţ tăţiiii angaj angajeaz eazăă "o reflec reflecţie ţie pedago pedagogic gică" ă" asupr asupraa acţiun acţiuniiii viitoa viitoare, re, Planificarea activi conc concep eput utăă cu scop pros prospe pect ctiv iv ( planificar planificaree strategică strategică) şi ameliorativ ( planificare planificare operaţională) - vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag. 44-83. Schema generală de proiectare presupune: realizarea bilanţului critic al activităţii / perioadei anterioare - definirea scopurilor / obiectivelor generale - stabilirea obiectivelor specifice / pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operaţionale / cu răspunderi concre concrete. te. O asemen asemenea ea schemă schemă este este valori valorific ficabi abilă lă în proces procesul ul de elabor elaborare are a tuturo tuturor r planurilor de activitate: planul general, planul de şcolarizare, planul comisiei metodice, planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc. activitităţ ăţiiii comp comple lete teaz azăă plan planifi ifica care reaa prin prin crea creare reaa unor unor stru struct ctur urii şi Organizarea activ instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonată ierarhică liniară (autoritatea birocratică, dirijată exclusiv pe verticala sistemului) sau în reţea (autoritatea funcţională, profesională, extinsă circular pe verticala dar şi pe orizontala sistemului). Funcţia de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ vizează activitatea de bază organizată la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educaţie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului metodologic de la investigaţia longitudinală (valorificată prin fişa de investiga igaţia ţia transv transvers ersală ală,, valori valorific ficată ată prin prin fişa observaţie) la invest fişa de analiz analiză-s ă-sint intez ezăă care consemnează decizia managerială prin caracterizarea următorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor – conţinuturilor – metodologiei de predareînvăţare-evaluare; randamentul şcolar, corelaţia profesor-elev. Această fişă de analizăsinteză este aplicabilă în evaluarea activităţilor didactice şi a activităţilor educative (cu anumite adaptări). Funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ vizează, pe de o parte, perfecţionarea cadrelor didactice – realizată prin acţiunile metodice proiectate la nivel macro şi micro-structural, iar pe de altă parte, cercetarea pedagogică , realizată prin inovaţii proiectate special (la nivel macro şi micro-structural – vezi rolul: Institutului de cercetări pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asistenţă psihopedagogică dar şi al cabi cabine nete telo lorr meto metodi dice ce din din şcoa şcoală lă)) pent pentru ru opti optimi miza zare reaa cont contin inuă uă a acti activi vită tăţiţiii didactice/educative. Structurile manageriale "trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor asumate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259). Perfecţionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticala dar şi pe orizontala sistemului şi a procesului de învăţământ (vezi rolul cercetării şi al perfecţionării pedagogice; vezi rolul reprezentanţilor comunităţii educaţionale). Pe verticala sistemului conducerea managerială angajează structurile instituţionale pe circuitul: a) Mini Minissteru terull înv învăţă ăţămân mântulu tuluii (de (de exe exemplu plu, dire direccţia ţia plan lanific ificar aree-org -organ aniz izaare, re, corespunzătoare funcţiei de planificare-organizare a sistemului de învăţământ; direcţia proiectare proiectare-eval -evaluare, uare, corespunză corespunzătoare toare funcţiei funcţiei de orientare-îndrumare a proc proces esul ului ui de învăţământ; direcţia formarea formatorilor, corespunzătoare funcţiei de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ. 21
b) Inspectoratele şcolare teritoriale (de exemplul serviciul inspecţie şcolară teritorială şi de personal, corespunzător funcţiei de planificare-organizare; serviciul de inspecţie de specialitate, corespunzător funcţiei de orientare-îndrumare; serviciul de perfecţionare a cadrelor didactice / casa corpului didactic; centrul de asistenţă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor, corespunzător funcţiei de reglare-autoreglare. c) Unităţile şcolare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil de planifica planificarea-org rea-organiza anizarea rea resurselor resurselor,, corespunz corespunzător ător funcţiei funcţiei de planificare-organizare; un director responsabil de evaluarea procesului de învăţământ, corespunzător funcţiei de direct ctor or resp respon onsa sabi bill de perf perfec ecţiţion onar area ea cadr cadrel elor or dida didact ctic ice, e, orientare-îndrumare; un dire corespunzător funcţiei de reglare-autoreglare. Pe orizontala sistemului conducerea managerială poate angaja structurile instituţionale comp comple leme ment ntar aree (din (din pers perspe pect ctiv ivaa cerc cercet etăr ăriiii şi a perfe perfecţ cţio ionă nării rii peda pedago gogi gice ce dar dar şi din din perspectiva comunităţii educaţionale): a) Ministerul învăţământului: vezi relaţiile dintre direcţia de planificare-organizare şi secţia managementul resurselor pedagogice (institutul naţional de cercetări pedagogice), cated catedra ra manage managemen mentul tul educa educaţie ţieii (insti (institut tutul ul naţion naţional al de formar formaree a cadre cadrelor lor didact didactice ice), ), consiliul naţional al educaţiei (comunitatea educaţională naţională); vezi relaţiile dintre direcţia proiectare-evaluare şi secţia curriculum, catedra de teoria educaţiei şi a instruirii, comisiile naţionale pentru proiectarea şi evaluarea conţinutului instruirii; vezi relaţiile dintre direcţ direcţia ia perfec perfecţio ţionar narea ea cadrel cadrelor or didact didactice ice şi secţi secţiaa docume documenta ntare re pedag pedagogi ogică, că, cated catedra ra metodică şi practică pedagogică, comisiile metodice organizate pe specialităţi la nivel naţional. b) Inspec Inspector torate atele le şcola şcolare re terito teritoria riale: le: vezi vezi relaţi relaţiile ile dintre dintre servic serviciil iilee inspec inspecţie ţie şcolar şcolarăă teritorială şi de personal, inspecţie şcolară de specialitate, perfecţionare / prin casa corpului didactic şi centrul de asistenţă psihopedagogică şi sucursalele teritoriale ale institutului naţional de cercetări pedagogice, institutului naţional de formare a cadrelor didactice, ale consiliului naţional al educaţiei. c) Unităţile de învăţământ, organizate la nivel local: vezi relaţiile dintre factorii de conducere conducere (cu responsa responsabilită bilităţiţi de planificare planificare-organ -organizare izare,, orientare-î orientare-îndrum ndrumare, are, reglarereglareautor autoregl eglare are)) şi struct structuri urile le institu instituţio ţional naliza izate te la nivelu nivelull şcolii şcolii (comis (comisii, ii, catedr catedre, e, cabin cabinete ete metodice) şi la nivelul comunităţii educative locale (în colaborare cu familia, agenţii sociali etc.).
MODULUL NR.3 F INALI TĂŢ ILE
E D UCAŢ IE I
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice ale activităţii de formare-dezvoltare a pers person onal alitităţ ăţiiii defi defini nite te la nive nivell de sist sistem em ( educ educaţ aţie ie / învă învăţă ţămâ mânt nt)) şi de proc proces es (de (de învăţământ). Aceste orientări valorice sunt incluse în documente de politică a educaţiei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea învăţământului, statutul cadrelor didactice, programele şcolare etc. Finalităţile educaţiei reprezintă dimensiunea subiectivă a activităţii de educaţie care transpune în practică – prin intermediul unor decizii de filozofie şi de politică a educaţiei, pe de o parte, şi de politică şcolară, pe de altă parte – dimensiunea obiectivă a activităţii de educa educaţie ţie,, defini definită tă la nivelu nivelull funcţi funcţiilo ilorr genera generale le ale educa educaţie ţiei.i. În acelaş acelaşii timp, timp, trebui trebuiee evidenţiat faptul că finalităţile educaţiei ridică problema raportului dintre orientările valorice propuse, la diferite niveluri ale sistemului şi ale procesului de învăţământ, şi resursele pedagogice necesare. Modul de rezolvare a acestui raport demonstrează calitatea actului 22
de politică a educaţiei, exercitat în cadrul unui sistem de învăţământ pe termen lung, mediu şi scurt. Clasificar Clasificarea ea finalităţilor finalităţilor educaţiei educaţiei impune avansarea unor criterii semnificative în plan pedagogic. Avem în vedere două criterii complementare: 1) sfera de referinţă; 2) gradul de divizibilitate şi de comparabilitate (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.145-152). După primul primul criteriu criteriu , pot fi evidenţiate două categorii de finalităţi ale educaţiei: a) educaţiei iei), ), angaja angajate te la nivel nivelul ul finalităţi finalităţi macrostruc macrostructurale turale (idealul educaţiei, scopurile educaţ sist sistem emul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt,, avân avândd un grad grad mai mai mare mare de gene genera ralilita tate te;; b) finalităţi educaţ aţie ieii / inst instru ruiririi) ii),, anga angaja jate te la nive nivelu lull proc proces esul ului ui de microstructurale (obiectivele educ învăţă învăţămân mânt,t, având având un grad grad mai mare mare de specif specifici icitat tate, e, depen dependen dentt însă însă de finali finalităţ tăţile ile macrostructurale. După cel de-al doilea criteriu , complementar cu primul criteriu prezentat anterior, pot fi sesizate două categorii de finalităţi ale educaţiei: a) finalităţi indivizibile, care nu au grad de comparaţie, reprezentând o realitate globală (sistemul de educaţie / învăţământ), care nu poate fi gradată la nivelul unor taxonomii – avem în vedere, finalităţile macrostructurale: idealul educaţiei , care defineşte tipul de personalitate umană la care aspiră societatea pe termen lung; scopurile educaţiei , care definesc principalele direcţii de dezvoltare strategică a educaţiei / învăţământului, valabile la scara întregii societăţi pe termen mediu şi lung; b) finalităţi finalităţi divizibile, divizibile, care pot fi clasificate clasificate pe diferite grade grade de comparabi comparabilitate litate,, angajate la nivelu nivelull proces procesulu uluii de învăţă învăţămân mântt – avem avem în vedere vedere taxon taxonomi omiile ile obiect obiective ivelor lor educaţ educaţiei iei /instruirii, realizabile, în ultimă instanţă, în cadrul oricărei activităţi didactice / educative.
Finalităţile macrostructurale macrostructurale Finalităţile macrostructurale definesc orientările valorice care asigură proiectarea şi realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la nivel de sistem. Aceste finalităţi care angajează evoluţia sistemului de educaţie şi de învăţământ, pe termen lung şi mediu, reflectă direcţiile fundamentale de dezvoltare a societăţii la nivel global, în plan economic, politic, cultural, comunitar. Avem în vedere două categorii de finalităţi macrostructurale ale educaţiei, valabile la scara întregului sistem de educaţie / învăţământ, pe termen lung şi mediu: a) idealul educaţiei / pedagogic; b) scopurile educaţiei / pedagogic. reprezint intăă finali finalitat tatea ea de maximă maximă genera generalita litate te care care Idealu Idealull edu educaţ caţiei iei / ped pedago agogic gic reprez defineşte "un prototip" determinat, în mod obiectiv, de tendinţele de evoluţie ascendentă a societăţii. El marchează "conştiinţa pedagogică a societăţii" (vezi Dicţionar de pedagogie contemporană, 1969, pag.129; Dicţionar de pedagogie , 1979, pag.202). Ca "model al devenirii superioare" idealul defineşte tipul de personalitate la care aspiră societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoperă cel puţin două cicluri de educaţie, fixate convenţional în limitele a două decenii. (vezi idealu idealull Antich Antichită ităţii, ţii, Evulu Evuluii Mediu, Mediu, Idea Idealu lull educ educaţ aţie ieii are are un cara caract cter er : istoric (vezi Renaşterii, Epocii Moderne; abstract (idealul nu este tangibil într-o formă concretă dar susţine realizarea activităţii la un nivel superior); prospectiv (idealul angajează o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificării pe un deceniu şi a programării pe 1-5 ani); strategic (idealul asigură abordarea globală, integrativă, inovatoare a problemelor); politic (idealul reprezintă interese sociale de maximă generalitate, care generează acţiuni de anvergură la nivelul scopurilor educaţiei). Idealul Epocii Moderne reflectă în plan pedagogic transformările înregistrate la nivel social global: 23
- idealul personalităţii eficiente, corespunzător etapei societăţii industrializate timpurii şi pe cale de maturizare (secolul XVIII - prima jumătate a secolului XX); - idea idealu lull pers person onal alitităţ ăţiiii comp comple lexe xe,, mult multila ilate tera rale le,, core coresp spun unză zăto torr etap etapei ei soci societ etăţ ăţiiii industrializate avansate (anii 1950-1970); - idealu idealull person personali alităţ tăţiiii creato creatoare are şi indepe independe ndente nte,, cores corespun punzăt zător or etapei etapei societ societăţi ăţiii postindustriale, informatizate (după ani 1980-1990). Perspe Perspecti ctiva va inform informati atizăr zăriiii determ determină ină gener generali alizar zarea ea saltul saltului ui de la modelu modelull societ societăţi ăţiii închise, caracterizată prin tendinţa reproducerii stării existente, spre modelul societăţii desc deschi hise se,, cara caract cter eriz izat atăă prin prin tend tendin inţa ţa depă depăşi şiririii stăr stăriiii exis existe tent nte, e, salt salt refl reflec ecta tatt în plan plan pedagogic prin idealul personalităţii deschise, creative, adaptabilă în condiţii de schimbare inovatoare continuă (vezi Popper, K.R, 1993, pag. 194-227; Golu, Mihai, 1993, pag. 20-40) . Un asem asemen enea ea idea ideall este este inst institituţ uţio iona naliliza zatt şi la nivel nivelul ul docu docume ment ntel elor or de poli politic ticăă educaţională care evidenţiază / orientează "dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane", posibilă şi necesară la scară socială prin "formarea personalităţii autonome şi creatoare" (Legea Învăţământului , nr.84/1995, subl.ns.).
