MIHAI DIACONU-Educatia si dezvoltarea copilului.pdf

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI

Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU

Editura ASE Bucureşti 2007

Copyright © 2007, Editura ASE Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii. Editura ASE Piaţa Romană nr. 6, sector 1, Bucureşti, România cod 010374 www.ase.ro [email protected]

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României DIACONU, MIHAI Educaţia şi dezvoltarea copilului / Mihai Diaconu. – Bucureşti : Editura ASE, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-594-925-9 37.018.1

ISBN 978-973-594-925-9

Editura ASE Redactori: Annelise Begu Livia Radu Tehnoredactare: Mioara Gamulea Coperta: Livia Radu

CUPRINS PARTEA I: DEZVOLTAREA PSIHOLOGICǍ A COPIILOR

CAPITOLUL 1 PLANURILE ŞI DIRECŢIILE DEZVOLTǍRII ...............................................13 1.1 Dezvoltarea filogenetic ă şi ontogenetică ......................................................13 1.2 Planurile dezvolt ării fiinţei umane în ontogenez ă .........................................14 1.2.1 Planul biologic......................................................................................15 1.2.2 Planul social..........................................................................................17 1.2.3 Planul psihologic...................................................................................18 CAPITOLUL 2 TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC Ǎ ÎN ONTOGENEZǍ ..............21 2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) .............................................................22 2.1.1 Psihanaliza clasică ................................................................................22 2.1.2 Variante ale psihanalizei.......................................................................27 2.2 Progresivismul .................................................................... .............................................................................................. ..........................30 30 2.3 Comportamentismul (behaviorismul) ...........................................................33 2.4 Psihologia dialectic ă .....................................................................................34 2.5 Psihologia genetic ă .......................................................................................36 2.6 Cognitivismul (teoriile proces ării informaţiei) .............................................38 2.7 Constructivismul...........................................................................................39 CAPITOLUL 3 CARACTERISTICILE DEZVOLT ǍRII PSIHICE ÎN ONTOGENEZ Ǎ ..........42 3.1 Plurideterminarea dezvolt ării psihice............................................................42 3.2 Caracterul stadial al dezvolt ării psihice ........................................................47 CAPITOLUL 4 REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTARII GENERALE ..............51 .............. 51 4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihic ă ..................................51 4.2 Modalităţi de diagnoz ă a nivelului de dezvoltare psihic ă .............................51 4.2.1 Orientarea stadial-clinic ă ......................................................................52 4.2.2 Orientarea formativ ă .............................................................................52 4.2.3 Orientarea psihometric ă ........................................................................53 4.3 Repere psihogenetice ale stadialit ăţii generale .............................................54 4.4 Repere psihogenetice ale dezvolt ării psihice generale (schema) ..................63 CAPITOLUL 5 DEZVOLTAREA GÂNDIRII ....................................................... ............................................................................ .....................67 67 5.1 Dezvoltarea intelectual ă în viziunea lui J. Piaget..........................................67 5.1.1 Stadiul inteligen ţei senzorio-motorii ( 0-2 ani).....................................67 5.1.2 Stadiul inteligen ţei preoperaţionale (2 - 7 ani) .....................................72

5.1.3 Stadiul inteligen ţei concret - opera ţionale (7-11 ani)............................75 5.1.4 Stadiul inteligen ţei formal-operaţionale (preadolescen ţa) ............ ................. ........77 ...77 5.2 Dezvoltarea intelectual ă a copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski................79 5.2.1 Interac ţiunea sociala şi “zona proximei dezvolt ări” ............ .................. ............ ...........80 .....80 5.2.2 Importan ţa “eşafodajului” (suport al înv ăţării).....................................80 5.2.3 Interdependenta dintre gândire şi limbaj...............................................82 5.3 Principiile dezvolt ării capacităţilor cognitive ...............................................82 CAPITOLUL 6 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI .......................................................... ...................................................................... ............87 87 6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii şi cea a limbaju limbajului lui .........87 .........87 6.2 Diagnoza dezvolt ării limbajului....................................................................89 6.2.1 Aspectele majore ale dezvolt ării limbajului .........................................89 6.2.2 Dezvoltarea competen ţei lingvistice.....................................................90 6.2.3 Dezvoltarea performan ţelor lingvistice.................................................97 6.3 Sprijinirea elevilor cu tulbur ări de vorbire şi de comunicare........................100 CAPITOLUL 7 DEZVOLTAREA STRUCTURILOR STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII REGLATORII .......................103 7.1 Stadiile dezvolt ării afective...........................................................................103 7.2 Dezvoltarea moralit ăţii..................................................................................106 7.3 Dezvoltarea voin ţei ................................................................ ....................................................................................... .......................109 109 CAPITOLUL 8 DEZVOLTAREA PERSONALITǍŢII COPIILOR...........................................111 8.1 Conceptul de personalitate............................................................................111 8.2 Structura personalit ăţii..................................................................................112 8.2.1 Niveluri de analiz ă ................................................................................112 8.2.2 Structurile psihice ale personalit ăţii......................................................113 8.2.3 Laturile structurii con ştiente a personalităţii.........................................113 8.2.4 Tr ăsături de personalitate......................................................................114 8.3 Personalitatea ca produs al activit ăţii sociale şi al enculturaţiei ............ .................. ........ 115 8.4 Ipostazele personalit ăţii .................................................................. ................................................................................ ..............117 117 8.5 Direcţiile dezvoltării personalităţii................................................................118 8.6 Influen ţa părinţilor asupra dezvolt ării caracterului copilului........................120 8.7 Influen ţa profesorilor asupra dezvolt ării concepţiei despre sine şi a stimei de sine...........................................................................................123 CAPITOLUL 9 DEZVOLTAREA CREATIVITǍŢII ............................................................... ...................................................................127 127 9.1 Definirea conceptului....................................................................................127 9.2 Natura şi structura activităţii creatoare ........................................................ .......................................................... 128 9.2.1 Etape ............................................................. .....................................................................................................128 ........................................128

9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) ....................................................... ............................................................. ......128 128 9.2.3 Structura factorial ă a creativitaţii..........................................................130 9.3 Metode de identificare a elevilor creativi .....................................................135 9.4 Modalităţi de stimulare a creativita ţii elevilor ..............................................135 PARTEA a II-a: DIRIJAREA DEZVOLTǍRII

CAPITOLUL 10 DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC..........................................................143 10.1 Natura jocului..............................................................................................143 10.2 Teorii psihologice asupra jocului................................................................144 10.3 Categorii de jocuri şi rolul lor psihologic ...................................................146 10.4 Alegerea jocurilor şi a jucăriilor .................................................................152 10.5 Îndrumarea jocurilor ............................................................................. ................................................................................... ......153 153 CAPITOLUL 11 ÎNVǍŢAREA ŞI DEZVOLTAREA. TEORII ALE ÎNV ǍŢǍRII.....................156 11.1 Conceptul de înv ăţare ...................................................................... ................................................................................. ...........156 156 11.2 Învăţarea şi dezvoltarea...............................................................................157 11.3 Teorii ale înv ăţării.......................................................................................158 11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste)...........................................158 11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra înv ăţării ............ .................. ........... ........... ..........162 162 11.3.3 Teoria cognitivist ă a învăţării .............................................................165 11.3.4 Teoriile constructiviste ........................................................... ....................................................................... ............169 169 11.3.5 Teoriile social-cognitive ........................................................ ..................................................................... .............171 171 CAPITOLUL 12 ÎNVǍŢAREA ŞCOLAR Ǎ..................................................................................175 12.1 Tipuri de înv ǎţare specific umane...............................................................175 12.2 Caracteristicile înv ăţării şcolare..................................................................176 12.3 Fazele, etapele şi momentele înv ăţării şcolare...........................................178 12.3.1 Fazele înv ăţării şcolare .............................................................. ....................................................................... .........178 178 12.3.2 Etapele înv ăţării şcolare......................................................................180 12.3.3 Momentele înv ăţării............................................................................182 12.4 Factorii psihoindividuali ai înv ăţării...........................................................183 CAPITOLUL 13 MEMORIA ŞI ATENŢIA CA FACTORI COGNITIVI AI ÎNV ǍŢǍRII ...... .........187 ...187 13.1 Teorii psihologice asupra memoriei............................................................187 13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei...................................................187 13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informa ţiei ........... ................. ............ ........... ...........190 ......190 13.2 Stimularea aten ţiei şi a memoriei elevilor în clas ă......................................191 13.2.1 Asigurarea aten ţiei elevilor în sala de clas ă ........................................191 13.2.2 Înlesnirea p ăstr ării informaţiei în memoria pe termen lung...............192

13.3 Principii ale asigur ării atenţiei şi a memor ării pe termen lung a cunoştinţelor predate ...........................................................................196 CAPITOLUL 14 INTELIGENŢA ŞI ÎNVǍŢAREA .....................................................................198 14.1 Natura inteligen ţei.......................................................................................198 14.2 Teorii asupra inteligen ţei ............................................................................199 14.2.1 Coeficientul de inteligen ţă (IQ) ..........................................................199 14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg .............................................200 14.2.3 Inteligen ţa multiplă- H. Gardner.........................................................201 14.2.4 Inteligen ţa emoţională – D. Goleman .................................................203 14.2.5 Modelul lui J. Piaget şi natura sarcinilor de înv ăţare care dezvoltă inteligenţa......................................................................206 14.3 Individualizarea instruirii în func ţie de inteligen ţă .....................................208 14.3.1 Activitatea cu elevii supradota ţi..........................................................208 14.3.2 Activitatea cu elevii întârzia ţi mintal..................................................209 CAPITOLUL 15 STILURILE COGNITIVE ŞI METACOGNIŢIA..............................................211 15.1 Diversitatea stilurilor cognitive...................................................................211 15.2 Cauzele diversit ăţii stilurilor cognitive.......................................................212 15.3 Adaptarea pred ării la diversitatea stilurilor cognitive.................................215 15.4 Individualizarea înv ăţării în acord cu diverse stiluri cognitive...................217 15.5 Metacogniţia ..............................................................................................218 CAPITOLUL 16 MOTIVAŢIA ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE .............................................................221 16.1 Motivaţia şi sursele ei .................................................................................221 16.2 Influen ţa motivaţiei asupra înv ăţării ...........................................................223 16.3 Teorii privind motiva ţia învăţării la şcolari ................................................224 16.4 Stimularea motivaţiei învăţării....................................................................231 16.5 Procedee de stimulare a particip ării elevilor la lecţii..................................235 16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale ................................240 CAPITOLUL 17 VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNV ǍŢǍRII ŞCOLARE .................................243 17.1 Încrederea în sine şi nivelul de aspira ţie .....................................................243 17.2 Claritatea scopurilor urm ărite şi a propriilor orient ări valorice ..................244 17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de înv ăţare.........................244 17.4 Factorii stresori ...........................................................................................245 17.5 Educarea capacita ţilor de negociere şi de mediere a conflictelor ...............247

PARTEA a III-a: CONDI ŢIILE ÎNVǍŢǍRII

CAPITOLUL 18 CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII PSIHOMOTRICE..................................................251 18.1 Semnificaţia “condiţiilor învăţării”.............................................................251 18.2 Natura şi fazele activităţilor psihomotrice ................................................252 18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice ..............................................253 18.4 Condi ţiile interne ale înv ăţării psihomotrice...............................................254 18.5 Condi ţiile externe ale înv ăţării psihomotrice..............................................256 18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcin ă de învăţare...................................257 18.5.2 Conceperea şi organizarea exerci ţiilor................................................258 18.5.3 Asigurarea feedbackului .....................................................................259 CAPITOLUL 19 CONDIŢIILE INVǍŢǍRII NOŢIUNILOR.......................................................261 19.1 Conceptualizarea şi gândirea conceptual ă ..................................................261 19.2 Condi ţiile interne ale conceptualiz ării ........................................................262 19.3 Condi ţiile externe ale înv ăţării noţiunilor ...................................................265 CAPITOLUL 20 CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME..............270 20.1 Natura procesului rezolutiv.........................................................................270 20.2 Factori care influen ţeazǎ rezolvarea problemelor.......................................272 20.2.1 Expertiza .............................................................................................272 20.2.2 Setul mintal.........................................................................................273 20.2.3 Fixitatea func ţională ...........................................................................275 20.2.4 Intuiţia în rezolvarea problemelor.......................................................275 20.2.5 Metacogniţia în timpul rezolv ării problemelor...................................276 20.3 Înlesnirea în ţelegerii, reprezentǎrii şi abordǎrii corecte a problemelor.......277 20.3.1 Înlesnirea în ţelegerii problemelor.......................................................278 20.3.2 Iniţierea în metode de reprezentare a problemelor..............................279 20.3.3 Iniţierea în strategii de abordare a problemelor ..................................283 20.4 Antrenarea progresiv ă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile...........288 20.5 Solicitarea progresiv ă a contribu ţiei personale a elevilor ...........................289 CAPITOLUL 21 CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII ATITUDINILOR...................................................291 21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului....................................291 21.2 Strategiile influen ţării prin educa ţie a atitudinilor ......................................293 21.2.1 Paradigma predispozi ţiilor naturale : strategia selecţiei .....................294 21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia con ştientizării cauzelor ascunse ....294 21.2.3Paradigma fenomenologico-umanist ă: strategiile cognitive şi axiologice ........................................................................................295 21.2.4 Strategia model ării atitudinale............................................................295

21.2.5 Strategia control ării mediului educativ (“managementul clasei de elevi”).......................................................297 CAPITOLUL 22 DIFICULTǍŢI DE ÎNVǍŢARE........................................................................299 22.1 Specificul dificult ăţilor de înv ăţare.............................................................299 22.2 Tipuri de dificult ăţi de învăţare...................................................................300 22.2.1 Deficitul de aten ţie şi hiperactivitatea.................................................300 22.2.2 Dificultăţile de percep ţie.....................................................................301 22.2.3 Dificultatea percep ţiei sociale.............................................................301 22.2.4 Dificultatea în ţelegerii limbajului oral................................................301 22.2.5 Dificultăţile folosirii limbajului scris..................................................302 22.2.6 Dificultăţile de lectur ă ........................................................................302 22.2.7 Dificultăţile la matematică ..................................................................303 22.2.8 Dificultăţi ale memoriei......................................................................303 22.2.9 Deficienţele metacognitive .................................................................304 22.3 Cauzele dificult ăţilor de învăţare ................................................................304 22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificult ăţi de învăţare.......................305 Bibliografie .........................................................................................................308 LISTA DE FIGURI

Figura 1 „Etajele” activit ăţii psihice (Freud) ...................................................... 22 Figura 2 Schema “cadrelor de referinţă” pentru delimitarea sistemului “Personalitate” ....................................................................................................116 Figura 3 Caracterul gradual al înv ăţării ..............................................................177 Figura 4 Etapele şi fazele învăţării......................................................................181 Figura 5 Modelul tridimensional al memoriei ....................................................187 Figura 6 Piramida trebuin ţelor (A. Maslow).......................................................230 Figura 7 Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin 1998)........................................281 Figura 8 Reprezentarea grafic ă a problemelor....................................................282

PARTEA I

CAPITOLUL 1

PLANURILE ŞI DIRECŢIILE DEZVOLTǍRII 1.1 Dezvoltarea filogenetica şi ontogenetică 1.2 Planurile dezvolt ării fiin ţ ei umane în ontogenez ă 1.2.1 Planul biologic 1.2.2 Planul social 1.2.3 Planul psihologic

În sens larg, educaţia se refer ă la procesul de influenţare conştientă şi sistematică a dezvoltării unui individ uman. Din aceast ă perspectivă, educaţia îndeplineşte, în primul rând, o func ţie de înlesnire a dezvolt ării unei fiinţe umane. Dicţionarele definesc dezvoltarea ca fiind o form ă a mişcării, care se realizează ca schimbare orientat ă în dinamica sistemelor, de la inferior spre superior, de la vechi la nou. Aceste schimb ări presupun, de multe ori - al ături de progrese - stagnări şi chiar involuţii temporare, în ansamblu, sensul schimb ărilor este ascendent. Conţinutul esenţial al fenomenului dezvolt ării fiinţei umane const ă în reproducerea şi depăşirea, la nivelul fiec ărui individ, a însu şirilor şi a capacităţilor esenţiale dobândite de specia uman ă.

1.1 Dezvoltarea filogenetic ă şi ontogenetică Dezvoltarea fiinţei umane poate fi analizat ă din două perspective: (I) prima o pune în rela ţie cu “filogeneza” – procesul prin care “specia uman ă”sau “homo sapiens” a apărut pe pământ, analizat comparativ cu procesul apari ţiei altor specii; (II) a doua perspectiv ă analizează dezvoltarea omului în “ontogenez ă”- procesul de schimbare suferit de o fiin ţă umană în intervalul de timp cuprins între conceperea ei biologică şi momentul mor ţii sale fizice. În legătur ă cu “dezvoltarea filogenetic ă” a omului, filozofii, teologii şi oamenii de ştiinţă continuă să poarte o îndelungat ă dispută privind modul de apariţie a speciei umane. Se confrunt ă, pe de o parte, punctul de vedere crea ţionist

14

Educaţia şi dezvoltarea copilului

şi

- de cealalt ă parte - punctul de vedere evolu ţionist. Creaţionismul susţine că specia umană a fost creat ă şi că ea păstrează, în esenţă, forma pe care a primit-o într-un moment ini ţial din trecut din partea unei Supreme Existen ţe sau a unei Puteri Cosmice. Evolu ţionismul adoptă ideea că speciile - printre care şi specia umană - s-au dezvoltat la nesfâr şit din forme simple de via ţă şi că acest proces se află într-o continu ă desf ăşurare. în aceast ă lucrare nu ne vom ocupa de problema filogeniei şi vom adopta punctul de vedere evolu ţionist. “Dezvoltarea ontogenetic ă” a generat, la rândul ei, controverse cu privire la punctul de început şi cel de sfâr şit al vieţii individului uman (“întinderea” ontogeniei). Religiile hinduiste şi budiste consider ă că esenţa vieţii unui individ uman o reprezint ă sufletul, care - în momentul mor ţii - păr ăseşte corpul fizic, pentru a se transpune într-un corp nou-n ăscut al unui om sau al unui animal, continuându-şi dezvoltarea într-o nou ă etapă. În concepţiile religiilor iudeo creştine - islamice, esenţa vieţii individului - sufletul - nu migreaz ă într-un nou corp, atunci când moare corpul originar, ci continu ă să existe, după moarte, într-o “lume de apoi” a Raiului sau a Iadului. Oamenii de ştiinţă, partizanii cercetării pe bază de dovezi empirico- ştiinţifice, sunt de p ărere că ontogenia începe cu momentul conceperii biologice a individului şi se termină cu momentul mor ţii organismului fizic. Această idee va fi însu şită şi în lucrarea noastr ă. Poziţia adoptată în legătur ă cu aceste probleme este important ă pentru modul în care va fi conceput ă educaţia unui copil, c ăci ea influen ţează scopurile pe care educaţia î şi propune s ă le atingă: o educaţie concepută cu scopul de a preg ăti tineretul pentru o existen ţă de după moarte se va deosebi esen ţial de cea care î şi propune s ă pregătească tânăra generaţie pentru o via ţă pe p ământ, iar convingerea educatorului cu privire la perfectibilitatea fiin ţei umane în raport cu o condi ţie umană primar ă va influenţa modul în care el î şi va concepe ac ţiunea educativă.

1.2 Planurile dezvolt ării fiinţei umane în ontogeneză Omul, ca specie, poate fi definit ca o fiin ţă bio-psiho-socio-cultural ă şi pornind de aici - putem distinge trei planuri majore ale dezvolt ării sale în ontogeneză: (I) planul biologic; (II) planul psihologic; (III) planul social. În toate aceste trei planuri se produc, de-a lungul vie ţii, mai multe categorii de schimbări, de natur ă diversă: • modificări cantitative (de exemplu: cre şterea în înălţime, în greutate, extensia vocabularului, multiplicarea rolurilor sociale ş.a.);

Planurile şi direcţiile dezvoltǎrii

15

• modificări ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile capului şi cele ale trunchiului, dintre durata medie a perioadelor de somn şi a perioadelor de veghe, dintre timpul afectat jocului şi cel afectat învăţăturii etc.); • dispariţia unor structuri vechi (de exemplu: dispari ţia limbajului infantil, înlocuirea primei denti ţii ş.a.); • apariţia unor structuri noi (de exemplu: apari ţia dentiţiei finale, apariţia gândirii logice, apari ţia unor noi modalit ăţi de reglaj ale conduitei ş.a.)

1.2.1 Planul biologi c

Dezvoltarea în planul biologic vizeaz ă schimbările care se produc în ontogeneză la nivelul tuturor sistemelor organismului uman individual (de exemplu, sistemul osos, muscular, circulator, respirator, digestiv, excretor, glandular, sexual, nervos). În planul biologic, dezvoltarea cunoa şte două mari aspecte: creşterea (aspectul cantitativ) şi maturizarea (modificarea calitativ ă). Creşterea se refer ă la totalitatea modific ărilor de ordin anatomofiziologic, de tipul amplificărilor, diferenţierilor, specializărilor, produse în sistemele organismului uman. Maturizarea, în ansamblu, este rezultatul unui proces de des ăvâr şire structurală şi funcţională a ţesuturilor, organelor, subsistemelor şi vizează momentul în care acestea ajung la un nivel optim de func ţionare. Ambele aspecte ale dezvolt ării biologice sunt determinate în mod hot ărâtor de ereditate, fiind relativ independente de mediul fizic şi social în care tr ăieşte individul. Cele mai multe dintre schimb ările din acest plan nu se datoreaz ă învăţării, ci acţiunii unor legi biologice interne. Unele dintre aceste legi guvernează direcţiile în care urmează să se realizeze dezvoltarea biologic ă. A Gesel a distins dou ă direcţii majore: direcţia proximodistală (de la centrul corpului spre extremit ăţi) şi direcţia cefalocodală (de la cap spre picioare). Alte legi guverneaz ă ritmurile de cre ştere: • cu cât organismul este mai tân ăr, cu atât ritmul cre şterii este mai intens (de exemplu, cea mai rapid ă creştere are loc în perioada embrionar ă);

16


• există un caracter asincronic al cre şterii diferitelor sisteme şi subsisteme biologice, în sensul c ă , într-o anumit ă perioadă, unele se dezvolt ă într-un ritm mai rapid decât altele; • există perioade de vârst ă care se caracterizează printr-o accelerare generală a ritmurilor cre şterii (de exemplu: perioada pubert ăţii, la 14-15 ani) ş.a. Cunoaşterea legităţilor dezvoltării biologice este important ă pentru un educator. Ele îi vor permite s ă explice anumite conduite ale copiilor, care apar cu predominanţă la anumite vârste. De exemplu, puseul de cre ştere din perioada pubertăţii, datorită unui considerabil consum energetic, se poate asocia cu st ări de surmenaj, nervozitate, fragilitate la efort îndelungat, cu altern ări ale impulsivităţii cu perioade de apatie. Asemenea conduite sunt greu de explicat f ăr ă a fi luate în consideraţie profundele transform ări biologice care au loc la aceste vârste şi există riscul de a le atribui cauze de o alt ă natur ă (“lene”, “r ăutate”, “schimbare în r ău”). Prevenirea suprasolicitărilor, de natur ă să producă traume, asigurarea unui regim zilnic de activitate, în acord cu trebuin ţele şi posibilităţile funcţionale ale organismului la diferite vârste, reprezint ă condiţii de bază ale unei dezvolt ări normale, a c ăror respectare este condi ţionată de o bun ă cunoaştere de către educatori a legilor dezvolt ării biologice. Există o strânsă interdependenţă între dezvoltarea în planul biologic şi cea psihologică (“Mens sana în corpore sano” – vechiul dicton sugera existen ţa unei strânse legături între starea de s ănătate a organismului şi calitatea activităţii intelectului). Dacă vom lua ca exemplu activitatea de înv ăţare – una dintre cele mai complexe activităţi psihice umane – vom constata c ă ea este strâns legată de anumite particularităţi ale dezvoltării în planul biologic. Exist ă, de pildă, o teorie a ”asimetriei funcţionale a celor dou ă emisfere cerebrale”, care încearc ă să explice inegalitatea înclinaţiilor diferitelor persoane, spre diferite tipuri de activit ăţi intelectuale, prin inegalitatea dezvolt ării emisferelor cerebrale. Emisfera cerebral ă dreaptă ar fi specializată în activităţi mintale de tip creativ, în timp ce emisfera stângă este mai mult implicat ă în rezolvarea unor sarcini algoritmice şi a unor probleme abstracte. Cercet ările în domeniul mecanismelor neurochimice ale învăţării au identificat peste 30 de substan ţe facilitatoare sau inhibitoare ale învăţării (acetilcolina, serotonina, dopamina ş.a.). Descreşterea capacităţii de învăţare a fost pusă în legătur ă cu descreşterea concentraţiei de acid ribonucleic (ARN) în celulele creierului uman. În ceea ce prive şte mecanismele bioelectrice, s-a constatat, de


17

pildă, că ritmurile “alfa” şi “beta” favorizează învăţarea, în timp ce ritmurile “delta” şi “teta” au efecte contradictorii. Ar fi greşit însă să se creadă că diferenţele dintre oameni în planul desf ăşur ării unor activităţi psihice complexe se explic ă doar prin anumite particularităţi ale dezvoltării lor în planul biologic. Studiile asupra gemenilor monozigotici (rezultaţi în urma fertiliz ării unui singur ovul şi, deci, cu poten ţial biologic iniţial prezumat identic) au demonstrat c ă particularităţile psihologice ale acestor categorii de subiec ţi nu sunt identice, mai ales atunci când, datorit ă unor împrejur ări ale vieţii, au fost educa ţi în medii sociale diferite. Asemenea observa ţii conduc la ideea necesit ăţii unei coincidenţe fericite, necesare, a factorilor biologici cu cei psihologici şi cu cei sociali, cu alte cuvinte, a unei dezvolt ări optime în toate cele trei planuri ale dezvolt ării fiinţei umane.

1.2.2 Planul social

Dezvoltarea în planul social vizeaz ă evoluţia raporturilor copilului cu mediul social în care tr ăieşte şi procesul prin care el ajunge s ă se manifeste ca membru al unei societ ăţi. în procesul dezvolt ării sale ca fiinţă socială, copilului îi revin trei mari categorii de sarcini: (a) s ă stabilească relaţii satisf ăcătoare şi productive (atât pentru el, cât şi pentru alţii) cu alte persoane semnificative din reţeaua socială în care p ătrunde; (b) s ă participe la instituţiile importante (cum ar fi şcoala); (c) s ă se comporte în acord cu codurile, normele şi standardele care fac posibilă funcţionarea socială. Dezvoltarea în planul social se refer ă tocmai la evoluţia posibilităţilor copilului de a realiza aceste trei mari categorii de sarcini. Consecinţele unor eventuale nereu şite în realizarea lor pot fi devastatoare pentru individ: de exemplu, inabilitatea în a stabili rela ţii sociale bune îl poate conduce la stări de conflict social sau la izolare; e şecul integr ării adecvate în institu ţiile sociale poate avea drept efect o s ăr ăcire a capacităţilor şi competenţelor esenţiale pentru o fiinţă umană evoluată; inadaptarea la codurile culturale, la normele şi standardele de comportare poate conduce la devian ţă socială şi lipsirea de libertate. Dezvoltarea socială şi felul de a fi al personalit ăţii (dezvoltarea psihologică) se împletesc inextricabil în evolu ţia copilului ca fiin ţă umană. Modul în care o persoan ă se concepe pe sine îns ăşi (dezvoltarea “eului”) este strâns legat, de exemplu, de rela ţiile sale sociale cu alte persoane, c ăci de-a lungul vie ţii, adeseori, omul ajunge s ă se cunoască pe sine prin intermediul altora, şi aceasta


18

poate determina, într-o larg ă măsur ă, ceea ce el va ajunge să gândească despre sine însuşi. În r ăstimpul vieţii, dezvoltarea social ă urmează două căi complementare, realizând o dubl ă funcţie pentru via ţa copilului în societate. Prima direcţie este socializarea fiin ţei umane, înţeleasă ca fiind “ acea parte a influenţei complete a mediului care aduce individul la participarea în via ţa socială, îl învaţă cum să se comporte conform normelor în vigoare, îl înva ţă să înţeleagă cultura, îl face capabil s ă se întreţină şi să îndeplinească anumite roluri sociale” (E. Păun, 1982, p.81). Socializarea include eforturile individului de “ a ţine pasul” cu ceilal ţi, de a- şi interioriza con ştiinţa socială a epocii sale, de a- şi regla comportamentul, în acord cu normele şi standardele sociale adoptate de to ţi ceilalţi. Aceasta este funcţia integrativă a dezvoltării sociale, întrucât este acel aspect al ei prin care individul se conecteaz ă la societate, prin intermediul interrelaţiilor sociale şi al responsabilităţilor asumate. A doua direc ţie a dezvoltării sociale este aceea a individualizării şi personalizării fiinţei umane, adică afirmarea identităţii sociale unice şi a personalităţii individului. Acest aspect presupune dezvoltarea capacit ăţii individului de a se cunoa şte pe sine însu şi (de exemplu, capacit ăţile sale reale, susceptibilităţile, idiosincrasiile etc.), precum şi înţelegerea rolurilor conferite (de exemplu, prin apartenen ţa la un sex, în ţelegerea rolului familial) şi a statusului social. Aceasta este funcţia diferenţiatoare a dezvolt ării sociale, întrucât este acel aspect al ei prin care individul ajunge la con ştiinţa unicităţii propriei sale persoane în raport cu alţii, la cunoaşterea caracteristicilor sale unice şi - în consecin ţă - la aşezarea propriei persoane într-o anumit ă poziţie în interiorul re ţelei sociale care îl cuprinde. Prin intermediul func ţiei integratoare a dezvolt ării sociale, individul poate beneficia de toate avantajele pe care i le pot oferi rela ţiile sociale cu alte persoane sau instituţiile unei societăţi; prin intermediul func ţiei diferenţiatoare, el dobândeşte un status social şi ajunge la cunoa şterea de sine.

1.2.3 Planul psihologi c

Dezvoltarea în planul psihologic se refer ă la transformările cu caracter evolutiv survenite la nivelul tuturor categoriilor de fenomene psihice. Un prim aspect este acela al form ării şi al continuei “restructur ări” a proceselor psihice. Profesorii sunt interesa ţi de modul în care evolueaz ă


19

posibilităţile elevilor lor de a elabora anumite “produse psihice”, cum sunt imaginile perceptive sintetizatoare, actele şi strategiile de gândire, deprinderile, sentimentele, convingerile, interesele etc. Din acest motiv, în capitolele următoare, vom analiza problema dezvolt ării capacităţilor de cunoa ştere în scoală, precum şi problema dezvoltării capacităţilor psihice reglatorii ale elevilor. Dezvoltarea capacităţilor cognitive şi ale celor reglatorii se realizeaz ă în strânsă legătur ă cu evoluţia limbajului şi pentru aceasta vom examina, într-un capitol separat, principalele aspecte ale dezvolt ării limbajului elevilor. Dezvoltarea structurilor motiva ţionale ale elevilor reprezint ă un alt aspect al evoluţiei în planul psihologic, c ăruia îi vom consacra un capitol, c ăci de un deosebit interes pentru orice educator, întrucât motiva ţia reprezintă principalul “resort” al dezvolt ării, factorul care o impulsioneaz ă. Pentru dezvoltarea personalit ăţii, dimensiunea cea mai important ă, sub aspect pedagogic, o reprezint ă creativitatea elevilor şi modalităţile de stimulare a ei în şcoală. Există o evoluţie a modului global în care se manifestă psihicul uman atunci când se confrunt ă cu diferitele probleme ale existen ţei sale. Este vorba despre activităţile psihice complexe, dintre care cel mai mare interes pentru educatori îl prezint ă jocul şi activitatea de înv ăţare, întrucât reprezint ă activităţile fundamentale ale copil ăriei, principalele modalit ăţi ale dezvolt ării lui în planul psihologic. Cea mai mare parte a acestei lucr ării va fi consacrat ă principalilor factori care condi ţionează succesul învăţării şi a condiţiilor care o favorizeaz ă.

ÎNTREBǍRI: 1. 2. 3. 4.

5. 6.

Care este conţinutul specific al dezvolt ării unei fiinţe umane? Cum ar putea fi reprezentat grafic cursul dezvolt ării unei fiin ţe umane? Argumentaţi. Daţi exemple de comportamente umane despre care crede ţi pot fi explicate prin concepţiile diferite despre ontogenez ă ale celor care le adopt ă. Daţi exemple din istorie şi din faptele de via ţă cunoscute de dvs. prin care s ă ilustraţi modalităţile în care diferitele concep ţii despre filogenie şi ontogenie pot influenţa scopurile şi conţinutul educaţiei oferite copiilor. De ce natur ă pot fi schimb ările produse ca urmare a dezvolt ării omului în ontogeneză? Daţi exemple. Care sunt deosebirile între fenomenele de cre ştere şi cele de maturizare? De ce este importantă cunoaşterea particularităţilor lor de c ătre educatori?

20

7.


Daţi exemple prin care s ă ilustraţi interdependenţa dintre dezvoltarea biologică şi manifestările psihologice ale unui copil? 8. Sunteţi de acord cu ideea c ă în viitor este posibil ca psihologia s ă devină o ramur ă a fiziologiei? Argumenta ţi. 9. În ce constă specificul dezvolt ării copiilor în planul social? Cum poate influenţa dezvoltarea în planul social activitatea psihică a unei persoane? 10. Daţi exemple de tr ăsături psihice ale unui om despre care crede ţi că au fost determinate de particularit ăţile relaţiilor sale sociale cu alte persoane.

CAPITOLUL 2

TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICǍ ÎN ONTOGENEZǍ 2.1 Psihanaliza 2.1.1 Psihanaliza clasică 2.1.2 Variante ale psihanalizei 2.2 Progresivismul 2.3 Comportamentismul 2.4 Psihologia dialectică 2.5 Psihologia genetică 2.6 Cognitivismul (teoriile procesării informa ţ iei) 2.7 Constructivismul

În legătur ă cu problema dezvolt ării omului se confrunt ă mai multe teorii, care se diferen ţiază în funcţie de r ăspunsurile oferite la o serie de întreb ări legate de (1) natura schimbărilor datorate dezvoltării; (2) factorii dezvoltării; (3) stadiile dezvoltării; (4) cauzele dezvoltării unor anumite tipuri de comportament, la anumite niveluri de vârst ă; (5) raporturile dezvoltării cu învăţarea s.a. R ăspunsurile la asemenea probleme nu pot fi ignorate de c ătre cei care î şi propun s ă desf ăşoare o munc ă de educaţie, întrucât concep ţ ia asupra dezvolt ării fiinţei umane influen ţ eaz ă în mare măsur ă modul în care este conceput ă şi realizată educaţia. Diferitele teorii psihologice contemporane ale dezvolt ării omului în ontogeneză apar ţin, în majoritatea cazurilor, uneia sau alteia dintre paradigmele gândirii psihologice, dintre care cele mai importante ni se par a fi: (1) psihanaliza (2 ) progresivismul ; (3) comportamentismul ; (modelul psihodinamic); (4 ) materialismul dialectic (modelul dialectic); (5) psihologia genetică; (6) cognitivismul (7) constructivismul 1.

1

Cunoaşterea de către un profesor a diferitelor modele teoretice ale dezvolt ării în planul psihologic se justific ă prin mai multe argumente; (a) îl ajută pe educator să-şi evalueze - prin confruntarea cu noi alternative teoretice propria concepţie (explicită sau implicită) despre condiţiile care favorizeaz ă dezvoltarea elevilor; (b) îl ajut ă pe educator să înţeleagă de ce o altă modalitate de acţiune educativă este diferită de propria sa practic ă s.a.


22

2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) Reprezentanţii psihanalizei clasice considerau c ă dezvoltarea psihic ă umană este influenţată esenţial de modul în care o persoan ă reuşeşte să-şi soluţioneze de-a lungul vie ţii propriile tensiuni intrapsihice. Aceste tensiuni sunt generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi for ţ ele civilizatoare externe, care tind s ă-şi subordoneze aceste instincte.2.

2.1.1 Psihanaliza clasică

Teoria lui Sigmund Freud (1856-1939) are în vedere trei aspecte ale dezvoltării: (a) aspectul structural ; (b) aspectul dinamic; (c) aspectul secven ţ ial . A) Aspectul structural se refer ă la procesele constituirii şi, mai ales, la evoluţia raporturilor dintre cele trei ipotetice “etaje” (substructuri) ale activit ăţii psihice individuale, pe care Freud le-a denumit “id”, “ego” şi “superego”.

E G O

SUPER-EGO ID

Figura 1. „Etajele” activităţii psihice (Freud) “Id-ul” reprezintă componenta instinctual ă, care depoziteaz ă toate

impulsurile moştenite, cum ar fi cel sexual, cel agresiv şi alte impulsuri instinctuale, care î şi caută o satisfacere imediat ă. Aproape întreaga energie psihic ă - sau “libido”- este generată de for ţa instinctelor cuprinse de acest etaj “abisal”. Întrucât “id-ul” caut ă să-şi satisfacă impulsurile f ăr ă amânare, el opereaz ă după “ principiul pl ăcerii” (”dacă te sim ţ i bine, f ă acest lucru imediat!”). Pentru că este incon ştient, “id-ul nu este în leg ătur ă cu lumea exterioar ă. “Super-ego” reprezintă for ţele parentale şi sociale care îi solicit ă individului să-şi controleze impulsurile şi dorinţele de satisfacere imediat ă a 2

Vezi S. Freud, Introducere în psihanaliz ă, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1990

Teorii privind dezvoltarea psihic ǎ în ontogenezǎ

23

instinctelor, în mare, este echivalentul “con ştiinţei”, în sensul că el conţine tot ceea ce a învăţat omul, de la persoanele din familie şi din cultur ă, despre moral ă, valori, despre cum ar trebui să se comporte. Dezvoltarea “super-egoului” se produce în timp, pe măsur ă ce individul interiorizeaz ă aceste cerinţe de comportament social, adică pe măsur ă ce ele ajung s ă funcţioneze în calitate de valori “personale” (proprii), şi nu în calitate de valori “ale altora” 3. “Ego” ac ţionează ca “mediator” între “id” şi “super-ego”4. Rolul său este, în principal, acela de a g ăsi căile “permise” de satisfacere a impulsurilor “id-ului” persoana de tensiunea eventualelor şi, în acelaşi timp, de a proteja “condamnări”(“mustr ări de conştiinţă”), care ar putea să vină din partea lui “superego”, atunci când ea încalc ă standardele de comportament social civilizat. 5 Întrucât “ego”, atunci când caut ă să înlesnească realizarea impulsurilor “id-ului”, este obligat să ţină seama de realitate, el opereaz ă după aşa-numitul “ principiu al realit ăţ ii” (“ f ă acest lucru mai târziu”, “ caut ă o alt ă cale”, “fii atent” etc. ) în viziunea lui Freud, prima înf ă ptuire notabilă a procesului dezvolt ării este legată îndeosebi de constituirea posibilit ăţilor “ego-ului” de “a ţine balanţa” între impulsurile instinctuale şi presiunea for ţelor civilizatoare. Din nefericire, de foarte multe ori, în anii copil ăriei, “ego”-ul este înc ă fragil, nu poate r ăspunde satisf ăcător enormelor tensiuni interne generate de confruntarea dintre celelalte dou ă "etaje", şi astfel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca felul de a se comporta al persoanei, de-a lungul întregii sale vie ţi. Evoluţia felului de a fi al unei persoane este, de cele mai multe ori, hotărâtă în primii 5-6 ani ai vie ţii copilului. B) Aspectul dinamic al dezvoltării psihice se refer ă la “resorturile” acesteia şi care, în viziunea lui Freud, î şi au originea în încerc ările individuale de a reduce conflictul între instinctele opuse, pe de o parte, şi între pornirile instinctuale şi cerin ţ ele civilizatoare, pe de alt ă parte. Freud distinge dou ă mari categorii de impulsuri instinctuale: impulsurile vie ţ ii (“Eros”) şi impulsurile mor ţ ii ( “Thanatos” ). Ele sunt tendinţe intrinseci ale

3

De exemplu, în primii ani ai vie ţii, copilul respect ă cerinţele de comportare social ă, pentru că aşa îi cer părinţii, nu pentru că le resimte ca pe nişte “nevoi interioare”. Ele sunt, deocamdat ă, “valori ale altora”.Treptat, pe măsur ă ce se obişnuieşte să le respecte, ele sunt percepute tot mai mult ca ni şte trebuinţe interne, personale. Cerinţele respective, iniţial “exterioare” individului, au devenit nevoi interne de a se comporta într-un anumit fel. Acest proces poart ă numele de “interiorizare a valorilor” şi este, în esen ţă, un proces de înv ăţare. 4 A se vedea reprezentarea grafic ă a raporturilor dintre cele trei “etaje”. 5 De exemplu, atunci când impulsurile “id-ului” îndeamn ă o persoană fl ămândă să ia mâncarea de pe masa vecin ă la un restaurant, în timp ce a şteaptă propriul prânz, “ego” trebuie să recunoască pericolul poten ţial al unei asemenea acţiuni şi să primească informaţii de la “super-ego”, care vor semnala c ă acest comportament este greşit.

24


substanţei vii şi corespund proceselor biologice de “anabolism” şi “catabolism”. Iată cum le descrie Freud: “ (Primele) sunt impulsuri libidinale sexuale, sau impulsurile vie ţii, grupate cel mai bine sub termenul de Eros, al c ăror scop va fi acela ca din substan ţa vie să modeleze unităţi din ce în ce mai mari, prin care s ă menţină continuitatea vie ţii şi să o conducă la niveluri superioare. (Celelalte) urm ăresc ţelul de a conduce fiin ţa vie la moarte şi merită de aceea numele de “impulsii ale mor ţii”, orientate spre exterior, prin cooperarea cu o mul ţime de organisme celulare elementare, s-ar înf ăţişa drept tendin ţe de agresiune sau distrugere (…) Viaţa ar consta în manifestările conflictului sau interferen ţa ambelor categorii de impulsuri şi îi aduce individului victoria, prin moarte, a impulsiilor distrugerii, dar şi victoria Erosului, prin procreaţie”6. Celălalt conflict, între pornirile instinctuale şi cerinţele civilizatoare, a şa cum am ar ătat mai sus, creează pericolul traumatiz ării psihice a persoanei, atunci când “ego” este înc ă fragil şi insuficient constituit. Pentru a rezista enormelor tensiuni intrapsihice la care este supus, “ego” î şi dezvoltă aşa-numitele mecanisme de apărare ale “ego-ului”. Prin aceste “mijloace de apărare”, ego scoate din zona conştientului acele “conţinuturi” care “apasă” conştiinţa individului, sau “descarc ă” tensiuni intrapsihice care, prin persisten ţa lor, pot s ă îl traumatizeze. Există mai multe“mecanisme” de acest gen: (1) Refuzul (trecerea în uitare) a acelor fapte pe care individul, în mod inconştient, nu-si mai dore şte s ă şi le amintească, datorită caracterului lor ap ăsător pentru conştiinţă. De exemplu, unele amănunte ale unor fapte reprobabile în care a fost implicată, în trecut, propria persoan ă sunt trecute în uitare. Uneori elevii “refuză” să – şi amintească anumite “detalii” legate de faptele rele pe care le-au săvâr şit, nu pentru c ă ar încerca să ascundă adevărul, ci pentru c ă incon ştient , ele au fost efectiv “împinse” în afara con ştiinţei. În alte împrejur ări, mult mai dramatice, o persoană poate să refuze , de exemplu, s ă accepte realitatea pierderii unei fiinţe dragi şi s ă continue să se comporte ca şi cum aceasta ar mai exista înc ă (de ex., continuă să-i scrie scrisori, să-i cumpere cadouri etc.). (2) Autojustificarea faptelor reprobabile reprezint ă un alt mecanism de apărare al ego-ului. Persoana încearc ă să-şi ofere o explica ţie “raţională” unei fapte reprobabile pe care a comis-o, f ăr ă să-şi dea seama de motivul real care i-a stat la bază. De pildă, un părinte dominat de impulsuri agresive poate pretinde c ă îşi pedepseşte frecvent copilul, pentru c ă îl iubeşte şi că o face “spre binele acestuia”. 6

S. Freud, Psihanaliz ă şi sexualitate, (trad.), Bucureşti, Editura Stiinţifică,1994, p. .27-28


25

(3) Transferarea încărcăturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un alt obiect este un mecanism care permite o realizare deghizat ă a impulsurilor “id-ului”. De exemplu, un impuls agresiv al unui elev, generat de comportamentul violent al tatălui, poate să se “reorienteze”, la şcoală, asupra unui coleg cu mai slabe puteri fizice; multe dintre comportamentele agresive de la şcoală, aparent nejustificate, îşi pot avea originea în agresiunile suferite anterior de copil în familie sau în mediul s ău de joacă. (4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane este un mecanism prin care individul atribuie altor persoane anumite inten ţii, dorinţe, vinovăţii care, de fapt, îi apar ţin. El împarte astfel cu alte persoane sentimentul apăsător al vinov ăţiei. De exemplu, un elev î şi poate motiva tentativa sa de a copia prin presupunerea c ă, la rândul lor, cei mai mul ţi colegi au aceea şi intenţie, ceea ce va face mai pu ţin condamnabilă fapta sa. Propriile sale antipatii fa ţă de un profesor le poate considera, în mod nejustificat, c ă exprimă atitudinea celor mai mul ţi colegi ai săi. Copiii afla ţi în instituţii de reeducare a delincven ţilor juvenili, în marea lor majoritate, ajung s ă-şi “confecţioneze” o înduio şătoare poveste despre propriul lor trecut, în care apar întotdeauna ca “victime” ale unor persoane ce i-au împins s ă săvâr şească faptele pentru care au fost condamna ţi. “Alţii sunt de vin ă” (părinţi, prieteni etc.), pentru tot ceea ce au f ăcut r ău, în nici un caz, ei. (5) Sublimarea este singurul mecanism de ap ărare a ego-ului care are utilitate socială. El implică “convertirea” energiei impulsurilor instinctuale în diverse alte forme de energie psihic ă (de exemplu, energia creatoare, artistic ă ), astfel că satisfacerea impulsurilor ini ţiale este abătută inconştient pe căile activităţilor productive şi creative. C) Aspectul secven ţ ial al dezvoltării psihologice exprim ă ideea lui Freud c ă fiecare persoană trece, de-a lungul vie ţii sale, prin diferite stadii ale dezvolt ării (numite “stadii psihosexuale”), deosebite calitativ. Diferitele stadii corespund unor perioade de “concentrare” a energiei sexuale în jurul unei p ăr ţi a corpului, numit ă “zonă erogenă”. Astfel, Freud distinge un stadiu oral (în primele 18 luni ale vie ţii, când plăcerea este legată de hr ănire şi în general de activit ăţile în care este implicată zona oral ă ), un stadiu anal (în al doilea şi al treilea an de via ţă, energia psihică este mobilizat ă de controlarea activit ăţilor de retenţie şi de eliminare, asociate cu zona anală), un stadiu falic ( al descoperirii organelor genitale ca surs ă de plăcere şi care dureaz ă până la vârsta de 5-6 ani), un stadiu latent (caracterizat prin lips ă de interes sexual, prin “adormire sexual ă”, în perioada şcolii elementare, care eliberează copilul de tensiuni intrapsihice inutile şi îi dă un r ăgaz, pentru a- şi însuşi cunoştinţele necesare luptei pentru existen ţă), un stadiu genital (începând cu

26


anii pubertăţii, odată cu orientarea tân ărului spre relaţiile sexuale reproductive). 7 Fiecare stadiu se asociază, în viziunea lui Freud, cu nevoi specifice ale copilului, într-o anumită perioadă. Atunci când aceste nevoi sunt frustrate sau suprasaturate, copilul se poate “ag ăţa’ de tr ăsăturile comportamentale specifice stadiului respectiv, printr-un fenomen pe care Freud îl nume şte “fixaţie”. Acest fenomen face ca individul care a f ăcut “fixaţie” pentru un stadiu , în condi ţ ii de stres, s ă fie predispus, la diferite vârste, să manifeste comportamente tipice pentru stadiul respectiv sau să regreseze c ătre asemenea comportamente. 8 Prin ideea caracterului stadial al dezvolt ării psihice, modelul psihodinamic prezintă unele puncte de acord cu modelul dezvolt ării care va fi propus de J. Piaget (vezi Psihologia genetic ă). În ambele teorii, stadiile sunt concepute sub forma unor secvenţe fixe în ordinea de parcurgere a lor , oricare ar fi influen ţele socialcontextuale pe care le poate suferi un copil. Ambele modele implic ă ideea c ă diferitele stadii ale dezvolt ării se diferen ţiază calitativ unele de altele. Există însă şi deosebiri. Modelul psihodinamic î şi concentreaz ă atenţia asupra dezvoltării personalit ăţ ii şi face prea pu ţine consideraţii asupra proceselor cognitive. Stadiile psihosexuale descriu schimbările la nivelul orient ărilor emo ţ ionale, sexuale sau atitudinale, în timp ce stadiile lui J. Piaget descriu transform ările la nivelul proceselor cognitive ale copilului. În al doilea rând, stadiile psihosexuale sunt înţelese ca rezultatul maturiz ării biologice şi al impulsurilor senzoriale primite din parte organismului, şi nu ca rezultat al explor ărilor active asupra mediului, întreprinse de c ătre copilul însuşi. Dacă psihanaliza clasică - prin S. Freud- era foarte aproape de o viziune biologist ă asupra dezvoltării psihice prin rolul acordat factorilor biologici (impulsuri, instincte), ulterior, psihanaliza modern ă a evoluat spre o teorie a dezvolt ării psihice care pune un mai mare accent pe rolul factorilor sociali, în special, pe rela ţiile individului cu mediul social în care tr ăieşte (de exemplu, Karen Hornay 9, Erik Erikson ş.a.).

7

Pentru o detaliat ă caracterizare a fiec ărui stadiu, a se vedea lucrarea lui F. Dolto, Psihanaliza şi copilul, Bucureşti, Humanitas, 1993 şi Stănciulescu E., Teorii sociologice ale educa ţ iei, Iaşi, Polirom, 1996, p. 55-67. 8 F. Dolto, (op.cit.) comentează, de exemplu, că formarea caracterelor egoiste de tip captativ poate fi rezultatul unor fixaţii ale individului pentru stadiul oral. “Fie c ă subiectul este b ărbat, fie că este femeie, obiectul dragostei sale va trebui s ă joace pentru el rolul doicii. Femeia, de exemplu, va trebui să fie sever ă şi din punct de vedere genital inviolabilă, activă şi voluntar ă, de preferinţă mai înstărită decât subiectul, a şadar sursă de confort general şi de plăceri culinare. (…) La adultul sănătos care poate face o regresiune, crizele de bulimie pot s ă înlocuiască actul sexual, iar anorexia mintal ă să simbolizeze refuzul sexualit ătii” (Op. cit. p. 29) 9 Vezi K. Horney, Personalitatea nevrotică a epocii noastre, Bucureşti, Editura IRI, 1998


27

2.1.2 Variante ale psihanalizei

Teoriile psihanalizei de dup ă Freud au acordat mai mult ă atenţie factorilor de mediu, în special influen ţei exercitate de situa ţia socială în care se găseşte individul asupra dezvolt ării acestuia în planul psihologic. 1. Psihologia analitică

Carl G. Jung (1875-1961), ini ţial apropiat de Freud, s-a îndep ărtat ulterior de ideile acestuia şi a format, la Zurich, în Elve ţia, o nouă orientare psihologic ă, cunoscută sub numele de “Psihologia analitică”10. Jung nu a acceptat teza lui Freud a incon ştientului ca sursă a întregii energii psihice. În plus, el considera c ă inconştientul este alcătuit din două păr ţi: incon ştientul personal şi incon ştientul colectiv. Incon ştientul personal despre care vorbeşte Jung este în mare m ăsur ă asemănător cu cel conceput de Freud, adic ă depozitarul unor experien ţe de viaţă (biografice) uitate şi refulate. Incon ştientul colectiv conţine aşa-numitele elemente arhetipale, imagini sau reprezentări care sunt comune întregii specii umane şi care s-au transmis de la o genera ţie la alta. Jung scria: “În timp ce incon ştientul personal constă esenţialmente din conţinuturi care au fost cândva con ştiente, dar care au disp ărut din conştiinţă, fiind fie uitate, fie refulate, conţinuturile inconştientului colectiv nu au fost niciodat ă conştiente, nefiind deci dobândite individual, şi-şi datoreze existenţa eredităţii […] Inconştientul colectiv nu se formeaz ă pe parcursul vieţii individului, ci este moştenit. El constă din forme preexistente - arhetipurile - care pot deveni conştiente doar în mod mijlocit şi confer ă conţinuturilor conştiinţei o formă bine determinată”. 11 Arhetipurile depozitate în incon ştientul colectiv sunt imagini str ăvechi ale umanităţii şi au rolul de a conserva experien ţa umană cea mai general ă. “Ele există sub forma de “habitudini’ de natur ă să direcţioneze conştiinţa, fiind ele însele inconştiente”. O parte a acestor arhetipuri este exprimat ă în conceptul de persona, referitor la diferite “măşti” pe care to ţi oamenii le adopt ă inconştient atunci când îşi asumă diferite roluri sociale pentru a le îndeplini în acord cu anumite conven ţii şi tradiţii. De exemplu, “mama”, “eroul”, “b ătrânul”, “copilul” sunt arhetipuri care se asociază cu imagini (“m ăşti”) pe care toţi oamenii şi le reprezintă în acelaşi fel şi, 10

Dintre lucr ările lui C.G. Jung traduse în limba român ă amintim: “Puterea sufletului”, antologie în patru volume: I Psihologia analitic ă. Temeiuri; II Descrierea tipurilor psihologice; III Psihologie individuala şi socială; IV Reflecţii teoretice privind natura psihismului; Editura Anima, Bucure şti, 1994 11 C.G. Jung, “În lumea arhetipurilor”, în Caiete de psihanaliz ă nr.4, Bucureşti, Editura Jurnalul literar, 1994

28


în consecinţă, atunci când se afl ă în asemenea ipostaze înţeleg să le “joace” la fel. Alte arhetipuri sunt legate de sexualizare: în sufletul oricărei fiinţe umane coexist ă, polar, un fond feminin (pe care Jung îl denume şte “anima”) şi un fond masculin (numit “animus”). În general, b ărbatul, asumându- şi inconştient ceea ce arhetipul îi sugerează că se aşteaptă de la un “bărbat”, va avea tendin ţa de a reprima elementul polar coexistent în sufletul s ău (“zona obscur ă”, în acest caz, feminin ă) şi de a încerca s ă par ă cât mai puţin feminin. La fel, femeile vor avea tendin ţa de aşi reprima zona obscur ă masculină, astfel încât să apar ă în ochii celorlal ţi cât mai aproape de “persona” pe care incon ştient simt că trebuie să o arate o femeie. Un alt tip de arhetipuri sunt a şa-numitele “arhetipuri ale transform ării”: “acestea nu mai sunt persoane, ci situa ţ ii, locuri, mijloace, căi tipice etc. care simbolizeaz ă respectivul fel de transformare” (C.G. Jung, Op. cit. 1994). Psihologia analitic ă a descris scene arhetipale cu aspect dramatic, cum ar fi “lupta cu balaurul care păzeşte o comoar ă”, “ispr ăvile eroului”, “traversarea unei ape”, “c ălătoria în infern”. Asemenea “scene’ au stat întotdeauna în centrul a numeroase opere de art ă, concepute, multe, dup ă acelaşi “arhetip”. Astfel, incon ştientul colectiv con ţine “instanţa primar ă şi creatoare a omului, izvorul nesecat al tuturor artelor şi realizărilor sale” (V. S ăhleanu, I.Popescu-Sibiu, 1972). Jung nu ofer ă însă niciun fel de explicaţie cu privire la modul în care s-au format şi s-au transmis arhetipurile în inconştientul colectiv al oamenilor. Introducerea conceptului de “incon ştient colectiv” este de natur ă să sugereze că există o filogenez ă a vieţii sufleteşti. Ontogeneza este condi ţionată de această filogeneză, nu numai de diferitele întâmpl ări traumatizante ale biografiei, aşa cum credea Freud (V. S ăhleanu, I. Popescu-Sibiu, 1972). A şadar dezvoltarea psihică a individului nu se explic ă în întregime prin evenimente biografice traumatizante şi nici numai prin ac ţiunea unor for ţe instinctuale, biologice. Pentru Jung resorturile dezvolt ării sunt mai pu ţin legate de rezolvarea conflictelor decât la Freud, ci mai mult de o tendin ţă existentă în orice om de a ajunge la realizarea de sine, numită de Jung “auto-realizare”. Această “autoîmplinire” este rezultatul unui proces continuu, pe care Jung îl denume şte “individua ţ ie”, şi care se realizează în sensul obţinerii unei armonii depline între individ şi lume. Imaginile arhetipale din incon ştientul colectiv orienteaz ă aceste eforturi ale individului de a ajunge în armonie cu lumea, ele sunt adev ărate simboluri.

“Caracterul de adev ărate simboluri deriv ă din multitudinea sensurilor, din profunzimea, din imprevizibilitatea lor. [….] Procesul simbolic este o tr ăire în imagine şi a imaginii […]. Scopul s ău este, în general vorbind, iluminarea sau o


29

conştiinţă superioar ă prin care situa ţia iniţială (de obicei, o situa ţie critică, n. n.) este ridicată pe o treaptă mai înaltă şi depăşită” (C.G. Jung, 1994, op. cit.). Arhetipurile ofer ă intui ţ ia scopurilor de atins , într-o situaţie critică. Lipsa unui scop, a unui obiectiv de atins, al unui în ţ eles al propriei vie ţi conduc la tulbur ări psihice grave. Pornind de la aceast ă constatare, Jung revolu ţionează psihoterapia căci, spre deosebire de Freud, abandoneaz ă ideea că simpla conştientizare a cauzelor nevrozei reprezint ă, prin sine, o cale de vindecare şi încearcă să-l ajute pe subiect s ă se elibereze de puterea trecutului, prin g ăsirea unei modalităţi de a construi noul, de a- şi elabora un plan de schimbare a ceea ce a fost în trecut şi nu mai este dorit. Dezvoltarea în planul psihologic se realizeaz ă şi în sensul obţinerii unei armonii între diversele aspecte polare ale vie ţ ii interne, nu numai între individ şi lumea exterioar ă. Realitatea psihologică primar ă, haotică la început, tinde s ă se ordoneze şi să se structureze, iar structurarea implic ă polaritatea, apariţia perechilor contradictorii. Pe lâng ă aspectele polare “animus-anima”, la care ne-am referit anterior, în fiecare om coexist ă numeroase alte aspecte polare, cum sunt extraversia (tendinţa de orientare centrifugal ă, spre exteriorizare) şi intraversia (tendinţa de retragere în propriile adâncuri), polaritatea “gândire-afect”, sau polaritatea “percep ţ ie-intui ţ ie”. În fiecare om este posibil s ă predomine unul sau altul dintre termenii unei polarit ăţi, celălalt r ămânând în “umbr ă”. (Printre cele mai proeminente arhetipuri ale sistemului lui Jung se num ăr ă “ umbra”, cel mai primitiv presentiment al omului.) Dezvoltarea psihic ă, înţeleasă ca “auto-realizare”, presupune depăşirea unilateralităţii, prin înglobarea laturilor secundare sau latente şi ob ţinerea unei personalit ăţi “rotunjite”, prin aducerea la lumin ă a “umbrei”, prin dezvoltarea deliberat ă a acelei laturi care aparent îi este str ăină. 2. Psihologia individual ă

ALFRED ADLER (1870-1937), creatorul unei teorii numit ă “Psihologia individuală” a respins teoria instinctualist ă asupra dezvoltării psihice. El a pornit de la ideea că fiecare persoană începe viaţa complet neajutorat ă, de la o poziţie inferioar ă. Adler credea c ă orice copil se na şte cu un puternic sentiment (inconştient) de inferioritate, datorit ă slă biciunii sale fizice, dimensiunilor mici, dependenţei de adult. El a creat termenul de “complex de inferioritate”, prin care identifică acest sentiment. Un asemenea complex genereaz ă, în plan comportamental-individual, o “zbatere pentru superioritate” (mai întâi în familie, apoi în societate). Schemele comportamentale care îi vor aduce copilului anumite succese în atingerea scopurilor sale şi îl vor ajuta astfel s ă-şi demonstreze superioritatea, se vor fixa, vor tinde s ă fie repetate şi vor constitui aşa-zisul “ stil


30

individual de via ţă”.Stilul individual de via ţă poate fi unul adaptativ (caracterizat

prin cooperare, interes social, curaj şi bun-simţ) sau poate fi un stil inadaptativ (care implică lipsa preocup ării pentru al ţii, competiţie exagerată, distorsionare a realităţii). Stilul de viaţă inadaptativ şi problemele de comportament care îi sunt asociate îşi are cauzale, nu în conflicte intrapsihice nerezolvate, ci în idei gre şite, numite “concep ţ ii de baz ă”, pe care subiectul le are despre lume (de exemplu, gânduri cum ar fi: “lumea îmi este ostil ă”, “trebuie s ă fiu pe placul tuturor”, “ nu pot să mă descurc singur” ş.a.). Stilul inadaptativ de via ţă nu este o fatalitate, ci poate fi corectat, prin con ştientizarea de către persoana în cauz ă a caracterului inadecvat al concep ţiilor sale. Educatorul are sarcina de a identifica, prin “interviuri”, asemenea concepţii de bază care stau la baza comportamentelor nedorite, apoi trebuie s ă-l convingă pe subiect că aceste concepţii îi fac r ău şi c ă ar obţine mai mult succes dac ă ar fi schimbate. În schimbarea concep ţiilor de baz ă greşite, educatorul se poate sprijini pe tendin ţele puternice existente în orice om de a se integra social, de a fi util semenilor s ăi, de a activa în folosul societ ăţii. Marile dominante ale vieţii oricărui individ sunt, dup ă Adler, în ordine, profesia, prietenia, sexualitatea.

Ceea ce la Freud se situa pe primul loc, sexualitatea, la Adler cedeaz ă prioritatea unor trebuin ţe sociale şi, în plus, aspectul cel mai important al ei este nevoia de reciprocitate, de “participare” la cel ălalt. Toate aceste dominante sunt legate de modalităţile de participare a subiectului la via ţa socială şi sunt expresia puternicului interes social al oamenilor şi al sentimentului responsabilit ăţii lor pentru ceilalţi. Ele furnizeaz ă individului motive puternice pentru a- şi schimba acele idei care îl împiedic ă să se integreze cu succes printre semenii săi.12

2.2 Progresivismul Progresivismul reprezint ă o aplicare în educa ţie a filozofiei pragmatiste. În viziunea pragmatist ă, dezvoltarea înseamn ă pregătirea unei persoane pentru a- şi soluţiona cu succes problemele cu care se confrunt ă în viaţă. Principala funcţie a educaţiei este de a-i spori poten ţialul adaptativ la condi ţiile de mediu. Reprezentantul cel mai important al paradigmei progresiviste a fost filozoful şi pedagogul american John Dewey (1859-1952). Ideile sale - c ă oamenii învaţă mai bine atunci când tr ăiesc diverse experien ţe de viaţă problematice, ori atunci 12

Dintre lucr ările lui Alfred Adler traduse în limba româna, cit ăm: Cunoa şterea omului, Editura IRI, 1993; Psihologia şcolarului greu educabil , Editura IRI, 1995


31

când au posibilitatea s ă-şi verifice ideile prin experimentare practic ă sau ideea că trebuinţele de cunoa ştere ale copiilor sunt importante - au devenit cunoscute sub numele de “progresivism” şi au influen ţat în mare m ăsur ă filozofia educaţiei, mai ales în America, pân ă în anii 1950. În concepţia lui John Dewey dezvoltarea se refer ă la creşterea capacităţii omului de a se readapta continuu şi cu succes la condi ţii noi. Ea se realizeaz ă în două direcţii: (a) dezvoltarea capacit ăţilor individului de modificare a mediului (formarea capacităţilor individuale de ac ţiune eficientă); (b) dezvoltarea capacităţilor de modificare a propriului comportament (prin îmbog ăţirea cunoaşterii). “Punctul de plecare” al dezvolt ării individului îl reprezint ă un ansamblu de “instincte rudimentare” şi de înclinaţii native personale. Dezvoltarea acestor poten ţ e ini ţ iale latente ar fi imposibil ă, dacă nu ar exista un mediu social, ale c ărui solicitări sunt de natur ă să le activeze. Întreaga orientare a cursului dezvolt ării unui copil depinde de situa ţ iile de via ţă (contextele situa ţ ionale) la care particip ă individul şi care îl oblig ă să- şi activeze şi să- şi dezvolte înclina ţ iile native, pentru a r ăspunde cu eficienţă la solicitările lor. Educa ţ ia care îşi propune să-l ajute pe copil să-şi dezvolte înclina ţiile native - în concep ţia lui J. Dewey - trebuie să creeze situaţii de via ţă stimulative, de natur ă să determine “întâlnirea” condi ţ iilor interne (instinctele, capacităţile native individuale) cu” condi ţ iile externe” (solicitările specifice ale mediului social în care tr ăieşte copilul). Principala preocupare a unui profesor ar trebui s ă fie aceea de a organiza “întâlnirea” copilului cu acele situa ţii de viaţă care sunt stimulative pentru capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia c ă şcoala ar trebui să fie“însăşi via ţ a”, în sensul c ă situaţiile problematice cu care se confrunt ă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă. În cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui s ă înveţe şi să se dezvolte ac ţ ionând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate. Dewey şi-a experimentat ideile sale pedagogice astfel încât în şcolile sale, de exemplu, copiii de 5 ani desf ăşurau activităţi pe care le vedeau în familie sau la vecini (g ătitul, cusutul, dulgheritul ş.a.), cei de 6 ani plantau grâu şi bumbac şi transportau recolta la pia ţă, cei de 9 ani studiau istoria şi geografia locală şi apoi construiau o replic ă a unei camere specifice pentru o cas ă americană de la începuturile coloniz ării, cei mai mari realizau diferite experimente ştiinţifice în domeniul fotografiei, electromagnetismului, purtau dezbateri pe teme de economie, cooperau la realizarea a diferite proiecte, ca de pild ă construirea cl ădirii unui club de dezbateri şi experimentări etc.

32


Progresivismul a exercitat o puternic ă influenţă asupra modului în care a fost concepută educaţia în şcolile americane contemporane: orientat ă spre practică, bazată pe învăţ area prin “descoperirea” adevărului de către elevi şi pe “experien ţ a” personal ă.13 Criticile s-au referit la faptul c ă s-a diminuat importan ţa rolului conduc ător al profesorului, limitându-l la acela de “organizator”, educa ţia reducându-se la o simpl ă punere în coresponden ţă a factorilor individuali înn ăscuţi cu cei sociali, ţinând seama mai mult de interesele de moment ale elevilor, decât de nevoile de perspectiv ă ale dezvoltării acestora. A fost criticat ă şi preocuparea, aproape exclusivă, de cultivare a capacit ăţilor practice ale elevilor. (Dewey considera că înclinaţiile native ale marii majorit ăţi a elevilor sunt “strict practice” şi de aceea principala sarcin ă a unui învăţământ de masă ar trebui să fie dezvoltarea acestor capacităţi practice). Ca o reacţie la progresivism, au ap ărut în America noi curente pedagogice, cum au fost “perenialismul” şi “esenţialismul”. Perenialismul ( Robert Maynard Hutchins, 1899-1977 ) constata pericolul ignor ării de către copii a valorilor perene ale culturii , atunci când îşi risipesc timpul cu activit ăţi de studiu nesistematice, de tipul experiment ărilor practice propuse de progresivişti. Este necesar ă o educaţie comună tuturor, care s ă ofere fundamentele ştiinţei, literaturii, istoriei, matematicii, f ăr ă de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală a omului contemporan. Esen ţ ialismul (William Bagley, 1874-1946) considera că şcoala are datoria să transmită tuturor copiilor un nucleu comun de cuno ştinţe esen ţ iale, f ăr ă de care nu pot soluţiona cu succes problemelor contemporane ale vie ţii şi nu poate fi conceput progresul social. În absen ţa unor cuno ştinţe esenţiale, însuşite temeinic de toţi membrii societăţii, apare pericolul erod ării standardelor morale şi intelectuale ale tineretului. Întrucât copiii sunt incapabili s ă desprindă ceea ce este esenţial în cultur ă, profesorii trebuie s ă le îndrume direct studiul, iar cum multe cuno ştin ţ e sunt abstracte, metodele de a înv ăţa prin “descoperire”, prin rezolvarea unor probleme practice, prin “acţiune”, nu sunt întotdeauna utilizabile.

13

Vezi J. Dewey, Trei scrieri despre educa ţ ie: Copilul şi curriculummul; Ş coala şi societatea; experien şi societatea; experie ţă şi educa ţ ie (trad.); Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977; Democra ţ ie şi educa ţ ie (trad.); Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972


33

2.3 Comportamentismul (behaviorismul) Psihologii care se situeaz ă în interiorul acestei paradigme consider ă că dezvoltarea este rezultatul diferitelor stimul ări pe care individul le-a primit, de-a lungul vieţii sale, din partea mediului exterior. Cauzele dezvolt ării se află localizate, în acest caz, în trecutul persoanei, iar schimbarea prin dezvoltare este de natur ă cantitativă, căci este înţeleasă ca o acumulare, prin învăţare, de noi comportamente. Psihologia comportamentist ă este asociată cu numele mai multor psihologi: Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), E.L. Thorndike (1874-1949), dar reprezentantul cel mai proeminent al acestui curent de gândire a fost psihologul american Burrhus Frederick Skinner (1903-1990). În viziunea lui B.F. Skinner, dezvoltarea se realizeaz ă în funcţie de o portunit ăţ ile de învăţ are de care a beneficiat o persoan ă de-a lungul existen ţei sale. La rândul ei, înv ăţarea este controlată de consecin ţ ele pe care le-au avut asupra individului diferite experien ţe pe care le-a tr ăit. Omul manifestă tendinţa de a-şi fixa acele comportamente pentru care a fost recompensat în vreun fel ( succes, laudă, prestigiu etc.) şi de a uita ( sau de a nu înv ăţa în întregime) comportamentele pentru care a fost în vreun fel sanc ţ ionat. Consecinţele asupra individului ale unei experienţe tr ăite sunt numite “înt ăriri”; recompensarea este considerat ă o înt ărire pozitivă, în vreme ce orice form ă de sancţionare reprezint ă o înt ărire negativă. Rezultatele dezvoltării constituie aşadar produsul final al unui lung lan ţ de experienţe de viaţă, cu diverse consecin ţe pentru individ. Dac ă mediul înconjur ător este structurat cu grij ă, dezvoltarea poate fi orientat ă în direcţiile dorite de c ătre cei care deţin controlul asupra recompenselor şi pedepselor.14 În lumina acestei orientări, în procesul dezvolt ării, organismul uman este conceput a fi relativ pasiv (reactiv), în timp ce mediul este relativ activ. Ideile lui Skinner au exercitat o puternică influenţă asupra practicii instructiv-educative din şcoli15: ele au stat la baza "instruirii programate" dar, mai ales, au atras aten ţia profesorilor asupra importanţei pe care o are, pentru orice elev, ob ţ inerea succesului şi le-a sugerat s ă adopte o atitudine stimulativă faţă de acesta (o asemenea atitudine presupune ca recunoaşterea şi înt ărirea pozitivă a celui mai mic progres să predomine în raport cu predispoziţia spre critică şi nemulţumire a profesorului). Acest model s-a dovedit a fi fructuos pentru educa ţie, în special în domeniul form ării 14

B.F. Skinner visa la o “ inginerie a comportamentului uman” prin care s ă se ajungă la o societate în care oamenii să adopte în exclusivitate “comportamente dezirabile”, ca urmare a modalit ăţii eficiente în care au fost “conditiona ţi” . Conceptul de “condiţionare operantă” se refer ă la fenomenul de controlare a comportamentelor prin efectele lor. 15 A se vedea lucrarea lui B.F. Skiner, Revolutia ştiin ţ ifică a învăţământului, Bucuresti, E.D.P., 1971


34

comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvolt ărilor lui teoretice şi experimentale ulterioare, datorate lui A. Bandura ş.a. Ideile psihologiei comportamentiste cu privire la înv ăţarea umană şi implicaţiile lor pedagogice le vom discuta mai pe larg într-un capitol ulterior (vezi “Teoriile înv ăţării” şi “Formele învăţării”).

2.4 Psihologia dialectic ă Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvolt ării psihologice îşi are originile în gândirea filozofic ă a lui G.W. P. Hegel (1770-1831). Psihologii cei mai reprezentativi pentru aceast ă orientare au fost rusul A. N. Leontiev (1903-1979) şi americanul Klaus F. Riegel (1925-1977). Conceptul “cheie” al acestei orient ări teoretice în psihologie este “contradic ţ ia” Acest concept se refer ă la starea l ăuntrică a oricărei existenţe, în care - de la apari ţia şi până la dispariţia ei - coexistă în unitate şi în acelaşi timp în opozi ţ ie, laturi şi tendinţe contrarii, proprii esenţei acestora. În procesul devenirii lor, contradicţiile nu se anihilează, nu dispar, ci se rezolvă, ceea ce face ca obiectul să se schimbe calitativ, ca urmare a apariţiei unor noi unit ăţi de contrarii.16 Spre deosebire de celelalte paradigme ale dezvolt ării psihologice - care nici ele nu exclud existenţa efortului individual de solu ţionare a unor contradic ţii, care iau forma “tensiunilor intrapsihice” (de exemplu, psihanaliza) – modelul dialectic operează o distincţie între “contradic ţ iile interne” (care au loc în ăuntrul aceluiaşi obiect) şi “contradic ţ iile externe” (ce au loc între obiecte şi fenomene diferite - de exemplu, între organism şi mediu). În vreme ce alte paradigme pun accentul, aproape în exclusivitate, fie pe importan ţa factorilor interni (vezi psihanaliza), fie pe importanţa factorilor externi (vezi comportamentismul) în producerea unor schimbări calitative ale fenomenelor psihice, modelul dialectic ia în considera ţie ambele categorii de factori şi subliniază rolul determinant al contradicţiilor interne în procesul dezvoltării. Influenţa contradicţiilor externe - de exemplu, dintre structurile psihice individuale existente şi cerinţele adresate de factorii educativi externi - este eficient ă doar atunci când ea concord ă cu direcţia rezolvării contradicţiilor interne. Astfel, influenţele educative (externe) sunt eficiente în măsura în care vin în întâmpinarea eforturilor persoanei de a- şi soluţiona propriile contradicţii cum ar fi, de exemplu, contradic ţia dintre aspiraţii şi posibilităţile 16

O. Cheţan, R. Sommer, (coord.), Dic ţ ionar de filozofie, Bucureşti, Editura Politic ă, 1978, p. 149.


35

personale de realizare, contradic ţia dintre imaginea proprie despre sine şi statutul social dorit, contradic ţia dintre iniţiativele pe care dore şte s ă le ia şi constrângerile care le limitează, ş.a. Alte contradicţii apar chiar şi în interiorul acelora şi structuri psihice, cum sunt, de exemplu, cele dintre interesele de moment şi interesele de perspectivă, între vechile deprinderi şi cele nou însu şite etc. În această viziune, educa ţ ia apare ca fiind principala for ţă motrice a dezvolt ării psihice. Particularităţile şi posibilităţile de care dispune copilul la o anumită vârstă nu reprezintă o “barier ă” de netrecut pentru educa ţie. Între educaţie şi învăţare există un raport dialectic: nivelul de dezvoltare al unui copil este, mai întâi, efectul unor anumite forme de activitate educativ ă cu elevul, şi abia apoi condi ţ ia internă, de care depinde abordarea unor sarcini de înv ăţare. Cu alte cuvinte, pentru a aborda cu succes anumite sarcini de înv ăţare, este nevoie ca elevul să fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el însuşi rezultatul educa ţiei primite de copil, căci el nu este “propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de educa ţie. Particularităţile de vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de învăţare. Educaţia, pentru a-l înv ăţa anumite lucruri, trebuie s ă stimuleze dezvoltarea cât mai rapid ă a acelor capacit ăţi intelectuale care vor permite învăţarea lucrurilor respective. Astfel este posibil ă o “accelerare a dezvolt ării” individuale, ceea ce poate face ca vârsta cronologic ă să nu mai corespundă întotdeauna cu vârsta real ă de dezvoltare a unui copil. K.F Riegel a descris trei legi ale dezvolt ării, aplicând în psihologie teoria lui K. Marx: (a) legea unit ăţii şi luptei contrariilor şi a rezolvării lor prin sinteză (expusă mai sus); (b) posibilitatea transform ării unei acumulări cantitative în salt calitativ (de exemplu, momentul în care copilul începe “s ă vorbească” este precedat de o lungă perioadă în care el acumuleaz ă cuvinte, structuri lexicale, care îi vor permite, la un moment dat, s ă comunice prin limbaj oral cu semenii); (c) legea negării negaţiei sau a procesului continuu de înlocuire a vechiului cu noul (de exemplu, gândirea preopera ţională înlocuieşte, pe la 2 ani, gândirea senzoriomotorie a copilului mic; ea este a şadar o “negaţie” a ceea ce fusese înainte; la rândul ei, poart ă germenii propriei nega ţii, căci - pe la 6 ani - va fi înlocuit ă de o nouă formă, gândirea concret-opera ţională, ce poate fi considerat ă o “negaţie” a ceea ce cândva fusese “nega ţia” stadiului precedent).


36

2.5 Psihologia genetic ă Acest model teoretic încadreaz ă dezvoltarea psihic ă în problema mai larg ă a adapt ării organismului uman la mediu. Din acest motiv, unii autori apreciaz ă c ă această paradigmă este vizibil influenţată de biologie. Psihicul însuşi este înţeles ca o formă superioar ă de adaptare la mediu . Dezvoltarea structurilor sale poate fi explicată doar par ţ ial ca fiind rezultatul înv ăţării, căci ea se supune unor legi biologice interne care determin ă achiziţionarea unei anumite instrumenta ţii psihice în anumite stadii ale dezvoltării - şi nu mai devreme - astfel c ă atingerea unui anumit nivel de dezvoltare devine o condi ţ ie pentru a înv ăţa anumite lucruri. Reprezentativă pentru această orientare este concep ţia psihologului elveţian Jean Piaget (1896-1980). În viziunea lui J. Piaget, activitatea psihic ă este o formă de adaptare la mediu, iar prin adaptare el înţelege o echilibrare dinamic ă între organism şi mediu, realizată printr-un permanent schimb i nforma ţ ional . J. Piaget a eviden ţiat existenţa a două laturi ale adaptării: asimilarea şi acomodarea, care reprezintă, totodată, mecanismele de baz ă ale dezvolt ării psihice.

Prin asimilare se înţelege incorporarea de informa ţ ie, pe baza unor “scheme” preexistente sau preformate. “Schemele” sunt comportamente care se desf ăşoar ă de fiecare dat ă în acelaşi mod. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”reflexe (de exemplu, schema reflex ă a alimentaţiei de la sânul matern); aceste scheme reflexe vor suferi transform ări, astfel încât ele pot fi considerate punctul de pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe. Prin acomodare se înţelege modificarea schemelor disponibile, atunci când ele se dovedesc a fi inadecvate unor situa ţii adaptative noi. Dezvoltarea psihic ă apare a fi rezultatul “jocului” permanent între asimilare şi acomodare, căci fiecare nouă acomodare înseamn ă totodată o depăşire calitativă a ceea ce a fost, a instrumentelor adaptative a “schemelor” disponibile . În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea în planul psihologic are câteva caracteristici distinctive: este un proces evolutiv discontinuu (c ăci se realizează pe măsur ă ce apar noi probleme adaptative, care solicit ă restructurarea schemelor existente); presupune parcurgerea unor stadii, diferite calitativ unele de altele. În fiecare stadiu, elementele componente ale sistemului psihic se reconfigurează diferit, în raport cu ceea ce caracteriza stadiul precedent, ale cărui achiziţii nu le neag ă, ci le include într- o nouă structur ă, mult mai puternică decât suma a tot ceea ce include. Durata fiec ărui stadiu •

•


37

difer ă de la un subiect uman la altul, îns ă ordinea stadiilor nu poate fi schimbat; •

•

•

Trecerea copilului de la un stadiu inferior la altul superior are un caracter ireversibil, dezvoltarea fiind un proces unidirec ţ ional; Această trecere apare ca fiind un rezultat al explor ărilor active asupra mediului, întreprinse de copilul însu şi; Specificul dezvoltării psihice a omului este acela c ă ea este direc ţionată de scopuri, astfel încât localizarea cauzelor dezvolt ării este mai degrabă în viitor , decât în trecut (anticiparea viitorului determin ă direcţia dezvoltării prezente).17

Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman în

planul psihologic - pentru J. Piaget - îl reprezint ă dezvoltarea capacit ăţ ilor cognitive. Din acest motiv, cercet ările sale s-au concentrat asupra dezvolt ării intelectului uman în ontogenez ă, lucr ările sale fiind fundamentale pentru înţelegerea acestui aspect al dezvolt ării.18 (Rezultatele acestor cercet ări le vom prezenta pe larg în capitolul 5 al acestei lucr ări.) Piaget a pus în evidenţă stadiile succesivele ale dezvolt ării proceselor de gândire logică ale copilului. În viziunea sa, aceste stadii ar trebui s ă se reflecte cel mai bine în progresul mai multor no ţiuni, deoarece toate sunt, fie de natur ă direct logică, fie puternic dependente de capacitatea noastr ă logică. Printre noţiunile examinate de Piaget se num ăr ă: a) conceptele spa ţiale şi geometrice ale copilului; b) ideile acestuia despre mişcare, viteză, timp; c) conceptul de num ăr; d) noţiunile despre masă, greutate, volum; e) conceptele legate de rela ţiile logice de bază, cum ar fi întregul şi partea, clasificarea şi ordinea serială; şi, în final f) cele mai avansate tipuri de concepte logice şi operaţii, (o faza neatins ă de obicei până în adolescenţă şi necesar ă, de exemplu, pentru solu ţionarea unor probleme ştiinţifice complexe). 19

17

De exemplu, în cazul unui elev care şi-a propus să devină inginer, apariţia acestui scop va direc ţiona acţiunile sale de pregătire în anumite direc ţii, diferite de cele în care ar fi ac ţionat dacă, de pildă, şi-ar fi propus să devină pictor. 18 A se vedea lucr ările: J. Piaget, Psihologia inteligen ţ ei, Editura Stiinţifică, Bucuresti, 1965; J. Piaget, Biologie şi cunoa ştere, Editura Dacia, Cluj, 1971; J. Piaget, Construirea realului la copil , EDP, Bucuresti, 1976 ş.a. O prezentare mai detaliat ă a concluziilor acestor cercet ări o vom realiza în capitolele urm ătoare. 19 Rezultatele acestor cercet ări au fost prezentate în dou ă volume complementare :Originea inteligen ţ ei la copil (1936) şi Modul în care copilul construie şte realitatea (1937). Principiile fundamentale din aceste c ăr ţi au fost reluate într-un al treilea volum, conceput în aceea şi perioadă, dar care a fost terminat mult mai târziu: Formarea simbolurilor la copil. Imitatie, joc şi vis. Imagine şi reprezentare (1945).


38

2.6 Cognitivismul (teoriile proces ării informaţiei) În a doua jum ătate a secolului al XX-lea, cercet ătorii au pus accentul pe natura proceselor gândirii care se produc atunci când oamenii înva ţă lucruri noi şi astfel a apărut un nou curent de idei, ini ţiat de Ulric Neisser (n.1928) în 1967 şi cunoscut sub numele de psihologia cognitivă sau teoriile procesării informaţiei. Termenul de cogni ţie, după Neisser, se refer ă la toate procesele prin care inputul senzorial este perceput, transformat, elaborat, stocat, reactualizat şi folosit. Întrucât cogniţia este implicată în orice întreprinde o fiin ţă umană, cognitiviştii apreciază că orice fenomen psihologic poate fi considerat un fenomen cognitiv. Cognitivismul se deosebe şte de alte teorii psihologice ale dezvolt ării prin mai multe aspecte: în locul unei abord ări sectoriale a sistemului psihic uman (percep ţie, gândire, memorie etc.), a şa cum face psihologia clasic ă, cognitiviştii propun o abordare integral ă a acestuia (M. Manolescu, 2002). Ei propun o nouă structur ă a sistemului cognitiv, asemănătoare cu cea a unui computer, cu componente specializate în diferitele aspecte ale proces ării informaţiei primite: (1) codificarea sau reprezentarea informa ţiei; (2) stocarea (3) accesarea informa ţiilor disponibile şi (4) integrarea celei noi în alte informa ţii stocate anterior; spre deosebire de psihologia freudian ă, cognitivismul respinge introspec ţ ia ca metodă validă de investigare a fenomenelor psihice şi susţine ideea utilizării metodelor ştiinţifice, pozitive. Cu toate acestea, întrucât procesele mintale interne nu pot fi observate în mod direct, metoda de cercetare a psihologilor cognitivi şti este predominant deductivă. Prin observarea reacţiilor oamenilor la diferi ţi stimuli (metod ă pozitivă) se pot face inferen ţ e cu privire la fenomenele mintale interne care în mod logic stau la baza acestor reac ţii. De exemplu, dac ă se prezintă unui număr de subiecţi o listă de cuvinte spre memorare, se va constata probabil că cei mai mulţi vor reproduce ceea ce au re ţinut, într-o ordine care demonstreaz ă că totul a fost mai întâi organizat mintal în categorii: de ex., unelte, plante, vehicule etc.; se delimitează de psihologia behaviorist ă (comportamentismul) prin faptul că admite, explicit, existenţa unor st ări psihologice interne (de exemplu, credinţe, dorinţe, motivaţii etc.); cognitiviştii resping ideea lui Piaget a existen ţ ei unor stadii distincte ale dezvolt ării. In schimb, consider ă c ă dezvoltarea proceselor cognitive şi a •

•

•

•


39

abilităţilor copilului cunoaşte anumite tendin ţ e graduale şi puternice; de exemplu, ei sugereaz ă că un copil, pe m ăsur ă ce creşte, învaţă mai repede, îşi aminteşte mai multe, realizează sarcini de complexitate crescândă. Pornind de la asemenea constat ări privind modul în care elevii prelucrează mintal informaţiile primite, profesorii pot s ă le faciliteze învăţarea sugerându-le cum s ă procedeze sau prezentând lucrurile într-o manier ă convenabilă gândirii copiilor. Astfel psihologii cognitivi şti au pus în evidenţă mai multe principii care îi pot ajuta pe profesori în activitatea lor cu elevii, cum ar fi faptul c ă: o nouă informaţie va fi învăţată mai uşor dacă elevii o pot pune în ♦ legătur ă cu ceva ce ştiau mai dinainte, sau că mai multe informa ţii disparate vor fi înv ăţate mai uşor atunci când ♦ pot fi puse în relaţie în cadrul unei structuri organiza ţionale generale care s ă le reunească. Principalele implicaţii ale descoperirilor psihologilor cognitivi şti pentru organizarea activit ăţilor de înv ăţare ale elevilor le vom prezenta pe larg într-un capitol ulterior, dedicat problematicii înv ăţării (vezi Capitolul 11, “Teorii ale învăţării”). În acest cadru, ne vom limita la a enumera ideile privind folosirea mnemotehnicilor 20 pentru înlesnirea memor ării informaţiilor, ideea superiorit ăţii exerciţiilor distribuite, comparativ cu exerci ţiile comasate21, ori explicarea înţelegerii unei probleme de c ătre elevi prin abordarea analogic ă22.