Scopurile educaţiei / pedagogice reprezintă finalităţile macrostructurale determinate de idea ideall care care anga angaje jeaz azăă real realiz izar area ea prin prin elab elabor orar area ea dire direcţ cţiil iilor or gene genera rale le de acţi acţiun une, e, instituţionalizate la nivel de politică a educaţiei. Spre deosebire de ideal - "care marchează mai mult intenţia fără a garanta urmărirea efectivă a acesteia" - scopurile pedagogice "asigură orientarea activităţii activităţii de educaţie în mod real", într-o gestiune a timpului timpului evaluabilă pe termen mediu (minimum un ciclu de educaţie, stabilit convenţional la 10-15 ani) – vezi De Landsheere, Vivivane et Gilbert, 1989, pag.26; Hameline, D., 1979, pag.97). Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implică: a) asigurarea concordanţei cu idealul pedagogic , realizabilă prin acţiuni planificate la nivel de politică a educaţiei; b) depăşirea stării actuale, realizabilă prin acţiuni de perfecţionare, ajustare structurală, restructurare, reformare a sistemului de educaţie; c) valorificarea potenţialului existent, realizabilă prin acţiuni bazate pe resursele şi pe necesităţile interne ale sistemului de educaţie; d) deschiderea spre diferite alternative operaţionale, realizabilă prin acţiuni adaptabile la diferite situaţii particulare - evitând "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310). În mod analogic, pot fi depistaţi indicatorii care probează apariţia sau menţinerea "scopu "scopurilo rilorr pedago pedagogic gicee negat negative ive", ", lansat lansatee pe diferi diferite te circui circuite te ideolo ideologic gice, e, mascat mascatee sau latente: a) acce accept ptar area ea,, într întreţ eţin iner erea ea sau sau chia chiarr încu încura raja jare reaa neco neconc ncor orda danţ nţei ei dint dintre re idea idealu lull pedagogic şi scopurile pedagogice ale sistemului educaţional; b) reproducerea stării actuale prin avansarea unor soluţii parţiale, de corecţie sau de ameliorare a sistemului de educaţie; c) încurajarea dependenţei de resursele externe ale sistemului, care pot întreţine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) înch închid ider erea ea acţi acţiun unililor or peda pedago gogi gice ce în limi limite tele le unor unor proi proiec ecte te glob global alis iste te sau sau compartimentate, inadaptabile la diferite situaţii particulare, proprii fiecărui sistem naţional de educaţie. vizeaz azăă fina finalilita tate teaa unor unor acţi acţiun unii educ educaţ aţio iona nale le comp comple lexe xe,, Scopurile Scopurile pedagogic pedagogicee vize decl declan anşa şate te la nive nivell de poli politic ticăă a educ educaţ aţie iei,i, în cadr cadrul ul sist sistem emul ului ui şi al proc proces esul ului ui de învăţământ. Din această perspectivă ele au un caracter : 24
socială care susţin susţin structural politica şi practic , angajând direcţiile principale de acţiune socială planificarea educaţiei într-o anumită etapă sau perioadă istorică; strategic , evidenţiind liniile generale de inovaţie care asigură perfecţionarea sistemului şi a procesului de învăţământ; delimitân tândd criter criteriile iile de elabor elaborare are a obiec obiectiv tivelo elorr genera generale le ale tactic tactic şi operaţ operaţion ional, al, delimi procesului de învăţământ, care susţin proiectarea pedagogică a planului de învăţământ. Scopurile Scopurile pedagogic pedagogicee determină astfel, stru struct ctur uraa sist sistem emul ului ui de învă învăţăm ţămân ânt t care funcţiţiee de o anum anumitităă dire direcţ cţie ie condiţ condiţion ioneaz eazăă realiz realizare areaa proces procesulu uluii de învăţă învăţămân mânt t în func pedagogică, relevantă social prin criteriile instituţionalizate în activitatea de proiectare şi dezvoltare curriculară a planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Evol Evoluţ uţia ia isto istoric ricăă a scop scopur urililor or peda pedago gogi gice ce evid eviden enţiţiaz azăă orie orient ntăr ărililee fund fundam amen enta tale le înregistrate în politică a educaţiei la nivel global, în special după înfiinţarea, în 1945, a Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură – UNESCO/United Nations (vezi Lengra Lengrand, nd, Paul, Paul, 1973, 1973, Faure, Faure, Edgar Edgar,, 1974, 1974, Educat Education ional al Scient Scientifi ificc and Cultur Culturee (vezi UNESCO, A învăţa şi a munci , 1983; Văideanu, George, 1996). În contextul reformelor întreprinse în anii 1970-1990, scopurile pedagogice definesc următoarele linii de politică a educaţiei care orientează evoluţia sistemelor moderne de învăţământ, în perspectiva secolului XXI (vezi Les réformes de l'éducation: experiences et perspectives, 1980; Dix années de réformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union européenne, 1984-1994, 1997): a) democratizarea educaţiei prin generalizarea accesului la un învăţământ de calitate şi prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului şi procesului de învăţământ; b) mode modern rniz izar area ea perm perman anen entă tă a educ educaţ aţie ieii prin prin desc deschi hide dere reaa faţă faţă de valo valoririle le sale sale specifice, dependente de "identitatea sa culturală"; c) valorificarea educaţiei în sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vârf ale vieţii culturale, politice, economice etc. -
Finalităţile microstructurale Finalităţile microstructurale definesc orientările valorice care asigură proiectarea şi realiz realizare areaa activi activităţ tăţiiii de formare-dezvoltare a pers person onal alitităţ ăţiiii la nive nivelu lull proc proces esul ului ui de învăţământ. Aceste finalităţi, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului de învăţământ, reprezintă obiectivele procesului de învăţământ . Obiectivele generale ale procesului de învăţământ, valabile la toate nivelurile, treptele şi disc discip iplin linel elee de învă învăţă ţămâ mânt nt,, oper operaţ aţio iona nalilize zeaz azăă crite criterii riile le de elab elabor orar aree a plan planul ului ui de învăţământ, definitivate macrostructural. Aceste finalităţi vizează, pe de o parte, criteriile de proiectare definite în termeni de abordare: sistemică (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educaţiei permanente), curriculară (plan centrat pe obiectivele fiecărui nivel de învăţământ), psihologică (plan centrat pe aptitudinile şi atitudinile elevului/studentului). Pe de altă parte, ele traduc, la nivel didactic, dimensiunea strategică a idealului pedagogic (vezi, de exemplu, personalitatea creatoare şi autonomă), avansând proiectul unui anumit tip de învăţare (vezi, de exemplu, complexă, xă, anticipa anticipativă tivă,, partic participa ipativă tivă)) – vezi vezi Botkin Botkin,, W.James .James;; învăţarea învăţarea inovatoare inovatoare / comple Elmandjra, Mahdi; Maliţa, Mircea, 1981; Văideanu, George, 1988; Cristea, Sorin, 1994. Obiectivele specifice / intermediare ale procesului de învăţământ definesc orientările valorice care vizează dobândirea unor competenţe de învăţare în funcţie de: a) dimensiunile / conţinuturile generale ale educaţiei (obiective pedagogice specifice educaţiei: morale – intelectuale – tehnologice – estetice – fizice); 25
b) formele educaţiei (obiective specifice educaţiei/instruirii: formal formalee – nonfor nonformal malee – informale); c) nivelurile şi treptele de învăţământ (obiective pedagogice specifice învăţământului prim primar ar / preş preşco cola larr – şcol şcolar ar;; secu secund ndar ar / infe inferio riorr – supe superi rior or;; univ univer ersi sita tarr / scur scurt, t, lung lung,, ); postuniversitar ); d) conţinuturile specifice stabilite prin planul de învăţământ (vezi obiectivele pedagogice speci specific ficee discip disciplin linelo elorr de învăţă învăţămân mânt;t; module modulelor lor de studiu studiu interd interdisc iscipl iplina inarr, activi activităţ tăţilo ilor r opţio opţiona nale le / prog progra rame me de inst instru ruiriree nonf nonfor orma mală lă incl inclus usee ca ofer oferte te soci social alee în plan planul ul de învăţământ). Datorită sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice, desfăşurate între doi poli extremi de angajare a finalităţilor microstructurale, există tendinţa avansării unor obiective pedagogice intermediare, menite să faciliteze tranziţia: a) de la obiectivele generale spre obiectivele specifice (vezi obiectivele-cadru ); ); b) de la obiectivele specifice spre obiectivele operaţionale (vezi obiectivele de referinţă). Obiectivele operaţionale / concrete vizează performanţele de învăţare ale elevului / studentului proiectate de fiecare profesor la nivelul activităţii didactice / educative în termeni de acţiuni ale elevului, observabile şi evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. timp. Acumula Acumularea rea unui unui set de perfor performan manţe ţe semni semnific ficati ative, ve, realizab realizabile ile în timp, timp, permit permitee atingerea unor competenţe şcolare şi psihologice relevante la scară socială. Elabor Elaborare areaa obiect obiectivel ivelor or concre concrete, te, prin prin acţiun acţiunea ea de opera operaţio ţional naliza izare re a obiect obiective ivelor lor gener generale ale şi specif specifice ice,, inclus inclusee în progra programel melee şcolar şcolare, e, asigur asigurăă câmpul câmpul de manife manifesta stare re continuă a creativităţii pedagogice a fiecărui cadru didactic. Modelul de ierarhizare a obiectivelor pedagogice (generale – specifice –operaţionale), prezentat anterior, are ca sistem de referinţă procesul de învăţământ în ansamblul său. Un asemenea model conceptual poate fi raportat însă şi la alte sisteme de referinţă - de exemplu, un nivel de învăţământ, o treaptă de învăţământ, un an de învăţământ, o disciplină de învăţământ etc. Obiectivele pedagogice generale şi specifice sunt incluse în documente de politică şcolară, raportate la documente de politică a educaţiei (lege, statut etc.), care de-finesc idealul pedagogic şi scopurile pedagogice. Obiectivele pedagogice operaţionale sunt elaborate de fiecare cadru didactic în funcţie de obiectivele generale şi specifice (cu raportare la finalităţile macrostructurale) dar şi de condiţiile concrete (obiective pedagogice concrete ) ale şcolii, clasei, elevilor.
MODULUL NR.5 SCHIMBAREA SCHIMB AREA ÎN E D U C A Ţ I E Schi Schimb mbar area ea în ed educ ucaţ aţie ie repr reprez ezin intă tă o nece necesi sita tate te obie obiect ctiv ivă, ă, dete determ rmin inat atăă de transf transform ormări ările le care care au loc în societ societate ate,, la nivel nivel cultu cultural ral,, politi politic, c, econo economic mic,, comun comunita itarr, reflectate în plan pedagogic. Evoluţiile înregistrate la nivel conceptual (vezi istoria gândirii pedagogice) şi instituţional (vezi istoria şcolii şi a învăţământului) explică transformările înregistrate de-a lungul timpului în modul de proiectare, realizare şi dezvoltare a educaţiei şi instruirii. Din această perspectivă, pot fi sesizate două categorii de schimbări în domeniul educaţiei: a) schimbarea curentă; b) schimbarea de tip reformă.
26
Schimbarea curentă în domeniul educaţiei / învăţământului Schimbarea curentă în domeniul educaţiei / învăţământului are loc, de regulă, în interiorul aceluiaşi sistem de învăţământ fiind angajată la nivel de politică şcolară, în vederea perfecţionării acestuia în limitele unei paradigmei pedagogice recunoscută la scara comunităţii profesionale în plan naţional şi internaţional. Acest tip de schimbare vizează îmbunătăţirea practicilor de proiectare, realizare şi dezv dezvol olta tare re a inst instru ruiririi: ii: Avem Avem în vede vedere re,, pe de o part parte, e, perf perfec ecţio ţiona nare reaa plan planul ului ui de înv învăţ ăţăm ămân ânt,t, a prog progra rame melo lorr şcol şcolar aree / univ univer ersi sita tare re,, a manu manual alel elor or şcol şcolar aree / curs cursur urilo ilor r universitare şi a metodicilor corespunzătoare acestora; pe de altă parte, avem în vedere perfec perfecţio ţionar narea ea metode metodelor lor de predare-învăţare-evaluare, depe depend nden entă tă de sist sistem emul ul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, determinat la nivel naţional, dar şi teritorial şi local.
Schimbarea de tip reformă în domeniul educaţiei - reforma educaţiei / învăţământului - Reforma educaţiei / învăţământului reprezintă "o modificare amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut " (Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.388). Această definiţie evidenţiază dimensiunea esenţială a reformei reflectată la nivelul unui conc concep eptt peda pedago gogi gicc fund fundam amen enta tal,l, stab stabilil din din punc punctt de vede vedere re epis episte temi micc în rapo raport rt cu numeroasele variaţii şi interpretări particulare dezvoltate la nivelul practicii educaţiei / învăţământului. Înţ Înţel eleg eger erea ea refo reform rmei ei pres presup upun unee elim elimina inare reaa tend tendin inţe ţeii de redu reduce cere re a aces aceste teia ia la schi schimb mbăr ărililee peda pedago gogi gice ce cure curent nte, e, oper operab abile ile,, de regu regulă lă,, la nive nivelu lull prog progra rame melo lorr şi a manualelor şcolare, metodelor de instruire, dezvoltării resurselor (bugetare, materiale / vezi cons constr truc ucţiţiililee şcol şcolar aree etc. etc.), ), perf perfec ecţiţion onăr ăriiii cadr cadrel elor or dida didact ctic ice. e. Refo Reform rmaa educ educaţ aţie ieii / învăţământului constituie astfel, dincolo de circumstanţele sale locale, teritoriale, naţionale sau internaţionale, "o inovaţie structurală şi sistemică realizată în cadrul sistemului de învăţământ" (vezi Vlăsceanu, Lazăr, 1979, pag.39, subl.ns.). Cauzele reformei educaţiei / învăţământului angajează două categorii de factori: a) factori care marchează evoluţia istorică a societăţii şi a şcolii; b) factori care marchează declanşarea şi întreţinerea fenomenului de "criză mondială a educaţiei" (vezi Coombs, Philip, H, 1968). Evoluţia istorică a societăţii şi a şcolii determină apariţia ciclică a unor contradicţii evidente la nivelul structurii sistemului de învăţământ intrat în regres sau în discordanţă cu anumite tendinţe şi exigenţe înnoitoare angajate deja de la nivel global, în plan cultural, politic, economic. reprezint intăă cauza cauza fundam fundament entală ală a reform reformelo elorr şcolar şcolaree "Criza "Criza mondia mondială lă a educaţ educaţiei" iei" reprez contemporane, multiplicate practic, după 1950-1960, în toate ţările lumii. Acest fenomen complex defineşte starea de dezechilibru a sistemelor moderne de învăţământ, evidentă la nivelul structurii de bază a acestuia prin contradicţiile existente între (vezi Coombs, Philip, H., 1968, pag. 240-243): afluxul candidaţilor la studii şi penuria resurselor pedagogice de calitate; costurile ile reale ridicate ridicate / pe elev, elev, studen studentt etc., etc., angaja angajate te la "intra "intrare" re" şi rezult rezultate atele le - costur constatate la "ieşire", aflate sub nivelul cheltuielilor; rigiditatea structurilor interne şi dinamica extrem de mobilă şi de flexibilă a cerinţelor externe, valabile la nivelul sistemului social global;
27
-
conservatorismul cadrelor cadrelor didactice şi cerinţele de perfecţionare continuă continuă a activităţii la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Tipurile de reforme proiectate şi realizate la nivelul sistemelor moderne de învăţământ pot fi delimitate în funcţie de modul modul de abordare a celor două două categorii de factori prezentaţi anterior. a) Reformele întreprinse în prima jumătate a secolului XX , denumite adesea "reforme naţionale", sunt caracterizate prin următoarele tendinţe: adaptarea, uneori întârziată, la transformările ample, declanşate la nivel social; desfăşurarea spontană, fără o planificare metodică a schimbărilor pedagogice dorite sau necesare; modifica-rea parţială a structurii sistemului, acţionând, "pe rând la nivelul învăţământului primar, secundar, profesional etc.", cu reluarea ciclului după 1-2 generaţii; orientarea prioritară spre "prelungirea învăţământului elementar cu 1-2 ani" (vezi Bîrzea, Cezar, 1976, pag.14, 15). b) Reformele realizate în a doua jumătate a secolului XX, apreciate adesea ca "reforme globale", sunt caracterizate prin următoarele mutaţii esenţiale: orientarea spre transformări globale, cu efecte funcţionale la toate nivelurile sistemului, centrate "nu numai pe elevii străluciţi ci şi pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); dobândirea unui caract caracter er univer universal sal,, confi confirma rmatt prin prin faptul faptul că "în aceas această tă perioa perioadă dă toate toate ţările ţările lumii lumii au înregistrat cel puţin o reformă şcolară"; proiectarea strategică, pe termen lung, care "merge de la cinci la două-zeci de ani", de la elaborarea conceptului până la aplicarea sa integrală (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); instituţionalizarea schimbării prin activitatea unor "servicii specializate" în reorganizarea sistemului de învăţământ Reformele educaţiei, realizate în a doua jumătate a secolului XX , determinate de amploarea transformărilor înregistrate la nivel social global, în diferite contexte geo-politice şi pedagogice, acoperă două etape distincte: etapa 1950-1975 , caracterizată prin contradicţia existentă între "dezvoltarea cantitativă a mi mijljloa oace celo lor" r" şi abor aborda dare reaa insu insufifici cien entă tă a aspe aspect ctel elor or calit alitat ativ ivee ale ale schi schimb mbăr ăriiii educaţionale (Les réformes de l'éducation: experiences et perspectives , 1980, pag.104, 105); etapa etapa 1975-1990 1975-1990 , caracterizată prin "transformări mai adânci" care vizează "însăşi structurile educaţiei", ca urmare a imposibilităţii menţinerii unor soluţii cantitative, proprii fazelor de creştere economică (Thomas, Jean, 1977, pag. 94,95). Reformele şcolare proiectate şi realizate în anii 1980-1990 , desfăşurate în condiţii de "criză generalizată", inclusiv în ţările dezvoltate, urmăresc trecerea de la "expansiunea cantitativă" spre "soluţiile calitative”. Sunt conturate astfel următoarele linii generale de politică a educaţiei: orientare areaa const constant antăă spre spre schimb schimbări ări macros macrostru tructu ctural ralee care care vizeaz vizeazăă perfe perfecţi cţiona onarea rea - orient continuă a raporturilor dintre sistemul social global - sistemul de educaţie - procesul de învăţământ; respectarea "limitelor de creştere", respectiv a faptului că, în mod obiectiv , "bugetele pentru educaţie nu vor putea creşte în viitor ca în trecut"; - prelungirea până la vârsta de 16 ani a "şcolii de bază", susţinută pedagogic, psihologic şi social de "trunchiul comun de cultură generală"; - diversificarea învăţământului postobligatoriu, după vârsta de 16 ani, în vederea creşterii şans şansel elor or de acce access în învă învăţă ţămâ mânt ntul ul supe superirior or şi a posi posibi bililită tăţiţilo lorr real realee de inte integr grar aree socioprofesională a absolvenţilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag.86-87, 98).
28
Reformele realizate în ţările dezvoltate confirmă esenţa schimbărilor întreprinse care au vizat "modificarea intenţionată şi profundă a sistemului de învăţământ conform unei politici educative determinată pe termen lung", cu o problematică centrată asupra: finalităţilor, structurilor, managementului pedagogic, curriculumului, formării cadrelor didactice (vezi Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994, 1997, pag.7-8).
confirmă mă tipolo tipologia gia reform reformelo elorr cu adaptă adaptăriri Refo Reforme rmele le în ţăril ţărilee afla aflate te în tranz tranziţi iţiee confir depend dependent entee de moment momentul ul decla declanşă nşării rii proces procesulu uluii sau de gradul gradul de avansa avansare re sau de întâr întârzie ziere re a acestu acestuia. ia. Aseme Asemenea nea situaţ situaţiiii partic particula ulare re explic explicăă şi tendin tendinţa ţa ideolo ideologiz gizării ării subiectului, prezentă uneori sub formule aflate în contradicţie cu însăşi definiţia conceptului (reformă - restructurare, "inovare structurală şi sistemică", vezi Vlăsceanu, Lazăr, 1979): "reformă de corecţie", "reformă de infuzie", "reformă de modernizare" (vezi Bîrzea, Cezar, în Revista de Cercetări Sociale, nr.1/1997, pag.148-154). Proiectarea reformei educaţiei / învăţământului angajează respectarea următoarelor principii metodologice cu valoare epistemologică şi etică valabilă pe tot parcursul procesului de conceptualizare şi de operaţionalizare a inovaţiilor structurale şi sistemice: a) Principiul abordării globale a schimbării sistemului de învăţământ vizează corelaţia funcţională necesară între: noile finalităţi - noua structură de organizare (niveluri, trepte, cicluri; managementul resurselor) - noul curriculum (obiective generale care orientează proiec proiectare tareaa planul planului ui de învăţă învăţămân mânt;t; obiect obiective ive specif specifice ice care care orient orienteaz eazăă proiec proiectar tarea ea niveluri, trepte, ani de învăţământ; discipline discipline de conţinutului – metodologiei – evaluării pe niveluri, învăţământ; dimensiuni, forme ale instruirii). b) Principiul restructurării inovatoare a sistemului de învăţământ evidenţiază direcţia principală de evoluţie a schimbării pedagogice reformatoare –"reproducţia lărgită care caută echilibrul unor noi relaţii relaţii structurale interne – între diferitele tipuri şi niveluri niveluri de şcolarizare – şi al unei practici educaţionale adecvate" (Vlăsceanu, Lazăr, Lazăr, 1979, pag.34). c) Principiul proiectării prospective a schimbării la nivelul sistemului de învăţământ care evidenţiază fundamentele psihologice (vezi logica viitorologică), sociologice (vezi dialectica raport raporturi urilor lor dintre dintre "centr "centrali alizar zare" e" şi "desce "descentr ntrali alizar zare), e), şi filosofice ale ale refo reform rmei ei (vez (vezii rezolvarea contradicţiei dintre tendinţa elaborării relativ rapide a conceptului reformei şi tendinţa prelungirii etapelor de implementare a reformei). d) Principiul acceptării paradigmei de schimbare a sistemului de învăţământ la nivelul întregii comunităţi ştiinţifice orientează activitatea de cercetare - necesară pentru rezolvarea dezechilibrelor funcţionale constatate la nivel structural - la nivelul unui model exemplar care include: stabilirea premiselor - definitivarea conceptelor de bază şi operaţionale care vizeaz vizeazăă noile elaborarea proiectului reformei care noile final finalitităţ ăţii - noua noua stru struct ctur urăă - noul noul curriculum.
presup upun unee asum asumar area ea unor unor deci decizi ziii în cadr cadrul ul Plan Planifi ifica care reaa calit calitat ativ ivăă a refo reform rmei ei pres următoarelor demersuri sociale: demersul normativ , care angajează decizia macrostructurală, stabilită la cel mai înalt nivel al deciziei; demersul demersul strategic strategic , care angajează decizia ştiinţifică, stabilită la nivelul comunităţii ştiinţifice pedagogice prin elaborarea conceptului reformei (premise – concepte – proiect – programe); care angaj ngajea ează ză dec decizii iziile le punc unctua tuale (cor (coreecţie cţie,, infu infuzi ziee, demers demersul ul opera operaţio ţional nal , care perfecţionare), aplicabile imediat sau pe termen lung, şi deciziile de ajustare structurală
29
-
a conceptului reformei rezultate din dezbaterea acestuia la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale; care anga angaje jeaz azăă tradu traduce cere reaa conc concep eptu tulu luii refo reform rmei ei - ajus ajusta tatt demersul demersul administra administrativ tiv , care structural în urma dezbaterilor iniţiate la scară socială - la nivel juridic prin elaborarea necesare pentru pentru Legii Legii Reform Reformei ei Educaţ Educaţiei iei / Învăţă Învăţămân mântul tului ui şi a Regulamentelor necesare aplicarea acesteia.
Modelu Modelull de proiec proiectar taree a reforme reformeii educaţ educaţiei iei/în /învăţ văţămâ ământu ntului lui , prop propus us de UN UNES ESCO CO angajează parcurgerea următoarelor 12 etape: 1) constituirea Comitetului de Iniţiativă a Reformei; 2) lansarea comenzilor de cercetare; 3) elaborarea proiectului de reformă pe baza unui document filosofico-pedagogic cu valoare naţională; transf sfor orma mare reaa Comi Comite tetu tulu luii de Iniţi Iniţiat ativ ivăă în Cons Consili iliul ul Naţio Naţiona nall pent pentru ru Refo Reform rmă, ă, 4) tran responsabil de elaborarea proiectului reformei; 5) publicarea proiectului reformei; 6) dezbaterea proiectului, la nivelul comunităţii cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia; 7) constituirea şcolilor-pilot , unde urmează să fie aplicate şi evaluate noile programe şcolare; 8) lansarea activităţii de elaborare a noului plan de învăţământ, a noilor programe şi manuale şcolare; 9) formarea formatorilor în spiritul reformei; 10) informarea şi formarea continuă a personalului didactic; 11) introducerea transformărilor de conţinut, tehnologie didactică, evaluare formativă, management pedagogic; 12) evaluarea periodică a rezultatelor cu ajutorul agenţilor reformei (vezi Văideanu, George, 1996, pag.70-76).
MODULUL NR.6 Ş T I I N ŢE L E E D U CA ŢI E I / PE D AG O G I C E Ştiinţele educaţiei / pedagogice studiază nucleul funcţional-structural al activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii printr-o metodologie specifică, angajată conform unor princi principii pii şi legită legităţiţi specifice care care antic anticipe ipează ază şi ordone ordonează ază desfă desfăşur şurare areaa probab probabilă ilă a fenomenelor educaţionale, proiectate la nivel de sistem şi de proces. Ştiinţele educaţiei/pedagogice valorifică cercetările întreprinse în cadrul unor discipline înrud înrudite ite,, situat situate, e, de regulă regulă,, în catego categoria ria ştiinţe ştiinţelor lor sociou sociouman mane: e: filosof filosofia, ia, psiho psiholog logia, ia, sociologia, economia, politologia, logica, antropologia etc. Aceste discipline nu fac parte, însă, în mod automat, din categoria ştiinţelor pedagogice deoarece ele studiază fenomenul educ educaţ aţie ieii doar doar tang tangen enţia ţial,l, la nive nivelu lull câmp câmpul ului ui psih psihos osoc ocia iall care care înco înconj njur urăă acţi acţiun unea ea educaţională sau doar din perspectiva unui element component al acţiunii educaţionale. Extinderea numerică a ştiinţelor educaţiei/pedagogice impune ordonarea acestora în funcţie de anumite criterii de criterii de clasificare riguroase, adaptate la specificul domeniului. Avem în vedere două asemenea criterii: a) raportarea la obiectul de studiu specific pedagogiei – educaţia (având ca subsistem principal – instruirea); b) raportarea la metodologia de cercetare folosită în mod predominant pentru explicarea şi înţelegerea / interpretarea educaţiei şi a principalului său subsistem instruirea. 30
Realiz Realizare areaa unei unei taxono este posi posibi bilă lă prin prin taxonomii mii a ştiinţ ştiinţelo elorr educaţ educaţiei iei/pe /pedag dagogi ogice ce este valorificarea celor două criterii de clasificare care vizează raportarea la: I) obiectul de studiu specific (educaţia / instruirea); II) metodologia de cercetare folosită predominant pentru definirea şi analiza educaţiei / instruirii. presupun punee sesiza sesizarea rea gradul gradului ui de genera generalita litate te angaj angajat at la nivelu nivelull I) Primul Primul criteriu criteriu presu fiecă fiecărei rei ştiinţ ştiinţee a educa educaţie ţieii / pedago pedagogic gice. e. Din aceast aceastăă persp perspect ectivă ivă putem putem clasif clasifica ica ştiinţele pedagogice / educaţiei în două mari categorii: 1) ştiinţe pedagogice fundamentale, care abordează educaţia / instruirea la un nivel general ( Teoria generală a educaţiei asigurând abordarea educaţiei la un nivel de maximă generalitate); 2) ştiinţe pedagogice aplicate, care abordează educaţia / instruirea la diferite niveluri de specificare sau de particularizare a generalului. II) Cel de-al doilea criteriu presupune sesizarea metodologie de cercetare folosită, în mod predom predomina inant nt pentru pentru anali analiza za educa educaţie ţieii / instru instruirii irii.. Din aceast aceastăă persp perspect ectivă ivă putem putem clasifica ştiinţele pedagogice în două categorii: 1) ştiinţe pedagogice bazate pe folosirea predominantă unor strategii de cercetare specifice (strategia ce cercetare istorică, strategia de cerce cercetar taree compa comparat rată, ă, strate strategia gia de cerce cercetar taree experi experimen mental tală, ă, strate strategia gia de cercet cercetare are cibernetică …); 2) ştiinţe pedagogice bazate pe valorificarea predominantă a unor strategii de cercetare interdisciplinară.
Taxonomia Taxo nomia ştiinţelor pedagogice / ştiinţelor educaţiei I) Criteriul obiectului de studiu specific pedagogiei – educaţia / instruirea – abordabil la nivel general sau particular : 1) Ştiinţe pedagogice fundamentale / abordează educaţia / instruirea la nivel general: Teori eoriaa gene genera rală lă a educ educaţ aţie iei,i, Teori eoriaa gene genera rală lă a inst instru ruir iriiii,, Teori eoriaa şi meto metodo dolo logi giaa curriculumului; Teoria Teoria şi metodologia cercetării pedagogice. 2) Ştiinţe pedagogice aplicative / abordează educaţia / instruirea la diferite niveluri de specificitate: - pedagogia specială (defectologia, pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale); - pedagogia socială (pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei); - peda pedago gogi giaa arte artei,i, peda pedago gogi giaa spor sportu tulu lui,i, peda pedago gogi giaa milit militar ară, ă, peda pedago gogi giaa medi medica cală lă pedagogia industrială, pedagogia agrară etc.; - pedago pedagogia gia preşco preşcolar lară, ă, pedago pedagogia gia şcolar şcolară, ă, pedag pedagogi ogiaa învăţă învăţămân mântul tului ui profes profesion ional; al; pedagogia universitară, pedagogia adulţilor; pedagogia / didactica disciplinelor de învăţământ (metodica: limbii române, matematicii, fizicii, biologiei, chimiei, istoriei, geografiei, limbilor străine, educaţiei fizice etc.). -
-
II) Criteriul metodologiei de cercetare folosită în mod predominant : ştiinţ ştiinţee pedag pedagogi ogice ce bazate bazate pe strate strategii gii de cercet cercetare are specif specifice ice:: istori istoriaa pedago pedagogie giei,i, pedagogia pedagogia comparată comparată,, pedagogia pedagogia experiment experimentală, ală, pedagogia pedagogia cibernetic cibernetică, ă, pedagogia pedagogia comunicării … ştiinţe pedagogice bazate pe strategii de cercetare interdisciplinară; filozofia educaţia, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei; antropologia educaţiei; economia educaţiei, fiziologia educaţiei; managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, logica educaţiei educaţiei,, epistemolo epistemologia gia educaţiei, educaţiei, axiologia axiologia educaţiei, educaţiei, etica educaţiei, educaţiei, planificar planificarea ea educaţiei, politica educaţiei, igiena învăţării, pedagogia învăţării / teoriile învăţării …
31
PARTEA PA RTEA A II-A II -A T E O R I A GENERALĂ A I N S T R U I R I I / DIDACTICA GENERALĂ În calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, teoria generală a instruirii sau didactica generală este definită ca "o subteorie a teoriei despre educaţie" (vezi Noveanu, Eugen, în Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.13). La acest nivel sunt dezvoltate următoarele concepte pedagogice de bază: procesul de învăţământ , principiile procesului de învăţământ; obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea procesului de învăţământ; proiectarea pedagogi pedagogică că / didactică didactică (a activităţilor în cadrul procesului de înv învăţ ăţăm ămân ânt) t).. Aces Aceste te conc concep epte te peda pedago gogi gice ce de bază bază vor vor fi anal analiz izat atee pe parc parcur ursu sull urmă următo toar arel elor or patr patruu modu module le de stud studiu iu:: 1) – modu modulu lull de baz bază – PROCES PROCESUL UL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; 2) PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT; 3) STRUCTURA DE BAZĂ BAZĂ A PROC PROCES ESUL ULUI UI DE ÎNVĂ ÎNVĂŢĂ ŢĂMÂ MÂNT NT;; 4) PROI PROIEC ECT TAREA AREA ACTI ACTIVIT VITĂŢ ĂŢIL ILOR OR LA NIVELUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT .
MODULUL NR. 1 - modulul de bază - PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Modu Modulu lull nr.1 nr.1 – prop modull de ba bază ză, indisp propus us ca modu indispens ensabi abill pentr pentruu înţele înţeleger gerea ea problemat problematicii icii complexe complexe a didacticii includee următo următoare arele le teme teme de studiu studiu:: a) didacticii generale generale, includ definirea procesului de învăţământ; b) dimensiunile generale ale procesului de învăţământ; c) analiza procesului de învăţământ la nivel funcţional-structural; d) caracteristicile generale ale procesului de învăţământ. Definirea procesului de învăţământ Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii etc.) şi educative (ore de dirigenţie etc.) etc.) proiec proiectat tatee confor conform m obiect obiective ivelor lor genera generale le şi speci specific ficee stabil stabilite ite la nivel nivel de politic politicăă şcolară/universitară (vezi programele şcolare dar şi unele programe extraşcolare). Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii , proiectată de profesor în contextul specific fiecărei discipline şcolare, au ca efect învăţarea didactică realizată de elev conform programelor şi manualelor şcolare, în clasă şi în afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar. Ambele activităţi – cea de instruire, proiectată de profesor şi cea de învăţare didactică, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii – sunt subordonate unei activităţi cu un grad mai mare de generalitate, educaţia, studiată în partea I a cursului nostru. În această perspectivă, procesul de învăţământ este cunoscut şi sub numele de “proces instructiv-educativ”, iar teoria instruirii este considerată “subteorie a teoriei a educaţiei”
32
Prin activitatea de instruire / învăţare, subordonată activităţii de educaţie (care vizează formar formareaea-dez dezvol voltar tarea ea perso personal nalită ităţii ţii prin prin acţiun acţiunii struct structura urate te pe baza baza corela corelaţie ţieii subiect (educator) – obiect (educat), procesul de învăţământ contribuie la realizarea funcţiilor transp spus usee într într-u -unn cont contex extt dida didact ctic ic spec specifi ific, c, depe depend nden entt de gene genera rale le ale ale educ educaţ aţie iei i , tran particularit particularităţile ăţile fiecărei vârste vârste psihologic psihologice, e, fiecărei fiecărei trepte şi discipline discipline şcolare. şcolare. În raport raport de funcţiile generale ale educaţiei şi de structura de bază a educaţiei, procesul de învăţământ include un ansamblu de variabile dependente sau independente de acţiunea directă a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează dimensiunile generale ale procesului de învăţământ .
Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ sunt evidente în contextul abordării sistemice a variabilelor angajate în proiectarea activităţii didactice / educative. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ vizează un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a educaţiei: finalităţile macr macros ostru truct ctur ural alee (ide (ideal alul ul educ educaţ aţie iei-i-sc scop opur urile ile educ educaţ aţie iei)i) care care dete determ rmin inăă fina finalilită tăţiţile le microstructurale (obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăţământ). Modul de proiec proiectare tare a acesto acestorr finali finalităţ tăţii depin depinde de de ponder ponderea ea acorda acordată tă funcţi funcţiilo ilorr princi principal palee ale educaţ educaţiei iei care care contr contribu ibuie ie la realiz realizare areaa funcţi funcţiei ei fundam fundament entale ale a educaţ educaţiei iei,, formar formareaeadezvoltarea personalităţii. De exemplu, sistemele de învăţământ care pun accentul pe funcţia politică în detrimentul celei culturale, întreţin, la nivelul procesului de învăţământ, tendinţa de politizare a conţinuturilor instruirii / învăţării. î nvăţării. Dimensiunea struct structura urală lă a proce procesul sului ui de învăţă învăţămân mânt t vizează o altă categorie de variab variabile ile,, depend dependent entee de siste sistem: m: resurs resursele ele pedag pedagogi ogice ce (materi (materiale ale,, umane, umane, buget bugetare are,, info inform rmaţ aţio iona nale le). ). Cant Cantita itate teaa şi cali calita tate teaa aces acesto tora ra cond condiţiţio ione neaz azăă grad gradul ul de reuş reuşită ită al activităţilor proiectate şi realizate la nivelul procesului de învăţământ. Avem în vedere: a) baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, unei clase de elevi, unei discipline de învăţământ (vezi mai ales în cazul unor discipline ca: fizica, educaţia tehnologică, educaţia fizică, informatica etc.); calitatea unei anumite generaţii de elevi dar şi calitatea unei anumite generaţii de profesori, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă instituit la nivel naţional, teritorial şi local; c) resursele resursele bugetare alocate de la nivel naţional, teritorial şi local; d) resursele informaţionale existente în şcoală sau în zona şcolară (vezi calitatea bibliotecilor şcolare dar şi noilor instituţii – mediatecile şcolare care valorifică noile tehnologii informaţionale). Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ reflectă modul de organizare a sistemului de învăţământ în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline şcolare dar şi organizarea anului şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare, examene, evaluări globale periodice etc.) Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare şi dezvoltare (perfecţionare în raport de schimbările care apar pe parcurs) a unor activităţi didactice/educative concrete: lecţii, ore de dirigenţie etc. În această perspectivă cadrul didact didactic ic are răspun răspunder derea ea proiec proiectăr tării, ii, realiz realizări ăriii şi dezvol dezvoltări tăriii unor unor activi activităţ tăţii didact didactice ice şi educat educative ive eficie eficiente nte,, cunosc cunoscând ând toate toate variab variabile ilele le depend dependent entee de sistem sistem adapta adaptabil bilee la condiţiile fiecărei, fiecărei, fiecărei fiecărei clase de elevi, fiecărui fiecărui elev în parte. parte. Eval Evalua uare reaa efic eficie ienţ nţei ei activ activită ităţil ţilor or orga organi niza zate te în cadr cadrul ul proc proces esul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt presupune o judecată valorică orientată special asupra raportului existent între variabile depend dependent entee de sistem sistem şi cele cele depend dependent entee de cadrul cadrul didact didactic. ic. O aseme asemenea nea judeca judecată tă valorică vizează atât activitatea de proiectare, realizată de fiecare cadru didactic în anumite 33
condiţii concrete, cât şi activitatea de inspecţie şcolară, organizată la nivel naţional, teritorial şi local.
Analiza funcţional-structurală a procesului de învăţământ Analiza procesului de învăţământ , în calitatea sa de activitate de instruire / educaţie, proiectată, realizată şi dezvoltată la toate dimensiunile sale, prezentate anterior, presupune evidenţierea funcţiilor sale generale şi a structurilor sale generale. Funcţiile generale ale procesului de învăţământ , reflectă la nivel particular funcţiile generale ale sistemului de învăţământ, care reflectă la rândul lor funcţiile generale ale educaţiei (analizate în partea I a cursului nostru). Procesul de învăţământ îndeplineşte, în mod obiectiv o funcţie centrală, fundamentală, care vizează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în vederea integrării sale sociale, în mediul şcolar şi extraşcolar. De aici rezultă funcţiile principalele îndeplinite de procesul de învăţământ – de asemenea, în mod obiectiv – care pregăteşte integrarea socială a elevului la nivel cultural, civic şi economic. În esenţă, aceste trei funcţii principale (culturală, civică, economică) implică un amplu proces de culturalizare proiectat pentru socializarea elev elevul ului ui,, resp respec ectiv tiv a unui unui ampl ampluu proc proces es de soci social aliz izar are, e, real realiz izat at prin prin dobâ dobând ndirirea ea,, interiorizarea şi valorificarea unui set semnificativ de valori culturale generale şi specifice conform m planul planului ui de învăţă învăţămân mânt,t, progra programel melor or şi manual manualelo elor r predate-învăţare-evaluate confor şcolare.
Structura procesului de învăţământ poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă. În cadrul actualului modul avem în vedere următoarele trei niveluri de referinţă: a) nivelul de organizare al procesului de învăţământ; b) nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului de învăţământ; c) nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţământ implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de instruire / educaţie. a) Nive poatee fi anal analiz izat at în sens sens Nivelu lull de orga organiz nizar aree al proc proces esul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt poat macrostructural şi în sens microstructural . În sens macrostructural , nivelul de organizare al procesului de învăţământ depinde de structura de organizare a sistemului de învăţământ, respectiv de modul de organizare al sistemului de învăţământ pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono sau interdisciplinar . De asemenea, organizarea procesului de învăţământ, la nivel macro, depinde de structura cantitativă şi calitativă a anului şcolar. Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul numărul de zile rezervate pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe disc discip ipliline ne / anua anual,l, seme semest stririal al,, săpt săptăm ămân ânal al;; pe modu module le de stud studiu iu,, pe capi capito tole le,, pe subcapitole, pe grupuri de lecţii etc.). Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare, dintre etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală; deschiderile spre interdisciplinaritate, educaţia permanentă şi autoeducaţie etc. În sens microstructural , nivelul de organizare a procesului de învăţământ depinde de formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învăţământ include mai forme de organizare a activităţii şi forme de realizare a activităţii. Formele de organizare a procesului de învăţământ pot fi clasificate după două criterii:
34
•
•
•
•
raportarea la formele generale ale educaţiei – rezultă trei forme de organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţământ: instruire formală – instruire nonformală – instruire informală; raportarea numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru instituţional existent sau iniţiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaţiei pedagogice profesor – elev: învăţământ frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); învăţământ pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi – în clasă şi în afara clasei); învăţământ individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara clasei). Formele de realizare a procesului de învăţământ pot fi clasificate după două criterii: ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi predominat didactice (exemplul clasic – lecţia); activităţi predominat educative (exemplul clasic – ora de dirigenţie); spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi de cabinet, activităţi de laborator, activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri extraşcolare, activităţi cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee, excursii didactice etc.
b) Nivelul acţiunilor principale acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea. Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc. Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică. Învăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare, “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc. Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. În perspectiva perfecţionării acestora, în sensul proiectării curriculare, elevul însuşi trebuie să îndeplinească anumite sarcini de autoevaluare – premisa autoinstruirii şi a autoeducaţiei. Rolul Rolul acordat acordat celor trei acţiuni acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – şi raporturilor dintre istoriei pedagogie pedagogiei,i, în funcţie funcţie de ele în cadrul procesului de învăţământ , diferă de-a lungul istoriei concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. Pot fi semnalate trei momente semnif semnifica icative tive,, identi identific ficabi abile le din punct punct de vedere vedere istori istoric, c, cores corespun punzăt zător or unor unor stadii stadii de 35
evoluţie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce înseamnă: didactica tradiţională, didactica modernă, didactica postmodernă Didactica tradiţională – pe care o putem plasa convenţional între secolele XVII-XIX concepe procesul de învăţământ, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi. Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional între sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX - concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de declan anşa şată tă,, orga organi niza zată tă,, orie orient ntat ată, ă, în dire direcţ cţia ia tran transf sfor ormă mării rii pers person onal alitităţ ăţiiii învăţare, decl (pre)şcolarului/studentului. Didactica Didactica postmodern postmodernăă – pe care o putem plasa convenţional în cea de-a doua jumătate a secolului XX – concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de proiec ecta tată tă în sens curricular prin centr centrare areaa pe obiective şi predare-învăţare-evaluare, proi curricular prin realizarea realizarea corespond corespondenţei enţei pedagogic pedagogicee dintre dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. Acest Acest stadiu stadiu reflec reflectă tă şi valori valorific ficăă evoluţ evoluţiile iile înregi înregistr strate ate în domeni domeniul ul teorie teorieii genera generale le a curiculumului . c) Nivelul structurii de structurii de bază a procesului de învăţământ vizează obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea , în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de instruire / educaţie. Avem în vedere activităţile proiectate. Realizate şi dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de învăţământ, proiectarea planului de învăţământ, a programelor programelor şi a manualelor şcolare) şcolare) până la cele curente curente care vizează planificarea periodică a materiei (pe an, semestre, săptămâni) şi elaborarea proiectelor pentru fiecare lecţie (oră de dirigenţie, activitate extraşcolară etc.). În În pers perspe pect ctiv ivaa proi proiec ectă tării rii curri curricu cula lare re,, trebu trebuie ie subl sublin inia iată tă im impo porta rtanţ nţaa prio prioririta tară ră a propus usee (genera finalităţi obiectivelor prop generale, le, specif specifice ice,, concr concrete ete), în calitatea lor de fin propriii proces procesulu uluii de învăţ învăţămâ ământ, nt, raport raportabi abile le la cele cele microstructurale macrostructurale propri (idealul educaţ iei iei şi scopurile educaţiei , studiate în partea I a cursului. ), metodologia Conţinutu Conţinutull instruirii instruirii (reprezentat prin diferite cunoştinţe şi capacităţi ), instruirii instruirii (reprezenta (reprezentată tă prin diferite diferite metode metode şi mijloace) mijloace) şi evaluarea evaluarea instruirii (reprezenta (reprezentată tă prin diferite acţiuni de măsurare şi apreciere a rezultatelor în stabilirii de decizii optime) – cons constititu tuie ie cele celela laltltee comp compon onen ente te care care form formea ează ză stru struct ctur uraa de bază bază a proc proces esul ului ui de învăţământ. Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de învăţământ care sintetizează ansamblul cerinţelor psihologice psihologice interne elevului şi al celor sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor. Reuşita instruirii / învăţării, în perspectiva proiectării curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale conţinutului – metodologiei – evaluării şi de de asigura asigurare re a unei unei concordanţe pedagogice concordanţe pedagogice depline între acţiunile şi operaţiilor proprii acestora. pe termen scurt, mediu şi lung.
Trăsăturile generale ale procesului de învăţământ Trăsăturile generale ale procesului de învăţământ sunt evidente la nivelul structurii acţiunii acţiunii educaţion educaţionale ale (vezi partea partea I, modulul modulul 1, structura acţiunii educaţionale) operabilă şi în cazul cazul activităţilor activităţilor didactice didactice / educative, educative, bazate bazate pe corelaţia corelaţia existentă existentă între subiectul educaţiei / cadrul didactic şi obiectul educaţiei /elevul, studentul etc.
36
Analiza activităţilor didactice /educative, proiectate, realizate şi dezvoltate la nivelul procesului de învăţământ, permite sesizarea a trei trăsături generale ale procesului de învăţământ: a) interacţiunea subiect-obiect , proiectată şi realizată la nivelul relaţiei de comunicare pedagogică dintre "emiţător" (cadrul didactic) şi "receptor" (preşcolarul, elevul, studentul) – în în acea aceast stăă acce accepţ pţie ie se vorb vorbeş eşte te desp despre re “car “carac acte teru rull bila bilate tera ral” l” al proc proces esul ului ui de învăţământ”(opus caracterului unilateral) – vezi Nicola, Ioan, 1996; b) unitatea informativ-formativ (informare – formare-dezvoltare), proiectată şi realizată la nivelul conţinutului mesajului educaţional, construit de cadrul didactic special pentru declanşarea răspunsului comportamental al preşcolarului, elevului, studentului (informarea, selecţionată pe criterii pedagogice optime, asigurând, în mod implicit şi explicit, formarea elevului în sens ascendent pozitiv); c) reglarea-autoreglarea activităţii proiectată şi realizată de cadrul didactic în funcţie de răspunsul preşcolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversă pozitivă (realizabile pe tot parcursul activităţii), deschise în direcţia (auto)perfecţionării.