2.7 Constructivismul Constructivismul î şi are originile în ideile filozofilor existen ţialişti S. Kierkegaard, A. Camus, Jean-Paul Sartre - care au sus ţinut că realitatea este aceea care se afl ă în fiecare individ, liber s ă caute semnificaţia propriei sale existenţe în lume, şi că omul devine ceea ce a ales singur s ă fie. 20

Mnemotehnicile sunt procedee de sprijinire a memor ării unor informaţii. Pot lua forme verbale sau vizuale, de exemplu, o poezie scurtă sau un cuvânt cunoscut, ori o imagine care ajut ă o persoană s ă-şi reamintească ceva mai greu de memorat. 21 De exemplu, elevii memoreaz ă mai bine un text atunci când a doua lectura a lui este amânat ă o perioada de timp, decât atunci când între cele doua lecturi nu se introduce nicio pauză. 22 De exemplu, elevii interpreteaz ă o problemă prin raportarea ei la o schem ă pe care o au în memorie. Raportarea noii probleme la o schem ă greşită este cauza dificulta ţii rezolvarii ei de c ătre unii elevi, caci abate aten ţia rerezolvatorilor de la aspectele ei esen ţiale.

40


În ştiinţele educaţiei, constructivismul î şi are originile în ideile psihologiei cognitiviste, în special ale lui J. Piaget, L.S. Vîgotski, J. Brunner s.a., potrivit cărora oamenii î şi construiesc activ propriile cuno ştinţe despre lume, mai degrab ă prin experiment ări proprii şi interacţiune, decât prin condi ţionări comportamentale exterioare sau prin recept ări şi preluări pasive ale informa ţiilor din mediu. Aplicarea în educa ţie a acestor idei ale psihologiei cognitiviste reprezint ă îns ă ceea ce unii autori denumesc “constructivismul incipient” (Bernat, S.E. 2003). Exist ă şi un “constructivism radical”, inspirat de rezultatele unor cercet ări biologice, realizate de Humberto Maturana (n.1928) şi Francisco Varela (1946-2001), asupra activităţii creierului. Aceste cercetări sugerează că fiecare individ uman prelucreaz ă în manier ă personală informaţiile primite din exterior şi îşi construieşte propria imagine asupra realit ăţ ii. Concluzia este că rezultatele educa ţ iei - în în ţelesul ei, tradiţional, de transmitere de cuno ştinţe şi experienţă - nu pot fi prevă zute. Constructivismul este mai degrab ă o teorie a cunoa şterii din care s-a desprins o teorie a învăţării, însă poate fi considerat şi o teorie asupra dezvolt ării care susţine imposibilitatea anticipării cursului dezvolt ării psihologice a unei persoane, atâta timp cât fiecare preia din mediul în care tr ăieşte doar acele informa ţii care r ăspund propriilor structuri psihofizice, cognitive şi emoţionale. “În măsura în care oamenii sunt sisteme autonome, atunci ei nu pot fi determina ţi de mediul în care tr ăiesc, ci eventual perturba ţi, “disturbaţi şi impulsionaţi“ (Siebert, H., 2001, p. 17 ). Fiecare se “construie şte” pe sine, preluând de la educator doar ceea ce este important pentru el, ceea ce îi “prie şte” şi îi face pl ăcere. Implicaţiile acestei orientări

teoretice asupra învăţării şcolare le vom prezenta într-un capitol viitor consacrat teoriilor învăţării (vezi Capitolul 11.3).

ÎNTREBARI 1. Care este utilitatea cunoa şterii de către profesori a diferitelor teorii psihologice asupra dezvoltării? 2. Prin ce se deosebesc între ele în mod esen ţial diferitele teorii psihologice ale dezvoltării omului? 3. Stabiliţi asemănările şi deosebirile existente între viziunea psihanalizei clasice asupra dezvoltării şi viziunea psihologiei genetice. 4. Explicaţi conceptul de “incon ştient colectiv” introdus în psihologie de C.G. Jung şi daţi exemple de comportamente umane care ar putea fi în ţelese cu ajutorul acestei noţiuni. 5. Cum înţelegeţi rolul arhetipurilor în dezvoltarea individual ă a unei persoane?


6. 7. 8. 9.

10. 11.

12.

41

Explicaţi în termenii psihologiei comportamentiste apari ţia sentimentului de dezgust pentru o disciplin ă şcolar ă la unii elevi. Un profesor “stimulativ”- în sensurile psihologiei comportamentiste - poate fi, în acelaşi timp, un profesor “exigent”? Cum? Ce critici puteţi aduce unei educa ţii bazate în exclusivitate pe “înv ăţarea prin descoperire” şi pe “experienţa personală” a copilului? În ce măsur ă consideraţi că persoanele cu o forma oarecare de handicap dobândesc un “complex de inferioritate” şi îşi dezvoltă inevitabil un “stil inadaptativ” de viaţă, în sensurile date acestor termeni de psihologia individuală a lui A. Adler? Discutaţi despre avantajele, limitele şi riscurile posibile ale “acceler ării dezvoltării” prin educa ţie. Ce raporturi pot fi stabilite între ideile psihologiilor cognitiviste ori constructiviste privind dezvoltarea şi cele ale psihologiei lui J. Piaget? Care sunt principalele deosebiri? Explicaţi următoarele comportamente ale elevilor f ăcând referire la teoriile psihologice studiate: - agresarea f ăr ă motiv a unui coleg mai slab; - comportamentul egoist; - efortul băieţilor adolescenţi de a părea “bărbaţi”; - lipsa spiritului de iniţiativă; timiditatea; - descurajarea şcolar ă şi sentimentul de inferioritate în raport cu al ţii.

CAPITOLUL 3

CARACTERISTICILE DEZVOLTǍRII PSIHICE ÎN ONTOGENEZǍ 3.1 Plurideterminarea dezvolt ării psihice 3.2 Caracterul stadial al dezvolt ării psihice

În psihologia contemporan ă a educaţiei, cu toat ă diversitatea modelelor explicative, există totuşi anumite idei larg r ăspândite în ceea ce prive şte dezvoltarea psihică a omului în ontogenez ă. În general se accept ă faptul că dezvoltarea psihică are următoarele caracteristici: (A) plurideterminare; (B) caracter stadial; (C) caracter asincronic la nivelul diferitelor structuri psihice; (D) caracter atât continuu , cât şi cumulativ al schimbărilor; (E) caracter relativ stabil al transform ărilor deja produse.

3.1 Plurideterminarea dezvolt ării psihice Dezvoltarea psihică în ontogeneză este influenţată de mai mul ţi factori: biologici, ambientali, sociali, pedagogici . De-a lungul timpului, au ap ărut tendinţe de a absolutiza rolul influen ţelor unor categorii de factori sau ale altora asupra cursului dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile “ereditariste”) sau al factorilor de mediu (teoriile “ambientaliste”), ori al educa ţiei. Ereditatea este un prim factor care intervine în determinarea dezvolt ării psihice. Este un fenomen de natur ă biologică ce constă în transmiterea de la p ărinţi la urmaşi a unor însuşiri morfo-func ţ ionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de înregistrare în compozi ţia nucleului şi a citoplasmei din celulele organismului a unor informa ţii privind caracteristicile ce urmeaz ă să fie transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru toate organismele îns ă informaţia

Caracteristicile dezvolt ării psihice în ontogeneză

43

genetică transmisă este diferită în funcţie de specia, familia, p ărinţii cărora le apar ţine individul. Pe cale ereditar ă se transmit: caracteristici ale speciei (exemplu constituirea anatomo-fiziologic ă specifică, tipul de metabolism etc.) caracteristici ale familiei căruia îi apar ţine subiectul (de exemplu, pigmentaţie, compoziţie chimică a sângelui s.a.); caracteristici individuale (de exemplu, caracteristici func ţionale ale analizatorilor, particularit ăţi ale motricităţii, memoria brut ă, temperament, inteligen ţă s.a.). •

•

•

Trebuie observat faptul c ă mo ştenirea ereditar ă se refer ă mai degrabă la un complex de predispozi ţii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, p. 26). De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale analizatorului auditiv, nu reprezint ă condiţia suficientă pentru ca un copil să se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi de stimularea educativ ă adecvată. Altfel, nedescoperit ă şi needucată, mo ştenirea ereditar ă r ămâne un poten ţial nevalorificat. În plus, acelea şi predispozi ţ ii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu, o bun ă motricitate poate sta la baza ob ţinerii unor performan ţe deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine condi ţionează reuşita în arta coregrafic ă, sau în profesii care presupun fine coordon ări ale mi şcărilor. Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care s ă se poată afirma că ar fi în întregime determinate ereditar. De exemplu, cercet ările pe gemenii monozigotici, cu poten ţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici şi i-au f ăcut sa tr ăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenţă că la vârsta maturit ăţii, atunci când au fost supu şi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. În consecinţă nu se pune problema care dintre însu şirile psihice ale unui om sunt în întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influen ţelor mediului şi educaţiei. Ar fi ca şi cum s-ar discuta dac ă aria unui romb depinde de în ălţimea lui sau de lăţimea pe care o are. În mod similar, dezvoltarea psihic ă este determinată de mai mulţi factori şi se pune doar problema m ăsurii în care intervin unii sau al ţii din aceşti factori. În sfâr şit, trebuie precizat c ă fiinţa umană poate dep ăşi limitele unei eventuale moşteniri ereditare mai pu ţin favorabile pentru realizarea performant ă a unei anumite activităţi. Prin motivaţie, voinţă, determinare o persoan ă poate să compenseze, într-o anumit ă măsur ă, absenţa unor calit ăţi cu alte calit ăţi, la fel cum


44

este posibil ca o altă persoană, cu o moştenire genetică favorabil ă, să obţină performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care ar avea înclina ţii, dar de care nu se simte atras, nu persevereaz ă, nu exersează etc. Moştenirea ereditar ă nu poate fi a şadar considerat ă o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învăţ area să se producă mai u şor în anumite domenii, reu şitele să fie obţinute cu mai pu ţin efort, iar nivelul performan ţelor posibil de atins în urma unei educaţii adecvate să fie foarte înalt. Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. şi unul şi celălalt va parcurge distan ţa: primul depunând mai mult efort, cu voin ţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai repede şi cu resurse de a ajunge înc ă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei mai pu ţin dotaţi pentru un domeniu, dar care prin hot ărâre şi efort vor compensa înclinaţiile lor native modeste, sau cu cei pe care o mo ştenire ereditar ă favorabilă îi poate purta spre realiz ări deosebite, căci le va înlesni eforturile de învăţare. Probabil, că cei care vor înota “împotriva curentului”, î şi vor epuiza energiile şi nu vor putea ajunge prea departe. Ceilal ţi, îşi vor putea continua calea şi vor parcurge distan ţe mult mai mari. Poten ţialul genetic favorabil reprezint ă aşadar o condiţie a înaltelor performan ţe şi intr ă în discuţie îndeosebi atunci când se încearcă să se explice înf ă ptuirile de geniu. Educa ţia va încerca să îi ajute pe to ţi să realizeze maximum din cât este cu putin ţă. Tentativa unor educatori de a explica slabele rezultate şcolare ale elevilor exclusiv prin lipsa înclina ţiilor native pentru o disciplină şcolar ă este inconsistentă, întrucât ceea ce se cere la şcoală elevilor poate fi realizat de to ţi copiii sănătoşi. Ceea ce se cere copiilor - îndeosebi în învăţământul general-obligatoriu - reprezint ă bazele elementare pe care se poate construi ulterior, în func ţie de aptitudini,performan ţele deosebite. Mediul, ca factor al dezvolt ării psihologice, poate fi analizat din dou ă perspective: determinările provenite din partea mediului natural ; determinările din partea mediului social . • •

Mediul natural - totalitatea condi ţiilor bioclimatice în care se na şte şi

tr ăieşte un subiect uman - influen ţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele adaptative pe care le creeaz ă, prin ocupa ţiile pe care le favorizeaz ă şi care îi oblig ă să-şi dezvolte anumite capacit ăţi şi abilităţi. Cercetările de până acum nu au putut pune în eviden ţă existenţa unor influen ţe directe ale mediului natural asupra dezvolt ării structurilor psihice individuale. Prejudec ăţi, cum ar fi, de


45

exemplu, aceea c ă o climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt f ăr ă niciun temei ştiinţific. În toate zonele climatice ale planetei exist ă oameni foarte inteligenţi şi mai puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce muta ţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenţă directă a mediului natural asupra dezvolt ării psihice a oamenilor. Mediul social poate influen ţa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o distinc ţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini etc.) şi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care tr ăieşte un subiect uman. Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei persoane prin tot ceea ce subiectul preia de la părin ţ i şi din familie cu privire la modalit ăţile de comportare, aspira ţ ii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influen ţate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează. Mediul socio-cultural, în sens larg, influen ţează posibilităţile de acţiune transformatoare ale subiectului uman prin instrumenta ţ ia social ă pe care i-o pot oferi cultura şi civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu, posibilit ăţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei societ ăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de care dispune o persoană care a avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evolu ţie al ştiinţei şi al civilizaţiei ( prin uneltele, cunoştinţele pe care le g ăseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli munţi, învinge gravita ţia etc.). Mediul social, cu un înalt grad de cultur ă şi civilizaţie, nu este, prin sine însuşi, suficient pentru dezvoltarea posibilit ăţilor de acţiune transformatoare ale unui subiect uman. De pild ă, în societăţi cu o civilizaţie extrem de avansat ă pot exista oameni care nu au f ăcut eforturi de a-şi însuşi instrumentaţia socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultur ă extrem de sc ăzut, în compara ţie cu ceea ce le-ar putea oferi societatea în care tr ăiesc. Omul nu se poate elibera de servituţi naturale şi sociale decât printr-un efort con ştient de cunoaştere a legilor obiective care guverneaz ă natura şi societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de ac ţiune care să-i permită emanciparea lui treptat ă de asemenea servituţi. Cunoştinţele şi mijloacele sale de acţiune depind de bog ăţia instrumentaţiei sociale pe care i-o ofer ă societatea în care tr ăieşte. Însuşirea acestei instrumentaţii sociale se realizează prin efort personal în cadrul educa ţ iei. Educaţia , ca factor al dezvolt ării psihice, se refer ă la o anumită parte a influenţelor exercitate de mediul social: influen ţele deliberate, cu caracter

46


sistematic, care urmăresc un anumit scop. Asupra unui subiect uman se exercit ă multiple influenţe, unele cu caracter incidental, altele cu caracter inten ţ ionat . Conceptul de educaţie se refer ă la acestea din urmă. În plus, sub denumirea de “educaţie” intr ă doar acele intenţii care au o orientare valorică pozitivă, astfel că, de exemplu, eventuala preg ătire pentru ac ţiuni antisociale r ămâne un simplu antrenament şi nu ţine de “educa ţie”. Educaţia este un fenomen social, specific uman, nu numai pentru c ă presupune deliberare, scopuri şi planuri de atingere a lor - iar capacitatea de planificare se pare c ă este un atribut specific uman - ci, în primul rând, pentru c ă se raportează la trebuin ţ ele şi idealurile specifice ale umanit ăţ ii, aşa cum se prezintă ele la un moment dat, într-o anumit ă etapă de evoluţie a speciei umane. Este o influen ţare a dezvoltării unor capacităţi umane, realizată de c ătre oameni, în acord cu trebuin ţ e şi idealuri ale oamenilor . In raport cu natura originar ă (dependentă de ereditate), educa ţia înseamnă influen ţ are selectivă, care vizeaz ă dezvoltarea caracteristicilor umane ce vor permite individului să participe la efortul colectiv de satisfacere a unor anumite trebuin ţ e şi realizarea doar a acelor idealuri care sunt considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradic ţie cu valorile spre care se orienteaz ă la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educa ţie. Şansele lor de a se transforma din caracteristici poten ţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate. Teza de larg ă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în dezvoltarea personalit ăţii unui om, trebuie s ă fie interpretat ă în sensul că, în cazul omului, aceast ă dezvoltare este influen ţ at ă de propriile sale op ţ iuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a ac ţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjur ător, ci - dacă este nevoie - chiar asupra propriei sale fiin ţ e. Întreg poten ţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a- şi dezvolta acele capacităţi adaptative considerate necesare (valoroase) de c ătre individul însuşi. Din tot ceea ce îi ofer ă cultura şi civilizaţia epocii în care tr ăieşte (mediul social), el va selec ţiona doar ceea ce consider ă că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influen ţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte. Educa ţ ia const ă tocmai în influen ţ area deliberat ă a op ţ iunilor valorice personale, în acord cu ceea ce se consider ă - într-o anumit ă perioadă - că este de dorit s ă fie adoptat ca ideal personal de atins. Conceptul care descrie m ăsura în care subiectul uman poate fi modelat prin educaţie este acela de educabilitate. Se vorbeşte adeseori despre limitele educabilit ăţ ii: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă, pe de o parte c ă posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane


47

şi asupra lumii exterioare pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de poten ţ ialul biologic disponibil , de instrumenta ţ ia social ă pe care o g ăseşte în cultura şi civilizaţia

mediului social c ăruia îi apar ţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de modificare operativă a capacităţilor personale de ac ţiune adaptativă. Această îndrumare se refer ă la orientarea efortului, la modalit ăţ ile de ac ţ iune cele mai eficiente în raport cu scopurile urm ărite şi la crearea unor condi ţ ii favorabile .

3.2 Caracterul stadial al dezvolt ării psihice Concepte utilizate în abordarea stadial ă a dezvolt ării psihice

Cercetarea dezvoltării stadiale a omului a condus la elaborarea unor concepte utilizate de numero şi cercetători pentru a descrie fenomenele observate: (1) conceptul de “stadiu” al dezvolt ării psihice; (2) conceptul de “reper psihogenetic”; (3) conceptul de “ciclu de via ţă’; (4) conceptul de “reper psihogenetic”. (1) Conceptul de “stadiu al dezvolt ării psihice”

Acest concept este folosit pentru a delimita în timp apari ţia şi consolidarea unor particularit ăţ i ale activit ăţ i psihice, tipice pentru o anumit ă perioadă a vieţii. “Stadiile” se explică prin organizarea specific ă a întregului sistem psihic, a şa cum se prezintă el într-un anumit moment al ontogenezei. Ideea că dezvoltarea psihică are un caracter stadial se refer ă, în esenţă, la următoarele aspecte (Schiopu, U., Verza, E., 1995): ordinea diferitelor achizi ţii este întotdeauna aceea şi (de exemplu, apari ţia constantei perceptive a greut ăţii precede întotdeauna pe cea a perceperii constantei volumului); fiecare stadiu este rezultatul unei restructur ări calitative a stadiului precedent, şi nu este consecinţa unei simple juxtapuneri (adi ţionări) de noi capacităţi (de exemplu, apari ţia percepţiei reprezintă un proces cu totul nou şi diferit calitativ, în raport cu procesele senzoriale elementare din primele zile ale vie ţii individului); noua structur ă (noul stadiu) nu o neag ă pe cea veche, ci o preia şi o restructurează ( de exemplu, apari ţia gândirii logice nu neag ă percepţia ca structur ă anterior format ă, ci o preia, transformând-o îns ă în capacitate de observaţie sistematică, logică); durata unui stadiu difer ă de la un subiect uman la altul îns ă ordinea stadiilor nu poate fi schimbat ă; •

•

•

•


48

există o stadialitate general ă care se refer ă la sistemul psihic uman individual, considerat în ansamblu (de exemplu, stadiul primei copil ării, stadiul preşcolarităţii, stadiul preadolescentei etc.), şi o stadialitate specifică, referitoare la evolu ţia unor anumite structuri psihice (de exemplu, stadiile dezvoltării inteligenţei, ale motricit ăţii, ale afectivităţii etc.).

•

(2) Conceptul de “reper psihogenetic”

Reperele psihogenetice se refer ă la criteriile operative pe baza c ărora se poate sesiza intrarea unui subiect uman într-un nou stadiu al dezvolt ării sale psihice. Se prezintă sub forma unor tr ă sături sau procese psihice considerate a fi esenţiale şi de maximă semnificaţie pentru un stadiu de dezvoltare” (U. Schiopu, Verza, E., Op,cit.). Unele repere psihogenetice pot fi general umane, în sensul că nu sunt specifice unui subiect uman anume; alte repere sunt specifice pentru o persoan ă care apar ţine unui anumit grup social, cultural, profesional etc. Diferiţi psihologi au folosit pentru identificarea stadiilor dezvolt ării psihice repere psihogenetice diferite, în func ţie de modul în care au considerat c ă anumite tr ăsături psihice - şi nu altele- exprimă caracteristicile definitorii pentru dezvoltarea psihică într-un anumit stadiu. De exemplu, A. Gesel a folosit drept repere psihogenetice conduitele cotidiene ale copilului (conduitele motorii, igienice, emotive, ludice, sociale etc.); J. Piaget a acordat prioritate posibilit ăţ ilor operative ale inteligen ţ ei la diferite vârste; S. Freud a considerat c ă definitorie pentru un stadiu este focalizarea energiei sexuale în jurul unei anumite zone a corpului; A. Binet a utilizat pentru a determina stadiul de dezvoltare teste psihologice, de natur ă sa servească la determinarea unui raport între vârsta cronologică a subiec ţ ilor testa ţ i şi vârsta lor psihologică (exprimată de scorurile ob ţinute la aceste teste) . Psihologul român U. Schipu, realizând o sintez ă a diferitelor pozi ţii teoretice adoptate în aceast ă problemă, a desprins trei categorii de repere psihogenetice, care pot fi utilizate pentru identificarea stadiului dezvolt ării psihice a unui copil: (a) tipul fundamental de activitate; (b) tipul de rela ţ ii; (c) structurile opozante (tensiunile intrapsihice) care se cer soluţionate la un moment dat . (a) Prin activitate fundamental ă se înţelege acea form ă de activitate care, într-o anumită perioadă a vieţii, influen ţ eaz ă în modul cel mai profund activitatea psihică a unui subiect uman, în ansamblul ei. Ea exprim ă direcţionarea energiilor psihice individuale, la un moment dat, ca urmare a unei organiz ări specifice a intereselor, inteligen ţei etc. De


49

exemplu, pentru pre şcolari, activitatea fundamental ă o reprezintă jocul , în vreme ce pentru şcolari activitatea fundamental ă este învăţ area, pentru adulţi, munca etc. (b) Tipul de rela ţ ii se refer ă la forma predilect ă în care un subiect uman r ăspunde, la un moment dat, solicit ărilor mediului natural sau social în care tr ăieşte. Cele mai semnificative sunt rela ţiile sociale pe care este capabil să le dezvolte un copil într-o anumit ă perioadă a dezvoltării sale (de ex., relaţiile cu părinţii, cu copiii de aceea şi vârstă etc.). De pildă, pentru puberi, caracteristice sunt rela ţiile apropiate cu prietenii de aceeaşi vârsta; relaţiile conflictuale cu genera ţia adultă nu apar înainte de vârstele adolescenţei, iar egocentrismul infantil, normal ar fi s ă fie depăşit, nefiind caracteristic şcolarului mare. (c) Structurile opozante (tensiunile intrapsihice) vizeaz ă anumite contradicţii interne, care devin dominante la un moment dat şi care se cer a fi soluţionate (de exemplu, contradic ţiile dintre aspiraţii şi posibilităţi, dintre interesul imediat şi cel de perspectiv ă, interesul personal şi cel general ş.a.). Importante pentru definirea unui stadiu de dezvoltare psihică sunt posibilităţile şi maniera de soluţionare de c ătre un subiect a acestor contradic ţii interne (de exemplu, pentru copilul preşcolar interesul imediat are prioritate în raport cu cel de perspectiv ă, iar cel personal predomin ă asupra celui general ). (3)Conceptul de “ciclu al vie ţ ii”

Acest concept serveşte la delimitarea marilor perioade din viaţa unui om: Copil ăria (inclusiv adolescenţa); Vârsta adult ă activă;

• • •

Vârstele de involu ţ ie.

Psihologia educaţiei este interesată îndeosebi de ciclul copil ăriei. Fiecare ciclu al vieţii presupune mai multe stadii de dezvoltare. În interiorul ciclului copilăriei, utilizând reperele psihogenetice anterior men ţionate, se pot distinge următoarele stadii generale: (1) primul an de via ţă; (2) prima copil ărie (antepre şcolaritatea), între 1-3 ani;(3) a doua copilărie ( pre şcolaritatea), între 3-6 ani; (4) a treia copil ărie ( şcolaritatea mică ), 6-10 ani); (5) şcolaritatea mijlocie (pubertatea), 10-14 ani; (6) adolescen ţ a, 14-20 de ani; (7) adolescen ţ a prelungit ă (20-24 de ani). 1 1

O succintă descriere a profilului psihologic caracteristic pentru fiecare stadiu va fi prezentat ă în Capitolul 4.3

50


Conceptul de “ciclu al vieţii” exprimă mai ales a şteptările sociale, statusurile şi rolurile de care este capabil s ă şi le asume un subiect uman, pe o anumită treaptă a dezvoltării sale psihice. De exemplu, ciclul copil ăriei se asociază cu aşteptări privind dobândirea autonomiei, a autocontrolului, a capacit ăţilor de autoservire, a unor strategii de înv ăţare, ori privind socializarea conduitei, integrarea familial ă şcolar ă, dobândirea unei identit ăţi socio-culturale etc. 4 ) Conceptul de “profil psihologic” Acest concept se refer ă la totalitatea conduitelor tipice pentru subiecţii umani aflaţi în acela şi stadiu de dezvoltare psihic ă. Alteori se refer ă la caracteristicile psihice proprii unui subiect anume, prin care el se diferen ţiază de un alt subiect uman (în acest caz, poart ă numele de “profil psihologic individual ”).

ÎNTREBARI 1. 2. 3. 4.

Daţi exemple de însu şiri umane care sunt transmise ereditar. Se poate vorbi de existen ţa unei eredit ăţi psihice? Argumentaţi. În ce măsur ă ereditatea poate influen ţa performanţele şcolare ale unui elev? Cum credeţi că ar trebui s ă lucreze profesorii cu elevii lipsiţi de aptitudini native evidente pentru disciplina lor şcolar ă? Dar cu cei talentaţi? 5. Daţi exemple de modalit ăţi în care educaţia poate ameliora influen ţele mediului asupra dezvolt ării unui copil. 6. Cât de diferiţi psihologic pot fi copiii care tr ăiesc în zone geografice foarte diferite sub aspect bio-climatic? Dar cei care tr ăiesc în spaţii de cultur ă şi de civilizaţie diferite? 7. Cum explică teoriile ereditariste faptul c ă elevii sunt atât de diferi ţi între ei psihologic? Ce critici pot fi aduse acestor explica ţii? Dar celor ambientaliste? 8. Cum ar trebui interpretat ă teza rolulului conduc ător al educa ţiei în raport cu influenţele mediului şi ale eredităţii? În ce const ă acest rol? 9. Daca vârsta cronologic ă nu indică întotdeauna stadiul dezvolt ării psihice a unui copil, atunci cum putem s ă-l identificăm? Daţi exemple. 10. Sub ce formă se prezintă reperele psihogenetice? Da ţi exemple.

CAPITOLUL 4

REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII GENERALE 4.1 Necesitatea dignozei nivelui de dezvoltare psihic ă 4.2 Modalit ăţ i de diagnoz ă a nivelului de dezvoltare psihic ă 4.2.1 Orientarea stadial-clinic ă 4.2.2 Orientarea formativ ă 4.2.3. Orientarea psihometric ă 4.3. Repere psihogenetice ale stadiilor generale 4.4 Repere psihogenetice ale dezvolt ării psihice generale (schem ă )

4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihic ă Prin diagnostic se în ţelege o “recunoa ştere, o identificare a unui proces, fenomen sau a unei individualit ăţ i, pornind de la detalii caracteristice” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197). Educa ţia trebuie să pornească de la identificarea capacităţilor de care dispun elevii şi de la evaluarea dezvolt ării normale a acestora. Diagnosticul corect al nivelului de dezvoltare psihic ă face posibilă proiectarea unor programe educative de natur ă să r ăspundă nevoilor educative reale ale copiilor. Identificarea eventualelor dificult ăţi de adaptare, va permite alegerea unor programe compensatorii sau recuperative adecvate. Stabilirea nivelului de dezvoltare psihic ă a unui copil trebuie s ă fie începutul oricărei munci de educa ţie, aşa după cum sesizase, încă din secolul al XVIII-lea, J.J. Rousseau: “ Începe ţ i dar prin a v ă studia mai bine elevii, c ăci, desigur, nu-i cunoa şte ţ i deloc”.

4.2 Modalit ăţi de diagnoză a nivelului de dezvoltare psihic ă Există trei modalităţi de diagnoz ă a nivelului de dezvoltare psihic ă, respectiv trei orient ări teoretice în leg ătur ă cu această problemă (V. Radu, 1983).


52

Aceste trei tipuri de diagnoz ă ar trebui să fie utilizate în mod corelat, c ăci fiecare prezintă atât avantaje, cât şi neajunsuri.

4.2.1 Orientarea stadial-clinică

Presupune utilizarea unor “indicatori” esen ţialmente descriptivi privind particularităţile psihice tipice ale unui anumit stadiu de dezvoltare. Caracteristicile psihice individuale constatate la copiii examinaţi sunt raportate la ace şti “indicatori” de normalitate a dezvolt ării psihice, oferiţi de diferite cercet ări psihologice. De exemplu, caracteristicile constatate ale modului de a gândi al unui copil sunt raportate la descrierile privind gândirea copilului în diferite stadii ale dezvoltării sale intelectuale (de exemplu, descrierile realizate de J. Piaget). În felul acesta se poate constata, de pild ă, că modul în care gânde şte copilul examinat corespunde modului de gândire descris a fi caracteristic pentru un anumit stadiu. Se trage concluzia că acel copil se afl ă, din punct de vedere intelectual, în stadiul de dezvoltare respectiv, c ăci gândeşte exact aşa cum este descrisă activitatea intelectuală tipică pentru acel stadiu. Neajunsul principal al acestei modalităţi de diagnoză constă în dependenţa concluziilor de teoria pe care se fundamenteaz ă. Există mai multe descrieri ale conduitelor tipice ale copilului în diferite stadii ale dezvolt ării. De exemplu, problema stadiilor dezvoltării morale a copilului a fost examinat ă de J. Piaget, dar şi de către L. Kohlberg sau de A. Gesel. Descrierile lor privind conduitele morale tipice pentru diferite stadii, de şi nu sunt în contradic ţie, nu sunt identice. Pornind de la aceast ă realitate este necesar ca profesorii s ă cunoască diferitele teorii existente cu privire la stadialitatea dezvolt ării diferitelor structuri ale activit ăţii psihice umane. În plus, concluziile obţinute în urma practic ării acestui tip de diagnoză ar trebui să fie “completate cu informa ţii obţinute prin utilizarea altor modalităţi de diagnoză a nivelului dezvoltării psihice.

4.2.2 Orientarea formativă

Porneşte de la premisa c ă indicatorul cel mai relevant pentru nivelul dezvoltării psihice al unui copil într-un anumit domeniu îl reprezint ă capacitatea lui de învăţ are în domeniul respectiv. Pentru a determina nivelul dezvolt ării anumitor capacităţi psihice ale unui elev, psihologul procedeaz ă în felul următor:

Reperele pshiogenetice ale dezvolt ării generale

53

ofer ă copilului spre rezolvare anumite probleme considerate a fi revelatoare pentru dezvoltarea capacităţilor psihice investigate. Se înregistreaz ă reuşita iniţială a elevului în rezolvarea acestor probleme, apoi se include o etapă de învăţ are, menită să-l antreneze pe elev în rezolvarea tipului respectiv de probleme. In final, se “retestează” capacitatea copilului de solu ţionare a problemelor de tipul celor prezentate iniţial (asemănătoare, dar nu identice). Diferen ţele constatate între rezultatele primei încerc ări de soluţionare şi cele obţinute la ultimele confrunt ări cu problema pot fi mai mari sau mai mici, de la un copil la altul, în func ţie de capacitatea lui de a beneficia de pe urma perioadei de înv ăţare. Astfel se stabileşte capacitatea de înv ăţare a copilului într-un anumit domeniu, la un moment dat. Cu cât capacitatea de înv ăţare constatată este mai mare, cu atât nivelul dezvolt ării capacităţilor psihice implicate în rezolvarea problemelor respective este apreciat ca fiind mai înalt. Sunt luate în considera ţie mai multe caracteristici ale activit ăţii de învăţare a copilului, ca de exemplu, persisten ţa (în timp) a celor înv ăţate, caracterul conştient al învăţării, capacitatea de a generaliza cele înv ăţate, flexibilitatea şi independenţa gândirii în timpul rezolv ării problemelor s.a. Principalul neajuns al acestei modalit ăţi de diagnoz ă este legat de caracterul nuanţat al interpret ării rezultatelor obţinute de elevi. Profesorii care o utilizează trebuie să posede cunoştinţe temeinice de psihologia înv ăţării şi de metodologia cercetării în acest domeniu. Ei trebuie s ă cunoască, de exemplu, tipurile de probleme accesibile copilului, a c ăror soluţionare este revelatoare pentru un anumit stadiu al dezvolt ării sale psihice.

4.2.3 Orientarea psihometric ă

Realizează diagnosticul nivelului de dezvoltare psihic ă prin metoda testelor psihologice. În esenţă, se urmăreşte reacţia psiho-comportamental ă a copiilor investigaţi în faţa unor probe standardizate şi etalonate (teste). Aceasta înseamnă că anterior aceste “probe” au fost administrate unui mare num ăr de copii, cu scopul de a se stabili, pe baze statistice, “standardele” normale de r ăspuns, adică performanţele obţinute de cei mai mul ţi subiecţi la aceste probe. Standardele sunt exprimate în valori cantitative. Ulterior, rezultatele ob ţinute de către un copil la un test sunt raportate la aceste standarde şi în acest fel se stabile şte cum se situează r ăspunsurile sale (“reac ţia psiho-comportamental ă”) în raport cu cele date în mod obişnuit de cei mai mul ţi copii de aceea şi vârstă. Atunci când performan ţele copilului la testul respectiv se situeaz ă “sub” standarde, se conchide c ă dezvoltarea

54


capacităţii testate cunoaşte o întârziere cu atât mai mare, cu cât abaterea de la standarde este mai mare s.a.m.d. Principalul neajuns al acestui tip de diagnoz ă este legat de “rigiditatea” standardelor: standardele trebuie s ă fie înnoite periodic ca urmare a evolu ţiei fenomenelor în timp. In plus, pot exista cazuri de copii normal dezvolta ţi psihologic ale căror r ăspunsuri la un test s ă nu fie în strict ă conformitate cu standardele statistice (faptul c ă “cei mai mulţi”- statistic - dau un anumit r ăspuns la cerinţa unui test, nu înseamn ă c ă nu pot exista excep ţii care se încadreaz ă totuşi în limitele normalităţii).

4.3 Repere psihogenetice ale stadialit ăţii generale Diagnoza stadialităţii generale-aşa cum am ar ătat anterior - se face prin raportarea comportamentelor observate ale copilului la anumi ţi “indicatori” de normalitate, oferiţi de diferite cercet ări psihologice. Aceşti “indicatori, numi ţi repere psihogenetice, se refer ă la anumite particularit ăţi psihice tipice ale unei anumite perioade de dezvoltare. Iat ă care sunt cei mai importan ţi indicatori pentru diferitele stadii generale ale dezvolt ării unui copil: (a) Stadiul primului an de viaţă. Cele mai importante caracteristici ale dezvoltării în acest prim stadiu sunt legate de ritmurile ridicate ale cre şterii, intensa activitate senzorio-motorie de explorare a propriului corp şi a spaţiului apropiat, crearea condiţiilor morfo-func ţionale şi psihologice ale deprinderii mersului, constituirea bazelor primare ale conduitei şi sociabilităţii, îndeosebi prin organizarea experien ţei a ştept ării şi a priva ţ iunii, apariţia primelor sentimente de teamă, mânie, simpatie, curiozitate, achizi ţionarea bazelor rela ţiilor verbale, concretizate - spre sfâr şitul stadiului - în în ţ elegerea elementar ă a semnifica ţ iei obiectelor din jur şi pronunţarea aproximativă a unor structuri sonore care vor constitui baza primelor cuvinte; (b) Stadiul primei copilării (antepreşcolaritatea, 1-3 ani). În acest stadiu se constituie un prim nivel de dezvoltare al con ştiinţei care se exprimă prin luarea treptată în stă pânire a unor mijloace de satisfacere a trebuin ţ elor şi prin însuşirea unor reguli elementare de conduit ă civilizat ă (de exemplu reguli elementare de igienă personală). Copilul se familiarizeaz ă cu însuşirile utilitare ale obiectelor (de exemplu, batista, s ă punul, pijamaua etc.). Cresc posibilit ăţile de rela ţ ionare verbal ă cu cei din jur precum şi posibilităţile de mânuire a obiectelor . Imita ţ ia este foarte activă. Conduita predominant ă este cea de joc, caracterizat ă prin nevoia de


55

diversificare a momentelor ludice. Dup ă o primă perioadă de instabilitate afectiv ă şi de accese de negativism, copilul începe s ă devină atent la impresia pe care o face celorlalţi, începe să simtă nevoia extinderii anturajului s ău social, nevoia de prieteni; începe să-şi adapteze dorin ţ ele la anumite restric ţ ii, refuzuri, amân ări. (c) Stadiul celei de-a doua copil ării ( preşcolaritatea, 3-6 ani) . Încep să se pună primele baze ale personalit ăţii, concretizate în trei aspecte fundamentale: extensia eului; apari ţ ia primelor elemente ale con ştiin ţ ei morale; socializarea conduitei. Pe lângă faptul că devine con ştient de propriul “eu” corporal (cunoaşte toate păr ţile componente ale corpului propriu şi conştientizează diferenţele sub acest aspect dintre propria sa persoan ă şi alţi copii), preşcolarul ajunge la o imagine mai ampl ă asupra propriului “eu”, întrucât începe s ă intuiască “ce este’, “cum vrea să fie’, “cum ar trebui s ă fie”; apare un simţ al propriet ăţii care se refer ă, de exemplu, la părinţii săi, bucuriile sale, obiectele sale, prietenii săi etc. În afar ă de acest fenomen cunoscut sub numele de “extensie a eului”, se constată apariţia primelor elemente ale con ştiin ţ ei morale (interiorizarea unor valori morale împrumutate de la p ărinţi, pe baza c ărora începe să facă primele aprecieri morale, cu un pronun ţat caracter dihotomic - bine/r ău - şi să emită primele judecăţi morale - cu un pronun ţat caracter situativ). Socializarea conduitei permite preşcolarului să treacă de la existenţa solitar ă la cea colectivă. Evoluează modul în care este perceput “altul”. Dacă la 3 ani “altul” este perceput de cele mai multe ori ca un ” rival” (vezi desele conflicte cu parteneri obi şnuiţi, mai ales atunci când sunt implicate obiecte personale), la 4 ani,”altul” este perceput ca obiect de identificare (dorinţa de a fi la fel, de a face la fel), iar la 5 ani, ca partener egal (tendinţa de cooperare). Activitatea fundamentală a preşcolarului, jocul, determin ă dezvoltarea capacit ăţilor gândirii şi imaginaţia preşcolarului. (d) Stadiul celei de-a treia copil ării (şcolaritatea mic ă, 6-10 ani). Activitatea fundamentală a copilului aflat în acest stadiu devine învăţ area şi acest fapt are importante consecin ţe, căci atrage după sine o serie de restructur ări în planul structural - operaţional al activităţii sale psihice: (1) apar noi deprinderi, priceperi şi obişnuinţe; (2) se dezvolt ă noi aptitudini generale şi specializate; (3) se produc restructur ări în planul afectiv-motiva ţional. Deprinderile şcolare nou apărute pot avea componente motorii (de măsurat, de folosirea a unor elemente grafice, de mânuire a unor instrumente, cum sunt echerul, compasul, harta ş.a.) sau pot fi deprinderi intelectuale (de calcul numeric, de rezolvare a unor probleme, de analiz ă şi sinteză mintală ş.a.).

56


Obi ş ele nou exersate sunt cele de citire, de efectuare sistematic ă a temelor, de şnuin ţ ele comportare în şcoală, de autoservire. Aptitudinile care se dezvoltă în mod deosebit sunt aptitudinea general ă de a învăţ a (concretizat ă în receptivitate la solicitările şcolii, însuşirea unor strategii generale de gândire, de memorare, de utilizare a imagina ţiei, utilizarea celor învăţate în înv ăţări ulterioare ş.a.), dar şi o serie de aptitudini specializate : matematice, literare, plastice, muzicale etc. Restructur ările în planul afectiv-motiva ţ ional ional se realizează în direcţiile ii şi sentimente intelectuale (curiozitatea epistemică, pl ăcerea de apariţiei unor emo ţ ii a învăţa lucruri noi), sentimente morale (sentimentul r ăspunderii personale pentru sarcinile asumate, sentimentele de încredere, stim ă şi ataşament faţă de colegi şi faţă de învăţător), precum şi a unor sentimente estetice (plăcerea contemplării ia se frumosului, dorin ţa de participare la crearea frumosului). Motiva ţ ia are restructurează în jurul a unor noi trebuin ţ e, unele legate de activitatea de înv ăţ are (trebuinţa de informare, de explorare, spiritul de colec ţionar, trebuinţa de “consum iuni sociale cu colegii (interesul pentru tehnic”ş.a.), altele legate de noile interac ţ iuni petrecerea timpului împreun ă cu un grup, trebuin ţa de afirmare a calit ăţilor personale, de afirmare a independen ţei, a iniţiativei ş.a.). Principalele dificult ăţ ăţ i sunt legate de controlul manifest ărilor emoţionale explozive, de rezisten ţa în faţa unor tentaţii de moment, de distribuire a aten ţiei în mai multe direc ţii, de concentrare îndelungat ă asupra aspectelor esen ţiale ale activităţilor desf ăş ăşurate în clasă ş.a. (e) Stadiul şcolarităţii mijlocii (pubertatea) - 10-14 ani . Vechea observaţie a lui J.J. Rousseau c ă pubertatea reprezint ă “o a doua na ştere a omului” se refer ă, în primul rând, la schimb ările produse în planul biologic, dar cu repercusiuni asupra psihologicului. Se constat ă un puseu al cre şterii care modific ă în bună măsur ă însăşi înf ăţ ăţişarea copilului. Primii doi ani (“etapa prepuberal ă”) aduc modificări ale staturii, mai ales la fete. În urm ătorii ani (“pubertatea propriuzisă”) transformările sunt mai pronun ţate: se dezvoltă partea facial ă a craniului, apar cu mai mult ă evidenţă caracteristicile distinctive ale celor dou ă sexe (conformaţia corpului, distribuirea specific ă a masei musculare, pilozitate, schimbări ale vocii etc.). Adeseori diferitele segmente ale corpului se dezvolt ă inegal , aspectul general poate deveni “caricatural” (membre superioare şi inferioare alungite dizarmonic, trunchi care se alunge şte etc.) şi acest fapt îl face pe copil s ă se simtă stânjenit, s ă adopte posturi care s ă “mascheze” dizarmoniile (ascunderea mâinilor în buzunare, la spate, aplecarea pe un picior sau pe cel ălalt etc.). Modificarea activit ăţii glandulare, mai ales datorit ă intensificării activităţii


57

glandelor sexuale şi a glandei tiroide, poate fi cauza apari ţiei unor probleme dermatologice (acneea juvenil ă), sau se poate asocia cu paloare, transpira ţii. Toate acestea pot crea o stare de disconfort psihologic, nervozitate, iritabilitate. Acelea şi modificări ale activităţii glandulare coincid cu apari ţia interesului pentru sexul opus însoţit de comportamente corespunzătoare (interes pentru grupurile “mixte”, mici “provocări” ale colegilor din sexul opus etc.). Transform ările produse în planul biologic pot fi explica ţia stărilor frecvente de oboseal ă, a alternanţei stărilor de exuberanţă cu stări de apatie, iritabilitate, dureri de cap, dispari ţia poftei de ăţişare” poate avea mâncare, care alarmeaz ă adeseori pe p ărinţi. “Noua înf ăţ consecinţe asupra încrederii în propria persoan ă, ca urmare a schimb ării modului în care puberul este perceput de c ătre adulţi şi colegi . O anumit ă precocitate în apariţia unei înf ăţ ăţişări “mature” atrage dup ă sine, la b ăieţi, o atitudine favorabil ă din partea adul ţilor şi determină încrederea în propria persoan ă; aceeaşi precocitate, în cazul fetelor, le poate face impopulare printre colege, poate inspira mai pu ţină încredere, ceea ce poate determina o diminuare a încrederii în sine (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). “A doua naştere a omului” la vârsta pubert ăţii se poate referi şi la faptul c ă în această perioadă, pe planul personalit ăţii, se dezvolt ă con ştiin ţ a de sine şi practic puberul îşi descoper ă o nouă identitate. Îşi descoper ă nu numai o nou ă imagine corporală (“sinele corporal”), ci şi noi posibilităţi intelectuale şi noi trebuin ţe (“sinele spiritual”) un nou rol social (“sinele social”), o nou ă imagine despre ional ă”). propria vocaţie (“identitatea voca ţ ional În ceea ce prive şte noile posibilit ăţi intelectuale, gândirea puberului intr ă ei formal într-un nou stadiu, pe care J. Piaget l-a denumit “stadiul inteligen ţ ei opera ţ ionale ionale” (la care ne vom referi mai pe larg în Capitolul 5, atunci când vom analiza problemele stadialităţii specifice dezvolt ării intelectuale). În aceast ă perioadă se dezvoltă treptat capacitatea de a opera asupra unor con ţinuturi exprimate în forme verbale abstracte sau simbolice, de a opera cu ipoteze şi de a imagina modalit ăţi de experimentare sistematică a ipotezelor pe care le formuleaz ă. Reuşitele de acest gen sunt mai evidente la disciplinele şcolare derivate din ştiinţele exacte şi mai puţin la disciplinele social-umaniste, unde continu ă să deţină ponderea exprimările în termeni concre ţi, situaţionali, particulari, în raport cu exprimarea categorial-abstract ă (A. Cosmovici, L. Iacob, Op. Cit p. 49). Treptat, puberul devine capabil s ă analizeze arta cu care au fost scrise texte literare, să realizeze analize gramaticale complexe, s ă utilizeze limbajul matematic în exprimarea unor raporturi cantitative etc. În general, se constat ă o creştere a curiozit ăţ ii epistemice, preocup ări sporite de integrare şi corelare a cuno ştin ţ elor elor ăţ ii


58

într-o concep ţie cuprinzătoare şi, în general, o gândire ordonatoare, capabilă să ajungă la reprezent ări ce reunesc clase mari de obiecte, deci cu un mare grad de generalizare (M. Zlate, 1994). Achizi ţia cea mai important ă se refer ă la capacitatea puberului de a analiza raţionamente, sub aspectul corectitudinii lor şi al consistenţei lor logice. Acest fapt poate explica atitudinea critic ă pe care o adopt ă faţă de ideile părinţilor şi ale profesorilor, mai ales atunci când acestea nu coincid cu dorin ţele sale. Noua achiziţie, raţionamentul logic, asemenea unei noi “juc ării’, trezeşte plăcerea de a fi folosit ă, uneori în exces. Ea este exersat ă îndeosebi în interiorul cercului de prieteni. Pubertatea este vârsta atrac ţiei irezistibile spre via ţa de grup. Grupul de prieteni are o influen ţă deosebit de puternic ă asupra regulilor de comportare pe care le adopt ă, în vreme ce influen ţa regulilor impuse de p ărinţi şi de profesori se diminuează treptat. Orice încercare de impunere a unor norme exterioare celor admise de grupul de prieteni va fi respins ă cu hotărâre, astfel încât, uneori, este mai bine să se încerce o influen ţare indirectă, prin intermediul prietenilor şi al ii sociale şi de grup se îmbină cu colectivului din care face parte. Nevoia de rela ţ ii nevoia de independen ţă (începe să refuze tutela p ărinţilor) şi cu nevoia de autodeterminare (ia singur hot ărâri, îşi stabileşte scopuri proprii, se organizeaz ă singur). Perioada pubert ăţii se asociază cu apariţia primelor preocup ări susţinute de autoeduca ţ ie ie. Aceasta înseamn ă că prin autocunoa ştere puberul ajunge la o nou ă imagine despre propriile interese de cunoa ştere, dar şi la conştientizarea direcţiilor în care ar trebui s ă se perfecţioneze. Autoeduca ţia este condiţionată de anumite caracteristici ale persoanei care o înf ă ptuieşte: autocunoaştere; putere de stă pânire şi capacitate de autoconducere; fermitatea hotărârii; un ideal propriu, bine conturat şi conştientizat; o concepţie clar ă despre lume şi despre valorile ei. • • • • •

Perioada respectivă este deosebit de important ă pentru apari ţia unor asemenea tr ăsături şi de aceea educa ţia şcolar ă le va avea în vedere ca finalit ăţi educative prioritare. Unii autori apreciaz ă că şcoala pentru preadolescen ţi (gimnaziul) ar trebui s ă fie conceput ă ca o şcoală “orientată”: o şcoală care îl solicită pe copil în direc ţia constituirii şi realizării “propriului ideal personal”, adic ă acel ideal care se sprijin ă pe conştientizarea a ceea ce confer ă propriei fiin ţe un caracter irepetabil.


59

“Calea pentru descoperirea acestui ideal nu poate fi decât introspec ţia, adică cercetarea propriei interiorit ăţi, pentru a descoperi toate poten ţele şi energiile care se articulează şi se manifestă în structura personalit ăţii individuale” (M. Mencarelli,1975, p. 128) “Şcoala orientantă” pentru preadolescen ţi ar trebuie posede urm ătoarele caracteristici: promovarea autoeduca ţ iei iei şi a autocunoa şterii, căci “în aceste condiţii activitatea de orientare nu se reduce la o presiune din afar ă, care sfâr şeşte prin a înă buşi originalitatea personal ă; autoeducaţia, susţinută inteligent de către profesor, devine un proces de auto-orientare care constă în descoperirea progresiv ă a propriei esen ţialităţi.” (Idem); practicarea unei didacticii a opera ţ iilor iilor , adică o accentuare pe ini ţierea în opera ţ iile iile intelectuale, care sunt proprii disciplinelor particulare de studiu. “Accentuând pe acest lucru, copilul ajunge s ă-şi verifice disponibilităţile şi posibilităţile sale de a opera, î şi defineşte opera ţ ionalitatea ionalitatea personal ă” (Idem, p.130); •

•

O didactică a opera ţiilor va fi preocupat ă, în plus, de organizarea unei “practici a opera ţ iilor iilor ”, ”, adică a unor activităţi în care urmeaz ă să se aplice;. încurajarea activit ăţ ilor spontane şi a creativit ăţ ii prin organizarea unor ăţ ilor ăţ ii variate activităţi - şcolare şi extraşcolare - cu caracter creativ, care s ă-l pună pe copil în situa ţia de a se confrunta cu diverse tipuri de solicit ări creative, de a constata propriile limite şi totodată de a-şi descoperi propriile calit ăţi. Practica ofer ă întotdeauna întotdeauna posibilitatea posibilitatea de a pune pe oricine în fa ţa propriilor limite sau în fa ţa propriilor posibilit ăţi de a obţine succesul. •

(f). Stadiul şcolarului mare (adolescen ţa) - 14-18 ani - reprezintă, pentru ii. cei mai mul ţi tineri, o perioad ă de transform ări profunde în planul personalit ăţ ăţ ii Gândirea a intrat în ultimul ei stadiu, cel al inteligen ţei formal operaţionale, aşa că tânărul dispune de instrumenta ţia intelectuală necesar ă pentru a fi capabil să mediteze asupra propriei identit ăţi şi asupra propriului viitor. Sunt tot mai dese momentele de analiză introspectivă , în timpul cărora încearcă să găsească r ăspunsuri la întreb ări, în care revin obsesiv cele trei predicate definitorii pentru propria sa personalitate: a fi, a avea, a putea s ă facă. (Cine este şi cine va fi?; Ce are, ce- şi doreşte să aibă ? Ce este capabil s ă facă mai bine, ce va face ? s.a.) Tânărul se verific ă pe sine însu şi în diferite ipostaze. Este o perioad ă de intense (auto)experiment ări. Uneori, aceste experimente iau forma experimentului

60


mintal: se imagineaz ă în situaţii diverse în lungi momente de reverie. Alteori trece la acţiune şi se implic ă în experien ţ e diverse de viată care îi vor proba for ţele. Vrea să afle cu prec ădere cât de capabil este s ă se descurce f ăr ă ajutorul adul ţilor, în special al părinţilor, în afara familiei, în situa ţii care presupun un oarecare risc(de exemplu, expedi ţii montane, mici escapade nocturne cu prieteni, implicarea în activităţile unor grupuri extrafamiliale etc.) Manifest ă tendinţa de a se confrunta cu alţii, pentru a ajunge, prin compara ţie, la o mai exact ă definire a propriilor posibilităţi. La majoritatea adolescen ţilor pot fi observate dou ă fenomene interesante legate de modul în care se percep pe ei în şişi. Primul este fenomenul aşa-zisei „audienţe imaginare” (J. E. Ormrod, 1998). Mul ţi adolescenţi cred că, în orice situaţie, atenţia tuturor este concentrat ă asupra lor, c ă sunt în centrul aten ţiei, ceea ce îi determin ă să fie foarte preocupa ţi de felul în care arat ă, să adopte o atitudine critică faţă de propria înf ăţ ăţişare, fiind convin şi că cei din jurul lor îi observă şi îi analizează la fel de critic. Orice b ănuită aluzie la aspectul lor nepotrivit sau jenant declan şează reacţii violente de r ăspuns. Al doilea fenomen caracteristic pentru concep ţia despre sine a adolescen ţilor îl reprezint ă aşa-zisa „legendă personală”. Adolescentul crede c ă el este complet altfel decât oricare altul, că sentimentele pe care le tr ăieşte el sunt absolut unice şi c ă nimeni din jurul său nu este capabil s ă cunoască şi să înţeleagă ceea ce simte el. Alteori se comport ă ca şi cum ar avea un „sentiment al imortalit ăţii”, fiind convins c ă persoana lui nu este susceptibilă a fi ameninţată de niciunul dintre pericolele normale ale vie ţii. Din acest motiv, uneori î şi asumă riscuri nebune şti, cum ar fi, de exemplu, experimentarea consumului de droguri, conducerea cu vitez ă etc. (Ibidem) O anumit ă nesiguran ţă în comportament a a adolescentului poate fi explicat ă atât prin faptul c ă se află încă într-o perioad ă de intense c ăutări a propriei identit ăţi, ii specifice cât şi prin aceea c ă nu a ajuns încă la soluţionarea unor contradic ţ ii vârstei adolescenţei: dorinţa de a lua decizii care s ă-i probeze maturitatea nu se sprijină întotdeauna pe experien ţa personală de viaţă necesar ă; dorinţa de independenţă în planul ideilor intr ă, uneori, în contradic ţie cu situaţia lui de dependenţă materială fa ţă de p ărinţi; valorile promovate de grupul prietenilor şi al colegilor pot intra alteori în contradic ţie cu cele promovate de c ătre părinţi s.a. Această nesiguranţă în comportament se concretizeaz ă în tendin ţa de refugiere în compania unui prieten intim de aceea şi vârstă şi în adoptarea unor atitudini, adeseori tranşante, de tipul “tot sau nimic”, fa ţă de valori, idealuri, societate. Prieteniile în adolescenţă se deosebesc de “nevoia de grupare” a pubert ăţii prin caracterul lor închis şi intim. Prietenul este perceput ca o persoan ă de încredere, căreia poţi să-i împărtăşeşti gândurile personale. Este primul


61

“psihoterapeut” (A. Adler), c ăci este dispus s ă asculte cu r ă bdare şi înţelegere toate fr ământările, prezintă o totală garanţie a discreţiei, mai ales fa ţă de adulţi , reprezintă o “pavăză’, o “supapă de siguranţă” împotriva presiunilor care vin din partea părinţilor şi a şcolii. Nu este de neglijat nici faptul c ă prietenul este un mijloc de afirmare a maturit ăţii în gândire a adolescentului. Spre deosebire de părinţi şi profesori, care sunt înc ă tentaţi să-l trateze ca pe un copil, prietenul priveşte la proiectele de viitor ale aproapelui s ău de aceeaşi vârstă cu cea mai mare atenţie şi seriozitate, apreciind cu sinceritate tot ceea ce i se pare bun, dar şi semnalând ceea ce i se pare a fi perfectibil, f ăr ă zâmbetul “îng ăduitor” al adul ţilor. Din aceste motive, cercul prietenilor intimi se restrânge, iar caracterul închis al acestuia face foarte dificil ă pătrunderea din afar ă a altor persoane. Atitudinile caracteristice celor mai mul ţi adolescenţi tr ădează aceeaşi nesiguranţă a propriilor op ţiuni. De exemplu , atitudinea fa ţă de societate reprezint ă un amestec de scepticism şi radicalism. Scepticismul este este alimentat de temerea c ă justiţia socială este o iluzie, că întreaga societate este în criz ă morală, dominată de corupţie şi exprimă sentimentul adolescentului de insecuritate într-o lume pentru care simte că nu este încă suficient de preg ătit să se descurce singur. Cazurile particulare de injustiţie şi de neglijare a valorilor umane autentice îi sporesc temerile, căci deocamdată singurul capital de care dispune este cel al propriilor merite şi nu este sigur că acestea vor fi apreciate întotdeauna a şa cum ar trebui. Radicalismul este este o reacţie a aceluiaşi sentiment de nesiguran ţă. Reformele - atâtea câte se fac - i se par manifest ări ale compromisului şi de aceea ar dori transform ări radicale, imediate şi rapide, care să nu lase loc nici unei incertitudini cu privire la propriul său viitor, prin care totul s ă se ia de la capăt şi toţi să pornească pe noul drum de pe pozi ţii egale, f ăr ă să se mai tină seama de un trecut ce nu poate s ă-i avantajeze decât pe adul ţi. Adolescentul nu are înc ă un trecut. De aceea, cu cât reformele care i se propun sunt mai radicale, cu atât i se par mai de încredere. Atitudinea faţă de părinţi şi profesori a celor mai mul ţi adolescenţi reprezintă, de cele mai multe ori, un amestec de toleran ţă şi de rezervare. Evită conversaţiile cu aceştia pe teme care se refer ă la propria lor persoan ă, pentru a nu alimenta conflicte. Cunosc compromisurile pe care proprii lor p ărinţi şi profesori trebuie să le facă, nu le aprob ă, au sentimentul că se datorează unor slă biciuni omeneşti pe care persoanele în cauz ă nu le pot dep ăşi şi de aceea orice discu ţie cu ei pe teme de via ţă li se pare inutil ă, căci acestora le-ar fi imposibil s ă înţeleagă modul în care tinerii inten ţionează să-şi tr ăiască propria viat ă. Există însă şi situaţii în care adolescentul este posibil s ă se simtă atras de personalitatea deosebită a unui adult. Este chiar în c ăutarea unei asemenea

62


personalităţi. Apt de gândire abstract ă, înclinat spre meditaţia asupra unui “Eu-ideal”, adolescentul ajunge, în cele din urm ă, să resimtă nevoia de a se construi pe sine însu şi în acord cu un ideal care să merite orice efort de împlinirea a lui. Va constata curând c ă nu este capabil s ă fac ă acest lucru singur , şi astfel va simţi nevoia unui “mentor” . Este o formă de supunere ajunsă la maturitate. “Mentorul” este “prietenul gânditor” adult, cu o puternic ă şi fascinantă personalitate; el respectă persoana tânărului şi libertatea sa, îi ia în serios proiectele, îl temperează atunci când se entuziasmeaz ă pentru sarcinile foarte dificile, îl orientează spre bine şi nimic altceva (A. Kriekemans). Cum asemenea personalităţi puternice sunt greu de întâlnit imediat, de cele mai multe ori, tân ărul se poate lăsa atras de “seducătorii oculţi” : un “megastar” din lumea sportului, a muzicii tinere sau a altor domenii insistent mediatizate de noile tehnici ale televiziunii şi mass-mediei. Asemenea “personalit ăţi”, ajunse rapid la celebritate, la o vârstă apropiată de cea a lui, aparent f ăr ă alt efort decât cel al valorific ării unui talent nativ, pot trezi speran ţa în posibilitatea de a te face remarcat şi apreciat prin mijloace aflate la îndemâna tân ărului: în primul rând, orientarea spre activit ăţi similare care, pe lâng ă “glorie”, par să aducă maximum de realizare personal ă aproape instantaneu, f ăr ă str ădaniile chinuitoare ale unei munci cotidiene m ărunte şi anonime. Totul este s ă fii remarcat, şi de aici tendinţa de a se afla în preajma “idolilor” şi de a le atrage, dac ă este posibil, atenţia prin manifest ări de idolatrizare, vestimentaţie şi conduite care copiaz ă extravaganţele starului. În spatele tuturor manifestărilor de “fan” împ ătimit se află, de fapt, nevoia neîmplinit ă a unui Eu-ideal. În special atunci când o cultur ă precar ă nu a f ăcut posibilă conturarea unui ideal personal, atrac ţia exercitată de aceşti “seducători oculţi’ pare a fi singura alternativă pe care o poate întrez ări tânărul adolescent, pentru a- şi satisface o nevoie confuză de ideal. Pragmatismul , tr ăsătura ce pare să caracterizeze tot mai mult spiritul adolescentin în această epocă postindustrială, se manifestă, pozitiv, printr-o repulsie faţă de orice frazeologie lipsit ă de conţinut şi, negativ - atunci când ia forma unei tendin ţe de a considera c ă multe avantaje personale pot fi ob ţinute uşor şi imediat, dac ă nu te preocup ă problema “scrupulelor” morale. Poate fi şi consecinţa nebănuită a prelungirii şcolarităţii în epoca modern ă. Tânărul şi-a pierdut r ă bdarea să tot amâne implicarea sa într-o activitate practic ă, prin care s ă se afirme ca fiin ţă capabilă de realiza ceva concret. Preg ătirea şcolar ă, în ideea că toate cunoştinţele acumulate îi vor fi utile “mai târziu”, a amânat deja prea mult momentul valorific ării acestora. Tânărul resimte urgenţa confruntării cu viaţa practică. Cunoştinţele “de cultur ă generală”, care par a nu avea o utilitate practic ă,


63

încep să fie respinse. Manifest ă însă interes pentru cuno ştinţele care i se par că sunt în acord cu proiectele sale de autorealizare profesional ă. Ner ă bdător să se afirme ca persoană productivă, se simte tentat să experimenteze mici “afaceri”, care i-ar aduce în plus, mult a şteptata independen ţă materială de părinţi, singurul “lanţ” care a r ămas nesf ărâmat. Este pragmatic pân ă şi în modul în care î şi satisface aviditatea de distrac ţ ii: grupul de distrac ţie se poate baza pe contacte personale pasagere, nonformale, care nu oblig ă la nimic, dar sunt amuzante; multe distrac ţii devin simple habitudini, care au la baz ă mai degrab ă nevoi de consum imediat, decât un proiect personal de îmbog ăţire spirituală, urmărit cu consecven ţă şi stăruinţă în căutarea şi selecţionarea satisfacţiilor autentice.

4.4 Repere psihogenetice ale dezvolt ǎrii generale Schema •

•

PRIMUL AN

• •

• •

• • •

ANTEPREŞCOLARUL -“prima copilărie”(1-3 ani)

• • • • • • •

•

PREŞCOLARUL

•

•

creştere în greutate, în ălţime (greutate: +9 Kg; înălţime: + 30 cm - dup ă un an); apariţia preocupărilor de explorare a propriului corp şi a mediului apropiat; apariţia tentativelor de deplasare autonomă; manifestarea sentimentelor primare (team ă, curiozitate, mânie, simpatie); apariţia disponibilităţii de aşteptare/acceptare a priva ţiunii; înţelegerea semnificaţiei obiectelor personale; Capacitatea de a articula primele cuvinte. continuă creşterea ( greutate: + 4,5 kg); consolidarea mersului (alerg ări, căţăr ări); controlul sfincterelor (mai ales ziua); vorbeşte în propoziţii (3 ani); apariţia primelor deprinderi de autoservire; apariţia tentativelor de diversificare a jocurilor; imită activ; atent la impresia pe care o face celorlal ţi; îşi adaptează conduita la refuzuri, restric ţii, amânări; manifestă nevoia de extindere a anturajului. continuă creşterea (înălţime:~116cm. Greutate:~22kg.); dezvoltarea limbajului (+50 de cuvinte/lună; foloseşte adjective, comparaţii, gestică, mimică); interes pentru poveşti; gândire preconceptuală (noţiuni empirice) şi intuitivă


64

•

•

•

• • •

•

•

ŞCOLARUL MIC

-“a treia copilărie”6-10/11 ani

•

•

•

•

•

•

(mentalitate infantilă: egocentrism, sincretism, animism, ireversibilitate perceptivă, dificultatea conserv ărilor); dezvoltarea conştiinţei de sine (“eu”corporal: diferen ţe fizice între el şi alţi copii: “eu” social: prietenii, rudele); manifest ări de “negativism infantil”; apariţia primelor elemente ale con ştiinţei morale: 1. judecăţile morale - stadiul egocentric:(“realismul moral”, reguli exterioare “magice”, criterii subiective pentru echitate); 2. însuşirea valorilor morale ale părinţilor (“cei 7 ani de acas ă”). socializarea conduitei: diferen ţierea conduitei în funcţie de vârsta celuilalt; “altul” perceput: 3 ani-rival; 4 ani - de imitat; 5 ani - partener egal; apari ţia jocului de rol. învăţarea devine tipul fundamental de activitate; însuşirea rolului social de elev; formarea primelor deprinderi şcolare:  motorii: scriere, măsurare, folosire a instrumentelor  intelectuale: calcul, rezolvare de probleme ş.a.  sociale:comportare în şcoală, respectarea regulamentului şcolar formarea obişnuinţelor şcolare: efectuarea temelor, lectur ă independentă, ş.a. formarea aptitudinilor şcolare: utilizarea strategiilor de memorare, aplicare, interpretarea cerin ţelor şcolare ş.a., manifestarea aptitudinilor specializate. apariţia trebuinţelor de învăţare: informare, explorare, colecţionare (“delirul colecţionării”), consum tehnic ş.a. apariţia trebuinţelor estetice: activit ăţi de creaţie, contemplarea frumosului; interes pentru povestiri “palpitante” apariţia trebuinţelor sociale: iniţiativă, independenţă, aprecierea realizărilor personale, succes şcolar, petrecerea timpului liber cu colegii, apariţia sentimentelor morale: r ăspunderea pentru sarcinile asumate; încredere, stimă şi ataşament pentru colegi; apariţia gândirii morale convenţionale: (“aşa a spus D-na învăţătoare”); preferinţa pentru jocul cu reguli, în colectiv ş.a.; dificultăţi:  rezistenţa la tentaţii de moment;  distributivitatea aten ţiei;  concentrarea îndelungat ă;


control emoţional  operarea cu ipoteze;  conceperea experimentelor sistematice;  operarea mintală cu abstracţii;  “vârsta gumei”- în planul creativit ăţii. “a doua naşterea a omului” (J.J. Rousseau): o nou ă înf ăţişare, o nouă personalitate; ultimul “puseu” al creşterii (modificarea staturii, faciesului, dizarmonii fizice-stare de stânjeneal ă, o nouă identitate corporală; modificări glandulare-acnee, paloare transpira ţii iritabilitate; consumul de energie al cre şterii:oboseala, cefalee, anorexie, alternanta exuberantei cu apatia, fragilitate la efort susţinut, instabilitate emo ţională; “Criza pubertăţii”: un nou sine social - nevoia grupului de prieteni, nevoia de independenţă (refuzul tutelei părinţilor, secretele personale), nevoia de autodeterminare (hot ărâri proprii, scopuri proprii), comportamentul provocator (critica părinţilor, insolenta şcolara); debutul gândirii formal opera ţionale: capacitatea de a analiza critic raţionamente; gândirea ordonatoare, reprezent ări generalizatoare; curiozitate epistemic ă, percepţie organizată (observaţie sistematică), folosirea schemelor logice în memorare, fluenţă verbală, exprimare categorial-abstract ă (mai puţin la ştiinţe umaniste); intelectualizarea distrac ţiilor (lectur ă, spectacole, crea ţie); apariţia primelor preocupări de autoeducaţie (predominantă învăţarea prin citit, respingerea scrisului, diminuarea motivaţiei pentru învăţarea prin activitatea practică. amplificarea capacităţilor de abstractizare (inteligenţa speculativă, capacitate de argumentare logică, capacitatea de anticipare, planificare, interpretare); apariţia raţionamentului experimental (ipotetico-deductiv, combinatoriu-permutări, stabilirea implicaţiilor de tip “dacă, atunci’); “vârsta teoriei’ (J. Piaget); gustul (uneori excesiv) al ra ţionamentului; spiritul critic; tendinţa spre analize introspective (a fi, a avea, a putea); dorinţa de autocunoaştere; înclinaţia spre “experimente’ de sine şi confruntare cu alţii; 

•

•

•

ŞCOLARUL

MIJLOCIU (PUBERUL) 10-14 ani •

•

•

•

ŞCOLARUL MARE

(ADOLESCENTUL) 14-18 ani

• • • •

65


66

plăcerea memor ării citatelor, poeziilor, aforismelor etc. imaginaţia creatoare implicată în creaţii; conduitele “revoltei”, ale “închiderii în sine”, ale “afirm ării” (J. Rosselet); contradic ţiile adolescenţei; sentimentul că este privit de to ţi; sentimentul “imortalităţii”; nesiguranţa adolescentului; scepticism, radicalism, prietenul “intim”; toleranţă şi rezervare faţă de părinţi; dorinţa de autonomie; nevoia unui “mentor”; temeri:de a fi ignorat, ridiculizat, pedepsit, de a fi banal.

• • •

• •

•

•

ÎNTREBǍRI 1. Ce categorii de informa ţii psihologice ar trebui s ă posede în prealabil un educator pentru a putea identifica corect nivelul de dezvoltare psihic ă a unui copil? 2. Comentaţi afirmaţia lui J.J. Rousseau c ă pubertatea reprezint ă “a doua naştere a omului”. 3. Explicaţi următoarele fenomene care pot fi constatate în pubertate: apariţia atitudinii critice a puberului fa ţă de cerinţele părinţilor şi ale profesorilor? alternanţa stărilor de exuberan ţă cu cele de apatie; instabilitatea emoţională; insolenţa şcolar ă. 4. Comentaţi următoarele caracteriz ări ale adolescenţei: “vârsta teoriei” “vârsta ingrată” “vârsta de aur” 5. Treceţi în revistă acele caracteristici ale adolescen ţei pe care le considera ţi a fi “punctele tari” şi pe acelea pe care le considera ţi “punctele slabe” ale acestui stadiu. 6. Explicaţi următoarele fenomene constatabile la unii adolescen ţi: nevoia unui prieten intim; tendinţa de a se confrunta cu cei de vârsta lui; preocupările de autoeducaţie; atitudinile “radicale”; atitudinile pragmatice; atracţia pentru “aventur ă”; comportamentele şi ţinutele extravagante. •

• • •

• • •

• • • • • • •

CAPITOLUL 5

DEZVOLTAREA GÂNDIRII 5.1 Dezvoltare intelectual ă în viziunea lui J. Piaget 5.1.1 Stadiul inteligen ţ ei senzorio-motorii 5.1.2 Stadiul inteligen ţ ei preopera ţ ionale 5.1.3 Stadiul inteligen ţ ei concret-opera ţ ionale 5.1.4 Stadiul inteligen ţ ei formal-opera ţ ionale 5.2 Dezvoltarea intelectual ă 5.2.1 Copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski 5.2.2 Importan ţ a „e şafodului” (suport al inv ăţării) 5.2.3 Interdependen ţ a dintre gândire şi limbaj 5.3 Principiile dezvolt ării cognitive

5.1 Dezvoltarea intelectual ă în viziunea lui J. Piaget Contribuţia cea mai important ă la descrierea principalelor stadii ale dezvoltării intelectului uman în ontogenez ă apar ţine psihologului J. Piaget. El a pus în evidenţă un număr de patru stadii ale dezvolt ării intelectuale. În interiorul fiec ărui stadiu există mai multe substadii. Piaget considera c ă toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, se dezvolt ă intelectual prin parcurgerea acelora şi stadii şi substadii, în aceeaşi ordine. Se poate întâmpla însă ca un copil s ă nu atingă stadiul final (al inteligenţei formal operaţionale) din cauza unor caren ţe educative ale mediului în care tr ăieşte. În timpul fiec ăruia dintre aceste stadii opereaz ă dou ă procese - asimilarea şi acomodarea - care constituie mecanismele de baz ă ale dezvolt ării intelectuale şi la care ne-am referit într-un capitol anterior (Capitol 2.5). 5.1.1 Stadiul inteligen ţ ei senzorio-motorii (0-2 ani)

Denumirea de “inteligen ţă senzorio-motorie” este legat ă de faptul că, în absen ţ a limbajului, sugarul nu dispune, nici de gândire , nici de reprezent ăr i care să-i permită să evoce persoane sau obiecte în absen ţ a lor . Inteligenţa copilului în acest stadiu se sprijină exclusiv pe percep ţ ii şi mi şcări, este esenţialmente practică,

68


(reuşeşte s ă rezolve un ansamblu de probleme de ac ţ iune, ca de exemplu, atingerea unor obiecte îndep ărtate sau ascunse), tinde spre reu şite de acest fel, nu spre enun ţ area de adevăruri. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii va fi o perioad ă în care copilul va ajunge la o prim ă conştientizare a lumii reale care îl înconjoar ă. In lucrarea “Construirea realului la copil ” (1937), J. Piaget subliniaz ă importanţa a trei achiziţii fundamentale, specifice acestui prim-stadiu, pe care el le denumeşte: 1. “schema obiectului permanent”; 2. “constituirea grupului deplas ărilor” în spa ţ iu; 3. “ cauzalitatea”. 1. În primele patru luni de via ţă, copilului îi lipse şte “schema obiectului permanent”: atunci când obiectul iese din câmpul s ău vizual, copilul încetează să mai con ştientizeze existen ţ a obiectului respectiv . Dacă, de exemplu, ascundem un obiect cerut de copil, el reac ţionează ca şi cum obiectul nu ar fi existat. Treptat, începe s ă conştientizeze că obiectele există, chiar dac ă se află în afara câmpului său vizual. De exemplu, atunci când îi cade din mân ă o jucărie ieşind din câmpul vizual - el va continua să o caute. În a doua jum ătate a primului an de via ţă, se va ajunge la constituirea unei imagini “interne” persistente a obiectului, ceea ce îl va ajuta s ă şi-l reamintească şi să-l localizeze în spa ţiu. La 7 luni, dacă ascundem un obiect dorit de copil sub o pernă, el îl va c ăuta şi-l va găsi, dovadă că imaginea obiectului persist ă în mintea lui, chiar şi după ce acesta a dispărut din câmpul s ău vizual. Se constată însă că dacă, sub ochii lui, scoatem obiectul de sub perna A şi-l vom ascunde sub perna B, el va căuta tot sub perna A, unde îl g ăsise anterior. Abia la 9 luni obiectul va fi căutat în funcţie de deplasările lui, şi nu numai în funcţie de acţiunile anterioare încununate de succes. Copilul începe s ă ţină seama de informaţiile legate de ac ţ iunile efectuate cu obiectul. Utilizarea unor asemenea informa ţii, legate de ac ţ iunile asupra obiectelor, reprezint ă un moment extrem de important pentru dezvoltarea intelectuală a unui copil. În teoria lui J. Piaget, dezvoltarea conduitelor cognitive cunoa şte două aspecte majore: aspectele “exogene” (dezvoltarea capacit ăţilor de cunoa ştere prin ac ţ iune empirică şi conduite experimentale) şi aspectele logico-matematice (dezvoltarea capacităţilor de a descoperi propriet ăţi noi ale obiectelor pornind “nu de la obiecte ca atare, ci de la îns ăşi ac ţ iunile exercitate asupra acestor obiecte”). Cel mai important aspect pentru dezvoltarea inteligen ţei copilului îl reprezint ă creşterea capacităţilor sale de a beneficia de pe urma unor experien ţe logico -

Dezvoltarea gândirii

69

matematice. Aceste capacităţi de cunoaştere logico-matematică sunt strâns legate de constituirea a ceea ce Piaget denume şte “ func ţ ia simbolică “, iar schema obiectului permanent constituie începutul acestei func ţii. În al doilea an de via ţă copilul va reuşi să-şi reprezinte mintal şi să pă streze imaginea obiectelor care nu sunt prezente fizic în fa ţa ochilor mai mult timp şi acest fapt marcheaz ă, în esenţă, începutul func ţ iei simbolice. Funcţia simbolică constă în “posibilitatea copilului de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui “semnificant” diferen ţ iat şi care nu serve şte decât pentru aceast ă reprezentare: limbaj, imagine mintal ă , gest simbolic etc. ”(J. Piaget, B., Inhelder, 1970, p.45). Apariţia “schemei obiectului permanent” şi a “funcţiei simbolice” sunt legate de începutul achizi ţionării de către copil a primelor cuvinte, a limbajului. Cuvântul “fixeaz ă” imaginea intern ă a obiectului. 2. “Constituirea grupului deplas ărilor” este strâns legată de schema obiectului permanent şi este deosebit de important ă pentru conştientizarea de c ătre copil a spa ţ iului care-l înconjoar ă şi a timpului. “ La început nu exist ă niciun spa ţ iu unic, nici o ordine temporal ă , care să înglobeze obiectele şi evenimentele, a şa cum recipientul înglobeaz ă con ţ inutul său. E doar un ansamblu de spa ţ ii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al copilului: spa ţ iul bucal, spa ţ iul tactil, vizual, auditiv, postural, precum şi unele impresii temporale (a şteptarea etc.), dar f ăr ă coordonări obiective” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 16) În urma ac ţiunilor copilului de localizare şi de c ăutare a obiectului permanent, el ajunge la o structur ă fundamental ă a efectelor unor deplas ări posibile în spa ţ iu. Ajunge, practic, la câteva concluzii fundamentale, care îl vor călăuzi în căutările sale în spaţiu: “deplasarea AB şi o deplasare BC se pot coordona într-o singur ă deplasare AC; orice deplasare AB poate fi transformat ă în inversa ei BA (...); compunerea deplas ării AB şi a inversei BA d ă deplasarea nul ă AA; deplasările sunt asociative, ceea ce înseamn ă că în succesiunea ABCD avem AB + BD = AC + CD; cu alte cuvinte, la acela şi punct D se poate ajunge din A pe c ăi diferite(...)“ (Ibidem, p. 17) •

• • •

De exemplu, în deplasarea sa prin camer ă, copilului care exerseaz ă mersul poate ajunge să conştientizeze că la uşă se poate ajunge atât pe traseul “p ătuţ – măsuţă-uşă”, cât şi direct, “pătuţ-uşă”; că dacă s-a ascuns ghemuindu-se dup ă pătuţ, oricând va putea reveni în pozi ţia în care poate fi v ăzut de mamă, ridicându-

70


se în picioare; c ă o minge care tocmai a sosit la el aruncat ă de către cel cu care se joacă, va putea fi trimis ă exact de unde a sosit, rostogolind-o înapoi pe acela şi traseu; că dacă poarta este închisă, poate ieşi în gr ădină printr-o “sp ărtur ă” aflată în gard, ceva mai încolo, sau târându-se pe sub gard etc. 3 Cauzalitatea, a şa cum este perceput ă ea de copil în primii 2 ani de viat ă, este denumită de J. Piaget “magico-fenomenist ă”: “fenomenist ă , deoarece orice ac ţ iune poate produce orice potrivit leg ăturilor anterior observate, iar “magic ă”, deoarece este centrat ă pe ac ţ iunea subiectului, f ăr ă ca el să ia în considerare contactele spa ţ iale” (Ibidem, p.18). La 5 luni, copilul apuc ă, de exemplu, un şnur aflat deasupra p ătuţului său, trage de el şi face să se clatine jucăriile legate de acesta. Imediat va avea tendin ţa de a repeta gestul pentru a ob ţine acelaşi efect distractiv (“reacţia circular ă”efectul generează repetarea mi şcării care l-a produs). El va continua s ă tragă de şnur chiar dac ă de acesta nu se mai afl ă ag ăţ ate obiectele, întrucât nu în ţelege cauza mişcării jucăriilor. Are impresia că propria sa ac ţ iune (de a trage de şnur ), indiferent de contactele spa ţ iale, reprezintă unica cauză a efectului ob ţinut. Pentru că nu ia în considera ţie contactele spa ţ iale în producerea cauzelor, copilul poate, de exemplu să încerce să aprindă un bec doar clipind din ochi în fa ţa unui întrerup ător. Pentru el, orice ac ţiune poate produce orice efect. Treptat, va începe s ă conştientizeze relaţiile spaţiale dintre obiecte şi va sesiza că raporturile de la cauz ă la efect între dou ă obiecte presupun un contact fizic şi spa ţ ial , iar cauzele nu ţ in numai de ac ţ iunea sa proprie. După 12 luni, dacă vom pune un obiect pe un covor, la o anumită distanţă de copil, acesta va trage de covor pentru a- şi apropia obiectul. Dacă obiectul nu se afl ă pe covor, atunci copilul nu va mai trage de el, cum f ăcea în urmă cu câteva luni, când tr ăgea de covor, chiar dac ă pe el nu se afla niciun obiect. În concluzie, în primii ani de via ţă, copilul acţionează, în exclusivitate, în mod direct (fizic) asupra obiectelor, c ărora le aplică diferite “scheme de ac ţiune” concretă - ”senzorio - motorie” (de exemplu, schema de “reuniune”- atunci când “adună la un loc” diverse obiecte; sau “schema de ordonare”- atunci când le a şează în ordinea mărimii lor etc.). 1 1

“Schemele” sunt comportamente a c ăror structur ă sau mod de organizare se păstrează neschimbate atunci când sunt repetate în împrejur ări asemănătoare sau analoge. Copilul vine pe lume cu unele “scheme”- reflexe (de exemplu,schema reflexă a suptului de la sânul matern, reflexul de apucare a obiectelor care îi ating palma s.a.). În prima lună de viaţă, copilul se limiteaz ă la realizarea unor activit ăţi reflexe (reflexe ale suptului, reflexe de apucare, reflexe vizuale şi auditive etc.). Aceste scheme reflexe vor suferi transform ări în însu şi procesul de utilizare a lor. Pe baza reflexelor se formeaz ă primele “deprinderi”- conduite pe care copilul nu le poseda anterior. O deprindere elementar ă nu este încă un act inteligent, căci copilul nu urmăreşte un scop fixat de la bun început, urmată de căutarea unor mijloace


71

Treptat va deveni capabil s ă execute aceste ac ţiuni (în exemplul nostru, de reuniune sau ordonare ), f ăr ă să mai acţioneze fizic asupra obiectelor, ci doar privindu-le (“deplas ările” le realizează doar “în minte”). Mai târziu poate realiza aceste acţiuni, chiar şi în absen ţ a obiectelor respective, doar amintindu- şi de ele. Piaget numeşte acest fenomen “interiorizarea” în gândire a acţiunilor materiale, datorită func ţ iei simbolice. O grupare de scheme de ac ţiune concretă, astfel interiorizat ă, urmează să se transforme într-o opera ţ ie mintală. Copilul are însă nevoie de un interval de 4-5 ani pentru a trece de la ac ţiunea senzorio-motric ă la operaţia mintală propriu-zisă. Acest interval va fi numit “stadiul inteligentei preoperaţionale”. În anii următori, problema dezvolt ării inteligentei umane va fi aceea a dezvolt ării operativit ăţ ii gândirii. Dezvoltarea operativit ăţii gândirii reprezintă un proces îndelungat, în urma c ăruia operaţiile gândirii dobândesc următoarele propriet ăţi esenţiale : (a) proprietatea de combinare (orice operaţie poate intra în diverse combinaţii cu celelalte); (b) reversibilitatea (operaţia este o acţiune interiorizată ce se poate desf ăşura în ambele sensuri; pentru fiecare opera ţie există o alta opusă, de natur ă să ducă la restabilirea situaţiei iniţiale); (c) generalitatea (una şi aceeaşi operaţie se aplică în rezolvarea unei sfere largi de probleme particulare); (d) proprietatea de autoreglare (rezultatul unei opera ţii comandă operaţia următoare). În stadiul inteligen ţei senzorio-motorii, schemele de ac ţiune interiorizate de către copil nu au dobândit încă toate aceste propriet ăţi. Pricipalele “realizări” ale dezvoltării intelectuale la sfâr şitul stadiului inteligen ţei senzorio-motorii sunt - a şa cum am ar ătat anterior - (1) apari ţia funcţiei simbolice (2) constituirea schemei obiectului permanent; (3) constituirea “grupului” practic al deplas ărilor; (4) surprinderea primelor rela ţii cauzale. corespunzătoare; este doar o succesiune de mi şcări care conduc la un rezultat (exemplu deprinderea de sugere a degetului). În următoarele 3-4 luni încep să-şi coordoneze direcţionarea privirii, cu mişcarea de apucare a obiectelor, privind alternativ la mâini şi la obiectul care urmeaz ă s ă fie apucat. Ulterior, se dezvolt ă alte “scheme’: schema tragerii” unui obiect, “schema” împingerii acestora, frec ări, balansări etc. Treptat, apar primele coordon ări între scop şi mijloacele necesare pentru atingere a lui: de exemplu, copilul apucă mâna unui adult şi o îndreaptă spre obiectul pe care nu poate s ă-l atingă. Iniţial mijloacele folosite pentru atingerea scopului sunt legate de aplicarea unor scheme de acţiune cunoscute (disponibile), mai târziu însă copilul devine capabil să descopere mijloace noi, mai întai prin taton ări (încercări şi erori), apoi prin combinări realizate “în minte”. De exemplu, pentru a deschide o cutie de chibrituri în care a fost pus un zar, copilul încearc ă mai întâi să o deschidă prin diverse încercări de acţiune fizică asupra obiectului, apoi dacă nu reuşeşte, se opreşte examinează atent situa ţia (în acest timp el deschide şi închide încet gura, strânge şi desface pumnul etc.) după care, brusc îşi strecoar ă degetul în deschizătur ă şi desface cutia.