Modulul nr.2 PRINCIPIILE PROCESULUI DE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎNVĂŢĂMÂNT reprezint intăă normel normelee pedag pedagogi ogice ce cu valoar valoaree Principiile Principiile procesulu procesuluii de învăţământ învăţământ reprez strategică şi operaţională care trebuie respectate permanent în proiectarea şi realizarea oricărei forme de activitate acti vitate didactică/educativă. Aceste principii acţionează la două niveluri de referinţă: nivelul de maximă generalitate al principiilor pedagogice care vizează proiectarea activităţilor didactice / educative; nivelul operativ al principiilor didactice care vizează realizarea efectivă a activităţilor specifice procesului de învăţământ (lecţie, oră de dirigenţie etc.). Principiile pedagogice ale procesului de învăţământ reprezintă imperativele categorice cu valoare de axiomă în proiectarea activităţilor didactice / educative. Eficienţa acestora, determinantă în momentul conceperii oricărei activităţi didactice / educative, realizabilă la nivelul procesului de învăţământ, depinde de respectarea următoarei "triade " triade axiomatice”: a) principiul cunoaşterii pedagogice care vizează realizarea mesajului educaţional prin transformarea cunoştinţelor ştiinţifice, aflate la baza programelor şcolare/universitare, în valori semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalităţii elevului, studentului etc.; care vizeaz vizeazăă realiz realizare areaa repert repertori oriulu uluii comun comun b) princi principiu piull comuni comunicăr căriiii pedago pedagogic gicee care necesar în plan cognitiv, afectiv, motivaţional, la nivelul corelaţiei funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei; c) principiul creativităţii pedagogice care vizează realizarea (auto)reglării permanente a activit activităţi ăţiii la nivelu nivelull unor unor circu circuite ite de conex conexiun iunee invers inversăă pozit pozitive ive angajat angajatee de subiectul direcţia ia (auto) (auto)per perfec fecţio ţionăr năriiii (vezi (vezi stru educaţiei în direcţ struct ctur uraa de func funcţiţion onar aree a acţi acţiun unii ii educaţionale/didactice). Principiile didactice ale procesului de învăţământ reprezintă un ansamblu de cerinţe operaţionale exprimate prin propoziţii de sinteză care concentrează normele de realizare eficientă a activităţii didactice/educative: a) principiul orientării formative pozitive a activităţii (vezi angajarea informării în direcţia formării-dezvoltării elevului) ; b) princ corelarea disciplina disciplinară-inte ră-interdisc rdisciplina iplinară, ră, principi ipiul ul sistema sistematiz tizări ăriii activi activităţ tăţii ii (vezi corelarea temporală-spaţială, a cunoştinţelor şi capacităţilor predate-învăţate-evaluate predate-învăţate-evaluate);
37
c) principiul accesibilităţii activităţii (vezi valorificarea potenţialului real de învăţare al elevului, valorificare dependentă şi de forma de prezentare a materialului proiectat de profesor în contextul instruirii elevilor); d) principiul participării optime a elevilor la activitate (vezi valorificarea la maximum a momentului de "subiectivizare al obiectului" / respectv a momentului în care elevul de conştientizează deplin semnificaţia şi cerinţele mesajului didactic / educaţional; e) principiul interdependenţei necesare în activitate între cunoaşterea intuitivă/ empirică şi cunoaşterea logică / raţională (vezi valorificarea corelaţiei dintre concret şi abstract, dintre intuiţie şi raţiune) ; f) principiul interacţiunii necesare în activitate între teorie şi practică (vezi valorificarea corelaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie / în calitatea acesteia de ştiinţă aplicată); g) principiu (vezi valori valorific ficare areaa concep conceptel telor or principiull esenţializă esenţializării rii rezultatelo rezultatelorr activităţii activităţii (vezi fundamentale dezvoltate în jurul trunchiului comun de cultură generală / core curriculum); h) principiul autoreglării permanente a activităţii (vezi valorificarea, în sens pozitiv a circuitelor de conexiune inversă externă angajate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale / didactice). Toate principiile pedagogice şi didactice, prezentate prezentate şi analizate sintetic sintetic anterior, anterior, atrag atenţi atenţiaa tuturo tuturorr profes profesori orilor lor,, de toate toate specia specialit lităţil ăţilee de la toate toate nivelu nivelurile rile sistem sistemulu uluii de învăţămân învăţământ,t, asupra unor repere repere normative normative obligatorii obligatorii pentru reuşita reuşita oricărei oricărei forme de activi activitat tatee didact didactică ică / educat educativă, ivă, proiec proiectat tată, ă, realiz realizată ată şi dezvo dezvolta ltată tă în contex contextul tul propri propriuu proc proces esul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt.. Repr Reprez ezen entâ tând nd dime dimens nsiu iune neaa norm normat ativ ivită ităţii ţii peda pedago gogi gice ce a procesului de învăţământ, principiile acestuia au un caracter . • obiectiv (vezi logica axiomatică a principiilor pedagogice, a acţiunii educaţionale, a conţinutului ştiinţific aflat la baza programelor şcolare); • sistemic (vezi implicarea lor simultană sau succesivă în realizarea activităţii); • global (vezi faptul că "fiecare principiu priveşte mai mult sau mai puţin, sub un aspect sau sau altu altul,l, toat toatee comp compon onen ente tele le proc proces esul ului ui de învăţ învăţăm ămân ânt", t", obiectivele-conţinutulmetodele-evaluarea) - vezi Babanski, I.K., 1979, pag.30 – în această accepţie, trebuie să ave avem în vede vedere re de exemplu, exemplu, principiul principiul accesibil accesibilităţii ităţii obiectivelo obiectivelor-co r-conţinut nţinutuluiuluiemtodologiei-evaluării , nu doar principiul accesibilităţii conţinutului instruirii.
Modulul nr.3 ANALIZA STRUCTURII DE BAZĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Analiza procesului de învăţământ presupune explicarea şi înţelegerea elementelor
componente ale acestuia angajate la nivelul tuturor dimensiunilor sale (vezi dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a procesului de învăţământ prezentată în modulul anterior). În această perspectivă, avem în vedere: obiectivele procesului de învăţământ – conţinutul procesului de învăţământ învăţământ – metodologia procesului de învăţământ învăţământ – evaluarea procesului de învăţământ.
Submodulul 3.1 OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiectivel Obiectivelee procesului procesului de învăţămân învăţământ t reprezintă finalităţile microstructurale care asig asigur urăă orie orient ntar area ea activ activitităţ ăţiiii de inst instru ruiriree în plan plan gene genera ral,l, inte interme rmedi diar ar şi conc concre ret,t, în 38
concordanţă cu liniile de politică a educaţiei stabilite la nivel de sistem (vezi finalităţile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile pedagogice). În sens larg , obiectivele pedagogice angajează intenţionalitatea activităţii de formaredezvoltare a personalităţii proiectată la nivel de sistem (finalităţi macrostructurale) şi la nivel de proces (finalităţi microstructurale - obiective generale, obiective specifice). În sens restrâns, obiectivele pedagogice angajează acţiunile concrete realizate de elev/student sub îndrumarea profesorului profesorului în cadrul unor secvenţe de instruire apreciabile apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile însă la diferite stadii de performanţă (atitudini cognitive-strategii-cunoştinţe) şi de competenţă (cognitivă-afectivă-psihomotorie) relevante în plan informativ-formativ . Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează calitatea acţiunii de proiectare şi de realizare a activităţii de instruire/educaţie. obiectivelorr pedagogic pedagogicee vizează vizează raţionali-za raţionali-zarea rea Funcţia Funcţia de proiectare proiectare axiologic axiologicăă a obiectivelo demersului pedagogic prin comunicarea - înainte de declanşarea acţiunii - a scopurilor (didactice, educative) care direcţionează activitatea de educaţie/instruire la nivelul unor valo valoriri gene genera rale le,, rela relativ tiv stab stabililee pe parc parcur ursu sull unor unor secv secven enţe ţe inst institu ituţiţion onal aliz izat atee în sens sens curricular . vizează corelarea corelarea rezultatel rezultatelor or Funcţi Funcţiaa de (auto) (auto)reg reglar laree a obiect obiective ivelor lor pedago pedagogic gicee vizează acţiunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la începutul activităţii în vederea perfecţionării acesteia în termeni de corecţie, ameliorare, ajustare structurală, restructurare. Structura obiectivelor pedagogice corespunde funcţiilor prezentate. Ea apare simultan ca; structură structură ierarhică ierarhică (obiective generale - specifice - concrete), struct structură ură de relaţi relaţiee (desc (deschis hisăă pentru pentru raport raportare areaa cadru cadrului lui didact didactic ic la: finali finalităţ tăţile ile macros macrostru tructu ctural ralee / idealu idealull educaţiei, scopurile educaţiei - obiectivele instruirii: generale – specifice / ale disciplinei, capitolului, subcapitolului; struct (deschisă isă în direcţ direcţia ia operaţ operaţion ionali alizăr zăriiii / structura ura de acţiun acţiunee (desch acţiunea de deducere a obiectivelor concrete din finalităţile macro şi microstructurale cu un grad mai mare de generalitate; vezi, în special, deducerea obiectivelor concrete din cele generale şi specifice, incluse, de regulă, în cadrul programelor şcolare).
Taxonomia obiectivelor instruirii reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase Taxonomia şi specifice domeniului ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege). Mode Modelu lull pe care care îl prop propun unem em anga angaje jeaz azăă două două crite criterii rii de clas clasifi ifica care re:: grad gradul ul de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele aşteptate la diferite intervale de timp. După gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de învăţământ, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / învăţării: a) obiective generale care vizează criteriile de elaborarea a planului de învăţământ; b) obiective specifice / intermediare care vizează criteriile de elaborare a programelor de educaţie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale educaţiei; forme de educaţie / instruire; niveluri , trepte, ani de învăţământ; discipline de învăţământ;module intra, inter, transdisciplinare; c) obiective concrete / operaţionale propuse de cadrul didactic la nivelul activităţii de educaţie/instruire (oră de dirigenţie, lecţie etc.) conform obiectivelor specifice şi condiţiilor şcolii şi ale clasei de elevi. După rezultatele aşteptate , posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente două categorii de obiective: a) obiective de performanţă, realizabile pe termen scurt, la sfârşitul unei activităţi sau set de activităţi:
39
- obiective de stăpânire a materiei (informaţii precise, date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de expr exprim imar aree (în (în rezo rezolv lvar area ea unor unor prob proble leme me sau sau situaţii-probleme, crea creaţii ţii,, comp compun uner eri,i, compoziţii, lucrări practice (vezi ( vezi Landsheere, G; Landsheere, V, V, 1979); - obiective exprimate în termeni de conţinut: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţiiproblemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare); atitudini cognitive (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie, gândire convergentă-divergentă, raţionament inductivdeductiv-analogic, inteligenţă generală - specială, creativitate general - specială) – vezi Gagné, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102; b) obiective de competenţă , realizabile pe termen mediu şi lung, pe parcursul sau / şi la sfârşitul unor programe de educaţie / instruire (vezi corelaţia obiective generale - specifice concrete): - obiective cognitive: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică; - obiective afective: receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare; - obiective psihomotorii : percepere, dispoziţii, reacţie dirijată, reacţie automati-zată, reacţie complexă (vezi Bloom, B.S., 1971; Landsheere, G; Landsheere, V., V., 1971).
Operaţiona Operaţionalizar lizarea ea obiectivel obiectivelor or instruirii instruirii repr reprez ezin intă tă o acti activi vita tate te comp comple lexă xă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele acţiuni: a) acţiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) acţiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale procesului de învăţământ; c) acţiunea de prezentare a obiectivelor în termeni de: comportament observabil al elevului , evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare (conţinuturi - metode condiţii externe şi interne); modalităţi de evaluare (aplicabile pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii, conform criteriilor de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972; Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75. Submodulul 3.2 CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezint intăă ansamb ansamblul lul cunoş cunoştinţ tinţelo elorr şi al Conţinu Conţinutul tul pro proce cesul sului ui de învăţă învăţămân mânt t reprez capa capaci cită tăţiţilo lorr proi proiec ecta tate te la nivel nivelul ul plan planul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt,, a prog progra rame melo lorr şcol şcolar aree / universitare, a manualelor şcolare / cursurilor universitare, a altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. În sens larg , conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raporta-rea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. conţinutu utull învăţă învăţămân mântul tului ui reprez reprezint intăă ansamb ansamblul lul atitud atitudini inilor lor şi al În sens sens rest restrâ râns ns, conţin strate strategii giilor lor cognit cognitive ive care care asigu asigură ră stăpân stăpânire ireaa şi valori valorific ficare areaa cunoşt cunoştinţ inţelo elorr confo conform rm obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice şi sociale, la nivelul planului de învăţământ şi la nivelul programelor şcolare / universitare. reflectă evoluţiile evoluţiile Factoriiii care Factor care determ determină ină con conţinu ţinutul tul pro proces cesulu uluii de învăţă învăţămân mânt t reflectă înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie, cultură, învăţare, asumată în sens politic, sociopedagogic, psihologic. Concep Concepţia ţia despre despre educaţ educaţie ie asumat asumatăă la nivel nivel politic politic / de politi politică că a educaţ educaţiei iei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului 40
oficial": Legea Legea învăţământu învăţământului lui , Statutul Statutul cadrelor cadrelor didactice didactice, Progra Programul mul de dezvol dezvoltar taree a termen en medi mediuu şi lung lung etc. etc. Aces Aceste te docu docume ment ntee stab stabililes escc fina finalilită tăţiţile le educaţiei pe term macros macrostruc tructur turale ale ale sistem sistemulu uluii de educaţ educaţie ie şi învăţă învăţămân mânt:t: idealul are idealul pedagogic pedagogic , care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung; scopurile pedagogice , care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului, de-limitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare/universitare. concentrează ază criteriul criteriul Concepţia Concepţia despre despre cultură cultură dezvoltat dezvoltatăă la nivel nivel sociopeda sociopedagogic gogic concentre axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu (cultura generală a disciplinei ), ), stabile din punct de vedere epistemologic şi etic (cultură generală instrumentală / învăţământul primar; cultura generală de bază / învăţământul secundar), deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului (vezi învăţământul secundar liceal şi profesional şi învăţământul superior universitar scurt, lung, postuniversitar). elabora orată tă la nive nivell psih psihol olog ogic ic,, valo valorirific ficăă teor teoriiiile le care care Concep Concepţia ţia despr despree învăţa învăţare re, elab evidenţiază, în mod special, rolul activităţii elevului, realizabil prin: "paşi mici" (Skinner), operaţii (Piaget), acţiuni materiale-externe-interne (Galperin), condiţii de instruire (Gagné), modele de raportare la mediu prin acţiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi şi interni , care susţin aptitudinea de învăţare a elevului (Bloom, Carrol / vezi Învăţarea deplină, 1983)
Docu Docume ment ntel elee ofic oficia iale le ca care re as asig igur urăă proi proiec ecta tare reaa co conţ nţin inut utul ului ui proc proces esul ului ui de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ, programele şcolare / universitare, manuale şcolare / cursurile universitare, alte materiale de învăţare destinate în special elevului/studentului dar şi profesorului (numite şi materiale curriculare anexe şi conexe). Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ, determinantă, la rând rândul ul său, său, în sens sens peda pedago gogi gicc şi soci social al,, de stru struct ctur uriiii de orga organi niza zare re a sist sistem emul ului ui de învăţământ (vezi, de exemplu, diferenţa existentă între planul de învăţământ organizat în contextul învăţământului general general şi obligatoriu de 9 ani şi planul de învăţământ organizat organizat în contextul învăţământului general şi obligatoriu de 8 ani). Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transd transdisc iscipl iplina inar; r; succes succesiun iunea ea obiect obiectelo elorr de învăţă învăţămân mânt,t, proiec proiectat tatăă liniar liniar,, concen concentric tric,, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar (anual-semestrial/trimestrial) şi al orarului şcolar/universitar (zilnic, săptămânal, lunar) – universitar. calendar dependent de structura anului şcolar / universitar. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de aborda abordare re confirm confirmate ate la nivel nivel de UNESCO UNESCO (vezi (vezi Văidea Văideanu, nu, George George,, 1988, 1988, pag.74 pag.74-81 -81;; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemică (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă); b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale obiectivelor generale - raportabile la ideal şi la scopurile pedagogice - şi a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de învăţământ dar şi pe dimensiuni şi forme ale educaţiei); 41
b)
abord abordare areaa psihol psihologi ogică că (plan (plan centrat centrat asupra asupra formării-dezvoltării la maxi maximu mum m a fondului atitudinal – aptitudinal al personalităţii elevului).
Programe Programele le şcolare/u şcolare/univer niversitar sitaree repr reprez ezin intă tă docu docume ment ntel elee de poli politic ticăă şcol şcolar arăă / unive universi rsitar tarăă proiec proiectat tatee confor conform m obiec obiectiv tivelo elorr genera generale le stabil stabilite ite la nivelu nivelull planul planului ui de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale (cunoştinţe şi capacităţi ; atitudini, strategii informaţii ) selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. şcolar/universitar. impune următo următoare arele le cerinţ cerinţee de proiec proiectar taree a progra programel melor or Perspectiv Perspectivaa curriculară curriculară impune şcolare/universitare: • raportarea la obiectivele specifice; stabilirea structurii tematice; • asigurare asigurareaa criteriilor criteriilor de: relevanţă (valo (valoare areaa pedago pedagogic gicăă şi social socialăă a conţinu conţinutul tului) ui),, secvenţialitate (liniară, concentrică, modulară), consistenţă (internă / corelaţiile între cunoştinţele şi capacităţile disciplinei respective; externă / corelaţii dintre cunoştinţele şi capacităţ capacităţile ile discipline disciplineii respective respective cu cunoştinţ cunoştinţele ele şi capacităţi capacităţile le celorlalte celorlalte discipline discipline şcolare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor şi a altor materiale de învăţare alternative) a conţinutului instruirii ; • elabor elaborare areaa îndrum îndrumări ărilor lor metodo metodolog logice ice (recoma (recomandă ndăriri pentr pentruu valori valorific ficare areaa metode metodelor lor pedagogice şi a tehnologiilor de evaluare); • defini definitiv tivare areaa calend calendaru arului lui activi activităţ tăţilo ilorr educat educative ive/di /didac dactice tice pe baza baza unui unui model model care care vizeaz vizeazăă preciz precizare area: a: obiect obiective ivelor lor pedago pedagogic gicee gener generale ale - specif specifice ice - opera operaţio ţional nale; e; resurselor pedagogice (conţinuturi – metodologie – condiţii de realizare) – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. •
Manualele şcolare / cursurile universitare (şi celelalte materiale de învăţare: ghiduri, cule culege geriri de prob proble leme me,, text texte, e, cres cresto toma maţii ţii etc. etc.)) repr reprez ezin intă tă docu docume ment ntel elee de poli polititică că şcola şcolară/ ră/univ univers ersita itară ră care care asigu asigură ră concre concretiz tizare areaa progra programel melor or şcola şcolare/ re/uni univer versit sitare are prin prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, în-deosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informare-formare şi de antre antrenar naree în activit activitate ateaa de instruire-autoinstruire a elevilor/s elevilor/studen tudenţilor ţilor sub îndrumarea îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare/universitare prin realiz realizare areaa următo următoare arelor lor opera operaţii ţii pedago pedagogic gice: e: a) identi identific ficare areaa unităţ unităţilo ilorr de conţi conţinut nut;; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În În acea aceast stăă pers perspe pect ctiv ivă, ă, crea creatitivi vita tate teaa auto autoril rilor or de manu manual alee nu poat poatee supl suplin inii limi limite tele le prog progra rame melo lorr şcol şcolar are, e, depe depend nden ente te de stru struct ctur uraa plan planul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt care care refle reflect ctăă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abor Aborda dare reaa curr curric icul ular arăă a manu manual alel elor or şi a alto altorr mate materia riale le de învă învăţa ţare re pres presup upun unee respectar respectarea ea unui imperativ de ordin metodologic metodologic - asigurarea corespondenţei pedagogice Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel depline depline între plan - programe programe - manuale manuale. Elaborarea un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ. 42
Submodulul 3.3 METODOLOGIA PROCESULUI PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Metodologia procesului de învăţământ reprezintă “ansamblul de principii normative, reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire” (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120). metodolog logia ia proces procesulu uluii de învăţă învăţămân mântt vizeaz vizeazăă astfel astfel proble problemat matică ică În sens sens larg larg , metodo didacticii generale, abordabilă la nivelul unui “model sistematic de proiectare şi evaluare a întregului proces de învăţământ”, în termeni de tehnologie a instruirii (vezi Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, Vasile, în Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag. 139). În sens restrâns, metodologia procesului de învăţământ vizează ansamblul metodelor, procedeelor şi mijloacelor aplicabile în activitatea didactică/educativă conform obiectivelor pedagogice specifice şi concrete ale acesteia. reprezint intăă acţiun acţiunii subor subordon donate ate activit activităţi ăţiii Meto Metode dele le proc proces esul ului ui de învă învăţă ţămâ mânt nt reprez didactice/educative care angajează anumite căi de învăţare eficientă propuse de profesor, valorificate / valorificabile de elev. Metodele aplicabile în cadrul procesului de învăţământ, numite adesea şi metode reflec ectă tă evol evoluţ uţia ia gând gândiri iriii peda pedago gogi gice ce şi modu modull de apli aplica care re a didactice/d didactice/dee învăţămân învăţământ t , refl acesteia la nivel de tehnologie a instruirii – vezi, de exemplu, metoda convorbirii euristice (“maieutica socratică”), metoda naraţiunii, metoda prelegerii; metoda observaţiei, metoda experimentu experimentului; lui; metoda metoda exerciţiulu exerciţiului,i, metoda metoda modelării; modelării; metoda metoda problematiz problematizării; ării; metoda metoda lecturii (dirijate, independente), metoda instruirii asistată pe calculator. Funcţiile pedagogice angajate în cadrul acţiunii specifice metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţă-mânt: funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice/educative; funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice/educative; vizeazăă piloni piloniii compet competenţ enţei ei de învăţa învăţare: re: gândir gândirea, ea, inteli inteligen genţa, ţa, funcţia funcţia formativă formativă – vizeaz creativitatea, motivaţia internă / intrinsecă, atitudinea caracterială superioară; vizeaz azăă real realiz izar area ea obie obiect ctiv ivel elor or conc concre rete te ale ale acti activi vită tăţiţiii funcţi funcţiaa opera operaţio ţional nalăă – vize didactice didactice/educ /educative, ative, respectiv respectiv “obţinerea “obţinerea transformă transformărilor rilor dorite” dorite” (vezi Cerghit, Cerghit, Ioan, Ioan, 1980, 1997). Prin realizarea acestor funcţii, metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale activi activităţ tăţiiii didact didactice ice/ed /educa ucative tive care care permit permit profes profesoru orului lui adaptă adaptăriri creativ creativee multip multiple le – strategice, tactice, operaţionale – la obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de învăţământ. Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate metodelor didactice care oferă soluţii operative adecvate căilor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev în diferite situaţii concrete. Între metodele şi procedeele didactice există o graniţă flexibilă, dependentă de evoluţia raporturilor dintre profesor şi elev . Astfel o metodă poate deveni procedeu la fel cum un atunci ci când când desf desfăş ăşur urar area ea activităţii procedeu poate fi convertit în metodă atun didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de acţiune sau / şi de operaţie caracterizează următoarele metode didactice/de învăţământ : conversaţia, activitatea cu manualul / textul scris, lectura; observarea, demonstraţia, descoperirea; exerciţiul, lucrările practice, exerciţiul, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistată pe calculator… • •
•
•
43
reprezintă instrument instrumentele ele materiale, materiale, na-turale, na-turale, Mijloacele Mijloacele didactice/d didactice/dee învăţămân învăţământ t reprezintă tehnic tehnicee etc. etc. subor subordon donate ate metode metodelor lor şi proced procedeel eelor or didact didactice ice angaj angajate ate în reali-z reali-zare areaa sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activităţii didactice/educative. Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept “mijloace auxiliare”. Bază lor de susţinere senzorială oferă un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi (vezi (vezi (vezi Dottre Dottrens, ns, Robert Robert,, coord. coord.,, 1970, 1970, pag.65 pag.65-74 -74): ): a) mijloace mijloace didactice didactice vizuale vizuale (imagini, ilustrate, proiecţii fixe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune – completate în ultimele decenii de tehnicile video şi de folosirea computerului în procesul de învăţământ – vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.). Clasificările propuse de didactica modernă sugerează mutaţiile tehnice înregistrate în acest acest domen domeniu iu dar şi raport raporturi urile le compl complexe exe de integr integrare are metodo metodolog logică ică existe existente nte între între metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie , coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.202-209): c) Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: insectar, colecţii de plante, metale; • instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice etc.; • instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, planşe, filme, diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.). b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor : instrumente gen jocuri tehnice; • instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot şcolar; pentru activităţile de educaţie fizică • şi de educaţie estetică etc. Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic : instrumente gen: hartă contur, şabloane didactice, ştampile didactice, grile didactice; • c) instrumente gen: tablă electronică, dispozitive automate de instruire etc. d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor : teste docimologice, grile de măsurare-apreciere a activităţii; acti vităţii; • şabloane pentru evaluare, instalaţii de evaluare etc. • Toate aceste instrumente – şi altele prezentate la nivelul altor clasificări – beneficiază de impulsul “mijloacelor ultramoderne”, angajate pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învăţării asistată pe calculator. resupun upunee, pe de o part partee, Clasif Clasifica icarea rea metode metodelor lor didact didactice ice/de /de învăţă învăţămân mânt t pres eliminarea unor formule fără relevanţă pedagogică şi socială (“metode tradiţionale-metode moderne”; “metode principale-metode secundare”; “metode generale-metode particulare”; “metode “metode individuale-me individuale-metode tode de grup-metode grup-metode frontale”; frontale”; metode metode reduse: la un principiu principiu / ”metoda intuiţiei”, la o alternativă pedagogică / ”metoda Montessori” etc., la un tip de învăţare (“metoda învăţării euristice” etc.) – vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston, 1981. Pe de altă parte, clasificarea metodelor didactice / de învăţământ presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizează “principalul izvor al învăţării”, valorificat / valorificabil în termeni de acţiune predominantă (vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea, Sorin, 1997). Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru categorii de metode didactice/de învăţământ, integrate / integrabile la nivel de sistem: c) Metode în care predomină acţiunea de comunicare , într-o formă de organizare orală (expozitivă / naraţiunea, explicaţia, prelegerea; interogativă / conversaţia euristică, •
•
44
dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul şi alte materi materiale ale de învăţ învăţare are,, lectur lecturaa – dirija dirijată, tă, explic explicativ ativă, ă, indepe independe ndentă ntă etc), etc), internă (reflecţia personală, introspecţia); b) Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod direct (observaţia sistematic sistematicăă şi independe independentă, ntă, experiment experimentul, ul, cercetare cercetareaa documente documentelor lor istorice) istorice) sau indirect (dem (demon onst stra raţiţiaa – obse observ rvaţ aţio iona nală lă,, expe experirime ment ntal ală, ă, graf grafic ică, ă, docu docume ment ntar ară, ă, anal analog ogic ică, ă, programată; modelarea); c) Metode în care predomină acţiunea practică, într -o formă de organizare reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic, dramatizarea); d) Metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii / educaţiei (vezi valorifica valorificarea rea principiulu principiului:i: paşilor paşilor mici-comport mici-comportamen amentului tului activ-întăr activ-întăririi irii pozitive pozitive sau negative a comportamentului-respectării ritmului individual de învăţare ): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistată pe calculator (vezi posibilitatea valorificării tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de învăţământ integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricărei metode didactice/de învăţământ. Strategiile didactice/de învăţământ angajează optimizarea activităţilor de instruire / educaţie “prin alegerea metodelor de pe poziţiile principiilor” şi ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acţiune “care sugerează un traseu general de parcurs” (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73; Potolea, Dan, în Jinga, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, coordonatori, 1989, pag. 144). Strategia didactică reprezintă astfel “o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice” care asigură “reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Ea integrează “un ansamblu de procedee şi metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate”, realizabile “în anumite condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor” (Potolea, Dan, op.cit., pag. 143). Strategia didactică atrage în jurul unei “metode de bază” – impusă datorită capacităţii sale de activizare maximă a comunicării, de stimulare maximă a cunoaşterii euristice, de angajare maximă a creativităţii pedagogice – şi alte metode care amplifică procedura operaţ operaţion ională ală a decizi deciziilo ilorr luate luate în condiţ condiţiiii de schimb schimbare are contin continuă uă a raport raporturil urilor or dintre dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri de organizare frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de instruire/educaţie. O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau, de regulă, numele “metodei de bază” – depăşeşte perspectiva de analiză propusă la nivelul metodelor, angajând un nou demers ipotetic, “echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative” (vezi Potolea, Dan, op.cit.) • Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în termeni strategia conversaţi conversaţiei ei euristice; euristice; strategia strategia prelegerii prelegerii de cunoş cunoştin tinţe ţe şi de capaci capacităţ tăţi:i: strategia problemat problematizate izate;; strategia strategia demonstraţi demonstraţiei;str ei;strategia ategia cercetării cercetării experimen experimentale; tale; strategia strategia algoritmizării; • Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite: strategia problematizării; strategia modelării; • Strate Strategii gii didact didactice ice care care au ca obiec obiectiv tiv priori prioritar tar exprima exprimarea rea perso personal nalită ităţii ţii elevul elevului: ui: strate strategia gia joculu joculuii didact didactic; ic; strate strategia gia lucrăr lucrărilo ilorr practi practice; ce; strate strategia gia asalt asaltulu uluii de idei idei / ”brainstorming” ; strategia dezbaterii problematizate.
45
Submodulul 3.4 EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezint intăă o acţiun acţiunee manage manageria rială lă propri propriee Evalua Evaluarea rea pro proces cesulu uluii de învăţă învăţămân mânt t reprez siste sistemel melor or socio socio-um -umane ane,, în calita calitatea tea lor de sistem sistemee deschi deschise, se, care care solici solicită tă raporta raportarea rea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.415). Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa soci socioe oeco cono nomi mică că şi cult cultur ural ală; ă; core corela lare reaa calit calităţ ăţiiii învăţ învăţăm ămân ântul tului ui cu "con "contr trib ibuţ uţia ia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune acţiune complexă determinată determinată de: finalităţile finalităţile macrostructu macrostructurale rale (ideal pedagogic-sc pedagogic-scopuri opuri peda pedago gogi gice ce); ); core corela laţii ţiile le profesor-elev ; rezult rezultat atee şcol şcolar aree-me meto todo dolo logi giee folo folosi sită tă; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi metodo metodolog logie ie (de predare-învăţare-evaluare); operaţ eraţiiiile le de măsu ăsurare rare şi apreci recieere, re, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667) Didact Didactica ica postmo postmoder dernă, nă, curric curricula ulară, ră, corel coreleaz eazăă cele cele două două perspe perspectiv ctivee de analiz analizăă a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional" (vezi Ghid general de evaluare şi examinare , 1996, pag.4). Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică (vezi Radu, Ion, în Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266). vizeazăă calita calitatea tea învăţăm învăţământ ântulu uluii de A) A) Func Funcţii ţiile le soci social alee ale ale acţiu acţiuni niii de eval evalua uare re vizeaz subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ , la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite diferite niveluri niveluri de decizie decizie care angajează angajează responsabilita responsabilitatea tea tuturor tuturor factorilor factorilor educaţiei educaţiei (profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale etc.); c) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională , la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conex conexiu iune ne invers inversăă extern externăă (reali (realizat zatee de profes profesor) or) şi chiar chiar intern internee (reali (realizat zatee de elev), elev), nece necesa sare re pent pentru ru verif verific icar area ea cali calită tăţii ţii activ activitităţ ăţiiii dida didact ctic ice/ e/ed educ ucat ative ive pe coor coordo dona nata ta 46
coresp corespond ondenţ enţelo elorr curric curricula ulare re dintre dintre obiectivele pedagogice-conţinuturile pedagogicemetodologia pedagogică (de predare-învăţare-evaluare): a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcţia de diagnoză pedagogică , bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar prior itar calitative; c) funcţi funcţiaa de prognoz prognozăă pedag pedagogi ogică că, bazată pe decizii cu valoare valoare anticipativ anticipativăă, de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurareaaprecierea-decizia. reprezint intăă operaţi operaţiaa de evalua evaluare re care care asigur asigurăă consem consemnar narea ea "unor "unor A) Măsura Măsurarea rea reprez caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe probe standa standardiz rdizate ate,, tehnic tehnicii statis statistic ticee etc.). etc.). Aceast Aceastăă obiec obiectiv tivita itate te nu angaje angajează ază însă însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung. reprezint intăă opera operaţia ţia de evalua evaluare re care care implic implicăă interp interpret retare areaa faptel faptelor or B) Aprecierea Aprecierea reprez consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de învăţământ. Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul metodologic inst institituţ uţio iona naliliza zatt la nive nivell mana manage geririal al în legă legătu tură ră cu crite criterii riile le spec specifific icee de eval evalua uare re a rezultatelor măsurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau elev, la "ieşire" (la sfârşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul pro-gramelor obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. d) criteriul criteriul raportulu raportuluii dintre dintre nivelul nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp; e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi operab abililăă la niv nivel de diagnoză termen eniiii unei unei form formul ulee de valo valoar aree, oper diagnoză pedagogic pedagogicăă, în term standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor" (vezi De Landsheere Gilbert, 1992, pag.302). C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă notă şcol şcolar ară, ă, cara caract cter eriz izar are, e, hotă hotărâ râre re,, reco recoma mand ndar aree etc. etc. cu valo valoar aree de prog progno noză ză pedagogică. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare
47
comp comple lexi xita tate te psih psihol olog ogic icăă şi resp respon onsa sabi bilit litat atee soci social ală, ă, care care anga angaje jeaz azăă resp respec ecta tare reaa următoarelor criterii pedagogice: a) valo valorif rific icar area ea inte integr gral alăă a cara caract cter eris istic ticilo ilorr spec specifi ifice ce obie obiect ctul ului ui eval evalua uatt (m (med ediu iull socioc sociocult ultura urall propri propriuu institu instituţie ţieii şcolar şcolare, e, clasei clasei de elevi; elevi; vârsta vârsta psiho psiholog logică ică a elevil elevilor) or),, interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice/educative, didactice/educative, în mod special; c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.