72

Educaţia şi dezvoltarea copilului 5.1.2 Stadiul inteligen ţ ei preopera ţ ionale (2 - 7 ani)

În acest stadiu, principalul progres este legat de capacitatea copilului de a-şi reprezenta mintal obiectele lumii exterioare prin intermediul simbolurilor verbale. Capacitatea de simbolizare este în mod esenţial influenţată de dezvoltarea limbajului (copilului “începe s ă vorbească”). Operaţiile gândirii nu au dobândit însă în totalitate propriet ăţile anterior menţionate şi – din aceast ă cauză – copilul este confuz în folosirea no ţiunilor, în evaluarea cauzelor şi a efectelor, şi în consecinţă are dificultăţi în a face inferen ţe logice. Piaget vorbe şte de o aşa numită “mentalitate infantil ă “, ale cărei caracteristici exprimă limitele gândirii copiilor aflaţi în acest stadiu de dezvoltare. Urm ătorul interviu ilustreaz ă câteva dintre aceste caracteristici: “Adultul : De ce este întuneric noaptea ? Copilul : Pentru c ă dacă nu dormi, Mo ş Cr ăciun nu î ţ i mai aduce nicio jucărie. Adultul : De unde vine întunericul noaptea ? Copilul : Bandi ţ ii… Ei iau câte ceva, dar mama trage storurile şi atunci este foarte întuneric. Adultul : Ce face întunericul ziua ? Copilul : Dumnezeu, El zice întunericului: “Pleac ă de aici!“. (Apud M.L. Bigge, M.P. Hunt, 1980) Acest interviu ilustrează mai multe caracteristici ale “mentalit ăţ ii infantile”: Egocentrismul : copilul se plasează pe sine însuşi în centrul tuturor lucrurilor şi – mai ales – are dificult ăţ i de a- şi imagina lucrurile din alt ă perspectivă decât cea personal ă. În exemplul de mai sus, el crede c ă venirea sau plecarea nop ţii este în legătur ă cu interesele şi trebuinţele sale personale (“venirea lui Moş Cr ăciun”, “trimiterea lui la culcare“). Incapacitatea copilului de a- şi imagina lucrurile dintr-o alt ă perspectivă, diferită de cea personală din care prive şte el lucrurile, influenţează chiar şi posibilit ăţ ile sale de a localiza corect lucrurile în spa ţ iu. De exemplu, un celebru experiment al lui J. Piaget a demonstrat c ă un copil, aflat în acest stadiu, privind la o machet ă de carton a unor culmi muntoase, este convins că dacă le-ar privi dintr-un punct spa ţial opus celui în care se g ăseşte el, ordinea în care i-ar apare aceste culmi în fa ţa ochilor ar fi identic ă cu cea în care îi apar atunci când le prive şte din poziţia în care se g ăseşte.


73

Sincretismul : în r ăspunsurile sale, copilul al ătur ă adeseori lucruri f ăr ă o legătur ă logică evidentă între ele (venirea întunericului, de “bandi ţi”), datorită faptului că gândirea sa este “dominat ă” de impactul emo ţ ional pe care îl au asupra sa, la un moment dat, unul dintre termenii al ăturaţi (“povestea bandi ţilor“). Afectivul are prioritate în fa ţ a logicii. Animismul gândirii reprezint ă, de asemenea, o caracteristic ă a mentalităţii infantile, întrucât copilul manifest ă tendinţa de a atribui propriile sale sentimente obiectelor fizice şi, în general, de a le explica dup ă regulile comportamentului uman (întunericul este “izgonit” ca un copil, şi el se supune conştiincios comenzilor primite). Aceast ă tendinţă se datorează incapacit ăţ ii preşcolarului mic de a diferen ţ ia psihologicul de realitatea fizic ă. Este o “precauzalitate”, apropiat ă de formele senzorio-motorii ale cauzalit ătii - pe care autorul o numise “magicofenomenistă” - un progres totu şi, c ăci de această dat ă, cauza este în afara propriei persoane, chiar dacă obiectele care genereaz ă aceste cauze se “comport ă” aidoma persoanei sale. De această dată procesele fizice sunt asimilate la acţiunea proprie. Absen ţ a unor no ţ iuni de conservare (a cantităţilor, a greutăţii, a volumului, a lungimilor, a mul ţimilor s.a.) se datoreaz ă ireversibilit ăţ ii operaţiilor gândirii. “Indiciul cel mai clar al existentei unei perioade preoperatorii (...) este absenţa până la vârsta de 7-8 ani a unor no ţiuni de conservare” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 82). Dificultatea conservării cantit ăţ ilor , se refer ă la faptul că preşcolarul mic înţelege cu dificultate c ă simpla transformare a aspectului fizic (formei) al obiectelor nu modifică întotdeauna cantitatea de substan ţă încorporat ă. Sunt deja celebre experimentele lui Piaget cu paharele de diferite în ălţimi şi diametre: în fa ţa copilului, experimentatorul toarn ă o cantitate de ap ă într-un pahar scund şi gros (A - cu un diametru mai mare), apoi, aceea şi cantitate de ap ă o transvazează într-un pahar înalt şi cu diametru mic (B); în mod firesc, în cel de-al doilea pahar, nivelul apei se va ridica la o mai mare în ălţime, în comparaţie cu cel ocupat în primul pahar. Modificarea în ălţimii coloanei de ap ă îl face pe copil s ă spună că a sporit cantitatea de ap ă, ca urmare a simplei ei transvaz ări. Alteori, pentru a r ăspunde la întrebarea dac ă “a r ămas tot atâta apă “ în urma transvaz ării, copiii r ăstoarnă la loc apa în primul pahar, apoi o transvazeaz ă ei înşişi în cel de-al doilea şi – după câteva asemenea manevre – declar ă că “este tot atâta apă”. Observăm faptul că ei simt înc ă nevoia ac ţ iunii directe asupra obiectelor, în vreme ce o gândire cu atributul reversibilit ăţ ii ar putea să realizeze aceste transvazări “în minte”, f ăr ă să fie nevoie de manipularea direct ă a obiectelor.

74


Piaget insistă asupra faptului c ă, în stadiul preopera ţional, copiii nu reu şesc să ia în consideraţie, în acela şi timp, înălţimea şi diametrul paharului, gândirea lor fiind “centrată”, fie pe înăl ţ imea, fie pe grosimea coloanei de apă, când ar trebui s ă le ia în consideraţie pe amândouă, în acelaşi timp. Acest ultim fapt ar însemna un fenomen pe care Piaget îl denume şte “decentrarea” gândirii şi – practic – posibilitatea de a compara obiecte utilizând, simultan, mai multe criterii de comparaţie. Conservarea greut ăţ ii şi a volumului se realizează cu aceleaşi dificultăţi de către copiii sub 7 ani. Dac ă li se cere să explice ce se întâmpl ă când nişte bucăţi de zahăr se dizolvă într-un pahar cu ap ă, ei vor spune c ă zahărul dizolvat dispare. Abia la vârsta de 9-10 ani vor spune c ă zah ărul dizolvat î şi p ăstrează greutatea (paharul va fi mai greu dup ă adăugarea zahărului) şi abia la 11-12 ani vor r ăspunde că se păstrează şi volumul (căci se constată o creştere a nivelului de ap ă în pahar dup ă dizolvare). Cantitatea de plastilin ă con ţinută de un baton gros şi scurt, nu mai este apreciată ca fiind aceea şi, atunci când experimentatorul freac ă batonul între palme şi modifică forma acestuia, c ăci copilul constat ă că batonul a devenit “mai lung”, pierzând din vedere faptul că totodată a devenit şi mai subţire. Conservarea lungimilor este, de asemenea, dificil ă. Dacă li se prezintă o linie dreaptă şi alta frântă, egală însă ca lungime, copiii au tendin ţa să nu recunoască egalitatea lungimii acestora. Conservarea mul ţ imilor nu mai este sesizată atunci când se schimbă dispunerea spaţială a elementelor. Prezentând copiilor un şir compus din mai multe jetoane de carton, unul lâng ă altul, este suficient ca experimentatorul s ă modifice distanţa dintre acestea ( s ă le r ăsfire) ca preşcolarul mic să aibă dubii dacă jetoanele au r ămas “tot atâtea”. Pentru ca toate aceste categorii de conserv ări să devină posibile, copilul trebuie să fie capabil să coordoneze între ele într-o grupare opera ţională amplă trei categorii de opera ţii mintale: reversibilitatea (refacerea pe plan mintal a drumului invers al unor ac ţiuni: de exemplu “dac ă vom vărsa la loc apa în primul pahar, atunci coloana de ap ă va reveni la înălţimea pe care o avea înainte”); identitatea (“pentru că nu am luat şi nici nu am ad ăugat nicio pic ătur ă de apă atunci când am vărsat lichidul dintr-un pahar într-altul, înseamn ă că a r ămas tot atâta apă”); compensarea (“ceea ce s-a câştigat în înălţime s-a pierdut în grosime”). Către sfâr şitul acestui stadiu, copiii, în special cei care frecventeaz ă învăţământul preşcolar, devin capabili s ă realizeze operaţii de ordonare în şir crescător sau descrescător a elementelor unei mul ţimi (operaţia de seriere), precum


75

şi operaţii de clasificare dup ă diverse criterii (mărime, culoare etc.), apoi, pe baza

sintetizării seriaţiei şi clasificării, apare conceptul de num ăr.

5.1.3 Stadiul inteligen ţ ei concret - opera ţ ionale (7-11 ani)

În acest stadiu apar a şa numitele grupări opera ţ ionale. De exemplu, copilul devin capabil să conserve cantit ăţ ile coordonând între ele trei tipuri de opera ţ ii. Prima operaţie este compensarea (exemplu: copilul sesizeaz ă că ridicarea apei la un nivel mai înalt în paharul mai îngust este compensat ă de micşorarea diametrului acestuia); a doua este inversiunea (dacă se r ăstoarnă la loc, în paharul larg, apa se va ridica la acela şi nivel la care se afla la început în acest pahar); a treia operaţie este identitatea (întrucât nu s-a ad ăugat şi nici nu s-a luat nici o pic ătur ă de apă, trebuie să fie aceeaşi cantitate de ap ă). Coordonarea acestor opera ţii şi constituirea lor într-o grupare face posibil ă conservarea cantităţilor. Pe la 7-8 ani asistăm la formarea unor opera ţii mintale de o deosebit ă importanţă. Serierea constă în a ordona elementele dup ă mărimile lor cresc ătoare şi descrescătoare. În stadiul precedent, al inteligen ţei preoperaţionale, dacă se dădea copilului să ordoneze dup ă mărime mai multe riglete, el stabilea odinea lor de mărime prin tatonări empirice din aproape în aproape. Şcolarul mic, aflat în stadiul inteligenţei concret operaţionale, va descoperi o metod ă sistematică de înseriere care constă în a căuta mai întâi cel mai mic element, apoi pe cel mai mic dintre cele care au r ămas etc. Cu alte cuvinte, el devine capabil s ă admită că, într-o serie de elemente A, B, C, elementul B este î n acela şi timp mai mare decât A şi mai mic decât B ( ceea ce pre şcolarul nu putea în ţelege, fiind capabil s ă spună doar că A este “mic”, C este “mare” şi B este “mijlociu”). Descoperirea acestei metode de seriere este semnul nu numai al reversibilităţii operaţiilor mintale, dar şi al unei alte proprietăţi: tranzitivitatea. Dacă îl punem pe copil s ă compare perceptiv regletele A şi B, apoi B şi C, apoi ascundem regleta A, şcolarul mic este capabil s ă deducă raportul dintre A şi C, (A < C, pentru c ă atunci când le-a comparat a v ăzut că A < B şi B < C). Atunci când i se cere îns ă să opereze cu un material verbal - abstract , copilul are dificultăţi de operare logic ă. De exemplu, un test verbal de genul: ”Ana este mai înalt ă decât Maria, iar Maria este mai înalt ă decât Ileana; care dintre ele este mai scund ă?”, este rezolvat cu greutate de c ătre şcolarul mic, de şi aceeaşi

76


operaţie de seriere îi reu şeşte foarte bine atunci când este vorba de a alege, de exemplu, dintre trei tije metalice (sau riglete) de diferite lungimi pe cea mai scurt ă. Clasificarea este rezultatul unei grup ări de operaţii mintale pe care şcolarul mic devine capabil s ă o realizeze. Se arată copilului un buchet compus din 12 flori (mulţimea A), din care şase sunt viorele (submul ţimea B). Este întrebat dac ă “sunt aici mai multe flori sau mai multe viorele” . Şcolarul mic r ăspunde corect, dovedind că a devenit capabil să includ ă o categorie de obiecte într-o alt ă categorie, mai extinsă , care o include. Preşcolarul, deşi era capabil s ă arate pe rând florile A şi viorelele B, când i se punea aceast ă întrebare, r ăspundea că “sunt tot atâtea”, întrucât atunci când se gândea la parte (B), întregul (A) înceta s ă se conserve ca unitate. Cu toate aceste progrese, clasific ările şcolarilor mici sunt supuse condi ţiei “unei desf ăşur ări din aproape în aproape”. Clasele cu un con ţinut prea îndep ărtat (care nu apar a avea nicio asem ănare între ele), de exemplu “stridia” şi “cămila”, nu pot fi reunite la aceste vârste pentru a face din ele o clas ă nouă (inventată). Pentru a fi incluse într-o nou ă clasă care să le cuprindă pe toate, clasele trebuie s ă prezinte elemente comune evidente şcolarului mic, s ă fie contigue. Şcolarul mic este capabil să realizeze operaţii logico-matematice corecte, atunci când acestea vizează raporturi între obiecte concrete, pe care şi le poate reprezenta, îns ă are dificultăţi atunci când asemenea opera ţii poartă asupra propozi ţ iilor şi a raporturilor dintre ele. Propozi ţiile fiind ele însele expresia condensat ă a unor sisteme de operaţii mintale, putem spune c ă şcolarul mic realizează cu greutate “operaţii asupra operaţiilor”. O altă caracteristică a “operaţiilor concrete” este aceea c ă ele “func ţ ionează numai în leg ătur ă cu constat ări sau cu reprezent ări considerate adevărate şi nu în leg ătur ă cu simple ipoteze” (Ibidem, p. 111). Micul şcolar abordează cu dificultate situa ţ iile ipotetice. De pildă, atunci când i se cere să spună continuarea logic ă a unor propozi ţii ipotetice de genul “ Dacă cărbunele este alb, atunci z ă pada este.” el acceptă cu greu un asemenea joc logic - care presupune o separare a con ţinutului a ceea ce se afirmă de forma logică - insistând asupra faptului c ă, în realitate, cărbunele este negru. Un alt exemplu: experimentatorul prezint ă unor copii de diferite vârste urm ătorul raţionament şi urmăreşte modul în care ei îl accept ă ca fiind valid: “ To ţ i copiii ur ă sc bomboanele/ Băie ţ ii sunt copii/ În concluzie, b ăie ţ ii ur ă sc bomboanele”. Şcolarii mici vor susţine că raţionamentul este greşit, concluzia fals ă, întrucât contravine realit ăţii. Ei sunt incapabili să aprecieze corectitudinea unei forme logice, f ăcând abstracţie de con ţ inutul celor afirmate, întrucât nu pot înc ă să facă o separaţie mintală între aceste două aspecte. Mai târziu, la vârsta pubert ăţii, ei vor deveni capabili s ă facă


77

abstracţie de con ţ inutul celor afirmate şi să se concentreze numai asupra formei corecte sau incorecte a unui ra ţionament, astfel că în legătur ă cu exemplul de mai sus, vor spune c ă, dacă acceptăm adevărul premisei ("Toţi copiii ur ăsc bomboanele”), atunci ra ţionamentul este corect desf ăşurat. Şcolarii mici însă acceptă cu greu asemenea jocuri ale gândirii care nu ţin seama de caracterul evident al unor fapte constatabile. În concluzie, dificultatea gândirii aflat ă în acest stadiu este legat ă de faptul că nu poate realiza inferen ţe logice decât atunci când opereaz ă cu un con ţ inut concret, adică pe care şi-l poate reprezenta sub forma unor imagini mintale.

5.1.4 Stadiul inteligen ţ ei formal-opera ţ ionale (preadolescen ţ a)

“Marea noutate a nivelului de care vom vorbi în cele ce urmeaz ă constă în faptul că, printr-o diferen ţiere a formei şi a conţinutului, subiectul devine capabil s ă raţioneze corect despre propozi ţiuni în care nu crede sau nu crede înc ă, adică pe care le consider ă drept simple ipoteze. El devine deci capabil s ă tragă concluziile necesare din adevăruri care nu sunt decât posibile, ceea ce constituie începutul gândirii ipotetico-deductive sau formale” (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit, p. 111). Denumirea de inteligenţă “formal-operaţională” exprimă capacitatea gândirii copilului de a face distinc ţia între forma logică şi con ţ inutul exprimat. “ Odat ă cu eliberarea formei de con ţ inutul ei, devine posibil s ă construim orice rela ţ ii şi orice clase”.... Acest fapt - conchide J. Piaget - “înt ăre şte considerabil posibilit ăţ ile deductive ale inteligen ţ ei” (Ibidem). Următoarele exemple sunt de natur ă să ilustreze faptul că preadolescentul este capabil să combine mintal orice fel de ipoteze, preocupându-se nu numai de ceea ce există de fapt, ci şi de ceea ce ar putea s ă fie. Copilul asistă la un anumit num ăr de deplasări şi de opriri ale unui mobil. Opririle par s ă fie însoţite de aprinderea unui bec. Pentru a elucida raportul logic cauzal dintre aprinderea becului şi opriri, preadolescentul va adopta o strategie de investigare care const ă în a îmbina într-o grupare unitar ă patru tipuri de ipoteze: (1) ipoteza unei rela ţ ii directe (“lumina este cauza opririi”); (2) ipoteza inversă (“lumina nu este cauza opririi – de observat dac ă nu există vreo situaţie în care mobilul nu se opre şte când se aprinde lumina”); (3) ipoteza reciprocă (“oprirea este cauza aprinderii becului”); (4) ipoteza corelativ ă ( oprirea nu este cauza aprinderii becului – de observat dacă există şi oprire f ăr ă s ă se aprindă becul). Acest sistem de patru operaţii mintale este numit de J. Piaget “grupul de cvaternalitate” .

78


Ca urmare a capacităţii de a combina şi testa sistematic diferite tipuri de ipoteze (”transform ări”), la vârsta preadolescen ţei se formează un spirit experimental , care nu ar fi fost posibil f ăr ă această structur ă combinatorică. Despre acest spirit experimental Piaget scrie că este “un aspect remarcabil al gândirii (...) asupra căruia s-a insistat prea pu ţin deoarece instrucţia şcolar ă uzuală neglijează aproape total cultivarea lui (în pofida celor mai evidente cerin ţe ştiinţifice şi tehnice ale societăţii moderne” (J. Piaget, B. Inhelder Op. cit. p. 122). Existen ţa acestui spirit experimental presupune capacitatea de a disocia între mai mul ţi factori care pot interfera într-o anumit ă situaţie, dintre care trebuie ale şi aceia care au un rol efectiv, dup ă care trebuie f ăcu ţ i să varieze câte unul, câte doi etc . În stadiul anterior, al gândirii concret opera ţionale, copiii f ăceau să varieze to ţ i factorii deodată sau procedau la verific ări nesistematice. Următorul experiment este de natur ă să ilustreze deosebirea dintre diferitele modalit ăţi în care copiii în ţeleg să realizeze un experiment la diferite vârste. Psihologul aşează pe o masă, în faţa copilului, patru containere de sticl ă, conţinând substanţe chimice diferite, f ăr ă culoare şi f ăr ă miros specific. Lângă aceste patru containere se a şează un container mai mic în care se afl ă o a cincea substanţă (iodura de potasiu). Apoi el toarn ă câteva picături din iodura de potasiu într-un lichid rezultat în urma amestecului a două dintre cele patru substan ţe aflate în containerele de sticl ă, f ăr ă ca subiectul (copilul) s ă ştie care au fost acestea. Soluţia dobândeşte culoarea galben ă. I se cere subiectului s ă obţină o soluţie care să aibă aceeaşi culoare, folosind una sau toate substan ţele din cele patru containere (în combinaţie cu iodura de potasiu). Se urm ăreşte modul în care procedeaz ă copiii pentru a soluţiona această problemă. Copiii pre şcolari, de exemplu, combin ă substanţele la întâmplare, f ăr ă niciun fel de plan prealabil. Între 7-11 ani, copiii încep să combine substanţele în mod sistematic, dar dup ă parcurgerea câtorva “paşi”, încep să devină confuzi, întrucât nu dispun de un plan logic şi complet de explorare. În primul rând, nu ţin o eviden ţă a combina ţiilor care nu au dat rezultate, pentru ca apoi să nu le mai repete. Abia dup ă vârsta de 11 ani ei încep prin a- şi elabora mai întâi un plan logic, care are forma unei liste de combina ţii logice posibile. Pe măsur ă ce le experimenteaz ă ei le “taie’ de pe list ă, restructurând totodată lista combinaţiilor care au r ămas să fie experimentate. Şcolarul mic nu probează însă o asemenea capacitate de anticipare şi niciun asemenea spirit “sistematic” în a proceda, a şa cum se poate observa la preadolescent. În concluzie, în stadiul gândirii formal opera ţionale copiii dobândesc, pe de o parte, instrumente intelectuale noi , care se concretizeaz ă în apariţia capacităţilor


79

de argumentare, a capacit ăţilor de demonstrare logică , a capacităţii de a opera cu ipoteze, iar, pe de alt ă parte, dobândesc atitudini intelectuale noi . Cu privire la atitudinile intelectuale nou ap ărute, cercetătorii au consemnat, de exemplu, gustul pentru ra ţ ionament (uneori excesiv). Şcolarul mare se simte atras aproape irezistibil de argumenta ţiile bazate pe ra ţionamente complicate şi care i se par “impecabile” din punctul de vedere formal. El însu şi simte plăcerea de a elabora asemenea ra ţionamente. Cerin ţele venite din exterior relativ la modul s ău de comportare le accept ă cu condi ţia ca acestea să-i fie riguros argumentate logic 2. Atitudinea critică fa ţă de valorile consacrate , întâlnită adeseori la adolescen ţi, îşi are explicaţia, pe de o parte, în trebuin ţele subiective ale tinerilor de a- şi “experimenta” capacităţile critice şi de argumentare, recent achizi ţionate (la fel cum o nou ă jucărie genera, în stadiile anterioare, nevoia de a o folosi cât mai repede şi cât mai frecvent), iar pe de alt ă parte, î şi are explicaţia în dorin ţa adolescentului de a se face remarcat drept o persoan ă cu o gândire matur ă, profundă, independentă, superioar ă celei probate de ceilal ţi (mai ales adulţi). Departe de a fi o sl ă biciune de caracter, aceast ă atitudine critică a tinerilor reprezintă, de foarte multe ori, resortul “natural” al unui proces obiectiv de reconsiderare a unor valori dep ăşite de evolu ţia social-culturală generală şi care tocmai de aceea necesit ă o “repunere în discu ţie”. J. Piaget a numit vârsta adolescen ţei “vârsta teoriei”. Avea în vedere, desigur, nu numai capacit ăţile de reflexie teoretic ă ale tânărului adolescent, ci şi tendinţa acestuia spre abordarea filozofică a realităţii. Este cunoscută plăcerea cu care adolescenţii îşi cheltuiesc timpul în discuţii prelungite despre marile probleme ale vieţii.

5.2 Dezvoltarea intelectual ă a copilului în viziunea lui L.S. Vîgotski Cercetările lui Vîgotski asupra gândirii copiilor s-au desf ăşurat în perioada anilor 1920-1930. Contribu ţiile sale majore pot fi grupate în jurul a trei aspecte: rolul interacţiunilor sociale în dezvoltarea cognitiva a copiilor; conceptul de “eşafodaj”; interacţiunile dintre limbaj şi gândire ( Ormrod, J.E., 1998). • • •

2

O asemenea stare de spirit poate reprezenta totodat ă unul dintre “punctele slabe” ale adolescentului: acesta se poate l ăsa “sedus” de ra ţionamente care, deşi par corecte din punct de vedere formal, conduc la concluzii false (“sofisme”), întrucât pornesc de la premise false, ori opereaz ă cu generalizări nepermise. Nu întâmplător cei mai mulţi adepţi ai vreunei secte religioase noi, ori ai vreunei grupări politice extremiste sunt recruta ţi adeseori din rândurile adolescenţilor, mai ales atunci când promovează idei care sunt percepute de tineri ca fiind o negare a ideilor tradiţionale.

80

Educaţia şi dezvoltarea copilului 5.2.1 Interac ţ iunea sociala şi “zona proximei dezvolt ări”

Ideea cea mai important ă propusă de Vîgotski a fost c ă dezvoltarea cognitivă a copiilor este înlesnit ă şi intensificată de interac ţ iunile lor sociale cu persoane adulte, cu mai mult ă experienţă şi iniţiate, aşa cum sunt p ărinţii şi profesorii. Capacit ăţile cognitive ale unui copil pot fi în ţelese şi descrise mai bine dacă vom analiza şi vom lua în considera ţie, simultan, dou ă importante aspecte: tipurile de sarcini pe care el poate s ă le realizeze în mod independent şi totodată tipurile de sarcini pe care este în stare s ă le realizeze doar cu ajutorul unei alte persoane, ini ţiate. Primul aspect exprim ă nivelul actual al dezvoltării copilului, cel de al doilea, nivelul poten ţ ial al dezvoltării lui. În mod obi şnuit, un copil este capabil să realizeze mai multe lucruri în colaborare cu un adult, comparativ cu ceea ce este capabil sa realizeze singur. Acele sarcini pe care copilul nu le poate înc ă realiza în mod independent , dar le poate realiza dacă va fi ajutat de către un adult, alcătuiesc “zona proximei dezvolt ări” (ZPD). Această zona include aşadar acele abilităţi de învăţare şi de rezolvare de probleme care tocmai sunt pe cale s ă se dezvolte - care sunt înc ă într-o formă embrionar ă. Vâgotski a constatat c ă un copil progresează prea puţin atunci când este pus s ă realizeze doar acele categorii de sarcini pe care este deja capabil sa le realizeze independent, dar se dezvolt ă rapid atunci când abordeaz ă sarcini cuprinse în ZPD, adic ă acelea pe care le poate realiza doar atunci când este ajutat de c ătre un profesor. În consecin ţă, pentru a le stimula dezvoltarea, profesorii vor pune pe elevii lor s ă realizeze sarcini situate în ZPD, care sunt suficient de provocatoare pentru capacit ăţile lor cognitive; întrucât elevii pot fi diferiţi în ceea ce prive şte ZPD, este nevoie de o individualizare a instruirii care să ofere fiec ăruia acele sarcini de lucru care sunt cele mai stimulative, la un moment dat, pentru dezvoltarea sa intelectual ă.

5.2.2 Importan ţ a “eşafodajului” (suport al învăţării)

Părinţii şi profesorii folosesc adeseori o tehnic ă numită “eşafodaj” pentru a-l ajuta pe copil s ă realizeze o sarcină de învăţare dificilă. Aceasta constă în a-i oferi, la început, un sprijin în eforturile sale de realizare a noii sarcini. La fel cum se procedează în construcţii, când se construieşte o schelă care se înlătur ă treptat, pe m ăsur ă ce construcţia dobândeşte stabilitate, tot aşa educatorii ofer ă copiilor un suport iniţial pe care aceştia să se sprijine în primele lor eforturile de înv ăţare. Pe măsur ă ce copilul va progresa, îndrumarea adultului se va restrânge treptat , până


81

când copilul va deveni capabil s ă se descurce singur. În func ţie de natura sarcinilor şi de particularit ăţile elevilor, educatorii folosesc diferite tipuri de suporturi ale învăţării care să-i ajute pe ace ştia să realizeze sarcinile situate în ZPD, ca de exemplu: îi ajută să conceapă un plan de abordare a noii sarcini; ofer ă demonstraţii de lucru; împart o sarcină complexă în mai multe sarcini simple; ofer ă o metodă de lucru sau îndrum ări privind modul de a proceda; pun întrebări ajutătoare care să-i facă să gândească corect; orientează atenţia asupra aspectelor relevante ale sarcinii; întreţin motivaţia elevilor de a realiza sarcina respectiv ă; reamintesc elevilor care este aceasta şi la ce performan ţe trebuie să ajungă, scopul de atins. (Ormrod, J.E., 1998). • •

• • • • • •

În sala de clasa acest ajutor îmbrac ă uneori forma unei “ucenicii cognitive’ ”. Un elev şi un profesor lucreaz ă împreună pentru a realiza o sarcin ă dificilă sau pentru a rezolva o problema (de exemplu, pentru a realiza un experiment ştiinţific complex, sau pentru a traduce un text dificil dintr-o limb ă str ăină). Discutând despre diferitele aspecte ale sarcinii sau ale problemei, elevul şi profesorul, împreun ă, analizează situaţia şi concep cele mai potrivite modalit ăţi de abordare a ei, astfel încât profesorul ofer ă un model de cum trebuie s ă se gândească şi cum să fie prelucrate mintal informa ţiile. Încă o dată avem de-a face cu un aspect al constructivismului gândirii: o “ucenicie cognitiv ă” implică doi oameni care lucrează în colaborare pentru a construi o cale de abordare a unei probleme sau a unei sarcini. Ideea că doi sau mai mul ţi oameni lucrează împreună pentru a descoperi semnificaţii şi a ajunge la înţelegerea unor lucruri este cunoscut ă sub denumirea de “constructivism social”. Pot fi date multe exemple de situa ţii în care copiii înva ţă de la părinţi sau de la profesori diverse procedee de a-si reaminti ceva (de exemplu, s ă-şi prindă un bileţel pe haină, să îşi planifice exerciţiile de-a lungul s ă ptămânii etc.). În toate aceste situaţii, limbajul joacă un rol important în formarea unor deprinderi de gândire. Copiii şi adulţii discut ă despre modalit ăţile în care trebuie s ă gândească. Vîgotski considera că limbajul îndeplineşte un rol şi mai important în dezvoltarea cognitivă, aşa cum vom ar ăta mai jos.

82

Educaţia şi dezvoltarea copilului 5.2.3 Interdependen ţ a dintre gândire şi limbaj

Vîgotski a observat că oamenii au tendinţa de a vorbi cu ei în şişi atunci când au de realizat o sarcin ă dificil ă sau frustrant ă. Vorbind cu voce tare, au impresia că aceasta îi ajută s ă se ghideze mai bine în realizarea sarcinii respective. După Vîgotski, gândirea şi limbajul sunt funcţii separate pentru copiii foarte mici. În primii ani ai vie ţii, gândirea se desf ăşoar ă independent de limbaj, şi atunci când limbajul apare, el este utilizat, pentru început, ca mijloc de comunicare, şi mai puţin ca mecanism al gândirii. Dar în jurul vârstei de doi ani, gândirea şi limbajul devin interdependente. Copilul începe s ă-şi exprime gândurile sale atunci când vorbeşte şi începe să gândească în cuvinte. În acest moment, vom începe s ă observăm vorbirea cu sine însu şi, acea vorbire pentru sine, pe care Piaget o interpreta ca vorbire egocentric ă. Treptat, gradat, aceast ă vorbire cu sine devine limbaj interior, în care copilul vorbe şte cu sine însuşi, în gând, şi tot mai puţin cu voce tare. Dup ă Vîgotski, ambele, vorbirea cu sine şi limbajul interior , au un scop similar: copiii îşi ghidează şi î şi direc ţ ionează propriile lor comportamente , în aceeaşi manier ă în care adul ţii îi ghidaser ă anterior. Într-un anumit sens, ei încep să-şi ofere propriul lor eşafodaj. Profesorii sunt sf ătuiţi să-şi încurajeze elevii să gândească cu voce tare, atunci când au de rezolvat probleme noi şi dificile.

5.3 Principiile dezvolt ării capacităţilor cognitive La prima vedere, teoriile ale dezvolt ării cognitive (Piaget, Vîgotski ş.a.) par foarte diferite. De exemplu, în teoria lui Piaget dezvoltarea cognitiv ă apare ca o succesiune de stadii relativ distincte, fiecare cu propriul s ău set de abilitaţi şi limitări. Vîgotski pune accentul mai mult pe condi ţiile sociale care înlesnesc dezvoltarea cognitiv ă, decât pe schimb ările produse în gândirea copilului “per se”. În pofida acestor diferen ţe, există câteva aspecte comune. Pornind de la aceste aspecte comune, putem formula câteva principii ale dezvolt ării cognitive. Principiul progresului calitativ al gândirii copiilor de-a lungul vârstelor exprimă faptul că fiecare stadiu este rezultatul unei restructur ări calitative a stadiului precedent, şi nu este consecinţa unei simple juxtapuneri (adiţionări) de noi capacităţi. Gândirea formal-operaţională a puberului, descris ă de J. Piaget, reprezintă o nouă calitate, în comparaţie cu “mentalitatea infantilă”, animistă, egocentrică a preşcolarului. Copilul nu este un adult în miniatur ă, care dacă ar dispune de informa ţiile şi experienţele de viaţă necesare, ar putea “s ări” peste stadii şi ar gândi “ca un om mare”. Uneori, profesorii “contează” pe faptul că elevii vor gândi în maniera unui adult şi vor face inferenţele logice aşteptate, pornind de la o informaţie pe care le-o ofer ă. Este însă posibil


83

ca elevii să gândească în alt mod . De aceea, atunci când primesc de la elevi r ăspunsuri surprinzătoare (“perle) vor trebui s ă le cear ă să descrie ce gândesc în leg ătur ă cu o anumit ă informa ţ ie şi să explice logica pe care o folosesc pentru a ajunge la respectivele concluzii. Ridiculizarea copiilor pentru modul în care gândesc nu este de natur ă să-i ajute să se dezvolte cognitiv. Exigen ţ ele profesorului vor trebui s ă fie adaptate particularităţilor modului de învăţ are la diferite vârste. De exemplu, în clasa a treia, ei încearc ă să memoreze ideile repetându-le pentru sine de mai multe ori; la liceu încep s ă înveţe ideile mai uşor prin asocieri logice, punându-le în legătur ă cu lucrurile deja cunoscute. In concluzie , capacităţile, interesele şi modalităţile de învăţare ale elevilor sunt diferite de la un stadiu de dezvoltare la altul. Elevii înva ţă mai bine atunci când sarcinile de înv ăţare care li se propun sunt adaptate acestor stadii de dezvoltare şi prezentate într-o manier ă agreabilă şi interesantă, în raport cu vârsta lor. Principiul constructivismului cognitiv porneşte de la constatarea c ă oamenii preiau informa ţiile din exterior în mod selectiv, în funcţie de semnifica ţ ia pe care acestea le au pentru ei. In func ţie de această semnificaţie vor decide care informaţii sunt utile şi care nu. Convingerile lor despre realitatea înconjur ătoare, precum şi capacităţile de acţiune pe care le dobândesc nu constituie o reproducere a informaţiilor sau a modelelor de ac ţiune primite, ci o construc ţ ie funcţională personală, verificată de practică şi împărtăşită de ceilalţi. Nevoia lor de a cunoaşte lucruri noi sau de a- şi însuşi noi abilitaţi se naşte din situaţii problematice care necesit ă o soluţionare. În consecin ţă, noile informa ţii vor fi apreciate ca fiind utile şi vor fi re ţinute în măsura în care îi vor ajuta s ă găsească strategiile de soluţionare a problemelor cu care se confrunt ă personal . Există o înclinaţie naturală a fiinţei umane de a declan şa spontan un proces de învăţare atunci când acesta o ajută să-şi realizeze un obiectiv care prezint ă o deosebită importantă personal ă, într-un anumit moment. În mod natural, într-un mediu educativ ( şcolar, familial etc.) care propune sarcini de înv ăţare ce ţ in seama de obiectivele personale ale subiectului şi de achizi ţ iile sale anterioare, copilul ar trebui să-şi asume, în mod spontan, responsabilitatea procesului de înv ăţare, adică să desf ăşoare o activitate autonom ă de orientare în noua sarcină de lucru (“documentare”, “informare”, “cercetare”), precum şi de autoevaluare a corectitudinii cu care a în ţeles fiecare operaţie implicată în executarea sarcinii respective. De exemplu, s ă ne imaginăm un copil care are pentru prima dat ă oportunitatea de a utiliza un microscop. Cum va reac ţiona, dacă acest aparat îi stârneşte curiozitatea şi dorinţa de a îl folosi? Probabil c ă, din proprie ini ţiativă, va aşeza sub lentila acestuia mai multe obiecte pentru a vedea cum “arat ă’. Se va manifesta în mod activ, va încerca s ă descopere singur modul în care acesta funcţionează. Este ceva care îl intereseaz ă “personal”. Atunci când sarcina de învăţare nu este perceput ă ca o “problem ă personală” de către cel care învaţă, nu se

84


produce angajarea în procesul de înv ăţare. În concluzie, aplicarea acestui principiu le solicită profesorilor s ă le creeze elevilor oportunit ăţ i de a cunoa şte prin “propriile căut ări/experiment ări”, întrucât aceasta reprezint ă calea naturală a dezvoltării lor cognitive. Principiul implicării structurilor cognitive personale exprimă faptul c ă oamenii prelucrează mintal informaţiile primite din exterior, în func ţie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive şi emoţionale formate în decursul existenţei lor. Confruntându-se cu diverse situa ţii de viaţă, fapte, concepte, principii, fiinţa umană, indiferent de cantitatea şi calitatea informa ţiei de care dispune, are tendin ţa de a-şi structura, în mod spontan, cuno ştinţele într-o reprezentare internă coerent ă şi semnificativă, chiar dacă această reprezentare nu este pe deplin corect ă din punct de vedere obiectiv. Altfel spus subiectul uman, pus în fata unei informa ţii, are tendin ţ a natural ă de a-i conferi o semnifica ţ ie şi de a o situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cuno ştinţe. Structura cognitivă personal ă se refer ă la modul în care este organizat, la un moment dat, în mintea subiectului conţinutul întregii sale experien ţe în concepte, no ţiuni, reprezentări, categorii perceptive, a şteptări etc. Această structur ă cognitivă personală îndeplineşte pentru noile informa ţii un rol de filtru cognitiv, în sensul că subiectul operează o selec ţ ie a mesajelor informa ţionale, în termeni de acceptare/respingere sau de ierarhizare a lor, în func ţie de caracterul lor semnificativ în raport cu ceea ce el ştie deja despre realitatea supus ă cunoaşterii. Structura cognitiv ă, în opinia unor psihologi (K. Lewin), “se refer ă la modalitatea în care individul întâmpin ă lumea, totalitatea experienţelor, expectanţelor, convingerilor şi cogniţiilor sale” (P.P. Neveanu, 1978, pg. 688). În timpul înv ăţării unei discipline de înv ăţământ, elevii îşi perfecţionează, îşi completează reprezentările lor preexistente asupra unor aspecte ale realit ăţii, umplând locurile goale, rezolvând incoeren ţele sau revizuindu-le integral. Obiectivele învăţării pe care subiectul şi le stabileşte (sau le accept ă) sunt condiţionate de perceperea/con ştientizarea caracterului adecvat - inadecvat sau incomplet al acestor concepţii personale anterioare, de constatarea în practic ă a valorii lor de adev ăr. Noua învăţare poate să implice o restructurare total ă a concepţiei deja existente sau doar o completare a ei cu unele “detalii”. Uneori subiectul nu este dispus să depună efortul de a înlocui în întregime vechea lui reprezentare internă asupra unor lucruri, chiar dac ă aceasta este obiectiv incorect ă, şi astfel disponibilitatea lui pentru înv ăţare este foarte redus ă. Există o teorie a predării şcolare care susţine că aceasta ar trebui s ă înceapă (mai ales atunci când subiecţii sunt adulţi) cu o etapă de “distrugere” a vechilor concep ţii care opun rezistenţă însuşirii unor noi adev ăruri (N. Postman, 1969). În orice caz, profesorii trebuie să cunoască reprezent ările prealabile pe care elevii le au asupra


85

fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Pentru a-i ajuta s ă progreseze în mod real în cunoa şterea unor noi lucruri, profesorii trebuie s ă se asigure că elevii posed ă cuno ştin ţ ele sau experien ţ e anterioare cu care s ă pună în leg ătur ă noul material de învăţ are. Principiul interac ţ iunii sociale se refer ă la rolul esen ţial al comunicării şi al conlucr ării cu semenii în dezvoltarea capacita ţilor cognitive. J. Bruner dezvoltând ideile lui Vîgotski - considera c ă “dezvoltarea umană nu poate fi concepută decât ca un proces de asisten ţă, de colaborare între copil şi adult, adultul acţionând ca mediator al culturii. (D. S ălăvastru, 2004, p. 48-49). În al doilea rând, acest principiu afirmă rolul benefic pentru dezvoltarea cognitiv ă al interac ţ iunii sociale dintre elevii în şi şi, nu numai între adult (“expert”) şi elev (“novice”). Profesorii care le creeaz ă elevilor oportunit ăţ i de a face schimb de opinii, de a colabora la diferite sarcini de înv ăţ are, de a- şi exprima idealuri, speran ţe şi credinţe îi vor ajuta astfel s ă înveţe lucruri noi unii de la al ţii şi să-şi transmită reciproc modele de ac ţiune eficientă. Interacţiunea socială îi va ajuta pe elevi s ă îşi îmbunătăţească concepţia despre sine şi preţuirea de sine. Cei care au o concep ţie pozitivă despre sine şi încredere în posibilit ăţile lor, de regul ă, obţin mai multe succese şcolare, au aspira ţii mai înalte, se dezvolt ă mai rapid. Psihologia social ă genetică (W. Daise, G. Mugny, J. Deschamp) apreciaz ă însă că nu orice interac ţ iune provoacă un progres cognitiv , ci doar acelea care provoac ă un conflict sociocognitiv. “Conflictul sociocognitiv se define şte prin divergen ţa r ăspunsurilor oferite de partenerii unei interac ţiuni la o situaţie problemă cu care sunt confrunta ţi şi căreia trebuie să-i găsească un r ăspuns comun” (D. S ălăvastru, 2004, p. 51). Prin confruntarea punctelor personale de vedere, prin colaborare în cercetarea lucrurilor şi prin corect ări reciproce copiii î şi “construiesc”, în procesul interacţiunii sociale, modalit ăţile de operare intelectual ă cu diferite categorii de informaţii, precum şi convingerile, gusturile, interesele de cunoa ştere. Principiul sus ţ inerii dezvolt ării cognitive prin dezvoltarea limbajului afirmă că dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea limbajului sunt strâns împletite. Aceasta înseamnă că profesorii trebuie s ă îi ajute pe elevi să- şi extind ă vocabularul, să- şi formeze deprinderi de citire, scriere şi vorbire, de comunicare, în general, în specialitatea pe care o predau. Problema dezvoltării limbajului o vom aprofunda îns ă în capitolul urm ător.


86

ÎNTREBǍRI 1.

2.

3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14. 15.

Explicaţi semnificaţia “schemei obiectului permanent” în viziunea lui J. Piaget şi ar ătaţi care este importan ţa apariţiei ei pentru dezvoltarea gândirii logicomatematice a unui copil. Ar ătaţi motivele pentru care constituirea “grupului deplas ărilor” în mintea copilului contribuie la con ştientizarea spaţiului care-l înconjoar ă şi la anticiparea rezultatelor propriilor ac ţiuni; În ce constă caracterul “magico-fenomenist” al gândirii cauzale a unui copil şi care sunt cauzele lui? Ce sunt “schemele de ac ţiune” şi care este rolul lor în dezvoltarea gândirii copilului? Daţi exemple de scheme de ac ţiune. Care sunt propriet ăţile generale ale unei opera ţii mintale? Ce vă sugerează aceste proprietăţi în legătur ă cu evaluarea capacit ăţii unui elev de a opera mintal cu no ţiunile specifice ale unei discipline şcolare? Explicaţi în ce const ă “mentalitatea infantilă” şi care sunt cauzele ei. Cum poate fi explicate dificult ăţile întâmpinate de pre şcolari în conservarea cantităţilor, a volumului, a greut ăţii etc.? Cum vă explicaţi dificultatea şcolarilor mici de opera cu propozi ţii ipotetice? Din ce motive ultimul stadiu al dezvolt ării gândirii a fost numit de J. Piaget “stadiul inteligenţei formal-opera ţionale”? Care sunt condi ţiile psihologice ale apari ţiei capacităţii de a proiecta mintal un experiment (“gândirea experimental ă”)? Care sunt noile instrumente şi atitudini intelectuale pe care le dobândesc copiii în stadiul inteligenţei formal-opera ţionale’? Care sunt consecin ţele comportamentale şi pedagogice ale acestor noi achizi ţii? Din ce motive teoria lui L.S. Vâgotski a fost numit ă “teoria constructivismului social”? Stabiliţi implicaţiile practice pentru “arta pred ării” ale fenomenelor desemnate de L.S. Vâgotski prin conceptul de “zon ă a proximei dezvolt ării”. În ce const ă tehnica “eşafodajului” conceput ă de L.S. Vâgotski? Da ţi exemple de transpunere a ei în practic ă. Pornind de la principiile psihologice ale dezvolt ării capacităţilor cognitive, concepeţi câteva reguli de ac ţiune pedagogică pentru un profesor care î şi propune să contribuie la educa ţia intelectuală a elevilor s ăi.

CAPITOLUL 6

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii şi cea a limbajului 6.2 Diagnoza dezvolt ării limbajului 6.2.1 Aspectele majore ale dezvolt ării limbajului 6.2.2 Dezvoltarea competen ţ ei lingvistice 6.2.3 Dezvoltarea performan ţ elor lingvistice 6.3 Sprijinirea elevilor cu tulbur ări de vorbire şi de comunicare

6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gândirii şi cea a limbajului Există o îndelungat ă polemică în literatura psihologic ă a acestui secol cu privire la raportul dintre dezvoltarea limbajului şi dezvoltarea gândirii. S-au conturat trei pozi ţii teoretice. J. Piaget consider ă c ă dezvoltarea gândirii este aceea care atrage dup ă sine dezvoltarea limbajului. Al ţi psihologi (B. L. Whorf) au susţinut că, dimpotrivă, dezvoltarea limbajului este aceea care face s ă progreseze gândirea copilului. Psihologii ru şi L.S. Vîgotski şi A. R. Luria au acreditat teza potrivit căreia, în realitate, gândirea şi limbajul se dezvoltă împreună. Teoria lui J. Piaget sugerează faptul că limbajul nu reprezintă condiţia indispensabilă a accesului copilului la gândirea logic ă şi nici a constituirii operaţiilor mintale. J. Piaget argumenteaz ă această idee prin postularea existen ţei unei func ţ ii simbolice (sau semiotice) , mai largă decât limbajul. 1 În afara sistemului de semne verbale, copilul utilizează, în paralel, un alt sistem de “semnificante”, şi anume simbolurile. Simbolul este mai simplu decât semnul verbal. Asemenea simboluri sunt utilizate de copil în cadrul diferitelor sale activit ăţi, cum sunt jocul simbolic, imitaţia cu întârziere, mimica gestual ă etc. Într-un joc simbolic, de 1

Funcţia simbolică sau semiotic ă se refer ă la “posibilitatea de a reprezenta un lucru ( un “semnificat ” oarecare: obiect, eveniment, schemă cinceptuală etc.) cu ajutorul unui “semnificant ” diferenţiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare” (J. Piaget; B. Inhelder, Op. cit., p. 45)

88


exemplu, când copilul “se preface c ă doarme”, ac ţiunile pe care le întreprinde sunt semnificantele unor ac ţiuni reale ale omului. Este vorba despre un ansamblu de reprezentări (imagini mintale) care ţin locul acţiunilor reale, şi ele sunt independente de limbaj. Limbajul este doar o form ă particular ă de manifestare a funcţiei simbolice; el apare în acela şi timp cu jocul simbolic, dar independent de el. Deosebirea dintre simbol şi semnul lingvistic constă în aceea că simbolul este un semnificant individual , în vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectivă. Simbolurile sunt “motivate”, adic ă prezintă o oarecare asemănare cu obiectele pe care le semnifică, în timp ce semnele lingvistice sunt conven ţ ionale. Simbolurile pot fi construite de individul singur ; semnele, fiind conven ţionale, trebuie primite din exterior. Însu şirea semnelor lingvistice devine posibil ă doar pe mă sur ă ce se constituie anumite structuri logice, astfel încât, în viziunea lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului. Limbajul articulat reprezint ă aşadar doar o formă particular ă a gândirii simbolice. În favoarea acestei teze teoretice J. Piaget aduce dou ă categorii de dovezi. Prima este legat ă de situaţia copiilor surdo-muţi care, deşi nu beneficiaz ă de limbajul articulat, reu şesc să-şi elaboreze toate structurile logice, parcurgând acelea şi stadii ale dezvolt ării intelectuale ca şi copiii auzitori, cel mult cu o întârziere de 1-2 ani. Explica ţia nu poate fi decât aceea a utiliz ării unui limbaj gestual, alc ătuit din simboluri, nu din semne lingvistice. A doua categorie de dovezi este de natur ă experimentală. Experimentatorul a constituit dou ă grupe de copii: unii afla ţi în stadiul inteligenţei preoperaţionale, alţii, într-un stadiu superior. Acestor dou ă grupe de subiec ţi li s-au ar ătat mai multe perechi de obiecte cu însu şiri diferite (de exemplu, unul “mare” şi unul “mic”, unul “mai scurt şi mai lat” decât altul etc.). Copiilor li s-a cerut s ă descrie aceste obiecte. S-a constatat c ă limbajul celor dou ă grupuri difer ă sistematic: “În timp ce primul grup folosea numai “scal ări” (în sensul lingvistic al cuvântului, spunând: “cutare are un obiect mare, iar cel ălalt are unul mic, cutare are mult, iar celălalt nu are mult”), al doilea grup folose şte “vectori”: “acesta are un obiect mai mare decât celălalt”, “acesta are mai mult decât celălalt” etc. În timp ce primul grup considera o singur ă dimensiune, grupul al doilea va spune “acest creion este mai lung şi mai subţire“ etc. Pe scurt, exista o corela ţie surprinzătoare între limbajul folosit şi modul de a raţiona” (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit. p. 76).

Dezvoltarea limbajului

89

Principala concluzie care poate fi tras ă cu privire la diagnoza dezvolt ării limbajului, din perspectiva acestei prime orient ări teoretice, este aceea c ă cei mai relevanţi indicatori, pe baza c ărora se poate pune un diagnostic asupra performanţelor lingvistice de care pot fi capabili copiii, sunt identici cu cei folosi ţi pentru stabilirea stadiului dezvoltării intelectuale în care se afl ă copilul (şi la care ne-am referit anterior, când am analizat aceast ă problemă). O a doua orientare teoretic ă exprimă un punct de vedere opus, afirmând c ă limbajul structurează gândirea. Gândirea se dezvolt ă pe măsur ă ce copilul învaţă cuvinte şi raporturi sintactice noi (B. L. Whorf, 1956). Teoria lui B.L. Whorf aduce drept argument faptul c ă se poate constata o corespondenţă între vocabularul specific al unei anumite limbi şi modul specific în care înţeleg şi î şi reprezintă lumea persoanele care apar ţin spaţiului cultural în care se vorbeşte limba respectiv ă. În plus, vocabularul respectiv face posibil ă ob ţinerea unor performan ţ e specifice în planul cunoa şterii. De exemplu, faptul c ă eschimoşii au mai multe cuvinte pentru diferite feluri de z ă padă are drept consecin ţă identificarea cu mai mult ă u şurinţă de către aceşti oameni a variet ăţ ilor de ză padă, comparativ cu persoanele care în cultura lor nu dispun decât de un singur cuvânt referitor la ză padă. O a treia orientare teoretic ă, cea psihologilor ru şi L.S. Vîgotski şi A.R. Luria, apreciază c ă gândirea şi limbajul se dezvolt ă împreună. Ei afirmă c ă de la o vârstă foarte mică subiectul uman este influen ţat şi controlat, prin intermediul limbajului, de c ătre adult, în ceea ce prive şte înţelegerea raporturilor sale cu lumea exterioar ă, obiectuală. La început, limbajul este “extern” copilului, c ăci se prezintă sub forma unor instruc ţiuni venite din partea altor persoane, şi care îi controleaz ă acţiunile pe care le întreprinde. Un copil va fi capabil s ă realizeze, în mod independent, activit ăţi de gândire, pe m ăsur ă ce îşi va “interioriza” acest control verbal.

6.2 Diagnoza dezvolt ării limbajului 6.2.1 Aspectele majore ale dezvolt ării limbajului

Dezvoltarea limbajului reprezint ă una dintre cele mai importante arii ale dezvoltării intelectului şi vizează, în esenţă, capacitatea copilului de a în ţelege vorbirea altora şi capacitatea de a- şi comunica verbal gândurile. Limbajul poate fi analizat în patru planuri: planul energetic (fonaţie, respiraţie), planul informa ţ ional

90


(lexicul), planul semantic (capacităţile de decodificare/codificare), planul pragmatic. (emiterea de fapte lingvistice individuale) (C. P ăunescu, 1973). Diagnoza dezvoltării limbajului va viza toate aceste patru planuri, dar va urm ări cu precădere perfecţionarea relaţiei dintre două aspecte esenţiale ale comunicării verbale: competen ţ a lingvistică şi performan ţ a lingvistică. Competen ţ a se refer ă la capacitatea de în ţ elegere verbală, care este dependentă de cunoaşterea limbii de c ătre individ, în special la nivelul sistemului sintactic. Problema esen ţială pentru acest aspect este legat ă de evolu ţ ia conceptelor cu care este capabil s ă opereze un copil. Performan ţ a are în vedere modul de utilizare a limbii de c ătre copil pentru a produce el însu şi enunţuri. În copil ăria timpurie competen ţa este mai dezvoltat ă decât performan ţa, întrucât multe dintre conceptele cu care se opereaz ă sunt încă într-o fază incipientă de formare. Cu alte cuvinte, evolu ţia limbajului se realizeaz ă atât sub aspectul îmbunătăţirii recept ării limbajului - abilitatea elevului de a în ţelege ceea ce aude sau citeşte - cât şi a expresivit ăţ ii limbajului - abilitatea cuiva de a comunica efectiv prin vorbire sau scriere. Aceste două aspecte ale comunic ării sunt influenţate de: Vocabular; Sintaxa; Înţelegerea mesajelor vorbite sau scrise; Deprinderile de comunicare oral ă şi în scris. • • • •

Diagnoza nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil va avea în vedere toate aceste patru categorii de caracteristici.

6.2.2 Dezvoltarea competen ţ ei lingvistice

a) Dezvoltarea vocabularului De-a lungul vârstelor, se produce o extindere a vocabularului. E. Verza (1983) a constatat c ă la 3 ani copilul normal dezvoltat posed ă între 400-1000 de cuvinte, la 6-7 ani dispune de cca. 2500 de cuvinte, (dintre care îns ă numai 800 active), iar la 10-11 ani lexicul copilului se ridic ă la cca. 4500 de cuvinte (din care 1500-1700 sunt cuvinte active). În ţelesurile multora dintre ele le-a înv ăţat prin deducerea semnificaţiei lor din contextele în care cuvintele au fost auzite sau citite. Înţelegerea semnificaţiei unui cuvânt nu se realizeaz ă în stilul “tot-sau-nimic”, c ăci în multe cazuri, în ţelesul semnificaţiei unui cuvânt este ceva destul de vag;


91

subiectul are o idee general ă despre ce înseamn ă cuvântul respectiv, dar nu-l poate defini cu precizie şi uneori îl foloseşte incorect. În ţelesul unui cuvânt se precizeaz ă treptat, pe măsur ă ce este întâlnit în diferite contexte şi pe baza corectărilor primite, atunci când cuvântul respectiv este utilizat incorect. Dintre erorile pe care le fac elevii, cele mai frecvente se refer ă la restrângeri nejustificate ale semnifica ţiei (de exemplu, cei mici restrâng semnifica ţia noţiunii de “animal” la “mamifere”, f ăr ă să includă “insectele”), dar şi la generalizări pripite, prin includerea în aceea şi categorie, a unor lucruri diferite. Uneori cuvintele au în ţelesuri nuanţate care nu sunt sesizate de copii, cum ar fi în ţelesul dat de articularea cu articolul nehotărât ori hotărât, sau înţelesul unor cuvinte de leg ătur ă, de genul prepozi ţ iilor sau al conjuncţiilor. Dezvoltarea vocabularului nu reprezint ă aşadar doar un aspect de adiţionare cantitativă în memorie a unui num ăr de cuvinte, ci este rezultatul unei evoluţii a capacităţii copilului de a atribui semnifica ţii cuvintelor pe care le aude sau le citeşte. Dezvoltarea vocabularului este un proces complex prin care cuvintele însuşite dobândesc treptat trei categorii de atribute: validitate, statut, accesibilitate. Acestea reprezintă totodată aspectele cele mai importante care vor fi avute în vedere în aprecierea clinic ă a nivelului competen ţei lingvistice a unui copil. Validitatea este exprimată de gradul de acceptare social ă a înţelesului pe care îl acord ă copilul unui concept. Din acest punct de vedere, conceptele cu care poate opera copilul pot fi concepte empirice şi/sau concepte ştiin ţ ifice. Conceptele empirice sunt s ărace şi limitate în con ţinut, deoarece copilul nu a ajuns să surprindă toate însuşirile esen ţ iale ale clasei de obiecte denumite de concept. De exemplu, la o anumit ă vârstă, este posibil ca în conceptul de “mijloc de transport” el s ă includă doar acele obiecte care sunt prev ăzute cu ro ţi şi să nu sesizeze că acest concept include, în plus, alte obiecte care, de şi nu au ro ţi, au fost create pentru a înlesni omului deplasarea în spa ţiu (de exemplu, barca). O asemenea eventuală restrângere a înţelesului conceptului se datoreaz ă faptului că o însuşire neesenţială (de exemplu, prezen ţa roţilor) a fost, în mod gre şit, considerată a fi o însu şire esenţială, definitorie. Conceptele ştiinţifice presupun con ştientizarea însuşirilor esen ţ iale ale obiectelor, conţinutul lor exprim ă semnificaţia obiectivă a acestora şi din acest motiv au acela şi înţeles pentru toţi oamenii. Statutul se refer ă la situaţia poziţională de integrare a unui cuvânt în re ţele conceptuale. O corect ă integrare în asemenea re ţele sporeşte exactitatea, claritatea şi stabilitatea conceptelor. Pozi ţia ocupată de un concept într-o re ţea de concepte poate fi: (a) poziţie de sub- şi supra-ordinare (de exemplu no ţiunea de “fruct” este

92


supraordinată celei de “măr”, care îi este subordonată); (b) poziţie de implicare în grupări func ţ ional-rela ţ ionale (de exemplu, gruparea “chibrit”-“foc”- “aragaz” etc.); (c) pozi ţia de implicare în grupări loca ţ ionale (de exemplu, clasificarea “animalelor”, dup ă locul în care tr ăiesc, în “animale sălbatice” şi “animale domestice”); (d) pozi ţie de implicare în grupări analitice, care reunesc fenomene foarte diferite, pe baza unei însu şiri abstracte comune (de exemplu reunirea sub conceptul de “fiin ţă” a tot ceea ce apar ţine mediului biotic). Accesibilitatea vizează posibilitatea copilului de a explica verbal înţelesul unui concept. Acest atribut este dependent în cea mai mare m ăsur ă de calitatea instruirii primită de subiect. De exemplu, la o anumit ă vârstă, un copil poate s ă dea exemple corecte despre “dreptate”, dar îi va fi foarte greu s ă o definească explicând verbal înţelesul acestui concept. Pentru a fi capabil s ă realizeze acest lucru, el va avea nevoie de o instruire sistematic ă, de natur ă să-l conducă la (a) surprinderea ansamblului de atribute ale conceptului; (b) surprinderea valorii diferitelor atribute ale conceptului (centrale, periferice etc.); (c) capacitatea de a exprima verbal (a denumi) atributele şi valoarea definitorie a acestora. Principala problem ă de psihologie educaţională generată de acest aspect este aceea a transform ării conceptelor empirice, prin înv ăţare, în concepte ştiinţifice şi, în consecinţă, dobândirea accesului la concept, fenomen cunoscut sub numele de conceptualizare. Îi putem ajuta pe elevi s ă înveţe înţelesul cuvintelor predându-le direct defini ţ iile acestora şi corectând ideile gre şite legate de în ţelesul unor cuvinte, atunci când copiii le folosesc inadecvat. Îi putem, de asemenea, încuraja să citească cât mai mult, căci s-a constatat că elevii care citesc mult cunosc mai multe cuvinte, decât cei care citesc pu ţin. Acest aspect îl vom dezvolta într-un capitol ulterior (vezi “Condi ţiile învăţării noţiunilor”). b) Învăţ area sintaxei Învăţarea regulilor sintactice este un proces constructiv. Preşcolarii şi şcolarii mici îşi construiesc aceste reguli pe baza observării modului în care ceilal ţi îşi concep enun ţurile şi pe baza feedbackului primit în legătur ă cu propriul lor mod de a se exprima. La scoală, după ce încep studiul gramaticii, cad uneori în pericolul hipercorectitudinii: folosesc anumite reguli chiar şi în situaţiile în care ele nu se aplică. Copiii sub opt ani au probleme cu interpretarea întrebărilor . Iată cazul unei fetiţe de 6 ani (C.S. Chomsky, 1969).


93

E: Pă puşa aceasta este uşor de văzut sau greu de v ăzut?/F.: Este greu de văzut. /E.: Vrei s ă o faci u şor de văzut?/ F.: Dacă aş putea să desfac aceast ă legătur ă de pe ochi./ E: Vrei s ă explici de ce este greu de v ăzut?/ F; (către pă puşă) Pentru că ai o legătur ă peste ochi./ E. şi ce vrei s ă faci?/ F: Să i-o dau jos”(Apud Schiopu, U., Verza, E., 1995) Au dificultăţi în a interpreta propozi ţiile care conţin verbe la diateza pasivă (de exemplu, “B ăiatul a fost împins de fat ă’) şi pe acelea care con ţin două sau mai multe clauze (de exemplu, ‘Cartea sta pe o mas ă, peste care fusese a şternută o fa ţă de masă”). Elevii îşi dezvoltă capacităţile de vorbire şi de exprimare atunci când li se ofer ă frecvent oportunit ăţ i de a-şi exprima ideile oral şi în scris, primind de fiecare dată un feed-back adecvat cu privire la erorile gramaticale şi ambiguit ăţ ile exprimării ce apar în discursurile lor sau în textele pe care le scriu. c) Dezvoltarea capacit ăţ ilor de în ţ elegere a vorbirii orale şi scrise Şcolarii mici cred despre ei c ă sunt buni ascult ători, dacă stau cumin ţi f ăr ă să o întrerup ă pe doamna înv ăţătoare, în timp ce aceasta le spune sau le cite şte ceva. Pe la 11 ani, şcolarii încep s ă-şi dea seama c ă un bun ascult ător este cel care în ţ elege ceea ce i se spune. Şcolarii mici difer ă de cei mari şi sub aspectul credin ţ elor despre activit ăţ ile pe care trebuie s ă le întreprindă pentru a în ţelege ce li se spune. De exemplu, cei mici sunt înclina ţi s ă creadă c ă nu este frumos să pui întrebări sau să soliciţi lămuriri (mai ales aceia care au fost descuraja ţi sistematic de către profesori sau părinţi să facă aceste lucruri). În ţelesul acordat lucrurilor auzite depinde adeseori de contextul în care aud lucrurile respective. Folosind anumi ţi indicatori contextuali nonverbali, copiii sesizeaz ă, la un moment dat, c ă înţelesul unei fraze spuse într-o anumită situaţie este diferit de ceea ce înseamn ă ea în alt moment. De exemplu, ei pot interpreta c ă o frază de genul ”Domnule, dar ce g ălăgioasă este astăzi această clasă!” înseamnă, de fapt, “Face ţi linişte!”. Din nefericire, copiii sunt uneori prea mult dependen ţi de context în determinarea în ţelesului celor auzite, astfel că nu ascultă cu suficientă atenţie pentru a înţelege corect sensul mesajelor primite. Ei pot “să asculte” doar ceea ce ei cred c ă vrem să spunem, bazându-se mai mult pe convingerile lor privind inten ţiile noastre, decât pe ceea ce spunem de fapt, în realitate. Este important a şadar să le cerem să reformuleze în propriile lor cuvinte un mesaj pe care l-au auzit. Înţelegerea mesajelor scrise evoluează treptat de-a lungul anilor de şcoală. În primele clase elementare accentul se pune pe recunoa şterea sensului cuvintelor citite şi pe aspectele de bază ale înţelegerii mesajelor scrise, (de exemplu,

94


interpretarea semnelor de punctua ţie). În anii terminali ai şcolii primare, copilul devine în stare să desprindă noi informaţii şi să înve ţ e din ceea ce a citit. În şcoala elementar ă copiii tind să considere ceea ce citesc drept adevăruri de necontestat din moment ce sunt “scrise”- f ăr ă să încerce o evaluare critică şi au o slab ă capacitate de sesizare a contradic ţ iilor dintr-un text. În gimnaziu încep s ă-şi dea seama că diferiţi autori exprimă puncte de vedere diferite în leg ătur ă cu o anumit ă problemă şi încep să citească textele în manier ă critică, f ăr ă să le mai accepte ca fiind toate adev ăruri absolute. Elevii devin cunosc ători ai unor “subtilităţi” ale textelor literare (de exemplu, structur ă compoziţională, noţiuni de stilistică etc.). Satisfacţia lecturii unui text literar este rezultatul unor mecanisme psihice extrem de complexe. Studiile întreprinse în aceast ă problemă au ar ătat că reacţia estetică la textul literar este rezultatul unor angaj ări complexe, atât ale proceselor gnoseologice, ale disponibilit ăţilor afective ale cititorului, cât şi ale energiilor inconştientului (L.S. Vîgotski, 1973), ceea ce, în ultim ă instanţă, face imposibil ă orice încercare de modelare, exclusiv dup ă principiul cauz ă-efect, a mecanismelor psihice care stau la baza reac ţ iei estetice la literatur ă, precum şi găsirea unei scheme unice dup ă care aceasta s-ar produce la to ţi subiecţii. Elaborarea unui model comportamental al cititorului format de literatur ă a fost resimţită totuşi ca fiind necesar ă, în vederea stabilirii obiectivelor predării disciplinelor literare în şcoli. În general, s-a pornit de la considerentul c ă actul de lectur ă este în esen ţă un act de comunicare cu trei mari componente psihologice care se întrep ătrund. O componentă se refer ă la faptul că cel care recep ţionează mesajul, iese în întâmpinarea lui cu o dispozi ţ ie (stare de preg ătire mintal ă ) de a-l recep ţiona şi întreprinde o suit ă de demersuri mintale de decodificare. O a doua component ă vizează experien ţ a emo ţ ional ă propriu-zisă. A treia component ă este de natur ă reflexivă , căci cititorul revine asupra experien ţei emoţionale tr ăite, încearcă să-i găsească sursele şi să şi-o explice. Întrucât experien ţ a emo ţ ional ă nu poate fi explicată prin sumarea invariabil ă a unor comportamente înv ăţate, educaţia literar ă se concentrează asupra celorlalte dou ă componente: demersurile de întâmpinare a operei şi demersurile de con ştientizare a emoţiei. Demersurile de întâmpinare depind de starea de preg ătire mintală, prealabilă lecturii textului. Starea de preg ătire mintal ă şi atitudinal ă , a unui cititor format de literatur ă include mai multe aspecte care stau în aten ţia tuturor profesorilor de literatur ă, ca obiective educative afective pe care le urm ăresc cu elevii lor: disponibilitatea de a citi o oper ă literar ă, în principal pentru satisfac ţ ia estetică pe care o genereaz ă şi înţelegerea literaturii ca o surs ă de împlinire a unor trebuin ţe estetice şi nu doar ca surs ă de cunoa ştere; •

Dezvoltarea limbajului •

•

•

•

95

înţelegerea caracterului “construit” şi totodată generalizator al imaginii artistice literare; conceperea literaturii ca mod intuitiv de cunoaştere deosebit de modul de cunoaştere ştiinţific; convingerea că valoarea unui text literar nu este dependentă de impresia afectivă imediată pe care o genereaz ă (tragicul dintr-o oper ă nu o face mai puţin valoroasă decât cea dominat ă de comic); disponibilitatea de a intercomunica cu opera, de a r ăspunde afectiv şi cognitiv la text (“a vrea s ă r ăspundă”).

O atitudine cu o importan ţă aparte o reprezint ă disponibilitatea de schimbare permanent ă a “opticii” prin care sunt interpretate cele citite. Recepţionarea textului prin raportarea la scheme de interpretare fixe, nerestructurabile sunt caracteristice cititorului care, de obicei, desf ăşoar ă actul de lectur ă cu puţin profit în pătrunderea bog ăţiei de conţinut a operei. Este cazul, de exemplu, al cititorului care, dup ă primele pagini, adopt ă o atitudine de genul: “autorul se refer ă la x problem ă” şi încearcă să introducă tot ceea ce cite şte în tiparul unor scheme prestabilite şi neschimbătoare de interpretare. Aceste “scheme” pot fi de natur ă social-comportamentală, sau lingvistico-sonore, structurate în experienţa anterioar ă, personală, a cititorului şi care sunt raportate, cu mai mult ă sau mai puţină supleţe, la mesajul perceput al textului, ca ni şte “filtre” care las ă s ă treacă doar ceea ce se încadreaz ă în tiparul lor, mai ales atunci când cititorul nu este dispus să accepte “provocarea” scriitorului. Activităţile mintale de decodificare primar ă a mesajului vizează înţelegerea conţinutului textului. La vârste mici pot fi întâlnite relat ări eronate ale materialului faptic folosit de autor, ca urmare a câtorva dificult ăţi ale copiilor de a înţelege textele scrise, a c ăror depăşire pune în faţa profesorilor de literatur ă noi obiective pedagogice specifice: stabilirea semnificaţiei contextuale a cuvintelor întâlnite în text; legarea conţinutului semantic al unei unit ăţi de text de con ţinutul semantic al altor unităţi, care intr ă în structura textului; recompunerea pe plan mintal a unor elemente, aparent disparate, de con ţinut şi elaborarea unor reprezent ări integratoare (imagini, tablouri, portrete etc.); stabilirea unor relaţii logice sau cu semnificaţie afectivă între imagini, tablouri, personaje, între ac ţiuni şi personajele care le realizeaz ă etc. • •

•

96


P ătrunderea în subtext reprezintă un prim pas spre conştientizarea formei de exprimare artistică. Profesorii îşi obişnuiesc elevii să realizeze acest lucru prin raportarea, de exemplu, a conţinutului textului la situaţia istorică a perioadei când a fost scris, ori la elemente din biografia autorului, sau prin raportarea imaginilor create de autor la o eventuală simbolistică a lor, anterior cunoscut ă ori sugerată în text. Demersurile mintale de con ştientizare a emoţiei generate de lectura textului iau forma unor comportamente evaluative. Unii autori (Sîrbu, Z., 1971) disting între evaluarea artistică şi evaluarea istorică. Evaluarea artistică s-ar referi strict la calităţile artistice ale operei, în timp ce evaluarea istoric ă s-ar referi la aportul scriitorului la îmbog ăţirea patrimoniului literar al unei epoci. Evaluarea artistică cititorul o desf ăşoar ă în trei planuri distincte, care reprezintă, de multe ori, etape succesive parcurse de elevi pe calea dezvolt ării capacităţilor lor de înţelegere a textelor literare: a) Evaluarea efectului operei asupra cititorului, adic ă a măsurii în care opera citită l-a angajat intelectual şi afectiv. Este vorba despre încerc ările cititorului de a descrie efectul operei literare respective asupra sa ca individ. Imaginile artistice sunt privite şi descrise ca imagini reale, cititorul identificându-se cu lumea operei şi încercând să o înţeleagă dinăuntrul ei. b) Evaluarea viziunii artistului (prin care cititorul î şi exprimă şi argumentează aprecierea sa cu privire la valoarea ideilor exprimate în oper ă, valoarea moral-instructivă a operei, utilitatea operei citite pentru satisfacerea trebuinţelor sale de lectur ă etc.) presupune educarea în prealabil a unor capacit ăţi de analiză a con ţ inuturilor , cum sunt: Identificarea temelor şi a motivelor literare abordate de autor în text; Identificarea şi definirea cadrelor spa ţio-temporale în care autorul î şi dezvoltă fabulaţia, a mediilor sociale din care autorul î şi alege eroii; Identificarea şi definirea tipurilor de eroi sau de imagini pe care le creează artistul; Definirea stărilor de spirit care anim ă personajele sau care constituie fundalul emoţional al fabula ţiei; Desprinderea stării de spirit sau a ideilor generale ale autorului care caracterizează opera citită şi raportarea acestora la convingerile personale ale cititorului ş.a. • •

•

•

•

c) Evaluarea artei scriitorului vizeaz ă aprecierile argumentate ale cititorului cu privire la cât de bine a fost construit textul şi dacă este de acord cu


97

genul şi forma lui. Profesorii se str ăduiesc îndelung s ă le formeze elevilor diverse deprinderi de analiză a mijloacelor artistice utilizate de scriitor, cum sunt: analiza modalităţii de organizare a operei (desprinderea planurilor de tratare, a eventualelor principii de structurare, îmbinarea modurilor de expunere etc.); analiza cuvintelor “cheie” ale textului ( puterea lor evocatorie, pozi ţia şi relaţiile lor în cadrul textului, succesiunea lor, frecven ţa folosirii unor categorii de cuvinte, procedeele de punere a lor în relief ş.a.); identificarea şi descrierea mijloacelor stilistice folosite în text (figuri de stil, preferinţe sintactice) ş.a. •

•

•

6.2.3 Dezvoltarea performan ţ elor lingvistice

Performanţa lingvistică se refer ă la modul de utilizare a limbii de către copil pentru a produce el însu şi enunţuri. 1. Începuturile vorbirii Articularea sunetelor în structuri sonore cu semnifica ţie este un proces relativ îndelungat (aproximativ 1,5 ani) care cunoa şte mai multe etape (D. Ungureanu, 1998, p.169-170): etapa vocaliz ării primare (0 - 6 luni) - copilul emite sunete întâmplătoare, care pentru p ărinţi au valoare de semnalizare; etapa gânguritului (6 - 10 luni) - copilul emite seturi repetitive de sunete, care vor antrena aparatul fonator în vederea vorbirii articulate; etapa lala ţ iunii (10 - 12 luni) - copilul tinde s ă imite structuri sonore simple (nu au semnifica ţie pentru el) pe care le aude la persoanele din jurul său; etapa primelor cuvinte (12 - 15 luni) - copilul le poate emite par ţial şi care reprezint ă un “embrion” de cuvânt; •

•

•

•

Începând cu vârsta de 2 ani începe s ă se pună problema “performan ţelor” sintactice ale copilului. Se începe cu structuri de dou ă elemente combinate (substantiv + negaţie (mama, nu), substantiv+adverb (mama, unde), pentru ca în jur de 3 ani s ă se ajungă la structuri orale compuse din patru elemente, sub forma unor sintagme propoziţionale de genul “cli şeelor verbale”. Procesul continu ă până la 4,5 ani, când copilul devine capabil de înserierea a 3 - 5 propozi ţii. La vârsta de 6 - 7

98


ani, limbajul infantil prezint ă, în general, atributele esen ţiale ale vorbirii adultului (D. Ungureanu, op. cit p. 162). 2. Interiorizarea controlului verbal asupra propriilor ac ţiuni Aspectul cel mai important al performan ţei lingvistice se exprim ă în capacitatea copilului de a-şi controla verbal , mai întâi, propriile activit ăţi, inclusiv propria gândire, apoi capacitatea de a influen ţ a verbal activităţile altora. Psihologul sovietic A.R. Luria (1902 - 1977) a constatat existenţa mai multor etape de interiorizare a controlului verbal asupra propriilor ac ţiuni: Etapa I (2 - 3 ani): comportamentul copilului este determinat şi controlat de instruc ţ iuni spuse de alte persoane (de exemplu, “d ă-mi jucăria”, “dă-mi cana” etc.); Etapa a II-A (3 - 5 ani): controlul verbal asupra propriilor ac ţiuni este mai eficient atunci când copilul, dup ă ce a preluat instruc ţiunile verbale de la adult, î şi dă singur instrucţiuni, cu voce tare (de exemplu, “dau juc ăria X, apoi juc ăria Y....”); Etapa a III-a (5 - 6 ani): copilul î şi controlează singur propriile ac ţiuni, prin instrucţiuni pe care şi le dă în limbaj interior (în gând). Aceleaşi etape pot fi constatate ulterior, la orice vârst ă, atunci când se pune problema controlului verbal asupra unei noi ac ţiuni care urmeaz ă să fie preluate prin învăţare verbală de la o alt ă persoană iniţiată. Constatările lui Luria pot fi convertite în sugestii pedagogice: exersarea unei activităţi va trebui s ă înceapă cu o faz ă iniţială în care opera ţiile sunt dirijate pas-cu-pas prin comenzi verbale venite din exterior , din partea unui ini ţiat. Într-o etapă ulterioar ă, se va cere copilului s ă-şi comande singur, cu voce tare, executarea operaţiilor, în ordinea în care ele se succed, după modelul preluat de la educator. In final, comanda verbal ă va fi realizat ă de către copil în gând. În funcţie de natura comenzilor verbale necesare pentru desf ăşurarea unei acţiuni (instrucţiuni primite din afar ă, autocomenzi cu glas tare, autocomenzi în gând), se poate pune un diagnostic asupra stadiului de interiorizare a controlului verbal asupra ac ţiunii respective. Fiecare stadiu reprezint ă totodată un nivel al performan ţelor de care este capabil subiectul în controlul verbal a unei ac ţiuni. 3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare eficient ă Pentru ca ideile noastre s ă fie înţelese efectiv de o alt ă persoană este necesar să luăm în consideraţie caracteristicile ei personale. De exemplu, vârsta persoanei respective va determina alegerea vocabularului folosit, informa ţ iile


99

anterioare pe care ştim că le de ţ ine aceasta vor influen ţa alegerea ideilor cu care vom începe s ă-i explicăm ceva etc. Dacă vom lua în considera ţie teoriile lui Piaget, va trebui să ne amintim cum egocentrismul copiilor aflaţi în stadiul preopera ţional restrânge posibilităţile lor de comunicare, spre deosebire de copiii pre şcolari, care îşi ajustează vorbirea lor la vârsta celor care îi ascult ă, De exemplu, cei de patru ani folosesc un limbaj mai simplu cu cei mai mici decât ei, în compara ţie cu situaţiile în care se adresează celor de aceeaşi vârstă. Totuşi aceşti copii nu reuşesc întotdeauna să ia în consideraţie informaţiile anterioare deţinute de interlocutori. Astfel, continuă să arate un anumit egocentrism în vorbirea lor chiar şi în anii şcolii elementare, mai ales atunci când trebuie s ă comunice cuiva informa ţii complexe. Lucr ările scrise ale copiilor sunt, de asemenea, marcate de un anumit grad de egocentrism de-a lungul anilor şcolii elementare, şi uneori chiar şi pe durata şcolii medii. Pe măsur ă ce copiii îşi vor depăşi egocentrismul, ei vor dobândi câteva deprinderi de natur ă să creeze un climat suportiv în comunicarea lor cu interlocutorii. În primul rând, vor trebui s ă înveţe să manifeste empatie, astfel încât pe întreaga durată a comunic ării să depună eforturi pentru a se identifica cu problemele interlocutorului, încercând s ă le analizeze din unghiul acestuia de vedere. În al doilea rând, se vor deprinde să se implice în solu ţ ionarea problemelor puse în discu ţ ie, f ăr ă a se limita la simpla audiere a lor. Al ături de interlocutor, cel care ascultă îşi va pune mintea în ac ţiune pentru a g ăsi r ăspunsul cel mai bun la problema ivit ă. În examinarea problemelor copiii vor trebui s ă înveţe s ă manifeste deschidere, adică să accepte că pot exista interpretări diferite de ale lor, c ă propriile idei nu reprezint ă un “unic adev ăr”, care nu mai poate fi supus discu ţiei. Un bun partener de dialog nu manifest ă “convingeri ferme”, care ar face inutil ă orice dezbatere. Copiii trebuie s ă deprindă şi faptul că în comunicare cea mai important ă contribuţie personală este de tip descriptiv (furnizează şi solicită informaţii). Relaţiile de comunicare cu ceilal ţi trebuie să fie caracterizate prin egalitate, în care eventualele diferen ţe de statut se respect ă, nu se accentueaz ă. O altă importantă deprindere pe care urmeaz ă să şi-o formeze elevii este ascultarea activă a interlocutorului. Ascultarea activ ă nu se reduce la a acorda atenţie spuselor interlocutorului, ci implic ă trimiterea către acesta a unui feedback , care să-i semnaleze că este urmărit şi în ţeles. Ascultătorul activ învaţă c ă din când în când trebuie s ă reformuleze pe scurt ceea ce i s-a spus, ca s ă se asigure că a înţeles corect (de exemplu, “Cu alte cuvinte, p ărerea dumneavoastr ă este că...”). Pe parcursul comunicării, el încearcă să anticipeze ceea ce va spune interlocutorul,

100


rezumă mintal ideile esenţiale formulate de acesta. Alteori ascult ătorul activ pune întrebări (de exemplu, “Ce în ţelegeţi prin...”) sau face comentarii, ori se str ăduieşte să interpreteze corect sentimentele aflate în spatele spuselor interlocutorului (de exemplu, “Ce a ţi simţit în momentul respectiv?”). Întreb ările şi comentariile sale nu pun accent pe aspectele minore , căci este atras de mesajele care îi solicit ă mintea, nu de acelea facil de în ţeles. Utilizarea parafrazei este o form ă originală a ascultării active. Parafrazarea presupune reformularea ideilor interlocutorului, cu alte cuvinte. Întreb ările adresate folosesc ideile acestuia, exprimate îns ă în alt fel. Un bun ascultător este atent la mesajele non-verbale, priveşte interlocutorul drept în ochi, se gânde şte la implica ţ iile spuselor acestuia, ascult ă f ăr ă prejudecăţi ceea ce i se spune, nu judecă pân ă când nu în ţ elege complet , evaluează, în primul rând, con ţ inutul celor comunicate şi nu forma în care sunt prezentate. El evit ă să dea sfaturi, să blameze sau să ironizeze. “În ascultarea activă, cuvântul magic este “te în ţeleg”. A înţelege ceea ce spune celălalt este sensul ascultării active”(G. Albu, 2005, p.181).

6.3 Sprijinirea elevilor cu tulbur ări de vorbire şi de comunicare În clasele şcolare vor fi şi elevi cu diverse tulbur ări u şoare ale vorbirii: copii peltici, bâlbâiţi sau care se exprimă cu dificultate. Nu este vorba despre cei care au probleme de comunicare doar ocazional, atunci când sunt emo ţionaţi sau neatenţi, ci de cei care întâmpină permanent dificultăţi în comunicarea cu semenii lor. Primul şi cel mai important serviciu care poate fi f ăcut acestor copii este de a-i convinge-f ăr ă a dramatiza lucrurile - c ă au nevoie de serviciile unui logoped , care îi va ajuta s ă-şi înlăture dificultăţile de comunicare cu care se confrunt ă, c ăci micul lor handicap poate fi pe deplin recuperat. Aceste lucruri vor fi explicat şi părin ţ ilor copilului, care vor trebui s ă devină primii colaboratori ai logopedului. Acceptarea ajutorului logopedic are şi o importanţă psihologică, întrucât înseamnă renaşterea speran ţ ei revenirii la normalitate şi crearea premiselor pentru înl ăturarea complexului de inferioritate tr ăit adeseori de ace şti copii. În al doilea rând, sprijinul acordat acestor copii trebuie s ă se manifeste sub forma unei atitudini încurajatoare şi r ăbd ătoare a profesorului în timpul desf ăşur ării activităţilor şcolare. Copiii cu tulbur ări de vorbire şi de comunicare manifestă, în general, anumite re ţineri în a participa la discu ţiile purtate în cadrului grupului lor şcolar, datorită complexului de inferioritate pe care şi l-au creat. Doar


101

atunci când se simt confortabil în contextul propriului lor grup, despre care ştiu că îi acceptă aşa cum sunt, ei doresc s ă-şi exprime liber opiniile, al ături de ceilal ţi colegi. Profesorii vor încerca s ă le înlesnească participarea la discu ţii în asemenea momente, prin a le cere p ărerea în mod special, prin ascultarea r ă bdătoare şi cu atenţie a ceea ce doresc s ă spună, trimiţându-le un semnal clar c ă se concentrează asupra conţinutului pe care îl comunic ă, şi nu asupra formei exprim ării. În rândul celorlalţi membri ai grupului, profesorii vor încerca s ă inducă o atitudine de toleranţă colegială şi de încredere în capacitatea celor cu tulbur ări verbale de a formula observaţii pertinente şi utile pentru soluţionarea problemelor comune. În timpul examin ărilor şcolare, ascultarea cu r ă bdare este de natur ă să-i ajute pe aceşti copii să exprime ceea ce au înv ăţat. De cele mai multe ori, ei au nevoie de mai mult timp decât ceilal ţi pentru a duce la bun sfâr şit o frază. Profesorul trebuie s ă-i asculte cu aten ţie şi politeţe, f ăr ă să îi critice sau să îi ridiculizeze pentru dificult ăţile lor. Atunci când profesorul are dificult ăţi în a înţelege ce dore şte să exprime un elev, el îi va reproduce mai întâi lucrurile pe care le-a în ţ eles, apoi îi va cere s ă clarifice restul.

ÎNTREBARI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8.

Handicapul auditiv-verbal al unui copil influen ţează dezvoltarea gândirii logice a acestuia? Argumenta ţi. Ce utilizează mai întâi un copil: simbolurile sau semnele lingvistice? Explicaţi. Care sunt aspectele care pot pune în eviden ţă nivelul dezvolt ării competenţei lingvistice a unui copil? Dar al performan ţelor sale lingvistice? Care sunt deosebirile dintre no ţiunile empirice ale copilului şi noţiunile ştiinţifice? Ce dificultăţi întâmpină mai frecvent şcolarii în utilizarea vocabularului şi a sintaxei limbii lor materne? Cum pot fi ajuta ţi? Prin ce se caracterizeaz ă “ascultarea activă”? Care este importan ţa ei pentru comunicare? Elaboraţi planul unui interviu prin care s ă puteţi evalua: (1) a şteptările unui elev în legătur ă cu lecturile sale literare; (2) capacit ăţile sale de receptare estetică a unui text literar; Prezentaţi începuturile vorbirii unui copil.

102

9.


Ce sugestii pedagogice pot fi desprinse din cercet ările lui A.R. Luria cu privire la controlul verbal al ac ţiunilor? 10. Ce credeţi că ar trebui s ă facă profesorii pentru a-i sprijini pe elevii cu tulbur ări de vorbire şi de comunicare?

CAPITOLUL 7

DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII 7.1 Stadiile dezvolt ării afective 7.2 Dezvoltarea moralit ăţ ii 7.3 Dezvoltarea voin ţ ei

Principalele structuri psihice reglatorii asupra c ărora ne vom opri în acest cadru vor fi afectivitatea, moralitatea şi voin ţ a.

7.1 Stadiile dezvolt ării afective Afectivitatea se refer ă la “proprietatea subiectului de a resim ţi emoţii şi sentimente” Ea exprimă “corespondenţa sau discordan ţa, de diferite grade, între cerinţele subiective şi anumite condiţii” ale ambianţei ori împrejur ări de viaţă; semnalează însemnătatea pentru subiect a unei situa ţii reale sau presupuse (Paul Popescu-Neveanu, 1978, p. 29-30). J. Piaget considera că dezvoltarea afectivit ăţii parcurge patru stadii importante: (1) egocentric-impersonal; (2) heteronom; (3) interpersonal; (4) autonom. În stadiul egocentric-personal (până la 3 - 4 ani) acţiunile copilului sunt dominate de căutarea stimulilor agreabili, a st ărilor de mul ţ umire şi de evitarea oricărei st ări de disconfort . Pus în situaţia de a alege între o ac ţiune care aduce satisfac ţ ie imediat ă şi alta care presupune mai întâi tr ăirea unor st ări disconfort, ca o condiţie de a ob ţine o recompens ă întârziată, copilul va alege recompensa imediat ă. După vârsta de 2 ani, copilul poate deveni impulsiv, neîn ţelegător, manifestă tendinţe ostile faţă de adult şi astfel se constituie ceea ce se nume şte “negativismul primar”. Reacţionează vehement atunci când nu este l ăsat să facă ce “vrea”, ori atunci când i se ia un obiect (juc ăria) sau când dore şte jucăriile altui

104


copil; se trânteşte, plânge, ţipă, aruncă obiectele. In fa ţa unor asemenea reac ţii, părinţii aplică spontan principiul “condi ţionării operante”: evit ă să îndeplinească cererile nerezonabile ale copilului, atunci când acesta are o criz ă de furie, ştiind că satisfacerea unor asemenea comportamente le va înt ări, pe viitor, în loc s ă le stingă. Refuzul în acest caz ia forma atragerii copilului în alte activit ăţ i, care îl vor distrage de la obiectul generator al furiei sale. Un alt aspect deosebit pentru acest stadiu este legat de anxietate. In copilăria timpurie se manifest ă două feluri de anxietate: anxietatea fa ţă de persoane str ăine şi anxietatea de separa ţ ie (U. Schiopu, E. Verza, 1995). Prima este foarte intensă în primii doi ani ai vie ţii şi începe să se diminueze spre vârsta de 3 ani. Anxietatea de separa ţie (mai ales de mam ă) ia forme foarte intense în primii doi ani, pân ă într-atât încât poate produce tulbur ări ale sănătăţii copilului abandonat afectiv, inclusiv tulbur ări mintale, fenomen cunoscut sub numele de “sindromul de hospitalism’ În stadiul heteronom, (până la vârsta de 6 - 7 ani) c opilul începe s ă dorească să facă singur cât mai multe lucruri, s ă se descurce singur, dar în realitate, de cele mai multe ori, punctul s ău de vedere se identific ă cu cel al adultului. Identificarea cu părin ţ ii a preşcolarului reprezint ă un aspect important al acestui stadiu şi se realizează pe mai multe c ăi: perceperea unor similitudini de înf ăţişare cu modelele parentale, perceperea unor similitudini psihice (fel de a fi, preferin ţe etc.), adoptarea unor conduite, gesturi, reac ţii, reguli ale acestora. In mod obi şnuit, identificarea este mai activ ă cu părintele de acela şi sex, cu alte cuvinte copilul î şi dore şte să semene cât mai mult cu acesta şi de aceea îl imita, îi preia ideile etc. Principalele consecinţe ale identificării cu modelele parentale sunt adoptarea unor comportamente specifice sexului c ăruia îi apar ţine copilul şi însuşirea unor reguli de comportare, valori dorin ţe, dar şi apariţia unui autocontrol privind respectarea acestora. Copilul începe s ă se autostă pânească. De exemplu la 6 ani se ab ţine să plângă atunci când se love şte, chiar dacă suferinţa lui este real ă.(U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 151). Dou ă comportamente provoac ă însă acum nepl ăceri părinţilor: negativismul şi apari ţ ia minciunii inten ţ ionate. Copilul manifesta uneori crize de refuz, înc ă păţânare, mai ales atunci când p ărinţii încearcă s ă-l întrerupă de la activităţi de joc captivante. Alteori manifest ă aşa-numitul “negativism de inadaptare” care se manifest ă prin dificultatea de a participa la activit ăţile din alt mediu decât cel de acas ă: copilul fuge de la gr ădiniţă sau refuză ostentativ să participe la tot ce înseamnă activitatea în acest mediu. “Minciuna”, pân ă la 4 ani, este rezultatul amestecării neintenţionate de către copil a realit ăţii cu intenţiile şi dorinţele. După această vârstă, apare minciuna intenţionată generată de teama de

Dezvoltarea structurilor psihice reglatorii

105

pedeapsă sau de dorin ţa de recompensă. Cea mai important ă achiziţie a acestui stadiu r ămâne însă ierarhizarea afectiv-moral ă, adică folosirea regulilor morale ca acceptori morali în conduitele comune ale copilului, care încep s ă se subordoneze acestor reguli, preluate, desigur, de la p ărinţi. Stadiul interpersonal (pân ă la 14 - 15 ani) se caracterizează prin investirea masivă a afectivului în prieteni de aceeaşi vârstă sau mai mari, iar independen ţa voinţei este puternic influen ţată de relaţia cu aceşti prieteni. Aşa cum în stadiul precedent p ărinţii constituiau principalul suport al perseveren ţei în ducerea la bun sfâr şit al unor activit ăţi, de această dată, rolul este preluat de grupul prietenilor . După vârsta de 10 ani exist ă o foarte mare atrac ţie a puberului spre grup. El poate face parte din mai multe grupuri: cel al clasei sale, dar şi din grupuri mai pu ţin omogene cum ar fi grupurile str ăzii ale cartierului etc., ceea ce este concretizarea unui fenomen cunoscut sub numele de expansiune social ă, a cei creştere este tipică pentru acest stadiu. La 14 - 16 ani expansiunea social ă se va atenua uşor, iar între 16 - 18 ani se vor forma grupuri mai mici, dar mai stabile. Atmosfera de grup amplifică tr ăirile afective şi adeseori puberul trece rapid la st ări afective excesive, care debordează şi în limbajul sau înc ărcat de superlative (“super”; “extra” etc.). Asemenea stări afective se pot prelungi şi în afara grupului. Capacitatea de st ă pânire, cea de a- şi masca emo ţ iile, de a mima sunt alte consecin ţe ale eforturilor puberului de a se adapta la cercul s ău de prieteni, în fa ţă cărora trebuie s ă facă o “figura frumoas ă’. Problemele părinţilor şi ale profesorilor cu copiii afla ţi în acest stadiu sunt legate de cre şterea iritabilit ăţ ii şi a manifest ărilor afective protestatare. Starea opoziţională se manifestă în cele mai diverse moduri: manifesta ţii mimice, afişarea unei atitudini ironice sau plictisite, sfidarea unor reguli simple de polite ţe, considerate absurde şi ipocrite. La originea acestor manifest ări poate sta tentaţia puberilor de a”brava” în ochii colegilor, a grupului a şadar, dar şi conflictul care se naşte adeseori între “valorile” acestuia şi “pretenţiile” părinţilor, iar în acest conflict puberul va fi întotdeauna de partea grupului s ău de amici. Stadiul autonom (în adolescen ţă ), aduce cu sine disponibilitatea de a investi afectivul în idealuri, valori umane şi planuri de viitor . Aceasta are drept consecinţă perseveren ţ a în ceea ce se întreprinde; nu mai are nevoie de “imbolduri” venite din partea altor persoane, mai ales atunci când decizia desf ăşur ării activităţii îi apar ţine în întregime. Cea mai importanta achizi ţie a acestor ultime dou ă stadii este considerata a fi socializarea afectivit ăţ ii. Aceasta înseamnă că valorile moralei sociale se instituie treptat ca factori de reglementare a conduitei.


106

7.2 Dezvoltarea moralit ăţii J. Piaget a cercetat respectul pe care copiii îl acord ă regulilor ce reglementează relaţiile cu partenerii de joac ă. Respectul pentru reguli parcurge patru stadii importante: a) stadiul egocentric (3-4 ani) în care copilul se joac ă în manier ă individuală, după reguli proprii, inventate de el. In general, nu accept ă regulile propuse de partenerii de joc şi nici nu doreşte s ă împartă cu alţii jucăriile. Chiar şi atunci când se joacă împreună, copiii de această vârstă, în realitate se joac ă fiecare separat, după regulile sale. b) stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada în care copilul concepe regulile jocului ca fiind reglement ări de neschimbat . Copilul solicit ă ca regula să fie respectată în litera ei, în manier ă inflexibilă. În practică, apar însă situaţii în care este tentat să folosească regulile dup ă propriul interes. c) stadiul interpersonal (8-10 ani) marchează începutul unei perioade în care regulile jocului îi apar copilului ca fiind ni şte conven ţ ii, acceptate prin comun acord de cei care particip ă la joc şi care pot fi modificate, atunci când acest lucru satisface interesele grupului. d) stadiul moralei sociale (adolescen ţ a) în care gândirea moral ă începe s ă utilizeze principii morale generale, cărora regulile trebuie să li se subordoneze, indiferent de interesele personale sau ale unui grup. Dezvoltarea simţului echit ăţ ii a fost cercetat ă de William Damon. La vârsta de 4 ani, echitatea este asociat ă cu propriile dorin ţ e ale copilului. De exemplu, la aceast ă vârstă copilul poate considera c ă este corect s ă primească mai multă îngheţată decât sora sa, pentru c ă lui îi place mai mult. La 5 ani, echitatea continu ă să fie justificată prin criterii subiective, irelevante. De exemplu, copilul poate considera lui trebuie s ă i se dea mai multe bomboane, pentru că el aleargă mai repede. La 6 ani, echitatea este asociat ă cu ideea de strict ă egalitate. Dacă toţi copiii participă la aceeaşi activitate, este echitabil s ă li se împartă tuturor acela şi număr de bomboane, indiferent de contribu ţia pe care a dus-o fiecare; to ţi care participă trebuie s ă fie recompensa ţi la fel. La 8 - 9 ani, echitatea începe s ă fie identificată cu meritul . Trebuie să fie recompensat mai mult cel care lucreaz ă mai mult, sau sufer ă mai mult. La 14 ani, orice împ ăr ţire, pentru a fi echitabil ă, trebuie să ia în consideraţie circumstan ţ ele. Recompensa trebuie s ă fie diferită, de la o situaţie la alta. Meritul este mai mare pentru cel care a realizat ceva în circumstan ţe


107

nefavorabile, comparativ cu cel care a realizat acela şi lucru, beneficiind de circumstanţe favorabile. Evoluţia gândirii morale în perioada preadolescentei şi adolescenţei a fost studiată de către Lawrence Kohlberg (1969), îndeosebi sub aspectul ra ţ ionamentului moral. Cercetările sale au fost purtate asupra unor copii din diferite ţări şi tipuri de societăţi (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). L. Kohlberg a utilizat ca tehnic ă de cercetare prezentarea unei situa ţii dilematice, cunoscută sub numele de “dilema lui Heinz”: În Europa, o femeie era pe moarte din cauza unei forme rare de cancer. Exista doar un singur medicament prin care doctorii ar fi putut s ă o salveze, o formă de radium, pe care o descoperise recent un farmacist din acela şi oraş. Farmacistul cerea 2000$ pe medicament, de zece ori mai mult decât îl costa fabricarea lui. Heinz, soţul femeii bolnave, i-a rugat pe to ţi cei pe care îi cuno ştea să-i împrumute banii, dar nu a reu şit să strângă decât jumătate din suma necesar ă. S-a dus la farmacist, i-a spus c ă soţia lui este pe moarte şi l-a rugat să-i dea medicamentul mai ieftin, sau cel pu ţin să-i permită să plătească diferenţa mai târziu. Farmacistul a refuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea urm ătoare magazia farmacistului şi a furat medicamentul pentru so ţia sa. Trebuia Heinz să fure medicamentul? Ce ai fi f ăcut dacă ai fi fost în locul lui Heinz? Ce este mai r ău, s ă furi ceva ce apar ţine altei persoane, sau s ă laşi pe cineva să moar ă de o moarte care poate fi prevenită ? De ce? Crezi că persoane mai tinere decât tine ar putea s ă r ăspundă diferit la aceste întreb ări? Care crezi c ă ar putea fi r ăspunsul tipic pe care ar putea să-l dea, de exemplu, un copil de clasa a-V-a? Dar pentru un copil de liceu?” (L. Kohlberg, 1984). Urmărind mai ales ra ţ ionamentul moral al subiecţilor cercetaţi, decât r ăspunsurile în sine, L. Kohlberg a descoperit 6 tipuri de ra ţionamente, corespunzătoare tot atâtor stadii de dezvoltare a gândirii morale. a) Ra ţ ionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri sunt caracteristice r ăspunsurilor oferite de majoritatea copiilor în vârst ă de 10 ani. Cei care au aprobat gestul bărbatului au motivat c ă, altfel acesta ar fi tr ăit mari suferinţe şi necazuri dac ă şi-ar fi lăsat soţia s ă moar ă. Cei care l-au condamnat , au accentuat ideea că nu ar fi trebuit s ă fure, întrucât risca sa fie arestat pentru furt. În ambele situaţii se constată că ideea dominantă este aceia a evit ării pedepsei, înţeleasă fie ca o suferinţă ce trebuie evitat ă, fie ca o sancţiune care vine din partea altora. b) Ra ţ ionamente orientate spre ideea de r ă splat ă. Sunt frecvente la copiii în vârstă de 12 ani. Cei care au aprobat gestul au motivat c ă r ă splata salvării de la “

108


moarte a soţiei ar fi fost mai mare decât pedeapsa la care s-ar fi expus în cazul în care ar fi fost prins, mai ales c ă ar fi restituit ce ar fi furat. Ceilal ţi au susţinut că gestul furtului nu merita s ă fie f ăcut:dacă soţia ar fi murit, so ţul nu putea fi f ăcut vinovat de moartea ei, iar dac ă ar fi fost prins, ea putea s ă moar ă înainte de a ie şi din închisoare. Pierderea e mai mare în cazul comiterii furtului. c) Ra ţ ionamente orientate spre ideea evit ării posibilei dezaprobări din partea semenilor (13 ani). În acest stadiu, cei care aprob ă fapta lui Heinz motivează că dezaprobarea venit ă din partea familiei, pentru c ă nu a f ăcut nimic pentru a-şi salva soţia, ar fi fost cu mult mai mare decât dezaprobarea venit ă din partea concetăţenilor, pentru ca a furat s ă salveze de la moarte fiin ţa iubită. Ceilalţi care condamnă furtul au sus ţinut că nu numai farmacistul se va gândi la el ca un hoţ, dar aşa va fi considerat de întreaga societate, indiferent de motivul furtului. Astfel, în jurul vârstei de 13 ani, copiii asociaz ă justiţia cu ideea de a face bine, în contextul relaţiilor interpersonale. Ceea ce conteaz ă este suferinţa sau bucuria pe care o produc celorlal ţi. d) Ra ţ ionamente dominate de sentimental dezonoarei personale . Adolescenţii sunt înclinaţi să aprecieze faptele săvâr şite de cineva în funcţie de onoarea sau dezonoarea pe care o produc ele celor care le s ăvâr şesc. Argumentele aduse în favoarea lui Heinz sunt c ă, dacă nu ar fi încercat s ă îşi salveze soţia, cu orice risc, ar fi tr ăit mereu dezonorat. Cei care îl acuz ă susţin ca cel care î şi salvează soţia furând, va tr ăi sentimental vinovăţiei şi al dezonoarei, pentru c ă a încălcat legea. L.Kohlberg consider ă că nu toţi subiecţii ajung în acest stadiu şi cu atât mai mult în cele urm ătoare. Marea majoritate se opre şte în cel de al treilea stadiu al dezvolt ării capacitaţii de raţionare moral ă. Se poate observa o extindere a sentimentului de justi ţie până la a include întreaga ordine social ă, reglementată prin legi, care trebuie s ă fie respectate. e) Ra ţ ionamente bazate pe ideile respect ării semenilor, egalit ăţ ii şi democra ţ iei. Cei care folosesc asemenea ra ţionamente se afl ă într-un stadiu de dezvoltare care, în general, este dominat de ideea “contractului social”. Între oameni trebuie s ă funcţioneze nişte înţelegeri de comportare, pentru ca s ă fie posibilă convieţuirea. Justiţia este un mijloc de a contrânge pe cei care nu respect ă regulile stabilite. Cei care condamna gestul b ărbatului care a furat arat ă că este o persoană care acţionează sub imperiul sentimentelor, şi nu în acord cu legile, care trebuie să guverneze orice comportament uman. f) Orientarea către un set personal de valori . Ultimul stadiu, aduce cu sine ideea că este necesar ă conformarea morală pentru a evita autocondamnarea. Deciziile luate urmează să fie supuse judecăţii propriei con ştiin ţ e. Judecata morala este dominată de principii şi nu de convenţii. Aceste principii solicită să se respecte întotdeauna


109

drepturile universale ale altor semeni, s ă existe un respect fundamental pentru ordinea socială, garanţie a respectării drepturilor tuturor. O solu ţie bună este soluţia adoptată de către toate “păr ţile”, considerând că toţi cunosc şi respectă regulile care reglementeaz ă situaţia care trebuie soluţionată. Subiecţii aflaţi în acest stadiu dau dovadă de flexibilitate în interpretarea legii: legea poate fi ignorat ă totu şi în acele situa ţ ii în care s-ar produce o gravă injusti ţ ie prin aplicarea oarbă a ei.

7.3 Dezvoltarea voin ţei Voinţa constă în “mobilizarea şi concentrarea energiei psihonervoase, în vederea biruirii obstacolelor şi atingerii scopurilor con ştient stabilite”. (T. Cretu, 2004) Desf ăşurarea oricărei activităţi umane presupune dep ăşirea unor obstacole cognitive sau de alt ă natur ă , ceea ce implică voin ţ a. In funcţie de cum este percepută dificultatea obstacolului care trebuie s ă fie depăşit, subiectul îşi mobilizează energiile psihice necesare. Dezvoltarea capacit ăţ ilor de estimare corect ă a dificult ăţ ii obstacolelor se realizeaz ă în timp, presupune o educa ţie atentă şi acumularea de experien ţă.1 La început, şcolarii mici au nevoie s ă fie ajutaţi în acest sens. Pot exista situaţii în care, de exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluat ă de către elev, şi atunci tensiunea psihică şi neliniştea care însoţesc activitatea de învăţare pot creşte atât de mult, încât o transform ă într-o activitate chinuitoare; pl ăcerea firească a învăţării unor lucruri noi dispare, se pot produce “blocaje”ale capacităţilor de înţelegere sau poate apare tendin ţa de a abandona. Pentru elevii predispuşi s ă supraevalueze (s ă exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de învăţare, în general, este potrivit ca educatorii (profesorii, p ărinţii) să-i ajute să-şi schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurându-i, de exemplu, c ă datorită pregătirii lor, dispun de toate şansele pentru a-l depăşi, că marea majoritate a oamenilor reu şesc în mod curent sa fac ă faţă cu succes cerinţelor examenului respectiv etc. O asemenea influen ţă educativă are semnificaţia unei u şoare “submotivări” a acelor subiecţi care au tendinţa de a exagera dificult ăţile cu care urmează să se confrunte. Pentru cei care au tendin ţa de a subaprecia dificultăţile (de a le considera mai u şoare decât sunt în realitate) este recomandabil ă, dimpotrivă, o u şoar ă “supramotivare” a lor, în sensul de a-i ajuta s ă se mobilizeze mai mult decât obişnuiesc ei să o facă. Stabilirea unei relaţii optime între 1

Din punct de vedere psihologic, obstacolul se refer ă la constatarea unui anumit raport între posibilit ăţile de care subiectul este con ştient că dispune şi condiţiile obiective de desf ăşurare ale activit ăţii respective. Perceperea corectă a acestui raport presupune, a şadar, dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere şi a capacitătilor de anticipare a cerinţelor unei activit ăţi.


110

perceperea dificult ăţii obstacolului şi intensitatea voin ţei necesare pentru depăşirea obstacolului real este exprimat ă în psihologie de “legea optimumului motiva ţ ional ”. In cele din urm ă, ca urmare a educa ţiei şi experienţei, copiii î şi vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de înv ăţare cu care se confruntă, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunz ătoare a voin ţei de a le depăşi. Dintre calit ăţ ile voin ţ ei ( puterea voin ţ ei, perseveren ţ a, independen ţ a voin ţ ei, promptitudinea deciziei ), cea mai îndelungat ă dezvoltare se pare c ă o au perseverenta si, mai ales, independen ţ a voin ţ ei. Independenta voin ţei exprimă “tendinţa constantă de a lua hot ărâri pe baza chibzuin ţei proprii” (T. Cretu, 2004). O asemenea calitate este legat ă de stadiul de dezvoltare afectiv ă în care se găseşte copilul.

ÎNTREBǍRI 1.

2. 3. 4. 5.

6.

7. 8.

Cum se manifest ă negativismul primar al copiilor? Dar negativismul de neadaptare? Cum trebuie s ă procedeze educatorii atunci când se confrunt ă cu manifestări de negativism ale copiilor? Prin ce se caracterizează afectivitatea copiilor în stadiul heteronom? Cum trebuie interpretat ă şi tratată minciuna la copiii pre şcolari? In ce constă fenomenul expansiunii sociale a puberului şi care sunt consecinţele lui comportamentale? Cum evoluează simţul echităţii de-a lungul vârstelor? Cum ar trebui s ă fie acordate şi motivate laudele şi recompensele ţinând seama de această evoluţie? Cum evoluează raţionamentul moral la puberi şi adolescenţi? Care sunt principalele consecinţe ale acestei evolu ţii în planul comportamentului? Ce argumente morale au cea mai mare trecere la diferite vârste? Dvs.,personal, cum aţi r ăspunde la întreb ările din “dilema lui Heinz”? Cum v ă veţi motiva r ăspunsurile? Ce calităţi veţi lua în considerare pentru a aprecia voin ţa unui copil?

CAPITOLUL 8

DEZVOLTAREA PERSONALITǍŢII COPIILOR 8.1 Conceptul de personalitate 8.2 Structura personalit ăţ ii 8.2.1 Niveluri de analiz ă 8.2.2 Structurile psihice ale personalit ăţ ii 8.2.3 Laturile structurii con ştiente a personalit ăţ ii 8.2.4 Tr ă sături de personalitate 8.3 Personalitatea ca produs al activit ăţ ii sociale şi al encultura ţ iei 8.4 Ipostazele personalit ăţ ii 8.5 Direc ţ iile dezvolt ării personalit ăţ ii 8.6 Influen ţ a părin ţ ilor asupra dezvolt ării personalit ăţ ii copilului 8.7 Influen ţ a profesorilor asupra dezvolt ării concep ţ iei despre sine şi a stimei de sine

8.1 Conceptul de personalitate Conceptul de personalitate se refer ă la subiectul uman în integralitatea lui , ca o sinteză unică (1) a caracteristicilor sale biologice, (2) a structurilor sale psihice, (3) a mijloacelor culturale de care dispune şi a valorilor după care se conduce, (4) a capacit ăţilor sale de a ac ţ iona eficient în societate, de a creea şi de a transforma mediul.1 Conceptul de personalitate este folosit în psihologie pentru a explica diferen ţ ele esen ţ iale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice şi, pe de altă parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva, “consistenţa stilistică” a comportamentului s ău. Unicitatea şi stabilitatea conduitei 1

În mod spontan, atunci când încerc ăm s ă descriem “imaginea” definitorie a unei alte persoane, suntem tenta ţi s ă ne referim, pe scurt, la toate aceste aspecte. Vom spune, de exemplu, c ă “este un individ robust şi înalt (aspect biologic), “inteligent” (aspect psihologic), “cult” (referire la un aspect cultural) şi “foarte capabil” (capacitatea de acţiune socială eficientă). Astfel, sim ţim nevoia să oferim o imagine “integrală” a persoanei descrise, adic ă să o definim ca personalitate.


112

reprezintă, aşadar, aspectele cele mai importante la care se refer ă conceptul de personalitate. Prin unicitate se înţelege o modalitate particular ă (unică) de ajustare a comportamentului la cerin ţele mediului de via ţă. Prin stabilitate se are în vedere, mai degrabă, o anumit ă constantă a atitudinilor, a tendin ţelor, şi nu o permanen ţă a stărilor (care ar exclude ideea de dezvoltare a omului ca personalitate).

8.2 Structura personalit ăţii 8.2.1 Niveluri de analiz ă

Conceptul de personalitate implic ă mai multe niveluri de analiz ă: I. un nivel general uman, care se refer ă la tr ăsăturile caracteristice speciei umane (de exemplu, fiin ţă conştientă, fiinţă socio-culturală, fiinţă creativă ) II. un nivel tipologic ( personalitatea tipologică), care se refer ă la tr ăsături ‘tipice” unor colectivit ăţi umane (de exemplu, “tipul olteanului”, “tipul moldoveanului”, “tipul st ă pânului” etc.); III. un nivel individual (personalitatea individual ă ), care are în vedere acele tr ăsături care fac din fiecare om o fiin ţă unică, irepetabilă. Personalitatea individuală exprimă: modul constant şi specific de manifestare al subiectului în diverse situa ţii; posibilităţile specifice de a ac ţiona creativ (transformator) într-un domeniu (determinarea substan ţială, de conţinut a personalit ăţii individuale). • •

În concluzie, unele dintre aspectele stabile ale conduitei unui subiect pot fi regăsite la toate fiinţele umane, altele sunt comune unui grup de oameni c ăruia subiectul îi apar ţine, iar unele sunt proprii subiectului însuşi. Fiecare dintre aceste aspecte îl definesc pe subiect ca om, ca un tip uman şi ca individualitate. Ele poartă numele de tr ă sături de personalitate. Conceptul de tr ăsături de personalitate se refer ă aşadar la însuşiri sau particularit ăţi relativ stabile ale unei persoane care, în plan comportamental, se exprimă prin “predispozi ţia de a r ăspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). Din multitudinea tr ăsăturilor specifice personalit ăţii unui subiect uman, unele sunt tr ă sături cardinale, care domin ă şi controlează celelalte tr ăsături. Ele sunt puţine ca număr (2-3 tr ăsături) şi li se adaugă un grup de tr ă sături principale (10 - 15) şi numeroase tr ă sături secundare şi de fond, mai slab exprimate (G. Allport).

Dezvoltarea personalităţii copiilor

113

8.2.2 Structurile psihice ale personalit ăţ ii

În unele lucr ări se operează o distincţie între urm ătoarele structuri psihologice ale personalităţii: structura incon ştient ă (totalitatea pulsiunilor interne instinctuale, a stărilor afective difuze, a complexelor psihologice de inferioritate, de superioritate s.a., de care subiectul nu este con ştient, şi nici nu pot fi aduse în sfera con ştiinţei. Rolul tuturor acestor factori în evolu ţia personalităţii individuale a fost pus în eviden ţă de psihanaliză); structura subcon ştient ă (totalitatea cunoştinţelor şi amintirilor neactualizate, a automatismelor şi a deprinderilor psihice, a experien ţelor perceptive neconştientizate etc., ce nu persist ă permanent în conştiinţă, dar pot fi con ştientizate printr-un efort reflexiv al subiectului); structura con ştient ă ( totalitatea cunoştinţelor, a planurilor de viitor, a deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoan ă . Este “structura psihică superioar ă a personalităţii, elaborată prin activitate socială şi enculturaţie” (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. p.19); structura transcon ştient ă (“depăşirea conştiinţei comune, cotidiene”, care permite, printre altele, “revelaţia universului şi a principiului universal”, pătrunderea în sfera libertăţii creatoare a spiritului uman (Ibidem, p. 22). •

•

•

•

8.2.3 Laturile structurii conştiente a personalit ăţ ii

Diversele tr ăsături ale personalit ăţii se pot referi la mai multe laturi ale personalit ăţ ii: latura dinamico - energetic ă; latura instrumental-opera ţională; latura relaţional - valoric ă; latura intelectuală (specificul proceselor de cunoa ştere); latura proiectivă (trebuinţe, dorinţe, tendinţe, aspiraţii etc.). • • • • •

Latura dinamico - energetic ă se refer ă la cantitatea de energie pe care o probează subiectul uman în activit ăţile sale, la vioiciunea, dinamismul s ău şi la modul cum î şi organizează conduita. Latura instrumental - opera ţ ional ă se refer ă la calitatea ac ţiunilor pe care subiectul este capabil să le desf ăşoare, la reuşita lui (constantă) în diferite activit ăţi.


114

Ea exprimă posibilit ăţ ile de ac ţ iune ale subiectului, în ţelese ca “instrumente” disponibile pentru desf ăşurarea unei activit ăţi cu un înalt grad de performan ţă; Latura rela ţ ional-valorică vizează particularităţile modului de rela ţionare a subiectului cu lumea şi valorile după care î şi conduce comportamentul. Latura intelectuală şi cea proiectivă au fost analizate fiecare în câte un capitol separate al acestei lucr ări.

8.2.4 Tr ăsături de personalitate

În funcţie de latura personalităţii la care se refer ă, pot fi distinse mai multe categorii de tr ă sături de personalitate : tr ăsături temperamentale, care sunt definitorii pentru aspectul dinamico-energetic al personalit ăţii; tr ăsături aptitudinale, definitorii pentru aspectul instrumental operaţional; tr ăsături caracteriale, referitoare la aspectul rela ţional-valoric. •

•

•

Tr ă săturile temperamentale sunt legate de caracteristicile proceselor nervoase fundamentale – stabilitate, echilibrare, for ţă de desf ăşurare – şi din acest motiv, ele se explică predominant prin ac ţiunea unor legi biologice; depind în mare măsur ă de ereditate. Educaţia îl poate ajuta pe individ s ă-şi controleze şi să-şi cenzureze izbucnirile temperamentale, ori sa- şi dinamizeze modul de ac ţiune. Tr ă săturile aptitudinale depind atât de ereditate, cât şi de educa ţ ie. Aspectul ideal al dezvolt ării acestei laturi a personalit ăţii este reprezentat de creativitate. Complexitatea dezvolt ării acestei dimensiuni a personalit ăţii îndreptăţeşte tratarea ei într-un capitol separat (vezi capitol 20). Tr ă săturile caracteriale se concretizează în ansamblul atitudinilor subiectului faţă de semeni (de exemplu, “generos”, egoist” etc.), dar şi faţă de propria persoană (de exemplu, “modest”, “infatuat” etc.), muncă (exemplu “harnic”, leneş”), viitor (de exemplu, “sceptic”, “optimist”), societate (de exemplu, “nonconformist”, ”civism”), na ţ iune, ţ ar ă etc. În centrul caracterului unui individ se află moralitatea, prin care individul se define şte ca fiinţă socială. Psihanaliza are meritul de a fi pus în eviden ţă importanţa pentru caracterul unui individ a modului în acesta îşi reprezintă şi îşi constituie imaginea despre propriul Eu (ego) şi raporturile lui cu Alter. Imaginea de sine, reprezentarea de sine şi con ştiin ţ a de sine sunt rezultatul unui proces îndelungat al dezvolt ării individului în planul


115

psihologic. În urma acestui proces, educativ prin excelen ţă, se constituie treptat eul corporal (de exemplu, “eu, b ărbat, înalt/scund, frumos/urât etc.), eul social (exemplu Eu, omenos/neîndur ător, cetăţean, cu o anumit ă ocupaţie, etc.), şi eul spiritual (de exemplu, Eu, inteligent/mediocru, cultivat/ incult etc.). Fiecare dintre aceste ipostaze ale Eului se define şte prin intersecţia a trei predicate: a avea (ex. ce am eu, ce vreau s ă am, ce nu am etc. ), a fi (de exemplu, cine sunt eu, ce vreau s ă fiu, ce ar trebui s ă fiu etc.) şi a putea (de exemplu, ce pot/nu pot, ce ar trebui s ă devin capabil s ă fac etc.). Uneori, “a avea” este predominant, se transform ă în obsesie, indiferent de r ăspunsul la celelalte dou ă predicate. La fel se poate întâmpla şi cu celelalte dou ă. Educaţia are menirea de a-l ajuta pe individ s ă ajungă la un echilibru interior sub aceste aspecte. Caracterul este considerat nucleul personalităţii individuale. El este în întregime rezultatul educa ţ iei. Teoriile referitoare la caracterul ereditar al unor tr ăsături morale nu şi-au găsit niciodată confirmarea ştiinţifică. Din aceste motive, educa ţia caracterului reprezint ă cea mai importantă finalitate a educa ţiei.

8.3 Personalitatea ca produs al activit ăţii sociale şi al enculturaţiei Rolul activităţii sociale şi al encultura ţiei în apariţia şi dezvoltarea structurilor conştiente şi transconştiente ale personalităţii unui subiect a fost descris de M. Golu şi A. Dicu (1972), într-o manier ă pe care vom încerca s ă o expunem succint în cele ce urmeaz ă. Autorii au pornit de la premisa c ă fiinţa umană, considerată integral, poate fi analizată din perspectiva a două “blocuri func ţionale” de baz ă: ca individ şi ca personalitate. Primul dintre aceste dou ă blocuri func ţionale, individul , este determinat biologic, cel de-al doilea ( personalitatea) este determinat social. Blocul funcţional individual (I) este constituit pentru a r ăspunde necesităţii biologice a omului de a se adapta la mediul natural (biotic şi abiotic). Pentru a realiza această adaptare biologic ă, sunt suficiente mijloacele de r ăspuns la solicitările mediului, dobândite pe cale ereditar ă (E), la care se adaug ă modalităţile de r ăspuns obţinute prin “abaterea de la ereditatea primar ă” (V), caracteristicile de specie (Se), precum şi sistemul legăturilor primare înn ăscute - de exemplu, mulţimea arcurilor reflexe (L.A) şi sistemul legăturilor secundare, dobândite prin “condiţionare”- reflexe responsive, operante (L.S.). În concluzie, blocul func ţional “Individ” cuprinde un întreg ansamblu de însu şiri fizice, fiziologice, psihofiziologice care, împreun ă, constituie mecanismul de adaptare biologic ă la mediul natural al omului. Atributul de “individ” poate fi aplicabil tuturor organismelor vii: animale, vegetale, umane. Atributul personalit ăţ ii este însă


116

aplicabil exclusiv omului. Motivele acestei stări de fapt pot fi sugerate de schema cadrelor de referinţă pentru delimitarea sistemului “Personalitatea”, din Figura 2. Spre deosebire de orice alt ă fiinţă, omul, ca personalitate (P) î şi mediază raporturile sale cu mediul natural (biotic şi abiotic) prin instrumente sociale(A,B,C,E) dobândite ca urmare a faptului c ă se naşte şi tr ăieşte într-un mediu social.

Mediul social Mediu natural abiotic

A

B

C

III II I

Mediul natural biotic

E

E

LA

I Se

V

LS

Figura 2. Schema “cadrelor de referin ţă” pentru delimitarea sistemului “Personalitate” (după M. Golu, A.Dicu 1972)

Prezen ţ a cadrului social şi includerea fiinţei umane în anumite raporturi cu componentele acestui mediu social sunt primele condi ţ ii pentru formarea personalităţii. Această instrumentare socială a relaţiilor sale cu mediul natural îi permite să realizeze nu numai o simplă adaptare prin coechilibrare cu mediul ambiant, ci şi desf ăşurarea unei activit ăţ i transformatoare, creative. El reuşeşte acest lucru şi se afirmă ca personalitate în măsura în care: îşi asimilează experien ţ a de cunoa ştere şi practică , elaborate socialistoric (vezi A) şi astfel se afirmă în ipostaza de “homo sapiens” a personalităţii (vezi paragraful şi următor); este capabil să r ăspundă sistemului solicit ărilor şi sarcinilor activit ăţ ilor sociale (B) - ipostaza de “homo faber” a personalit ăţii; •

•


117

îşi interiorizează şi utilizează sistemul de înt ăriri sociale - criteriile şi procedeele de apreciere, valorizare şi alegere a ac ţ iunilor sale (C); îşi însuşeşte sistemul etaloanelor valorice şi a indicilor de “acceptan ţă” (E) utilizat de societatea în care tr ăieşte (ipostaza de “homo valens”).

•

•

Copilul mic, prin urmare, nu poate fi socotit înc ă o personalitate. El este mai degrabă un “candidat” la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul unei perioade de timp, la un nivel mai înalt sau mai sc ăzut, pe mă sur ă ce î şi va interioriza instrumentaţia socială: experienţa cunoaşterii predecesorilor (A), sistemul de valori al unei epoci (E), roluri sociale pe care va fi capabil s ă le îndeplinească (B) etc.

8.4 Ipostazele personalit ăţii Şcoala va exercita o ac ţiune educativă complexă şi de durată, pentru a-l

ajuta pe copil s ă îşi interiorizeze această instrumenta ţ ie social ă, de natur ă să-i permită să se afirme ca personalitate în trei ipostaze: (a) ca subiect epistemic, în stare să ajungă la conştiinţa de sine şi de lume (“homo sapiens”); (b) ca subiect axiologic, fiinţă capabilă s ă se conducă dup ă valori (“homo valens”; (c) ca subiect pragmatic,(“homo faber”) capabil să acţioneze eficient, să transforme lumea şi să creeze bunuri. (Paul Popescu-Neveanu, 1990). Nivelul la care se afirmă cineva ca personalitate, într-o ipostaz ă sau alta2, depinde, după cum vom vedea, de mai mul ţi factori: ereditari, sociali, pedagogici etc. Şcoala trebuie îns ă să ofere tuturor elevilor şanse egale de afirmare ca personalitate, în toate aceste ipostaze. Indiferent însă de gradul de dezvoltare a personalit ăţii într-o ipostaz ă sau alta, orice fiin ţă umană, prin însuşi faptul că tr ăieşte în societate, poate primi atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta: modul ei propriu de a în ţ elege lumea şi pe sine însăşi; capacitatea sa de ac ţ iune practică; valorile după care se conduce . • • •

2

Faptul că unii oameni se afirm ă ca personalitate mai mult într-o ipostaz ă, decât în alta, explic ă motivul pentru care, în limbajul obisnuit, atributul de “personalitate” este aplicabil, de obicei, unor savan ţ i (care şi-au însuşit o parte impresionant ă din cunoasterea umană - homo sapiens), unor eroi (care au r ămas în conştiinta publică prin consecvenţa cu care au apărat şi au promovat valorile înalte ale omenirii - homo valens), unor oameni politici, sau de afaceri de exceptie ( care s-au remarcat prin o deosebit ă capacitate de ac ţiune eficientă, transformatoare a societăţii - homo faber).


118

Manifestările sale în cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo faber) sunt definitorii pentru ea, ca personalitate.

8.5 Direcţiile dezvoltării personalităţii Din cele menţionate anterior, a reieşit că personalitatea individual ă este rezultatul unui lung proces de evolu ţie, în care educa ţia are un rol determinant, îndeosebi în ceea ce prive şte dezvoltarea aptitudinilor şi a caracterului. De o deosebită importanţă este definirea principalelor direc ţii de evoluţie a personalităţii în ontogeneză. Evoluţia personalităţii se produce în mai multe direc ţii şi pe mai multe planuri: cunoa şterea de sine; încrederea în sine ; consisten ţ a personalit ăţ ii ; caracterul • • • •

Cunoa şterea de sine este strâns legată de gradul de dezvoltare (conştientizare) a structurii propriei personalit ăţi. Personalitatea integreaz ă mai multe componente (substructuri) psihice: componente motiva ţ ionale, componente emo ţ ional-afective şi de control, componente cognitive. În procesul dezvolt ării personalităţii se realizează o progresiv ă diferen ţ iere şi specializare a acestor substructuri, astfel încât se poate vorbi de mai multe grade de dezvoltare a personalit ăţ ii, sub aspect structural. “K. Lewin a delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura global ă , puţin diferenţiată şi slab saturată în conexiuni interne; ea se reduce la configuraţia trebuinţelor, a mijloacelor de satisfacere a lor, şi a câtorva caracteristici funcţionale bazale; 2) structura semidezvoltat ă , caracterizată prin (...) diversificare funcţională în interiorul structurilor ini ţiale şi prin creşterea coeficientului de interdependen ţă corelativă (dar şi prin apari ţia unor elemente noi); 3) structura dezvoltat ă sau maturizată, în cadrul c ărora apar individualizate substructurile motivaţionale, emoţional-afective şi cognitive şi conexiunile de tip reglator între ele” (M. Golu, A. Dicu, 1972, p. 248). Cunoa şterea de sine este unul dintre aspectele care exprim ă cel mai bine gradul de dezvoltare a personalit ăţii unui copil şi reprezintă o direcţie importantă a dinamicii acesteia de-a lungul vârstelor.


119

Încrederea în sine este legată gradul de integrare a substructurilor personalităţii. Diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic între ele în diferite modalit ăţ i, deosebite de la un subiect la altul. În consecin ţă, este posibil ca unele dintre componente să prevaleze asupra celorlalte, ori între toate s ă existe un echilibru şi o interacţiune optimă. Alteori, aceste componente (substructuri) pot s ă se afle în conflict . Subiectul devine contradictoriu cu sine însu şi, încetând să se identifice cu o imagine clar ă despre sine, despre propria unitate. Devine apatic şi lipsit de voinţă. “Semnul distinctiv” al unui înalt grad de integrare îl reprezint ă activismul, tendinţa subiectului de a se integra în ambian ţă prin asimilare şi transformare şi de a se “zbate” pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, p.249). Încrederea în sine reprezintă o condiţie importantă a acestui “activism” şi totodată o altă direcţie complementar ă a dinamicii personalit ăţii. Rolul educaţiei este acela de a ajuta fiin ţa umană să-şi conserve coerenţa şi stabilitatea, ceea ce înseamnă ca eventualele conflicte între substructuri s ă nu afecteze unitatea dinamică a structurii de ansamblu. Consisten ţ a personalit ăţ ii unui subiect se refer ă la “stabilitatea liniilor de conduită ale subiectului în decursul timpului”(Ibidem, p.245). Semnul ei distinctiv îl constituie existenţa unui stil al activităţii subiectului. Stabilitatea liniilor generale de conduită înseamnă permanenţa unor tendin ţ e, nu imobilitatea unor scheme de r ăspuns. Unii pedagogi apreciaz ă că acest deziderat educativ poate fi finalizat în măsura în care subiectul este ajutat prin educa ţie să stabilească în interiorul său o anumită “ordine de priorit ăţ i”, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar fi semnul formării caracterului s ău. (A. Kriekemans, 1967). Existen ţa acestor ierarhii valorice confer ă stabilitate liniilor generale de conduit ă. “Trecerea la maturitate corespunde unei fix ări a personalităţii, şi tocmai această fixare este semnul ei hot ărâtor” (M. Debesse, 1981). Începând cu adolescenţa, se pun în acord imaginile sociale cu aspira ţiile intime. De la aceast ă vârstă, tocmai cadrul social va servi ca reper principal pentru organizarea personalit ăţ ii (J. Drevilon, 1973). Aceasta va fi semnul maturit ăţii. Caracterul este considerat a fi nucleul personalit ăţ ii. El se refer ă la acele aspecte care definesc profilul psihomoral al unui om. În mod obi şnuit, oamenii imorali sunt calificaţi ca fiind “f ăr ă caracter, sau, mai precis, ca având un caracter r ău” (Paul Popescu-Neveanu, 1978). Conţinutul caracterului const ă într-un sistem de atitudini fa ţă de lumea înconjur ătoare (constituită din oameni, legi, obiceiuri etc.) şi faţă de lumea internă,


120

a propriei persoane, cu sentimentele, gândurile, convingerile, dorin ţele sale. Formarea caracterului este rezultatul unui proces îndelungat în urma c ăruia copilul ajunge la o “punere în acord” a celor dou ă lumi (cea extern ă şi cea internă) şi totodată la o armonie interioar ă, ca urmare a ierarhizării propriilor valori (idealuri, convingeri, interese etc.). În cele ce urmeaz ă ne vom opri asupra a dou ă aspecte importante pentru caracterul unei persoane: (1) stilul educativ al p ărinţilor; (2) influen ţa profesorilor.

8.6 Influenţa părinţilor asupra dezvolt ării caracterului copilului În viaţa cotidiană, personalitatea unui copil exprim ă, printre altele, m ăsura în care el este îndr ăzneţ sau timid, independent sau dependent, energic sau delăsător, încrezător în sine sau ros de îndoieli. Unele aspecte ale personalit ăţii unui copil se explic ă prin ereditate şi pot fi observate înc ă de la na ştere (de exemplu, iritabilitate, activism şi alte tr ăsături legate de temperament); altele sunt rezultatul unor factori de mediu (de exemplu, prietenos, încrez ător în sine, rebel etc.). Dintre to ţi factorii de mediu care pot influen ţa încrederea în sine, cunoa şterea de sine şi concep ţ ia ia despre sine - aspecte definitorii pentru personalitatea unui copil - p ărinţii sunt cei mai influen ţi. Influenţa lor educativă se concretizează în: modelele de comportare pe care le ofer ă copilului; ile (de exemplu, alegerea modul în care în ţeleg să îi controleze activit ăţ ăţ ile prietenilor, cenzurarea informaţiilor primite de copil ş.a.); felul în care îl r ă spl ătesc/pedepsesc pe copil pentru anumite comportamente. • •

•

ilor. Stilul educativ poate fi Toate acestea definesc stilul educativ al părin ţ ilor. considerat aspectul cel mai important al influen ţei acestora asupra personalit ăţii ilor şi copilului. Psihologii au descris mai multe stiluri educative ale părin ţ ilor principalele lor consecinţe asupra dezvolt ării personalităţii. Stilul democratic (autoritar) pare a fi cel mai indicat. Caracteristice pentru acest stil sunt: mediul familial prietenos şi încurajator , disponibilitatea p ărintelui de a explica copilului cu r ă bdare de ce unele comportamente sunt acceptabile şi altele nu, implicarea copilului în luarea deciziilor în familie. Aceasta nu înseamn ă că părintele nu pune în fa ţa copilului cerin ţ e şi reguli clare de convie ţ uire uire, dar aceste reguli sunt valabile şi sunt

Dezvoltarea personalit ăţii copiilor

121

respectate de toţi membrii familiei. În plus, prin atitudinea lor şi prin a ştept ările lor, membrii familiei induc copilului convingerea c ă poate realiza performan ţe înalte, iar comportamentul s ău trebuie să se ridice la cele mai înalte standarde. Aceste aşteptări ale părinţilor faţă de copil sunt foarte importante. De exemplu, cei neîncrezători în posibilit ăţile copilului lor de a ob ţine performan ţe şcolare superioare, vor induce prin îns ăşi această atitudine - chiar dac ă este nedeclarată un scăzut nivel de aspira ţie al copilului, o sc ăzută încredere în for ţele proprii şi puţine motive de mobilizare a energiilor pentru împlinirea acestor a şteptări. Stilul democratic (autoritativ) pune în fa ţa copilului a ştept ări şi standarde înalte de comportare, dar întotdeauna realiste. Copilul crescut în acest stil tinde s ă fie fericit, încrezător în sine, curios, independent, sociabil, respectuos fa ţă de alţii, cu succese şcolare. Stilul autoritar Acesta se caracterizează printr-un mediu familiar “rece”, cu foarte pu ţine situaţii în care părintele îşi manifestă afecţiunea faţă de copil. Copilului i se solicit ă să se supună f ăr ă să pună întrebări, căci părintele autoritar accept ă puţine schimburi de replici în discu ţiile cu copilul. Regulile de comportare care i se impun, de obicei, nu ţin seama de nevoile copilului; a ştept ările şi standardele de comportare care i se pun în fa ţă sunt dintre cele mai înalte şi orice nereu şită în atingerea lor este un prilej pentru p ărinţi de a exprima critici şi acuze legate de “incapacitatea” copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale. Copilul crescut în acest stil este de obicei nefericit, anxios, cu pu ţină încredere în sine, lipsit de iniţiativă, dependent de al ţii, neîncrez ător, f ăr ă deprinderi de rela ţionare social ă productivă. Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familial este ionat aproape afectuos şi încurajator, dar p ărinţii înţeleg să satisfacă necondi ţ ionat aproape toate capriciile copilului, f ăr ă să îi pună în faţă prea multe aşteptări şi standarde de comportare. Permit copiilor s ă ia în orice situa ţie propriile lor decizii (de exemplu, privind programul, mâncarea) şi rareori pedepsesc un comportament neadecvat. În at”, preocupat mereu s ă fie în aceste condiţii copilul tinde s ă devină egoist, “r ă sf ăţ ăţ at”, centrul atenţiei, nesupus, impulsiv, dependent de al ţii, care - în opinia lui - au “obligaţia” să-l servească, f ăr ă ca el să le datoreze recuno ştinţă. Stilul indiferent (neimplicat ) este caracteristic p ărinţilor care, sub pretextul că sunt copleşiţi de propriile lor probleme, manifest ă puţin interes legat de via ţa copilului lor. Suportul emo ţional pe care îl ofer ă este foarte rar şi sărac, iar aşteptările şi standardele de comportare oferite copilului sunt pu ţine. În absen ţ a oricărui control din partea p ărinţilor, asemenea copii nu se obişnuiesc să-şi

122


propună scopuri pe termen lung, nu dobândesc deprinderea de a- şi controla propriile impulsuri de moment şi de aceea, de obicei, devin nesupu şi, revendicativi, intoleran ţ i în fa ţ a frustr ării de orice plăcere momentan ă. De cele mai multe ori, delincvenţa este cauzată de incapacitatea de a avea autocontrol şi de cenzurare a impulsurilor imediate. Din punctul de vedere al psihologului german Erik Erikson (1902-1994), în primii şase ani ai vieţii, stilul educativ al p ărinţilor influenţează dobândirea de iativei sau - dimpotriv ă către copil, de exemplu, a încrederii, a autonomiei şi a ini ţ iativei - al unui fel de a fi caracterizat prin neîncredere în semeni, dependen ţă sau retragere. Erikson distinge mai multe stadii ale dezvolt ării personalităţii, pe care le denumeşte stadii psihosociale. Fiecare stadiu reprezint ă o perioadă a vieţii care este hotărâtoare pentru dobândirea unor anumite tr ăsături de personalitate, în func ţie de stilul educativ adoptat de c ătre educatori sau în func ţie de modul în care individul îşi soluţionează anumite probleme personale. În primul an de via ţă, relaţia afectivă a copilului cu mama sa va sta la baza dobândirii unui sentiment general de încredere sau de neîncredere în semeni, dup ă cum mama va reuşi să-i inducă sentimentul de securitate sau de insecuritate afectivă, sentimentul că poate oricând s ă conteze pe afec ţiunea ei, sau nu. Atunci când cei care îl îngrijesc sunt inconsecven ţi în satisfacerea regulat ă a nevoilor sale de hrană, de confort, de afec ţiune, copilul poate dobândi un sentiment de neîncredere, lumea exterioar ă apărându-i ca un loc impredictibil şi chiar periculos. În copil ăria mică (1 - 3 ani) copilul devine capabil s ă-şi satisfacă singur câteva dintre nevoile sale (s ă se hr ănească, să se spele, să se îmbrace etc.) Atunci când părinţii îl încurajează să facă singur asemenea lucruri de care este capabil, copilul va dobândi un sentiment de autonomie - sentimentul că este în stare s ă-şi rezolve multe dintre problemele sale de unul singur. Atunci îns ă când părinţii îi cer prea multe şi prea repede, ori refuz ă să-l lase să facă singur lucrurile de care este capabil, sau îl ridiculizeaz ă pentru încerc ările sale nereuşite, copilul va fi cuprins de un sentiment de îndoial ă cu privire la capacitatea sa de a face fa ţă problemelor pe care i le ridică mediul înconjur ător şi va avea tendin ţa să devină nesigur, de alţii. şovăielnic, dependent de Copil ăria mijlocie (3 - 6 ani) va fi hot ărâtoare pentru dobândirea spiritului de ini ţ iativ iativă dar şi a timidit ăţ ii. Preşcolarul începe s ă aib ă propriile lui idei despre ăţ ii. modul în care ar trebui s ă desf ăş ăşoare diferite activit ăţi care-l atrag. Părinţii care încurajează şi susţin eforturile sale de a pl ănui şi de a îndeplini propriile sale activităţi, şi în acelaşi timp îl vor ajuta s ă fac ă alegeri realiste, vor induce copilului iativă în a planifica şi a realiza propriile activit ăţi. Părinţii care au un spirit de ini ţ ţ iativ


123

tendinţa de a descuraja planurile copilului, de a le considera ridicole, îi vor induce treptat timiditatea, generat ă de sentimentul de neîncredere în tot ce va pl ănui şi va întreprinde de unul singur. Copilul va manifesta tot mai frecvent tendin ţa de a are la ceea ce şi-ar fi dorit s ă iniţieze. adopta o atitudine de renun ţ are Stadiile următoare se refer ă la vârstele şcolare. Influen ţele cele mai importante vor veni, de acum încolo, din partea profesorilor .

8.7 Influenţa profesorilor asupra dezvolt ării concepţiei despre sine şi a stimei de sine colarul (6 - 12 ani) dobândeşte noi deprinderi legate de activitatea lui Ş colarul şcolar ă. De exemplu, înva ţă să deseneze, s ă scrie mici texte s ă facă adunări etc.

Atunci când este încurajat s ă fac ă asemenea lucruri şi este lăudat pentru realizarea lor, treptat va manifesta hărnicie şi va manifesta tendin ţa de a munci sus ţinut, de a persevera în realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca înaintea pl ăcerilor de moment. Dacă str ădaniile sale, în loc s ă-i aducă laude, îi vor aduce critici, pedepse, nemulţumirea profesorilor şi a p ărinţilor, dacă nu va fi pus s ă arate ce poate s ă facă sau va fi “derogat” de la munc ă şi de la responsabilit ăţi, atunci copilul va dobândi treptat un complex de inferioritate legat de propriile sale capacit ăţi şi un sentiment de incapacitate în raport cu al ţii. Adolescentul (12 - 18 ani) se confrunt ă cu problema stabilirii propriei identit ăţ ăţ i (cine este, ce posedă, ce va fi capabil s ă facă într-o lume a adul ţilor). În permanenta căutare a propriei identit ăţi, adolescentul poate s ă adopte ”identit ăţi temporare”, ataşându-se puternic de un grup de prieteni, optând în mod rigid pentru o anumită vestimentaţie, ori declarându-se adeptul unor concep ţii de viaţă particulare. Simte nevoia s ă exploreze variate op ţiuni vocaţionale şi să examineze o varietate de credin ţe şi de sisteme sociale şi politice. În urma acestor c ăutări este posibil să ajungă, fie la stabilirea corect ă a propriei identit ăţi, fie la un sentiment de “confuzie de rol” , tr ăit ca o incertitudine cu privire la direc ţia pe care trebuie s ă o urmeze în viaţă sau cu privire la aspectele care îl definesc şi în care exceleaz ă. În viziunea lui E. Erikson, personalitatea unui om evolueaz ă de-a lungul întregii vieţi, fiecare nou stadiu ad ăugând noi tr ăsături, în func ţie de modul în care individul îşi soluţionează problemele dominante ale existen ţei sale. Astfel, perioada adultă (18 - 40 ani) este decisiv ă pentru dobândirea capacit ăţii de apropiere sufletească (intimitate) sau a tendinţei spre însingurare ( izolare), în funcţie de experienţele tr ăite în iubire. Vârsta adult ă de mijloc (40 - 65 ani) aduce cu sine


124

ionare sau spre stagnare, iar bătrâneţea poate aduce orientarea spre perfec ţ ionare seninătatea sau disperarea. În acest cadru ne intereseaz ă îns ă stadiile caracteristice copilăriei. Un aspect important al dezvolt ării personalităţii, în şcolaritatea mare, în legătur ă cu care profesorii îndeplinesc un rol deosebit de important - în afar ă de iei despre transmiterea instrumenta ţiei sociale - îl reprezint ă dezvoltarea concep ţ iei sine şi a stimei de sine. Concep ţ ia ia despre sine se refer ă la credinţele cuiva despre propria persoan ă, despre puterile şi slă biciunile sale, în trei mari domenii: competenta cognitiv ă - credinţele legate de propriile abilit ăţi şi performanţe de care este capabil în domeniul cunoa şterii (de exemplu, c ă este inteligent, că memorează cu uşurinţă sau că învaţă cu dificultate etc.) competen ţ a social ă - credinţele legate de abilitatea personal ă de a relaţiona cu alte persoane (de exemplu, c ă este prietenos sau nu reu şeşte să-şi facă prieteni etc.) disponibilitatea fizică - credinţele despre propriile posibilit ăţi de a se ăşura diverse activit ăţi fizice ( de ex. sporturi, jocuri în angaja şi de a desf ăş aer liber, activit ăţi de muncă etc.) •

•

•

Elevii au tendin ţa de a se comporta în func ţie de credinţele lor despre propria persoană. Cei care au o concep ţie pozitivă despre sine şi încredere în posibilităţile lor, de regul ă, obţin mai multe succese în activit ăţile lor şcolare, sociale sau fizice. Concepţia pozitivă sau negativ ă despre sine este rezultatul mai multor factori, dintre care cei mai importan ţi par a fi: performanţele obţinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia că este bun la matematic ă, dacă în anii preceden ţi a obţinut în mod constant note bune la acest obiect); comportamentul altora fa ţă de persoana noastr ă (de exemplu, ajunge la concluzia că este nepopular atunci când colegii îl resping ori îl ridiculizează frecvent); aşteptările celorlalţi cu privire la realiz ările şi performan ţele de care vom fi capabili în viitor (de exemplu, tinde s ă-şi formeze o imagine pozitiv ă despre posibilităţile sale, atunci când cei din jurul s ău îi dau de în ţeles că aşteaptă de la el s ă obţină realizări viitoare deosebite într-un anumit domeniu). •

•

•


125

Rolul profesorilor este ie este acela de a-i ajuta pe elevi s ă ajungă la o concep ţ ie pozitivă despre sine, dar realist ă şi să dobândească încredere în ei înşişi, prin influenţarea tuturor acestor factori. ine În primul rând, se vor str ădui să creeze elevilor oportunit ăţ ăţ i de a ob ţ ine succese în realizarea unor sarcini şcolare, sociale sau activit ăţi fizice. Pentru iile şi abilit ăţ ile aceasta se vor încredin ţa c ă fiecare elev dispune de toate informa ţ iile ăţ ile necesare ob ţinerii succesului, înainte de a încredin ţa noua sarcină. Apoi, vor oferi ional ă (modul general de a proceda) şi suportul necesar elevului structura ac ţ ional reuşitei în noua sarcin ă. Vor evita să creeze în clas ă situaţii competitive care i-ar putea pune pe elevi s ă constate că performan ţele lor sunt cu mult inferioare, în comparaţie cu cele obţinute de al ţii. Pentru a controla modul în care ceilal ţi îl tratează pe elev , profesorul îi va trata cu respect pe pe toţi elevii, cerându-le tuturor p ărerea, solicitând fiec ăruia să-şi exprime punctul de vedere personal şi opinia în leg ătur ă cu problemele din clas ă, ar ătând interes pentru problemele lor personale . Feedbackul negativ, atunci când este necesar, îl vor înso ţi cu o atitudine care îi va da de în ţeles elevului c ă eroarea respectivă este normală într-un proces de înv ăţare şi îi va ar ăta cum să procedeze pentru a nu o repeta . Comportamentele negative vor fi dezaprobate, ar ătând încredere în calit ăţile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor s ă le evite. Întotdeauna le va ar ăta c ă se aşteaptă la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va formula aşteptări înalte, dar realiste cu privire la performan ţele lor viitoare.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Explicaţi semnificaţia conceptului psihologic de personalitate; Ce sunt tr ăsăturile de personalitate? Daţi exemple de tr ăsături caracteriale. Cum se explic ă diversitatea lor de la o persoană la alta? Se poate vorbi de o identitate caracterial ă a unei familii? Cum se explic ă ea? Care sunt principalele laturi ale personalit ăţii? Analizaţi măsura în care pot fi influenţate prin educaţie. Care sunt principalele direc ţii ale dezvolt ării personalităţii unui copil? Ce fenomene psihologice î şi asociază fiecare? Explicaţi modul în care imaginea de sine şi conştiinţa de sine influen ţează personalitatea unui om. Cum se explic ă diversitatea elevilor sub aspectul imaginii de sine a fiec ăruia?


126

9.

Cum poate contribui un profesor la inducerea în rândul elevilor a unei concepţii pozitive despre sine? 10. Care sunt principalele sarcini ale educa ţiei şcolare în dezvoltarea personalit ăţii elevilor? Argumenta ţi. 11. Care sunt consecinţele adoptării unui stil educativ permisiv asupra dezvolt ării personalităţii? Dar ale unui stil educativ autoritar? Care stil educativ vi se pare a fi cel mai indicat pentru dezvoltarea personalit ăţii unui copil? Argumenta ţi. 12. Explicaţi următoarele tr ăsături de personalitate ale unui copil, luând în consideraţie cercetările lui E. Erikson: credulitatea; nehotărârea; dependenţa de alte persoane;timiditatea; hărnicia; infatuarea; spiritul aventuros; • • • • • •

CAPITOLUL 9

DEZVOLTAREA CREATIVITǍŢII 9.1 Definirea conceptului 9.2 Natura şi structura activit ăţ ii creatoare 9.2.1 Etape 9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) 9.2.3 Structur ă factorial ă 9.3 Modalit ăţ i de identificare a elevilor creativi 9.4 Modalit ăţ i de stimularea a creativit ăţ ii elevilor

9.1 Definirea conceptului În sens larg, creativitatea se refer ă la poten ţ ialul de care dispune o persoană pentru a desf ăşura o activitate creatoare. Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activit ăţ ii omului (alte forme fiind jocul, înv ăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebe şte de celelalte forme de activitate uman ă prin caracteristicile produselor în care se concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică. Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate şi valoare social ă.

Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integral ă a personalit ăţ ii subiectului creativ: presupune imaginaţie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implic ă inteligenţă, dar nu orice persoan ă inteligentă este şi creatoare; presupune motiva ţie şi voinţă, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc. Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, complicată însă de faptul persoana creatoare este cea care descoper ă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutiv ă, căci problema nu poate fi încadrat ă într-o clas ă cunoscută anterior.


128

9.2 Natura şi structura activit ăţii creatoare: etape, niveluri, structură factorial ă 9.2.1 Etape

Analizată ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activit ăţi psihice a căror desf ăşurare cunoaşte patru stadii majore: a) preg ătirea; (b) incuba ţia; (c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921). În stadiul de preg ătire persoana conştientizează cerinţele esenţiale ale problemei, emite diferite ipoteze, studiaz ă interrelaţiile diverselor ipoteze şi teoreme care ţin de problem ă. Uneori, asemenea reflec ţii preliminare se desf ăşoar ă de-a lungul a mai multor ani. Faptul că de cele mai multe ori solu ţia creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui stadiu de incuba ţ ie, în care persoana, neg ăsind pe moment solu ţia, îşi scoate problema dintre preocup ările sale conştiente şi îşi îndreaptă atenţia în altă parte; procesele de căutare continuă însă la nivelul gândirii subcon ştiente, dar tocmai absenţa controlului con ştient face posibile noi combina ţii ale ideilor şi noi puncte de vedere. În mod neaşteptat, soluţia poate apărea, într-un moment de inspira ţie (iluminarea). Ideea nou ap ărută trebuie testată ( verificarea) în mod con ştient, prin confruntare cu realitatea şi cu exigenţele problemei.

9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate)

În funcţie de potenţialul unei persoane de a realiza produse creative, cu caracteristici de genul celor anterior amintite, se vorbe şte de diferite niveluri ale creativit ăţ ii (A.L. Taylor) : a. creativitatea expresivă se concretizeaz ă în asocieri neobi şnuite, nea şteptate al unor imagini sau idei existente , chiar dacă asemenea asocieri mintale, cu caracter inedit şi insolit, nu se finalizeaz ă în realizarea unor obiecte noi, ci mai degrabă în exprimări libere şi spontane ale persoanei. De exemplu, în desenele copiilor creativitatea se exprim ă prin originalitatea asocierii unor lucruri care, în mod obi şnuit, apar ţin unor domenii atât de diferite, încât pu ţine persoane sar gândi c ă ar exista ceva care s ă le apropie. În aprecierea creativit ăţii unor asemenea copii contează aşadar originalitatea asocia ţiilor de imagini şi idei care stau la baza crea ţiilor lor, mai pu ţin noutatea produsului cu care se concretizeaz ă.

Dezvoltarea creativităţii

129

Creativitatea de acest tip poate fi stimulat ă încă de la vârstele pre şcolarităţii, prin organizarea unor jocuri de crea ţie, încurajarea copiilor în a realiza desene libere, povestiri din imagina ţie, într-o atmosfer ă de libertate şi de abţinere de la observa ţia critică. b. creativitatea productivă se refer ă la situaţiile în care subiectul reu şeşte să ajungă la redescoperirea unui lucru deja cunoscut de al ţii pe o cale personal ă. De exemplu, elevii pot redescoperi la scoal ă, prin efort personal, adev ăruri de mult cunoscute. Nouă este doar tehnica de lucru prin care subiectul ajunge s ă realizeze ceva cunoscut, de exemplu, o cale personal ă de rezolvare a unei probleme. In şcoală, creativitatea de acest tip este stimulat ă prin încurajarea metodelor de învăţare prin descoperire şi prin iniţierea elevilor în utilizarea unor tehnici creative. c. creativitatea inovativă se finalizează prin produse al c ăror grad de noutate este doar par ţ ial . Inovatorul, de obicei, modific ă o parte component ă a unui produs existent, l ăsându-le neschimbate pe celelalte. De pild ă, îmbunătăţeşte mânerul unei unelte, f ăr ă să modifice celelalte p ăr ţi. d. creativitatea inventivă conduce la produse integral noi, realizate îns ă prin recombinarea într-o manier ă originală a unor p ăr ţi componente care înaintea invenţiei erau deja cunoscute. Inventatorul utilizeaz ă, de exemplu, componente electronice existente anterior inven ţiei sale pentru a realiza un montaj electronic inedit, cu efecte func ţionale inexistente până atunci. Păr ţile componente existau, nu însă în îmbinarea func ţională concepută de inventator. e. creativitatea emergent ă se manifestă la oamenii de geniu şi se finalizează în produse care sunt de natur ă să revoluţioneze domenii întregi ale cunoaşterii sau ale vie ţii sociale (de exemplu, teoria relativit ăţii, geometriile neeuclidiene etc.). Problema nivelurilor creativit ăţii sugerează c ă în orice fiin ţă umană exist ă un poten ţ ial creativ, mai mare sau mai mic, la un nivel sau altul de dezvoltare şi în aceste condiţii, devin justificate inten ţiile pedagogice actuale de a stimula prin educa ţ ie creativitatea. Căci dacă potenţialul creativ ar fi doar un atribut divin al unui infim num ăr de oameni geniali, atunci preocup ările contemporane de a-l dezvolta prin educa ţie în mase ar fi iluzorii.


130 9.2.3 Structur ă factorial ă

Creativitatea pare a fi influen ţată de două mari categorii de însu şiri psihice caracteristice ale subiectului creativ, numite factori ai creativităţii: factori instrumentali (opera ţionali sau cognitivi); factori vectoriali (noncognitivi, de sus ţinere, energetici, de orientare). Este vorba despre însuşiri psihice care pot fi întâlnite foarte frecvent la persoanele creative şi din acest motiv ele caracterizeaz ă personalitatea creatoare (diagnoza creativităţii se realizează prin referire la aceste însu şiri). • •

1) Factorii instrumentali (cognitivi)

Cei mai importanţi factori instrumentali ai creativităţii sunt consideraţi a fi: gândirea divergent ă , inteligen ţ a, imagina ţ ia şi motiva ţ ia.

Gândirea divergentă se refer ă la tendinţa subiectului creativ de a gândi la mai multe soluţii alternative ale unei probleme, f ăr ă a-şi concentra toate eforturile de c ăutare în direcţia unei unice solu ţii. O asemenea gândire se caracterizeaz ă prin următoarele propriet ăţi (J.P. Guilford, 1956): flexibilitatea, exprimată prin capacitatea subiectului de a- şi restructura cu uşurinţă mersul gândirii, în func ţie de realitatea constatat ă; tendinţa de a analiza problema din mai multe perspective, variate sistematic, din mai multe puncte de vedere; uneori este denumit ă capacitate de redefinire căci implică o reconsiderare a semnifica ţiei lucrurilor şi capacitatea de a le folosi în scopuri şi modalităţi cu totul noi, deosebite de cele uzuale; opusul flexibilităţii este rigiditatea, dificultatea de a reconsidera situa ţiile analizate, de a schimba perspectiva de analiz ă, de a-şi revizui părerile preconcepute; productivitatea, concretizată în capacitatea subiectului de a emite un mare număr de idei creative; istoria ştiinţelor, artelor poate oferi numeroase exemple de creatori care impresioneaz ă prin multitudinea contribuţiilor lor la dezvoltarea domeniilor asupra c ărora s-au aplecat, dar şi de oameni care au r ămas în memoria umanit ăţii prin o singur ă descoperire sau crea ţie notabilă; şi unii şi ceilalţi au fost persoane creative, dar deosebite între ele sub aspectul productivit ăţii; originalitatea este exprimată de orientarea dominant ă a gândirii c ătre soluţii care nu au mai fost concepute de alte persoane, c ătre idei la care nu s-a mai gândit nimeni; alteori poate lua forma unor asocieri mintale între lucruri care par a fi de neasociat; are un caracter “statistic”: de •

•

•


131

exemplu, o idee poate fi original ă în raport cu ceea ce gândesc cei mai mulţi elevi dintr-o clas ă despre un anumit lucru, dar poate fi lipsit ă de originalitate dacă este raportată la frecvenţa cu care apare ea într-un grup uman mai amplu, ca de exemplu popula ţia şcolar ă a unei ţări; fluiditatea se exprim ă în uşurinţa cu care un subiect trece de la o etap ă la alta a cercet ărilor sale, de la un aspect la altul; exist ă, de exemplu, o fluiditate verbal ă care se concretizeaz ă în capacitatea de a expune coerent aspecte diverse ale domeniului la care se face referin ţă, a şa cum există o fluiditate ideativă care se refer ă la uşurinţa cu care se înl ănţuie ideile ca urmare a unor capacit ăţi deductive şi inductive deosebite; fluiditatea exprimă, în esenţă, rapiditatea şi coerenţa desf ăşur ărilor logice, inductive şi deductive ale subiectului; elaborarea se refer ă la caracterul detaliat al proiectelor; unii subiec ţi creativi au capacitatea de a oferi, de la bun început, solu ţii bogate în detalii, alţii de a schiţa doar ideea de solu ţionare, urmând ca detaliile sa fie precizate ulterior. senzitivitatea fa ţă de probleme exprimată în rapiditatea cu care subiectul creativ sesizează, contradicţii, inadvertenţe, greşeli, probleme, acolo unde celorlalţi oameni li se pare c ă totul este normal.

•

•

•

Inteligenţa este aspectul performan ţial al gândirii şi se refer ă la capacitatea subiectului de a rezolva cu rapiditate probleme dificile. Dificultatea problemelor se refer ă la faptul că informaţiile disponibile în vederea solu ţionării lor sunt minime. Din acest motiv s-a spus despre inteligen ţă că este capacitatea de a extrage dintr-un minimum de informa ţie un maximum de profit. Unii cercet ători au evidenţiat că scorurile foarte înalte ob ţinute la testele de inteligenţă nu corelează întotdeauna cu cele obţinute la testele de creativitate (J.W. Getzel; P.W. Jackson, 1962). S-a creat impresia că un nivel foarte înalt de inteligen ţă se asociază cu un spirit critic atât de pronunţat, încât uneori subiectul respinge toate ipotezele care nu îi apar de la început în acord cu gândirea sa critic ă şi astfel subiectul este tentat s ă amâne la nesfâr şit materializarea unor idei, în numele unui perfec ţionism exagerat. Aceasta nu înseamnă însă că o persoană foarte inteligentă nu poate fi creativ ă. Sub o anumită limită a nivelului de inteligen ţă creativitatea nu devine posibil ă. Această limită a nivelului de inteligen ţă necesar ă pentru desf ăşurarea unei activit ăţi creatoare, se refer ă la valori care dep ăşesc media. Inteligenţa este o condi ţie necesar ă, dar nu suficient ă. În general s-a constatat c ă persoanele inteligente


132

rezolvă cu uşurinţă probleme dificile, în vreme ce persoanele creative descoper ă (formuleaz ă ) probleme noi, pe care apoi le rezolvă. Imaginaţia este - după cum se ştie - procesul psihic prin care imagini

mintale existente, ca urmare a experien ţelor tr ăite, sunt recombinate în imagini noi, f ăr ă corespondent în realitate sau în experien ţa personală a subiectului. Până la un punct, ea se confund ă cu gândirea. Se deosebe şte de aceasta prin faptul c ă în vreme ce gândirea se concretizeaz ă în noţiuni, concepte, construcţii teoretice, imaginaţia se concretizează în imagini asemănătoare celor senzoriale, dar mult mai complexe. În plus, gândirea opereaz ă sub forma unor ra ţ ionamente inductive sau deductive , iar imaginaţia operează predilect prin analogii şi transpozi ţ ii. Cu alte cuvinte, gândirea obţine informaţiile, care lipsesc pentru solu ţionarea creativă a unei probleme dificile, prin prelucrarea logic ă superioar ă a celor disponibile ( deduc ţii, inducţii), iar ceea ce nu poate fi ob ţinut pe această cale este ob ţinut prin analogii, transpoziţii imaginative, urmate de verific ări logice şi experimentale. Gândirea corectează construcţiile imaginaţiei, iar imagina ţia suplineşte lipsa de date şi de dinamism a gândirii (Paul Popescu-Neveanu). În formele ei spontane, imagina ţia ia formele fanteziei: transfigurare a realit ăţii cu o anumită consistenţă logică. Fantezia este a copiilor. La adul ţi ia forma creativităţii, prin utilizarea deliberată şi sistematică a unor procedee imaginative: amalgamarea (contopirea într-un întreg a unor elemente disparate), amplificarea/diminuarea (modificarea propor ţiilor iniţiale), multiplicarea/omisiunea (modificarea numărului de elemente structurale), diviziunea/rearanjarea, tipizarea, schematizarea, substituirea, empatia (transpunerea imaginar ă în situaţia altcuiva) s.a. Imaginaţia este mai aproape de afectivitate decât gândirea, în sensul c ă produsele ei - imaginile - sunt modelate de imperativele şi de sentimentele subiectului, de pulsiunile sale incon ştiente. Raportul dintre inteligen ţă şi imaginaţie - metaforic vorbind - este aidoma celui dintre pânza unei cor ă bii şi vântul care o împinge: oricât de mare ar fi pânza inteligen ţei, corabia nu ajunge prea departe f ăr ă suflul puternic al imagina ţiei. Motivaţia persoanelor creative are caracteristici specifice: caracter intrinsec, întrucât motivele predominante ale efortului creator sunt legate de dorin ţ a de a cunoa şte, de a descoperi , de a soluţiona o problemă; de cele mai multe ori beneficiile materiale sunt trecute pe un plan secundar; istoria ofer ă numeroase exemple de creatori care au fost dominaţi de imperativul “a putea” sau de “a fi”, şi mai puţin de “a avea”; trebuinţe de caracter ofensiv, de cre ştere, căci satisfacerea unei cunoaştere sau de inovare nu conduce la stingerea acestor nevoi: pe •

•


•

133

măsur ă ce descoper ă ceva, subiectul creativ dore şte să cunoască mai mult, să realizeze lucruri noi; motiva ţia activităţii creatoare nu se stinge odată cu realizarea operei, ci se amplific ă; caracter divergent, pentru că persoanele creative manifest ă interes de cunoaştere pentru multiple domenii, nu doar pentru cel aflat în leg ătur ă directă cu proiectul pe care îl au la un moment dat în lucru; sunt persoane “curioase’, cu preocup ări foarte diverse şi adeseori, tocmai aceast ă deschidere spre diversitatea aspectelor lumii în care tr ăiesc le înlesneşte realizarea unor analogii şi transpoziţii, care conduc la solu ţii nebănuite anterior.

2) Factorii vectoriali (noncognitivi)

Factorii vectoriali ai creativit ăţii se exprimă sub forma unor atitudini foarte des întâlnite la persoanele creative. Sunt considera ţi a fi chiar mai importan ţi decât factorii instrumentali. Cercet ările asupra atitudinilor care sunt caracteristice subiecţilor creativi au pus în eviden ţă o multitudine de factori vectoriali, dintre care ne vom opri asupra a câtorva, considera ţi mai importan ţi: atrac ţ ia către noutate pare a fi o caracteristic ă general uman ă. Majoritatea oamenilor se declar ă adepţi ai noului îns ă puţini acceptă cu uşurinţă schimbări atunci când este vorba despre propriul mod de a munci, de a tr ăi, de a gândi şi, în general, de schimbări care presupun modificarea unor obi şnuinţe şi renunţarea la comoditatea unor practici rutiniere. Persoanele creative se simt atrase de provocarea pe care o presupun asemenea renunţări la comoditate şi rutină, schimbarea fiind pentru ei dovada unui mod autentic de via ţă şi totodată o chemare de a acţiona transformator asupra lumii înconjur ătoare şi chiar asupra propriei fiinţe; atrac ţ ia către problemele dificile a omului creativ este sugestiv surprins ă în mitul românesc al crea ţiei, al cărui personaj central, Me şterul Manole, trebuie să aleagă un loc unde s ă construiască o mânăstire “ cum n-a mai fost alta”. Dintre toate locurile pe care le viziteaz ă, el se opre şte acolo unde zăreşte “un zid păr ăsit şi neispr ăvit”, dovadă că acolo mai încercaser ă să construiască şi alţii, f ăr ă să reuşească. Tocmai acest loc îl alege, căci pentru o persoan ă creativă, cum este Manole, e şecul predecesorilor constituie o provocare personal ă de a reu şi acolo unde al ţ ii au e şuat . Oamenii obişnuiţi au, în general, tendin ţa de a alege cea mai uşoar ă cale de a realiza ceea ce şi-au propus şi evită pe cât posibil •

•


134

acele lucruri despre care ştiu că nimeni nu a reu şit să le realizeze. Omul creativ se simte atras tocmai de acele lucruri care pentru al ţii înseamnă doar “complicaţii inutile”; perseveren ţ a oamenilor creativi exprim ă trebuinţa lor de a duce la bun sfâr şit ceea ce au început, chiar şi în cele mai dificile condi ţ ii. Creatorul anonim al baladei a exprimat aceast ă caracteristică a lui Manole prin metafora zidurilor care se pr ă buşesc în fiecare noapte. Constructorul nu descurajează, încearcă de mai multe ori s ă reconstruiască totul şi caută cu înfrigurare soluţia împlinirii proiectului s ău. Oamenii obi şnuiţi, după câteva încercări care eşuează, sunt tentaţi să abandoneze, căci eşecurile suferite le apar ca o justificare a imposibilit ăţii de a realiza lucrul respectiv. Persoanele creative nu descurajeaz ă în fata eşecurilor suferite, căci sper ă c ă ceea ce nu au putut s ă realizeze pe o anumit ă cale, va putea fi realizat pe altă cale. claritatea scopurilor urmărite de c ătre persoanele creative se îmbin ă cu o fermă ierarhizare a priorit ăţ ilor . Asemenea oameni sunt convin şi că menirea lor este aceea de a creea şi înţeleg să treacă pe plan secundar toate celelalte preocup ări. În ierarhia valorilor care le domin ă viaţa, crearea noului reprezint ă pentru ei aspectul suprem. Toate celelalte le sunt subordonate. Pentru realizarea idealului creativ sunt nevoi ţi să jertfească orice ar putea sta în calea acestei n ăzuinţe. Manole î şi sacrifică tot ceea ce iube şte mai mult, cu durere şi cu dorinţa de a nu fi obligat s ă facă acest lucru. Destinul său nu poate fi îns ă împlinit f ăr ă chinurile renunţării la micile bucurii ale vie ţii cotidiene; nonconformism profesional şi epistemic (nu social) exprimat prin tendin ţa şi puterea persoanelor creative de a supune criticii ideile unanim acceptate, de a le contrazice atunci când ele le apar ca fiind dep ăşite; încrederea în propria persoană , în ideile proprii, î şi are sursa la oamenii creativi într-un acut sim ţ al valorilor autentice. Această caracteristică a fost interpretată adeseori ca o indiferen ţă fa ţă de criticile primite, ceea ce estre adevărat doar în condi ţiile în care creativul sesizează caracterul neîntemeiat al acestor critici; creativii “intuiesc” valoarea autentic ă, o sesizează chiar şi în acele lucruri în care ceilalţi nu văd nimic deosebit. Iar atunci când o descoper ă, o preiau f ăr ă nicio reţinere.

•

•

•

•

•


135

9.3 Metode de identificare a elevilor creativi Potenţialul creativ al elevilor poate fi pus în eviden ţă prin folosirea corelat ă a mai multor metode , şi nu prin folosirea exclusiv ă a uneia dintre ele. În mod obişnuit, se începe prin utilizarea metodei analizei produselor activit ăţ ii elevilor , fiind evident c ă, de exemplu, talentul plastic se v ădeşte în primul rând, în desenele, picturile, modelele pe care este în stare s ă le realizeze cineva, aşa cum talentul literar se manifest ă, în primul rând, prin for ţa expresivă a compunerilor lui literare. Metoda biografică poate aduce informa ţii suplimentare legate de persisten ţa unor preocupări creative şi de eventualele performan ţe deosebite obţinute de elev, cu diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activit ăţi extraşcolare etc.). Testele de creativitate pun în eviden ţă o serie de caracteristici personale, de genul celor descrise anterior în leg ătur ă cu factorii instrumentali ai creativit ăţii. Testul Torrance, de exemplu, îi solicit ă subiectului să realizeze, într-un interval de timp determinat, cât mai multe desene originale pornind de la câteva linii, s ă imagineze pentru aceste desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, s ă găsească utilizări multiple ale unui obiect “banal”, s ă conceapă cât mai multe amelior ări care s-ar putea aduce unui obiect (de exemplu, un fier de c ălcat), să imagineze un alt sfâr şit al unei povestiri cunoscute etc. Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica tr ăsături de genul celor descrise anterior, atunci când ne-am referit la factorii instrumentali şi vectoriali ai creativit ăţii.

9.4 Modalităţi de stimulare a creativit ăţii elevilor Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, în primul rând, o optim ă interacţiune educativă a tuturor factorilor de educa ţie, şcoala nefiind singurul factor de influenţă. Sunt necesar ac ţiuni concertate în trei planuri distincte: (a) social; (b) individual - psihologic; (c) calitatea vie ţii. În plan social , de o deosebit ă importanţă pentru desc ătuşarea energiilor creatoare umane sunt preocup ările de a asigura: (1) aprecierea social ă a muncii creative şi a persoanelor creative; (2) crearea unor posibilit ăţi reale cetăţeanului de a-şi petrece timpul liber prin desf ăşurarea unor activit ăţi creative, după preferinţă; (3) libertatea particip ării democratice şi creative la procesele decizionale în societate.

136


În plan individual - psihologic, prezintă importanţă: (1) crearea unui sistem eficient de instruire şi educaţie permanent ă; (2) ridicarea calit ăţii educaţiei şi învăţământului; (3) existen ţa unor preocup ări sistematice de policalificare a oamenilor; (4) educa ţia pentru creativitate s.a. În ceea ce prive şte calitatea vie ţ ii, se impune crearea condi ţiilor necesare menţinerii sănătăţii, adoptării unui regim de munc ă igienic, de natur ă să susţină fizic efortul creator. Atunci când sunt create aceste condi ţii social-educative ale creativit ăţii, şcoala urmează să realizeze finalit ăţi educative specifice. Ei îi revine responsabilitatea de a ac ţiona pentru stimularea poten ţialului creativ al elevilor în patru mari direcţii: ● crearea premiselor gnoseologice ale activit ăţii creatoare, libere şi conştiente a omului (o concep ţie despre lume care s ă dea sens şi să orienteze activitatea creativă); ● dezvoltarea posibilităţilor individuale de comunicare, care s ă înlesnească punerea rezultatelor creaţiei la dispoziţia societăţii; ● dinamizarea poten ţialului creativ individual, în sensul valorific ării adecvate a talentelor şi a cultivării unor atitudini creative, în special a acelora legate de principalii factori vectoriali ai creativit ăţii; ● asigurarea suportului etic al comportamentului creator. În cele ce urmeaz ă ne vom opri asupra fiec ăreia dintre aceste patru mari sarcini ale şcolii privind stimularea poten ţialului creativ al elevilor. A. Crearea premiselor gnoseologice ale activit ăţ ii creatoare. Stimularea potenţialului creativ uman este de neconceput în afara unor cunoştinţe temeinice şi reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vie ţii în care individul uman dore şte să acţioneze creativ. Fiinţa umană poate să acţioneze transformativ doar în condi ţiile în care se sprijin ă pe cunoaşterea legilor obiective ale naturii şi ale vieţii. Şcoala desf ăşoar ă o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul la conceptele fundamentale pentru construirea mintal ă a realului şi înţelegerea universului. Conceptele ştiinţifice îndeplinesc o important ă funcţie de ordonare mintal ă a lumii înconjur ătoare, permiţând sesizarea relaţiilor dintre lucruri, adică înţelegerea lor. Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire ştiinţifică ce reprezint ă un rezultat firesc al unor experien ţe proprii de cunoa ştere şi de acţiune, şi nu doar o memorare a unui corpus de defini ţii, principii, legi, informaţii despre un domeniu sau altul al vie ţii. Din acest motiv, pedagogia


137

creativităţii este legată de practicarea în şcoli a unei instruiri creative, adică a unui mod de învăţare bazat pe rezolvarea de probleme şi pe învăţ area prin descoperire. Instruirea creativă presupune punerea elevilor în situa ţia de a concepe şi realiza ei înşişi cercet ări şi investiga ţ ii, de a se confrunta cu diverse situa ţ ii problematice, pentru a ajunge la concluzii, a c ăror valabilitate urmează să o verifice, ajutaţi de profesor, prin lectur ă , discu ţ ii cu alte persoane şi experimente personale. B. Preg ătirea pentru comunicarea creativă

Cercetătorii creativităţii au identificat dou ă aspecte convergente ale comunicării, implicate în activitatea de crea ţie: comunicarea intrapersonal ă şi comunicarea interpersonal ă. Comunicarea intrapersonal ă se refer ă la utilizarea limbajului interior . Activitatea creatoare presupune un “dialog” continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însu şi, în legătur ă cu problemele care îl preocup ă. Comunicarea intrapersonală se concretizează în eforturile persoanei de a- şi formula cu claritate ipotezele, de a- şi reformula problemele cu care se confrunt ă, de a le examina din perspectiva diverselor modalităţi de abordare a lor. Comunicarea interpersonal ă vizează posibilităţile subiectului de a prezenta semenilor rezultatele activităţilor sale creatoare, de a- şi susţine propriile idei, capacitatea de argumentare şi de convingere. Pentru a asigura “condi ţia de comunicare” a creativit ăţii, şcoala are sarcina de a ac ţiona în trei mari direc ţii: cultivarea propriet ăţ ii comunicării, care îl va ajuta pe individ s ă se înţeleagă pe sine şi să fie înţeles de către alţii; în şcoală se realizează prin •

preg ătirea lingvistico-literar ă a elevilor;

pregătirea pentru estetica comunicării, care va conduce la sporirea for ţei de sugestie a ceea ce se comunic ă şi va da un caracter personal modalităţilor de comunicare; în şcoală se realizează prin studierea şi exersarea exprimării poetice, dar şi prin ini ţ ieri în arte, prin preocuparea de a îmbog ăţi şi de a conştientiza experienţa emoţională tr ăită de copil în contactul cu arta şi, în general, cu frumosul din natur ă şi viată; lărgirea posibilităţilor de comunicare ( disponibilitatea de comunicare ) va oferi subiectului posibilitatea de a- şi alege dintr-un repertoriu mai larg disponibil, acele modalit ăţi comunicare pe care le consider ă a adecvate unei situa ţ ii; în şcoală se realizează prin ini ţ ierea elevilor în limbajele

•

•

informaticii, limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice şi - ar trebui - chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbin ă

cuvântul, sunetul şi imaginea).