Tipur Tipurile ile de eva evalua luare re ped pedago agogic gicăă refle reflect ctăă moda modalit litat atea ea spec specifific icăă de inte integr grar aree a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii de instruire (lecţie, capitol, trimestru, an / ciclul de învăţământ), în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică funcţie pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. El consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiect obiective ivele le pedago pedagogic gicee concre concrete, te, stabil stabilite ite de profes profesor or şi la obiect obiective ivele le pedag pedagogi ogice ce specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. Evaluarea Evaluarea didactică didactică sumativă întreţine, întreţine, în cele mai multe situaţii, situaţii, o motivare motivare externă externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui trimestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are are susţ susţin iner eree mana manage geria rială lă la nive nivelu luriri de diag diagno noză ză şi de prog progno noză ză,, prop propririii unui unui învăţământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte compo componen nentă tă a proces procesulu uluii de învăţ învăţămâ ământ" nt" care care valori valorific ficăă gradua graduall "infor "informaţ maţiil iilee pe care care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale", asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este este cazu cazull inte interv rven enţiţiaa im imed edia iată tă prin prin măsu măsuriri ameli amelior orat ative ive de maxi maximă mă oper operat ativi ivita tate te şi oportunitate pedagogică (vezi Ghid general de evaluare şi examinare, 1996, pag. 11). Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii: 48
operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, (note, hotărâri, hotărâri, caract caracteri erizăr zări,i, sancţ sancţiun iuni)i) angaja angajate te manage manageria riall la interv intervale ale relati relativv mici mici de timp timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii); - acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ. formativ. Evaluare Evaluareaa randamen randamentului tului şcolar şcolar are are în vede vedere re stab stabililire ireaa nive nivelu lulu luii de preg pregăt ătiriree teoretică şi practică atins, la un anumit moment dat, în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi Dicţionar de pedagogie , 1979, pag.383). Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale, de sistem, şi finalităţile microstructurale, de proces. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice, care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice (materiale – umane – financiare – informaţionale) investite în sistem şi efectele înregistrate în timp, la nivel de proces şi de produs. În În acea aceast stăă acce accepţ pţie ie,, rand randam amen entu tull şcol şcolar ar repr reprez ezin intă tă un conc concep eptt inte integr grat ator or care care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelu nivelului lui de cunoşt cunoştinţe inţe al elevul elevului; ui; evalua evaluarea rea compor comportam tament entulu uluii elevul elevului; ui; evalua evaluarea rea succesului şcolar; evaluarea calităţii procesului de învăţământ. a) Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevi elevilo lorr care care pun pun acce accent nt pe obie obiect ctive ivele le de conţ conţin inut ut,, pe acum acumul ular area ea cant cantititat ativ ivăă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comp compor ortă tării rii exam examin inat ator orililor or şi a celo celorr exam examin inaţ aţi". i". În para parale lell sunt sunt rele releva vate te şi atuu atuuril rilee doxologiei - ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ" (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9). Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor", realizabilă prin resursele interne ale profesorului, care predă la clasa respectivă, şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12). b) Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare –apreciere – decizie, realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. Această acţiune are un dublu sens: - un sens inspir iraţ aţie ie beha behavi vior oris istă tă,, care care limi limite teaz azăă eval evalua uare reaa sens psiho psiholog logic ic , de insp comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli", lansaţi şi întreţinuţi, în mod explicit şi implicit, în activitatea de instruire; - un sens respir iraţ aţie ie curr curric icul ular ară, ă, care care orie orient ntea ează ză eval evalua uare reaa sens pedago pedagogic gic , de resp comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare, structurate într-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., T., 1981, pag.34, 35). vizeazăă totali totalitat tatea ea rezult rezultate atelor lor elevul elevului ui privit privitee din c) Evalu Evaluare areaa succes succesulu uluii şcolar şcolar vizeaz persp perspect ectivă ivă inform informativ ativăă (nivel (nivel ştiinţ ştiinţifi ific, c, capaci capacităţ tăţii / aptitu aptitudin dinii intele intelectu ctuale ale)) şi format formativă ivă (atitudini motivaţionale şi caracteriale importante pentru reuşita şcolară). Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. -
49
Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ, dependente, mai ales, de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp, obiectivate în nivelul de pregătire al elevului, apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi" (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48). d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, T, 1986, pag.36, 37): exprimăă calita calitatea tea proces procesulu uluii de învăţă învăţămân mânt,t, într-u într-unn anumit anumit - factorii de stoc care exprim moment al al evoluţiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici : gradul de absenteism, rata şcolarizării, proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. b) Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ, dintr-o perspectivă dinamică, prin intermediul unor indicatori mobili , care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei" (profesorului – elevului), în situaţii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu şcolar) şi spaţiu (grup de lecţii, subcapitol, capitol, modul de studii). Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial , determinat la ni-vel de politi politică că a educaţ educaţiei, iei, între factorii angajaţi : la intrar (calitatea resurselor resurselor intrarea ea în sistem sistem (calitatea pedagogice investite) - în realizarea activităţii didactice (calitatea corelaţiei profesor-elev , orientată în direcţia atingerii succesului şcolar în termeni de obiective informative-formative) - la ieşirea din sistem, în termeni de stoc şi de flux (calitatea de moment şi de perspectivă a produselor - vezi noua calitate a absolvenţilor şi a profesorilor).
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au valoarea unor integr grab abililee în cadr cadrul ul oric oricăr ărei ei meto metode de / stra strate tegi giii de inst instru ruirire. e. Prin Prin procedee procedee didactice didactice inte mecanismele de conexiune inversă declanşate aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări de apreciere, teste de cunoştinţe, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407). a) Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă (care intervine în orice moment al activităţii de instruire, cu posibilităţi de realizare frontală) sau finală (care intervine în anumite momente - sfârşit de capitol, trimestru, an sau ciclu şcolar - cu posibilităţi de valorificare metodologică în cadrul diferitelor variante de examene şcolare). b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar, prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie didactică, poate fi realizat în trei variante operaţionale: - lucrările scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrările scrise trimestriale / tezele, aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcur parcursul sul unui unui grup grup de lecţii lecţii organi organizat zatee coresp corespunz unzăto ătorr obiect obiectivel ivelor or specif specifice ice unor unor subcapitole sau capitole; - lucrările scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicită parcurgerea unei bibliografii 50
apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă, de licenţă, de disertaţie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul unor examene şcolare, postşcolare, universitare, postuniversitare, de perfecţionare etc. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Acest procedeu verifică, îndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire, în situaţii didactice care solicită realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schiţe, observaţii, di-secţii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator, atelier, lot, cabinet şcolar, condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii, expe experirime ment nte, e, demo demons nstra traţiţii,i, cerc cercet etăr ări,i, mode modelă lăriri,, proc proces esăr ării de resu resurs rsee mate materia riale le şi informaţionale etc. reprezint intăă un proced procedeu eu didact didactic ic "care "care oferă oferă d) Evaluarea prin scări de apreciere reprez posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valori-ce, situate între o limită inferioară şi o limită superioară (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406). Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – – insuficent ; modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predare-învăţare-evaluare. reprezint intăă un proced procedeu eu integr integrabi abill în cadru cadrull e) Evalua Evaluarea rea prin prin teste teste de cunoşt cunoştinţ inţee reprez activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului, condiţiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. rezultatelor. Testele reprezintă, în general, un instrument al metodei experimentale, orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. Din perspectiva obiectivelor acesteia există teste (care vizeaz vizeazăă cunoa cunoaşte şterea rea calită calităţil ţilor or senzo senzoria riale le ale person personali alităţ tăţii), ii), teste biometrice (care psihologice (care vizează cunoaşterea configuraţiei personalităţii), teste socio-logice (care vizează cunoaşterea gradului de integrare a personalităţii în microgrup), teste pedagogice sau şcolare (car (caree vize vizeaz azăă cuno cunoaş aşte tere reaa fond fondul ului ui info inform rmat ativ iv-fo -form rmat ativ iv dobâ dobând nditit de personalitate în procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995. care au un cara caract cter er psih psihop oped edag agog ogic ic,, vize vizeaz azăă măsurareaTestele estele de cunoştinţ cunoştinţee, care unor situaţ situaţiiii specif specifice ice proces procesulu uluii de învăţă învăţămân mânt,t, releva relevante nte atât atât la nivelu nivelull aprecierea unor dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. În ambele cazuri, testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare –restructurare a procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice, în mod special. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, valid, fidel, fidel, obiect obiectiv iv şi aplicabil (vezi Ghid Ghid gene genera rall de eval evalua uare re şi examinare, 1996, pag.36-55). Aplicabil Aplicabilitatea itatea testului testului de cunoştinţ cunoştinţee reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi admini administr strat at şi valori valorific ficat at în diferi diferite te condiţ condiţiiii pedag pedagogi ogice ce şi social sociale. e. Aceast Aceastăă capaci capacitat tatee evidenţiază importanţa: inform informaţi aţiei ei testat testate, e, raport raportulu uluii dintre dintre conţinutul-forma testului testului şi vârsta vârsta elevilor; timpului timpului necesar necesar pentru administrarea administrarea,, cotarea şi interpretarea interpretarea finală a testului. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asu-mate conform programei şcolare. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item.
51
Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei şcolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu şcolar, din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial, examen global, examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită, examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar, instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. în văţământ. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei, ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". Această critică priveşte, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42). Pers Perspe pect ctiv ivaa proi proiec ectă tăririii curri curricu cula lare re solic solicită ită o nouă nouă moda modalit litat atee de orga organi niza zare re a examenelor. Funcţia acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecţie şcolară implicită. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere (în învăţământul secundar / liceal, profesional; în învăţământul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigură comparabilitatea globală, la scară teritorială sau naţională, după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi pag.19). Examen Examenele ele de acest acest tip angaje angajează ază respon responsab sabili ilitat tatea ea direct directăă a fiecă fiecărui rui profes profesor or,, evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem - calitatea procesului de învăţământ - produsele obţinute la ieşirea din sistem.
MODULUL NR.4 PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă ansamblul acţiunilor
şi operaţiilor angajate în cadrul activităţii de educaţie/instruire conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a acesteia, în sens managerial / global, optim, strategic. Activit Activitate ateaa de proiec proiectar taree pedago pedagogic gicăă valori valorific ficăă acţiun acţiunile ile şi "opera "operaţii ţiile le de defini definire re anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţ învăţăm ământ ânt"" (Vlăsc (Vlăscean eanu, u, Lazăr Lazăr,, în Curs coordonat natori ori:: Cerghi Cerghit,t, Ioan; Ioan; Curs de peda pedago gogi giee, coordo Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.249).
Specificul activităţii de proiectare pedagogică Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare – programare – concretizare a educaţiei / instruirii care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar. extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de: a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţă-mânt, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de 52
elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de învăţământ, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educaţiei – conţinuturi generale ale educaţiei / instruirii); b) proiectare b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, trimestru şcolar sau a unei activităţi didactice/educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.), urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire/educaţie. Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod global şi în mod eşalonat (vezi Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.250-256): A) Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro-gramelor de instruire/educaţie, realizabilă: a) în termeni absoluţi , prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim; b) în termeni relativi , prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei acestora. B) Operaţi raţiaa de analiză iză a componentelor planului sau a programelor lor de instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între: a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete); b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programă - activitate didactică (lecţie etc); c) strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la diferite condiţii de învăţare interne şi externe.
Proiectare Proiectareaa tradiţiona tradiţională lă, de tip tip dida didact ctic icis ist,t, repr reprez ezin intă tă un mode modell cent centra ratt asup asupra ra conţinuturilor , respectiv asupra acţiunii de predare subordonând obiectivele, metodologia şi evaluarea într-o logică proprie "învăţământului informativ", care supralicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor . Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea conţinutului în rapo raport rt cu obiectivele – metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii didact didactice ice/ed /educa ucative tive un sens sens nedif nedifere erenţia nţiat,t, depend dependent ent (aproa (aproape) pe) exclus exclusiv iv de valori valorile le implicate în acţiunea de predare. Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activit activităţi ăţiii didact didactice ice/ed /educa ucativ tivee subor subordon donate ate conţinutului (obie obiect ctiv ivel elee –met –metod odol olog ogia ia evaluarea) pe o coordonată aleatorie, care exclude posibilitatea reglării - auto-reglării : proi proiec ectu tulu luii peda pedago gogi gic, c, mesa mesaju julu luii educ educaţ aţio iona nal,l, repe repert rtor oriu iulu luii comu comunn (pro (profe feso sor-e r-ele lev) v),, comportamentului de răspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversă (externă-internă) - vezi Structura acţiunii educaţionale/didactice. centra ratt asup asupra ra acţi acţiun uniiii de pred predar are, e, refl reflec ectă tă şi Modelu Modelull de proiec proiectar taree tradiţ tradiţion ională ală, cent determină, în acelaşi timp, calitatea procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor dida didact ctic ice, e, cara caract cter eriz izat at prin prin deze dezech chililib ibru rull exis existe tent nt între între preg pregăt ătirirea ea de spec specia ialilita tate te (predo (predomin minant antăă şi adesea adesea monodi monodisci scipli plinar nară) ă) şi formar formarea ea pedag pedagogi ogică că (prec (precipi ipitat tatăă sau insufi insuficie cient nt integr integrată ată pe circui circuitul tul:: psihologie-teoria educaţiei/instruirii-metodică-practică pedagogică).
53
Modelul de proiectare tradiţională - prezentare grafică -
o
m
?
o c m e f.f .
= = = = =
obiective conţinut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniţială-continuă).
Proiectarea curriculară , promovată la nivelul didacticii (post)moderne, este centrată asupra asupra obiective obiectivelor lor activităţii activităţii de instruire/e instruire/educa ducaţie, ţie, urmărind, urmărind, cu prioritate, prioritate, optimizare optimizareaa raportu raporturilo rilorr de corespon între elem elemen ente tele le comp compon onen ente te (obiectivecorespondenţă denţă pedagogic pedagogicăă între conţinuturi-metodologie-evaluare), între acţiunile de predare-învăţare-evaluare, subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces. valorific ficăă rolul rolul centra centrall acorda acordatt obiect obiecti-ve i-velor lor Struct Structura ura acest acestui ui model model de proiec proiectar taree valori pedag pedagogi ogice, ce, urmări urmărind nd realiz realizare areaa unui unui învăţă învăţămân mântt care care vizeaz vizeazăă formarea-dezvoltarea optimă optimă a elevul elevului ui prin prin valori valorific ficare areaa tuturo tuturor r resurselor (dimensiuni dimensiunilor lor şi forme-lor forme-lor ) de (intelectuală-mo ală-morală-t rală-tehno ehnologic logică-est ă-esteticăetică-fizic fizică; ă; formalăformală(auto)educaţie/(auto)instruire (intelectu nonfo nonformlă rmlă-in -infor formlă mlă). ). O aseme asemenea nea struct structură ură presup presupune une institu instituţio ţional naliza izarea rea unui unui anumit anumit sistem de formare iniţială şi continuă a educatorilor, care devine funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem şi de proces (vezi elaborarea şi aplicarea: planului de învăţământ - programelor şcolare – proiectelor de lecţie/activitate educativă etc.). Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu peste patru decenii în urmă, vizează (vezi Tyler, Tyler, R.W., 1950): a) analiza necesităţilor societăţii, care asigură definitivarea finalităţilor sistemului de educaţie/învăţământ (idealul pedagogic - scopurile pedagogice ); b) anali analiza za necesi necesităţ tăţilo ilorr elevil elevilor/ or/stu studen denţil ţilor or,, care care asigu asigură ră defini definitiv tivare areaa finali finalităţ tăţi-lo i-lor r procesului de învăţământ (obiectivele pedagogice generale şi specifice ); c) analiza conţinuturilor şi a metodologiilor (de predare-învăţare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor şcolare/universitare. Acţiunile necesare în activitatea de proiectare şi dezvoltare curriculară, angajate la toate nivelurile procesului de învă nvăţămâ ţămânnt (pl (plan de învăţământ, programe şcolare/universitare, proiecte de activitate didactică/educativă) vizează, în ordine ierarhică (vezi Tyler, R.W., op.cit.): a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning objectives) în calitate de obiective pedagogice ale procesului de învăţământ;
54
b) selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare , adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de conţinuturi cu resurse formative maxime; c) orga organiz nizar area ea expe experie rienţ nţel elor or de învă învăţa ţare re la nive nivelu luri ri forma formatitive ve supe superi rioa oare re prin prin metodologii adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate ; rezultate atelor lor activi activităţ tăţiiii de instru instruire ire,, realiz realizată ată d) organiz organizare areaa acţiun acţiuniiii de evalu evaluare are a rezult conf confor orm m crit criter eriiiilo lorr defi defini nite te la nive nivelu lull obie obiect ctiv ivel elor or peda pedago gogi gice ce asum asumat ate, e, valo valorif rific icaate/valorificabile, în termeni de "revizuiri dezirabile". Mode Modelu lull de proi proiec ecta tare re curr curric icul ular arăă avan avanse seaz azăă o nouă nouă stru struct ctur urăă a acti activi vită tăţiţiii de instruire/educaţie a cărei consistenţă internă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi – interd rdep epen ende denţ nţaa acţi acţiun unilo ilorr de predare-învăţare-evaluare şi meto metodo dolo logi giee - eval evalua uare re, inte deschiderea acestora acestora spre (auto)perfecţionare, (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară necesară în cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.