138

C. Dinamizarea poten ţ ialului creativ individual şi familiarizarea cu activitatea creatoare

Problema dinamizării potenţialului creativ latent al copiilor î şi are originile în acele concluzii ale psihologiei creativit ăţii, potrivit cărora în fiecare individ uman există un poten ţial creativ - mai mare sau mai mic - ce poate fi eliberat prin educaţie de diverse “blocaje’ care îl împiedic ă să se manifeste. Şcoala are misiunea de a desf ăşura cu elevii o serie de activit ăţi speciale în acest sens, cunoscute şi sub numele de “programe de antrenare a creativit ăţii”. În legătur ă cu asemenea programe de antrenare a creativit ăţii, au existat, de-a lungul timpului, dou ă orientări: (a) introducerea în planurile de înv ăţământ a unor cursuri de antrenament creativ, ca o completare la materiile de studiu prev ăzute în mod obi şnuit; (b) realizarea acestui antrenament al creativit ăţii de către fiecare profesor în cadrul activităţilor cu elevii de studiere a disciplinei şcolare pe care o pred ă. Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativit ăţ ii si-au propus drept obiective, pe de o parte, s ă ofere elevilor informa ţii despre specificul activit ăţ ii creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanelor creative, factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) şi - pe de alt ă parte să îi înveţe diverse metode prin care pot fi depăşite eventualele “blocaje” în soluţionarea creativă a unor probleme, a şa cum sunt ”brainstormingul”, “sinectica” şi numeroase alte tehnici utile în acest sens. Cealaltă orientare sus ţine că dinamizarea poten ţialului creativ individual al elevilor se realizează cel mai bine prin însu şi modul de predare al fiec ărui profesor. Acest mod de predare va trebui s ă fie orientat spre realizarea unei instruiri creative - bazată - aşa cum am men ţionat anterior - pe rezolvarea de probleme şi învăţ area prin descoperire - dar şi prin adoptarea de c ătre profesor a unei noi atitudini de încurajare a oricărei manifestări creative a elevilor s ăi. Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea comportamentului interogativ al elevilor (“curajul” de a pune întreb ări şi iniţierea în “arta” de a formula întreb ări pertinente). În plus, profesorul urmeaz ă să inducă elevilor săi sentimentul că au libertatea de a- şi exprima orice idee în legătur ă cu o problem ă supusă dezbaterii, oricât de “n ăstruşnică” ar putea s ă par ă, dar care este personal ă şi urmează să fie propusă spre examinare critic ă, f ăr ă teama că exprimarea acestei idei ar putea atrage după sine dispreţul celorlalţi sau sancţiuni din partea profesorului. Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela de a o pune în situa ţ ia de a creea, profesorii care practic ă instruirea creativă vor cere constat elevilor s ă facă efortul elabor ării unor lucr ări personale diverse (compuneri, referate, sinteze, confec ţionare a diverse obiecte etc. Instruirea


139

creativă se preocupă de încurajarea curiozit ăţ ii elevilor pentru o mare diversitate de aspecte ale lucrurilor şi ale vieţii. Este vorba despre acea calitate a persoanei creative de a sesiza amănunte interesante ale lucrurilor, peste care, în mod obi şnuit, privirea trece nepăsătoare, acea calitate de a sesiza aspectele interesante chiar şi acolo unde, la prima vedere, totul pare obi şnuit. Instruirea creativă presupune o nouă concep ţ ie a profesorului despre evaluarea rezultatelor şcolare, care va deplasa accentul de pe aprecierea cantit ăţii de informa ţie memorată de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al r ă spunsurilor elevilor . Profesorul însuşi, prin activitatea sa, trebuie s ă ofere un exemplu personal de om creativ, c ăci este cunoscut faptul c ă ceea ce vor înv ăţa de la el, elevii în primul rând, se va referi la propriul său mod de a fi, şi nu neapărat la întreaga cantitate de informa ţie pe care le-o va oferi. D. Asigurarea suportului etic al comportamentului creator

Orice activitate creatoare este orientat ă valoric pozitiv, în sensul c ă îşi propune să contribuie la progresul cunoa şterii umane, va fi preocupat ă de adevăr şi de dorinţa de progres al umanit ăţii. Şcoala, prin educaţia oferită, va trebui s ă inducă elevilor o asemenea concep ţie despre orientarea pozitiv ă a eforturilor creative ale omului: în serviciul umanit ăţii, nu împotriva intereselor şi trebuinţelor generale ale semenilor. Creativitatea nu are de-a face cu “crea ţiile malefice”, cu scopuri egoiste, şi f ăr ă nicio preocupare de a nu face r ău semenilor. Prezentarea unor modele umane exemplare din acest punct de vedere, a personalit ăţii şi activităţii unor mari savan ţ i, arti şti, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple conving ătoare cu privire la menirea şi modul de a fi al autenticelor persoane creative. Ini ţ ierea elevilor în metodologia cercet ării ştiin ţ ifice şi, în general, în modalit ăţile de căutare şi verificare a adev ărului vor fi de natur ă să inducă elevilor respect pentru cercetarea ştiin ţ ifică onest ă şi modestia generat ă de aprecierea exact ă a valorii unei contribu ţii la vastul şi inepuizabilul domeniu al cunoa şterii şi acţiunii umane.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ce este creativitatea? Care sunt nivelurile creativit ăţii? Care sunt implica ţiile lor pedagogice ? Prin ce metode pot fi identifica ţi elevii creativi? Care sunt principalele caracteristici ale persoanelor creative? Prin ce se caracterizeaz ă gândirea creativ ă? Prin ce se deosebe şte imaginaţia de gândirea creativ ă?

140

7. 8.


Care sunt particularit ăţile motivaţiei la persoanele creative? Care sunt principalele sarcini ale şcolii pentru dezvoltarea poten ţialului creativ al elevilor? În ce const ă fiecare? 9. În ce constă instruirea creativ ă? 10. Ce schimbări de atitudine solicită profesorilor instruirea creativ ă?

PARTEA a II-a

CAPITOLUL 10

DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC1 10.1 Natura jocului 10.2 Teorii psihologice asupra jocului 10.3 Categorii de jocuri şi rolul lor psihologic 10.4 Alegerea jocurilor şi a jucăriilor 10.5 Îndrumarea jocurilor

10.1 Natura jocului Jocul este un fenomen antropologic complex, condi ţionat social - în conţinutul şi formele sale - care const ă în angajarea spontan ă a unui subiect uman într-o activitate lipsită de un scop practic - utilitar con ştientizat, din nevoia de destindere şi/sau echilibrare psihologică. Reprezintă un tip distinct de activitate psihică, alături de alte tipuri de activitate uman ă, cum ar fi înv ăţarea, munca sau creaţia, de care se deosebe şte, în mod esen ţial, prin natura rezultatelor adaptative obţinute. Aspectul specific al acestui tip de activitate uman ă rezidă în faptul c ă motivul ei const ă nu în rezultatul ac ţ iunii, ci în desf ăşurarea ac ţ iunii însăşi. Jocul este caracteristic copiilor, dar poate fi întâlnit şi la vârstele adulte. În mica copilărie, de la 6 - 7 luni pân ă la intrarea în şcoală, jocul va deveni treptat activitatea fundamental ă, adică activitatea care va influen ţa în cea mai mare m ăsur ă dezvoltarea psihică a preşcolarului prin antrenarea psihomotorie, senzorial ă, intelectuală şi afectivă, la cel mai înalt nivel. Ulterior, la vârstele şcolarităţii, activitatea fundamentală va deveni învăţarea, iar, mai târziu, pentru adult, munca şi creaţia.

1

Orice educaţie este o dirijare a dezvolt ării unor capacităţi umane, realizată de către oameni, în acord cu trebuin ţ ele şi idealurile lor . Intr-un capitol anterior, am ar ătat că pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orienteaz ă la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educa ţie. Astfel dezvoltarea va fi dirijat ă în anumite direcţii, şi nu în altele. Principalele mijloace prin care este realizat ă această dirijare a dezvolt ării sunt jocul şi învăţ area.


144

10.2 Teorii psihologice asupra jocului Natura rezultatelor adaptative ale jocului a fost explicat ă de-a lungul timpului în mod diferit. H. Spencer (1861) considera c ă jocul are rolul de a-l ajuta pe copil să-şi cheltuiască energiile de prisos (“teoria prisosului de energie” fusese formulată anterior de poetul Fr. Schiller). R.S. Lazarus (1883) a formulat a şa numita “teorie a recrea ţiunii” care vedea în joc o activitate de recrea ţ ie, cu caracteristici contrarii activit ăţii de muncă; K. Gross (1896) considera c ă jocul este o manifestare de natur ă instinctual ă, comună tuturor animalelor, legat ă de necesitatea exercit ării instinctelor proprii vie ţii adulte, a unui fond de mi şcări, utile mai târziu în viaţa matur ă (teoria “exerciţiilor preliminare”). Stanley Hall (1904) credea că prin joc copilul recapitulează şi retr ăie şte în mod instinctiv activit ăţ ile care, în decursul civiliza ţiilor, s-au succedat la specia uman ă (culegătorul, vânătorul etc.) şi astfel îşi exercită conduita, într-o ordine ontogenetic ă ce repet ă antopogeneza (“teoria repeti ţiunii”). Adepţii freudismului considerau jocul ca o activitate în care este prezent fenomenul sublim ării şi mecanisme de refulare (S. Freud), ori ca o expresie a complexului de inferioritate a unui copil (A.Adler) care, neputând st ă pâni lumea, se refugiază în joc. E. Claparede (1909) vedea în joc un substitut de activitate eficient ă care îndeplineşte un rol compensator, în sensul satisfacerii trebuin ţ ei copilului de a ac ţ iona izomorf adultului ; J. Piaget (1966) vedea în joc o modalitate de a ob ţine un echilibru afectiv şi intelectual prin desf ăşurarea unor activit ăţi a căror motivaţie nu o reprezintă adaptarea la lumea socială a celor mari (“ale c ărei interese şi reguli îi r ămân exterioare”) sau la lumea fizică (“pe care deocamdat ă o în ţelege prost”), ci dimpotriv ă transformarea realului în funcţie de trebuin ţele propriului său eu (“asimilarea realului la eu, f ăr ă constrângeri sau sanc ţ iuni”). A.N. Leontiev (1964) se situeaz ă pe o poziţie teoretică apropiată de cea a lui J. Piaget, c ăci este de p ărere că jocul este un mecanism specific de asimilare a mediului socio-uman . Pe măsur ă ce i se dezvăluie lumea obiectelor, cu func ţii sociale determinate, şi activităţile desf ăşurate de adulţi, copilul simte nevoia s ă ac ţ ioneze cu obiectele a şa cum ac ţ ionează adul ţ ii şi s ă se comporte a şa cum se comport ă ei. Aceste dorin ţe de a ac ţiona cu obiectele sunt însă în contradic ţ ie cu lipsa sistemului de ac ţ iuni şi opera ţ ii ale adultului , care îi permit acestuia să folosească obiectele. Calea de rezolvare a acestei contradicţii este jocul . A c ţ iunea, care constituie conţinutul jocului, este extras ă din viaţa real ă (de exemplu, ac ţiunea de a călări, de a face “injec ţii” etc.) însă sunt schimbate condi ţ iile ei: “vata poate fi înlocuit ă cu hârtie, acul, cu un con de lemn sau, pur şi simplu, cu un be ţişor, spirtul, cu un lichid imaginar, dar con ţinutul şi ordinea

Dezvoltarea copiilor prin joc

145

acţiunii trebuie să corespundă cu necesitate celei reale” (A.N. Leontiev, 1964, p.328-329). În felul acesta, prin joc, copilul se familiarizează cu semnifica ţ ia social ă a ac ţ iunilor adul ţ ilor, reflect ă şi reproduce lumea şi societatea în forme accesibile mijloacelor de ac ţ iune de care dispune la un moment dat . Realul este asimilat prin includerea unor opera ţii, de care este capabil copilul la un moment dat, în cu totul alte ac ţiuni faţă de cele adecvate (de exemplu, un be ţişor primeşte semnificaţia ludică a unui ac de sering ă şi este utilizat în situa ţia imaginar ă a doctorului care face o injec ţie). Acest lucru este posibil datorit ă caracterului generalizat al acţiunii efectuate în joc (copilul care se joac ă “de-a doctorul” reproduce ceea ce este tipic şi general pentru ac ţiunea de a face injec ţii, iar mişcările lui nu reprezint ă decât o imagine generalizat ă a acţiunii reale respective, nu a unei ac ţiuni concrete). “Datorită faptului că acţiunea de joc are un caracter generalizat, procedeele de acţiune şi condiţiile obiectuale ale jocului se pot schimba în limite foarte largi” (A.N. Leontiev, 1964, p. 333). Aşadar, la întrebarea “de ce se joac ă copilul?” r ăspunsurile au fost diverse: din instinct, ca un exerciţiu preliminar al unor ac ţiuni viitoare importante pentru supravieţuirea speciei; pentru a-şi cheltui energiile de prisos; pentru a se recrea; pentru a-şi refula tensiunile intrapsihice libidinale; pentru a imita pe adul ţi, pentru a-şi satisface cu mijloacele disponibile trebuin ţa de a acţiona asemănător cu adulţii; pentru a obţine echilibrul afectiv şi intelectual, în condi ţiile în care mijloacele de adaptare eficientă la real sunt insuficiente; pentru c ă jocul este pentru copil singura modalitate disponibil ă de a reflecta şi reproduce acţiunile adulţilor şi de a-şi satisface trebuinţa de transforma într-un fel lumea şi de a participa activ şi independent la viaţa socială. În fiecare există o doză de adevăr: în fiecare copil există o predispoziţie nativă spre joc, care ia forma unei tendin ţe spre o continuă explorare şi detectare a ambianţei, o activitate reflexă de orientare şi investigaţie, astfel că din analiza jocului nu trebuie omisă problematica biofiziologică; dinamismul infantil poate explica într-o oarecare măsur ă conduita de joc (dar şi alte tipuri de conduit ă); jocul este tr ăit subiectiv ca o destindere, iar desf ăşurarea acţiunii ludice este însoţită întotdeauna de pl ăcere (altfel nu mai este joc); în fiecare joc exist ă o importantă parte de ficţiune, motiv pentru care “ jocul se pretează foarte bine exers ării “scopurilor real-fictive” care, în caz de e şec, r ămân f ăr ă consecinţe şi sancţiuni” (E. Geissler, 1977). Pentru fiecare explica ţie se pot găsi fapte de natur ă să o contrazică: nu se poate vorbi de o “programare” ereditar ă a jocului, dovadă fiind faptul că în anumite împrejur ări jocul poate să nu apar ă, fiind eliminat din circuitul dezvolt ării (Popescu Neveanu, 1970); teoria surplusului de energie consumat prin joc pare a fi contrazis ă de situaţiile în care copiii se joacă, chiar

146


şi atunci când sunt convalescen ţi; teoriei plăcerii funcţionale şi a recreaţiunii i se opune

constatarea că adeseori copilul se confrunt ă în jocurile sale cu situaţii de dezamăgire şi cu insuccese, f ăr ă însă ca aceasta să-l facă s ă renunţe la joc; ideea jocului ca exerci ţiu preliminar al unor instincte (mereu aceleaşi la orice animal) nu poate explica diversificarea jocurilor copiilor în func ţie de epoca istorică, caracteristicile mediului social, pătura socială de provenienţă, atmosfera de familie etc. În general, primele teorii ale jocului scap ă din vedere esen ţa social ă şi caracterul specific uman al jocului copiilor, faptul c ă este o formă accesibilă prin care ei reflectă şi reproduc lumea şi societatea în care tr ăiesc. A.N. Leontiev (1964) era de părere că alt neajuns al majorit ăţii teoriilor jocului este c ă sunt prea generale, nu ţin seama de faptul c ă “jocul are o evolu ţie, iar felul în care se joac ă preşcolarul nu seamănă de loc cu cel al şcolarului sau al adultului” şi în consecinţă, multe dintre aceste teorii nu pun în eviden ţă ceea ce este specific pentru joc în fiecare etapă de dezvoltare. Contribuţia cea mai importanta la realizarea acestui deziderat a apar ţinut lui J. Piaget(1966).

10.3 Categorii de jocuri şi rolul lor psihologic După gradul de complexitate şi ordinea evolu ţiei lor în ontogenez ă, el distinge patru categorii de jocuri: jocurile exerci ţ iu, jocurile simbolice, jocurile cu reguli, jocurile de construc ţ ii. Cel mai adesea jocurile con ţin elemente din mai toate aceste categorii, astfel c ă în afara tipurilor de jocuri descrise de J. Piaget, în literatura de specialitate apar men ţionate şi altele: jocurile de mi şcare, jocurile de crea ţ ie, jocurile didactice s.a. Jocul-exerci ţ iu. În primii doi ani de via ţă ai unui copil, caracteristic pentru stadiul sensori-motor al dezvoltării sale intelectuale este “jocul-exerci ţ iu” care constă din reproducerea unei conduite (motorii) achizi ţionate de curând, din simpl ă “pl ăcere” func ţ ional ă, aşa cum unui adult îi place s ă reia o activitate, pentru a- şi afirma o nouă abilitate, cum ar fi conducerea unui automobil sau manevrarea unui nou aparat casnic. Copilul mic, dup ă ce a descoperit din întâmplare, de exemplu, c ă poate să facă să sune un clopo ţel suspendat deasupra patului s ău, va fi tentat s ă repete la nesfâr şit mişcarea prin care scutur ă clopoţelul, pentru a ob ţine sunetul care îl amuză. Jocurile-exerciţiu încep prin a fi jocuri de mânuire (tras, împins, divizat, r ăsucire etc.) şi se continuă, dincolo de stadiul gândirii sensori-motorii, sub forma unor jocuri de exercitare a gândirii (comunic ări verbale, calambururi, “discuţii spirituale” etc.).


147

Jocul simbolic. La vârsta de 2 - 3 ani, se impune un nou tip de joc, caracteristic stadiului gândirii preopera ţ ionale: “ jocul simbolic”. Copilul simte nevoia să retr ăiască fapte, evenimente la care a fost martor sau participant , dar nu poate să realizeze acest lucru sub forma unei evoc ări mintale. Întrucât limbajul interior încă nu este pe deplin constituit, copilul î şi “construieşte” simboluri după dorinţă, personale, numai de el în ţelese, ce înlocuiesc (ca orice simbol), lucrurile, pe care nu poate s ă le exprime încă prin simboluri verbale. Piaget ofer ă exemplul unei fetiţe, care în timpul zilei asistase în buc ătărie la jumulirea de fulgi a unei ra ţe, iar seara evocă această imagine (care o impresionase) întins ă pe o canapea, cu ochii închişi, cu o postur ă inertă, simbolizând prin pozi ţia propriului ei corp, animalul sacrificat. Imita ţ ia nu este în acest caz urm ărit ă pentru ea însăşi, ci - comenteaz ă Piaget - “folosit ă pur şi simplu ca mijloc evocator în serviciul asimil ării ludice”. Simbolul este mai simplu decât semnul verbal. A şa după cum se arat ă într-un capitol anterior, el este un semnificant individual, în vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectiv ă, este convenţional şi trebuie primit din afar ă, nefiind construit de individul singur (vezi Capitol 6.1). Într-un joc simbolic, în care, de pild ă, copilul se imaginează drept “o biserică” (stă nemişcat şi drept şi imită sunetul clopotelor), ac ţ iunile (mişcările, postura) pe care le întreprinde sunt semnificantele obiectelor reale, în sensul c ă ţin locul acestor obiecte reale. Sunt un simbol al lor, dar un simbol construit de copilul însu şi, pe baza unei oarecare asem ănări cu ceea ce ele semnifică pentru el, dar sunt independente de limbaj, ca sistem de semne lingvististice. În acest caz, copilul utilizeaz ă, un alt sistem de semnificante, paralel cu limbajul, şi anume simbolurile. Jocul simbolic îndeplineşte, în afar ă de func ţ ia evocativă a unor evenimente care nu pot fi reproduse în limbajul interior, multiple alte func ţii, cum ar fi compensarea trebuin ţelor nesatisf ăcute sau lichidarea conflictelor : “Putem fi siguri, de pild ă, că dacă la prânz s-a provocat o mic ă scenă banală, o or ă sau două după dramă, ea va fi reprodus ă într-un joc cu p ă puşile şi mai ales va fi dusă la o rezolvare mai fericit ă, fie în sensul că copilul foloseşte faţă de pă puşa sa o pedagogie mai inteligent ă decât cea a p ărinţilor, fie în sensul că el integrează în joc ceea ce amorul s ău propriu îl împiedica s ă accepte la masă (ca de pildă să mănânce până la fund o farfurie cu ciorb ă care nu-i place, mai ales dac ă pă puşa este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri c ă, dacă copilului i-a fost teamă de un câine, întâmplarea î şi va găsi continuarea într-un joc simbolic în care câinii nu sunt r ăi sau copiii devin curajo şi” (J. Piaget, 1966, p. 52). Schemele simbolice utilizate de copii în asemenea tipuri de jocuri pot fi foarte diverse: (a) scheme de proiectare (de exemplu, atunci când copilul pune

148


ursuleţul s ă doarmă, are loc o proiectare a unei scheme de ac ţ iune personală pe un alt obiect, iar atunci când pune p ă puşa să telefoneze are loc proiectarea unei scheme de imita ţ ie pe un obiect); (b) scheme de asimilare (de exemplu, în jocul degetelor care “se plimb ă’, are loc o asimilare a caracteristicilor unui obiect (degetele) într-o conduit ă curentă (mersul), iar în jocul “ de-a v-a ţ i ascunselea” cu un verişor, care este plecat de mult timp, are loc o asimilare a unor evenimente trecute; (c) scheme de combinare simbolică simpl ă (dă de mâncare p ă puşii, adresându-i aceleaşi îndemnuri ca cele pe care i le adreseaz ă părinţii), compensatorie (simulează că se joacă cu apa, dup ă ce părinţii i-au interzis să se joace cu g ăleata cu apă), lichidatorie (după ce s-a lovit şi s-a r ănit la buze, se joac ă cu p ă puşa, o mângâie şi o spală pe buze), anticipatoare (se joacă de-a “ursul care vine să o mănânce” pe pă puşă, ca o consecin ţă a imprudenţei sau a neascult ării). (U. Schiopu, E. Verza, 1995). Fenomenul jocului simbolic a constituit principalul argument al lui J. Piaget în favoarea tezei sale c ă dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului, în sensul că limbajul nu este condi ţia indispensabilă a accesului la gândirea logic ă şi nici a constituirii opera ţiilor mintale, întrucât poate fi postulat ă existenţa unei funcţii semiotice (sau simbolice), mai larg ă decât limbajul, care nu este decât o formă particular ă a gândirii simbolice. Jocurile de construc ţ ii au fost considerate de J. Piaget o form ă care se dezvoltă ca o prelungire a jocului simbolic, dar care, mai târziu, se subordoneaz ă rezolvării de probleme şi creaţiei inteligente. Pot lua forme foarte diverse: lucr ări în nisip, jocuri cu baloane de s ă pun, modelare, construiri, desen ări, decuparea unor imagini, lipirea ab ţibildurilor, jocuri de umbre, pân ă la jocuri de construc ţii mecanice. Până la 3 ani se reduc la simple manipul ări ale materialului de construcţie. Ulterior, pot fi jocuri de construc ţie după o temă dat ă şi jocuri de construcţie din imagina ţ ie. Ultimile sunt strâns legate de jocurile de crea ţ ie. Deseori, jocul de construcţie pregăteşte cadrul pentru un joc de crea ţie. Astfel, copiii îşi construiesc mai întâi garajul şi apoi se joacă de-a şoferii. Acelaşi lucru este necesar în vederea jocului de-a gradina zoologic ă sau de-a gara. În alte cazuri jocul de construcţie este inclus într-un joc cu subiect şi roluri, jocul de-a “ şantierul de construcţie” (M. Taiban, 1970, p. 110). Jocurile de crea ţ ie includ, pe lângă jocurile de construc ţie, jocurile cu subiecte din via ţ a cotidiană (de exemplu, “de-a doctorul”) şi jocurile cu subiecte din pove şti şi basme. Până la 5 ani, se confund ă cu jocul simbolic, iar subiectul jocului este instabil şi neînchegat. După 5 ani, copiii încep să stabilească subiectul înainte de începerea jocului, rolurile dobândesc stabilitate iar durata jocului cu


149

aceeaşi temă se poate prelungi mai multe zile. Apar jocurile cu subiecte din pove şti şi basme. Con ţinutul jocului este legat nu numai de reproducerea unor ac ţiuni cu obiectele şi nici numai de reflectarea rela ţiilor sociale dintre oameni, ci v ădeşte interesul pentru dezv ăluirea semnificaţiei sociale a diferitelor activit ăţi ale adultului Copilul nu se mul ţumeşte numai s ă-şi interpreteze propriul rol, ci caut ă să în ţ eleag ă rolul altuia, iar activitatea de joc dobânde şte caracterul unui joc colectiv. Jocurile cu reguli pot fi senzoriale (de exemplu, cu mingea, cu bile etc.), intelectuale, (de exemplu, jocul de c ăr ţi, table etc.) cu competi ţ ii şi jocuri cu reguli complicate. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli sunt “de-a v-a ţi ascunselea”, număr ătorile, jocurile cu bile, “ Şotronul”, “Leapşa”, jocuri cu mingea s.a.. Asemenea jocuri încep s ă aib ă o tot mai mare inciden ţă după vârsta de 5 ani . Deşi apar încă din perioada pre şcolarităţii, se vor intensifica în perioada şcolar ă mică, vor r ămâne şi se vor dezvolta toat ă viaţa. Jocurile cu reguli se diversific ă treptat, astfel că după felul regulilor au fost clasificate, la rândul lor, în (a) jocuri transmise din generaţie în generaţie, de tipul jocurilor “de societate” (exemplu domino, jocuri de căr ţi, “nu te sup ăra, frate”) sau a jocurilor “de noroc” şi (b) jocuri liber inventate (cu reguli spontane), care şi ele pot lua multiple forme: jocuri de crea ţie, demonstrative, jocuri de fantezie, jocuri pe roluri ş.a.(Geissler, E, 1977). Jocurile cu reguli apar şi se dezvolt ă din jocurile cu subiect şi roluri. Modul în care se naşte regula jocului a fost explicat de P. Popescu - Neveanu şi F. Andreescu (1970). La început, este vorba de o imita ţ ie direct ă sau de o simplă şi implicită reproducere a schemelor unor ac ţ iuni externe de tip social . Ulterior, copilul ajunge să reunească mai multe ac ţ iuni - pe care este posibil s ă le fi imitat anterior separat - în jurul unei ac ţ iuni centrale (subiect), iar în interiorul acestui ansamblu de ac ţiuni el î şi atribuie o semnifica ţ ie (rol). Acestea sunt jocurile cu subiect şi roluri. Modul în care aceste ac ţiuni se organizează (se îmbină) în jurul celei centrale reprezint ă o “schemă coordonativă”. Treptat, “schemele coordonative se detaşează de contextul ac ţiunii, devin anticipative şi mai mult sau mai pu ţin explicite. Astfel se naşte regula jocului” (op. cit. p. 13) Regulile jocului sunt ini ţial implicite. Partenerii le iau în considera ţie prin însăşi asumarea şi desf ăşurarea jocului cum ar fi, de exemplu, obliga ţia de a r ămâne în joc dup ă ce s-au angajat, pentru a nu strica jocul, sau de a r ămâne în rol, pentru a primi o anumit ă replică a partenerului. Ulterior, pe m ăsura verbalizării şi a transferului generalizator, regula începe “să se afirme ca principiu al reglajului con ştient şi proiectiv”. Cercet ătorii conchid că, la început, regula nu este dat ă copilului în formă pur ă , sub forma unei indica ţ ii verbale a adultului, ci “copilul cucere şte regula decantând-o din propria

150


activitate de joc, care devine tot mai complex ă, implicând cooperare colectiv ă şi coordonare procesual ă” (Ibidem, s.n.). Evoluţia jocului cu reguli este strâns legat ă de evoluţia gradului de socializare a copiilor. Pentru pre şcolari, subordonarea faţă de toate regulile unui joc nu apare întotdeauna ca fiind obligatorie, preşcolarul reţine doar o parte a lor: “Nu există control, adică fiecare joacă cum înţelege, f ăr ă să se preocupe de alţii”.(…) nimeni nu pierde şi toţi câştigă în acelaşi timp, deoarece scopul const ă în a se amuza jucând fiecare pentru sine, de şi, în acelaşi timp, fiecare copil este stimulat de prezen ţa grupului şi participă la ambianţa colectivă”. (J. Piaget, op. cit. p. 100 ). După vârsta de 7 ani , apar deosebiri importante fa ţă de jocul cu reguli al preşcolarilor, legate îndeosebi de modul în care copiii stabilesc regulile şi modul în care înţeleg să le respecte. “În discuţiile dintre copii se stabilesc; a) regula ca atare; b) gradul ei de generalitate; c) modalit ăţile de aplicare, inclusiv limitele de sanc ţiuni privind nerespectarea celor stabilite” (A. Turcu, 1970, p. 131). Apare posibilitatea aprecierii critice a jocului iar copilul manifest ă tendinţa de a căuta noi modele de joc . În dorin ţa de a găsi jocuri mai interesante, copilul - care anterior nu era dispus s ă-şi regleze jocul în func ţie de indicaţiile verbale ale adultului - devine disponibil s ă accepte participarea adultului la jocurile sale şi să acţioneze conform unor reguli sugerate de acesta. Astfel, jocul devine formă a învăţării care poate fi condus ă cu pricepere de adult. Jocul didactic. Pe măsur ă ce intervenţia adultului va deveni tot mai accentuată, jocul cu reguli va lua forma jocului didactic, care va face tranzi ţia către instruirea şcolar ă. Deşi unii autori (A.N. Leontiev) sunt tenta ţi să creadă că jocurile didactice înceteaz ă să mai fie jocuri propriu-zise, prin îns ăşi organizarea lor riguroasă de către adult, ceea ce duce la pierderea specificit ăţii lor originare, cercetătorii români apreciaz ă că jocul didactic este o form ă tranzitorie la activitatea şcolar ă. El “conservă avantajele jocului cel pu ţin sub aspectul intensit ăţii motivaţiei”. Jocul didactic organizat constituie calea cea mai fireasc ă şi rodnică de trecere la instruc ţia şcolar ă, cu condi ţia ca această trecere să nu fie brusc ă, abruptă. (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970, p. 17). Condi ţia pusă nu este însă atât de uşor de îndeplinit. La începutul secolului XX, O. Decroly (1871-1932) propunea o metodă de utilizare a jocului în instruirea şcolarilor mici, bazat ă pe ideea organizării mediului de instruire “astfel încât copilul s ă găsească în el stimulentele potrivite tendinţelor sale favorabile”. Aceasta presupunea şcoli special amenajate, cu un program dominat de activit ăţi libere, în care instruirea s ă fie subordonat ă


151

intereselor spontane, de moment ale copilului. Tocmai aceast ă subordonare, restrângând posibilităţile de evoluţie progresivă a copilului, a atras aten ţia asupra faptului că utilizarea jocului ca mijloc de educa ţie nu trebuie s ă fie fetişizată şi c ă “menţinerea artificială a jocului dincolo de limitele şi formele lui fire şti nu asigur ă succes pedagogic” (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970. p. 18). La fel de abstractă şi de desprinsă de viaţă s-a dovedit a fi încercarea Mariei Motessori (1870-1952) de a utiliza jocul în exersarea func ţiilor motorii, senzoriale şi verballogice ale copiilor pre şcolari. Prin reducerea ac ţiunilor jocului la efectuarea unor operaţii par ţ iale, concepute analitic, în spiritul unei psihologii func ţionaliste, jocul era îngr ădit în forme care distrugeau tocmai motiva ţia lui originar ă. În pedagogia contemporan ă utilizarea unor activit ăţi cu caracter de joc în instruirea şcolar ă constituie una dintre strategiile de motivare a învăţării elevilor. I. Neacşu (1983) apreciaz ă că principala condi ţie ca activităţile propuse elevilor să fie percepute de ace ştia ca având caracter de joc - şi s ă-şi păstreze astfel potenţialul de motivare scontat - este ca ele s ă implice, din partea copiilor, conceperea şi utilizarea unor strategii de planificare, a şteptare, urmărire, competi ţ ie sau câ ştig , cu doze m ărite de improbabilitate a câ ştigătorului. I. Cerghit (1976) include jocurile în categoria metodelor de învăţământ bazate pe ac ţ iunea simulat ă a elevilor. În interiorul metodei jocurilor distinge între jocurile didactice (educative) şi jocurile simulative. Jocurile didactice sunt clasificate de autor după criteriile con ţ inutului şi a obiectivelor urmărite în: “jocuri de cunoa ştere a mediului înconjur ător, de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice (pentru num ărat şi socotit), jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere) preg ătitoare pentru înţelegerea unor noi no ţiuni, jocuri aplicative (de extindere a cuno ştinţelor asupra unor noi situaţii), jocuri simbolice, jocuri de exerci ţii simple, jocuri de mi şcare etc.” (I. Cerghit, 1976, p.166). Dup ă criteriul materialului folosit , acelaşi autor clasifică jocurile didactice în: jocuri cu materiale, jocuri f ăr ă materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri cu ghicitori. Jocurile simulative “ determină participanţii să îndeplinească, pe plan real sau imaginar, anumite opera ţii, funcţii şi atribuţii (ce apar ţin unor persoane sau lucruri, să ia atitudini, să-şi asume r ăspunderi, cu un cuvânt, s ă interpreteze roluri” (Op. cit, p. 167). În aceast ă categorie autorul include jocurile cu roluri-func ţionale, jocurile de arbitraj, jocurile de competi ţie, jocurile de decizie s.a., oferind pentru fiecare câte un exemplu de organizare şi desf ăşurare (Op. cit. p. 168-171). În concluzie, jocul copilului constituie principala modalitate prin care acesta va ajunge să îşi dobândească, prin ac ţ iune, cunoştinţele sale despre ambianţă


152

şi despre activitatea adul ţilor, prin care î şi va dezvolta imagina ţia şi personalitatea,

îşi va soluţiona progresiv problemele adaptative cu care se confrunt ă, învăţând să acţioneze liber, să ia iniţiative, să-şi pregătească în prealabil acţiunile, să coopereze cu ceilalţi, să comunice, să gândească şi să manifeste sensibilitate umană.

10.4 Alegerea jocurilor şi a jucăriilor Părinţii şi educatoarele î şi pun adeseori problema alegerii jocurilor şi a jucăriilor cele mai potrivite pentru vârsta copiilor lor. Aceste jocuri şi jucării vor fi alese în funcţie de trebuinţele copilului şi preferinţelor sale spontane pentru un anumit fel de a se juca, la diferite vârste. De la 0 la 2 ani copiii sunt curioşi să cunoască lumea înconjur ătoare şi propriul lor corp, astfel c ă jocurile lor preferate sunt jocurile de explorare. Copilul se joacă cu propriile lui mâini şi picioare, str ă bate camera în patru labe, se ca ţăr ă pe pat, pe mobilă, produce sunete lovind diferite obiecte, agit ă zăngănitoarea, explorează prin palpare, î şi vâr ă degetele în interiorul unor obiecte. Jucăriile preferate sunt acelea care presupun mânuire (tras, împins, divizat, r ăsucire etc.), care îi ofer ă posibilitatea să se deplaseze, să se urce pe ceva, să producă sunete. De la 3 la 5 ani copiii sunt atra şi în continuare de jocurile de explorare însă se adaugă preferinţa pentru acele jocuri prin care pot să- şi afirme propriul Eu, motricitatea, puterea fizică. Asemenea trebuinţe şi le satisfac adeseori prin jocuri de distrugere: dezmembrează jucăriile, rup hârtii, separ ă păr ţile îmbinate etc. Este perioada distrugerii juc ăriilor. Jocurile de construc ţie îi atrag sub aspectul manipul ării de materiale: lucr ări în nisip, jocuri cu baloane de s ă pun, desenări, decuparea unor imagini, lipirea ab ţibildurilor, jocuri de umbre, pân ă la jocuri de îmbinare-dezbinare a pieselor unor module. P ă puşile, ursuleţii, diverse figurine ofer ă pretext pentru jocuri simbolice elementare (vezi jocul simbolic). De la 5 la 7 ani este perioada atrac ţiei pentru jocurile de agilitate (sar coarda, se joacă cu mingea, joacă“şotronul”, aleargă cu tricicleta, bicicleta etc.), dar şi a jocurilor de imitare (jocul de-a “soldaţii”, de-a “tata” şi “mama”, de-a şoferul” etc.) ceea ce determin ă preferinţe pentru jucării de genul “ma şinuţelor”, “căsuţelor” în miniatur ă cu ”mobilierul” adecvat şi “aparatura electrocasnic ă” modernă. Apar jocurile cu subiecte din pove şti şi basme, de unde atrac ţia pentru jucăriile care solicită reconstituirea din buc ăţele a unor scene de basm (“puzzle”). Atracţia pentru jocurile de construc ţie după o temă dat ă şi jocuri de construc ţ ie din imagina ţ ie se asociază cu preferinţele pentru jucăriile adecvate (ex. tip “lego”) care


153

sunt tot mai interesante pentru copiii de aceast ă vârstă. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli potrivite pentru aceast ă perioadă sunt “de-a v-aţi ascunselea”, jocuri cu mingea s.a. De la 7 la 12 ani, în primii ani, continuă atracţia pentru jocurile din perioada anterioar ă însă, treptat, preferinţele se vor îndrepta c ătre jocurile de competi ţ ie (cine sare sau se caţăr ă mai sus, cine este mai temerar, jocuri pe calculator care presupun confruntarea şi competiţia, jocuri sportive, concursuri de ciclism) şi c ătre jocurile cu reguli (jocurile cu bile, “ Şotronul”, “Leapşa”, “Hoţii şi vardiştii”, jocuri de căr ţi”). Jucăriile preferate vor fi deci legate de “echipamentul” necesar competiţiilor (tricouri inscripţionate, mingi, biciclete, programe de calculator, dacă se poate, cât mai performante (“de firm ă”, căci competiţia se poartă şi în acest domeniu). C ăr ţ ile preferate - spre sfâr şitul perioadei - sunt cele cu pove şti, apoi cele de aventuri cu eroi temerari, de vârsta lor.

10.5 Îndrumarea jocurilor Jocurile de construc ţ ie. Jocurile de construcţie după model la copiii între 3 şi 7 ani au fost cercetate experimental de P. Popescu - Neveanu şi F. Andreescu (1970). Cercet ătorii au studiat comparativ eficien ţa, la diferite vârste, a mai multor variante de orientare a copiilor asupra temei de construit: prezentarea unui model al obiectului care urmeaz ă s ă fie construit de copil, sau prezentarea sub forma unui desen al obiectului respectiv ori limitarea la prezentarea unor indica ţ ii verbale asupra constituţiei modelului şi a operaţiilor necesare pentru construirea lui. Alte variante experimentale cercetau importan ţa p ăstr ării modelului în fa ţa copilului pe toat ă durata jocului de construc ţie sau doar în faza de început ; însoţirea modelului de explica ţ ii sau absenţa acestora ş.a. S-a constatat c ă la pre şcolarii mici nu este posibilă formarea prin instructaj verbal a unei reale orient ări preliminare şi nici recurgerea la prezentarea unui model nu se soldeaz ă cu o orientare eficient ă. “Preşcolarii de 3-5 ani privesc modelul în treac ăt, câteva secunde. Ei re ţin din model doar forma general ă şi mai puţin amănuntele. Copiii de aceast ă vârstă manifestă interes nu atât pentru realizarea unei construc ţii asemănătoare modelului, cât pentru manipularea energic ă a materialului” (Op. cit. p.31). Pre şcolarul mic foloseşte predominant metoda tatonării, asimilând elementele, incapabil s ă refacă drumul parcurs de construcţie “din aproape în aproape”, fiind în general incapabil s ă folosească ac ţiunea planificat ă. Adeseori în construcţiile sale după un model apar inversiuni şi asimetrii, ca urmare a

154


imperfecţiunii percepţiei spaţiale. Pentru îndrumarea jocului de construc ţ ie după model, la aceste vârste este important s ă fie ajutaţi să se oprească asupra rezultatelor fiecăreia dintre ac ţiunile efectuate, în scopul unui control retroactiv. Altfel, ei au tendin ţa de a construi f ăr ă a recurge la confrunt ări cu modelul, f ăr ă a verifica retroactiv şi a prefigura fiecare ac ţiune care urmeaz ă a fi efectuat ă (op. cit. p. 64). La copiii de 5-7 ani, perceperea modelului are un caracter mai accentuat atunci când este însoţit de explica ţ ii. Copilul devine tot mai receptiv fa ţă de elementele instructajului verbal , iar în timpul lucrului apelează tot mai frecvent la model. Jocurile de crea ţ ie. Îndrumarea pedagogic ă a jocurilor de crea ţ ie presupune: (a) influen ţarea conţinutului jocului (de exemplu, îmbog ăţirea reprezentărilor copiilor cu privire la construc ţiile pe care vor s ă le reproducă în jocurile lor sau cu privire la ac ţiunile diferitelor personaje umane); (b) sprijinirea copiilor în realizarea planului şi atingerea scopului pe care şi l-au propus, f ăr ă s ă li se impună un plan anume; (c) educarea rela ţiilor corecte dintre copii în timpul desf ăşur ării jocului (de exemplu, educatoarea îi înva ţă s ă-şi împartă juc ăriile, să le folosească în comun, îi va convinge de importan ţa unor roluri care nu le apar atr ăgătoare, veghează la respectarea regulilor jocului etc.); (d) crearea condi ţiilor favorabile pentru joc (de exemplu, amenajarea înc ă perii sau terenului pentru joc, asigurarea materialelor necesare etc.). Jocurile didactice. Principalele condi ţ ii de aplicare a metodei jocurilor sunt considerate a fi legate de atitudinea adoptată de elevi în timpul jocului şi de abilitatea profesorului în organizarea şi dirijarea acestor activităţi. Participanţii la joc trebuie să-l abordeze ca pe o situa ţie de învăţare, astfel că pentru a putea s ă participe la joc trebuie s ă-şi însuşească (să înveţe) în prealabil anumite informa ţii. In plus, prin rota ţ ia rolurilor asumate ei trebuie s ă-şi exerseze abilităţi diferite. Profesorul este cel care organizeaz ă jocul: alege jocul, prezint ă regulile de joc, indică materialele de care vor avea nevoie, face sugestii privind componen ţa echipelor de participan ţi etc. “In timpul derul ării jocului va veghea ca ac ţiunea dramatică să nu se îndep ărteze de tema dat ă; va da indica ţii, atunci când se simte nevoia; va stimula şi ajuta la rezolvarea problemelor, atr ăgând atenţia spre “punctele de concentrare” ale ac ţiunii, îndrumând din când în când conduita subiecţilor etc.” (I. Cerghit, op. cit. p. 173).


155

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3.

Ce este jocul? De ce se joacă copilul? Analizaţi diferitele teorii psihologice asupra jocului. Care vi se par a fi mai convingătoare? Argumentaţi. 4. Care sunt principalele categorii de jocuri ale copiilor? Care este specificul fiecăreia? 5. Ce tipuri de scheme simbolice folosesc copiii în jocurile lor? 6. Cum evoluează jocurile de construc ţie de-a lungul vârstelor? 7. Cum apar regulile în jocurile copiilor? 8. Ce critici pot fi aduse utiliz ării jocului ca metod ă de instruire? 9. Care sunt condiţiile utilizării jocului ca metod ă de învăţământ? 10. Care sunt jocurile şi jucăriile preferate de copii la diferite vârste? 11. Cum trebuie s ă fie îndrumate jocurile de construc ţie ale preşcolarilor mici? Dar ale celor mari? Argumenta ţi.

CAPITOLUL 11

ÎNVǍŢAREA ŞI DEZVOLTAREA . TEORII ALE ÎNVǍŢǍRII 11.1 Conceptul de înv ăţ are 11.2 Învăţ area şi dezvoltarea 11.3 Teorii ale înv ăţării 11.3.1 Teoriile comportamentiste(behavioriste) 11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra înv ăţării 11.3.3 Teoria cognitivist ă a învăţării 11.3.4 Teoriile constructiviste 11.3.5 Teoriile social-cognitive

11.1 Conceptul de învăţare Psihologii nu au c ăzut de acord asupra unei defini ţii a învăţării. Unii o definesc a fi o schimbare a comportamentului, cu caracter relativ stabil, datorat ă acumul ării de experien ţă. Alţii cred că reprezintă o schimbare a asocierilor mintale, de asemenea cu caracter relativ stabil, şi datorată experienţei. Psihologii comportamentişti o definesc ca o schimbare a comportamentului, în vreme ce psihologia cognitivist ă o consider ă o schimbare a asocierilor mintale. În activitatea zilnică de învăţare a unui elev putem g ăsi situaţii în care înv ăţarea se prezintă ca o schimbare de comportament: de exemplu, la sfâr şitul unei zile de şcoală copilul devine capabil să spună tabla înmulţirii cu 5, să arunce într-un anumit fel mingea la sport, să confecţioneze un anumit obiect la abilit ăţi practice, lucruri pe care nu era în stare să le facă la începutul zilei respective. Putem g ăsi însă exemple în care învăţarea se prezintă ca o schimbare a asocierilor mintale: copilul înva ţă că 5 x 2 = 10 poate fi pus în rela ţie cu 5 + 5 = 10, iar la istorie pune în rela ţie marmura din care află că a fost construit un monument antic cu marmura din holul de intrare al şcolii etc. Prin urmare, ambele defini ţii exprimă, fiecare, câte o parte din natura

Învăţarea şi dezvoltarea. Teorii ale învăţării

157

activităţii de învăţare şi pot fi utile unui profesor în identificarea unor strategii de instruire care să-i ajute pe elevii lor s ă înveţe mai uşor. Există şi opinii potrivit c ărora învăţarea este un concept care se refer ă la mai multe categorii de comportamente, care au în comun faptul c ă toate reprezintă activităţi psihice prin care o fiin ţă îşi modifică operativ capacităţile de r ă spuns adaptativ la solicitările schimbătoare ale mediului. Prin aceste activit ăţi se dobândesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un moment dat. Transformarea poten ţialului natural de adaptare al omului la mediu se poate realiza şi prin modificare genetică, dar în acest caz se realizeaz ă într-un interval lung de timp, care poate s ă cuprindă mai multe genera ţii. Fiinţa umană are însă nevoie de o modalitate foarte rapid ă de transformare a capacit ăţilor sale de adaptare la condiţii de viaţă mereu în schimbare. Aceast ă transformare rapid ă a capacităţilor sale de adaptare o realizeaz ă prin învăţ are.

11.2 Învăţarea şi dezvoltarea Învăţarea umană, fiind implicat ă în dobândirea a noi comportamente adaptative, superioare celor disponibile sau preexistente, ar putea fi considerat ă ca fiind însăşi dezvoltarea. Dezvoltarea este însă un concept cu sfer ă mai larg ă de cuprindere decât cel de înv ăţ are. Înţeleasă ca “schimbare orientat ă” de la inferior spre superior, de la vechi la nou, dezvoltarea fiin ţ ei umane se realizează nu numai prin învăţ are, ci şi prin maturizare biologică sau, în plan filogenetic, prin transformări genetice. Înv ăţ area este însă principala modalitate prin care omul se dezvoltă în planul psihologic . În psihologie exist ă o îndelungată dispută în legătur ă cu rolul înv ăţării în dezvoltarea psihică a fiinţei umane. Există teorii potrivit cărora învăţarea anumitor comportamente nu devine posibil ă decât atunci când organismul - şi îndeosebi sistemul nervos central - atinge un anumit nivel de maturizare biologică. În acest caz, înv ăţarea se află întotdeauna “în urma “ maturizării biologice. Pe de altă parte, s-a exprimat opinia c ă învăţarea se află întotdeauna “înaintea” dezvoltării proceselor şi funcţiilor psihice, întrucât procesul evolutiv ascendent al acestora este de neexplicat altfel decât prin înv ăţare. Pentru susţinătorii acestui punct de vedere, înv ăţarea este - în termenii dialecticii acumularea cantitativă, în vreme ce dezvoltarea reprezint ă“saltul calitativ”(P. Golu, 1985). Înv ăţarea reprezintă “procesul”, iar dezvoltarea, “rezultatul” acestuia. Raportul dintre înv ăţare şi dezvoltare are un caracter dialectic: anumite lucruri nu


158

pot fi înv ăţate decât atunci când subiectul atinge un anumit nivel de dezvoltare, dar la acest nivel nu se poate ajunge f ăr ă învăţare. Învăţarea este aşadar unul dintre aspectele dezvoltării, f ăr ă să se identifice în întregime cu aceasta.

11.3 Teorii ale înv ăţării De-a lungul timpului, psihologii au elaborat diverse teorii asupra înv ăţării însă puţine au trecut testul timpului. În cele ce urmeaz ă, ne vom opri asupra câtorva dintre cele mai importante teorii contemporane asupra înv ăţării: comportamentismul, psihologia genetic ă , cognitivismul, constructivismul şi teoria social cognitivă.

11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste)

Au apărut la începutul secolului al XX-lea ca o reac ţie la psihologia introspecţionistă a vremii, lipsit ă de obiectivitate şi de rigoare ştiinţifică (căci metoda introspecţiei consta în a le cere subiec ţilor cercetaţi să „privească” în propria lor minte şi să descrie ce gândesc, atunci când înva ţă ceva). Psihologii comportamentişti doreau să studieze fenomenul înv ăţării într-o manier ă obiectivă, cu metodele ştiinţifice pozitive ale vremii: observa ţia şi experimentul. Este însă imposibil de supus observaţiei directe fenomene de genul „reamintirii’, „înţelegerii”, „învăţării”, întrucât acestea sunt desf ăşur ări subiective interne, care nu pot fi „v ăzute”. Tot ceea ce poate fi observat este comportamentul oamenilor (r ă spunsurile) prin care se exteriorizeaz ă asemenea fenomene interne şi contextul situaţional extern ( stimulii) care precede sau succede acestor r ăspunsuri. De exemplu, nu se poate observa direct ce se petrece în mintea unui elev atunci când un lucru „trezeşte atenţia”; se poate doar observa c ă la un moment dat, într-un anumit context, copilul î şi îndreaptă privirea spre lucrul respectiv, începe s ă pună întrebări despre el etc. Pornind de la aceste premise, mul ţi psihologi au încercat s ă cerceteze fenomenul înv ăţării supunând observaţiei relaţiile dintre diferi ţi stimuli şi r ă spunsurile pe care le provoac ă în anumite situaţii. Aceşti psihologi au fost numi ţi comportamenti şti, iar teoriile lor asupra înv ăţării au primit denumirea colectiv ă de comportamentism (behaviorism) . Observaţiile şi experimentele lor de laborator purtate, la început, asupra modului în care înva ţă animalele - au condus la


159

descoperirea unor forme elementare ale învăţării şi a unor legi ale înv ăţării, valabile şi în cazul fiin ţei umane, pe care le vom prezenta mai jos. Noţiunea de “forme ale înv ăţării” vizează diferitele tipuri de schimbări ale comportamentului adaptativ care se produc prin înv ăţare. Fiecare implic ă o procesualitate specifică. 1) Condi ţ ionarea responsivă I. P. Pavlov - laureat al premiului Nobel (1904) - a descoperit c ă anumiţi stimuli nespecifici pentru o reac ţie înnă scut ă (de exemplu, aprinderea unui bec) pot să declanşeze reacţia reflexă înnăscută(de exemplu, reflexul salivar), ca urmare a asocierii lor repetate cu un stimul specific, natural (de exemplu, un aliment). Această modificare a fost numit ă condi ţ ionarea responsivă1. Pentru a se realiza învăţarea prin condi ţionare responsivă, trebuie s ă se îndeplinească următoarele patru condiţii: (1) preceden ţ a - prezentarea stimulului condiţionat înainte de cel necondiţionat; (2) contiguitatea - cei doi stimuli să fie prezenta ţi imediat unul după altul , la un interval foarte scurt de timp (0,5 sec.); (3) repeti ţ ia asocierii stimulilor; (4) eliberarea de alţi stimuli cu efect perturbator. Omul înva ţă prin condiţionare responsivă majoritatea reac ţiilor sale involuntare la diferite semnale (mirosuri, foc, zgomote etc.). 2) Condi ţ ionarea operant ă Această formă se refer ă la învăţarea unor comportamente de natur ă să conducă la obţinerea unor recompense sau la evitarea unor pedepse. Psihologii americani L.E. Thorndike (1926) şi B. F. Skinner (1930) au demonstrat c ă animalele îşi pot modifica “repertoriul” disponibil de reac ţii la diferiţi stimuli, prin repetarea acelor comportamente care au fost recompensate şi “stingerea” acelora de pe urma cărora au avut de suferit. De exemplu, pisicile pot înv ăţa să atingă o manetă pentru a obţine hrană sau pot învăţa să evite un şoc electric. Cercet ătorii au

1

Metoda experimentală a constat în implantarea în corpul animalului a unui dispozitiv care permitea m ăsurarea debitului salivar, un r ăspuns reflex al animalului la hran ă. Hrana a fost numit ă stimul neconditionat sau specific întrucât prezenţa ei provoacă, în mod natural , salivaţia, înainte de condiţionare. Ulterior, prezentarea hranei a fost precedat ă de sunetul unui clopo ţel (numit stimul conditionat- sau nespecific- întrucât, înainte de conditionare, nu provoacă reflexul salivar). Treptat, dup ă câteva asocieri ale celor dou ă categorii de stimuli, s-a constatat că animalul “învaţă”sa saliveze la auzul clopotelului, chiar şi atunci când acesta nu este prezentat odat ă cu hrana.

160


denumit această formă elementar ă de învăţare, condi ţ ionare instrumental ă (operant ă ).2 Cercetările experimentale asupra acestei forme de înv ăţare au condus la descoperirea unor legi elementare ale înv ăţării, ca de exemplu: (1) legea efectului organismul tinde să-şi însuşească prin învăţare acele modalit ăţi de r ăspuns care au drept consecinţă recompensarea (succesul, starea pozitiv ă, r ăsplata etc.) şi de a abandona comportamentele care, în mod repetat, sunt înt ărite negativ (sancţionate, pedepsite etc.); (2 ) legea exerci ţ iului - reacţiile nou învăţate sunt cu atât mai sigure şi mai persistente, cu cât sunt repetate de mai multe ori; (3) legea “setului” (predispoziţiilor) - r ăspunsul la o situa ţie depinde nu numai de natura situa ţiei, ci şi de starea intern ă individuală (de exemplu, starea de sa ţietate a animalului închis în cuşca lui Thorndike ar fi diminuat agita ţia lui si - totodat ă - posibilitatea de a ap ăsa întâmplător pârghia de deschidere a u şii); (4) legea analogiei - într-o situaţie nouă, prima tendinţă este aceea de a folosi un r ăspuns care s-a dovedit eficient într-o situaţie anterioar ă, similar ă; (5 ) legea “vivacit ăţ ii”- cu cât stimularea este mai puternică, cu atât căutarea r ăspunsului care conduce la ob ţinerea ei este mai intensă, iar r ăspunsul este obţinut mai repede; (6) legea r ă spunsurilor multiple aceeaşi situaţie problematică declanşează încercarea mai multor reac ţii (variante) de r ăspuns; (7) legea transferului - un comportament nou înv ăţat poate fi folosit într-o nouă situaţie, asemănătoare, dar nu identic ă cu situaţia iniţială, operând adăugări şi eliminări impuse de nouă situaţie. Analize aprofundate ale acestor legi şi ale implicaţiilor lor pedagogice au fost realizate la noi de S. Cristea (2005) şi I. Negreţ-Dobridor (2005). 3. Învăţ area de înl ăn ţ uiri Spre deosebire de formele precedente, în cazul înl ănţuirilor subiectul r ăspunde la un stimul, nu printr-o singur ă reacţie, ci printr-o succesiune de reac ţii, derulate întotdeauna în aceea şi ordine. De exemplu, înva ţă o succesiune de 2

Edward Lee Thorndike a construit o incintă (cuşcă), în interiorul căreia se afla o pârghie, a c ărei atingere deschidea o usă. În interior a introdus o pisică. În afara incintei a pus hran ă, care putea fi mirosit ă şi v ăzută de către animal, dar la care nu avea acces, decât dac ă se deschidea usa. În urma mişcărilor sale agitate pentru a g ăsi o cale de iesire, animalul, întâmpl ător , atinge pârghia care declan şează deschiderea u şii şi ob ţine astfel accesul la hrană (recompensa). Ulterior, animalul începe să acţioneze direct asupra pârghiei, pentru a obţine recompensa. Thorndike a denumit aceast ă formă de învăţare, iniţial, învăţare prin încercare şi eroare, apoi învăţare prin condi ţ ionarea instrumental ă, căci r ăspunsul învăţat (apăsarea pârghiei) este un instrument prin care se obţine recompensa. B.F. Skinner (1930) a realizat mai multe experien ţe cu şoareci şi apoi cu porumbei (închişi în cutii special construite), pe care i-a înv ăţat, prin condiţionare, să apese o pârghie sau să lovească un disc pentru a declan şa un mecanism de eliberare a hranei. Pentru aceast ă formă elementar ă de învătare, el a folosit termenul de condi ţ ionare operant ă, c ăci ea se produce în timp ce animalul opereaz ă (ac ţionează) asupra mediului său. Skinner a demonstrat experimental c ă un animal poate să î şi însuşească un nou comportament, nu numai pentru a primi o recompens ă (numită înt ărire pozitivă), ci şi pentru a evita o pedeapsă/o suferinţă (numită înt ărire negativă), ori poate să-şi “înfrâneze” un comportament care se asociaz ă repetat cu o înt ărire negativă.


161

schimbări de direcţie pentru a ie şi dintr-un labirint, sau înva ţă o listă de cuvinte, pe care le va reproduce întotdeauna în aceea şi ordine. 4. Învăţ area de automatisme În raport cu înv ăţarea de înlănţuiri, în cazul înv ăţării automatismelor se adaugă executarea lor cu o anumit ă performan ţă (viteză, energie etc.). În laborator, animalele au dovedit c ă pot învăţa să-şi regleze for ţa cu care apas ă pe o pârghie pentru a obţine hrana sau pot s ă-şi controleze viteza cu care alearg ă. Asemenea automatisme se dobândesc prin exerci ţiu, atunci când înt ărirea pozitivă este condiţionată de obţinerea unei anumite performan ţe. Omul dobânde şte pe această cale diferite comportamente rutiniere (de exemplu, manevrele cerute de conducerea unui automobil, legarea şireturilor la pantofi etc.) 5. Învăţ area de discriminări În cazul acestei forme de înv ăţare, spre deosebire de celelalte, nu este vorba numai de a da un r ăspuns sau o succesiune de r ăspunsuri la un stimul, ci de a da aceste r ăspunsuri doar la anumite caracteristici senzoriale ale stimulului. De exemplu, porumbeii au fost înv ăţaţi să lovească cu ciocul, pentru a ob ţine hrană, mici panouri colorate în anumite nuan ţe pe care omul nu le poate sesiza cu uşurinţă. Omul, la rândul s ău, învaţă pe această cale să deosebească între ele obiecte care au forme, culori etc. asemănătoare, dar nu identice ( de exemplu s ă deosebească un spic de orz de un spic de grâu). 6. Învăţ area prin generalizare Învăţarea prin generalizare permite unei fiin ţe să dea un r ăspuns unic la toate obiectele şi fenomenele care pot fi grupate în aceea şi clasă logică, deosebită de alte clase. În laborator, p ăsările au fost înv ăţate, de exemplu, s ă dea un anumit r ăspuns atunci când li se prezentau figuri de form ă rotundă (dar diferite ca m ărime şi culoare) şi un alt r ăspuns atunci când figurile prezentate erau de form ă triunghiular ă. Prin aceasta cercetătorii au f ăcut “dovada” c ă animalele pot s ă-şi însuşească “noţiunile” de “rotunzime” şi de “triunghiular”. Este discutabil îns ă dacă în acest caz nu este vorba de o simpl ă discriminare a formelor (vezi forma precedentă de învăţare). La om, formarea conceptelor are o procesualitate mult mai complicată, pe care o vom prezenta în detaliu ulterior. 7. Învăţ area regulilor Pentru a ob ţine hrană, un animal poate înv ăţa s ă reacţioneze doar la figura care nu are pereche într-un set de figuri care le este prezentat. De exemplu, li se pot

162


ar ăta seturi compuse din câte trei figuri : dou ă cercuri şi un triunghi, dou ă pătrate şi un cerc ş.a.m.d.). De reţinut este faptul că animalul nu mai reacţionează la figura cu aceeaşi formă, atunci când ea apare, în alt set, în pereche cu alta la fel. Animalul pare să-şi fi însuşit “principiul obiectelor desperecheate”. Cercetările asupra învăţării eficiente întreprinse de psihologii comportamentişti contemporani au avut numeroase aplica ţ ii pedagogice: opera ţ ionalizarea obiectivelor educa ţ ionale, sporirea preocup ării profesorilor pentru obiectivitatea evaluării rezultatelor învăţării, preocuparea de a- şi fundamenta activitatea de predare pe rezultatele unor cercet ări experimentale asupra învăţării, prin asigurarea condi ţ iilor interne şi externe ale obţinerii diferitelor tipuri de rezultate ale înv ăţării , validate de cercetări experimentale (a se vedea, mai jos, cercet ările lui R. Gagne cu privire la acest ultim aspect). Principiul de bază descoperit de comportamenti şti - potrivit c ăruia un comportament care este urmat de o stimulare (recompens ă ) dorit ă are tendin ţ a de a fi repetat(învăţ at)- este frecvent folosit de c ătre profesori în şcoli, îndeosebi atunci când doresc s ă încurajeze anumite comportamente ale elevilor, care s ă le înlocuiască pe cele inadecvate.

11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra învăţării

După 1920, în Europa, dar şi pe continentul american, mai mul ţi psihologi şi-au orientat cercet ările asupra proceselor mintale care stau în spatele comportamentelor umane, inclusiv al înv ăţării. În Elveţia, J.Piaget a studiat modul în care evoluţia gândirii copilului în ontogenez ă determină modul în care acesta se adaptează la mediu şi înţelege lumea (a se vedea Capitol 5.1). În Rusia, L.S. Vîgotski - a şa cum am ar ătat anterior - a pus accentul pe condi ţiile sociale care înlesnesc dezvoltarea cognitiv ă a copilului şi a capacităţilor sale de înv ăţare, precum şi pe interacţiunea dintre gândire şi limbaj în procesul de înv ăţare. În Germania, reprezentanţii Gestaltismului - curent psihologic, fondat de M. Wertheimer (1880-1943), W Kohler, K. Koffka - au cercetat înv ăţarea ca o activitate mintală de rezolvare de probleme, iar în America, E.C. Tolman (1886-1959) a întreprins experimente prin care a demonstrat c ă chiar şi comportamentul şoarecilor de laborator poate fi mai bine explicat dac ă sunt luate în consideraţie, în afar ă de stimuli şi r ăspunsuri, anumite „variabile intermediare” (starea de pregătire mijloace-scop şi aşteptările), deci starea intern ă a animalelor.


163

Cele mai importante contribu ţii la dezvoltarea psihologiei genetice au fost aduse - aşa cum am ar ătat în capitolele anterioare - de c ătre J.Piaget. Teoria lui Piaget conduce la conceptul de înv ăţare activă, în raport cu care învăţarea din şcoala tradiţională este aproape antitetic ă. În viziunea lui J. Piaget, învăţ area activă are următoarele caracteristici (N. Isaacs (1968): Îşi are originile în copil, în motiva ţiile şi interesele sale cele mai puternice; Se bazează pe relaţia activă a copilului cu lumea înconjur ătoare, pe ceea ce face şi ceea ce experimenteaz ă el ; începe imediat dup ă naştere şi este rezultatul desf ăşur ării de către copil a unor activit ăţ i de cunoaştere a mediului înconjur ător în esenţă exploratorii, experimentale şi cu efect imediat . Cea mai mare parte dintre aceste activit ăţi, şi mai ales cele exploratorii, are un caracter de auto-extindere, deoarece ele duc în mod frecvent la rezultate care le re-stimulează şi le măresc câmpul de aplicare. În acela şi timp, ele continu ă să se dezvolte din interior şi se combină din ce în ce mai mult unele cu altele , pentru a forma grup ări din cel în ce mai largi. Prin aceste procese, puterea de înv ăţare a copilului se extinde în mod continuu. El prive şte şi g ăseşte din ce în ce mai multe de privit; urmăreşte şi găseşte mai multe de urm ărit; învaţă să îşi sporească înţelegerea prin cercetare; manipuleaz ă şi produce efecte care îl determin ă să î şi repete ac ţ iunile, până când le poate produce cu u şurin ţă. Astfel pot fi imaginate un număr mare de spirale ale progresului prin care ac ţiunile copilului genereaz ă experienţe şi cunoştinţe proaspete - care la rândul lor, îi l ărgesc sfera de ac ţiune, fapt care, din nou, genereaz ă şi mai multe experienţe şi cunoştinţe, care iar ăşi îi lărgesc sfera de ac ţiune - şi aşa mai departe. Această învăţare cumulativă are, de la început, în spatele ei: (I) un interes intrinsec şi pl ăcerea auto-dezvolt ării dat ă de explorare, experimentare şi descoperire, plăcerea de a produce diferite efecte folosind mijloace familiare, de a-şi propune finalit ăţi noi şi de a folosi mijloace noi pentru nevoi personale etc.; (II) nevoia constant ă de a se sim ţ i în siguran ţă, care derivă din a şti la ce să te a ştep ţ i şi de a fi preg ătit pentru orice; (III) toat ă motivaţia fiinţei umane pentru a- şi spori înţelegerea şi puterea practică, ca o cheie a oric ărui succes, avansare sau reuşită în lumea ei. Când copilul atinge 18 - 21 de luni, el a realizat deja înv ăţarea fundamentală a vieţii sale, pentru c ă schema de învăţare la care a ajuns reflect ă atât de bine structura principal ă a lumii din jurul s ău, încât el va trebui doar ca ulterior să continue s ă o dezvolte pentru restul zilelor sale. Sarcina fundamental ă a învăţării sale ulterioare se va orienta către: a) extinderea constant ă schemei b) continuarea •

•

•

•


164

activităţilor de umplere a spa ţiilor goale; c) organizarea ei din ce în ce mai ampl ă, pentru a corespunde cu relaţiile şi conexiunile pe care el le g ăseşte în lumea sa. Învăţarea activă poate fi accelerat ă prin limbaj, îns ă în anumite condi ţii. De cele mai multe ori, limbajului este vehiculul prin care adul ţii încearcă să comunice informa ţie sau “cunoştinţe” noi copiilor. Ceea ce primesc copiii în acest caz reprezintă doar o serie de modele sonore; ei sunt aceia care trebuie s ă le înţeleagă şi să le interpreteze, adică să le acorde sensuri proprii. Sursa primar ă şi normală pentru majoritatea acestor interpret ări este experien ţ a proprie a copilului cu lucrurile Semnifica ţia acestor lucruri pentru copil se desprinde natural din “întâlnirile” şi interacţiunile sale cu obiectele. Dacă se doreşte în mod special introducerea numai prin limbaj a ceva foarte diferit de experien ţa trecută a copilului, atunci ar trebui s ă se manifeste precauţie. In aceast ă situaţie, comunicarea este pasibil ă de a r ămâne imperfectă, cu excep ţ ia cazului în care poate fi legat ă de ceva pe care copilul l-a experimentat în mod activ şi care formează o parte din ceea ce el deja şi-a interiorizat. Noi înţelesuri pot fi generate doar prin experien ţe noi, sau prin asemuire cu cele deja tr ăite. Comunicarea verbal ă poate deveni o surs ă de înţelegere şi de cuno ştinţe reale numai atunci când copiii o pot “dubla” cu o cantitate suficient ă de învăţ are activă. Adulţii le transmit copiilor zilnic, pe cale verbal ă, o mulţime de afirmaţii, informaţii etc. În cazul multor cuvinte, copiii trebuie s ă le găsească înţelesul singuri, pe cât de bine pot, fie din contextul real, fie din cel verbal. Dac ă pun întrebări, li se dau “explicaţii”, dar de multe ori, de rutin ă şi numai în forma altor cuvinte. Marea rev ărsare de mesaje pur verbale face ca dincolo de aria limitat ă a experienţelor activ tr ăite şi de ceea ce s-a înv ăţat pe această cale, să se adune o mare cantitate de “formul ări” vagi şi instabile. Acestea sunt cuvinte de toate tipurile, care au ata şate cele mai obscure semiînţelesuri. Ipoteza că limbajul poate, prin el însu şi, să comunice informa ţia - cu condiţia ca majoritatea cuvintelor folosite s ă fie “cunoscute” şi câteva dintre ele s ă fie ilustrate sau “explicate”- nu func ţionează în mod constant. Singurul remediu real este să se combine explicaţiile verbale cu un num ăr maxim de experien ţe şi activităţi care pot genera o înv ăţare activă. Atunci când copiii pun întreb ări care derivă direct din experien ţa lor, când li se ofer ă şansa de a-şi formula liber r ăspunsurile lor şi de a le verifica activ, limbajul nu numai c ă îşi va îndeplini funcţia sa vitală de accelerare a înv ăţării active, dar el însu şi va că păta înţelesuri pe care se poate construi în continuare. •


165

11.3.3 Teoria cognitivist ă a învăţării

Teoria cognitivist ă a învăţării încearcă să-i ajute pe profesori s ă înţeleagă cum gândesc elevii atunci când au ceva de înv ăţat şi modul în care „proceseaz ă” mintal informaţiile pe care le primesc. În interiorul psihologiei cognitiviste exist ă mai multe orient ări teoretice. Una dintre ele este cunoscut ă şi sub numele de teoria procesării informa ţ iei, iar o alt ă orientare este cunoscut ă sub numele de constructivismul cognitiv. Teoria procesării informa ţ iei se interesează în exclusivitate - ca şi J Piagetde problema dezvolt ării proceselor cognitive, adică de schimbarea modalit ăţilor în care copilul recep ţ ionează, procesează (reflectează, restructurează, modifică) informaţia, o memorează, o reactualizează şi o uit ă, pe măsur ă ce creşte. Aşa cum am ar ătat într-un capitol anterior (vezi Cap. 2&6) psihologii cognitivi şti resping ideea dezvoltării stadiale a intelectului copiilor şi constată existenţa unor tendin ţe puternice ale dezvoltării, de care profesorii ar trebui s ă ţină seama în organizarea proceselor de învăţare. Principalele tendinţe generale ale dezvolt ării proceselor cognitive vizeaz ă: sporirea capacităţii de concentrare a aten ţiei; însuşirea a noi strategii de înv ăţare; dezvoltarea bazei cunoaşterii; dezvoltarea metacogni ţiei. • • • •

Există două tendinţe ale dezvoltării cognitive legate de aten ţ ia copiilor: creşte stabilitatea atenţiei (devin mai pu ţin distraşi de factori externi); creşte influenţa intenţiei de învăţare (învăţarea depinde tot mai mult de ceea ce intenţionează să înveţe la un moment dat); • •

Stabilitatea aten ţ iei se refer ă la faptul că şcolarii mari sunt capabili s ă se concentreze timp îndelungat asupra unei sarcini de înv ăţare, chiar în condi ţiile în care lucrează în zgomot şi stimuli exteriori perturbatori, ca şi cum pot s ă ignore zgomotul, lucru pe care pre şcolarii şi şcolarii mici nu-l pot face. Atunci când se lucrează cu copii mici, to ţi stimulii exteriori care pot distrage aten ţia trebuie sa fie reduşi la minimum. Inten ţ ia învăţării intervine în sensul c ă elevii au mai mult succes în a- şi reaminti ceea ce si-au propus să înveţe, în compara ţie cu ceea ce nu şi-au propus să reţină. De exemplu, dac ă li se prezintă jetoane diferit colorate, pe care sunt desenate obiecte şi li se cere să se reţină ordinea în care apar culorile, după ce sunt retrase jetoanele, ei î şi vor aminti mai u şor ordinea culorilor (ceea ce şi-au propus


166

să reţină) şi mai greu ordinea în care li s-au prezentat obiectele desenate (ceea ce nu si-au propus s ă memoreze). Concluzia este c ă profesorii trebuie s ă le spună de la început elevilor ce anume se a şteaptă de la ei s ă reţină, căci ei î şi reamintesc mai bine ceea ce si-au propus de la bun început , în comparaţie cu acele aspecte despre care nu li s-a precizat c ă trebuie memorate. De-a lungul vârstelor, copiii î şi însuşesc un mai mare num ăr de strategii de învăţ are - metode specifice de a înv ăţa informaţia, cum sunt: repetarea, organizarea, elaborarea informa ţ iei. Cei de 8 ani învaţă, de exemplu, c ă atunci când nu re ţin de prima dat ă o poezie, trebuie s ă o mai repete o dată sau de mai multe ori (copiii de 6 ani nu conştientizează întotdeauna acest lucru). Învaţă apoi să-şi organizeze logic informaţia, pentru a o re ţine mai uşor; de exemplu, o lista de cuvinte poate fi memorata mai u şor, daca acestea vor fi grupate pe categorii: flori, fructe, unelte etc. Profesorii trebuie s ă le arate elevilor cum să procedeze cu noul material, pentru a-l memora mai u şor. Ca strategie de înv ăţare, elaborarea apare relativ târziu în dezvoltarea copilului (de obicei, în jurul pubert ăţii) şi se dezvoltă complet în jurul vârstei de 20 de ani. Chiar în liceu, doar elevii cei mai buni sunt aceia care utilizeaz ă frecvent cunoştinţele lor anterioare, pentru a- şi înlesni învăţarea unor lucruri noi. Procesul de elaborare constă în adăugarea unor idei suplimentare la noile informa ţii, pe baza cuno ştinţelor anterioare. De exemplu, informa ţia c ă un coleg vine dintr-un sat de munte, poate s ă îi determine pe ceilalţi sa presupună că acesta ştie să schieze, cunoaşte potecile din zona etc., ceea ce reprezint ă mai mult decât informa ţia pe care au primit-o. Elevii mai slabi sunt mai pu ţin înclinaţi să folosească strategia elabor ării ca ajutor în înv ăţare. Atât organizarea, cât şi elaborarea sunt de natur ă constructivă: subiectul combină noile informaţii cu ideile însuşite anterior pentru a construi noi cuno ştinţe. În concluzie, profesorii trebuie s ă con ştientizeze faptul că nu este suficient să prezinte elevilor lor un nou material şi să spere ca aceştia vor şti cum să-l studieze şi să-l înveţe. Este necesar s ă le spună despre modul în care trebuie s ă procedeze pentru a-l înv ăţa temeinic, să le sugereze strategiile posibile pe care le pot folosi în timpul studiului. Principalele aspecte în leg ătura cu care copiii au nevoie de îndrum ări din partea profesorilor sunt legate de: cum să identifice cele mai importante informa ţ ii; ce trebuie să-şi noteze; cum să-şi reactualizeze cuno ştin ţ ele anterioare despre problema studiat ă; cum să-şi organizeze şi să clasifice noile fapte; • • • •

Învăţarea şi dezvoltarea. Teorii ale învăţării •

•

167

cum să formuleze propriile lor întrebări pe marginea materialului studiat şi să formuleze concluzii; cum să subsumeze detaliile unor idei mai generale, pentru a rezuma esen ţ ialul ..

Performanţele învăţării cresc pe măsur ă ce copiii î şi însuşesc mai multe cunoştinţe despre asemenea strategii de înv ăţare. Baza de cunoa ştere se refer ă la cunoştinţele generale ale copilului despre anumite categorii de lucruri şi despre lume. Dezvoltarea ei se produce în dou ă direcţii: creşterea cantităţii de informaţie; creşterea gradului de integrare a cuno ştinţelor. • •

Această creştere a cunoştinţelor de baz ă îl ajuta pe copil s ă înveţe mai uşor noi lucruri pentru c ă îl ajuta să înţeleagă şi să elaboreze mintal noi idei. Modul în care baza de cuno ştinţe influenţează prelucrarea mintal ă a noilor informaţii a fost ilustrat de un experiment realizat de J.E. Ormrod (1998). Cercetătoarea a prezentat subiec ţilor o poveste despre un tân ăr eschimos care ieşise la vânătoare, departe de sat. Vremea se înr ăutăţise, nu putea să-şi localizeze prada. Trebuia să se întoarcă, însă f ăr ă pradă, ar fi fost dezonorat în tribul s ău. A z ărit, în cele din urmă, o pradă, dar în acela şi timp, a ap ărut un alt vânător, dintr-un trib vecin, mai în vârst ă şi aparent mai experimentat. Dup ă un moment de indecizie, tânărul s-a hotărât să-l înfrunte pe intrus şi să-şi apere şansa. In finalul povestirii, cercetătoarea le-a adresat subiec ţilor câteva întreb ări despre tipul de prad ă pe care îl c ăuta, despre natura terenului pe care vâna, despre vreme, de şi povestea nu ofer ă detalii despre aceste lucruri. Autoarea comenteaz ă: “Probabil că veţi folosi cuno ştinţele dvs. despre eschimoşi şi veţi presupune c ă tânărul vâna un urs polar, c ă terenul era acoperit cu z ă padă şi gheaţă, că temperatura era foarte sc ăzută şi se dezlănţuise viscolul. Observaţi însă ca povestea nu precizeaz ă nimic despre aceste detalii; dvs. l-a ţi dedus. Ca şi dvs., copiii mai mari îşi folosesc cunoştinţele lor despre viaţa eschimoşilor pentru a înţelege şi a-şi reaminti o poveste destul de ambigu ă în precizări, aşa cum este povestea lui Tor. Copiii mai mici sunt mai pu ţin pregătiţi să facă asemenea conexiuni între o nou ă situaţie şi cunoştinţele de care dispun. Cu cât dispun de mai multă informaţie-cu cât dispun de o mai bun ă bază a cunoaşterii - cu atât ei î şi vor aminti mai uşor o nouă informaţie. Acesta este unul dintre motivele pentru care adeseori adulţii învaţă informaţii mai repede decât copiii. Atunci îns ă când se


168

întoarce roata şi copilul dispune de mai multe informa ţii, el va învăţa mai repede decât un adult” (J.E. Ormrod, 1998, p. 63). Cre şterea gradului de integrare a cuno ştin ţ elor de bază se refer ă la faptul că, pe măsur ă ce cresc, copiii pot face mai multe asocia ţii logice între informa ţiile pe care le de ţin şi pot face mai multe inferen ţe pe marginea noilor fapte pe care le întâlnesc, întrucât informa ţiile de care dispun sunt mai bine integrate şi interconectate. Profesorul trebuie s ă le arate şcolarilor modul în care diferitele concepte şi idei se “leagă” unele de altele. Dezvoltarea metacogni ţ iei reprezintă o altă tendinţă importantă a dezvoltării capacităţilor cognitive ale copiilor. Termenul de metacogni ţ ie se refer ă atât la cunoştinţele pe care o persoan ă le are despre propriile ei procese cognitive, cât şi la anumite deprinderi de folosire deliberat ă a anumitor procese cognitive pentru a înlesni învăţarea şi memorarea. Dezvoltarea metacogniţiei presupune mai multe aspecte: copilul conştientizează pe măsur ă ce creşte limitele propriei capacit ăţi de memorare; devine mai bine informat şi familiarizat cu strategiile de înv ăţare cele mai eficiente pentru el; identifică mai bine lucrurile pe care le cunoa şte şi pe cele pe care nu le cunoaşte.” (Ibidem, p. 63-64). •

•

•

Şcolarii mari se deosebesc de cei mici prin faptul c ă încep să descopere că

nu pot să-şi amintească toate lucrurile pe care le v ăd sau despre care aud, c ă memoria lor nu este perfect ă. Intr-un experiment, copiilor de diferite vârste urma s ă li se prezinte 10 cartona şe pe care erau desenate tot atâtea obiecte. Li s-a cerut estimeze, de la început, câte obiecte cred c ă vor putea reţine după prima prezentare. S-a dovedit că preşcolarii erau mult prea “optimi şti’, căci de exemplu, cei mai mulţi dintre ei au apreciat c ă din zece obiecte vor re ţine cel puţin opt, de şi în realitate au reţinut doar patru obiecte; şcolarii mari s-au dovedit mai reali şti în legătur ă cu limitele propriei lor memorii: în medie, ei au apreciat ca vor re ţine 6 obiecte şi au reuşit să reţină 5 dintre ele. Profesorii trebuie s ă îi ajute pe elevi s ă conştientizeze cât de mult ă informaţie sunt în stare să reţină într-un anumit interval de timp. Con ştientizarea propriului nivel de preg ătire cunoaşte, de asemenea, o dezvoltare progresiv ă. La toate vârstele, îndeosebi la vârstele mici, mul ţi copii întâmpină dificultăţi în aprecierea cu corectitudine a cuno ştin ţ elor pe care le de ţ in, în mod real, în legătur ă cu o anumit ă problemă. Adeseori sunt tenta ţi s ă creadă c ă


169

au înţeles şi au reţinut foarte bine materia de studiu, de exemplu, pentru un examen, dar când sunt chestiona ţi de către profesor, constat ă că unele idei le-au înţeles în mică m ăsur ă, pe altele le-au în ţeles incorect şi multe lucruri nu şi le mai amintesc. Dezvoltarea capacit ăţii de apreciere cu exactitate a cuno ştinţelor deţinute în mod real se realizeaz ă treptat, pe m ăsur ă ce profesorii creeaz ă elevilor lor oportunităţi de a se testa pe ei înşişi sub acest aspect.

11.3.4 Teoriile constructiviste

Teoriile constructiviste pornesc de la premisa c ă învăţarea este un proces de construc ţ ie a cunoştinţelor şi mai puţin de simplă preluare a informa ţiilor din exterior. Această teză a putut fi întâlnit ă anterior în psihologia lui J. Piaget, care considera că un copil î şi construieşte propriul său corp de cunoştinţe despre lume, pe baza propriilor sale experien ţe de viaţă, dar şi la L.S. Vigotski care descria modul în care un copil lucreaz ă împreună cu un adult pentru a pune la punct un plan (a „construi”) de abordare a unei probleme dificile. Principala implica ţie pedagogică a caracterului constructiv al înv ăţării este aceea c ă elevii nu înva ţă informaţiile, neapărat, în acelaşi mod în care le-au fost prezentate, ci într-o manier ă personal ă, ceea ce face loc uneori interpret ărilor eronate. Din acest motiv, profesorii trebuie s ă verifice permanent modul în care elevii au în ţeles faptele prezentate în clasă, s ă pun ă întrebări, să încurajeze dialogul şi s ă asculte cu aten ţie explicaţiile copiilor şi ideile pe care le formuleaz ă. Fondatorii constructivismului radical sunt considera ţi Humberto Maturana (n.1928) şi Francisco Varela (1946-2001) , biologi şi filozofi chilieni, autori ai unei teorii epistemologice care consider ă activitatea neuronală ca un sistem opera ţional închis, autoreferen ţial şi autoreglativ (“autopoietic”). Conform acestei teorii, construcţiile noastre mintale nu pot fi identificate întru totul cu realul, întrucât informaţiile primite prin canalele senzoriale sunt prelucrate în sistemul nervos , în func ţ ie de structurile psihofizice cognitive şi emo ţ ionale proprii fiecărui individ, formate în decursul existen ţei sale. Atunci când prelucreaz ă informaţia primită, creierul interacţionează cu propriile sale stări (emoţii, preocupări dominante etc.) “Realitatea astfel creat ă nu este o reprezentare sau o reproducere a realit ăţii exterioare, ci o construcţie funcţională viabilă, împărtăşită de ceilalţi, care s-a dovedit utilă pe parcursul vie ţii “(Siebert, H., 2001, p.16). Întrucât procesele de construire a realităţii sunt individuale şi situaţionale, rezultatele învăţării nu pot fi prevă zute. Cel care învaţă poate construi într-un mod personal, f ăr ă corespondenţă

170


suficientă în lumea concretă. (S.E. Bernat, 2003). De aceea în locul unei educa ţii preocupate de transmiterea de cuno ştinţe şi de ghidarea elevilor, constructivismul pledează pentru o educa ţie care se fundamenteaz ă pe învăţ area autonomă , prin care fiecare învaţă ceea ce este important pentru el, ceea ce îi “prie şte” şi îi face plăcere. Elevul este cel ce hot ăr ăşte care dintre informaţiile primite vor fi re ţinute şi care vor fi ignorate, dac ă vor fi considerate nesemnificative pentru ceea ce îl interesează pe el în momentul respectiv. Decisiv ă este semnifica ţ ia pe care o atribuie informaţiilor primite. “În func ţie de această semnificaţie se va decide care dintre provocările informaţionale/educative sunt utile şi care nu” (H. Siebert, 2001, p.31). Constructivismul radical consider ă că învăţarea nu poate fi dirijat ă de o persoană din exterior, întrucât fiecare înva ţă în momentul pe care îl consider ă potrivit şi în situaţii care îi convin, astfel c ă predarea nu mai poate fi justificat ă, iar educarea cuiva printr-o didactic ă “transmisivă” devine o “meserie imposibil ă”. Învăţarea şi predarea nu sunt congruente:“Volumul informa ţiilor oferite de conducătorul de curs este corelat negativ cu succesul de înv ăţare al cursanţilor(...): cu cât se predă mai multă materie, cu atât se înva ţă mai puţin intens”(idem. p. 47). Datoria profesorilor se rezumă la a crea în timpul lec ţiilor contexte stimulative, care să trezească interesul elevilor, căci scopul cel mai înalt al muncii de formare este acela de a stimula curiozitatea. Crearea unui mediu incitant pentru învăţarea unor lucruri noi, crearea de situa ţ ii sociale în care se înva ţă de la al ţ ii şi împreună cu ei reprezintă preocuparea central ă a profesorilor constructivi şti. Conceptul de “ perturbare” exprimă misiunea lor principal ă: ei îi ajut ă pe elevi să caute noul, ineditul, neobişnuitul, îi îndeamnă să pună la îndoial ă ceea ce la prima vedere pare indiscutabil şi să privească lucrurile din noi perspective. Activitatea lor de predare constă în “deschiderea de noi posibilit ăţi”, căci le demonstrează că “nu există doar o solu ţie corectă, ci mai multe soluţii posibile şi temporare” (idem, p. 50) şi astfel le propun o schimbare de perspectiv ă. Există şi o “concepţie moderat constructivist ă”. Aceasta acceptă că în cazul elevilor cu inteligen ţă modestă, cunoştinţe reduse şi anxietate exagerată sunt mai profitabile formele de instruc ţie tradiţionale, centrate pe persoana profesorului şi pe transmiterea de informaţii; “mediile deschise de învăţare, care solicită mult capacitatea elevului de a construi realitatea (aceasta fiind o concep ţie mai apropiat constructivism despre predare şi învăţare) par a fi mai eficiente în condi ţii bune de învăţare”(idem, p. 53), adic ă atunci când elevii sunt inteligen ţi, motivaţi, curioşi şi pregătiţi.


171

11.3.5 Teoriile social – cognitive

Încă din prima jumătate a secolul al XX-lea, psihologii au constatat c ă oamenii pot să înveţe noi modalităţi de a se comporta privind şi imitând modul în care se comport ă alte persoane (N.E. Miller, Dollard, 1941). Una dintre cele mai importante concluzii ale psihologiei social-cognitive este aceea că oamenii nu imit ă în mod automat modelele care li se ofer ă. Preluarea efectivă a comportamentului unui model - şi mai ales a atitudinilor, valorilor, convingerilor acestuia - se realizeaz ă în funcţie de interacţiunea a trei mari categorii de variabile: (1) variabile cognitive (ce anume gândesc, percep, ştiu şi prevăd oamenii la un moment dat); (2) variabile comportamentale (ceea ce fac oamenii în momentul contactului cu modelul, cu ce se ocup ă); (3) variabile de mediu (contextul în care se prezint ă modelul, caracteristicile modelului). Importanţa fiecăruia dintre aceste variabile poate s ă varieze de la o perioad ă la alta, de la un individ la altul. A. Bandura (n. 1925)- unul dintre teoreticienii cei mai influen ţi în domeniul învăţării sociale-pornind de la luarea în considera ţie a variabilelor susamintite - a descris patru condi ţ ii care intervin în identificarea cu un model: aten ţ ia, memorarea, practicarea efectiv ă şi stimularea. Aten ţ ia. Elevii nu pot înv ăţa prin observa ţie dacă nu se concentrează asupra comportamentului fiin ţei observate. Aten ţia acordată modelului depinde, la rândul ei, de mai mulţi factori : (a) caracteristicile celui care observ ă; (b) „avantajele” de care beneficiază modelul observat de pe urma comportamentului s ău; (c) existenţa unei oarecare similitudini între model şi cel care observă. În ceea ce prive şte caracteristicile personale ale celui care observ ă s-a constatat, de exemplu, că persoanele înclinate spre dependen ţă, spre conformism precum şi copiii care resimt în mod deosebit nevoia încurajării şi a succesului, cei care, în general, nu ob ţin un randament şcolar deosebit sunt predispu şi în mai mare mă sur ă de a fi influen ţ a ţ i de către un model, căci au tendin ţa de a acorda mai mult ă atenţie modelelor propuse. De asemenea, copiii cu un set atitudinal „ cooperativ” sunt înclinaţi să acorde mai mult ă atenţie modelelor, decât cei care posed ă un set „competitiv”. Cercetarea caracteristicilor modelelor umane influente a ar ătat că elevii sunt predispuşi să acorde mai mult ă atenţie acelora care întruchipeaz ă un alt copil

172


ce le trezeşte respectul şi admira ţ ia şi cu care se aseam ănă ca vârst ă, sex şi status. Modelele oferite de persoane mai în vârst ă le trezesc atenţia şi disponibilitatea de identificare, dacă acestea le apar „calde”, „afectuoase”, „ competente”, „puternice” şi care controleaz ă obţinerea unor avantaje pe care copiii şi le doresc. Foarte important este modul în care profesorul îi ajut ă să observe caracteristicile modelului. În general trebuie s ă se procedeze cu tact, prin „apropieri” progresive. Trebuie să se ţină seama de faptul c ă atunci când modelul propus este foarte îndepărtat de atitudinea ini ţ ial ă preexistentă a elevilor, exist ă riscul ca informaţia să fie perceput ă ca fiind neobiectiv ă şi cu intenţii de manipulare. Memorarea. Un comportament poate fi preluat doar dac ă este ţinut minte. Într-un experiment (1966) Bandura şi colaboratorii s ăi le-a prezentat unor copii un film cu un erou („model”) care înf ă ptuia diferite acţiuni. Le-a cerut ca, în timp ce priveau, să se comporte într-unul din urm ătoarele trei moduri: (1) s ă descrie cu voce tare ac ţiunile eroului; (2) s ă privească doar cu atenţie la ceea ce se petrece pe ecran; (3) în timp ce observ ă modelul, s ă realizeze nişte sarcini de calcul rapid (se crea astfel o interferen ţă între activitatea de observare şi cea de reţinere a faptelor observate). Cele mai bune rezultate , în ceea ce prive şte memorarea acţiunilor observate, au fost ob ţinute în situaţia în care copiii au descris cu voce tare cele observate, iar cele mai slabe, în cea de a treia situa ţie. Verbalizarea caracteristicilor modelului observat este necesar ă nu numai pentru fixarea lor în memorie, ci şi pentru a-i ajuta pe elevi s ă raporteze, în plan ra ţional, caracteristicile modelului oferit la propriile lor idei, trebuin ţe, aspiraţii, în funcţie de care vor decide dac ă vor „accepta” modelul propus. Momentul „discut ării” modelului comportamental propus este cel mai dificil, dar şi cel mai important, în încercarea profesorului de a-l promova. Exprimarea verbal ă, în fa ţ a colegilor , a aprecierilor personale în legătur ă cu modelul pus în discu ţie reprezintă un pas important în procesul deciziei de a-l prelua sau de a-l respinge, întrucât, de multe ori, cele afirmate creează o nevoie interioar ă de consecven ţă cu aprecierile f ăcute cunoscute şi o trebuin ţă de a ac ţ iona corespunzător. Este posibil ca, ini ţ ial , aprecierile personale ale unui elev sau ale altuia s ă fie negative, iar modelul oferit s ă fie respins de c ătre câţiva. Discuţiile purtate în colectiv pot aduce argumentele necesare pentru modificarea opiniilor personale nefavorabile, mai ales atunci când aceste argumente vin din partea colegilor, iar subiectul constat ă că imaginea pe care şi-a creat-o nu corespunde celei acceptate de colegii s ăi.


173

Practicarea efectivă. Profesorul trebuie s ă îi ajute pe elevi să treacă dincolo de confirmarea verbal ă a interesului fa ţă de model şi să se implice ac ţ ional într-o activitate concret ă care urmăre şte promovarea în rândul altor persoane a comportamentelor sau a atitudinilor preluate. Aşadar, pentru a se produce identificarea cu modelul, reprezent ările din memorie, sub form ă de imagini şi cuvinte, trebuie s ă fie convertite în ac ţ iune. De exemplu, dac ă modelul comportamental promovat se refer ă la frecventarea bibliotecii şcolii şi la „plăcerile” lecturii, elevii vor transpune în ac ţiune convingerea lor, probabil, prin planificarea unor ac ţiuni de popularizare a c ăr ţilor nou intrate ori prin r ăspândirea în rândurile colegilor a unor scurte prezent ări ale celor mai interesante c ăr ţi care merită a fi citite de toţi. Stimularea. Un comportament preluat de la un model este men ţinut în repertoriul modalit ăţilor de reacţie, atâta vreme cât se dovede şte a fi înso ţit de succes şi aducător de satisfacţii celui care îl practică. În cazul model ării interumane, laudele, încurajările aprecierile pozitive etc. sunt mult mai stimulatoare decât pedepsele . Educatorul trebuie s ă fie foarte atent la orice efort al elevilor de a-şi „corecta” comportamentul şi să nu le dea impresia c ă str ădaniile lor r ămân neobservate şi neapreciate. Chiar şi atunci când realiz ările sunt încă departe de aşteptări, dorinţa lor sincer ă de autodep ăşire, exprimată printr-un progres, oricât de mic, trebuie s ă primească laudele şi aprecierile corespunzătoare.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ce este învăţarea? De ce trebuie să înveţe omul? Ce raport exist ă între învăţare şi dezvoltare? Prin ce se deosebesc? Care psihologi au fost numi ţi “comportamentişti”? Care au fost principalele lor contribu ţii la teoria înv ăţării? Prezentaţi legile învăţării formulate de psihologii comportamenti şti. Ce raporturi exist ă între învăţarea regulilor şi cea a no ţiunilor în viziunea psihologilor comportamentişti? Dar între înl ănţuiri şi automatisme? Explica ţi. Care au fost principalele aplica ţii pedagogice ale teoriilor comportamentiste asupra învăţării? Prin ce se caracterizeaz ă “învăţarea activă” în concep ţia lui J. Piaget?

174

8.


Ce categorii de îndrum ări ar trebui s ă ofere profesorii elevilor, în viziunea teoriei psihologice a proces ării informaţiei? 9. Explicaţi modul în care baza de cuno ştinţe a unui elev influen ţează prelucrarea mintală a noilor informa ţii. 10. Ce influenţe exercită dezvoltarea capacit ăţilor metacognitive ale elevilor asupra activităţii lor de înv ăţare? 11. Care este rolul profesorului în lumina teoriilor constructiviste ale înv ăţării? Cum se justifică acest rol?

CAPITOLUL 12

ÎNVǍŢAREA ŞCOLAR Ǎ 12.1 Tipuri de înv ăţ are specific umană 12.2 Caracteristicile înv ăţării şcolare 12.3 Fazele, etapele şi momentele învăţării şcolare 12.3.1 Fazele învăţării şcolare 12.3.2 Etapele învăţării 12.3.3 Momentele învăţării 12.4 Factorii psihoindividuali ai înv ăţării

12.1 Tipuri de învǎţare specific umane Omul şi-a adăugat formelor elementare de înv ăţare întâlnite în lumea animală, forme noi bazate pe procesarea superioar ă a informaţiei. În cele ce urmează, ne vom ocupa de dou ă tipuri de înv ăţare specific umane: A. învăţarea socială; B. învăţarea şcolar ă. Învăţ area social ă se realizează în procesul interac ţ iunii nemijlocite a indivizilor în grupul familial, cu colegii, pe strad ă, la şcoală, prin intermediul contactelor interpersonale, a situa ţiilor şi a contextelor de grup sau asistând la experienţa altor persoane din grup şi însuşindu-se comportamente ale lor pe cale observaţională, după model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). Înv ăţarea socială se distinge printr-o not ă emoţională de participare afectiv ă a subiectului la însuşirea comportamentului social. Prin înv ăţare socială oamenii îşi însuşesc prejudecăţile, zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar şi conduite afective (de exemplu, comportamente agresive, ori de ap ărare, roluri sociale, reguli de comportare în


176

anumite situaţii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei mecanisme sunt: a) modelarea comportamental ă (preluarea unor modele de comportare, în anumite situaţii, de alte persoane cunoscute, din dorin ţa de a obţine rezultate adaptative asem ănătoare); b) condiţionarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj). c) experienţa personală tr ăită în diferite situaţii sociale, ca învăţare în public, sub influenţa prezenţei celorlalţi. Are o motivaţie specifică : nevoia de mutualitate, dorin ţa de a ob ţine un anumit status în cadrul grupului de referin ţă, angajarea în atingerea scopurilor colective. Intr-un capitol următor vom trata mai pe larg problema înv ăţării atitudinilor, prilej de a detalia o problem ă specifică a învăţării sociale (vezi cap 21).

12.2 Caracteristicile înv ăţării şcolare Învăţ area şcolar ă este un tip de înv ăţare specific uman care se subordonează unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desf ăşoar ă în formă institu ţ ionalizat ă (în şcoală), sub conducerea unui adult pregătit special şi investit social cu această funcţie (profesorul). Aceasta înseamn ă c ă participanţii î şi desf ăşoar ă activitatea de înv ăţare în acord cu anumite norme institu ţionale (orar, clase, evaluări, disciplină etc.), în mod planificat , conform unui model de instruire conceput de profesor. P. Golu (1983) opereaz ă o distincţie între aspectul obiectual al învăţării şi aspectul ei ac ţ ional . Primul se refer ă la obiectul înv ăţării, la ceea ce urmeaz ă să înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic ă specifică a rezultatului intenţionat a fi ob ţinut prin învăţare. Aspectul acţional vizează forma pe care trebuie să o ia activitatea de înv ăţare a elevului, pentru a se ajunge cu uşurinţă, în mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, înv ăţarea unei deprinderi motrice (aspectul obiectual al înv ăţării) presupune parcurgerea de c ătre elevi a unor activităţi şi etape specifice (aspectul ac ţional), diferite de cele necesare pentru învăţarea, de pild ă, a unui concept teoretic. Spunem astfel c ă “forma” pe care o ia activitatea de înv ăţare difer ă, în funcţie de natura psihologic ă a rezultatului urm ărit. Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce ac ţ iuni trebuie să întreprind ă ( şi în ce ordine), pentru a înv ăţ a mai u şor un lucru. Rela ţ ia dintre aspectul obiectual şi cel acţional al învăţării trebuie să fie mediat ă de o alt ă activitate, apar ţ inând unei alte

Învăţarea şcolară

177

persoane, anume profesorul, iar aceast ă activitate de mediere este îns ăşi activitatea de predare. Învăţarea şcolar ă are şi alte caracteristici specifice: Caracterul gradual al învăţării şcolare se refer ă la faptul că rezultatele ei se amelioreaz ă o dată cu creşterea timpului alocat exerciţiului, a acumulării practicii şi a experienţei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a înv ăţării. Axa orizontală a unui asemenea graf este o exprimare a num ărului de încercări practice sau a timpului alocat exerciţiului în vederea înv ăţării. Axa verticală este o reprezentare a mărimii performanţei obţinute. Cele mai obi şnuite variabile ale performan ţ ei obţinute prin învăţare sunt exprimate prin: procentajul r ă spunsurilor corecte, timpul necesar pentru a da un r ă spuns corect şi complet, laten ţ a r ă spunsului (intervalul temporal dintre solicitare şi r ăspuns), persisten ţ a, (timpul scurs de la înv ăţare la uitare), rapiditatea învăţării, transferul celor învăţate s.a.

e n a m r o f r e P

Magnitudine

Procentaj

e n a m r o f r e P

Timp

Încercări

Latenţă Erori

Încercări

Figura 3. Caracterul gradual al înv ăţării

Caracterul secven ţ ial exprimă faptul că înv ăţarea şcolar ă are o desf ăşurare procesuală, str ă bătând trepte şi faze, pornind de la care profesorii o dirijeaz ă şi o optimizează prin modele şi programe. Fiecare faz ă reprezintă o serie de aproximări graduale ale r ă spunsului. În fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau noţiuni învăţate în anii preceden ţi, dar de fiecare dat ă la un alt nivel de aprofundare şi prin adăugarea a noi aspecte. Caracterul rela ţ ional vizează faptul că învăţarea şcolar ă se desf ăşoar ă în cadrul relaţiei profesor-elevi, în ţeleasă ca relaţie de comunicare.


178

12.3 Fazele, etapele şi momentele învăţării şcolare 12.3.1 Fazele învăţării şcolare

Învăţarea şcolar ă presupune parcurgerea a trei faze: experien ţă cunoa ştere - practicare, fiind mai degrab ă rezultatul unit ăţ ii acestora, f ăr ă să se confunde cu niciuna dintre ele. a.1. Învăţ area şi experien ţ a Experien ţ a “indică domeniul bazal al cunoa şterii imediate, precumpănitor implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica şi teoria ştiinţifică” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se refer ă la o interac ţiune nemijlocit ă a subiectului uman cu obiectul, în cadrul c ăreia faptele sunt luate a şa cum se prezintă ele , f ăr ă o preocupare de interpretare teoretic ă. Apariţia preocupărilor de interpretare teoretică (clasificări, stabilirea unor rela ţii logice etc.) transform ă experienţa în activitate de cunoa ştere. Rezultă că experienţa nu se confund ă cu învăţarea. Experienţa poate cuprinde şi aspecte care nu vor fi re ţinute ca fiind semnificative pentru nevoile personale de ac ţiune adaptativă şi care vor fi ignorate. Învăţarea presupune o preluare selectivă a unor anumite aspecte ale experien ţelor tr ăite. Chiar şi atunci când este preluat ă experienţa altor persoane, transmis ă prin limbaj, învăţarea implică, de asemenea, o modalitate sistematică de analiză (“reconstrucţie” mintala) a acelor aspecte ale experien ţ ei care sunt dorite a fi interiorizate ca experien ţă şi practică proprii. Înainte de a prelua comportamentele altora, subiectul le experimenteaz ă mintal, evalueaz ă caracterul lor adecvat pentru propriile nevoi, apoi le experimenteaz ă efectiv (întotdeauna într-o form ă “adaptată’ caracteristicilor lui personale), dup ă care le poate introduce în experien ţa şi practica personală, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor transformări care să le facă utile propriilor trebuin ţe de acţiune. Toat ă aceast ă activitate interioar ă cu datele experien ţ ei este o parte important ă a ceea ce se nume şte activitate de învăţ are. a.2. Învăţ area şi cunoa şterea Cunoa şterea presupune o activitate intelectual ă în urma căreia informa ţ iei1 furnizate de experien ţă i se stabileşte o semnifica ţ ie. Un subiect uman confer ă semnificaţie unei informaţii atunci când supune informa ţia unei activităţi de prelucrare logică, în urma căreia stabileşte, în mod nearbitrar, rela ţiile, legăturile obiective dintre informa ţia respectivă şi alte informa ţii. În felul acesta se determin ă 1

Informaţia însăşi este o formă fundamentală de existenţă a materiei (alături de spaţiu, timp, mişcare) şi exprimă “calitatea realit ăţii materiale de a fi organizat ă” (J.Zeman, apud L. Vlădulescu,1996, p 14.)


179

modul în care este organizat ă obiectiv realitatea la care se refer ă, ori parametrii care determină în plan obiectiv faptul cuprins în informa ţie, notele esenţiale prin care se defineşte acest fapt. Prin conferirea unei semnifica ţii, informa ţ iile sunt transformate în cuno ştin ţ e. “Transformarea informa ţiilor din elemente obiective ale lumii materiale în date ce apar ţin structurii intelectuale a elevului are loc prin opera ţ ii. (…) Operaţiile sunt moduri de transformare, de corelare şi de organizare a informa ţiei ce apar ţine obiectiv realităţii şi prin care spiritul o releveaz ă, o degajă, adăugând prin aceasta realului dimensiunea umanului: semnifica ţ ia.” (L. Vlădulescu, 1996, p. 15-16). Cunoaşterea premerge învăţarea, în sensul că este un prim aspect al ei, care preg ăte şte modificarea capacit ăţ ilor de ac ţ iune ale subiectului. Modificarea capacităţilor de acţiune adaptativă se produce atunci când activitatea de cunoa ştere îi evidenţiază subiectului că “schemele sale de ac ţiune” sunt inadecvate pentru anumite aspecte ale realit ăţii. J. Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca asimilare informa ţ ional ă , succedată de acomodare sau restructurare opera ţ ional ă, ceea ce sugerează c ă învăţarea este atât informare cât şi formare (generare de noi capacităţi). În acest caz, “informarea” este procesul transform ării informaţiilor în “cunoştinţe”, adică o activitate de cunoa ştere. Aspectul autentic al înv ăţării îl reprezintă îns ă formarea, generarea de noi capacit ăţ i. Astfel privite lucrurile, este posibil ca o activitate de cunoaştere să nu declan şeze în mod obligatoriu transformarea capacităţilor de operare mintal ă (de acţiune) ale subiectului, mai ales atunci când cuno ştinţele nu sunt integrate în activitatea practic ă a subiectului care învaţă.2 a.3. Învăţ area şi practica Pentru a se transforma în capacit ăţi relativ stabile de r ăspuns adaptativ , cuno ştin ţ ele trebuie să fie utilizate de către subiect în solu ţionarea unor probleme şi să fie “experimentate” de c ătre subiect. Practica se refer ă la desf ăşurarea unor acţiuni cu caracter transformator, cu inten ţia obţinerii unor rezultate efective (tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica “este superioar ă cunoaşterii întrucât o cuprinde şi pe aceasta” (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). Înv ăţarea presupune o anumită persistent ă în timp a noilor capacit ăţi de r ăspuns adaptativ. Din acest

2

Un profesor poate constata, de exemplu, că este posibil ca, imediat dup ă predarea unei noi lec ţii, în aşa numitele momente de fixare a noilor cuno ştinţe, majoritatea elevilor s ă participe cu r ăspunsuri corecte la întrebările despre cunoştinţele nou predate; profesorul este mul ţumit de “eficien ţa” modului sau de predare. În s ă ptămâna următoare însă poate avea surpriza s ă constate c ă aceiaşi elevi să ofere impresia, la o nouă chestionare, c ă “nici nu au auzit” despre lucrurile la care ei în şişi r ăspunseser ă bine, în să ptămana precedentă. Profesorul îsi d ă seama că r ăspunsurile lor bune din finalul lec ţiei anterioare dovedeau doar c ă elevii în ţ eleseser ă ceea ce le predase el, dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce învăţ area.


180

motiv, ea presupune exerci ţ iu, adică utilizarea repetat ă - practicare - a noii capacităţi dobândite. În concluzie, înv ăţarea presupune o parcurgere integral ă a triadei experien ţă - cunoa ştere - practicare. Omul poate tr ăi, de exemplu, experien ţe a căror semnificaţie nu o în ţelege, şi atunci nu înva ţă nimic din ele, ori poate să dobândească cuno ştin ţ e pe care s ă nu le utilizeze niciodat ă , şi atunci le uit ă sau nu le fixează , pentru că le consider ă inutile pentru rezolvarea problemelor sale adaptative. Practica, în sensul de ac ţiune transformatoare, f ăr ă experienţă sistematică şi f ăr ă înţelegerea realităţii care urmează a fi transformat ă, se reduce la o acţiune întâmplătoare, la suite de încerc ări şi erori, iar eventuala ob ţinere a rezultatului dorit nu poate fi repetat ă, c ăci subiectul nu-şi d ă seama cum a ajuns la rezultatul respectiv. Capacităţile sale de r ăspuns adaptativ nu se îmbogăţesc cu nimic, învăţarea nu se produce. Punerea în practic ă a unor r ăspunsuri adaptative, f ăr ă înţelegerea semnificaţiei lor, este cunoscut ă sub denumirea de “înv ăţare mecanică”, care se limiteaz ă la un efort de reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi îns ă “ajustate” situaţiilor concrete cărora li se aplic ă, oricât de mici ar fi diferen ţele dintre acestea.

12.3.2 Etapele învăţării şcolare

Atunci când se găseşte într-o situaţie problematică (pentru care nu dispune de un r ăspuns gata elaborat) şi pe care simte nevoia s ă o soluţioneze, subiectul uman încearcă să – şi restructureze capacit ăţile disponibile, caută să adune noi informaţii le inserează în ceea ce cunoa şte deja, le confer ă o semnificaţie, elaborează variante de soluţionare, le experimenteaz ă mintal, pe cele re ţinute le aplică efectiv, le evalueaz ă, iar dacă nu sunt satisf ăcătoare, va relua tot acest proces. Etapele generale ale înv ăţării prin procesarea informa ţiei pot fi reprezentate într-o manier ă care să sugereze caracterul ciclic al întregului proces: (1) (auto) evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informa ţiei, (4) fixarea, (5) aplicarea, (6) transferul, (7) reevaluarea.


181

3.Organizarea informaţiei; atribuirea de semnificaţii 2. Informare (în maniera explorativa şi activă

4.Fixare a concluziilor; experiment mintal

1.Evaluare

5. Aplicare 6. Transfer la noi situaţii

Figura 1 Etapele şi fazele învăţării

Figura 4. Etapele şi fazele învăţării

Omul are tendinţa de a se angaja în mod spontan 3 în parcurgerea acestor etape atunci când ele r ăspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale obişnuite de r ăspuns la anumite condi ţii de viaţă.

3

Să ne imaginăm că o persoană tr ăieşte următoarea situaţie de învăţare: dorind să repare, pentru prima oar ă în experienţa lui, broasca unei u şi, el îi desface capacul, dar manevrând neatent, toate piesele componente interioare cad şi se risipesc pe jos, înainte de a fi v ăzut cum se poziţionează fiecare. Isi d ă seama c ă nu ştie cum trebuie să fie reansamblate, pentru ca dispozitivul s ă funcţioneze (un moment auoevaluativ care declanşează actţunea de învăţare). Examinează fiecare pies ă componentă în parte (moment de adunare de informa ţ ii) şi constată formele lor constructive (un moment de tr ăire a unei experiente, care nu înseamnă încă obţinerea cunoaşterii, atâta timp cât nu stabileste rolul fiec ăreia şi raporturile funcţionale dintre toate componentele). Prin efort de gândire, deduce rolul funcţional al fiec ărei componente (atribuie o semnificatie fiecăreia) şi reface întreg ansamblul de rela ţii între ele (moment de organizare a cunostintelor ). Îşi fixează în minte schema de ansamblare, la care a ajuns în urma efortului s ău de cunoaştere. Urmează un moment de practic ă, când ansamblează efectiv componentele, efectuează probe funcţionale, punând astfel în aplicare cuno ştintele dobândite. Rezultatele activit ăţii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dacă dispozitivul va funcţiona şi dacă pe baza cunoştintelor dobândite va reu şi s ă monteze şi alte dispozitive similare (transfer la noi situaţii), atunci persoana va fi sigur ă că a învăţ at cum să să monteze componentele dispozitivului respectiv. Dacă nu, va aduna noi informaţii, le va pune în noi raporturi, şi procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea întregului ciclu de activit ăţi anterior descris (vezi figura 1).


182 12.3.3 Momentele învăţării

Momentele fundamentale ale activit ăţ ii de învăţ are are au fost puse în eviden ţă ăţ ii are şi dezvoltare” (1983) . de c ătre psihologul român, P. Golu , în lucrarea sa “ Învăţ are Structura oricărei activităţi de învăţare include două momente (laturi) fundamentale: (1 ) momentul orientativ şi (2) momentul efectoriu. Noi consider ăm că fiecare etapă dintre cele anterior men ţionate presupune un moment orientativ şi unul efectoriu în desf ăş ăşurarea acţiunilor specifice fiec ăreia dintre ele. Orientarea (momentul orientativ) în noua activitate de înv ăţare se finalizează prin constituirea unei imagini mintale (reprezent ări) prealabile asupra acţiunilor de realizat. Aceast ă imagine mintală va îndeplini un aşa-numit rol de “acceptor al ac ţiunii”, căci va servi ca “etalon” la care elevul î şi va raporta permanent ceea ce va realiza efectiv şi îşi va evalua corectitudinea demersurilor ie prezumtivă , sale. Ea mai are semnifica ţia de executare orientativ ă, “ execu ţ ie neefectuat ă real, ci încercat ă doar în planul ideal al posibilit ăţ ilor ilor latente, pentru a cunoa şte dinainte ce ar rezulta dac ă execu ţ ia ia ar fi efectivă “ (P. Golu, Op. cit. p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de ac ţiunea însăşi, ci de un plan sau un program, prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate într-o activitate de înv ăţare. Realizarea acestei orient ări în noua activitate de înv ăţare a elevilor este apreciat ă de autor ca fiind sarcina cea mai important ă a oricărui proces de instruire, întrucât iunilor” ( Ibidem). “latura de orientare constituie aparatul de dirijare a ac ţ iunilor” Ibidem). Importanţa acordată acestui moment î şi are explica ţia în teoriile psihologice contemporane ale înv ăţării potrivit cărora obiectul învăţării şcolare (ce anume trebuie să-si interiorizeze elevul prin o activitate de înv ăţare) reprezint ă-în esen ţă modalităţi de acţiune , de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv în cunoştinţe.4 In spatele ansamblului de no ţiuni şi cunoştinţe care se înva ţă în şcoală se dezvăluie procedeele şi normele activit ăţii umane. De exemplu, înv ăţarea unei noţiuni nu se reduce la memorarea şi reproducerea unei defini ţii a ei, ci presupune o anumită activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pild ă, o activitate de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, înv ăţarea presupune ”reconstituirea”, sub îndrumarea profesorului, a acelor activit ăţi şi operaţii mintale pe care a trebuit s ă le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge 4

Norma reprezint ă o modalitate de acţiune pentru a realiza o sarcin ă anumită; procedeul este o structur ă acţională care asigur ă rezolvarea unei clase întregi de sarcini .”Procedeele, normele şi metodele generale de gândire sunt redate de obicei în manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc.” (Vl ădulescu, L., Op.cit., p. 44)


183

la noţiunea respectivă. In concluzie, importan ţa acordată momentului orientativ al ionale a oricărei activităţii de învăţare se explică prin înţelegerea naturii ac ţ ionale activităţi de învăţare. Executarea (momentul efectoriu) asigur ă îndeplinirea real ă a acţiunii. Elevii acţionează asupra obiectelor despre care înva ţă sau asupra înlocuitorilor acestora (imagini, simboluri, reprezent ări mintale ).Opera ţiile pe care le execut ă ăşoar ă: pot fi de mai multe tipuri, în func ţie de con ţinutul asupra c ărora se desf ăş opera ţ ii ii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); opera ţ ii ii matematice (de exemplu, adun ări, înmulţiri, derivări etc.); opera ţ ii ii lingvistice ii tehnice (dimensionări, verificări, poziţionări (declinări, conjugări s.a.); opera ţ ii ii semantice s.a.. Teoriile acţionale ale înv ăţării insistă asupra etc.), opera ţ ii executării unei ac ţiuni supusă învăţării de către elevi, succesiv, sub forma unei ac ţ iuni iuni materiale cu obiecte , urmată de desf ăş ăşurarea aceleaşi acţiuni însoţită de verbalizarea opera ţ iilor iilor executate (elevul execut ă acţiunea şi exprimă cu glas tare ceea ce face), succedat ă de executarea independent ă a acţiunii comandat ă verbal de limbajul interior (în (în gând). În acest fel, înv ăţarea apare ca o interiorizare treptat ă a unor acţiuni, în acord cu teoria potrivit c ăreia operaţiile mintale sunt la origine operaţii concrete care se interiorizeaz ă prin lucrul cu obiectele, cuvintele şi simbolurile.

12.4 Factorii psihoindividuali ai înv ăţării Performanţele nu reflectă întotdeauna cu acurate ţe ceea ce s-a înv ăţat efectiv. Să luăm exemplul unei echipe de fotbal care într-un sezon este mereu învingătoare, iar în sezonul urm ător obţine performan ţe foarte scăzute. Aceste performanţe scăzute au fost ob ţinute nu pentru c ă jucătorii au uitat cum s ă joace ori pentru că şi-au pierdut ceva din deprinderile lor; al ţi factori, cum ar fi lipsa de motivaţie, tensiunea, distragerea îi împiedic ă să obţină performan ţe pe măsura posibilităţilor şi abilităţilor de care ei dispun în mod real. Profesorii se plâng adeseori că elevii lor nu ob ţin performan ţe la nivelul capacit ăţilor de care dispun. Elevii pot avea însu şite cunoştinţele şi deprinderile necesare dar, din diferite motive, generate de ac ţiunea a diferi ţi factori, acestea nu se reflect ă în performanţele lor şcolare. Astfel s-a ajuns în psihologie la problema identific ării factorilor interni şi externi ai învăţării.

184


Cercetările asupra fenomenului înv ăţării, întreprinse de aproape un secol, au evidenţiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate uman ă, ale cărei performanţe, forme de desf ăş ăşurare şi eficienţă depind de un mare num ăr de factori. În mod obi şnuit, aceşti factori pot fi împ ăr ţiţi în două categorii: factorii interni şi factorii externi (contextuali). Factorii interni pot fi biofizici şi factori psihoindividuali. sociali (de ex. condiţiile familiale în Factorii externi se subîmpart în: factori sociali psihosociali iali (de exemplu, climatul din clasa de elevi, care tr ăieşte subiectul); factori psihosoc pedagogici ci (de exemplu, personalitatea profesorului, grupul de prieteni); factori pedagogi calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a şcolii s.a.). Dintre toţi aceşti factori, în cele ce urmeaz ă ne vom opri doar asupra factorilor psihoindividuali . Pe măsur ă ce cresc, copiii se transform ă, astfel că, la diferite vârste, elevii sunt destul de deosebi ţi unii de alţii. Pot fi însă constatate diferen ţe chiar şi între cei de aceea şi vârstă, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare în care se afl ă fiecare. Unii par s ă înveţe mai repede decât al ţii, rezolvă probleme mai uşor, sunt mai creativi şi mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de aceea şi vârst ă se diferen ţiază unul de altul sunt numite particularit ăţ ăţ i individuale . Adeseori pot fi constatate diferen ţe între anumite grupuri de elevi, de exemplu, în ceea ce prive şte nivelul de aspira ţie, atitudinea fa ţă de profesori, tipul de rela ţii cu prietenii apropiaţi etc., după cum este vorba despre grupuri de fete sau de b ăieţi, ori de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebe şte de un alt grup de elevi sunt numite particularit ăţ ăţ i de grup. In interiorul oric ărui grup există o mare variabilitate a particularit ăţilor individuale. In plus, între dou ă grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a constatat că din punct de vedere statistic, exist ă o diferenţă între băieţi şi fete, în ceea ce prive şte abilitatea verbal ă, cu o uşoar ă superioritate a fetelor. Cu toate acestea, dincolo de mediile statistice, în interiorul unui grup pot exista mul ţi b ăieţi care să fie mai buni decât multe dintre fetele care compun grupul, de şi în ansamblu, mediile statistice ale performan ţelor obţinute la teste de grupul fetelor sunt ii cu superioare. În concluzie, profesorii trebuie s ă fie atenţi să nu fac ă predic ţ ii privire la particularit ăţile individuale ale copilului (exemplu inteligen ţă, ilor grupului din care creativitate, abilitate verbal ă etc.), doar pe baza particularit ăţ ăţ ilor acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul în care se vor comporta elevii în diferite situa ţii pot avea drept efect cre şterea diferenţelor dintre


185

elevi, prin influen ţarea imaginii de sine a copilului. În acela şi timp, este foarte important pentru profesor s ă cunoască particularităţile indivizilor şi ale grupurilor, pentru a-i putea ajuta să-şi dezvolte calităţile şi pentru a le înlesni înv ăţarea. iunea educativă la particularit ăţ ile În încercările lor de a- şi adapta ac ţ iunea ăţ ile elevilor , profesorii se conduc dup ă câteva principii. Principiul modificării în timp a diferen ţ elor elor existente la un moment dat inere în a face previziuni între elevi sugereaz ă că trebuie să se manifeste multă re ţ inere pe termen lung , cu privire la succesele sau la e şecurile pe care le vor avea elevii în activitatea lor şcolar ă viitoare sau în via ţă, doar pe baza comportamentelor constatate în prezent. Principiul variabilit ăţ ii indivizilor care compun un grup îndeamnă la ăţ ii pruden ţă în a trage concluzii despre particularit ăţile individuale ale unui elev, pornind doar de la apartenen ţ a sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc. Principiul oportunit ăţ ilor egale de educa ţ ie ie pentru grupuri cu ăţ ilor particularit ăţ ăţ i distincte porneşte de la ideea c ă valoarea medie a diferen ţelor constatate între grupuri cu privire la o caracteristic ă particular ă nu trebuie aplicat ă în mod necesar fiec ărui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul c ă băieţii probează abilităţi atletice mai mari decât fetele nu înseamn ă că nu se vor crea oportunităţi egale pentru ambele sexe în practicarea sportului sau pentru educa ţia fizică. Principiul luării în considera ţ ie ie a particularit ăţ ilor culturale şi native ale ăţ ilor fiecărui elev în proiectarea activit ăţ ilor educative poate justifica, de exemplu, ăţ ilor utilizarea frecvent ă a învăţării prin cooperare, atunci când mediul cultural din care provin copiii pune accent pe valoarea cooper cooper ării şi a muncii în grup. Factorii psihoindividuali ai înv ăţării umane pot fi împ ăr ţiţi în: factori cognitivi şi metacognitivi; factori motiva ţ ionali; ionali; factori afectivi; factori de dezvoltare. În cele ce urmeaz ă ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi: aten ţ ia, ia, memoria, inteligen ţ a, a, stilurile cognitive, metacogni ţ ia. ia.

186


ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ce este învăţarea socială? Care sunt principalele ei mecanisme? Care sunt principalele variabile ale performan ţei în învăţarea şcolar ă? Explicaţi caracterul gradual şi secvenţial al învăţării şcolare. Ce raporturi exist ă între cunoaştere şi învăţare? Care este rolul experien ţei în învăţare? Dar al practicii? După ce principii ar trebui s ă se conducă profesorii în adaptarea educa ţiei la particularităţile elevilor? 7. Pornind de la etapele înv ăţării şcolare, stabiliţi principalele categorii de activităţi cu elevii pe care ar trebui s ă le organizeze profesorii în lec ţiile lor.

CAPITOLUL 12

ÎNVǍŢAREA ŞCOLAR Ǎ 12.1 Tipuri de înv ăţ are are specific uman ă 12.2 Caracteristicile înv ăţării şcolare 12.3 Fazele, etapele şi momentele învăţării şcolare 12.3.1 Fazele învăţării şcolare 12.3.2 Etapele învăţării 12.3.3 Momentele învăţării 12.4 Factorii psihoindividuali ai înv ăţării

12.1 Tipuri de înv ǎţare specific umane Omul şi-a adăugat formelor elementare de înv ăţare întâlnite în lumea animală, forme noi bazate pe procesarea superioar ă a informaţiei. În cele ce urmează, ne vom ocupa de dou ă tipuri de înv ăţare specific umane: A. învăţarea socială; B. învăţarea şcolar ă. Învăţ area area social ă se realizează în procesul interac ţ iunii iunii nemijlocite a indivizilor în grupul familial, cu colegii, pe strad ă, la şcoală, prin intermediul contactelor interpersonale, a situa ţiilor şi a contextelor de grup sau asistând la experienţa altor persoane din grup şi însuşindu-se comportamente ale lor pe cale observaţională, după model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). Înv ăţarea socială se distinge printr-o not ă emoţională de participare afectiv ă a subiectului la însu şirea comportamentului social. Prin înv ăţare socială oamenii îşi însuşesc prejudecăţile, zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar şi conduite afective (de exemplu, comportamente agresive, ori de ap ărare, roluri sociale, reguli de comportare în


176

anumite situaţii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei mecanisme sunt: a) modelarea comportamental ă (preluarea unor modele de comportare, în anumite situaţii, de alte persoane cunoscute, din dorin ţa de a obţine rezultate adaptative asem ănătoare); b) condiţionarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj). c) experienţa personală tr ăită în diferite situaţii sociale, ca învăţare în public, sub influenţa prezenţei celorlalţi. Are o motivaţie specifică : nevoia de mutualitate, dorin ţa de a ob ţine un anumit status în cadrul grupului de referin ţă, angajarea în atingerea scopurilor colective. Intr-un capitol următor vom trata mai pe larg problema înv ăţării atitudinilor, prilej de a detalia o problem ă specifică a învăţării sociale (vezi cap 21).

12.2 Caracteristicile înv ăţării şcolare Învăţ area şcolar ă este un tip de înv ăţare specific uman care se subordonează unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desf ăşoar ă în formă institu ţ ionalizat ă (în şcoală), sub conducerea unui adult pregătit special şi investit social cu această funcţie (profesorul). Aceasta înseamn ă c ă participanţii î şi desf ăşoar ă activitatea de înv ăţare în acord cu anumite norme institu ţionale (orar, clase, evaluări, disciplină etc.), în mod planificat , conform unui model de instruire conceput de profesor. P. Golu (1983) opereaz ă o distincţie între aspectul obiectual al învăţării şi aspectul ei ac ţ ional . Primul se refer ă la obiectul înv ăţării, la ceea ce urmeaz ă să înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic ă specifică a rezultatului intenţionat a fi ob ţinut prin învăţare. Aspectul acţional vizează forma pe care trebuie să o ia activitatea de înv ăţare a elevului, pentru a se ajunge cu uşurinţă, în mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, înv ăţarea unei deprinderi motrice (aspectul obiectual al înv ăţării) presupune parcurgerea de c ătre elevi a unor activităţi şi etape specifice (aspectul ac ţional), diferite de cele necesare pentru învăţarea, de pild ă, a unui concept teoretic. Spunem astfel c ă “forma” pe care o ia activitatea de înv ăţare difer ă, în funcţie de natura psihologic ă a rezultatului urm ărit. Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce ac ţ iuni trebuie să întreprind ă ( şi în ce ordine), pentru a înv ăţ a mai u şor un lucru. Rela ţ ia dintre aspectul obiectual şi cel acţional al învăţării trebuie să fie mediat ă de o alt ă activitate, apar ţ inând unei alte


177

persoane, anume profesorul, iar aceast ă activitate de mediere este îns ăşi activitatea de predare. Învăţarea şcolar ă are şi alte caracteristici specifice: Caracterul gradual al învăţării şcolare se refer ă la faptul că rezultatele ei se amelioreaz ă o dată cu creşterea timpului alocat exerciţiului, a acumulării practicii şi a experienţei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a înv ăţării. Axa orizontală a unui asemenea graf este o exprimare a num ărului de încercări practice sau a timpului alocat exerciţiului în vederea înv ăţării. Axa verticală este o reprezentare a mărimii performanţei obţinute. Cele mai obi şnuite variabile ale performan ţ ei obţinute prin învăţare sunt exprimate prin: procentajul r ă spunsurilor corecte, timpul necesar pentru a da un r ă spuns corect şi complet, laten ţ a r ă spunsului (intervalul temporal dintre solicitare şi r ăspuns), persisten ţ a, (timpul scurs de la înv ăţare la uitare), rapiditatea învăţării, transferul celor învăţate s.a.

e n a m r o f r e P

Magnitudine

Procentaj

e n a m r o f r e P

Timp

Încercări

Latenţă Erori

Încercări

Figura 3. Caracterul gradual al înv ăţării

Caracterul secven ţ ial exprimă faptul că înv ăţarea şcolar ă are o desf ăşurare procesuală, str ă bătând trepte şi faze, pornind de la care profesorii o dirijeaz ă şi o optimizează prin modele şi programe. Fiecare faz ă reprezintă o serie de aproximări graduale ale r ă spunsului. În fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau noţiuni învăţate în anii preceden ţi, dar de fiecare dat ă la un alt nivel de aprofundare şi prin adăugarea a noi aspecte. Caracterul rela ţ ional vizează faptul că învăţarea şcolar ă se desf ăşoar ă în cadrul relaţiei profesor-elevi, în ţeleasă ca relaţie de comunicare.


178

12.3 Fazele, etapele şi momentele învăţării şcolare 12.3.1 Fazele învăţării şcolare

Învăţarea şcolar ă presupune parcurgerea a trei faze: experien ţă cunoa ştere - practicare, fiind mai degrab ă rezultatul unit ăţ ii acestora, f ăr ă să se confunde cu niciuna dintre ele. a.1. Învăţ area şi experien ţ a Experien ţ a “indică domeniul bazal al cunoa şterii imediate, precumpănitor implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica şi teoria ştiinţifică” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se refer ă la o interac ţiune nemijlocit ă a subiectului uman cu obiectul, în cadrul c ăreia faptele sunt luate a şa cum se prezintă ele , f ăr ă o preocupare de interpretare teoretic ă. Apariţia preocupărilor de interpretare teoretică (clasificări, stabilirea unor rela ţii logice etc.) transform ă experienţa în activitate de cunoa ştere. Rezultă că experienţa nu se confund ă cu învăţarea. Experienţa poate cuprinde şi aspecte care nu vor fi re ţinute ca fiind semnificative pentru nevoile personale de ac ţiune adaptativă şi care vor fi ignorate. Învăţarea presupune o preluare selectivă a unor anumite aspecte ale experien ţelor tr ăite. Chiar şi atunci când este preluat ă experienţa altor persoane, transmis ă prin limbaj, învăţarea implică, de asemenea, o modalitate sistematică de analiză (“reconstrucţie” mintala) a acelor aspecte ale experien ţ ei care sunt dorite a fi interiorizate ca experien ţă şi practică proprii. Înainte de a prelua comportamentele altora, subiectul le experimenteaz ă mintal, evalueaz ă caracterul lor adecvat pentru propriile nevoi, apoi le experimenteaz ă efectiv (întotdeauna într-o form ă “adaptată’ caracteristicilor lui personale), dup ă care le poate introduce în experien ţa şi practica personală, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor transformări care să le facă utile propriilor trebuin ţe de acţiune. Toat ă aceast ă activitate interioar ă cu datele experien ţ ei este o parte important ă a ceea ce se nume şte activitate de învăţ are. a.2. Învăţ area şi cunoa şterea Cunoa şterea presupune o activitate intelectual ă în urma căreia informa ţ iei1 furnizate de experien ţă i se stabileşte o semnifica ţ ie. Un subiect uman confer ă semnificaţie unei informaţii atunci când supune informa ţia unei activităţi de prelucrare logică, în urma căreia stabileşte, în mod nearbitrar, rela ţiile, legăturile obiective dintre informa ţia respectivă şi alte informa ţii. În felul acesta se determin ă 1

Informaţia însăşi este o formă fundamentală de existenţă a materiei (alături de spaţiu, timp, mişcare) şi exprimă “calitatea realit ăţii materiale de a fi organizat ă” (J.Zeman, apud L. Vlădulescu,1996, p 14.)


179

modul în care este organizat ă obiectiv realitatea la care se refer ă, ori parametrii care determină în plan obiectiv faptul cuprins în informa ţie, notele esenţiale prin care se defineşte acest fapt. Prin conferirea unei semnifica ţii, informa ţ iile sunt transformate în cuno ştin ţ e. “Transformarea informa ţiilor din elemente obiective ale lumii materiale în date ce apar ţin structurii intelectuale a elevului are loc prin opera ţ ii. (…) Operaţiile sunt moduri de transformare, de corelare şi de organizare a informa ţiei ce apar ţine obiectiv realităţii şi prin care spiritul o releveaz ă, o degajă, adăugând prin aceasta realului dimensiunea umanului: semnifica ţ ia.” (L. Vlădulescu, 1996, p. 15-16). Cunoaşterea premerge învăţarea, în sensul că este un prim aspect al ei, care preg ăte şte modificarea capacit ăţ ilor de ac ţ iune ale subiectului. Modificarea capacităţilor de acţiune adaptativă se produce atunci când activitatea de cunoa ştere îi evidenţiază subiectului că “schemele sale de ac ţiune” sunt inadecvate pentru anumite aspecte ale realit ăţii. J. Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca asimilare informa ţ ional ă , succedată de acomodare sau restructurare opera ţ ional ă, ceea ce sugerează c ă învăţarea este atât informare cât şi formare (generare de noi capacităţi). În acest caz, “informarea” este procesul transform ării informaţiilor în “cunoştinţe”, adică o activitate de cunoa ştere. Aspectul autentic al înv ăţării îl reprezintă îns ă formarea, generarea de noi capacit ăţ i. Astfel privite lucrurile, este posibil ca o activitate de cunoaştere să nu declan şeze în mod obligatoriu transformarea capacităţilor de operare mintal ă (de acţiune) ale subiectului, mai ales atunci când cuno ştinţele nu sunt integrate în activitatea practic ă a subiectului care învaţă.2 a.3. Învăţ area şi practica Pentru a se transforma în capacit ăţi relativ stabile de r ăspuns adaptativ , cuno ştin ţ ele trebuie să fie utilizate de către subiect în solu ţionarea unor probleme şi să fie “experimentate” de c ătre subiect. Practica se refer ă la desf ăşurarea unor acţiuni cu caracter transformator, cu inten ţia obţinerii unor rezultate efective (tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica “este superioar ă cunoaşterii întrucât o cuprinde şi pe aceasta” (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). Înv ăţarea presupune o anumită persistent ă în timp a noilor capacit ăţi de r ăspuns adaptativ. Din acest

2

Un profesor poate constata, de exemplu, că este posibil ca, imediat dup ă predarea unei noi lec ţii, în aşa numitele momente de fixare a noilor cuno ştinţe, majoritatea elevilor s ă participe cu r ăspunsuri corecte la întrebările despre cunoştinţele nou predate; profesorul este mul ţumit de “eficien ţa” modului sau de predare. În s ă ptămâna următoare însă poate avea surpriza s ă constate c ă aceiaşi elevi să ofere impresia, la o nouă chestionare, c ă “nici nu au auzit” despre lucrurile la care ei în şişi r ăspunseser ă bine, în să ptămana precedentă. Profesorul îsi d ă seama că r ăspunsurile lor bune din finalul lec ţiei anterioare dovedeau doar c ă elevii în ţ eleseser ă ceea ce le predase el, dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce învăţ area.


180

motiv, ea presupune exerci ţ iu, adică utilizarea repetat ă - practicare - a noii capacităţi dobândite. În concluzie, înv ăţarea presupune o parcurgere integral ă a triadei experien ţă - cunoa ştere - practicare. Omul poate tr ăi, de exemplu, experien ţe a căror semnificaţie nu o în ţelege, şi atunci nu înva ţă nimic din ele, ori poate să dobândească cuno ştin ţ e pe care s ă nu le utilizeze niciodat ă , şi atunci le uit ă sau nu le fixează , pentru că le consider ă inutile pentru rezolvarea problemelor sale adaptative. Practica, în sensul de ac ţiune transformatoare, f ăr ă experienţă sistematică şi f ăr ă înţelegerea realităţii care urmează a fi transformat ă, se reduce la o acţiune întâmplătoare, la suite de încerc ări şi erori, iar eventuala ob ţinere a rezultatului dorit nu poate fi repetat ă, c ăci subiectul nu-şi d ă seama cum a ajuns la rezultatul respectiv. Capacităţile sale de r ăspuns adaptativ nu se îmbogăţesc cu nimic, învăţarea nu se produce. Punerea în practic ă a unor r ăspunsuri adaptative, f ăr ă înţelegerea semnificaţiei lor, este cunoscut ă sub denumirea de “înv ăţare mecanică”, care se limiteaz ă la un efort de reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi îns ă “ajustate” situaţiilor concrete cărora li se aplic ă, oricât de mici ar fi diferen ţele dintre acestea.

12.3.2 Etapele învăţării şcolare

Atunci când se găseşte într-o situaţie problematică (pentru care nu dispune de un r ăspuns gata elaborat) şi pe care simte nevoia s ă o soluţioneze, subiectul uman încearcă să – şi restructureze capacit ăţile disponibile, caută să adune noi informaţii le inserează în ceea ce cunoa şte deja, le confer ă o semnificaţie, elaborează variante de soluţionare, le experimenteaz ă mintal, pe cele re ţinute le aplică efectiv, le evalueaz ă, iar dacă nu sunt satisf ăcătoare, va relua tot acest proces. Etapele generale ale înv ăţării prin procesarea informa ţiei pot fi reprezentate într-o manier ă care să sugereze caracterul ciclic al întregului proces: (1) (auto) evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informa ţiei, (4) fixarea, (5) aplicarea, (6) transferul, (7) reevaluarea.


181

3.Organizarea informaţiei; atribuirea de semnificaţii 2. Informare (în maniera explorativa şi activă

4.Fixare a concluziilor; experiment mintal

1.Evaluare

5. Aplicare 6. Transfer la noi situaţii

Figura 1 Etapele şi fazele învăţării

Figura 4. Etapele şi fazele învăţării

Omul are tendinţa de a se angaja în mod spontan 3 în parcurgerea acestor etape atunci când ele r ăspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale obişnuite de r ăspuns la anumite condi ţii de viaţă.

3

Să ne imaginăm că o persoană tr ăieşte următoarea situaţie de învăţare: dorind să repare, pentru prima oar ă în experienţa lui, broasca unei u şi, el îi desface capacul, dar manevrând neatent, toate piesele componente interioare cad şi se risipesc pe jos, înainte de a fi v ăzut cum se poziţionează fiecare. Isi d ă seama c ă nu ştie cum trebuie să fie reansamblate, pentru ca dispozitivul s ă funcţioneze (un moment auoevaluativ care declanşează actţunea de învăţare). Examinează fiecare pies ă componentă în parte (moment de adunare de informa ţ ii) şi constată formele lor constructive (un moment de tr ăire a unei experiente, care nu înseamnă încă obţinerea cunoaşterii, atâta timp cât nu stabileste rolul fiec ăreia şi raporturile funcţionale dintre toate componentele). Prin efort de gândire, deduce rolul funcţional al fiec ărei componente (atribuie o semnificatie fiecăreia) şi reface întreg ansamblul de rela ţii între ele (moment de organizare a cunostintelor ). Îşi fixează în minte schema de ansamblare, la care a ajuns în urma efortului s ău de cunoaştere. Urmează un moment de practic ă, când ansamblează efectiv componentele, efectuează probe funcţionale, punând astfel în aplicare cuno ştintele dobândite. Rezultatele activit ăţii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dacă dispozitivul va funcţiona şi dacă pe baza cunoştintelor dobândite va reu şi s ă monteze şi alte dispozitive similare (transfer la noi situaţii), atunci persoana va fi sigur ă că a învăţ at cum să să monteze componentele dispozitivului respectiv. Dacă nu, va aduna noi informaţii, le va pune în noi raporturi, şi procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea întregului ciclu de activit ăţi anterior descris (vezi figura 1).


182 12.3.3 Momentele învăţării

Momentele fundamentale ale activit ăţ ii de învăţ are are au fost puse în eviden ţă ăţ ii are şi dezvoltare” (1983) . de c ătre psihologul român, P. Golu , în lucrarea sa “ Învăţ are Structura oricărei activităţi de învăţare include două momente (laturi) fundamentale: (1 ) momentul orientativ şi (2) momentul efectoriu. Noi consider ăm că fiecare etapă dintre cele anterior men ţionate presupune un moment orientativ şi unul efectoriu în desf ăş ăşurarea acţiunilor specifice fiec ăreia dintre ele. Orientarea (momentul orientativ) în noua activitate de înv ăţare se finalizează prin constituirea unei imagini mintale (reprezent ări) prealabile asupra acţiunilor de realizat. Aceast ă imagine mintală va îndeplini un aşa-numit rol de “acceptor al ac ţiunii”, căci va servi ca “etalon” la care elevul î şi va raporta permanent ceea ce va realiza efectiv şi îşi va evalua corectitudinea demersurilor ie prezumtivă , sale. Ea mai are semnifica ţia de executare orientativ ă, “ execu ţ ie neefectuat ă real, ci încercat ă doar în planul ideal al posibilit ăţ ilor ilor latente, pentru a cunoa şte dinainte ce ar rezulta dac ă execu ţ ia ia ar fi efectivă “ (P. Golu, Op. cit. p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de ac ţiunea însăşi, ci de un plan sau un program, prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate într-o activitate de înv ăţare. Realizarea acestei orient ări în noua activitate de înv ăţare a elevilor este apreciat ă de autor ca fiind sarcina cea mai important ă a oricărui proces de instruire, întrucât iunilor” ( Ibidem). “latura de orientare constituie aparatul de dirijare a ac ţ iunilor” Ibidem). Importanţa acordată acestui moment î şi are explica ţia în teoriile psihologice contemporane ale înv ăţării potrivit cărora obiectul învăţării şcolare (ce anume trebuie să-si interiorizeze elevul prin o activitate de înv ăţare) reprezint ă-în esen ţă modalităţi de acţiune , de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv în cunoştinţe.4 In spatele ansamblului de no ţiuni şi cunoştinţe care se înva ţă în şcoală se dezvăluie procedeele şi normele activit ăţii umane. De exemplu, înv ăţarea unei noţiuni nu se reduce la memorarea şi reproducerea unei defini ţii a ei, ci presupune o anumită activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pild ă, o activitate de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, înv ăţarea presupune ”reconstituirea”, sub îndrumarea profesorului, a acelor activit ăţi şi operaţii mintale pe care a trebuit s ă le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge 4

Norma reprezint ă o modalitate de acţiune pentru a realiza o sarcin ă anumită; procedeul este o structur ă acţională care asigur ă rezolvarea unei clase întregi de sarcini .”Procedeele, normele şi metodele generale de gândire sunt redate de obicei în manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc.” (Vl ădulescu, L., Op.cit., p. 44)


183

la noţiunea respectivă. In concluzie, importan ţa acordată momentului orientativ al ionale a oricărei activităţii de învăţare se explică prin înţelegerea naturii ac ţ ionale activităţi de învăţare. Executarea (momentul efectoriu) asigur ă îndeplinirea real ă a acţiunii. Elevii acţionează asupra obiectelor despre care înva ţă sau asupra înlocuitorilor acestora (imagini, simboluri, reprezent ări mintale ).Opera ţiile pe care le execut ă ăşoar ă: pot fi de mai multe tipuri, în func ţie de con ţinutul asupra c ărora se desf ăş opera ţ ii ii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); opera ţ ii ii matematice (de exemplu, adun ări, înmulţiri, derivări etc.); opera ţ ii ii lingvistice ii tehnice (dimensionări, verificări, poziţionări (declinări, conjugări s.a.); opera ţ ii ii semantice s.a.. Teoriile acţionale ale înv ăţării insistă asupra etc.), opera ţ ii executării unei ac ţiuni supusă învăţării de către elevi, succesiv, sub forma unei ac ţ iuni iuni materiale cu obiecte , urmată de desf ăş ăşurarea aceleaşi acţiuni însoţită de verbalizarea opera ţ iilor iilor executate (elevul execut ă acţiunea şi exprimă cu glas tare ceea ce face), succedat ă de executarea independent ă a acţiunii comandat ă verbal de limbajul interior (în (în gând). În acest fel, înv ăţarea apare ca o interiorizare treptat ă a unor acţiuni, în acord cu teoria potrivit c ăreia operaţiile mintale sunt la origine operaţii concrete care se interiorizeaz ă prin lucrul cu obiectele, cuvintele şi simbolurile.

12.4 Factorii psihoindividuali ai înv ăţării Performanţele nu reflectă întotdeauna cu acurate ţe ceea ce s-a înv ăţat efectiv. Să luăm exemplul unei echipe de fotbal care într-un sezon este mereu învingătoare, iar în sezonul urm ător obţine performan ţe foarte scăzute. Aceste performanţe scăzute au fost ob ţinute nu pentru c ă jucătorii au uitat cum s ă joace ori pentru că şi-au pierdut ceva din deprinderile lor; al ţi factori, cum ar fi lipsa de motivaţie, tensiunea, distragerea îi împiedic ă să obţină performan ţe pe măsura posibilităţilor şi abilităţilor de care ei dispun în mod real. Profesorii se plâng adeseori că elevii lor nu ob ţin performan ţe la nivelul capacit ăţilor de care dispun. Elevii pot avea însu şite cunoştinţele şi deprinderile necesare dar, din diferite motive, generate de ac ţiunea a diferi ţi factori, acestea nu se reflect ă în performanţele lor şcolare. Astfel s-a ajuns în psihologie la problema identific ării factorilor interni şi externi ai învăţării.

184


Cercetările asupra fenomenului înv ăţării, întreprinse de aproape un secol, au evidenţiat deosebita complexitate a acestui tip de activitate uman ă, ale cărei performanţe, forme de desf ăş ăşurare şi eficienţă depind de un mare num ăr de factori. În mod obi şnuit, aceşti factori pot fi împ ăr ţiţi în două categorii: factorii interni şi factorii externi (contextuali). Factorii interni pot fi biofizici şi factori psihoindividuali. sociali (de ex. condiţiile familiale în Factorii externi se subîmpart în: factori sociali psihosociali iali (de exemplu, climatul din clasa de elevi, care tr ăieşte subiectul); factori psihosoc pedagogici ci (de exemplu, personalitatea profesorului, grupul de prieteni); factori pedagogi calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a şcolii s.a.). Dintre toţi aceşti factori, în cele ce urmeaz ă ne vom opri doar asupra factorilor psihoindividuali . Pe măsur ă ce cresc, copiii se transform ă, astfel că, la diferite vârste, elevii sunt destul de deosebi ţi unii de alţii. Pot fi însă constatate diferen ţe chiar şi între cei de aceea şi vârstă, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare în care se afl ă fiecare. Unii par s ă înveţe mai repede decât al ţii, rezolvă probleme mai uşor, sunt mai creativi şi mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de aceea şi vârst ă se diferen ţiază unul de altul sunt numite particularit ăţ ăţ i individuale . Adeseori pot fi constatate diferen ţe între anumite grupuri de elevi, de exemplu, în ceea ce prive şte nivelul de aspira ţie, atitudinea fa ţă de profesori, tipul de rela ţii cu prietenii apropiaţi etc., după cum este vorba despre grupuri de fete sau de b ăieţi, ori de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebe şte de un alt grup de elevi sunt numite particularit ăţ ăţ i de grup. In interiorul oric ărui grup există o mare variabilitate a particularit ăţilor individuale. In plus, între dou ă grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a constatat că din punct de vedere statistic, exist ă o diferenţă între băieţi şi fete, în ceea ce prive şte abilitatea verbal ă, cu o uşoar ă superioritate a fetelor. Cu toate acestea, dincolo de mediile statistice, în interiorul unui grup pot exista mul ţi b ăieţi care să fie mai buni decât multe dintre fetele care compun grupul, de şi în ansamblu, mediile statistice ale performan ţelor obţinute la teste de grupul fetelor sunt ii cu superioare. În concluzie, profesorii trebuie s ă fie atenţi să nu fac ă predic ţ ii privire la particularit ăţile individuale ale copilului (exemplu inteligen ţă, ilor grupului din care creativitate, abilitate verbal ă etc.), doar pe baza particularit ăţ ăţ ilor acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul în care se vor comporta elevii în diferite situa ţii pot avea drept efect cre şterea diferenţelor dintre


185

elevi, prin influen ţarea imaginii de sine a copilului. În acela şi timp, este foarte important pentru profesor s ă cunoască particularităţile indivizilor şi ale grupurilor, pentru a-i putea ajuta să-şi dezvolte calităţile şi pentru a le înlesni înv ăţarea. iunea educativă la particularit ăţ ile În încercările lor de a- şi adapta ac ţ iunea ăţ ile elevilor , profesorii se conduc dup ă câteva principii. Principiul modificării în timp a diferen ţ elor elor existente la un moment dat inere în a face previziuni între elevi sugereaz ă că trebuie să se manifeste multă re ţ inere pe termen lung , cu privire la succesele sau la e şecurile pe care le vor avea elevii în activitatea lor şcolar ă viitoare sau în via ţă, doar pe baza comportamentelor constatate în prezent. Principiul variabilit ăţ ii indivizilor care compun un grup îndeamnă la ăţ ii pruden ţă în a trage concluzii despre particularit ăţile individuale ale unui elev, pornind doar de la apartenen ţ a sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc. Principiul oportunit ăţ ilor egale de educa ţ ie ie pentru grupuri cu ăţ ilor particularit ăţ ăţ i distincte porneşte de la ideea c ă valoarea medie a diferen ţelor constatate între grupuri cu privire la o caracteristic ă particular ă nu trebuie aplicat ă în mod necesar fiec ărui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul c ă băieţii probează abilităţi atletice mai mari decât fetele nu înseamn ă că nu se vor crea oportunităţi egale pentru ambele sexe în practicarea sportului sau pentru educa ţia fizică. Principiul luării în considera ţ ie ie a particularit ăţ ilor culturale şi native ale ăţ ilor fiecărui elev în proiectarea activit ăţ ilor educative poate justifica, de exemplu, ăţ ilor utilizarea frecvent ă a învăţării prin cooperare, atunci când mediul cultural din care provin copiii pune accent pe valoarea cooper cooper ării şi a muncii în grup. Factorii psihoindividuali ai înv ăţării umane pot fi împ ăr ţiţi în: factori cognitivi şi metacognitivi; factori motiva ţ ionali; ionali; factori afectivi; factori de dezvoltare. În cele ce urmeaz ă ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi: aten ţ ia, ia, memoria, inteligen ţ a, a, stilurile cognitive, metacogni ţ ia. ia.

186


ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ce este învăţarea socială? Care sunt principalele ei mecanisme? Care sunt principalele variabile ale performan ţei în învăţarea şcolar ă? Explicaţi caracterul gradual şi secvenţial al învăţării şcolare. Ce raporturi exist ă între cunoaştere şi învăţare? Care este rolul experien ţei în învăţare? Dar al practicii? După ce principii ar trebui s ă se conducă profesorii în adaptarea educa ţiei la particularităţile elevilor? 7. Pornind de la etapele înv ăţării şcolare, stabiliţi principalele categorii de activităţi cu elevii pe care ar trebui s ă le organizeze profesorii în lec ţiile lor.

CAPITOLUL 13

MEMORIA ŞI ATENŢIA CA FACTORI COGNITIVI AI ÎNVǍŢǍRII 13.1 Teorii psihologice asupra memoriei 13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei 13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informa ţ iei iei 13.2 Stimularea aten ţ iei iei şi a memoriei elevilor în sala de clas ă 13.2.1 Asigurarea aten ţ iei iei elevilor în clasă 13.2.2 Înlesnirea p ă str ării informa ţ iei iei în memoria pe termen lung 13.3 Principii ale asigur ării aten ţ iei iei şi a memor ării pe termen lung a cuno ştin ţ elor elor predate

13.1 Teorii psihologice asupra memoriei 13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei Psihologii nu sunt cu to ţii de acord asupra naturii exacte a memoriei umane. Mulţi sunt însă de părere că memoria are trei componente: un registru senzorial , o memorie de lucru (sau pe termen scurt) şi o memorie pe termen lung (vezi Figura 5).

INPUT

Memoria de lucru termen scurt

Registrul senzorial

Aten ţ ia ia

Memoria de lungă durată

- repetarea - învăţ area area con ştient ă - organizarea - elaborarea - vizualizarea

Figura 5. Modelul tridimensional al memoriei

188


Registrul senzorial este componenta memoriei care ţine informaţia pe care o recepţionăm - input - în forma ei original ă, necodată1. Probabil, tot ceea ce organismul simte, aude, vede etc. într-un anumit moment este re ţinut în acest registru senzorial de mare capacitate, care con ţ ine astfel o imensă cantitate de informa ţ ie legată de momentul respectiv. Informa ţia din acest registru nu persist ă însă mult timp. De exemplu, informa ţia vizuală (imaginile tuturor lucrurilor care “ne-au căzut sub ochi”) se pierde probabil în mai pu ţin de o secundă. La fel se întâmplă şi cu numeroasele informa ţii senzoriale recep ţionate pe calea auditiv ă, olfactivă etc.: se pierd dup ă câteva secunde. Pentru a p ăstra informaţia mai mult timp este nevoie de memoria de lucru, f ăr ă de care tot ceea ce a recep ţionat organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va fi pierdut, adic ă “uitat’. Informaţia conţinută în registrul senzorial este trimis ă spre memoria de lucru şi în acest proces un rol important îl îndepline şte aten ţ ia. Acele lucruri c ărora li se va acorda atenţie vor intra în memoria de lucru, celelalte se vor pierde. Profesorii ştiu că elevii lor nu- şi pot aminti informa ţiile pe care le primesc, dac ă nu le supun unui minim de prelucrare mintal ă, iar aspectul minimal al acestui proces se refer ă la a acorda atenţie acestor informa ţii. Oamenii pot urmări cu atenţie doar o foarte mic ă parte din informa ţia primită într-un moment, pentru c ă memoria de lucru are o capacitate limitat ă. De exemplu, dacă ne aflăm într-o încă pere în care se poart ă mai multe conversaţii în acelaşi timp, vom putea s ă acordam atenţie doar uneia dintre acestea, astfel încât s ă învăţăm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale atenţiei oamenilor? Atunci când este vorba despre activit ăţ i simple, ce pot fi executate “automat ”, de exemplu, s ă mesteci gumă şi să conduci ma şina în acela şi timp, este posibil să se poată face două sau trei asemenea lucruri simultan. Dar când este vorba despre activit ăţ i complicate, cu multe detalii de luat în considera ţie şi care necesită un considerabil efort de gândire (de exemplu, s ă înţelegi un text ştiinţific, să conduci pe serpentinele unui drum montan ş.a.) atunci oamenii pot s ă-şi concentreze atenţia doar asupra unui singur asemenea lucru şi nu pot realiza mai multe în acela şi timp. În concluzie, din cauza caracterului limitat al aten ţiei omului, doar o mic ă parte din cantitatea de informa ţie depozitată în registrul senzorial va putea trece în memoria de lucru. Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei în care este ţinută informaţia în timp ce este prelucrat ă mintal . Cu alte cuvinte, este un fel de “recipient de p ăstrare” temporar ă a informaţiei noi. În interiorul ei se produc 1

Encodarea constă în a atribui unui stimul primit semnifica ţii şi interpretări, ceea ce face ca informaţia fixată în memorie să fie modificat ă într-o oarecare măsur ă.

Memoria şi atenţia ca factori cognitivi ai înv ăţării

189

multe dintre procesele de prelucrare mintal ă a acestor informaţii; de exemplu, atribuirea de sensuri, în ţelegerea unor pasaje, rezolvarea unor probleme de înţelegere etc. Ea are dou ă caracteristici: durat ă scurt ă şi capacitate limitat ă2. Memoria de lucru are o capacitate limitat ă, ca şi cum nu ar dispune de suficient spaţiu de depozitare a unui volum prea mare de informa ţie. Mulţi oameni nu pot să rezolve în gând, de exemplu, o problem ă de împăr ţire a unor numere cu multe cifre, dacă nu scriu mai întâi numerele respective. Altfel, exist ă riscul să uite o parte din cifre. Elevii nu vor re ţine niciodată absolut toate informa ţiile conţinute într-un text. S-a calculat c ă din şase idei noi, citite de un profesor într-un minut, elevii reţin doar una. Adeseori ei fac selec ţ ii în legătur ă cu ce anume vor re ţine şi ce nu este important s ă fie păstrat în memorie. Deoarece nu întotdeauna alegerile lor sunt corecte, profesorii trebuie s ă-i ajute în acest sens, de exemplu, subliniind care informa ţ ii sunt mai importante , sau oferindu-le îndrumări legate de ce anume trebuie să re ţ ină şi cum trebuie s ă înve ţ e, ori omi ţând pur şi simplu anumite detalii care nu sunt foarte importante pentru în ţelegerea problemei studiate. Una dintre gre şelile pe care le fac profesorii încep ători este aceea de a le prezenta elevilor prea multă informaţie nouă, foarte repede, ceea ce face ca memoria de lucru a elevilor s ă nu poată să o păstreze. De dorit este ca informa ţia să fie dozat ă în aşa fel încât ei să aibă timp să o proceseze mintal în întregime. Aceasta se poate realiza în mai multe moduri-de exemplu, reluând informa ţ ia respectivă, în diferite momente ale lec ţiei, în alte formul ări, sau creând o pauză pentru a nota pe tabl ă aspectele importante, ori pentru a oferi exemple şi ilustr ări. Memoria de lung ă durată este componenta final ă a sistemului uman de memorare. Ea p ăstrează informaţia o perioadă relativ lungă de timp: o zi, o să ptămână, un an şi poate întreaga via ţă. Aici se păstrează informaţii cum sunt acelea privind propriul nume, numerele de telefon cel mai frecvent folosite, cele mai generale cuno ştin ţ e despre lume, lucruri învăţate la scoală (de ex., anul în care s-a sfâr şit cel de al doilea R ăzboi Mondial, ori modul de ortografiere corect ă a unor cuvinte), cuno ştinţele despre cum trebuie realizate anumite ac ţ iuni (de exemplu, cum s ă conduci o maşină, cum se scriu anumite litere etc.). Memoria de lungă durată are o capacitate nelimitat ă şi con ţ ine o bogat ă re ţ ea de interconexiuni între diferitele cuno ştin ţ e pe care le depoziteaz ă. 2

Durata scurtă a memoriei de lucru poate fi constatat ă în cele mai variate experien ţe cotidiene. Imagina ţi-vă c ă trebuie să da ţi un telefon unui prieten, aşa c ă îi căutaţi numărul în cartea de telefon. Ave ţi în minte num ărul de telefon (i-aţi acordat aten ţie, deci este în memoria dvs. de lucru), dar se întâmpl ă ca telefonul sa nu fie disponibil în momentul respectiv. Presupunând c ă nu v-aţi notat numărul, ce veţi face ca s ă-l ţineţi minte pân ă când telefonul va fi liber? Probabil c ă veţi repeta numărul “în gând” de mai multe ori. Acest fenomen, numit “repetiţie de menţinere” va menţine informaţia în memoria de lucru, pân ă când veţi avea posibilitatea sa forma ţi din nou numărul de telefon dorit. El va dispare din minte imediat ce ve ţi înceta să-l repetaţi.

190


Durata exactă a cunoştinţelor din memoria pe termen lung nu a fost determinată cu exactitate şi nici nu poate fi stabilită. Unii psihologi sunt de p ărere că informaţia, odată stocată în memoria pe termen lung, r ămâne acolo permanent, dar este posibil s ă fie foarte greu de reg ăsit în unele cazuri. Al ţii consider ă că informaţia deţinută poate să se “estompează” treptat şi este posibil să dispar ă din memoria pe termen lung, mai ales atunci când nu este folosit ă sistematic. (Anderson, R., 1990). Memoria pe termen lung pare s ă fie capabilă să păstreze atâta informaţie, cât individul are nevoie s ă depoziteze în ea. Cu cât ea va de ţine mai multe informaţii, cu atât îi va fi mai uşor individului să înveţe lucruri noi. Cea mai mare parte a informa ţiei păstrate în memoria pe termen lung este organizată sub forma unor scheme care “leagă” între ele cuno ştinţele individului despre un anumit domeniu. De exemplu, daca i s-ar cere cuiva s ă pună pe hârtie cât mai multe cuvinte care îi vin în minte dup ă ce a auzit cuvântul “cal”, probabil c ă va scrie un lanţ de cuvinte de genul: “c ălăreţ”, “căruţă”, “a paşte”, “iarbă”, “pajişte”, “r ăcoare” etc. Se observ ă că ultimele cuvinte nu sunt în rela ţie directă cu primul cuvânt de la care s-a pornit, dar pot fi legate logic de acesta. Informa ţiile din memoria pe termen lung sunt a şadar conectate unele cu altele, într-o re ţ ea no ţ ional ă. In general, o schem ă conţine toate cuno ştinţele pe care le avem şi se află în legătur ă logică cu ceea ce este considerat a fi “tipic” pentru categoria respectiv ă.

13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informa ţ iei Mulţi psihologi nu sunt de acord cu ideea c ă cele trei componente ale memoriei umane - registrul senzorial, memoria de lucru şi memoria pe termen lung - sunt componente separate şi distincte una în raport cu celelalte.(J.R. Anderson, 1990). Ei cred c ă există doar o singur ă “memorie” şi că diferenţele dintre oameni privind capacitatea lor de a-si reaminti informa ţia sunt în funcţie de cât de mult un individ prelucrează mintal informa ţia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut sub numele de “modelul nivelurilor de procesare a informa ţ iei” Potrivit acestui model teoretic, lucrurile c ărora le acordăm puţină atenţie nu vor fi memorate pentru că nu sunt supuse unei prelucr ări mintale suficiente, în sensul c ă subiectul se va limita - să zicem - la a observa doar aspecte superficiale, exterioare şi nu va medita la înţelesurile lor profunde. În aceste condi ţii ele vor fi ţinute minte foarte pu ţin timp, poate câteva secunde. Atunci când se gânde şte îndelung şi profund asupra informaţiilor primite-de exemplu, atunci când vor fi c ăutate explicaţii, semnificaţii


191

sau vor fi analizate implica ţiile - mintea uman ă va reţine aceste informaţii o lungă perioadă de timp. Ideea nivelurilor de procesare, ca explica ţie a gradului de persistenţă în memorie a informa ţiilor primite, nu a fost nici ea scutit ă de critici: “profunzimea” cu care se gânde şte asupra informa ţiei nu poate fi definit ă în mod obiectiv; în plus nu este întotdeauna un predictor sigur al u şurinţei cu care un subiect îşi va reaminti informa ţia respectivă mai târziu. In concluzie, nu se poate vorbi deocamdat ă de existenţa unui singur model teoretic capabil s ă explice tot ceea ce se cunoa şte despre memoria uman ă. Modelul tridimensional al memoriei, prezentat anterior, deşi nu este unul perfect, are totu şi avantajul că scoate în evidenţă acele lucruri pe care un profesor trebuie s ă le conştientizeze atunci când predă elevilor săi; de exemplu, el subliniaz ă importanţa atenţiei în învăţare, capacitatea limitată, atât a atenţiei, cât şi a memoriei de lucru a elevilor, importan ţa sprijinirii elevilor în a face conexiuni logice între noile informa ţii şi cunoştinţele lor anterioare.

13.2 Stimularea aten ţiei şi a memoriei elevilor în clas ă 13.2.1 Asigurarea aten ţ iei elevilor în sala de clasă Se ştie că elevii acordă atenţie doar acelor lucruri pe care vor s ă le înveţe. Într-o anumită m ăsur ă le putem cere s ă fie atenţi. Dar aparen ţele pot fi în şelătoare. Nu este suficient ca privirile elevilor s ă fie aţintite asupra materialelor prezentate în clasă, căci mintea lor poate fi la alte lucruri mai interesante pentru ei în acel moment. Cum putem fi siguri c ă elevii noştri sunt cu adevărat atenţi? Le putem pune întrebări despre ceea ce au înţeles din ce le-am prezentat. Atunci când ştiu că vor fi întreba ţi în timpul lec ţiilor despre ceea ce au re ţinut din explica ţii, elevii se vor str ădui să fie atenţi, să înţeleagă şi să reţină ceea ce li s-a spus. De asemenea, le putem cere să folosească într-un anumit fel ideile re ţ inute, de exemplu să facă extrapolări, inferenţe, să rezolve probleme, folosind noile informa ţii. O a treia strategie este de a-i încuraja pe elevi s ă ia noti ţ e; cercetătorii au descoperit c ă a lua notiţe este de natur ă să înlesnească învăţarea, poate şi pentru c ă îi determină să acorde mai mult ă atenţie celor audiate sau prezentate vizual. În orice clas ă şcolar ă există elevi care sunt u şor de distras de la lec ţii. Asemenea elevi manifest ă totuşi tendinţa de a fi mai aten ţi dacă vor fi a şeza ţ i în apropierea profesorului şi vor fi stimulaţi tot timpul cu întrebări. Este foarte important să se creeze în clasă un climat în care to ţi elevii să dorească s ă fie atenţi

192


la ceea ce li se predă. Aceasta se întâmplă de obicei atunci când li se propun zilnic activit ăţ i de învăţ are interesante, când profesorii folosesc metode de predare variate şi prezintă problemele cu un anumit entuziasm. Profesorii care reu şesc să ţină pe elevi atenţi la lecţii sunt totodat ă şi cei care nu au probleme de disciplin ă în clasele lor.

13.2.2 Înlesnirea păstr ării informa ţ iei în memoria pe termen lung Informaţia poate fi p ăstrată în memoria pe termen lung în form ă verbal ă, sub formă de imagini sau în formă semantică. De exemplu, lucrurile pe care subiectul şi le aminteşte cuvânt cu cuvânt - de exemplu, numele şi prenumele, adresa etc. - sunt codate verbal . Atunci când ne amintim, de exemplu, intona ţia cu care un profesor a spus ceva, ori “figura” pe care a f ăcut-o un prieten atunci când l-am surprins cu ceva, informa ţia este codată sub formă de imagini. Cea mai mare parte a informaţiei din memoria pe termen lung este codat ă semantic, adică sub forma unor semnifica ţ ii de bază. Informaţia care a fost codat ă în mai multe forme este mai uşor de reg ăsit în memoria pe termen lung, decât cea care a fost codat ă într-o singur ă formă. Elevii î şi reamintesc mai u şor acele lucruri care le-au fost prezentate, atât în formă verbal ă (explica ţ ii, lecturi etc.), cât şi în formă vizual ă (desene, diagrame, h ăr ţ i ş.a.). Păstrarea informaţiei în memoria pe termen lung este influen ţată de cinci categorii de activităţi mintale cu informaţia, pe care oamenii le folosesc pentru a memora pe termen lung: repetarea pe dinafar ă , înv ăţ area con ştient ă , organizarea, elaborarea, reprezentarea vizual ă. Repetarea Repetarea este un procedeu de memorare care const ă în reluarea cuvânt cu cuvânt, cu voce tare sau în gând, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una dintre primele strategii pe care le folosesc şcolarii mici pentru a- şi învăţa lecţiile. Principalul ei dezavantaj este c ă, de cele mai multe ori, cel care o folose şte nu este preocupat să stabilească legături logice între noua informa ţie şi cunoştinţele pe care le deţine în memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinafar ă a unor lecţii este una dintre cele mai ineficiente modalit ăţi de păstrare a informaţiilor în memoria pe termen lung. Ceea ce se înva ţă în această manier ă se uită foarte repede, a doua zi după examen sau dup ă ce elevul a fost ascultat. Poate fi totu şi mai bună decât să nu se depună nici un efort de procesare a informa ţiei. Atunci când elevul nu de ţine niciun fel de cuno ştinţe anterioare pe care s ă se sprijine în înţelegerea noului


193

material, repetarea pe dinafar ă poate fi una dintre pu ţinele strategii pe care le poate utiliza. Profesorii care lucreaz ă cu şcolari mici se vor a ştepta ca aceasta s ă fie metoda lor predominant ă de memorare. Atunci când şcolarul mic încearc ă să memoreze doar forma sonor ă a unor cuvinte a c ăror semnificaţie nu o în ţelege, se spune că se memorează “mecanic” Informa ţia este reţinută doar în forma ei verbal ă f ăr ă să i se ataşeze nici un în ţeles. În această manier ă “se învaţă greu şi se uită repede”. Învăţ area conştient ă Învăţarea logică este un proces de recunoa ştere a legăturilor de înţeles între noua informa ţie şi cunoştinţele memorate anterior. Este rezultatul efortului elevului de a înţelege ceea ce încearcă s ă re ţină. De exemplu, atunci când învaţă pentru un examen, pe măsur ă ce citeşte lecţiile, se gândeşte la modul în care faptele sau principiile despre care se vorbeşte se prezintă în viaţa cotidiană sau se leag ă de cunoştinţele pe care le-a dobândit la alte lec ţii. Învăţarea conştientă este condiţionată de trei factori: dispoziţia pentru înv ăţarea conştientă; existenţa unei structuri cognitive anterioare; conştientizarea relevanţei unor cuno ştinţe anterioare pentru în ţelegerea noilor informa ţii. • • •

Dispozi ţ ia pentru înv ăţ area con ştient ă se refer ă la atitudinea cu care elevul abordează o nouă sarcină de învăţare. Ea presupune inten ţia/deprinderea de a înv ăţa prin raportarea noilor informa ţii la fapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981). De exemplu, un elev va reu şi probabil să înţeleagă mai uşor anumite reacţii chimice, dacă le va studia pornind cu convingerea c ă ele se produc în conformitate cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dac ă elevii se aşteaptă că la un test viitor profesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, şi nu pe înţelegerea şi aplicarea unui ansamblu integrat de cuno ştinţe, atunci mulţi dintre ei vor încerca s ă înveţe informaţia pe dinafar ă, crezând c ă o asemenea reproducere cuvânt cu cuvânt a ceea ce a spus profesorul va fi mai bine apreciat ă decât orice tentativă de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunz ător unui mod personal de înţelegere. Este aşadar o problem ă de atitudine. Adeseori profesorii înşişi descurajează dispoziţia pentru învăţarea conştientă a elevilor lor, de exemplu atunci când le cer s ă definească noi termeni folosind exact defini ţiile din manual şi nu cuvintele proprii, sau atunci când se mul ţumesc să le cear ă elevilor să dea doar exemplele din manual, f ăr ă a le cere alte exemple etc. Dispozi ţia elevilor pentru învăţarea conştientă este influenţată, în egală măsur ă, de claritatea cu care

194


profesorii le comunică elevilor ce a şteaptă de la ei şi de manifestarea încrederii în capacitatea lor de în ţelegere a cunoştinţelor nou predate. Structura cognitivă anterioar ă vizează cunoştinţele din memoria pe termen lung de care cel care înva ţă poate dispune în orice moment. Aceste cuno ştinţe anterioare se refer ă la fapte, no ţiuni, teorii, experien ţe personale etc. cu care noile idei pot fi puse în rela ţie. Cu cât vor fi mai numeroase informa ţiile păstrate în memoria pe termen lung, cu atât le va fi mai u şor s ă înveţe lucruri noi, c ăci noua informaţie va putea fi pus ă în relaţie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este vorba numai despre cuno ştinţe teoretice, ci şi despre experienţe personale. De exemplu, elevii vor în ţelege mai uşor anumite principii ştiinţifice pe care le studiază, dacă le-au văzut cum se manifest ă, fie în via ţa cotidiană, fie în laborator. Con ştientizarea relevan ţ ei cuno ştin ţ elor anterioare reprezintă un alt factor de care depinde înţelegerea unor noi fenomene. De exemplu, anumite experien ţe de viaţă sau sentimente tr ăite de elevii înşişi pot fi relevante pentru în ţelegerea unei opere literare. Anumite cuvinte dintr-o limb ă str ăină se aseamănă cu cele din vocabularul limbii materne utilizate în aceea şi situaţie. Adeseori profesorii presupun că elevii vor face singuri asemenea conexiuni şi vor sesiza singuri care dintre cunoştinţele de care dispun pot fi puse în rela ţie cu noile informa ţii. In realitate, cei mai mulţi dintre elevii nu conştientizează că dispun de informa ţii utile care i-ar putea ajuta s ă reţină mai uşor şi să înţeleagă mai bine noile fapte studiate. Profesorii trebuie să fie aceia care să le reamintească acele fapte pe care elevii le cunosc şi care au legătur ă cu noile subiecte puse în discu ţie în sala de clasă. Prin întrebări ajutătoare ei îi ajută pe elevi s ă îşi dea seama c ă posedă deja anumite cunoştinţe care pot fi utilizate în înv ăţarea noii lecţii şi de care uneori depinde înţelegerea noilor informa ţii. Asemenea cunoştinţe anterioare sunt numite de c ătre unii psihologi “ancore ale înv ăţării” (R. Gagné, 1977). Organizarea informa ţ iilor Organizarea mintal ă a informaţiei este activitatea prin care un subiect ordonează ideile într-un anumit mod, astfel încât s ă existe între ele anumite raporturi logice. Oamenii înva ţă mai uşor un ansamblu de informa ţii atunci când elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, informa ţiile conţinute într-o lecţie de istorie pot fi mai uşor reţinute dacă sunt organizate în categorii (de exemplu, cauze, acte legislative, personaje istorice ale epocii, b ătălii etc.) sau sunt ordonate cronologic. Atunci când un profesor prezint ă informaţiile în mod dezordonat, sărind de la o idee la alta, f ăr ă să apar ă cu claritate felul în care se leagă între ele, acest mod de prezentare face foarte dificil ă înţelegerea lecţiei de către elevi. Mulţi elevi nu reuşesc să organizeze lucrurile despre care înva ţă la


195

şcoală ca un ansamblu de idei cu leg ătur ă logică între ele, ci mai degrab ă sub forma

unei liste de fapte disparate care trebuie s ă fie memorate ca atare. De aceea profesorii trebuie să le prezinte elevilor de la bun început, sub forma unor titluri, subtitluri sau al unui plan de tratare, modul în care va fi organizat ă expunerea noilor informa ţ ii sau ordinea în care vor fi supuse dezbaterii problemele esen ţ iale ale unei lecţii. Mulţi profesori realizeaz ă cu elevii scheme logice, care sunt scrise pe tablă şi în caietele de notiţe şi care ordoneaz ă ideile esenţiale. Treptat elevii se obişnuiesc să elaboreze mai întâi schema logic ă a ideilor con ţinute în lecţia pe care o învaţă, apoi să o reţină, iar când sunt asculta ţi să dezvolte în cuvinte proprii fiecare idee. Elaborarea ideilor personale Elaborarea este un proces prin care noile informa ţii oferite la o lecţie c ătre profesor sunt îmbogăţite de către elev cu alte informa ţii obţinute cu alte ocazii sau pe alte c ăi. Profesorii trebuie s ă încurajeze orice tentativ ă a elevilor de a dezvolta o idee sau alta dintr-o lec ţie, prin adăugarea de informa ţii suplimentare, dobândite de ei anterior, în legătur ă cu subiectul tratat. Pentru aceasta le adreseaz ă întrebări deschise, prin care le cer s ă-şi expună părerile şi ideile personale, de exemplu, despre adevăratele cauze ale unor fapte studiate, s ă dea noi exemple, diferite de cele oferite de profesor, s ă aprecieze în ce domenii ar putea fi util ă o anumită idee, cum se poate aplica ea în via ţa cotidiană, ori care sunt concluziile care pot fi trase din anumite informa ţii. Reprezentarea vizual ă . Încercarea de a “vizualiza” (a crea imagini mintale ale obiectelor şi a ideilor studiate) reprezint ă o bună metodă de a p ăstra informaţia în memorie. Imaginile reprezintă o cale prin care informa ţia poate fi codat ă în memoria pe termen lung3. Profesorii îi încurajeaz ă pe elevi s ă încerce să-şi reprezinte sub forma unor imagini lucrurile despre care înva ţă. In acelaşi scop ei prezint ă elevilor materiale vizuale (desene, grafice, h ăr ţi etc.) care ilustreaz ă ideile importante ale lecţiei, sau le cer s ă-şi imagineze cum s-au desf ăşurat anumite scene literare, evenimente istorice, ori folosind obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.

3

O persoană care reu şea să-şi uimească prietenii prin posibilit ăţile lui de a memora, după o singur ă lectur ă, o lungă listă de cuvinte f ăr ă leg ătur ă între ele, povestea c ă procedează în felul următor: presupunând că avea de memorat cuvinte de genul “stâlp”, “ochelari”, “drapel”, î şi imagina (reprezenta) un stâlp, în vârful c ăruia erau puşi ni şte ochelari, apoi de care era legat un drapel s.a.m.d., iar când i se cerea s ă reproducă cuvintele “spunea” ce conţinea imaginea pe care şi-o construise.