Modelul de proiectare curriculară - prezentare grafică -
c
m o
e
o c m e f.f .
= = = = =
obiective conţinut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniţialăcontinuă).
Dezvol Dezvoltar tarea ea pro proiec iectăr tăriiii curric curricula ulare re anga angaje jeaz azăă un deme demers rs peda pedago gogi gicc care are presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991): I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care implică: a) stabil stabilire ireaa opţiun opţiunilo ilorr fundam fundament entale ale (idealul idealul pedagogic pedagogic , scopurile scopurile pedagogic pedagogicee) care defin defines escc dire direcţ cţiiiile le de evol evoluţ uţie ie ale ale sist sistem emul ului ui (vez (vezii func funcţiţiile ile şi stru struct ctur uraa sist sistem emul ului ui educaţional); b) stabilirea stabilirea resurselor resurselor pedagogic pedagogicee fundamenta fundamentale, le, necesare la scara întregului sistem educaţion educaţional al (resursele resursele ele resursele materiale materiale; resursele resursele umane umane; resursele resursele informaţion informaţionale ale; resurs bugetare / naţionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.). II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implică: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ , exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale ; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de învăţământ, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale; c) stabilirea modalităţilor de evaluare globală a elevilor/studenţilor (examene: de absolvire, de admitere) şi parţială (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.). III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implică: a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau module monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.; 55
b) stabil stabilire ireaa resurs resurselo elorr pedago pedagogic gicee neces necesare are pentru pentru realiz realizare areaa obiect obiective ivelor lor specif specifice ice:: conţinuturi - metodologie de predare-învăţare-evaluare - condiţii interne şi externe de învăţare; c) stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a elevilor/studenţilor: teste docimologice aplicabile pe lecţii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de învăţământ
Organizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii didactice/educative implică trei modalităţi de concepere a corelaţiei profesor-elev/student , la nivel frontal - pe grupe individual . Învăţământul frontal , cu o vechime de peste 300 de ani (vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica 1627,, care care lans lansea ează ză "înv "învăţ ăţămâ ământ ntul ul pe clas clasee şi lecţ lecţiiii") ") Didactica magna magna, 1627 organizează corelaţia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale în cadrul căreia, pe de o parte, "profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă", iar pe de altă parte, "fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor" (Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.13). Învăţământul pe grupe , promovat de curentul sociocentrist la începutul secolului XX (vezi Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.) organizează corelaţia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivităţi depistate, de regulă, în cadrul clasei de elevi, plecând de la anumite trăsături tipice care solicită strategii speciale de diferenţiere a instruirii / educaţiei (vezi Buzas, Laszlo, 1976). Învăţământul individual , care reprezintă cea mai veche modalitate de organizare a corelaţiei profesor-elev , corespunde momentului în care societatea, "avea nevoie de un număr mic de persoane instruite", fără a putea beneficia, de un număr adecvat de cadre specializate în instruirea şi educaţia copiilor. În acest context, "chiar dacă în cameră învăţau mai mulţi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev în parte" (vezi Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.51). În În cond condiţi iţiililee actu actual ale, e, învă învăţă ţămâ mânt ntul ul indiv individ idua uall evol evolue ueaz azăă de la solu soluţia ţia extre extremă mă,, inaplicabilă social ("fiecare profesor lucrează cu un elev în parte, în ritmul acestuia"), la procedeele de inspiraţie curriculară, integrate în diferite strategii didactice organizată frontal sau în grup: fişe de muncă individual individuală, ă, teme pentru acasă individuale, individuale, sarcini de învăţare învăţare (joc, muncă sau creaţie) exersate în clasă dar şi în mediul şcolar sau extraşcolar. Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită conceperea unui învăţământ diferenţiat, contextu xtull oricăr oricărei ei modali modalităţi tăţi de organi organizar zaree a corela corelaţie ţieii subiect-obiect individualizat , în conte (fron ), anga angajâ jând nd "pro "proce cese se spec specifific icee stra strate tegi giei ei adap adaptă tăririii fronta tall - pe grupe rupe - indi indivi viddual ual ), învăţământului la trăsăturile elevului". Instruirea diferenţiată - deosebită de instruirea diversificată, realizată prin şcoli speciale, profilu profiluriri de studii studii,, speci speciali alităţi tăţi,, profes profesiiii - "vizea "vizează ză adapta adaptarea rea activi activităţ tăţiiii de învăţ învăţare are la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar ffiecărui iecărui elev în parte" (Radu, Ion, T., T., 1978, pag.13). Resurs Resursele ele instru instruiri iriii difere diferenţi nţiate ate implic implicăă realiz realizare areaa unei unei acţiun acţiunii de individ individua ualiz lizare are a învăţării, deosebită de "învăţarea individuală în care fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi". Aceste Aceste resurs resursee angaje angajează ază proced procedee ee practi practice ce de proiec proiectar taree difere diferenţi nţiată ată,, care care vizeaz vizează: ă: gradarea materiei conform ritmurilor de învăţare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-mediislabi; crearea condiţiilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru realizarea unei activităţi de învăţare disponibi ibiliz lizare areaa unui unui set adecva adecvat,t, canti cantitat tativ iv şi calit calitati ativv, de învăţare independ independentă entă; dispon mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung. rămâne ne o prob probăă a viab viabili ilită tăţiţiii proi proiec ectă tării rii Diferenţie Diferenţierea rea şi individualiz individualizarea area instruirii instruirii rămâ pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise – conţi-nuturi pedagogic pedagogicee deschise deschise - strategii de predare-în predare-învăţa văţare-eval re-evaluare uare deschise, deschise, perfectibil perfectibilee în sensul unei creativităţi pedagogice superioare. 56
Realizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii didactice/educative concrete (lecţie, (lecţie, oră de dirigenţie dirigenţie etc.) presupune presupune asumarea asumarea unui model de planificare pedagogică , orientativ dar relevant la scară socială. Funcţionalitatea modelului de planificare evocat angajează acţiunea socială a unui (teoririaa proi proiec ectă tării rii peda pedago gogi gice ce,, tipol tipolog ogia ia cerc cercet etăr ăriiii peda pedago gogi gice ce reper reper metod metodolo ologic gic (teo longit longitudi udinal nale-t e-tran ransve sversa rsale) le) valabi valabill pentru pentru profes profesori ori dar dar şi pentr pentruu factor factoriiii de conduc conducere ere implicaţi în activitatea de inspecţie şcolară la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat şcolară, unitate şcolară de bază). Structura modelului de planificare evocat angajează astfel acţiunea socială proprie mana manage geme ment ntul ului ui şcol şcolar ar care care orie orient ntea ează ză activ activititat atea ea de cond conduc ucer eree a proc proces esul ului ui de învăţământ în sens global-optim-inovator , la nivelul liniei de continuitate existentă între cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicativă. Modelul de planificare a activităţii didactice (lecţiei etc.) include astfel: I) Partea introductivă 1) Tema Tema activităţii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi predată-învăţată-evaluată predată-învăţată-evaluată); 3) Tipul ipul activi activităţ tăţiiii (lecţie (lecţieii etc.) etc.) - determ determina inatt confo conform rm obiect obiective ivelor lor predom predomina inante nte/sa /sarci rcinii nii didactice fundamentale; 4) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale subcapitoluluicapitolului).
II) Organizarea activităţii didactice 5) Obiect Obiective ivele le operaţ operaţion ionale ale / concre concrete te (dedus (dedusee din scopul scopul activit activităţ ăţiiii şi din obiect obiective ivele le specifice stabilite la nivelul programei şcolare) - schema de elaborare: - acţiunile elevului (observabile, evaluabile); - resursele necesare (conţinut – metodologie - condiţii de instruire: interne -externe); - modalităţile de evaluare (pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii); 6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător obiectivelor specifice şi operaţionale / concrete); 7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în funcţie de obiectivele pedagogice concrete/operaţionale) include: - întrebările - tip exerciţiu ; tip problemă; tip situaţii-problemă; - sarcinile didactice, fundamentale-operaţionale, de predare-învăţare-evaluare; - deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-învăţareevaluare); - mijloacele de învăţământ (disponibilizate / disponibilizabile); - tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor metode şi strategii didactice).
III) Realizarea activităţii didactice 8) Scenariul Scenariul didactic (orientativ / deschis): - evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecţie; - reactualizarea unor cunoştinţe, capacităţi, strategii cognitive; - prezentarea / crearea unor probleme, situaţii-problemă;
57
- dirijarea învăţării prin: strategii de comunicare-învăţare; strategii de cercetare-învăţare; strate strategii gii de acţiu acţiunene-înv învăţa ăţare; re; strate strategii gii de progra programar mare-î e-învă nvăţar ţaree (instr (instruir uiree progra programat mată, ă, instruire asistată pe calculator); - evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor , pentru rezolvarea rezolvarea situaţiilor problemă; - fixarea soluţiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiţii de interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică (aprecieri globale - individuale); - stabilirea temelor pentru acasă: generale - individualizate; recomandări metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activităţii 9) Concluzii: - evaluarea globală / caracterizare generală; - decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare, aprecieri, observaţii, caracterizări etc.; - stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.
Modelu Modelull de planif planifica icare re a activi activităţ tăţiiii edu educat cative ive (ore (oreii de dirig dirigen enţiţiee etc. etc.)) incl includ udee următoarele elemente: I) Partea introductivă 1) Tema activităţii educative/orei de dirigenţie: reflectă obiectivele pedagogice generale ale educaţiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice; 2) Subiec Subiectul tul activi activităţ tăţiiii educat educative ive / orei orei de dirige dirigenţi nţie: e: reflec reflectă tă un obiec obiectiv tiv speci specific fic,, din categoria celor stabilite în cadrul programelor activităţii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizează, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice; 3) Tipul ipul activ activitităţ ăţiiii educ educat ative ive / orei orei de diri dirige genţ nţie ie:: dezbatere proiectată conform conform dezbatere etică proiectată obiectivelor specifice şi metodei adoptate cu prioritate / exerciţiul moral, convorbire morală, problematizare morală, asalt de idei cu conţinut moral etc.; 4) Scopul activităţii educative /orei de dirigenţie/ exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice asumate;
II) Organizarea activităţii educative/orei de dirigenţie 5) Obiectivele Obiectivele concrete/o concrete/operaţ peraţional ionale/ded e/deduse use de profesorul-diriginte din scopul activiţăţii educative / orei de dirigenţie - schema de elaborare : acţiunile elevului (observabile în termeni de performanţe actuale, potenţiale) - resursele umane (conţinut preponderent etic – metodologie / vezi metodele folosite în cazul educaţiei morale – modalităţile de evaluare: orientativă, stimulativă, pozitivă); 6) Conţinutul activităţii educative /orei de dirigenţie / corespunzător obiectivelor specifice şi concrete asumate, orientate în sensul valorilor morale; 7) Meto Metodo dolo logi giaa real realiz izăr ăriiii acti activi vită tăţiţiii educ educat ativ ivee / orei orei de dirig dirigen enţiţiee (stabilită (stabilită conform conform obiectivelor concrete) angajează: exerciţii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii
58
de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).
III) Realizarea activităţii educative / orei de dirigenţie 8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): - captarea atenţiei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etică proiectată), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; - actua actualiz lizare areaa inform informaţii aţiilor lor anteri anterioar oaree import important antee pentru pentru desfăş desfăşura urarea rea dezbat dezbateri eriii etice etice proiectate / vezi raportul asupra situaţiei la învăţătură şi disciplină prezentat de elevi din conducerea clasei; - pregătirea elevilor pentru dezbaterea etică / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) şi a modului în care au fost îndeplinite sarcinile prevăz prevăzute ute anteri anterior or (refer (referate ate,, consp conspect ecte, e, inform informaţi aţiii supli suplimen mentar tare, e, mijloac mijloacee de instru instruire ire disponibile / casetofon, video, calculator calculator etc.); - comunicarea obiectivelor concrete ale activităţii / comunicare axiologică - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; - realizarea dezbaterii, în mod prioritar ca dezbatere etică, valorificând, în funcţie de specificul colectivului clasei de elevi: - procedeul pedagogic al exemplificării (modele consacrate din ştiinţă, artă, economie, politică, filosofie, religie etc.; din viaţa socială, din viaţa comunităţii educative locale, din viaţa şcolii şi a clasei de elevi), - metoda pedagogică a dezbaterii implicată la nivelul următoarelor strategii pedagogice: exerciţiul moral, convorbire morală, demonstraţie morală, cercetare /investigaţie morală, problematizare morală, studiul de caz moral, asalt de idei, cu conţinut moral; - sistematizarea şi fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etică provocată la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiză-sinteză, evaluare critică a unor situaţii de viaţă, cunoştinţe şi capacităţi susţinute, pedagogic, psihologic şi social, la nivel de educaţie: morală – intelectuală – tehnologică – estetică – fizică; - asigurarea circuitelor de conexiune inversă, externă şi internă, necesare pentru autoreglarea activităţii educative pe tot parcursul desfăşurării acesteia, în funcţie de nivelul (calitativ şi cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etică proiectată.
IV) Finalizarea activităţii educative / orei de dirigenţie 9) Concluzii: - în legătură cu activitatea educativă realizată; - în legătură cu linia / liniile de perspectivă stabilite pentru evoluţia colectivului.
59
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ STUDENŢILOR • • •
• • • • • • • • • •
•
• •
pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988 Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coordonatori), Curs de pedagogie, Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ , ediţoa a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1997 Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 Cristea, Sorin, Dicţionar Sorin, Dicţionar de pedagogie, pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău, Bucureşti, 2000 educaţiei, Editura Didactică şi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Pedagogică, Bucureşti, 1979 educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică, RA., Bucureşti, 1992 Dewey, John, Fundamente John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Dicţionar de pedagogie, pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 Dragu, Anca, Structura personalităţii profesorului, profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti, 1996 Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori), Didactica (coordonatori), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 Neacşu, Ioan, Instruire Ioan, Instruire şi învăţare, învăţare , Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1999 Nicola, Ioan, Tratat Tratat de pedagogie şcolară , Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti, 1996 (coordonatori: ri: Neculau, Neculau, Adrian; Adrian; Cozma, Cozma, Psihopedagogie – pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II (coordonato Teodor), Teodor), Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994 Psihopedagogie – pentru examenele de definitivaret şi grade didactice (coordonator Cucoş, Constantin), Editura Polirom, 1998 Radu, Ion, T., Evaluarea T., Evaluarea în procesul didactic, didactic , Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 2000 Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactică modernă . Culegere editată de Tribuna Şcolii, Bucureşti, 1996
60