196

13.3 Principii ale asigur ării atenţiei şi a memorării pe termen lung a cunoştinţelor predate În concluzie, pe baza acestor cuno ştinţe despre atenţia şi memoria uman ă, profesorii î şi pot formula câteva principii generale de respectat în activitatea lor de predare: Asigurarea atenţiei elevilor la lec ţii, prin adresarea de întreb ări provocatoare legate de lucrurile prezentate, care s ă-i angajeze mintal în cercetarea acestora, ca urmare a tezei c ă prima condiţie a memor ării este legată de atenţia acordată lucrurilor studiate; Încurajarea elevilor s ă reţină pe termen lung ceea ce înva ţă, prin examinarea a ceea ce au re ţinut şi au înţeles nu numai imediat dup ă lecţii, ci şi mai târziu, la diferite intervale de timp, ştiind că memoria de lucru are o durat ă limitată de păstrare a informa ţiei primite; Dozarea informaţiei noi prezentate elevilor, prin relu ări, prezentări de exemple, notări pe tablă sau în caiete, astfel încât s ă li se ofere timpul de care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal fiecare idee, cunoscând că atenţia şi memoria de lucru au capacit ăţi limitate; Prezentarea modalităţilor în care diferitele idei ale lec ţiei se leagă între ele, folosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a faptului c ă informaţia se păstrează mai mult timp în memorie sub form ă de scheme, în care cunoştinţele sunt interconectate logic; Stimularea elevilor, prin întreb ări şi sarcini de lucru, s ă facă diverse corelaţii între noile informaţii primite şi propriile lor experien ţe de viaţă, ori cu ceea ce au înv ăţat în alte lec ţii sau la alte discipline; memorarea pe termen lung va fi înlesnit ă atunci când noile informa ţii vor fi puse în relaţii logice cu ceea ce era cunoscut anterior. •

•

•

•

•


197

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Ce trebuie să facă profesorii pentru a-i obi şnui pe elevi s ă fie atenţi la lecţii? Prin ce procedee poate fi dozat ă informa ţia oferită elevilor la lecţii? Sub ce formă se păstrează informaţia în memoria pe termen lung? Da ţi exemple. Comentaţi: “Repetiţia este mama înv ăţăturii”. Cât de adev ărat este acest dicton? Care sunt condiţiile învăţării conştiente? Explicaţi. Cum îi pot obi şnui profesorii pe elevi s ă ordoneze şi să supună elabor ării mintale informaţiile nou predate? Cum îi pot înv ăţa profesorii pe elevi “cum s ă înveţe”? După ce principii se vor conduce profesorii pentru asigurarea aten ţiei şi a memor ării pe termen lung a cuno ştinţelor predate?

CAPITOLUL 14

INTELIGENŢA ŞI ÎNVǍŢAREA 14.1 Natura inteligen ţ ei 14.2 Teorii asupra inteligen ţ ei 14.2.1 Coeficientul de inteligen ţă (IQ) 14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg 14.2.3 Inteligen ţ a multipl ă - H. Gardner 14.2.4 Inteligen ţ a emo ţ ional ă - D. Goleman 14.2.5 Modelul lui J. Piaget şi natura sarcinilor de învăţ are care dezvolt ă intelectul 14.3 Individualizarea instruirii în func ţ ie de inteligen ţă 14.3.1 Activitatea cu elevii supradota ţ i 14.3.2 Activitatea cu elevii întârzia ţ i mintal

14.1 Natura inteligen ţei Psihologii nu au ajuns la un deplin consens în leg ătur ă cu această problemă. Se consider ă însă că pot fi acceptate urm ătoarele caracteristici ale oricărui comportament inteligent (J.E. Ormrod, 998, p. 148): capacitatea adaptativă , căci presupune modificarea şi ajustarea unui comportament astfel încât o nou ă problemă să fie soluţionată cu succes; abilitatea învăţării, astfel că oamenii inteligen ţi învaţă mai repede şi mai uşor decât cei mai pu ţin inteligenţi; utilizarea cuno ştin ţ elor anterioare în analiza şi înţelegerea unei noi situaţii problematice; uşurinţa combinativă , întrucât soluţionarea unei noi probleme solicit ă o complexă interac ţ iune şi coordonare a diferite procese mintale; diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu în rezolvarea problemelor şcolare, dar şi în diverse situaţii sociale; •

•

•

•

•

Inteligenţa şi învăţarea •

199

datorită căreia ceea ce este considerat comportament “inteligent” într-o cultur ă nu are în mod necesar aceea şi semnificaţie într-o altă cultur ă. determinarea

cultural ă ,

14.2 Teorii asupra inteligen ţei 14.2.1 Coeficientul de inteligen ţă (IQ)

Mult timp psihologii au considerat inteligen ţa ca fiind o caracteristic ă a gândirii care poate fi exprimat ă printr-un singur coeficient de inteligen ţă (IQ). La începutul secolului al XX-lea, psihologul francez Alfred Binet a conceput primul test de inteligenţă, ce cuprindea întreb ări şi sarcini de lucru prin care erau verificate: cuno ştin ţ ele generale, memoria, gândirea abstract ă , vocabularul disponibil şi capacitatea de percep ţ ie. Toate la un loc defineau inteligen ţa unei persoane. Accentul cădea pe abilităţile lingvistice şi pe capacităţile de operare logico-matematice. Performan ţele obţinute de un elev la probele testului erau comparate cu performan ţele obţinute anterior la acelea şi probe de un mare num ăr de copii de aceea şi vârstă. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performan ţa medie la acest test. Elevii care ob ţineau acest scor erau a şadar mai inteligenţi decât jumătate dintre copiii de aceeaşi vârstă şi mai puţin inteligenţi decât cealaltă jumătate. Cu timpul, s-a observat c ă: “Vechiul concept de IQ, care se concentreaz ă pe lingvistică şi matematică şi care reprezenta un factor predictiv al succesului la şcoal ă sau ca profesor, în cazul în care era trecut cu bine, s-a dovedit c ă este din ce în ce mai ineficient, pe măsur ă ce viaţa îşi continuă cursul dincolo de por ţile instituţiilor de învăţământ” (D. Goleman, 2001, p.60). Teoriile moderne asupra inteligen ţei pornesc de la ideea c ă una şi aceeaşi persoană se poate comporta mai mult sau mai pu ţin inteligent, în func ţie de situaţie şi de natura problemei cu care se confrunt ă. Cu alte cuvinte, nu exist ă un singur tip monolitic de inteligen ţă care să stea la baza reu şitei în diferite domenii ale vie ţii, ci un spectru larg de inteligen ţe.

200

Educaţia şi dezvoltarea copilului 14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg

Psihologul american Robert Sternberg (1984) consider ă că atunci când apreciem caracterul inteligent al unui comportament trebuie s ă luăm în considerare trei aspecte: 1) contextul în care se produce comportamentul - de exemplu, în diferite contexte sociale, acela şi comportament poate fi mai mult sau mai pu ţin inteligent; în plus, ceea ce se consider ă a fi semn al inteligen ţei într-o cultur ă poate fi irelevant în alt ă cultur ă; 2) modul în care comportamentul respectiv este influenţat de experien ţ a anterioar ă acumulat ă în realizarea diferitelor tipuri de sarcini; persoanele inteligente solu ţionează rapid problemele, chiar şi atunci când este vorba despre situa ţ ii şi sarcini care nu sunt familiare lor , în legătur ă cu care nu au acumulat o experien ţă anterioar ă; 3) natura proceselor cognitive activate pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adic ă modul în care subiectul procesează mintal sarcina de lucru respectiv ă. Sternberg a identificat trei abilit ăţi care permit o bun ă adaptare în contextele culturii occidentale. Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu exactitate care este problema, într-o anumită situaţie, de a raţiona logic (atât deductiv, cât şi inductiv) şi de a imagina o multitudine de solu ţii posibile pentru problema dat ă. A doua este abilitatea verbal ă - de exemplu de a se exprima cu claritate oral şi în scris, de a utiliza un vocabular variat şi elevat şi de a în ţelege şi de a învăţa cu uşurinţă ceea se citeşte. A treia este competen ţ a social ă - capacitatea de a stabili rela ţii productive cu alte fiin ţe umane, de a sesiza nevoile şi dorinţele celorlalţi şi de a te impune ca lider. În ceea ce prive şte experien ţ a de via ţă acumulat ă în realizarea diferitelor tipuri de sarcini, Sternberg consider ă că inteligenţa unei persoane reflect ă abilitatea lui de a face faţă cu succes unei noi categorii de sarcini sau unui nou tip de situa ţie problematică. Alteori se reflect ă în faptul că sarcinile şi situaţiile familiare subiectului sunt solu ţionate într-o manier ă mai rapid ă şi mai eficientă. În ambele situaţii, experienţa anterioar ă a persoanei îndepline şte un rol important. Atunci când este vorba despre noi tipuri de sarcini sau situa ţii, persoana trebuie să caute în experienţa sa trecută şi s ă identifice genul de r ăspunsuri care s-au dovedit eficiente în situaţii similare, apoi s ă conceapă un nou r ăspuns de acelaşi gen. În situa ţiile familiare, comportamentul inteligent implic ă activarea automat ă a unor algoritmi de procesare mintal ă şi de realizare efectivă a sarcinii de lucru care s ă permită o solu ţ ionare rapid ă şi sigur ă a problemei.

Inteligenţa şi învăţarea

201

Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament

inteligent sunt considerate a fi legate de interpretarea noii situa ţ ii într-o manier ă care să permită succesul adapt ării, dar şi de separarea informaţiilor importante de detaliile neimportante, descoperirea rela ţ iilor logice dintre ideile aparent diferite, identificarea mai multor strategii posibile de soluţionare, utilizarea efectivă a informaţiilor de feedback despre rezultatele ob ţinute ş.a. Unele situaţii problematice solicit ă în mai mare măsur ă anumite procese cognitive în compara ţie cu altele, astfel că una şi aceeaşi persoană poate reac ţiona într-o manier ă mai mult sau mai puţin “inteligentă”, în funcţie de abilităţile şi procesele cognitive necesare în situaţia respectivă. În concluzie, pentru Sternberg inteligen ţa nu este o tr ăsătur ă generală, singular ă. Comportamentul inteligent trebuie judecat în func ţie de contextul cultural, experien ţ a acumulată şi de procesele cognitive specifice solicitate de soluţionarea unei probleme.

14.2.3 Inteligen ţ a multipl ă- H. Gardner

Psihologul american Howard Gardner, în lucrarea “Frames of Mind” (Cadrele min ţ ii, 1983), consider ă sunt mai multe categorii de inteligen ţă, relativ independente una fa ţă de alta: inteligen ţ a lingvistică - exprimat ă prin u şurinţa şi talentul de a folosi limba în a scrie poezii, a g ăsi argumente convingătoare pentru ceilalţi, a sesiza nuanţe ale cuvintelor etc.; inteligen ţ a muzical ă - abilitatea de a aprecia, de a în ţelege şi de a crea muzica; inteligen ţ a logico-matematică - capacitatea de a ra ţiona logic, de a rezolva rapid probleme matematice şi ştiinţifice, de a face demonstra ţii matematice, de a formula şi testa ipoteze în leg ătur ă cu diferite fenomene supuse observaţiei; inteligen ţ a spa ţ ial ă - abilitatea de a imagina şi de a transforma mintal forme ale obiectelor, de a observa detalii ale unor imagini, de a face discriminări între obiecte foarte asem ănătoare etc.; inteligen ţ a corporal-kinestezică - utilizarea cu pricepere a mi şcărilor propriului corp în arta dansului, jocuri sportive, activit ăţi manuale ş.a.; inteligen ţ a intrapersonal ă - profunzimea şi precizia cu care sunt conştientizate propriile sentimente, motive şi dorinţe, capacitatea de a •

•

•

•

•

•


202

utiliza cunoaşterea de sine pentru a interrela ţiona cu uşurinţă cu alte persoane; inteligen ţ a interpersonal ă - capacitatea de a sesiza starea de spirit a celorlalţi, de a sesiza intenţiile lor ascunse, de a utiliza asemenea informaţii pentru a le influen ţa gândurile şi comportamentele.

•

Ulterior, Gardner şi echipa sa de cercet ători de la Harvard School of Education au extins cele şapte tipuri, la dou ăzeci de forme ale inteligen ţei, împăr ţind, de exemplu, inteligen ţa interpersonală în patru capacit ăţi distincte: spiritul de conducere, capacitatea de a cultiva rela ţ iile şi de a pă stra prieteniile, abilitatea de a rezolva conflictele, capacitatea de a face analize sociale . Intenţia lui

Gardner a fost aceea de a l ărgi noţiunea de spectru al talentelor şi de a oferi educatorilor o concep ţie psihologică utilă pentru orientarea copiilor spre acele domenii în care talentele lor native s ă fie cât mai bine valorificate, aducându-le mulţumire şi competenţă. Vechile concepţii asupra inteligenţei au pierdut din vedere că “există sute şi sute de modalităţi de a reuşi şi capacităţi total diferite ce pot ajuta la asta”. În consecinţă, “am supus pe toat ă lumea unei educa ţii conform căreia nu poţi reuşi altceva decât să fii profesor universitar. Îi evalu ăm pe toţi conform unor standarde foarte înguste ale succesului. Ar trebui s ă petrecem mult mai puţin timp pentru a-i înregimenta pe copii şi mult mai mult ajutându-i s ă-şi identifice talentele date de Dumnezeu şi s ă şi le cultive” (apud D. Goleman, 2001, p. 54). Implicaţiile pedagogice ale teoriei inteligen ţei multiple trec îns ă dincolo de critica “ şcolii uniforme”, care nu acord ă atenţie altor aptitudini ale copiilor, în afar ă de cele logico-matematice şi cele lingvistice, sufer ă de “testomanie” (judecarea oamenilor doar dup ă scorurile obţinute la testele standardizate) şi de “elitomanie” (promoveaz ă elitismul, luând în considerare doar performan ţele verbale şi matematice). În locul ei, ar trebui conceput ă o “ şcoal ă personalizat ă” în care un “specialist în evaluare” s ă descopere profilului cognitiv al fiec ăruia, un “consilier de curriculum” s ă-l armonizeze cu curricula propus ă, un “profesor expert” să găsească remediile pedagogice atunci când apar dificult ăţi în parcurgerea ei, iar un “consilier pentru rela ţia şcolii cu colectivitatea” s ă descopere posibilităţile de inser ţie socio-profesională ale fiecărui elev, în func ţie de aptitudinile sale şi de tipurile de inteligen ţă cerute de diferite profesii. Pentru a se evita însă “pericolul orientării premature” a elevilor, şcoala personalizată ar trebui să fie înţeleasă ca o preocupare de identificare timpurie a aptitudinilor fiecăruia, în vederea prefigur ării experienţelor de învăţare care îi vor fi utile şi a remedierii


203

aspectelor deficitare, înainte de a fi prea târziu. Diversificarea experien ţ elor va fi pentru elevi un bun prilej pentru descoperirea înclina ţiilor şi a aptitudinilor. “În cazul copiilor talenta ţi, descoperirea se realizeaz ă în cazul “experienţelor cristalizatoare spontane”. Apare o puternic ă reacţie afectivă faţă de domeniul de care se simt atra şi şi dacă exersează vor atinge rapid un nivel înalt de competenţă (...) Surprinzând calit ăţile, dar şi punctele slabe, elevul poate s ă facă alegeri pertinente în ceea ce prive şte viitorul s ău şcolar şi profesional”. (E. Stănculescu, 2005, p. 168-170). Sistemul actual de evaluare practicat în şcoli trebuie să fie regândit: în locul unei evalu ări preocupat ă de clasificarea elevilor în func ţie de rezultatele la diferite teste standardizate, ar trebui o evaluare în beneficiul elevului , care să-l ajute sa-şi cunoască punctele sale “forte”, pe care s ă pună accentul, dar şi aspectele deficitare, pe care s ă şi le amelioreze. Evaluarea nu este necesar s ă se distingă de alte activităţi din clasă, este omniprezent ă în toate, căci cel mai bun predictor al succesului într-un domeniu este observarea performan ţelor în situaţii contextuale specifice (compuneri, compozi ţii muzicale, performan ţele pe terenul de sport etc.). Gardner a ini ţiat un proiect experimental (“SPECTRE”) destinat pre şcolarilor, prin care a încercat s ă-şi pună în aplicare ideile pedagogice care decurg din teoria sa psihologică asupra inteligenţei. Desf ăşurarea activităţilor amintesc de experimentele Mariei Montessori, de la începutul secolului trecut: amenajarea “colţului naturalistului”, a “col ţului poveştilor’, a “col ţului constructorilor”, toate bogat dotate cu diverse materiale didactice atractive (mulaje, machete, desene, diorame etc.), care s ă permită crearea de activit ăţi didactice variate, astfel încât fiecare copil să îşi poată dezvolta înclina ţiile native specifice. Pentru fiecare competenţă cognitivă au fost concepute jocuri specifice: jocuri de asamblare (inteligenţa spaţială), “scenariul” (inteligen ţa lingvistică), “desenele artistului” ş.a.

14.2.4 Inteligen ţ a emo ţ ional ă – D. Goleman

Spre sfâr şitul secolului al XX-lea, psihologul american Daniel Goleman a lansat conceptul de inteligen ţă emo ţ ional ă , ca o reacţie la teoria cognitivist ă, apărută în psihologie în perioada anilor ’60 şi care considera inteligen ţa rezultatul unor “proces ări” mintale complexe ale informa ţiilor, asemenea opera ţiilor unui calculator. Cercet ătorii cognitivişti erau interesaţi cu precădere de studierea registrelor mintale, a modalit ăţilor în care creierul uman stocheaz ă, ordonează, prelucrează datele primite, astfel c ă inteligenţa exprima, în cele din urm ă,


204

capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de informa ţie un maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logic ă superioar ă, “rece” şi rapidă. Modelul cognitiv i-a ap ărut psihologului american Daniel Goleman (2001) ca fiind “o privire săr ăcită asupra min ţii”, căci nu recunoa şte rolul esenţial al sentimentelor în gândire. În lucrarea sa Inteligen ţ a emo ţ ional ă (2001) el scria: “Şcolile noastre şi cultura noastr ă se concentrează asupra capacităţilor de învăţătur ă, ignorând inteligen ţa emo ţ ional ă , un set de tr ăsături - unii l-ar putea numi caracter - care conteaz ă imens în destinul nostru personal. Via ţa emoţională este o dominant ă care poate fi, precum matematica sau cititul, gestionat ă cu mai mult sau mai puţin talent şi care presupune un set unic de competen ţ e. Măsura în care cineva abordeaz ă aceste competenţe este de o importan ţă major ă pentru înţelegerea faptului c ă o persoană poate reuşi în viaţă, în vreme ce o alt ă persoană, cu o inteligen ţă egală, sfâr şeşte într-o fund ătur ă; aptitudinile emo ţionale sunt metaabilit ăţ i, ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligenţa pur ă“ (D. Goleman, 2001, p. 52). Care sunt “competenţele” ce descriu, de fapt, natura “inteligen ţei emoţionale” a unei persoane? Goleman le preia de la P. Salovey şi consacr ă fiecăreia câte un capitol în cartea sa: cunoa şterea emo ţ iilor personale - cunoaşterea de sine, capacitatea de a observa şi de a controla sentimentele personale astfel încât persoana s ă nu cadă pradă acestora; gestionarea emo ţ iilor - capacitatea unei persoane de a se st ă pâni, de a se calma, de a dep ăşi cu uşurinţă stările de anxietate, depresie şi de irascibilitate; motivarea de sine - subordonarea emo ţiilor unui scop dominant, amânarea recompenselor şi controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gândi pozitiv, de a manifesta optimism c ă lucrurile se vor rezolva până la urmă, în pofida obstacolelor şi a frustr ărilor; recunoa şterea emo ţ iilor în ceilal ţ i - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie şi ce doresc ceilalţi; manevrarea rela ţ iilor - capacitatea de a gestiona emo ţiile celorlalţi în vederea manevr ării pozitive a rela ţiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influen ţa, a-i face s ă se simtă în largul lor etc. •

•

•

•

•

Goleman a constatat că IQ şi inteligenţa emoţională sunt competenţe separate, în sensul că o persoană poate avea o inteligen ţă cognitivă ridicată, dar o


205

inteligenţă emoţională scăzută, sau invers. Un IQ ridicat nu este o garan ţie de prosperitate, prestigiu sau fericire în via ţă. Mulţi alţi psihologi au apreciat importanţa capacităţilor emoţionale şi relaţionale pentru reu şita în viaţă. Gardner constata, de exemplu, c ă: ”Mulţi dintre cei care au un IQ de 160 lucreaz ă pentru cei cu un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi au o slab ă inteligenţă intrapersonală, iar a celor din urm ă este ridicată. În lumea real ă, nu există o inteligenţă mai important ă decât cea interpersonală.” (apud D. Goleman, op. cit p.59). Măsurarea inteligenţei emoţionale se realizează prin folosirea a dou ă teste; MEIS (“Multifactor Emotional Intelligence Scale”) şi MSCEIT (“Mayer-SaloveyCaruso Emotional Intelligence Test”). Aceste teste folosesc, de exemplu, imagini pentru a testa capacitatea de identificare a emo ţiilor în func ţie de expresia facial ă a unor persoane, precum şi probe care pun în eviden ţă cunoştinţele referitoare la diverse tipuri de emo ţii şi capacitatea de gestionare a tr ăirilor afective. Prin aplicarea acestor teste s-a constatat o corela ţie pozitivă dintre nivelul ridicat al inteligenţei emoţionale şi absenţa unor conduite negative. Constatând că înv ăţătura nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Goleman a propus un program de “ şcolarizare a emo ţ iilor”, care presupune “includerea tensiunilor şi a traumelor din via ţa copiilor ca subiect pe ordinea de zi”. Acest program se desf ăşoar ă sub forma unor discu ţ ii ale profesorului cu elevii despre felul în care ei se simt la un moment dat, sau despre întâmpl ări importante pentru starea lor de spirit de la şcoală. Fiecare dintre aceste discu ţii îi ajută să ajungă la cunoaşterea de sine şi la clarificări privind sinele şi relaţiile cu ceilalţi. Copiii învaţă c ă întotdeauna exist ă diverse alegeri în privin ţa reacţiei la emoţie, se deprind să-şi conştientizeze sentimentele şi s ă dispună de un vocabular pentru ele, învaţă să-i asculte pe ceilalţi atunci când î şi exprimă opinia, s ă pună întrebări, dobândesc arta colabor ării, a rezolvării conflictelor şi a negocierii compromisurilor s.a. Strategia educa ţiei emoţionale nu presupune crearea unor noi cursuri, ci de a integra în lecţii discuţii despre sentimente şi despre relaţiile cu semenii. De exemplu, “o parte dintre lec ţii se ţin în cadrul orelor de matematic ă - şi anume se învaţă calităţile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la învăţătur ă, stă pânirea impulsurilor pentru a putea înv ăţa bine. Unele proiecte de dezvoltare a capacităţilor emoţionale şi sociale nu au program ă sau or ă de curs ca materie separată, dar sunt strecurate în structura vie ţii şcolare” (D. Goleman, op. cit. p.326). În educaţia emoţională a elevilor contează mult felul în care profesorul î şi conduce clasa, exemplul personal de control emo ţ ional pe care îl ofer ă elevilor săi,


206

modul în care concepe mă surile disciplinare pentru elevii care nu sunt cumin ţi,

căci “de câte ori profesorul reac ţionează faţă de un elev, al ţi 20 sau 30 înva ţă o lecţie” (ibidem, p.335). Teoriile contemporane asupra inteligen ţei ofer ă profesorilor o viziune optimist ă asupra poten ţ ialului intelectual al tuturor elevilor , întrucât fiecare poate dovedi o inteligen ţă deosebită într-un domeniu sau altul: unul în matematic ă, altul în domeniul literaturii, ori al rela ţiilor cu ceilalţi, în artă sau în sport. Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social şi material primit din exterior, căci, aşa cum a demonstrat Vîgotski, poten ţial oricine poate soluţiona mai u şor o problemă dificilă, atunci când beneficiaz ă de un sprijin din partea unei alte persoane şi de condiţii materiale de lucru care îi înlesnesc munca. În psihologie, acest fenomen rezumat de cunoscuta zical ă, “două capete judecă mai bine decât unul singur” este exprimat prin conceptul de “inteligen ţă distribuit ă”. Aceasta înseamnă că suportul pedagogic oferit de mediul şcolar poate influen ţa inteligenţa copiilor, fapt dovedit şi prin cercetări experimentale, care prin crearea unui mediu şcolar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reu şit să crească cu 20 sau 25 de puncte scorurile ob ţinute la testele de inteligen ţă. O dezvoltare intelectuală optimă presupune tr ăirea de către copil a unor experien ţe de viaţă variate care s ă-l stimuleze mintal, începând cu primii ani ai vie ţii şi care să includă, de exemplu, juc ării şi căr ţi adecvate, interacţiuni verbale frecvente cu adul ţii şi cu alţi copii de seama lor, crearea unor oportunit ăţi de a exersa deprinderi şi capacităţi cognitive importante.

14.2.5 Modelul lui J. Piaget şi natura sarcinilor de înv ăţ are care dezvolt ă inteligen ţ a

Teoria lui J. Piaget despre inteligen ţă a fost prezentat ă pe larg într-un capitol anterior (vezi cap. 5&1). În acest context ne vom opri doar asupra naturii sarcinilor de învăţare care pot s ă stimuleze dezvoltarea inteligen ţei. Este vorba despre sarcini care sunt de natur ă să pregătească trecerea la stadiul urm ător al dezvoltării intelectuale. Între 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun efectuarea unor manipul ări din ce în ce mai complexe a obiectelor şi cele care îl pun pe copil în situa ţia să-şi reprezinte şi să denumească obiectele; să i se arate relaţii cauzale, pentru a stimula interiorizarea opera ţiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.


207

În stadiul gândirii preopera ţ ionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicit ă elevilor să combine între ele diferite opera ţii mintale (antrenarea combinatoricii gândirii ), s ă extindă una şi aceeaşi operaţie la o largă varietate de situa ţii particulare şi obiecte concrete (antrenarea capacit ăţ ilor de generalizare), să refacă mintal, în sens invers, drumul parcurs prin desf ăşurarea unor grup ări de mai multe opera ţii mintale (reversibilitatea gândirii). În acest fel, va fi stimulat ă transformarea schemelor disponibile de acţiune ale copiilor în opera ţii intelectuale autentice, prin dobândirea proprietăţilor de combinare, generalitate, reversibilitate şi autoreglare. Gândirea concret-opera ţ ional ă (6-11 ani) , corespunzătoare şcolarului mic, va fi dep ăşită prin sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum şi operarea cu no ţ iunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.), care îl vor ajuta pe copil să realizeze o primă ordonare mintal ă a lumii care îl înconjoar ă, şi prin familiarizarea cu opera ţ iile mintale specifice diferitelor domenii ale cunoa şterii (de exemplu opera ţii de calcul la matematic ă, operaţii de analiză sintactică şi morfologică la gramatică, reprezentări cartografice la geografie etc.). Stadiul gândirii formal-opera ţ ionale, corespunzător şcolarităţii mijlocii şi mari, va fi preg ătit şi consolidat prin abordarea unor sarcini de înv ăţare care presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice, exersarea capacit ăţ ilor de experimentare sistematică , analiza critică a unor ra ţ ionamente, teorii, opere literare şi demonstra ţ ii ştiin ţ ifice.

Teoriile contemporane consider ă că inteligenţa este influenţată de mediul cultural de viaţă. Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, în funcţie de caracteristicile etnico-culturale ale mediului familial de provenien ţă, ceea ce pentru profesori reprezint ă un avertisment de a nu limita concep ţia lor despre inteligenţă doar la capacitatea elevilor de a reu şi la sarcinile şcolare tradiţionale, căci este posibil ca în culturi diferite cuno ştinţele dobândite la şcoală să fie mai pu ţin preţuite decât achiziţiile din alte domenii. De exemplu, unele comunităţi etnice apreciază mai mult un copil care exceleaz ă în artă, dans, sau alt domeniu al culturii lor decât în disciplinele şcolare obişnuite.


208

14.3 Individualizarea instruirii în func ţie de inteligenţă Gradul de dezvoltare cognitiv ă a copilului în primii ani ai vie ţii nu are o prea mare legătur ă cu nivelul inteligen ţei de mai târziu. Pre şcolarul „precoce” nu va deveni în mod obligatoriu şcolarul „str ălucit”, iar cel mai încet la minte nu va deveni obligatoriu adolescentul mai pu ţin inteligent. Dar pe m ăsur ă ce trec anii de şcoală, scorurile pe care aceşti copii le ob ţin la testele de inteligen ţă devin tot mai stabile, deşi ei continuă să se dezvolte cognitiv. Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferi ţ i în ceea ce priveşte dezvoltarea inteligen ţei şi în aceste condi ţii, se pune problema adapt ării educaţiei la caracteristicile intelectuale ale fiecăruia. O asemenea educa ţie specială vizează două categorii de copii: supradota ţii şi retardaţii.

14.3.1 Activitatea cu elevii supradota ţ i

Unii dintre copiii considera ţi supradotaţi au o inteligenţă generală foarte dezvoltată, cu IQ de peste 130; al ţii pot demonstra aptitudini deosebite într-un anumit domeniu, cum ar fi ştiinţa, arta, literatura sau sportul. De şi sunt foarte diferiţi unul de altul în ceea ce prive şte talentul de care dispun, majoritatea acestor copii manifestă tendin ţ a de a învăţ a cu u şurin ţă şi rapiditate, sunt foarte flexibili în abordarea diferitelor sarcini de învăţ are şi dovedesc o gândire abstract ă la o vârst ă mai fraged ă, comparativ cu colegii lor de aceea şi vârstă. Se simt frustra ţi

atunci când şcoala nu le ofer ă sarcini şi activităţi stimulative şi care să-i ajute să-şi dezvolte talentul. În asemenea împrejur ări, mulţi declar ă că activităţile din sala de clasă îi plictisesc, căci se lucrează într-un ritm prea încet, iar lec ţiile reiau adeseori lucruri pe care ei le ştiu. Drept rezultat îşi pierd interesul pentru activit ăţile din clasă şi se obişnuiesc să depună doar un minim efort ca s ă înveţe. Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui s ă ţină seama de talentul specific al fiec ăruia: cei dotaţi pentru matematic ă, de exemplu, vor primi probleme cu un grad de dificultate şi de interes pe mă sura talentului lor ; cei cu talent literar vor primi spre lectur ă opere corespunz ătoare gustului şi sensibilit ăţ ii acestora etc. Profesorii obi şnuiesc, în plus, s ă constituie grupuri de studiu formate din elevi care au abilit ăţ i şi interese similare. Profesorii de muzic ă, de pildă, organizează să ptămânal repetiţii cu mici forma ţii muzicale alcătuite din elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematic ă îi adună pe cei talenta ţi la cercuri şcolare etc. Foarte important pentru educa ţia copiilor supradota ţi este ca


209

profesorii să-i încurajeze să îşi facă planuri de viitor legate de valorificarea talentului de care dispun şi să manifeste aspira ţ ii înalte. De exemplu, s ă-i convingă pe cei nevoiaşi, dar talentaţi, să nu abandoneze studiile, s ă se gândească la forme superioare de înv ăţământ şi să-i înve ţ e cum pot să utilizeze diferitele surse de finan ţ are a studiilor lor universita re. Adeseori profesorii caut ă în afara şcolii resurse pentru a-i ajuta pe copiii supradotaţi s ă-şi cultive talentele: îi ajut ă s ă intre în legătur ă cu universităţi, să primească diverse înlesniri pentru activit ăţile lor de creaţie.

14.3.2 Activitatea cu elevii întârzia ţ i mintal

Elevii care au o întârziere în dezvoltarea mintal ă obţin la testele de inteligenţă scoruri care se situeaz ă cu mult sub media performan ţelor obţinute de alţi copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce îi face s ă obţină în general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de înv ăţământ. În plus, ei manifest ă deficienţe în comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice unor copii cu o vârst ă mult mai mică decât a lor şi în general modul în care relaţionează cu mediul lor social nu este potrivit cu vârsta pe care o au. Unele categorii de întârzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru dezvoltarea intelectuală normală a unui copil. Handicapul intelectual nu este întotdeauna de nerecuperat, şi nu marchează o persoan ă pe viaţă, mai ales atunci când se datorează mai mult unor factori de mediu, decât unor factori genetici. În toate cazurile este necesar ă însă o educa ţ ie individualizat ă. O primă strategie utilizată de către profesori este de a adopta un ritm al instruirii suficient de scă zut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a înţelege şi de a înv ăţa ceea ce li se pred ă. De exemplu, problemele care în mod normal sunt planificate a fi predate elevilor într-o s ă ptămână, în cazul copiilor cu handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate în perioade mai lungi de timp, cu recapitul ări foarte frecvente, tot timpul. O altă strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere s ă fac ă folosind multe exemple concrete şi în mod complet. J.E. Ormrod ofer ă o mostr ă de explicaţie a unei sarcini de înv ăţare, atunci când se lucreaz ă cu un elev handicapat intelectual: „Înainte de a începe testul de ast ăzi, va trebui s ă faci două lucruri: mai întâi să scrii numele t ău în partea de sus a paginii (profesorul a şteaptă ca elevul s ă fac ă

210


acest lucru); în al doilea rând, s ă scrii numere de la unu la şase la începutul fiecăreia dintre primele şase linii” etc. Atunci când se lucrează cu asemenea copii, profesorii trebuie s ă le ofere imediat feedbackul necesar pentru fiecare comportament specific cerut, şi nu doar o apreciere general ă asupra domeniului respectiv de performan ţă. De exemplu, în loc să-i spună doar: „mi-a pl ăcut cum te-ai descurcat să ptămâna aceasta la lec ţiile de laborator”, profesorul va ad ăuga: „ai respectat şi ai aplicat instruc ţiunile mele în mod corect, ai pus la loc materialele şi echipamentul atunci când ţi-am cerut” etc.

ÎNTREBǍRI 1. Prin ce se caracterizeaz ă un comportament inteligent? 2. Care calităţi umane sunt considerate a fi “semnele inteligen ţei” în contextul culturilor occidentale? 3. Ce critici pot fi aduse teoriei coeficientului unic de inteligen ţă? 4. Care sunt principalele categorii de inteligen ţă în viziunea lui H. Gardner? Prin ce se caracterizează fiecare categorie? 5. Care sunt implicaţiile pedagogice ale teoriei inteligen ţei multiple elaborate de H. Gardner? 6. Ce se înţelege prin “inteligen ţa emoţională? Care sunt categoriile ce o caracterizează? 7. Cum poate fi testat ă şi influenţată pedagogic inteligen ţa emoţională a unui copil? 8. Prezentaţi natura sarcinilor de înv ăţare pe care le consideraţi a fi cele mai potrivite pentru progresul intelectual al copiilor în diferite stadii de dezvoltare a inteligenţei lor (J. Piaget). 9. Cum trebuie să lucreze profesorii cu elevii supradota ţi? Dar cu elevii întârzia ţi mintal? Argumentaţi.

CAPITOLUL 15

STILURILE COGNITIVE ŞI METACOGNIŢIA 15.1 Diversitatea stilurilor cognitive 15.2 Cauzele diversit ăţ ii stilurilor cognitive 15.3 Adaptarea pred ării la diversitatea stilurilor cognitive 15.4 Individualizarea învăţării în acord cu diverse stiluri cognitive 15.5 Metacogni ţ ia

15.1 Diversitatea stilurilor cognitive Aceeaşi informaţie poate avea pentru subiec ţi diferiţi o semnificaţie diferită, sau cel puţin cu un caracter pronun ţat personal. Cuno ştinţele nou însuşite pot fi organizate într-o manier ă diferită de la un subiect la altul. Aceast ă diversitate se explică prin utilizarea predilect ă a unor strategii diferite de elaborare a semnificaţiilor şi de structurare a cunoştinţelor, numite stiluri cognitive. Stilurile cognitive pot fi foarte diverse: 1) analitic sau global, în funcţie de tendin ţa subiectului de a separa componentele (am ănuntele) unui întreg studiat sau de a surprinde configuraţii generale, subordonând am ănuntele unor idei cuprinz ătoare; 2) convergent sau divergent , corespunzător înclinaţiei de a fi mai performant în sarcinile care solicit ă un singur r ăspuns sau în sarcinile care solicită mai multe variante de r ăspuns la una şi aceeaşi problemă (stilul exprimă, în acest caz, tendin ţa spre căutarea unui r ăspuns singular, unic valabil, sau spre c ăutarea mai multor variante de soluţionare); 3) reflexiv sau impulsiv, după cum predomin ă tendinţa de a preg ăti îndelung r ăspunsul la o problemă sau tendinţa de a r ăspunde repede, cu primul r ăspuns rezonabil care vine în minte;


212

4 ) vizual sau verbalizator, potrivit preferin ţelor de a stoca şi prelucra informaţia sub formă de reprezent ări vizuale complexe sau sub form ă de coduri verbale; 5) prudent sau aventuros, atunci când predomin ă preocuparea de a reduce riscul de a gre şi, sau tendinţa “de a juca totul pe o carte” (pe o ipotez ă); 6) simplificator ori prin complexificare, în cazurile în care se manifest ă tendinţa de a reduce multitudinea faptelor percepute la câteva categorii conceptuale simple, spre deosebire de cazurile când este preferat ă folosirea unor ra ţionamente complexe şi lanţuri de concepte pentru organizarea informa ţiilor în multiple subcategorii conceptuale (asemenea stiluri definesc “complexitatea cognitiv ă” a subiectului); 7) extensiv sau concentrat (stiluri dependente de “l ărgimea categorială” a subiectului), după cum se manifest ă tendinţa de a include un lung şir de instanţe particulare într-o categorie de fapte sau, dimpotriv ă, tendinţa de excludere a ceea ce pare că se abate de la aspectele considerate esen ţiale pentru categoria respectivă; 8) nivelator sau individualizator , în funcţie de tendin ţa de a minimaliza diferenţele dintre fapte sau de a acorda o deosebit ă importanţă diferenţelor de nuanţă dintre ele; 9) secven ţ ial sau holistic, tendinţa de abordare secven ţială a unei probleme sau încercarea de a trata problema în ansamblul ei (D. J. Satterly, în Torsten Husen & Neville Postlethwaite 1989, p. 809).

15.2 Cauzele diversit ăţii stilurilor cognitive Existenţa diferitelor stiluri de cunoa ştere a fost explicată ca fiind legat ă de modul specific în care un subiect uman realizeaz ă trei mari categorii de activit ăţi mintale implicate: perceperea informa ţ iei;

•

procesarea informa ţ iei;

• •

utilizarea informa ţ iei.

Perceperea informa ţ iei se refer ă la decodificarea cu mai mult ă uşurinţă a

unor informa ţii provenite din experien ţ e concrete (de exemplu, atunci când v ăd, pipăie, aud etc.) sau - dimpotriv ă - a informa ţiilor prezentate într-o formă abstract ă. Această preferinţă trebuie înţeleasă în sensul că subiectul în ţ elege mai u şor lucrurile atunci când informa ţ iile i se prezint ă într-o anumit ă formă. În

Stilurile cognitive şi metacogniţia

213

ambele situaţii intervine, în plus, modul în care este structurat ă informaţia. Anumite persoane sunt avantajate atunci când informa ţia se prezintă sub forma unei configura ţ ii generale, altele atunci când este dezv ăluită secven ţ ial, element cu element . Dintre stilurile de cunoa ştere anterior enumerate, se pare c ă stilurile vizualizator sau verbalizator, cele analitice sau globale, precum şi cele nivelatoare ori individualizatoare ţ in de specificul subiectiv al perceperii informa ţ iei. Atunci

când lucrează cu elevi ce manifestă preferinţe pentru asemenea stiluri cognitive, educatorii trebuie să se concentreze asupra modului în care este prezentat ă informaţia. Procesarea informa ţ iei se refer ă la modul specific în care este prelucrat ă informaţia, după ce a fost percepută. Unii oameni în ţeleg mai bine informa ţia dacă o supun unei experiment ări active imediate (prin utilizarea ei într-un mod oarecare), în timp ce al ţii prefer ă forma observa ţ iei reflexive, concretizată în analiza mintală prealabilă a lucrurilor din diverse perspective, c ăutarea înţelesului, înainte de a emite o judecat ă sau de a lua o decizie. Modul particular de procesare a informa ţ iei st ă la baza stilurilor « impulsive » sau « reflexive » care se deosebesc prin viteza de prelucrare a informa ţ iei ( D. Salade, 1998).

„Primul se detaşează printr-un tempo mai rapid, dar marcat de posibile greşeli; al doilea-prin ritm mai lent dar dublat de exactitate. La lec ţii, unii copii sunt gata să r ăspundă imediat f ăr ă s ă gândească suficient asupra problemei; de aici şansa sporită a r ăspunsului greşit. Este stilul impulsiv. In schimb, şcolarul reflexiv are grijă să evite erorile, gânde şte mai temeinic înainte de a r ăspunde şi ia în considerare toate alternativele. (…) Copilul reflexiv preia informa ţia mai sistematic şi manifestă grijă în analizarea solu ţiilor. De aceea şcolarul reflexiv lucreaz ă mai încet, dar cu pu ţine greşeli, motiv pentru care, în timp, el poate ob ţine o performanţă şcolar ă mai bună comparativ cu elevul impulsiv.” (D. Salade, 1998, p. 53-54). În ambele cazuri este vorba de strategii diferite de procesare a informa ţiei. Primul utilizează o strategie bazat ă pe „încercare şi eroare”. Uneori, în loc s ă se verifice mintal prima ipoteză sugerată de noua informa ţie, o prezintă ca r ăspuns altei persoane (interlocutor, educator), care urmeaz ă s ă hot ărască asupra validităţii ei. Alteori „impulsivul” trece direct la experimentarea practic ă a primei ipoteze, f ăr ă să mai iniţieze o „experimentare mintal ă” prealabilă a ei. Este o chestiune de „comoditate” intelectuală sau de montaj psihologic gre şit cu privire la consecin ţele întârzierii unui r ăspuns. „Reflexivul”, î şi asumă responsabilitatea verific ării propriilor ipoteze, înainte de a încredin ţa altei persoane r ăspunsul său la o problemă. El utilizează de obicei o strategie secven ţială („pas-cu-pas”) procedând,


214

fie analitic (prin ordonarea faptelor în jurul unor concepte), fie dinamic (verificând ipoteze şi învăţând prin descoperire). Atunci când se lucreaz ă cu subiecţi „impulsivi” educatorii trebuie s ă se concentreze asupra climatului psihologic în care se desf ăşoar ă activitatea (atmosfer ă calmă, destinsă, acordarea “libertăţii de a greşi” şi de a te autocorecta, ini ţiere în proceduri de verificare a corectitudinii propriului r ăspuns etc.). Stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare ţin tot de maniera specific ă de procesare a informaţiei. Influenţa educativă în aceste situaţii va încerca s ă determine, dup ă caz, fie un efort de adâncire a analizelor, fie o concentrare asupra unor no ţiuni integratoare, cu o larg ă sfer ă de cuprindere. Utilizarea informa ţ iei se refer ă la finalitatea specific ă cu care un subiect abordează o problemă de cunoa ştere. Scopul care st ă la baza efortului de în ţelegere a unor fapte va determina maniera de cercetare a lor. În func ţie de intenţia de utilizare a informa ţiei căutate, unii cercetători disting patru stiluri cognitive: •

Stilul inovativ;

•

Stilul analitic;

•

Stilul concret;

•

Stilul dinamic (Bernice McCarthy, 1996, apud Huitt, W, 2005).

Stilul inovativ este caracteristic pentru cei care sunt interesa ţi, în primul

rând, de utilitatea informaţiei respective pentru via ţa lor cotidiană. Asemenea persoane sunt preocupate de a « adapta » un r ăspuns existent la nevoile lor personale şi la situaţia lor particular ă. Subiecţii din această categorie au nevoie de o bună argumentare a utilit ăţii eforturilor lor de cunoa ştere şi sunt avantajate atunci când se folosesc anumite moduri şi metode de instruire, cum ar fi « instruirea în grup », « brainstorming », « înv ăţarea interdisciplinar ă ». Stilul analitic este legat de preocuparea de a culege informa ţii de natur ă s ă permită adâncirea modului de în ţelegere a unor concepte teoretice, principii sau procese. Persoanele din aceast ă categorie prefer ă s ă înveţe din lectura unor lucr ări, din analiza datelor unor cercet ărilor întreprinse în domeniu şi în general sunt foarte atente la « ceea ce spun exper ţii ». Tradiţional, activităţile de predare desf ăşurate în şcoli se adresează cu prec ădere persoanelor cu un asemenea stil de cunoa ştere. Stilul concret este caracteristic persoanelor care se intereseaz ă cu predominanţă de aspectul func ţ ional al lucrurilor; ei doresc “să facă” şi “să încerce”. Informaţiile spre care se îndreapt ă cu predominan ţă sunt acelea care le permit s ă-şi realizeze aceste dorin ţe. Activităţile de învăţare preferate, în acest caz,


215

sunt cele care presupun manipul ări de obiecte, activit ăţ i manuale, experienţe concrete. Stilul dinamic caracterizează pe acei subiec ţi preocupaţi de « propriile descoperiri » bazate pe propriile intui ţii şi pe activităţi de învăţare prin descoperire. Asemenea persoane prefer ă să dobândească informaţiile de care au nevoie prin toate tipurile de studiu independent, simul ări, jocuri de rol, confrunt ări cu alte persoane. Unul dintre scopurile educa ţiei şcolare este acela de a-i ajuta pe copii s ă realizeze o înţelegere similar ă a cunoştinţelor predate, în pofida stilurilor lor cognitive diverse. Profesorii îi pot ajuta în acest sens, înv ăţându-i strategii de elaborare a semnificaţiilor, de structurare a diverselor cunoştinţe, de corelare a noilor cunoştinţe cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau de aplicare a ceea ce au înv ăţat. De asemenea, îi pot obi şnui să î şi reprezinte mintal diferitele utiliz ări posibile ale cuno ştinţelor lor.

15.3 Adaptarea pred ării la diversitatea stilurilor cognitive Efortul pedagogic de adaptare a pred ării la diversitatea stilurilor cognitive ale elevilor porne şte de la urm ătoarele premise: un aspect esenţial pentru eficienţa învăţării îl reprezintă conştientizarea de către cel care înva ţă a propriului său stil cognitiv; un program de stimulare a capacităţilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor pentru conştientizarea propriului stil cognitiv şi ameliorarea lui; faptul că o persoană poate avea un stil cognitiv preferat, nu înseamn ă că ea nu poate adopta alt stil; elevii care dovedesc flexibilitate în a se mi şca cu uşurinţă de la un mod de cunoa ştere la altul, în func ţie de cerinţele situaţiei, sunt evident avantaja ţi, în raport cu cei care se limiteaz ă la un unic stil de gândire şi de învăţare; poate fi conceput un curriculum care s ă se adreseze unor elevi cu stiluri diverse de cunoa ştere, astfel încât fiecare elev să găsească nu numai modul s ău predilect de procesare a informa ţiei, dar să se şi adapteze altor stiluri, poate mai pu ţin “confortabile” pentru el, dar la fel de eficiente (Berenice McCarthy, apud D. Huitt, 2005). •

•

Acomodarea elevilor cu toate cele patru stiluri cognitive de baz ă, anterior descrise (inovativ, analitic, concret şi dinamic) a fost conceput ă sub forma unor activităţi de învăţare care îşi propun s ă-i pună pe elevi în situa ţia de a desf ăşura


216

operaţii mintale caracteristice diferitelor stiluri. Antrenarea elevilor în toate cele patru stiluri s-ar realiza prin parcurgerea succesiv ă a patru tipuri diferite de activităţi de învăţare: confruntarea cu fapte concrete de via ţă; observare reflexivă; definire a unor concepte; experimentare activ ă. • • • •

Ciclul de înv ăţare propus elevilor debuteaz ă de obicei prin crearea de c ătre profesor a unei situaţii de natur ă să-i pună în faţa unei noi experien ţ e concrete de viaţă. După o oarecare experien ţă dobândită cu această manier ă de lucru, elevii înşişi identifică asemenea fapte de via ţă care merită a fi studiate pentru noutatea problemelor pe care le ridic ă. Este o activitate de identificare a noi probleme. Profesorul îi invit ă apoi pe elevi la o reflec ţ ie sistematică asupra noii experien ţ e şi la o analiză a ei încercând s ă se implice afectiv, s ă-şi conştientizeze propriile “intuiţii’ şi “sentimente” generate de noua problem ă. Aceste activităţi vor fi potrivite pentru acei copii care percep mai bine informa ţia provenind de la experienţe concrete, care se încred mai mult în intui ţie, pentru care sentimentele au mare importanţă atunci când înva ţă, dar şi pe cei care sunt înclina ţi să observe cu atenţie lucrurile înainte de a trece la ac ţiune, fiind înclinaţi spre observa ţie reflexivă. Ceilalţi elevi, care au alte preferin ţe, vor fi astfel pu şi în situaţia de a face un efort să se acomodeze unor activit ăţi şi sarcini de înv ăţare care implică stiluri diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase. Ei vor fi “favoriza ţi” de activităţile şi sarcinile de înv ăţare care vor urma, c ăci “ciclul de înv ăţare” va continua cu activit ăţi de strângere a noi informa ţ ii, de natur ă să permit ă adâncirea lucrurilor puse în discuţie, urmate de gruparea pe categorii a informa ţiilor rezultate, clasificări, abstractizări şi definirea unor noi concepte . Asemenea activităţi vor fi, desigur, “convenabile” celor cu un stil “analitic”, dar îi vor pune şi pe ceilalţi în situaţia de a se antrena în asemenea activit ăţi, chiar dacă, pentru moment, nu exceleaz ă în realizarea lor. Ceea ce urmeaz ă sunt activităţi de rezolvare de probleme, trecându-se, treptat, de la probleme care presupun o simpl ă utilizare a conceptelor nou definite, la probleme care presupun, al ături de aplicarea conceptelor, formulelor, regulilor (etc.) înv ăţate, “ad ăugarea a ceva personal ” (activitate care prezint ă interes pentru elevii cu un stil “inovativ”). O ultim ă categorie de activit ăţi propuse elevilor fac parte din categoria “experiment ărilor active”, căci presupun căutarea unor aplica ţ ii posibile în viaţa cotidiană a celor învăţate, apoi o verificare a ipotezelor legate de aceste utiliz ări posibile, prin


217

experimentare propriu- zisă. Asemenea activit ăţi sunt favorizante pentru cei cu un

“stil dinamic”, dar utile şi celorlalţi.

15.4 Individualizarea înv ăţării în acord cu diverse stiluri cognitive Individualizarea înv ăţării se refer ă la un mod de instruire care ţine seama de faptul că elevii se deosebesc unii de al ţii, că fiecare prezint ă particularităţi individuale în ceea ce prive şte gradul şi calităţile inteligenţei, temperamentul şi caracterul. Aşa după cum s-a ar ătat anterior, faptul c ă elevii se deosebesc între ei prin stilul cognitiv preferat, îi oblig ă pe profesori s ă conceapă şi să le propun ă activităţi de învăţare, în funcţie de preferin ţa lor pentru o anumit ă modalitate de prezentare a informa ţ iei (de exemplu, stilurile vizualizatoare sau verbalizatoare, cele analitice sau globale, precum şi cele nivelatoare ori individualizatoare) sau pentru o anumită manier ă de prelucrare intelectual ă a informaţiei primite (de exemplu, stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare), ori pentru anumite modalit ăţ i de utilizare a informa ţ iei (de exemplu, stilurile inovative, analitice, concrete, dinamice). Până în prezent în pedagogia contemporan ă s-au conturat mai multe concepţii privind modalitatea în care poate fi realizat în practica şcolar ă dezideratul individualizării învăţării. a) Într-o prim ă accepţiune individualizarea înv ăţării se refer ă la un învăţământ care solicită elevul pe m ăsura posibilităţilor sale, oferindu-i acea “doză” de informaţie care îi este potrivită (sau pe măsura) lui. De exemplu, instruirea programat ă, una dintre modalit ăţile de individualizare a înv ăţării, a adoptat principiul ”pa şilor mici” în instruirea elevilor, în sensul c ă, noul material de învăţare este oferit elevilor în “secven ţe” (“paşi”) compuse din o informa ţie, o sarcină de lucru cu aceast ă informaţie şi o modalitate de autocontrol a corectitudinii cu care a fost realizat ă sarcina de lucru. Trecerea la secven ţa următoare se face doar atunci când elevul are confirmarea c ă a utilizat în mod corect informa ţia primită în rezolvarea sarcinii de lucru. O asemenea modalitate de individualizare a învăţării convine îndeosebi persoanelor cu un stil analitic de cunoa ştere sau celor cu preferinţe pentru stilurile secven ţiale. O altă modalitate de individualizare a înv ăţării este de a oferi elevilor posibilitatea de a alege între mai multe “pachete” de materiale de înv ăţare, cu diferite grade de dificultate, în func ţie de posibilităţile personale de înţelegere şi de


218

dorinţele de aprofundare. Alegerea se va face, de asemenea, în func ţie de tendin ţa spre un stil simplificator sau predispus spre complexificare. b) O a doua concep ţie are în vedere angajarea elevului în activitatea de învăţare în momentul cel mai propice pentru el. De exemplu, se creeaz ă elevilor (şi mai ales studenţilor) posibilitatea de a alege o disciplin ă de studiu pentru a o introduce în “contractul” personal de studii, în momentul în care se simt preg ătiţi şi interesaţi de disciplina şcolar ă respectivă. c) Un alt mod de a în ţelege individualizarea înv ăţării urmăreşte ca munca elevului să înceapă de la un nivel just de dificultate şi aprofundare. De pild ă, în învăţarea limbilor str ăine se creează adeseori posibilitatea elevilor de a opta pentru un curs destinat “încep ătorilor” sau “avansa ţilor”. d) Alteori individualizarea înv ăţării pune accentul pe identificarea eventualelor “lacune” din preg ătirea unui elev, urmat ă de antrenarea acestuia întrun program special de înv ăţare, de natur ă să conducă la eliminarea acestor “carenţe” în preg ătire. Adeseori, profesorii, înaintea de a trece la realizarea unor noi obiective pedagogice cu elevii lor, evalueaz ă mai întâi cuno ştinţele anterioare indispensabile înţelegerii unei noi teme care urmeaz ă să fie predat ă. În funcţie de nivelul de preg ătire constatat, pot lua decizia de a organiza, mai întâi, programe de recuperare sau de a trece la realizarea noilor obiective educative. e) O altă variantă a individualiz ării se refer ă la crearea posibilităţilor de a se alege materialul de înv ăţare cel mai potrivit particularit ăţilor şi preferinţelor elevilor, dintr-un repertoriu mai larg de materiale (de exemplu, texte, filme, diapozitive, scheme etc. în leg ătur ă cu o anumit ă temă). Alegerea materialului potrivit va fi realizată de fiecare elev, în func ţie de preferinţa pentru un stil vizualizator sau verbalizator, analitic sau global de prezentare a informa ţiilor.

15.5 Metacogni ţia Metacogni ţ ia este un concept psihologic care se refer ă la cunoaşterea de

către subiect a particularit ăţilor propriului s ău sistem cognitiv. Capacitatea metacognitivă vizează, prin urmare, posibilit ăţile de conştientizare şi de control ale propriilor procese de gândire şi învăţare. W.G. Huitt (2005) apreciaz ă că metacogniţia include, în plus, abilitatea subiectului de a se autochestiona şi de a-şi oferi r ăspunsuri corecte la urm ătoarele tipuri de întreb ări: (1) ce cunoa şte cu adevărat despre un anumit subiect; (2) de ce capacit ăţi are nevoie pentru a ajunge la cunoaşterea a ce şi-a propus; (3) dac ă ştie unde trebuie să caute informaţia


219

necesar ă; (4) de cât timp are nevoie pentru a înv ăţa ce şi-a propus; (5) ce strategii şi tactici pot fi folosite pentru a înv ăţa lucrul respectiv; (6) cum va putea s ă-şi dea seama dacă a învăţat atât cât trebuie; (7) cum va putea observa erorile, în eventualitatea că va face vreuna; (8) cum va putea s ă-şi restructureze propriul plan de acţiune, atunci când va constata c ă nu ofer ă satisfacţie sau este inadecvat. Dezvoltarea capacitaţilor metacognitive se realizeaz ă plenar odat ă cu atingerea de către subiect a stadiilor superioare ale gândirii (stadiul gândirii formaloperaţionale, când devine posibil ă efectuarea unor opera ţii intelectuale asupra altor operaţii). Ea reprezintă o condi ţ ie a adoptării unei atitudini autoexigen ţ e, a motiva ţ iei de a accede la niveluri superioare de înv ăţare, o condi ţ ie a perseveren ţ ei şi a implicării superioare în activitatea de înv ăţare. Metacogniţia include dou ă componente majore: (1) cuno ştinţele şi experienţele metacognitive; (2) controlul şi reglarea propriilor procese mintale. (1) Cuno ştin ţ ele metacognitive reprezintă ansamblul informa ţiilor şi credinţelor unei persoane cu privire la fenomenele legate de cunoa ştere. Există trei categorii de cuno ştinţe metacognitive, dup ă cum vizează: (1.1) persoane; (1.2) sarcini; (1.3) strategii. Cele referitoare la persoane pot avea în vedere caracteristicile propriei individualităţi (intrapersonale), raporturile de cunoa ştere cu diferiţi oameni (interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activit ăţii de cunoaştere (universale). Cunoştinţele referitoare la sarcini se refer ă la ceea ce subiectul cunoa şte în legătur ă cu finalităţile, întinderea şi exigenţele diferitelor activităţi intelectuale pe care trebuie să le desf ăşoare. Cunoştinţele despre strategii pot viza specificul utiliz ării personale a unor strategii cognitive (de exemplu, a rezuma, a reface un calcul, a recita etc.) sau a unor strategii metacognitive (de exemplu, verificarea m ăsurii în care realizarea unei activităţi este conformă cu aşteptările). Experien ţ ele metacognitive se refer ă la conştientizarea tr ăirilor afective sau a unor intui ţ ii care însoţesc o activitate intelectuală. Ele reprezintă conştientizarea modului în care se simte persoana înainte, în timpul şi după realizarea unei anumite sarcini. Pot declan şa intense reflecţii cu privire la starea personală de spirit legată de îndeplinirea unei anumite activit ăţi de învăţare. (2) Controlul şi reglarea func ţ iilor mintale se refer ă la conştientizarea acelor activităţi al căror scop este acela de a controla şi de a regla o activitate cognitivă. Acestea pot fi activităţi de planificare (anticipare a etapelor unei activităţi, a modului în care se va realiza), de control (modalităţile de supraveghere


220

a eficacităţii cu care se desf ăşoar ă o activitate), şi de reglaj (modalităţi de corectare sau de sesizare a condi ţiilor care impun continuarea ori abandonarea unei ac ţiuni). Educaţia capacităţilor metacognitive începe din primii ani ai şcolii şi include iniţierea elevilor în strategii de analiz ă critică a propriului mod de gândire, precum şi în strategii menite s ă dezvolte “comportamentul interogativ” (încurajarea şi antrenarea elevilor în a formula întreb ări cât mai pertinente despre universul exterior şi despre propria persoan ă; cultivarea preocup ării pentru propriul comportament interogativ: “Am avut de pus o întrebare bun ă pe ziua de ast ăzi?”). Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanaliz ă, profesorii le pot solicita elevilor, de exemplu, să relateze cum au încercat s ă-şi soluţioneze problemele de înv ăţare, înainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereaz ă să colaboreze cu un alt coleg în ac ţiuni de monitorizare reciprocă a activit ăţ ilor de învăţ are.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Cum poate influen ţa stilul cognitiv activitatea de înv ăţare a unui copil? Cum se explic ă diversitatea stilurilor cognitive? Cum pot fi clasificate stilurile cognitive? Cum se manifest ă ele? Cum trebuie să procedeze profesorii cu elevii impulsivi? Dar cu cei reflexivi? În ce modalit ăţi poate fi realizat ă în şcoală individualizarea instruirii elevilor? Ce trebuie s ă facă un profesor pentru a- şi adapta predarea la diversitatea stilurilor cognitive ale elevilor? Ce este metacogniţia? Cum poate influen ţa ea învăţarea? Care sunt principalele categorii de cuno ştinţe metacognitive? La ce se refer ă fiecare? Cum pot fi educate capacit ăţile metacognitive ale copiilor?

CAPITOLUL 16

MOTIVAŢIA ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE 16.1 Motiva ţ ia şi sursele ei 16.2 Influen ţ a motiva ţ iei asupra învăţării 16.3 Teorii privind motiva ţ ia învăţării la şcolari 16.4 Stimularea motiva ţ iei învăţării 16.5 Procedee de stimulare a particip ării elevilor la lec ţ ii 16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale

16.1 Motiva ţia şi sursele ei Motivaţia este - pe bun ă dreptate - considerat ă de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfec ţiona prin învăţare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educa ţia îi formulează noi cerinţe, care prin gradul lor de dificultate se situeaz ă în “zona proximei dezvolt ări” (vezi L.S. Vîgotski). Se creează astfel o contradicţie între posibilităţile de acţiune, existente la un moment dat, şi cerinţele educaţiei, iar această contradicţie este considerată a fi “for ţa motrice a dezvoltării” psihice (P. Golu, 1983). “Ce anume face ca polul contradic ţiei, r ămas în urmă, să se ridice la nivelul celui care-l depăşeşte? Trebuie să facem apel la o variabil ă: motivaţia (…). Factorii de mediu nu se revars ă niciodată direct, total şi la modul cantitativ, ca într-un vas gol, în interiorul persoanei. Microvariabilele motiva ţionale sensibilizează în chip diferit persoana fa ţă de influenţele externe, amplific ă sau diminuează indicii de permeabiliate ai sistemului (său) receptor. (…) Cu cât urc ăm mai sus pe spirala dezvoltării, cu atât se afirmă mai pregnant rolul condi ţ iilor interne - în spe ţă al comportamentelor motiva ţionale - în determinarea şi susţinerea dezvoltării psihice” (P. Golu, op. cit, p. 96-97). Motiva ţ ia este o stare internă, tr ăită subiectiv ca o nevoie, dorin ţă , trebuin ţă care stârne şte, direc ţ ionează şi asigur ă persisten ţ a unui comportament. Motivaţia se refer ă la “cauza internă” a comportamentelor umane, întrucât exprim ă desf ăşur ările interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii şi a unor

222


anumite conduite. Ea se manifest ă prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motiva ţ iei: (1) trebuin ţ ele (stări de tensiune, nelinişte, necesitate intern ă, care semnalează privaţiunea sau excesul); (2) impulsurile (resimţirea accentuată, expansivă a tensiunii generate de o anumit ă trebuinţă); (3) inten ţ iile (structuri de ac ţiune pregătite în minte pentru a r ăspunde unui impuls); (4) interesele (orientări selective spre anumite obiecte sau activit ăţi); (5) convingerile (idei puternic tr ăite afectiv care determin ă acţiunile); (6) idealurile (sensurile, scopurile şi modelele de viaţă călăuzitoare pentru viaţa unei persoane); (7) concep ţ ia despre lume şi via ţă (ansamblul ideilor personale despre om, natur ă, societate). Motivaţia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un individ la altul, astfel c ă această categorie de fenomene psihice poartă amprenta unei înalte subiectivit ăţi, unicităţi şi originalităţi. O îndelungată controversă în psihologie a fost generat ă de întrebarea dac ă motivaţia reprezintă o influen ţă primar ă sau secundar ă asupra comportamentului individual, adică dacă este rezultatul unei învăţări anterioare şi în general, a unor stimuli externi, ori dac ă este independentă de toate acestea şi ţ ine de personalitatea fiecărui individ . Majoritatea psihologilor români apreciaz ă că motivaţia poate fi considerată un “produs al întâlnirii biologicului cu socialul” (I. Neac şu, 1978) sau că reprezintă “modelul subiectiv al cauzalit ăţii obiective, cauzalitate reprodus ă psihic, acumulată în timp, transformat ă şi transferată prin înv ăţare şi educaţie în achiziţie internă a persoanei” (P. Golu, 1983). Omul, pentru a supravie ţui ca fiinţă, trebuie să întreţină schimburi de natur ă informaţională, energetică şi substanţială cu mediul în care tr ăieşte. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. În raport cu ele, în structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite st ări de necesitate, anumite nevoi şi sensibilizări (de exemplu, nevoia de hran ă, nevoia de acţiune, de comunicare, de relaxare etc.). Toate aceste st ări de necesitate, care s-au individualizat şi s-au consolidat în decursul evolu ţiei filogenetice şi ontogenetice, stau la baza a ceea ce se nume şte sfera motiva ţ ional ă a vie ţ ii psihice umane. (P.P. Neveanu, 1977). La baza motiva ţiei acţiunilor umane se afl ă aşadar cauze obiective legate, în primul rând, de adaptarea individului la mediul natural şi social. În cazul fiin ţei umane, în afar ă de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural , (hrană, adă post, repaus, sexualitate), au apărut o multitudine de “stări de necesitate” generate de apartenen ţa sa la un mediu social , în care trebuie să se integreze, s ă se afirme ca persoan ă şi la care trebuie să se adapteze (trebuin ţa de apartenenţă la un grup, trebuin ţa de dragoste, de proprietate ş.a.). În plus, evoluând ca fiin ţă ra ţională şi creativă, omul resimte, pe lângă nevoile izvorâte din

Motivaţia învăţării şcolare

223

tendin ţ a înnă scut ă de a reduce tensiunile interne generate de eventualele deregl ări ale schimburilor sale cu mediul , şi nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecţionare, autodepăşire (de exemplu, trebuin ţa de autorealizare, de cunoa ştere, de ordine etc.). În concluzie, motiva ţia intr ă în categoria fenomenelor psihice cu func ţii de reglaj pentru activitatea psihic ă, căci prin intermediul ei rela ţiile individului cu lumea dobândesc un caracter selectiv. Întreaga activitate psihic ă este reglată în funcţie de trei mari categorii de factori: (a) trebuin ţ ele resimţite; (b) sentimentele şi atitudinile personale faţă de diversele aspecte ale mediului şi faţă de propria persoană; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.

16.2 Influenţa motivaţiei asupra învăţării Motivaţia intr ă totodată în categoria condi ţ iilor psihice, căci prezenţa sau absenţa motivaţiei influenţează declan şarea, orientarea şi sus ţ inerea oricărei activităţi psihice. De exemplu, activitatea de înv ăţare este puternic condi ţionată în eficienţa ei de prezenţa unei motivaţii adecvate. Un elev superior motivat pentru activitatea de învăţare poate fi recunoscut dup ă următoarele caracteristici: este profund implicat în sarcinile de înv ăţare, se autocontrolează prin raportare la finalităţi pe care le con ştientizează cu claritate, î şi autoreglează permanent activitatea de învăţare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de învăţare, are tendinţa de a opera în mod constant transferul a ceea ce înv ăţat de la un domeniu la altul (I. Neac şu, 1978). Cele mai importante forme pentru activitatea de înv ăţare sunt motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Motiva ţ ia intrinsecă se refer ă la acele motive interne care sunt satisf ăcute direct, prin îndeplinirea îns ăşi a ac ţ iunii de înv ăţ are (de exemplu , dorinţa de a cunoaşte un anumit lucru, curiozitatea personal ă s.a.). Ea este opusă “motiva ţ iei extrinseci” sau indirecte, exterioare ac ţiunii de înv ăţare propriu-zise. Motiva ţia extrinsecă este generată, de exemplu, de dorin ţa de a evita o pedeaps ă, ori de dorinţa de a obţine o recompens ă din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisf ăcute indirect - prin intermediul activit ăţii de învăţare - spre deosebire de motivele intrinseci, a c ăror satisfacere se realizează direct, prin această activitate. În mod real, activitatea de înv ăţare este motivat ă atât intrinsec, cât şi extrinsec. S-a constatat îns ă că învăţarea este mult mai productiv ă atunci când

224


copilul ajunge să înveţe din plăcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci când este motivat ă intrinsec. Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor de baz ă ale fiinţei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vârste mici, motivaţia învăţării este predominant extrinsecă, întrucât copilul înva ţă mai mult din dorin ţa de a face pl ăcere familiei sau de a câ ştiga simpatia învăţătoarei (dorin ţ a de afiliere), din obi şnuinţa de a se supune unor cerin ţe şi unor obliga ţii formulate de către adulţi (tendin ţ a normativă), ori din “ambi ţia” de a fi premiant şcolar. Este însă posibil ca, în timp, aceste motive extrinseci s ă conducă la o “descoperire” de către copil a caracterului interesant al obiectului de studiu şi acest fapt să contribuie la apariţia motivaţiei intrinseci. Aspiraţia spre competen ţă, dorinţa de a deveni un bun specialist pot şi ele să contribuie la transformarea motiva ţiei extrinseci iniţiale, în motivaţie intrinsecă a învăţării. Exemplul personal al profesorului, al p ărinţilor şi al persoanelor apropiate, m ăiestria profesorului în a asigura lec ţiilor sale o atmosfer ă de solicitare intelectual ă şi în a oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoa şterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui în factori pedagogici importanţi ai transformării motivaţiei extrinseci în motivaţie intrinsecă a învăţării. Pe termen lung, motiva ţia obţinerii unor realiz ări de nivel superior tinde s ă se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motiva ţ ional este considerat un mai bun predictor al succesului, decât m ă surarea aptitudinilor. Pe termen scurt, motiva ţia determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun ă concentrare a aten ţ iei, se lucrează mai repede. Motiva ţia influenţează capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informa ţii reţinute, datorită faptului că determină intensificarea învăţării. Existenţa unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o amenin ţare a eului) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare (trecere în subcon ştient).

16.3 Teorii privind motiva ţia învăţării la şcolari Teoriile comportamentiste postulează existenţa unui factor primar care orientează şi confer ă energie comportamentelor. În condi ţ ionarea responsivă (clasică), acesta este reac ţ ia biologică naturală a organismului la stimulii specifici (naturali). În condi ţ ionarea operant ă , factorul primar este consecin ţ a


225

comportamentului: recompensarea lui îl stimuleaz ă şi îl fixează, în vreme ce pedepsirea îl descurajează şi îi diminuează frecvenţa. Majoritatea psihologilor comportamenti şti nu s-au ocupat de elaborarea unei teorii a motiva ţiei, întrucât aceasta este o stare intern ă, care nu intr ă în categoria exterioriz ărilor comportamentale, observabile şi măsurabile, cercetate de ei. O contribuţie interesantă şi utilă, legată de modalităţile în care se poate produce la un copil „inhibi ţia. asociativă” a unor comportamente („dezv ăţul”), a r ămas de la psihologul american Edwin Guthrie (1907-1959). Este vorba mai degrab ă de „demotivare”, de modul în care educatorul îl poate determina pe un copil să renun ţ e la anumite comportamente indezirabile. Prima modalitate este aceea a desf ăşur ării repetate a comportamentului vechi (nedorit) în condi ţ ii care produc repulsie .1 „A doua modalitate ar putea fi numit ă „tehnica suprasatur ării” (...). Dac ă vrem să dezvăţăm pe cineva s ă facă ceea ce îi place mai mult, atunci trebuie s ă-l obligăm să facă acest lucru până la epuizare, dezgustându-l, alungându-i orice poftă pentru ”fructul poftit” (I. Negre ţ-Dobridor, 2005, p. 37). A treia modalitate constă în obişnuirea treptat ă a copilului cu noul comportament (ini ţial neplăcut), după principiul „paşilor mici”, f ăr ă a i se solicita, de la bun început, s ă renunţe total la vechiul obicei, ci doar de a se adapta lent la un nou mod de a proceda, ce îl va înlocui progresiv pe cel nedorit. Psihanaliza clasică sugerează că toate acţiunile omului sunt susţinute energetic de instinctele biologice, pe care Freud le împarte în dou ă mari categorii: impulsiile vieţii (sexuale) şi impulsiile mor ţii (agresivitatea)2. A. Adler considera că toate comportamentele omului sunt sus ţinute de dorin ţa de putere sau de demonstrare a superiorit ăţii, iar C. Jung aprecia că elementele dinamizatoare sunt legate de temperament şi de căutarea de sine a fiecăruia. E. Erikson sugera c ă hotărâtoare pentru motiva ţiile comportamentelor sunt interrela ţiile sociale ale individului uman. Cognitivismul. Există mai multe teorii ale motiva ţiei care sunt de natur ă cognitivistă, c ăci toate pun accentul pe modul în care individul prelucreaz ă mintal, interpretează şi utilizează informaţiile primite, pentru a identifica diferite emo ţii, gânduri, dispozi ţii, legate de o activitate pe care urmeaz ă să o desf ăşoare.

1

Un exemplu propus de Guthrie a fost împrumutat de la fermierii americani. Ace ştia obişnuiesc să aga ţe la gâtul ogarului care s-a “spurcat la or ătănii” un pui de găină mort. Acesta intr ă lent în putrefactie şi îl determină, în timp, pe câine să nu mai poftească vreodată la “fructul oprit” (I. Negre ţ-Dobridor, 2005, p.36) 2 Vezi cap. 2 & 1.b. şi & 2

226


Teoria disonan ţ ei cognitive a fost elaborat ă de Leon Festinger (1957) care a constatat că, atunci când individul sesizeaz ă o discrepanţă între două convingeri, două acţiuni sau între o convingere şi o acţiune, el are tendin ţa de a întreprinde ceva pentru a rezolva conflictul şi de a înlătura discrepanţa. În consecinţă, asemenea stări de conflict cognitiv îi determin ă pe oameni s ă îşi schimbe vechile scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obi şnuit de a-l gândi şi modificându-şi schemele de gândire - î şi pot schimba comportamentul. În practica predării disciplinelor şcolare metoda care const ă în crearea de c ătre profesor a unui conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor despre un lucru, este cunoscut ă sub numele de „metoda problematizării”. Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul în care fiecare individ încearc ă să-şi explice succesele ori insuccesele personale (sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii de cauze. Unii au tendinţa de explica totul prin cauze (“atribute”) care ţin de lucruri ce pot fi ţinute sub control de către subiectul însuşi (de exemplu, efortul depus, dificultatea sarcinilor primite), alţii supraestimează importanţa “atributelor” care nu ţin de controlul personal (de exemplu, talentul, norocul/ şansa). “Talentul” şi “Efortul” sunt totodat ă “atribute” interne, căci ţin de persoana fiec ăruia, în vreme ce “ Şansa” şi “Dificultatea sarcinii” sunt atribute externe, căci nu mai ţin de propria individualitate. În general, profesorii ar trebui s ă le inducă elevilor convingerea c ă succesul în învăţare este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul control). Atunci când elevii au tendin ţa de a explica succesul/insuccesul prin prezenţa sau absenţa unor înclina ţii native (“talentul”) exist ă pericolul ca la apari ţia unor dificultăţi în activitatea lor de înv ăţare, să apar ă descurajarea şi să scadă perseverenţa (“Nu sunt bun pentru aceasta”). Exist ă şi situaţii în care controlul asupra propriilor performan ţe le apare copiilor ca fiind situat în afara propriei lor persoane (“şansa”, “dificultatea sarcinii primite”), astfel c ă reuşitele li se par a fi condiţionate de for ţe exterioare, independente de propriile lor ac ţiuni. Asemenea elevi vor fi tenta ţi să renun ţ e în a persevera s ă înveţe, căci nu întrez ăresc niciun motiv să spere într-o îmbun ătăţire a lucrurilor, din moment ce condi ţiile obţinerii succesului nu ţin de ei. Există însă şi elevi care sunt înclina ţi să atribuie cauzele succeselor/insucceselor lor şcolare unor factori pe care îi pot controla : de exemplu, efortul insuficient pe care l-au depus ca s ă înveţe mai bine, lipsa unor deprinderi importante pe care trebuia s ă şi le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor performanţe este perceput a fi situat, de aceast ă dată, în interiorul propriei lor persoane, căci reuşita depinde de comportamentele, tr ăsăturile şi însuşirile lor


227

individuale. Aceşti elevi manifest ă tendinţa de a persevera în activitatea lor de învăţare şi manifestă convingerea că, dacă î şi vor intensifica eforturile, ori dac ă î şi vor recupera “lacunele” din preg ătire, atunci vor ob ţine succesul dorit. Concluzia este că profesorii ar trebui s ă identifice care sunt credinţele elevilor cu privire la cauzele performan ţelor şcolare pe care le-au ob ţinut şi să-i ajute să le perceapă corect . Elevii de diferite vârste apreciaz ă diferit importan ţa unuia sau altuia dintre ace şti patru factori ai succesului: efortul, talentul, dificultatea sarcinii, şansa. Şcolarii mici sunt înclinaţi să atribuie succesul pe care îl obţin efortului pe care l-au depus, în vreme ce adolescen ţ ilor le place ca succesele lor să fie atribuite talentului, abilităţilor personale de care dispun. În cazul claselor compuse din şcolari mici, profesorul trebuie s ă aprecieze, aşadar efortul (“Ai muncit într-adev ăr mult”), în vreme ce la adolescen ţi trebuie să facă referinţă la abilitate şi talent (“Eşti într-adevăr foarte bun la când faci acest lucru”). Pentru adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacităţii şi din acest motiv, profesorul va trebui s ă fie foarte precaut în exprimarea publică a admira ţ iei sale pentru volumul de munc ă depus de un tân ăr care a realizat ceva deosebit. Teoria a ştept ărilor personale (Vroim, 1964) sus ţine că pentru a se produce motivaţia învăţării unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea individului că poate să obţină succesul (“Expectanţa”); (2) aşteptarea că succesul obţinut va fi recompensat (“Instrumentalitatea”); (3) pre ţuirea scopului de atins (“Preţuirea). Din perspectiva acestei teorii, exist ă o relaţie directă între nivelul acestor trei categorii de a şteptări şi gradul de motivare al subiectului: cu cât ele sunt mai înalte, cu atât motiva ţia este mai puternică. Cu alte cuvinte, dac ă individul nu crede c ă poate ob ţ ine succesul într-o anumită activitate, ori nu înţelege modul în care realizarea cu succes a respectivei activit ăţi îl va ajuta pe el personal cu ceva , sau dacă scopurile care i se propun nu prezint ă pentru el valori pentru care merit ă să depui efort, atunci motiva ţia lui va fi minimă. Vroim exprim ă relaţia dintre aceste variabile printr-o ecua ţie de genul urm ător: Motiva ţ ia = Expectan ţ a * Instrumentalitatea * Valoarea scopului În ceea ce prive şte cel de al treilea aspect, în general pot fi întâlnite frecvent două modalităţi de percepere a scopurilor învăţării de către elevi: (a) scopul învăţării este înţeles, de către unii elevi, ca fiind legat de dezvoltarea propriei persoane şi de satisfacerea nevoii de a în ţelege anumite lucruri;

228


(b) scopul învăţării, pentru alţi elevi, este acela de a demonstra altora că posedă anumite cunoştinţe şi abilităţi ( în acest caz, sunt interesa ţi de însuşirea unor modalit ăţilor de a ascunde eventualele caren ţe ale pregătirii personale).

Perceperea de c ătre elevi a scopului înv ăţării ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi considerat ă o realizare pozitivă a educaţiei. Din acest motiv, profesorii încearc ă să o inducă elevilor lor prin diverse mijloace educative. Teoria optimului motiva ţ ional ar putea fi inclus ă tot în categoria teoriilor de natur ă cognitivistă, c ăci are la bază modul specific în care subiectul proceseaz ă informaţiile despre natura activit ăţii de desf ăşurat şi dificultatea obstacolelor pe care le are de depăşit. Toţi profesorii susţin c ă pentru a influen ţa benefic înv ăţarea trebuie să se creeze un “ optimum motiva ţ ional”. Ideea sprijinirii elevilor pentru a ajunge la un optimumului motiva ţional are la baz ă fenomenele urm ătoare:  în cazul sarcinilor de înv ăţare simple, cu un mare grad de automatizare, creşterea motivaţiei produce cre şterea performan ţei, până la un anumit prag , dincolo de care performan ţa nu mai cre şte, oricât de intensă ar fi motiva ţ ia; de exemplu, mărirea premiului promis unui sportiv pentru aşi îmbunătăţi performan ţele, poate genera o cre ştere a acestora, pân ă la un punct, dincolo de care, oricât de mare ar fi premiul promis, sportivul nu mai poate trece, oricât şi-ar dori;  în cazul sarcinilor complexe, influenţa motivaţiei depinde de rezisten ţa unei persoane la tensiunea psihic ă şi de înclinaţia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea dificult ăţii sarcinilor care îi stau în faţă. Pentru cei înclina ţ i să subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin, este benefic s ă fie uşor supramotiva ţ i. De exemplu, dacă este vorba despre subaprecierea dificult ăţii unui examen, li se poate atrage atenţia că în anii preceden ţi au existat numeroşi elevi care nu l-au trecut, că subiectele date au necesitat un îndelungat exerci ţiu din partea candidaţilor etc. În schimb, pentru persoanele predispuse s ă supraaprecieze dificultatea unor sarcini care le stau în fa ţă este de recomandat să se intervină pentru reducerea tensiunii psihice pe care o tr ăiesc şi a temerii că nu vor reu şi s ă o îndeplineasc ă. De pildă, li se va explica că în cazul unei eventuale nereuşite, consecinţele nu vor fi atât de dramatice pe cât le estimeaz ă ei, că mai sunt şi alte “soluţii de rezervă” etc. Pentru asemenea persoane este inutil şi chiar dăunător să se intervină cu “îndemnuri” şi “avertismente” cu privire la dificultatea


229

sarcinii, căci aceasta le-ar spori spaima şi ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite. Psihologia umanistă. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o sinteză a cercetărilor întreprinse în domeniul motiva ţiei umane, care, pân ă la el, încercaser ă să o explice, fie prin ac ţiunea unor factori biologici, fie prin înv ăţare, ori prin dorin ţa de putere etc. Prin sinteza realizat ă, el a conturat un tablou al motivelor care pot sta la baza conduitelor omului , tablou cunoscut sub numele de “piramida motivelor umane” (vezi Figura 6). El face distincţia între “trebuinţe inferioare” şi “trebuinţe superioare”. Primele sunt legate de supravie ţuire, sunt puternice, intense şi de satisfacerea lor depinde măsura în care individul va resim ţi trebuinţele superioare. Se afl ă la baza piramidei şi sunt (1) trebuin ţ ele fiziologice (hrană, adă post, repaus, sexualitate, activarea şi exersarea simţurilor;); (2) trebuin ţ ele de securitate (trebuinţa de perseverare împotriva primejdiilor, de echilibru emo ţional, de asigurare a condiţiilor de muncă şi de viaţă, dar şi ob ţinerea stării de bună dispoziţie, creşterea sentimentului de securitate, men ţinerea optimismului, entuziasmului, speran ţei ş.a.).; (3) Trebuin ţ ele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se număr ă cele de dragoste şi de proprietate, de afiliere şi adeziune, de identificare cu alţii, de apartenen ţă la o familie, grup, comunitate cultural ă. Lor li se adaug ă, pe trepte tot mai înalte, (4 ) trebuin ţ ele relative la eu (trebuinţa stimei faţă de sine, de reputaţie şi prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuin ţ e cognitive (trebuinţa de a cunoa şte, de a în ţelege, de a descoperi, de a inventa, ţinerea sub atenţie a ceva interesant sau amenin ţător, înţelegerea mai bună a unui lucru, rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea şi eliminarea unui risc ş.a.;); (6) trebuin ţ ele estetice (trebuinţa de frumos, simetrie, puritate, de ordine); (7) trebuin ţ ele de autorealizare (îndeplinirea scopurilor personale, realizarea idealului personal, controlul asupra propriei vie ţi, eliminarea obstacolelor din calea realiz ării idealului personal, reducerea controlului de ţinut de alte persoane asupra propriei vie ţi; trebuinţa de creativitate, de obiectivare a propriului potenţial creativ); (8) motivele de concordan ţă între gândire, sim ţire şi acţiune, înţelegerea scopurilor propriei vie ţi, conectarea propriei fiin ţe la valori fundamentale ale umanit ăţii s.a. “ Cu cât o trebuin ţă este mai înaltă, cu atât ea este mai specific uman ă“ (A. Maslow). Conduita unui individ uman are la baz ă mai multe asemenea motive, care pot acţiona concomitent , astfel încât “niciodat ă omul nu ac ţionează sub imperiul unui singur motiv, ci sub influen ţa unor constela ţii motivaţionale, în care de regul ă se produc şi se depăşesc conflicte” (P.P. Neveanu, 1978, p.465).


230

Nevoia de concordanţă Trebuinţe de autorealizare

ţe estetice TrebuinTrebuin e estetice Trebuinţe cognitive Respect de sine Dragoste şi proprietate Securitate Trebuinţe fiziologice Figura 6. Piramida trebuinţelor (A. Maslow)

Un asemenea tablou sugereaz ă educatorilor eventualele cauze de natur ă motivaţională pentru care elevii lor manifest ă, de exemplu, un slab interes de cunoaştere: au alte “priorităţi”, care trebuie căutate în gradul de satisfacere a trebuinţelor situate pe treptele inferioare ale “piramidei”. Astfel se ofer ă premisele conceperii unui program diferen ţiat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe găsirea unor modalit ăţi de soluţionare, în prealabil, a unor probleme personale, care, prin îns ăşi caracterul lor bazal, nu permit preocup ări de ordin mai înalt, înainte de a fi satisf ăcute. Ierarhia lui Maslow sugereaz ă de asemenea natura informa ţ iilor de care au nevoie oamenii atunci când se confrunt ă cu diferite categorii de trebuin ţe. Pentru trebuinţele situate la nivelurile inferioare ale piramidei ei au nevoie de informa ţii care să le prezinte căile concrete prin care vor putea s ă-şi asigure supravie ţuirea şi securitatea. Atunci când trebuie s ă fac ă ceva pentru a supravie ţui, oamenii au prea puţină nevoie de “conferin ţe”, şi mai mult de informa ţii vitale, care să-i ajute să acţioneze eficient. Trebuinţele sociale şi acelea relative la eu solicit ă individului informaţii “iluminatoare” care s ă determine un nou mod de în ţ elegere a oamenilor şi o mai bună cunoa ştere de sine. Adeseori asemenea informa ţii pot fi g ăsite în căr ţi sau în alte lecturi, ori în practica interrela ţiilor şi în dezbaterile purtate cu


231

semenii. Informaţiile care “îmbogăţesc spiritual” sunt căutate de persoanele care sau ridicat la nivelurile superioare ale trebuin ţelor de cunoaştere sau ale trebuin ţelor estetice.

16.4 Stimularea motiva ţiei învăţării D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981) ofer ă un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalit ăţilor în care poate fi stimulată motivaţia de învăţare a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuinţe avute în vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuin ţelor sociale, de cunoaştere şi de autorealizare. Profesorii - spun ei - se pot sprijini pe trei impulsuri motivaţionale fundamentale pentru activitatea de înv ăţare: impulsul afiliativ; impulsul de autoafirmare; impulsul cognitiv. • • •

Impulsul afiliativ corespunde nevoii resim ţite de orice om, îndeosebi în copilărie, de a beneficia de afec ţiunea, preţuirea şi aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identific ă la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către care se îndreapt ă acest impuls sunt părin ţ ii; treptat, se poate transfera asupra unor profesori şi asupra unor prieteni. În preadolescen ţă, acest impuls scade în intensitate şi e reorientat de la p ărinţi spre colegi de aceea şi vârstă. Pe un profesor îl intereseaz ă îndeosebi condi ţiile în care un copil î şi îndreaptă impulsul afiliativ către educatorul s ău şi este dispus să-şi intensifice eforturile şcolare pentru a câ ştiga simpatia, aprobarea şi preţuirea acestuia. Mulţi oameni au ajuns să îndr ăgească o disciplină de studiu pornind de la atrac ţia exercitată de un profesor, care i-au fascinat prin personalitatea sa şi cu care au sim ţit nevoia să se identifice. Preţuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimţite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om. De altfel, autorii apreciaz ă c ă această capacitate de trezi motiva ţ ia elevilor reprezintă semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separa ţia între profesorii cu voca ţie pedagogică şi cei care nu reu şesc decât să organizeze logic noţiunile unei discipline şcolare şi de a le prezenta pe în ţelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este pu ţin lucru). Profesorii care de obicei reu şesc să trezească în sufletul elevilor respectul, admiraţia şi dorinţa de a beneficia de simpatia lor, îmbin ă cel puţin două

232


caracteristici majore. În primul rând, reuşesc să-şi câ ştige o autoritate real ă în faţa elevilor lor prin anumite calit ăţi personale. Aceste calit ăţi se refer ă la competen ţă , moralitate, flexibilitate în gândire şi consecven ţă. Este greu de crezut c ă un profesor se va bucura o autoritate real ă în faţa elevilor săi, atâta vreme cât ace ştia îl vor percepe ca fiind incompetent, sau - chiar dac ă i se va recunoa şte competenţa ştiinţifică - se va dezv ălui ca o persoan ă imorală. Elevii resping şi pe acei profesori care sunt incapabili să iasă din limitele strâmte ale unor regulamente şi reguli (“capetele pătrate”) şi nu pot aprecia nuan ţat situaţiile cu care se confrunt ă, oricât de multe ar fi cuno ştinţele de care fac parad ă şi oricât de încremeni ţi ar fi în respectarea regulilor morale. Nici inconsecven ţii, care astăzi laudă pentru un lucru, iar mâine, pentru alt lucru, pedepsesc, care î şi schimbă valorile pe care le proclam ă, după oportunităţi, nu au şanse să se bucure de o autoritate real ă în faţa elevilor. În al doilea rând, profesorii care reu şesc să trezească impulsul afiliativ al elevilor sunt percepu ţi de către copii ca fiind persoane capabile de căldur ă afectivă, pline de disponibilitate în a oferi oricând un suport afectiv şi un ajutor dezinteresat oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei îndeplinesc rolul de suport afectiv al unui p ărinte şi este posibil ca la nivelul inconştientului, la un moment dat, elevii s ă-i transfere acest rol profesorului. Impulsul de autoafirmare exprimă dorinţa oricărui om de a ajunge la o puternică afirmare a eului şi la o anumită situaţie socială care să-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorin ţă este însoţită de o stare de anxietate, generată de teama de “a nu reu şi”, ori de teama de a pierde situaţia socială vizată, ca urmare a unui eventual e şec. O asemenea stare de anxietate poate să demobilizeze. Pentru a o reduce şi pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reu şitei sigure, un profesor trebuie s ă posede, pe de o parte, anumite tr ăsuri de personalitate, iar pe de alt ă parte, un anumit stil de lucru. Ca personalitate, trebuie s ă fie perceput ca o persoan ă cu un înalt grad de organizare interioar ă, capabilă să insufle certitudinea c ă “ştie ce are de f ăcut” pentru a ajuta pe cineva s ă ajungă la rezultatul dorit. O persoan ă percepută de elev ca fiind şovăielnică, f ăr ă experienţa realizării unor obiective similare celui pentru care i se solicită ajutorul, va spori incertitudinea reu şitei şi va accentua anxietatea. De obicei, atunci când profesorul de la şcoală nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un “profesor-meditator”, care de cele mai multe ori este ales din rândul acelora care sunt cunoscu ţi a fi avut succese cu elevii pe care i-a preg ătit.


233

Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acordă în mod constant aten ţie următoarelor aspecte: comunică elevilor cu claritate şi corectitudine performan ţele necesare de atins pentru ca reu şita să fie sigur ă; cunoaşte exact care sunt aceste performanţe, dă sentimentul că nu îi cere copilului lucruri inutile, c ă ştie cu ce trebuie început şi unde trebuie s ă se ajungă; pune un diagnostic precis asupra nivelului de performan ţă pe care copilul l-a atins până în momentul respectiv şi îi comunică permanent şi obiectiv “unde se află” şi ce mai are de realizat; îl învaţă procedeele prin care poate dep ăşi dificultăţile de moment, astfel încât să ajungă la atingerea performan ţelor vizate. •

•

•

Impulsul cognitiv corespunde trebuinţei de a cunoa şte lucruri noi, de a înţelege, de a formula şi de a rezolva probleme. Orice fiin ţă umană normală manifestă curiozitate fa ţă de lucrurile noi cu care intr ă în contact şi este dispus să le acorde mai mult ă sau mai puţină atenţie, în măsura în care, dup ă primele explor ări, constată că ele r ăspund trebuinţelor sale. Curiozitatea se declan şează mai ales atunci când lucrurile se prezint ă într-o manier ă problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv între ceea ce p ărea a fi cunoscut şi noi fapte care probeaz ă insuficienţa vechilor informa ţii. Învăţarea şcolar ă susţinută exclusiv de trebuin ţa de a cunoaşte (şi nu numai de curiozitatea imediat ă) este de obicei rezultatul unui îndelungat proces educativ, c ăci presupune o prealabil ă familiarizare cu un anumit domeniu al cunoa şterii, succese anterioare în explorarea cognitiv ă a acestui domeniu, conştientizarea complexităţii lui şi încrederea în posibilit ăţile proprii de a avansa în elucidarea problemelor r ămase necunoscute. Este o motiva ţie cu caracter “ofensiv”: pe măsur ă ce persoana cunoa şte anumite aspecte ale unui domeniu, doreşte să cunoască tot mai multe. Singura ei recompens ă şi întărire este înţelegerea unui lucru nou, ignorat anterior. Impulsul cognitiv, pe lâng ă o component ă afectivă, legată de plăcerea întâlnirii cu domeniul preferat de cunoa ştere, include o component ă atitudinal ă, concretizată într-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori sunt rezultatul unor experien ţe anterioare (“este o disciplin ă interesantă/plictisitoare”; “este necesar/inutil s ă fie învăţată”; “serveşte/nu serveşte planurilor personale de viitor” etc.). Aceast ă component ă atitudinal ă poate să intensifice sau s ă inhibe învăţ area. Iniţial, elevii adoptă faţă de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excep ţia situaţiilor în care copilul abordeaz ă un nou obiect de studiu cu o p ărere preconceput ă privind

234


utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai pu ţin interesant al acesteia, preluând asemenea idei de la al ţi colegi mai mari, de la p ărinţi, fraţi sau din “folclorul” şcolii pe care o frecventeaz ă (“la X disciplină te vei plictisi”; “Y obiect de studiu nu mai este acum la mod ă” etc.). Mulţi profesori apreciaz ă că atitudinea cu care un elev abordeaz ă o nouă disciplină şcolar ă este foarte important ă pentru efortul de înv ăţare pe care îl va depune ulterior şi în general, pentru motiva ţia învăţării ei. De aceea se str ăduiesc să inducă o atitudine favorabil ă , de la bun început . Primele lecţii ei le rezerv ă prezentării noii discipline de studiu, încercând s ă scoată în evidenţă utilitatea ei social ă, satisfac ţ iile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de via ţă pe care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cândva hot ărârea de a se specializa în domeniul respectiv ş.a., totul într-o manier ă cât mai atractiv ă, cu multe exemple şi relatări de fapte de via ţă. În concluzie, înainte de a se trece la testări ale unor cuno ştinţe anterioare, la expunerea exigen ţelor profesorului, ori ale modului lui de a nota (lucruri foarte utile, de altfel), prima întâlnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui s ă se finalizeze printr-o atitudine de interes fa ţă de noua disciplină şi cu o imagine clar ă asupra utilităţii studierii ei pentru orice om. Este foarte r ăspândită printre elevi convingerea c ă multe dintre cele ce se studiaz ă la şcoală sunt lucruri inutile, pe care trebuie s ă le înveţe de nevoie, ceea ce arat ă că nu întotdeauna profesorii acord ă importanţa cuvenită explicării utilităţii cunoştinţelor pe care le propun elevilor spre a fi înv ăţate. În general, profesorii ar trebui s ă arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, c ăci este greu de crezut c ă o atitudine plictisită, dezamăgită, sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor, care vor adopta atitudini similare. O atitudine favorabil ă faţă de o disciplină şcolar ă, odată obţinută, trebuie să fie păstrată printr-un efort permanent al profesorului, depus în fiecare lec ţie. Două aspecte par a fi esenţiale pentru men ţinerea acestui interes: primul ţine de atmosfera din timpul lecţiilor şi se refer ă la un climat de “efervescen ţă intelectual ă” (D.P. Ausubel, şi F.G. Robinson, op. cit), al doilea ţine de întreţinerea sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoaşterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul şi nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate şi totuşi accesibile, la soluţionarea cărora elevii sunt antrenaţi să participe în mod activ, dup ă propriile lor puteri, al ături de profesor. Este vorba de inducerea sentimentului că se discut ă probleme importante, a căror soluţionare presupune o anumit ă iniţiere şi un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evalu ări permanente, comunicarea progresului înregistrat şi practicarea


235

unei “pedagogii a succesului” pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învăţare, oricât de mic, este imediat sesizat, l ăudat şi utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se ob ţine pe viitor satisfac ţii similare. Teoriile asupra motiva ţiei învăţării şcolare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, c ăci fiecare este rezultatul aprofund ării unei categorii sau a alteia de factori care pot influen ţa interesul elevilor pentru activitatea şcolar ă. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realit ăţi cu un mare grad de complexitate şi de diversitate, a şa încât nu se poate afirma c ă una dintre ele ar putea fi socotit ă mai puţin credibilă decât celelalte, întrucât fenomenele pe care le aduc în aten ţie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii puşi în lumină de o teorie sau alta ac ţionează simultan, astfel că sugestiile practice discutate anterior, chiar dac ă se bazează pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmeaz ă a fi reţinute pentru a fi incluse în “portofoliul” variantelor de intervenţie educativă ale unui profesor, urmând a fi utilizate în func ţie de situaţiile întâlnite.

16.5 Procedee de stimulare a particip ării elevilor la lec ţii În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care captează atenţia şi interesul elevilor pentru o lec ţie sau alta. Captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezintă aspectul de început al oric ărei lecţii. Ideală este - desigur - situa ţia în care la sfâr şitul acestei “secvenţe” cu care debuteaz ă orice lecţie, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explic ă un fapt, ori s ă iniţieze spontan o acţiune care li se pare captivant ă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele (I. Neac şu, 1983): motivarea prin introducerea unor activit ăţi cu caracter de joc; motivarea prin crearea unei st ări de competi ţie sau de cooperare; motivarea prin crearea situa ţiilor problemă; motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activit ăţilor; motivarea prin men ţionarea performan ţelor şcolare care urmează să fie atinse ş.a. Procedeul motivării prin introducerea unor activit ăţ i cu caracter de joc . Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane şi de aceea este acceptat cu pl ăcere la orice vârste, cu condi ţia ca el să • • • • •

236


presupună calităţi individuale apreciate în perioada de vârst ă când este practicat. În şcoală activitatea fundamental ă a elevilor este - şi trebuie să r ămână - activitatea de învăţare. Unele jocuri însă, pentru a putea fi “jucate”, necesit ă însuşirea în prealabil unor cunoştinţe sau antrenarea unor capacit ăţi. În măsura în care aceste cuno ştinţe şi capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie s ă înveţe în şcoală - căci au un mare grad de aplicabilitate şi de transfer - profesorii îi pot motiva pe elevi s ă şi le însuşească, prezentându-le ca fiind “condi ţii” ale participării cu succes la un anumit joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situa ţ ie de competi ţ ie, ideea de câştigător al jocului, o doz ă de improbabilitate a câ ştig ătorului care se va impune în urma unor capacit ăţi superioare de planificare, a şteptare, de utilizare a unor informaţii etc. Aşadar nu orice joc îi va motiva pe elevi s ă înveţe, pentru a ie şi câştigători, ci doar acelea care solicit ă cunoştinţe şi capacităţi ce le asigur ă superioritatea într-o competi ţie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care s ă-i motiveze pe elevi s ă înveţe lucruri noi, devine o sarcin ă din ce în ce mai dificil ă, ce solicită multă creativitate, pe măsur ă ce elevii sunt mai mari. Jocurile care îi captivează la vârste mari iau de obicei forma simul ării unor situaţii complexe de viaţă, care le solicită luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor cunoştinţe din multiple domenii şi care presupun capacit ăţi intelectuale, afective şi psihomotrice superioare. Procedeul inducerii st ărilor de competi ţ ie sau de cooperare. Competiţia este o formă de manifestare a impulsului afirm ării de sine. Individul rivalizeaz ă cu ceilalţi pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a- şi afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorin ţei existente în orice om de a fi util unui grup social cu care se identific ă, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare şi ajutor reciproc. Individul colaboreaz ă cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Opuse, la prima vedere, competi ţia şi cooperarea sunt st ări care interacţionează în interiorul unei clase de elevi: competi ţia între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiec ărui grup aflat în competi ţie cu celelalte. “Competiţia are asupra dezvolt ării personalităţii influenţe atât favorabile, cât şi nefavorabile. În ceea ce prive şte latura pozitiv ă, ea stimulează efortul şi productivitatea individului, promoveaz ă norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări. (…) Dându-i individului posibilitatea unei estimări mai realiste a propriilor sale capacit ăţi, în comparaţie cu ale altora, competiţia exercită de asemenea o influen ţă salutar ă asupra aptitudinii de autocritică. (…) Competi ţia face mai interesante activit ăţile de grup şi mai puţin


237

monotone sarcinile de fiecare zi şi, folosită în mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului.” (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, op, cit p. 492). Aceiaşi autori, referindu-se la aspectele negative ale competiţiei, mai ales atunci când ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de a genera o anxietate exagerat ă cu efecte inhibitorii asupra înv ăţării, de a induce st ări de ostilitate şi un climat de tensiune în cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea şi necinstea să ajungă să fie scuzate în numele interesului de a ie şi biruitor (Idem, p. 493). În mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competi ţie: concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci, organizarea unor expozi ţii cu cele mai bune lucr ări ale şcolarilor, afişarea unor grafice care prezint ă comparativ progresele la înv ăţătur ă ale copiilor etc. Activităţile de cooperare în grup în vederea solu ţionării în comun a unei probleme manifestă însă tendin ţ a de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activit ăţilor ce implică stări competiţionale cel mai mult au de câştigat elevii mai bine dota ţi, de pe urma activit ăţilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profit ă elevii mai pu ţin dotaţi, c ăci beneficiază de asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi. Activitatea în grup dă foarte bune rezultate atunci când urmeaz ă a fi realizate sarcini simple, rutiniere, căci grupul genereaz ă un efect de contagiune care îi mobilizeaz ă pe toţi în realizarea în ritm susţinut a unor asemenea sarcini; este foarte potrivit ă şi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gândire divergent ă, emiterea unui mare num ăr de idei de solu ţ ionare, întrucât în cadrul unui grup se creeaz ă mai multe şanse de a se colecta un mare număr de idei diferite; grupul se dovede şte superior în luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativ ă sau atunci când este vorba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu . În schimb, realizarea unor lucr ări care presupun creativitate şi abordare original ă sunt mai bine realizate în cadrul unor activit ăţ i individuale. Grupul favorizează îndeosebi realiz ările cantitative, în vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de lini ştea căutărilor individuale. Utilizarea problemelor şi a situa ţ iilor problemă. Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiin ţa umană manifestă tendinţa de a căuta informa ţii suplimentare sau o explica ţie plauzibilă pentru acele fapte care la prima vedere intr ă în contradicţie cu ceea ce anterior îi ap ăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii î şi încep de obicei lec ţiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu şi le pot explica cu ajutorul cunoştinţelor de care dispun. În general o situa ţie problemă se defineşte tocmai prin

238


faptul că informaţiile şi soluţiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informa ţii. În măsura în care ceea ce urmeaz ă în noua lecţie le apare elevilor ca fiind de natur ă sa-i ajute să găsească un r ăspuns la faptele care le-au stârnit ini ţial curiozitatea, este de a şteptat ca motivaţia lor de învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problem ă reuşeşte să trezească în egală măsur ă curiozitatea şi interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezint ă sub forma unor situa ţ ii de via ţă, sau sub forma unor probleme practice, şi mai puţin cele teoretice, abstracte. De exemplu dup ă o discuţie despre criza apei potabile în anumite zone ale lumii şi despre soluţia desalinizării apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor dacă le propune s ă conceapă un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au în laboratorul lor şcolar. Aceasta îi poate motiva în înv ăţarea procedeelor de separare a unei substan ţe de solventul ei, a fenomenului evapor ării, condensării, a condiţiilor acestora etc. În acest caz se porne şte de la o problemă practică de viaţă, mult mai stimulativ ă decât dacă li s-ar fi propus simplu s ă audieze o lec ţie despre evaporare, condensare etc. O alt ă condiţie este ca problema practic ă propusă să presupună soluţionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi în cazul exemplului anterior, problema capt ării vaporilor de ap ă, problema colect ării picăturilor de apă condensate etc. La imaginarea solu ţiilor practice necesare pot colabora mai mul ţi colegi, în cadrul unei activit ăţi pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivaţiei pentru învăţare. De cele mai multe ori g ăsirea unei soluţii practice obligă la obţinerea în prealabil a unor informa ţii teoretice, pe care elevii sunt, de aceast ă dată, dispuşi să le caute singuri, printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incita ţi şi de probleme abstracte, mai ales atunci când produc în mintea copiilor un conflict de idei. D. Ausubel şi F. Robinson ofer ă exemplul conflictului cognitiv creat în urma unei demonstra ţii logice potrivit căreia 2 = 3 3. Conflictul cognitiv se creeaz ă între concluzia demonstra ţiei şi ceea ce se ştie despre inegalitatea unor mul ţimi formate din 2 şi, respectiv 3 elemente. Un asemenea conflict genereaz ă tendinţa de căutarea a unei informa ţii suplimentare sau de explicare logic ă a conflictului (în exemplul anterior, reducerea eronat ă a factorului 0 din ambii membri ai ecua ţiei). Motivarea prin mărirea valen ţ elor afective ale activit ăţ ilor. În paginile anterioare s-a subliniat faptul c ă motivaţia are o important ă component ă afectivă. Selecţionarea de către o persoană a obiectelor asupra c ărora îşi va îndrepta aten ţia 3

“logica ne arat ă că: 2 – 2 = 3 - 3 a şa încât 2(1 - 1) = 3(1 - 1) de unde rezultă că 2 = 3” (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, op. cit p. 423)


239

şi cărora le va acorda interes depinde de sentimentele şi atitudinile personale

generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuin ţele resimţite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment fa ţă de un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dac ă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuinţe sau ar servi realiz ării unui anume scop. Persoana poate s ă caute o altă cale de satisfacere a trebuin ţei respective, un alt obiect cu valen ţe afective acceptabile. Sensibilizarea afectiv ă a elevilor pentru anumite probleme ale vie ţii care urmează să fie studiate este de natur ă să trezească dorinţa de cunoa ştere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emo ţionant despre efectele secetei asupra vie ţii oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaţional al hotărârii de a studia modalităţile în care poate fi combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumit ă regiune geografic ă poate trezi dorinţa de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectiv ă; un tablou tulbur ător, o audi ţie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorin ţa de a studia via ţa şi personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mul ţi profesori integreaz ă în lecţiile lor secvenţe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau ţine de domeniul ştiinţelor „exacte”. Pornind de la convingerea c ă arta este capabilă s ă ofere o viziune sensibil ă asupra majorităţii aspectelor vieţii oamenilor, ei caut ă cu r ă bdare acele creaţii artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea afectiv ă a copiilor pentru o tem ă sau alta, dintre cele pe care urmează să le propună spre studiu. Motivarea prin eviden ţ ierea performan ţ elor şcolare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazeaz ă pe trebuin ţa oricărui om de a înf ă ptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performan ţe superioare prin care s ă exceleze. Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri s ă ajungă, prin învăţare, la atingerea unor performan ţe care îi vor aduce respectul de sine şi respectul celorlalţi, ea este dispusă să-şi mobilizeze eforturile, cu condi ţia ca ţinta de atins să-i fie foarte clar ă, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. În şcoli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorin ţei elevilor de a-şi depăşi continuu propriile capacităţi de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt şi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanent ă de a preciza elevilor lor, de la bun început, performan ţ ele pe care vor trebui s ă le ating ă, dacă se vor angaja în programul lecţiei, urmată de comunicarea permanent ă a progreselor realizate pe parcurs şi a modalităţilor în care vor putea progresa în continuare .

240


16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil să posede motiva ţia de a obţine succesul şcolar, deşi această motivaţie poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifest ărilor lor comportamentale. Întrucât au tendinţa de a-şi explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul: “a şa s-a întâmplat”) este necesar s ă fie ajutaţi, mai întâi, să con ştientizeze că pot exista alte variante, alternative , prin care î şi pot atinge scopurile dorite şi că în general există o interrela ţ ie cauză-efect între acţiunile întreprinse şi consecinţele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit ă pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuin ţele şi interesele pe care le pot avea aceşti elevi. b) Elevii cu întârzieri în dezvoltarea cognitiv ă şi social ă posedă, de regulă, o sc ăzută motivaţie intrinsecă, în comparaţie cu colegii lor de aceea şi vârstă, fiind sensibili la factori de motivare de natur ă extrinsecă. Au tendin ţa, fie de a subevalua dificultăţile, fie de a tr ăi un sentiment de incapacitate personal ă şi de neajutorare în desf ăşurarea unei activit ăţi de învăţare. Strategia de motivare pentru ace şti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de alt ă parte, încurajarea oricărui comportament productiv , folosirea unor factori extrinseci de motivare care să r ăsplătească stăruinţa şi orice progres realizat, oricât de mic. Întrucât au tendin ţa de a atribui slabele lor performanţe şcolare mai degrab ă unor factori externi, decât unor factori pe care îi pot ei înşişi controla, este necesar sa fie ajuta ţi să perceapă corect legătura dintre acţiunile lor şi consecinţele pe care le produc. c) Elevii r ămaşi în urmă la învăţătur ă (cuno ştin ţ e precare, progres şcolar deficitar) au o motivaţie intrinsecă scăzută şi de aceea se recomand ă folosirea unor factori extrinseci pentru a r ăsplăti orice efort depus la şcoală şi orice preocupare de a progresa la înv ăţătur ă. Profesorul trebuie s ă stabilească, împreună cu ei, finalităţi ale învăţării atr ăgătoare, dar totodat ă realiste. Aceşti copii au nevoie s ă fie ini ţ ia ţ i în strategii de a înv ăţ a cu eficien ţă şi de a li se induce credin ţa că succesele pe care le obţin se datorează acestor strategii, că insuccesele se datoreaz ă unor factori pe care îi pot controla (de exemplu efortul insuficient, neîncrederea în sine etc.). Profesorii le vor oferi asisten ţă şi ajutor , atunci când se apreciaz ă că ele sunt absolut necesare, dar nu şi atunci când ştiu sigur că elevii sunt capabili s ă realizeze


241

singuri o sarcină de lucru. În timpul evalu ărilor şi testărilor vor fi adoptate formule şi proceduri care să elimine anxietatea acestor copii.

ÎNTREBǍRI 1. Care este rolul adaptativ al motiva ţiei? Cum influen ţează motivaţia activitatea de învăţare a unui copil? 2. Motivaţia pentru învăţare a unui copil este înn ăscută sau este dobândit ă? Argumentaţi. 3. Cum poate fi recunoscut un elev superior motivat? 4. Prin ce se deosebesc motiva ţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă? Cum influenţează ele activitatea de învăţare a unui copil? 5. Cum poate un educator s ă îl determine pe un copil să renunţe la anumite comportamente nedorite? 6. Cum este influen ţată motivaţia învăţării de modul în care copiii percep cauzele insucceselor lor? Ce trebuie să facă profesorii? 7. Ce fel de laude îi motiveaz ă pe şcolarii mici? Dar pe adolescen ţi? 8. În ce condiţii se poate anticipa că motivaţia pentru înv ăţarea unui lucru va fi minimă? 9. Cum este influenţată motivaţia învăţării de modul în care copiii în ţeleg scopurile învăţării? 10. Care vi se par cele mai importante aplica ţii ale teoriei optimului motiva ţional? 11. Care poate fi utilitatea teoretic ă şi practică a „piramidei trebuin ţelor umane”? 12. Ce calităţi trebuie să aibă un profesor pentru a- şi atrage impulsul afiliativ al elevilor săi? 13. Cum pot profesorii s ă reducă anxietatea preg ătirii pentru examen dificil la elevii lor? 14. Ce trebuie să fac ă profesorii pentru a induce elevilor a şteptări pozitive pentru o anumită disciplină şcolar ă? 15. După ce reguli generale v ă ve ţi conduce pentru a men ţine interesul elevilor la lecţii?

242


16. Prin ce procedee poate fi stimulat ă participarea elevilor la lec ţii? În ce constă fiecare? 17. Comparaţi avantajele şi dezavantajele utilizării competiţiei şi ale cooper ării în vederea stimulării motivaţiei pentru învăţare a elevilor. 18. Daţi două exemple de utilizare a problematiz ării la o disciplin ă şcolar ă cu care sunteţi familiarizat. 19. Ce strategii de motivare a înv ăţării vi se par a fi cele mai potrivite pentru elevii cu probleme de ordin social sau comportamental? Dar pentru elevii r ămaşi în urmă la învăţătur ă?

CAPITOLUL 17

VARIABILE AFECTIVE ALE ÎNVǍŢǍRII ŞCOLARE 17.1 Încrederea în sine şi nivelul de aspira ţ ie 17.2 Claritatea scopurilor urm ărite şi al propriilor orient ărilor valorice 17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de înv ăţ are 17.4 Factorii stresori 17.5 Educarea capacita ţ ilor de negociere şi de mediere a conflictelor

17.1 Încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie Învăţarea este influenţată, sub aspectele extinderii şi profunzimii ei, de credin ţ ele subiectului în propriile capacit ăţ i şi competen ţ e, în puterea sa de a se mobiliza pentru a desf ăşura o activitate de înv ăţare. Se adaugă, ca factori de influenţă, a ştept ările personale în leg ătur ă cu şansele de reu şit ă în ceea ce va întreprinde. Subiectul care nu are încredere în propriile capacit ăţi de învăţare va evita abordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate c ă este posibil ca, în realitate, să dispună de toate şansele de a reu şi. Persoana predispusă să creadă că orice tentativ ă personală de învăţare a unui lucru va fi, inevitabil, sortită e şecului, nu va g ăsi energia necesar ă pentru a duce la bun sfâr şit un proiect de învăţare. Încrederea în propriile capacit ăţi şi în şansele de reuşită sunt factori determinanţi pentru nivelul de aspira ţ ie al elevilor. Conceptul de “nivel de aspira ţ ie” se refer ă la “a ştept ările, scopurile ori preten ţ iile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcin ă dat ă” (A. Cosmovici, 1998, p. 201). În func ţie de nivelul de aspira ţie, mai înalt sau mai sc ăzut, elevii pot lua decizia, de exemplu, de a continua s ă studieze în forme superioare de înv ăţământ sau de a întrerupe studiile, mulţumindu-se cu ceea ce au înv ăţat până în momentul respectiv. Cercetătorii acestei probleme au constatat c ă succesele obţinute de un elev în activitatea de învăţare şcolar ă au drept efect cre şterea nivelului de aspira ţ ie, în vreme ce e şecurile repetate au drept consecin ţă scăderea acestuia. Pentru a induce elevilor încrederea în propriile capacit ăţi de învăţare şi pentru a le men ţine un nivel înalt de aspira ţie, profesorii cu experien ţă se str ăduiesc


244

să-i ajute să ob ţină succese, să tr ăiască experien ţ e pozitive de înv ăţ are, de natur ă s ă le înlăture aşteptările şi emoţiile negative faţă de obiectul de înv ăţământ pe care ei îl predau.

17.2 Claritatea scopurilor urm ărite şi a propriilor orient ări valorice Claritatea scopurilor urm ărite în mod prioritar în activitatea de învăţare îi ofer ă subiectului posibilitatea s ă-şi concentreze eforturile şi întreaga energie în direcţii precise, f ăr ă a şi le risipi în o multitudine de proiecte nedefinite, începute şi lăsate neterminate, pentru a încerca altele, care prin lipsa lor de claritate, au toate şansele să r ămână, la rândul lor, nefinalizate. Ne referim la un factor afectiv, c ăci este vorba de preferin ţe, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de învăţare presupune o ierarhizare a lor în func ţie de aceste preferin ţe. Profesorii vor preciza elevilor, în termeni clari, de la bun început, obiectivele noilor activităţi de învăţare pe care le propun şi le vor explica necesitatea studierii lor.

17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de înv ăţare Creativitatea şi gândirea superioar ă sunt stimulate de acele con ţinuturi de învăţare care sunt percepute de c ătre elevi ca fiind pertinente, autentice şi cu un anumit grad de noutate şi de dificultate. Unele sarcini de lucru îi atrag pe copii prin forma în care se vor desf ăşura, altele prin modalit ăţ ile de concretizare. În ceea ce prive şte forma de organizare, ele trebuie să întrunească anumite caracteristici: varietate (să reprezinte “altceva”, în raport cu maniera obi şnuită de lucru); să acorde o anumit ă autonomie elevilor în realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a gre şi şi de a-şi corecta propriile greşeli; să implice colaborarea cu alţi colegi, lucrul în grup, s ă prezinte un anumit grad de dificultate (care s ă nu dep ăşească îns ă posibilităţile reale de soluţionare de care dispun elevii, în momentul respectiv). În ceea ce priveşte modalit ăţ ile de concretizare care îi atrag pe copii, pedagogul elve ţian Adolfe Ferrière (1879-1961) a eviden ţiat existenţa unei evoluţii a interesului pentru diferitele tipuri de activit ăţi, odată cu vârsta1. De exemplu la vârstele de 7-9 ani copiilor le place să construiască obiecte asociate cu ideea de 1

A se vedea şi Capitolul 10&4

Variabile afective ale înv ăţării şcolare

245

utilitate (jucării, machete, obiecte simple de uz gospod ăresc etc.). Între 10-12 ani, le place să alc ătuiască monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje istorice etc.); în perioada preadolescentei, sunt atra şi de cercet ările empirice asupra naturii şi de “descoperirea” unor conexiuni cauzale; în adolescenţă, tânărul este atras problemele vie ţ ii sociale, de filozofie şi de elucidarea unor probleme abstracte. Toate pot constitui „pretexte” pentru însu şirea unor cuno ştinţe şi capacităţi, pe care copilul însu şi le percepe ca fiind necesare pentru realizarea lucrului pe care dore şte să-l facă. De exemplu, construirea unui anumit obiect îl obligă s ă înveţe, mai întâi, diferite procedee de m ăsurare, de calcul al suprafe ţelor, principiile fizice după care acesta urmează să funcţioneze etc.

17.4 Factorii stresori Termenul de “stres” se refer ă, atât la o situaţie care pune organismul într-o stare de tensiune, cât şi la starea însăşi de tensiune a organismului. Aceast ă stare de tensiune obligă organismul să îşi mobilizeze toate resursele sale de ap ărare pentru a face faţă unei agresiuni psihice. Starea de stres a fost pus ă în evidenţă nu doar la om, ci şi la animale. Animalele reacţionează la stimuli fizici nocivi cu ac ţiune îndelungată printr-un comportament care cunoa şte trei faze: (a) faza de alarm ă, de declan şare a unei intense activităţi endocrine (secre ţie de adrenalin ă şi de steroizi); (b) faza de revenire (de rezistenţă specifică); c) faza de epuizare. În cazul omului, stresul psihologic este provocat de emo ţii prelungite, datorate, în primul rând, frustr ărilor, conflictelor, anxiet ăţii. Un stres moderat antreneaz ă şi stimulează vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stresului apare atunci când degrad ările produse sunt prea ample, depăşind capacităţile adaptative ale organismului. Stresul psihic a devenit un fenomen curent al vie ţii moderne, ca urmare a cre şterii ritmului solicit ărilor şi a variaţiilor ambianţei. El are adeseori efecte dezaptative, care se manifest ă prin tulbur ări ale echilibrului psihic normal, de genul fenomenelor nevrotice sau psihotice.2 Între simptomele stresului psihic se num ăr ă st ările de iritabilitate, comportamentele impulsive, instabilitatea emo ţ ional ă , starea de teamă (f ăr ă conştientizarea motivului ei) , sentimentul de a fi urmărit, st ări depresive, de 2

Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu î şi conştientizează boala.

246


oboseal ă perpetuă , incapacitatea de concentrare, transpira ţ ie, atrac ţ ie spre alcool, fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psihoze (în care raporturile individului cu sine însu şi, cu ceilalţi, cu lumea sunt alterate, false), reducerea respectului de sine. Sursele stării de stres, numite şi “stresori’ sau “factori de stres”, sunt extrem de numeroase în societatea modern ă: şomaj, săr ăcie, divor ţuri, moartea celor dragi, terorism, violuri, atacuri, poluare, dezastre naturale, r ăzboaie, boli, sentimentul neputinţei de a îndeplini sarcini cople şitoare şi multe altele. Factorii de stres au fost clasifica ţi în trei mari categorii (R.S. Lazarus, J.B. Coher, 1977): (a) stresori de fond; (b) stresori personali; (c) evenimente traumatizante. Stresorii de fond sunt generaţi de acele activit ăţi desf ăşurate contracronometru, care presupun lucrul în timpul nop ţii sau o continu ă presiune psihică. Ei nu sunt stresori puternici îns ă o expunere prelungit ă la ei îl poate face pe individ vulnerabil şi poate genera pericolul de a intra într-un proces declan şator al “sindromului general de adaptare”(o alt ă denumire a st ării de stres). Asemenea stresori pot acţiona în cazul elevilor afla ţi în clasele terminale ale unui ciclu de învăţământ, după un lung şi continuu efort de preg ătire pentru examenele de absolvire, urmate imediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor sesiuni. Dificultatea de a se concentra, insomnii, co şmaruri, tulbur ări ale poftei de mâncare, râs nervos, st ări depresive sau de exaltare, st ări de vomă, tulbur ări ale exprimării, toate aceste simptome - sau numai o parte dintre ele - pot fi consecinţele unei stări prelungite de stres pentru unii elevi şi studenţi. Stresorii personali cu cele mai puternice influen ţe asupra comportamentului elevilor sunt a şa-numitul “stres al tranzi ţ iei” şi conflictele. Stresul tranzi ţ iei poate s ă apar ă în perioadele în care copilul trece de la un stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci când trece de la gr ădiniţă la şcoală, ori atunci când trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci când se face tranzi ţia de la lumea şcolii la cea a muncii. În asemenea perioade ale vie ţii este posibil ca elevii să tr ăiască sentimentul unei discrepan ţe între noile cerinţe, cărora trebuie s ă le facă faţă, şi posibilităţile de care cred ei c ă dispun în raport cu aceste cerin ţe. Subiectul are impresia că nu este capabil s ă r ă spund ă noilor sarcini şi persistenţa acestui sentiment îl stresează. Drept consecinţă, pot să apar ă diferite forme de evitare a confruntării cu noile situa ţii: chiulul de la şcoală, neefectuarea temelor pentru

Variabile afective ale înv ăţării şcolare

247

acasă, căutarea unor preocup ări colaterale activităţii şcolare, retragerea în sine (ca o formă de evadare), refuzul de a comunica cu p ărinţii pe teme legate de activitatea şcolar ă etc. În condi ţiile în care programele şcolare devin tot mai înc ărcate, iar profesorii “se întrec” în a- şi încărca elevii cu teme pentru acas ă şi în a le pretinde tuturor să-şi consacre cât mai mult timp “aprofund ării” disciplinelor şcolare pe care le predau ei, este aproape firesc faptul c ă tot mai mulţi elevi, dintr-un instinct de autoconservare a s ănătăţii psihice, ajung foarte repede la concluzia c ă cel mai bine este să nu ia în serios tot ceea ce li se cere sa fac ă într-o şcoală. Efectele educative pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai p ăgubitoare, prin mentalităţile care se creează cu privire la felul de a munci şi de a se achita de sarcinile primite. Conflictele pot fi tr ăite în mai multe feluri. Sub aspect emo ţional, apar ca o ciocnire a unor sentimente contradictorii. Unul dintre cele mai frecvente este acela al renunţării la o ac ţiune plăcută în favoarea alteia mai pu ţin plăcute, dar necesar ă, cum ar fi renunţarea la o ieşire cu prietenii, pentru a preg ăti o lucrare şcolar ă. Conflictuale pot fi şi situaţiile în care elevii se simt nedrept ăţiţi de aprecierile şi evaluările negative ale unor profesori, mai ales atunci când se constat ă că alţi colegi sunt evaluaţi pozitiv pentru r ăspunsuri similare. Este posibil ca la început anumite conflicte să acţioneze pozitiv, în sensul c ă îl determină pe elev să se mobilizeze pentru o nou ă confruntare, dar o repetare a lor are o influen ţă negativă, generatoare de stres.

17.5 Educarea capacita ţilor de negociere şi de mediere a conflictelor Unii educatori au încercat s ă-i pregătească pe elevi pentru a- şi rezolva propriile conflicte. Această strategie este adeseori denumit ă “managementul conflictelor“ sau “medierea conflictelor”. Medierea conflictelor încearc ă să-i înveţe pe elevi cum să-şi rezolve disputele în mod pa şnic. Deşi scopurile programelor sunt aceleaşi în medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii s ă atingă aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie s ă ofere ocazii elevilor de a- şi exersa abilităţile de negociere şi mediere a diferendelor dintre ei. Aceast ă iniţiere se realizează în trei etape (R. McNergney, F. Herbert Joanne, 1998). În prima etapă, profesorii încearc ă s ă-i înveţe pe elevi cum să negocieze în mod constructiv. Elevii învaţă: (a) cum să formuleze ceea ce doresc; (b) să-si exprime părerea; (c) să-şi formuleze motivele care stau la baza dorin ţelor şi părerilor proprii; (d) s ă identifice dorinţele şi p ărerile celorlalţi, cu care se afl ă în conflict; (e) s ă conceapă

248


trei variante de acţiune, la alegere, care s ă rezolve conflictul; (f) s ă prezinte păr ţii adverse planul lor. În a doua etap ă elevii sunt învăţaţi cum să medieze conflictele celorlalţi. Aceasta presupune convingerea p ăr ţilor în conflict s ă aleagă soluţia medierii diferendului lor. Apoi mediatorul trebuie s ă le explice faptul că: (a) medierea este voluntar ă; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a- şi exprima propriul punct de vedere; (d) p ăr ţile în dispută trebuie să-şi adreseze injurii, să nu întrerupă, să fie cât mai one şti cu putinţă, să se ţină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o în ţelegere şi să păstreze confidenţialitatea asupra a ceea ce s-a spus în mediere. În etapa a treia profesorul alege doi mediatori “oficiali”, în fiecare zi, schimbând prin rota ţie rolurile, astfel încât to ţi elevii clasei să exerseze acest rol. Acele conflicte pe care elevii nu pot s ă şi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Sunt necesare şedinţe auxiliare la anumite intervale, pentru a se analiza progresele realizate în rezolvarea conflictelor. Împ ăcarea prin aceast ă modalitate poate ajuta tinerii s ă-şi rezolve diferendele, f ăr ă a recurge la violen ţă.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4.

Ce se înţelege prin „nivel de aspira ţie”? Cum influen ţează el învăţarea? Cum poate fi explicat nivelul sc ăzut de aspiraţie al unor elevi? Cum se comport ă elevii „care ştiu ce vor” în activitatea lor de înv ăţare? Ce caracteristici generale au sarcinile de înv ăţare care îi atrag de obicei pe elevi? 5. Care sunt sursele generatoare de stres în societatea contemporan ă? 6. Care sunt cele mai frecvente simptome ale stresului psihic? Cum afecteaz ă ele activitatea de învăţare? 7. Care sunt cele mai importante categorii de factori stresori care influen ţează activitatea de învăţare a elevilor? Da ţi exemple. 8. În ce constă stresul de tranziţie? Cum influen ţează el învăţarea? 9. Daţi exemple de conflicte care afecteaz ă activitatea de înv ăţare a elevilor. 10. În ce constă iniţierea elevilor în negocierea conflictelor? Dar ini ţierea în medierea conflictelor?

PARTEA a III-a

CAPITOLUL 18

CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII PSIHOMOTRICE 18.1 Semnifica ţ ia “condi ţ iilor învăţării”

18.2 Natura şi fazele activit ăţ ilor psihomotrice 18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice 18.4 Condi ţ iile interne ale învăţării psihomotrice 18.5Condi ţ iile externe ale învăţării psihomotrice 18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcină de învăţ are 18.5.2 Conceperea şi organizarea exerci ţ iilor 18.5.3 Asigurarea feedbackului

18.1 Semnificaţia “condiţiilor învăţării” Conceptul de “condi ţii ale învăţării” se refer ă la ansamblul de împrejur ări care sunt prezente ori de câte ori se produce înv ăţarea unui tip sau a altuia de capacităţi umane. Sunt acele circumstan ţ e despre care cercetarea experimental ă a dovedit că sunt de natur ă să înlesnească învăţarea unui anumit tip de capacit ăţi umane. R. Gagné a descris condi ţiile necesare producerii înv ăţării pentru fiecare dintre cele opt tipuri de capacit ăţi, pe care le consider ă a fi clase de învăţare distincte (ordonate de la simplu la complex): semnale, reac ţ ii stimul-r ă spuns, înl ăn ţ uiri, asocia ţ ii verbale, discriminări, concepte, reguli, rezolvări de probleme. Învăţarea fiecărui tip de capacit ăţi, pentru a se produce, presupune dou ă categorii

de condiţii, diferite de la o capacitate la alta: (a) condi ţ ii interne şi (b) condi ţ ii externe. Condi ţ iile interne se refer ă la ansamblul ini ţ ial de capacităţi pe care le

posedă individul înainte de înv ăţare şi pe care urmeaz ă să se sprijine noua învăţare. Condi ţ iile externe se refer ă la situaţiile pe care trebuie s ă le creeze profesorul, pentru ca elevul, pornind de la anumite capacit ăţi prealabile, să î şi însuşească noua capacitate.

252


”Fiecare tip de învăţare - scrie R. Gagné - porne şte de la un alt “punct” al capacităţilor interne şi va pretinde, probabil, câte o alt ă situaţie externă pentru a se produce cu adevărat”(R. Gagné, 1975, p. 28). Identificarea condi ţiilor învăţării pentru diferitele tipuri de capacit ăţi umane prezintă o deosebită importanţă pentru practica şcolar ă. Cunoştinţele despre condiţiile învăţării îi permit profesorului s ă-şi planifice mai bine ordinea în care va propune elevilor spre înv ăţare diferite capacit ăţi, întrucât fiecare nou ă capacitate se construieşte pe o „funda ţie” asigurată de învăţările anterioare. În al doilea rând, îi ofer ă profesorului sugestii privind organizarea acelor situa ţii de învăţare care sunt cele mai potrivite pentru înv ăţarea capacităţii pe care dore şte să o formeze elevilor, îl ajută să ia cele mai bune decizii, s ă dea îndrumări adecvate şi s ă aprecieze realist rezultatele învăţării. Dintre cele opt tipuri de clase de înv ăţare în legătur ă cu care R. Gagné descrie condiţiile învăţării, în cele ce urmeaz ă ne vom opri doar asupra acelor tipuri de capacităţi care sunt avute mai frecvent în vedere de c ătre educaţia şcolar ă: capacit ăţ ile psihomotorii, no ţ iunile, regulile şi rezolvările de probleme.

18.2 Natura şi fazele activit ăţilor psihomotrice Deprinderile psihomotrice sunt structuri organizate de activit ăţ i musculare care sunt activate de către subiect în func ţie de semnalele primite din partea mediului înconjur ător. Termenul de deprinderi se aplic ă acelor mişcări care au un anumit grad de complexitate şi a căror execuţie solicită un minimum de exerci ţ iu prealabil . Prin urmare, din categoria deprinderilor se exclud actele reflexe (de exemplu str ănutul, clipirea ochilor etc.). Conducerea unui automobil, cântatul la un instrument, dactilografierea unui text ş.a. sunt câteva exemple de deprinderi psihomotrice. Mai sunt denumite deprinderi “senzorio-motrice”. Activarea deprinderilor psihomotrice este strâns legat ă de informa ţiile senzoriale pe care le primeşte cel care le execută, de la lucrurile pe care le manipuleaz ă, ori din partea muşchilor antrenaţi în executarea mi şcărilor sau de la alte organe implicate. Termenul de deprindere “senzorio-motric ă” exprimă tocmai această strânsă relaţie dintre mişcările executate şi informaţiile senzoriale primite în timpul execut ării acestor mişcări complexe. Desf ăşurarea unei deprinderi psihomotrice poate fi împ ăr ţită în mai multe intervale de timp, astfel c ă poate cunoa şte mai multe faze.

Condiţiile învăţării psihomotrice

253

Într-un moment ini ţial, subiectul trebuie s ă fie suficient de atent şi de concentrat, pentru a fi receptiv la diferitele categorii de informa ţ ii senzoriale care pot să-l conducă la declanşarea unui anumit act motric. Într-un al doilea moment, pe baza con ştientizării informaţiilor primite, subiectul trebuie să ia decizia dacă este cazul să ac ţ ioneze sau să nu ac ţ ioneze. Această decizie este dependent ă de experien ţ a sa anterioar ă în executarea actului motric, în situa ţii similare şi cu stimuli asemănători, dar şi de încrederea în propriile capacităţi de a executa anumite mi şcări. Dacă decizia luată este aceea de a acţiona, atunci urm ătorul lucru care se întâmplă este selec ţ ionarea r ă spunsului motric adecvat din întreg ‘repertoriul’ de r ăspunsuri motrice pe care le-a achizi ţionat.

18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice Deprinderile motrice au fost clasificate în dou ă mari categorii: (1) deprinderi care implic ă o coordonare fin ă a mişcărilor braţelor şi a degetelor şi (2) deprinderi care presupun utilizarea mu şchilor mari. Majoritatea deprinderilor motrice implică însă mişcări precise executate, atât prin implicarea mu şchilor mici, cât şi a muşchilor mari, precum şi coordonarea armonioas ă a mişcărilor tuturor acestor categorii de mu şchi. Se poate vorbi de existen ţa unui număr de abilit ăţ i motrice de baz ă care pot fi utilizate în o serie de activit ăţi cotidiene. În perioada anilor 1950-1960, s-a ajuns la concluzia c ă există mai multe componente ale a şa-numitei “dexterităţi manuale”, printre care, coordonarea fină a mi şcărilor degetelor, viteza de flexiune a încheieturilor mâini, abilitatea de discriminare vizual ă (acuitatea vizual ă ). Deprinderile psihomotrice care implic ă utilizarea mu şchilor mari se

diferenţiază de la un individ la altul, în func ţie de puterea dezvoltat ă. Există mai multe feluri de putere muscular ă: puterea muscular ă statică (puterea de apăsare, măsurată în kg. for ţă exercitată asupra unui obiect imobil) şi puterea muscular ă dinamică (mişcarea în for ţă a membrelor). Flexibilitatea muscular ă şi abilitatea de men ţ inere a echilibrului sunt alte elemente de baz ă care influen ţează performan ţele psihomotrice ale unui subiect uman.


254

18.4 Condiţiile interne ale învăţării psihomotrice Învăţarea psihomotrică este influenţată de mai multe categorii de factori interni: particularit ăţ ile individuale ale subiectului (timp de reac ţ ie, perioada de laten ţă , capacitatea de coordonare a mi şcărilor, for ţ a muscular ă ), învăţări anterioare, motiva ţ ie, vârst ă , sex. Particularit ăţ ile individuale ale subiectului. Performanţele obţinute în

formarea unei deprinderi psihomotrice sunt limitate de capacit ăţ ile specifice de r ă spuns ale sistemului nervos uman . De exemplu, în mod obi şnuit, omul nu poate să realizeze mai mult de 10 b ătăi pe secundă cu degetele. Timpul de reac ţ ie. Între momentul prezent ării stimulilor declanşatori şi ini ţ ierea r ă spunsului de către subiect se scurge un interval de timp, variabil de la un subiect la altul, numit timp de reac ţ ie. Timpul de reac ţ ie reprezintă un aspect intern care poate influen ţa calitatea acţiunii psihomotrice. El depinde, printre altele, de intensitatea stimulilor declanşatori. De exemplu, o persoan ă va declanşa din ce în ce mai rapid mişcările de r ăspuns la sunete care cresc progresiv în intensitate , până la o anumit ă limită, în compara ţie cu situaţia în care sunetele prezentate ca semnale declan şatoare au aceea şi intensitate. Dacă subiectul va conştientiza că va trebui s ă execute o mi şcare dificil ă , atunci timpul de reac ţie înregistrat poate fi mai lung . In mod similar, un timp mai lung de reacţie se înregistrează atunci când r ăspunsul motric trebuie s ă fie dat la un anumit stimul care trebuie ales dintre al ţ i stimuli ce i se prezint ă succesiv. Perioada personal ă de laten ţă este un alt factor intern. Atunci când i se cere unui subiect s ă dea r ăspunsuri rapide şi distincte la dou ă stimulări separate în timp prin o jumătate de secund ă sau mai puţin, de obicei timpul de reac ţie necesar subiectului pentru a da al doilea r ăspuns este mai lung decât cel necesar pentru a da primul r ăspuns. Această diferenţă a timpului de reac ţie a fost denumit ă în psihologie perioada refractar ă. Ea poate fi mai mare sau mai mică de la un subiect la altul. Cauzele acestui fenomen au generat mai multe explica ţii. Este posibil ca feedbackul senzorial al primului r ăspuns să necesite un anumit timp de prelucrare în centri nervo şi, ceea ce face sistemul refractar o scurt ă perioadă de timp şi prin aceasta să întârzie procesarea celui de-al doilea r ăspuns. O asemenea ipotez ă pare a fi însă infirmată de acele observaţii care au ar ătat că un subiect poate s ă-şi corecteze reacţiile eronate într-o zecime de secund ă. Se pare c ă r ăspunsurile menite să corecteze erorile au o mai scurt ă perioadă de latenţă decât cele la stimuli externi noi. Aparent o mi şcare incorect ă poate fi oprit ă mai uşor şi mai prompt pe baza


255

unor comenzi interne decât poate fi ini ţiat un r ăspuns nou la un stimul extern care apare mai devreme decât se a şteaptă subiectul. Capacitatea de coordonare a mi şcărilor. Performanţele obţinute depind, de asemenea, de aptitudinea subiectului de a- şi coordona mi şcările efectuate simultan cu diferite păr ţ i ale corpului (mâini, picioare, trunchi etc.). Aceast ă aptitudine se pare că se bazează pe anumite premise ereditare, dar depinde în cea mai mare măsur ă de valorificarea prin înv ăţare şi educaţie a acestor premise. Subiecţii umani sunt foarte diferi ţi între ei în ceea ce prive şte for ţ a cu care pot ac ţ iona cu diferite păr ţ i ale corpului. În plus, datorit ă complexităţii sistemului motric uman, niciodat ă un individ nu va executa una şi aceeaşi mişcare absolut exact în acelaşi mod, de şi aparent el acţionează identic de fiecare dat ă. Sub acest aspect, performan ţa subiectului în executarea unui act motric poate s ă cunoască anumite varia ţ ii de la o încercare la alta. Calitatea execuţiei mişcărilor poate depinde şi de alţi factori, care sunt legaţi de ceea ce subiectul a învăţ at anterior : precizia cu care i s-a specificat cum trebuie să reacţioneze, informa ţiile primite despre rapiditatea cu care trebuie efectuată mişcarea, for ţa cu care trebuie executat ă, păr ţile corpului care particip ă la efectuarea actului motric. Condi ţ iile stimulativ-motiva ţ ionale activează tendinţele subiectului de a declanşa un act motric. Pentru a produce ac ţiunea, pe lângă înv ăţare, este necesar ă şi motiva ţ ia. Nivelul de performan ţă atins de un subiect în desf ăşurarea unei deprinderi psihomotrice poate fi rezultatul a diferite combina ţii ale învăţării şi motivaţiei. Un nivel scăzut de învăţare poate fi, de exemplu, compensat prin motivaţie, dar se înţelege că o acţiune nu va putea fi declan şată dacă subiectul nu ştie ce să fac ă, chiar dac ă doreşte acest lucru. La om stimulentele motiva ţionale ale învăţării psihomotrice pot avea un caracter moral, spre deosebire de clasicele experimente cu animale în care aceste stimulente erau legate de hran ă sau de pedepse corporale. In cazul subiec ţilor umani stimulii motiva ţionali iau forma unor stimulări verbale sau al unor semnale care îi confirm ă sau îi infirmă reuşita unei acţiuni pe care dore şte să o facă. Vârsta la care se produce înv ăţarea psihomotrică influenţează performanţele obţinute de subiect, mai mult decât la orice alt fel de înv ăţare. Perioada de via ţă cea mai profitabil ă pentru înv ăţarea psihomotrică se situează de obicei între 5- 20 de ani. Urmeaz ă câ ţiva ani de relativ ă stabilitate a capacit ăţii de învăţare psihomotrică (care r ămâne la nivelul atins în cea de-a doua decad ă a vieţii), după care se constat ă o scădere foarte uşoar ă, dar mai accentuată pe măsur ă ce trec anii, a capacit ăţii de a obţine înalte performan ţe în acest domeniu. Factori

256


ereditari pot interveni îns ă în a prelungi, în anumite limite, capacitatea de a ob ţine înalte performanţe prin utilizarea unor deprinderi psihomotrice anterior înv ăţate la un înalt nivel şi prin motivaţie. Sexul influenţează performan ţele obţinute, îndeosebi în activit ăţile care presupun for ţă muscular ă. Bărbaţii obţin performan ţe superioare în asemenea activităţi, comparativ cu femeile, în condi ţii egale de antrenament. Cercet ări de laborator au eviden ţiat că femeile reuşesc mai bine la probele care testeaz ă dexteritatea mi şcărilor degetelor şi realizarea unor mi şcări în sens invers celui obişnuit. Bărba ţ ii au reuşit mai bine la sarcini care necesit ă un rapid timp de reac ţ ie, urmărirea unor trasee liniare complexe şi realizarea unor mi şcări repetate în ritm susţinut timp îndelungat. Se poate aprecia îns ă că multe dintre diferen ţele constatate între femei şi bărbaţi în ceea ce priveşte performanţele obţinute în domeniul psihomotor se datoreaz ă mai puţin constituţiei biologice şi mai mult unor factori ce ţin de implicarea cu predominan ţă în activităţi sociale, care prin tradi ţie sunt rezervate femeilor sau b ărbaţilor, ceea ce face sa fie antrenate diferit anumite abilităţi psihomotrice de baz ă. O serie de alte caracteristici umane ale subiectului pot influen ţa performanţele: capacitatea de a analiza componentele sarcinii motrice ce trebuie îndeplinită, capacitatea sa de a le verbaliza etc.

18.5 Condiţiile externe ale învăţării psihomotrice Învăţarea psihomotrică este condiţionată sub aspectele rapidit ăţii cu care se produce, al persistenţei ei în timp, al performan ţelor la care conduce etc., de anumite înlesniri pe care le ofer ă profesorul elevilor implica ţi într-un asemenea gen de învăţare. Întrucât este vorba despre circumstan ţe care nu ţin nici de cuno ştinţele anterioare ale subiectului care înva ţă, nici de alte caracteristici subiective ale sale, ci de activit ăţ ile care îi sunt propuse şi de informa ţ ii care îi sunt oferite într-un anumit moment, asemenea circumstan ţe, despre care cercetarea experimental ă a stabilit că facilitează învăţarea psihomotrică, intr ă în categoria condi ţ iilor externe ale acestui gen de înv ăţare. Condiţiile externe ale învăţării psihomotrice vor lua a şadar forma unor informa ţ ii oferite de profesor şi a unor activit ăţ i desf ăşurate de elevi, toate într-o anumită succesiune, impusă de ceea ce cercetarea psihopedagogic ă a descoperit cu privire la etapele formării unei deprinderi psihomotrice. Cele mai importante


257

condiţii externe sunt legate de: (a) orientarea elevilor în noua sarcină de învăţ are executat; (b) conceperea şi organizarea exerci ţ iilor; (c) asigurarea feedbackului.

18.5.1 Orientarea elevilor în noua sarcin ă de învăţ are

Momentul orientativ al înv ăţării psihomotrice include mai multe subetape: motivarea utilităţii noii învăţări; prezentarea unor modele exemplare de executare; fixarea în memorie a unei imagini mintale ideale cu privire la ac ţiunea de executat. • • •

Motivarea utilit ăţ ii unei noi învăţări ia forma unei preocup ări a

profesorului de a oferi elevilor s ăi informa ţ ii şi exemple prin care să ajungă să descopere împrejur ările concrete în care vor avea nevoie de deprinderea motric ă respectivă , consecin ţ ele posibile ale incapacităţii de a realiza la un anumit nivel de performanţă mişcările pe care le presupune etc . Mijloacele prin care profesorul poate realiza aceast ă sarcină pot fi foarte diverse: relat ări verbale, prezentarea unor cazuri, prezentarea unor filme, înregistr ări ale unor fapte de via ţă, organizarea unor discuţii cu profesionişti ai domeniului etc. Prezentarea unor modele exemplare de execu ţie presupune din partea profesorului preocuparea de a oferi elevilor o demonstra ţ ie de realizare performantă a operaţiilor supuse învăţării. Această demonstraţie poate fi oferit ă de el însuşi, sau de o alt ă persoană, capabilă să o execute cu profesionalism. Demonstraţia este reluat ă cu scopul de a fi studiate opera ţ iile componente, ordinea de executare a lor, modul de executare a fiec ărei mişcări, viteza, amplitudinea execuţiei, uneltele necesare, precau ţ ii etc. Informaţiile de acest gen sunt oferite fie sub forma unor comentarii f ăcute de către profesor , concomitent cu derularea demonstra ţiei, fie pot fi “descoperite” de elevii în şi şi, în urma efortului lor de a r ăspunde la întrebări adresate de către profesor în legătur ă cu ceea ce constat ă la modelul demonstrativ oferit. Vechea concepţie despre “meşteşugul care se fur ă”, doar prin urm ărirea mişcărilor unui maestru care nu este obligat s ă dea nicio explica ţie, reprezintă pentru un elev o circumstanţă pedagogică mai puţin favorabilă, căci nu garantează o orientare completă în noua sarcină de învăţare, pentru simplul motiv c ă este posibil ca multe aspecte de detaliu să nu fie observate. Descoperirea de c ătre elevii înşişi, ghidaţi de întrebările profesorului, a informa ţiilor legate de executarea performant ă a unor

258


operaţii, prin urmărirea demonstraţiilor este considerat ă, de asemenea, a fi superioar ă pedagogic înregistr ării pasive a comentariilor f ăcute de către profesor. Fixarea în memorie a ceea ce urmeaz ă să fie efectuat, sub forma unei imagini mintale unitare, constituie rezultatul unui efort distinct pe care urmeaz ă să-l depună elevii, căci o asemenea fixare sub forma unui organizator mintal prealabil al acţiunii nu se realizeaz ă de la sine. Demonstra ţia, comentariile pe marginea acesteia, discuţiile sunt condiţii prealabile necesare pentru ca un subiect să-şi clarifice şi să-şi reprezinte mai întâi “teoretic” ce va trebui s ă exerseze, dar nu suficiente. Este posibil s ă uite unele detalii şi din acest motiv, exerci ţiile ulterioare să se realizeze în forme incorecte. Din aceste motive, profesorii se vor asigura, înainte de a trece la exerci ţ ii, că elevii au re ţ inut corect şi în detaliu ceea ce au de f ăcut. Efortul depus în acest sens depinde de complexitatea sarcinii de învăţare, adică a acţiunii care urmează a fi reţinută în vederea exersării ei. Complexitatea sarcinii poate fi exprimată atât prin num ărul de opera ţii pe care subiectul trebuie s ă le facă, cât şi prin numărul de elemente de incertitudine în alegerea reac ţiilor adecvate la diferi ţi stimuli. Se adaugă numărul de r ăspunsuri posibil de dat, în func ţie de fiecare alegere, lungimea seriei de alegeri, precum şi caracterul previzibil sau imprevizibil al secven ţelor de stimuli. Creşterea în complexitate a sarcinii produce mai multe erori, solicit ă mai multe încercări şi exerciţii şi sporeşte timpul necesar pentru exerci ţiu până la dobândirea competen ţei. S-a constatat că dificultăţile sunt mai mari atunci când numărul r ăspunsurilor din care trebuie ales cel corespunz ător este mai mare. Alegerea unui singur stimul la care trebuie să se r ăspundă, din mai mul ţi stimuli posibili, produce mai puţine dificultăţi. Limitarea numărului de alternative de r ăspuns poate înlesni achiziţionarea şi transferul deprinderii.

18.5.2 Conceperea şi organizarea exerci ţ iilor

Prin exerciţiu continuu se realizeaz ă o creştere progresivă a acurateţei în execuţia mişcărilor, scade numărul de erori şi încordarea cu care acestea erau executate iniţial. Exerciţiul este considerat cel mai puternic factor care influen ţează învăţarea psihomotrică. În legătur ă cu distribuirea exerci ţ iilor pot fi re ţinute câteva principii orientative: (1) exersarea intensiv ă prin comasarea exerci ţiilor este eficientă când este vorba de sarcini motrice simple, disparate; (2) distribuirea exerci ţiilor de-a


259

lungul a mai multor şedinţe, separate prin pauze, este mai bun ă atunci când este vorba despre sarcini motrice complexe, compuse din mai multe opera ţii legate între ele; (3) şedinţele scurte de exerciţiu sunt în general mai eficiente, comparativ cu şedinţele lungi; (4) perioadele lungi de odihn ă dau în general mai bune rezultate, decât perioadele scurte, chiar dac ă necesită acţiuni de recuperare a efectelor uit ării; (5) distribuirea exerci ţiilor aduce dup ă sine o cre ştere mai degrab ă a performan ţei, decât a temeiniciei înv ăţării (scăderea performan ţelor în condiţiile practicării unor exerciţii comasate îndelungate se explic ă prin apari ţia unei inhibi ţii de protecţie, prin care sistemul nervos se protejează de epuizare); (6) cre şterea duratei de reţinere este dependentă de caracterul raţional al orarului perioadelor de lucru şi de repaus.

18.5.3 Asigurarea feedbackului

Feedbackul psihologic se refer ă la cunoaşterea de către subiect a rezultatelor propriilor sale ac ţiuni. Feedbackul continuu în timpul efectu ării exerciţiilor îl ajută să se corecteze permanent, prin luarea în considera ţie a informaţiilor privind caracterul adecvat sau inadecvat al mi şcărilor executate. Progresul în înv ăţare este mai rapid atunci când subiectul cunoa şte discrepanţele între r ăspunsurile pe care le-a dat şi cele pe care trebuia s ă le dea. Sistemul nervos central al omului are nevoie de informa ţii privind consecinţele mişcărilor corporale executate pentru a se asigura buna desf ăşurare a funcţiilor reglatorii şi adaptive ale organismului. Atunci când acest feedback este întrerupt, deprinderea psihomotric ă sufer ă serioase dereglări. În laborator s-a experimentat, de exemplu, amânarea feedbackului auditiv pentru citirea cu voce tare a unui text şi s-a constatat că acest fapt produce bâlbâieli şi alte tulbur ări ale lecturii. Amânarea feedbackului vizual în conducerea unui simulator auto a produs grave tulbur ări ale timpilor de reac ţie ai şoferului, care în condi ţii reale, ar fi avut consecin ţe extrem de periculoase pentru traficul stradal real. De o mare importan ţă sunt acele informaţii care întăresc pozitiv eforturile subiectului de corectare a mi şcărilor. În psihologia înv ăţării sunt acceptate următoarele teze cu privire la învăţarea psihomotrică: (a) în absen ţa unui oricărui feedback nu este posibil ă formarea unei deprinderi; (b) cre şterea progresivă a competenţei de a realiza o anumită activitate psihomotrică se produce în condi ţiile furnizării unui feedback continuu şi relevant ; (c) performan ţa este compromisă atunci când feedbackul este retras; (d) sporirea sau suplimentarea feedbackului conduce la cre şteri ale


260

performanţei; (e) formarea deprinderii este înlesnit ă atunci când feedbackul primit reprezintă o înt ărire pozitivă a mişcărilor efectuate; (f) cu cât informa ţia de feed back este mai precisă (de exemplu, specific ă direcţia mâinilor, localizarea, for ţa etc.), cu atât performan ţele obţinute sunt mai bune. Cercetând efectele feedbackului psihologii au ajuns la concluzia c ă trebuie respins ă credinţa obişnuită că o deprindere se formeaz ă doar datorită exerciţiului. Exerciţiul este profitabil doar dacă este întărit, iar exerci ţiul neîntărit conduce la proliferarea erorilor în efectuarea operaţiilor.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Explicaţi semnificaţia şi utilitatea conceptului de „condi ţii ale învăţării”. Daţi exemple de deprinderi senzorio-motrice necesare în via ţa cotidiană şi identificaţi abilităţile motrice de baz ă pe care le implică fiecare. Care sunt particularit ăţile individuale ale subiectului care pot influen ţa performanţele într-o activitate psihomotric ă? Explicaţi modul de influenţare al fiecăreia dintre aceste particularit ăţi. Cum influenţează vârsta capacităţile de învăţare psihomotrică ale unei persoane? Prin ce se deosebesc performan ţele psihomotrice ale b ărbaţilor de cele ale femeilor? Cum se explic ă aceste diferenţe? Cum trebuie s ă realizeze profesorul orientarea elevilor într-o nou ă activitate de învăţare psihomotric ă? Daţi un exemplu. După ce reguli v ă veţi conduce în organizarea exerci ţiilor unei activităţi psihomotrice? Ce caracteristici trebuie s ă aibă feedbackul oferit de profesor elevilor în învăţarea psihomotrică? Concepeţi un plan al unei lecţii în care vă propuneţi să le forma ţi elevilor o deprindere psihomotric ă (la alegerea dvs.). Argumenta ţi psihologic activităţile de învăţare propuse.

CAPITOLUL 19

CONDIŢIILE INVǍŢǍRII NOŢIUNILOR 19.1 Conceptualizarea şi gândirea conceptual ă 19.2 Condi ţ iile interne ale conceptualiz ării 19.3Condi ţ iile externe ale învăţării no ţ iunilor

19.1 Conceptualizarea şi gândirea conceptuală Ori de câte ori o persoan ă începe să gândească asupra lucrurilor, se confruntă cu problema clasific ării lor. Gruparea lucrurilor în clase o ajut ă să-şi ghideze comportamentul în noi situa ţii. De exemplu, clasificarea unei substan ţe în categoria “explozibil” va determina anumite precau ţii în manipularea ei; recunoaşterea unui anumit tip de utilaj, va permite utilizarea lui, dac ă anterior s-a lucrat cu un utilaj care func ţiona după aceleaşi principii etc. Din aceste motive, dezvoltarea prin educa ţie a capacităţilor de conceptualizare are o deosebit ă utilitate practică, adaptativă. O noţiune este un set de reguli (o grupare de opera ţii mintale) care poate fi aplicat pentru a decide dac ă un obiect anume poate fi clasificat într-o anumit ă categorie de obiecte de acela şi fel. Ea mai poate fi interpretat ă ca un model sau un set de reguli pe baza c ărora se poate decide dacă o schimbare particular ă suferită de un lucru este de natur ă să-i modifice natura, astfel încât nu mai poate fi inclus în categoria din care f ăcea parte mai înainte. No ţiunile se exprimă prin cuvinte, care denumesc o categorie de obiecte (în sens larg) de acela şi fel: de exemplu, „unghi” „triunghi”, „substantiv”, „pia ţă”, „productivitate” etc. Se deosebesc între ele prin grad de generalitate şi de abstractizare. Cele cu un înalt grad de generalitate şi de abstractizare se numesc concepte (de exemplu, „spa ţiu”, „timp”, ”mi şcare” etc.). Trebuie să se opereze o distinc ţie între noţiunile de “conceptualizare’ şi “gândire conceptual ă”. “Conceptualizarea” este un termen folosit pentru a descrie cum se formeaz ă no ţ iunile (conceptele) în mintea unei persoane care înva ţă. “Gândirea conceptual ă” se refer ă la modalitatea subiectiv ă în care cineva opereaz ă pe plan mintal cu aceste clase.


262

19.2 Condiţiile interne ale conceptualiz ării Principalele condiţii interne ale conceptualiz ării sunt legate de: (a) stadiul dezvoltării intelectuale a subiectului şi de (b) stadiul de conceptualizare a no ţiunii respective. a) Stadiul dezvolt ării intelectuale

Noţiunile, pentru a se forma în mintea copilului, implic ă anumite posibilit ăţ i ale acestuia de a prelucra intelectual informa ţ ia. La rândul lor, aceste posibilităţi depind de stadiul de dezvoltare intelectual ă în care acesta se g ăseşte. Principalele stadii ale dezvoltării intelectuale, în concep ţia lui J. Piaget, sunt: (1) stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani); (2) stadiul inteligentei preoperaţionale (2-6 ani); (3) stadiul inteligen ţei concret operaţionale (6-11 ani); (4) stadiul inteligentei formal-opera ţionale (11-14 ani) 1. De-a lungul acestor stadii, copilul va deveni treptat capabil sa realizeze opera ţii mintale care-i vor permite s ă îndeplinească câteva condi ţii preliminare oricărei conceptualizări: - conştiinţa permanenţei obiectelor; - conştiinţa propriului “eu”, ca o realitate distinct ă de obiectele care-l înconjoar ă; - constituirea invarianţilor perceptivi şi conservarea cantit ăţilor, chiar şi atunci când î şi schimbă forma sub care sunt percepute; - conştiinţa independenţei validităţii unor forme logice fa ţă de conţinutul pe care-l vehiculează. În primul stadiu, al inteligen ţei senzorio-motorii, nici nu se pune problema oper ării cu no ţiuni, atâta vreme cât copilul nu posed ă “schema obiectului permanent”, adică nu este capabil s ă păstreze în memorie imaginea obiectului atunci când obiectul respectiv nu se mai afl ă în câmpul sau vizual. Constituirea “schemei obiectului permanent” (al doilea an al vie ţii) reprezintă o importantă achiziţie a inteligenţei senzorio-motorii, c ăci marchează începutul “func ţ iei de simbolizare”, adică a capacităţii de a opera cu înlocuitori simbolici ai obiectelor (imaginea lor mintal ă ). Aceasta este o primă condiţie a oricărei posibilităţi de conceptualizare. În al doilea stadiu, cel al inteligen ţ ei preopera ţ ionale, copilul trebuie s ă ajungă la deplina conştientizare a faptului c ă propria sa persoan ă este separat ă de restul lucrurilor, care nu depind de dorin ţele şi trebuinţele sale. Nu se poate vorbi de formarea unor no ţiuni cu un con ţinut obiectiv, atâta vreme cât persist ă o 1

A se vedea Capitolul 5 &1.

Condiţiile învăţării noţiunilor

263

“mentalitate infantil ă”, caracterizată, printre altele, prin “egocentrism” şi “animism”. “Egocentrismul ” este tendinţa copilului mic de a considera c ă se află

în centru tuturor lucrurilor şi că totul există şi se întâmplă pentru a r ăspunde nevoilor şi dorinţelor sale: soarele luminează “pentru a-l înc ălzi pe el”, vântul, “pentru a-l r ăcori” etc. Dificultatea cu care con ştientizează propriul său “eu”, ca fiind ceva separat de lumea în care tr ăieşte este evidenţiată şi de mentalitatea sa animist ă, adică de tendinţa lui de a considera că obiectele fizice care-l înconjoar ă au însuşiri omeneşti, asemănătoare celor pe care le posed ă el: se “supăr ă”, sunt “bucuroase” etc. Corectitudinea cu care copilul va conceptualiza lumea va depinde, în plus, de măsura în care va reuşi să-şi constituie aşa-numiţii “invarian ţ i perceptivi”. În stadiul inteligenţei preoperaţionale el are dificult ăţ i în a conserva cantit ăţ ile, atunci când se produc modific ări ale formelor perceptive în care i se prezint ă lucrurile. Conservarea masei, greut ăţ ii, numărului, volumului obiectelor va fi realizat ă de către copii în urma unei lungi perioade de dezvoltare intelectual ă. Procesele

constituirii “invarianţilor perceptivi” vor continua pân ă în perioada stadiului următor - al inteligen ţei concret operaţionale. Până atunci îns ă copilul foloseşte pentru a ordona mintal lumea ni şte “preconcepte”, denumite şi “no ţ iuni empirice”. Caracteristica lor este aceea că pot fi utilizate la clasificarea în aceea şi categorie, doar a obiectelor care prezint ă însu şiri perceptive cunoscute anterior, în mod direct de către copil. Aceasta face ca obiectele care îi apar în forme perceptive diferite de cele pe care le-a întâlnit anterior, s ă nu mai poat ă fi clasificate în mod corect. O formă perceptivă nouă a unui lucru care apar ţine aceleaşi categorii îl derutează pe copil, c ăci în acest stadiu el este dependent de însu şirile perceptive ale lucrurilor, de însu şirile lor exterioare, nefiind capabil s ă clasifice lucrurile pe baza identificării unor atribute esen ţiale, mai ales atunci când acestea sunt “ascunse” de însuşiri care i se impun perceptiv cu mai mult ă pregnanţă. Stadiul inteligen ţ ei concret-opera ţ ionale va fi o perioad ă a dezvolt ării intelectuale în care se vor constitui invarian ţii perceptivi. Copilul aflat la aceste vârste va opera cu dificultate cu acele con ţ inuturi pe care nu şi le poate reprezenta. Pentru a-l ajuta să-şi formeze o noţiune este necesar s ă i se prezinte ilustr ări perceptive ale atributelor esen ţ iale pentru o anumit ă categorie. De exemplu, dac ă o anumită categorie de figuri geometrice se define şte pe baza atributelor de “patrulater” cu laturile “paralele” dou ă câte două, este necesar să se ilustreze perceptiv copilului imaginea unui “patrulater” şi imaginea unui caz de “paralelism” al unor drepte, pentru ca, pe baza acestei experien ţe senzoriale, copilul s ă identifice


264

toate formele de concretizare ale categoriei respective (D. Ausubel, 1975). Va avea însă dificult ăţ i în conceptualizare atunci când însu şirile definitorii ale unei categorii de obiecte îi vor fi evocate în întregime pe c ăi verbale, f ăr ă să i se ofere nicio ilustrare perceptivă. În stadiul inteligen ţei formal opera ţ ionale, copilul va deveni în stare s ă realizeze procese de conceptualizare, chiar şi atunci când atributele definitorii pentru o anumită categorie de obiecte nu pot fi ilustrate perceptiv, ci doar exprimate verbal . El a acumulat un volum suficient de experien ţă şi de reprezentări care pot fi reactualizate de cuvintele profesorului. Aceste reprezent ări anterior formate, atunci când sunt evocate, vor fi prelucrate intelectual: comparate, ierarhizate, clasificate etc. Atunci îns ă când noile no ţiuni se refer ă la un domeniu cu totul nou pentru subiect, în leg ătur ă cu care el nu are nici o experien ţă anterioar ă de cunoaştere, se poate constata o reapari ţie a dificultăţilor majore ale conceptualizării, caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare intelectual ă. Cu alte cuvinte, este posibil ca în activit ăţile sale de cunoaştere, cu totul noi, un copil aflat în stadiul inteligenţei formal-opera ţionale să fie nevoit să reparcurgă - într-un timp, desigur, mult mai scurt - toate stadiile conceptualiz ării. b) Stadiile conceptualiz ării

H. Klausmeer (1976) a descris mai multe stadii ale conceptualiz ării : (1) stadiul imaginii - tip- în care, pentru subiect, o anumit ă noţiune se reduce la imaginea uneia dintre formele ei particulare de concretizare (de exemplu, noţiunea de unghi drept este asociat ă doar cu o anumit ă imagine a acestuia, de genul: (Δ); pentru un neini ţiat în noţiunile elementare de electronic ă, noţiunea de “tranzistor” se poate reduce la imaginea unei mici componente de form ă cilindrică, pe care i-a ar ătat-o cineva, atunci când i-a reparat un aparat electrocasnic, f ăr ă a putea recunoaşte un tranzistor atunci când i se prezint ă într-o altă formă constructivă, adică într-o altă formă de concretizare); (2) stadiul identificării - în care subiectul poate recunoa şte toate formele de concretizare ale unei no ţiuni, indiferent de forma lor perceptiv ă sub care se prezintă, însă nu poate să explice motivele pentru care pot fi clasificate în aceea şi categorie, căci sunt ignorate atributele lor comune, esen ţiale (de exemplu, subiectul poate recunoa şte un „unghi drept”, indiferent de forma sub care i se prezint ă, ca de pildă, a

b

c

sau subiectul poate recunoa şte toate substantivele dintr-un text, dar nu poate s ă explice, prin referire la atributele lor definitorii, motivele pentru care cuvinte atât de diverse pot fi clasificate, toate, în categoria “substantive”);


265

(3) stadiul clasificării - subiectul clasifică obiectele în categorii pe baza conştientizării atributelor lor definitorii, abstracte, îns ă este posibil să întâmpine dificultăţi atunci când este vorba despre lucruri care pot fi confundate cu u şurinţă, din cauza asemănării lor; poate “argumenta’, de exemplu, c ă un anumit cuvânt este "substantiv" şi nu o alt ă parte de vorbire, ar ătând că posedă acele caracteristici generale ce sunt definitorii pentru substantive, dar poate fi pus în încurc ătur ă de substantivele provenite din alte p ăr ţi de vorbire (de exemplu, prin articularea unui adjectiv: cu articolul hot ărât se poate ob ţine un substantiv: "albastru"-"albastrul"); (4) stadiul conceptualiz ării depline este stadiul în care subiectul poate s ă conştientizeze transformările posibile, ale unei categorii de lucruri în alte categorii, fiind capabil să explice condiţiile în care se produc asemenea transform ări.

19.3 Condiţiile externe ale învăţării noţiunilor Stadiile conceptualizării - aşa cum au fost descrise de H. Klausmeer sugerează care este natura sarcinilor de învăţ are pe care profesorul trebuie s ă le propună elevilor, pentru a le înlesni formarea no ţiunilor. Iniţial, elevii au nevoie de exemple concrete, “tipice” pentru categoria desemnată. Cercetarea exemplelor va fi realizat ă însă de către elevi, nu de c ătre profesor. Se vor urmări notele (aspectele) comune, care pot fi constatate în toate aceste exemple. Vor fi distinse acele note pe baza c ărora s-ar putea justifica includerea exemplelor cercetate în aceea şi categorie. Apoi vor fi cercetate acele însuşiri care le deosebesc de alte fenomene asem ănătoare. Forma pe care o va îmbracă activitatea lor va fi aceea a discu ţ iei în comun. "În acest moment discu ţia în comun se dovede şte mai aptă pentru introducerea no ţiunilor noi decât lucrul în echipe; toat ă clasa fiind reunită într-un singur grup de discu ţii, profesorul poate s ă contribuie, prin interven ţia sa, la împăcarea diverselor puncte de vedere. Dispunând de o concep ţie de ansamblu, pe care elevii încă nu o întrevăd, el le poate atrage aten ţia asupra cutărui aspect al problemei, asupra cut ărui punct al propunerilor lor, s ă le amintească cutare observaţie f ăcută de un coleg, pe scurt s ă le sugereze stabilirea de leg ături decisive care le ofer ă elevilor posibilitatea s ă-şi coordoneze ei în şişi vederile divergente" (H. Aebli, 1973, p. 117). Rolul profesorului este acela de a orienta, prin întreb ări ajutătoare sau prin sugestii, operaţiile de măsurare, comparare, suprapunere etc. a exemplelor tipice oferite. El este acela care ofer ă denumirea no ţ iunii şi le cere elevilor s ă formuleze

266


cu propriile lor cuvinte un enun ţ care să definească ce anume se în ţelege prin cuvântul nou introdus. Treptat, elevii vor înv ăţa procedeul logic al definirii unei noi noţiuni prin specificarea genului proxim din care face parte şi a notelor specifice definitorii. Sarcinile de învăţare următoare vor fi legate de cercetarea de c ătre elevi a altor forme particulare de concretizare a no ţ iunii nou definite , diferite de formele tipice, anterior cunoscute. Este un fel de reverificare a validit ăţii definiţiei de lucru stabilite în etapa ini ţială, căci elevii redescoper ă aceleaşi atribute, la care face referire enunţul acestei definiţii, cercetând cazuri particulare. O a treia categorie de sarcini de înv ăţare urmăreşte antrenarea capacităţii elevilor de a utiliza defini ţia de lucru nou construit ă. Până acum faptele fuseser ă “izolate” didactic de c ătre profesor, pentru a putea fi mai bine studiate de c ătre elevi, însă la un moment dat, devine necesar ca elevii în şişi să se confrunte cu sarcini de ordonare mintal ă a unor situa ţii complexe, cu ajutorul conceptelor învăţate. Forma pe care o ia de aceast ă dată activitatea elevilor este munca în echipe. "Cu cât o problem ă tinde mai mult spre construc ţii intelectuale noi, cu atât se potriveşte cu discuţia în comun, şi cu cât o chestiune se apropie mai mult de probleme de aplicaţie, cu atât mai bine se potrive şte cu munca în echipe" (H. Aebli, op. cit., p 116). Care sunt sarcinile de înv ăţare cele mai potrivite pentru a înlesni trecerea la ultimul stadiu al conceptualiz ării ? Cercetătorii au încercat s ă aplice ideile psihologiei genetice. Hans Aebli (1973) a ajuns la concluzia c ă operaţiile mintale implicate în înv ăţarea unui nou concept urmeaz ă să fie puse în aplicare prin exerciţii speciale , numite "exerci ţ ii opera ţ ionale". Un exerciţiu operaţional are rolul de a contribui la o interiorizare mintal ă progresivă a acestor operaţii. Din acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor, pentru început, manipul ări de obiecte, urmate de elaborarea unor reprezent ări grafice sau simbolice ale faptelor studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului în care s-a ajuns la un rezultat sau la o concluzie; în final, sarcini de anticipare mintal ă a rezultatelor unor transformări suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul eroziunii fluviale va începe cu modelarea concret ă a acestui fenomen la lada cu nisip, va continua cu elaborarea unor desene care ilustreaz ă fenomenul, apoi cu reconstituirea procesului care a condus la crearea meandrelor râului într-un loc cunoscut, iar în final se va încerca să se anticipeze care va fi forma pe care o va lua malul, daca se vor men ţine aceleaşi condiţii ale eroziunii.


267

O deosebită importanţă se acordă exerciţiilor care îi pun pe elevi s ă pună în relaţie opera ţ iile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumit ă concluzie sau la un anumit rezultat, cu opera ţ iile inverse care le corespund (de exemplu, pornind de la ultimile consecinţe ale unui fenomen, s ă reconstituie desf ăşurarea lui, până se ajunge la cauzele iniţiale; ori, după o sarcină de construire a diagonalelor unui romb, să se încerce construirea unui romb, cunoscând doar lungimea diagonalelor sale etc.). Asemenea sarcini de înv ăţare vor contribui la dezvoltarea caracterului reversibil al opera ţiilor mintale implicate în conceptualizare. Alte exerci ţii operaţionale presupun punerea în rela ţ ie a opera ţ iilor mintale asociative (de exemplu, sarcina de a g ăsi toate metodele posibile de determinare a perimetrului unui dreptunghi; sau de a descoperi mai multe metode de rezolvare a unei probleme etc.) În felul acesta se sper ă că se va contribui la dezvoltarea asociativit ăţ ii operaţiilor mintale. Exerci ţ iile de diferen ţ iere a noii no ţ iuni învăţ ate de alte no ţ iuni cu care există riscul de a fi confundate , reprezintă un alt tip de sarcini de înv ăţare menit să prevină confuziile şi erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic asemănările şi deosebirile între lucrurile care pot fi confundate, şi în final, s ă găsească criteriile care pot fi folosite pentru diferen ţierea lor operativ ă. Sistemul sarcinilor de învăţare propus de H. Aebli a fost criticat pentru caracterul său incomplet şi pentru faptul c ă se bazează pe o premis ă greşită: că este suficient ca profesorul s ă pun ă la dispoziţia elevilor materialul de lucru, s ă enunţe sarcina de învăţare, să formuleze obiectivul de atins şi s ă dea comanda de începere a lucrului, pentru ca, în mod spontan, anumite structuri intelectuale s ă se realizeze de la sine şi să se declanşeze în mintea copiilor mecanisme preexistente, care vor face posibilă producerea de la sine a unui efect de descoperire a solu ţiilor. Psihologul român P. Golu (1985) apreciaz ă că, în acest caz: "Profesorul nu opereaz ă propriu-zis cu un model de instruire şi, practic, nul învaţă nimic pe subiect. Modelul de înv ăţare nu contribuie cu nimic la înarmarea subiecţilor cu procedeele de învingere a obstacolelor. (…) Dac ă prin metoda de instruire profesorul nu contribuie la înarmarea elevului cu "secretele" metodei de învăţare, atunci elevul este nevoit s ă încerce a le descoperi singur. Situa ţie care, departe de a fi propice valorific ării potenţelor proprii, creatoare - de care elevul nici nu dispune de la început-se anun ţă ca una dificil ă şi apăsătoare, datorită, pe de o parte, caracterului înc ă fragmentar şi incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul le poate mânui independent şi, pe de altă parte, caracterului neprielnic, din punct de vedere motivaţional, al impulsului sub care lucreaz ă: teama de eşec". (P. Golu, 1983, p. 195).

268


P. Golu propune un "model ac ţional integral şi integrativ". Un asemenea model porneşte de la premisa c ă no ţ iunile pe care trebuie să şi le formeze elevul reprezintă, în esenţă, modalităţi de acţiune , de tipul normelor şi procedeelor fixate obiectiv în cunoştinţe. Învăţarea unei no ţiuni nu se reduce la memorarea şi reproducerea unei defini ţii a ei, ci presupune o anumit ă activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pild ă, o activitate de comparare, măsurare, ordonare, clasificare etc. Într-un anumit sens, înv ăţarea presupune ”reconstituirea” sub îndrumarea profesorului, a acelor activit ăţi şi operaţii mintale pe care a trebuit s ă le facă omul asupra obiectelor pentru a ajunge la no ţiunea respectivă. Desf ăşurarea unei activit ăţi de învăţare a unei no ţiuni, în această concepţie, presupune parcurgerea următoarelor etape: 1) profesorul explic ă elevilor ce reprezint ă în sine noul fapt, care sunt însuşirile lui distinctive şi cum trebuie s ă fie căutate ele în materialul propus spre învăţare; 2) elevilor li se distribuie cartonaşe pe care sunt scrise însu şirile distinctive ale obiectelor care se subsumeaz ă no ţiunii respective, scrise în coloan ă şi numerotate; 3) elevilor li se pune la dispozi ţie materialul care urmeaz ă a fi cercetat de elevi pentru a identifica obiectele care posed ă însuşirile înscrise pe cartonaş; 4) elevilor li se precizeaz ă metoda de lucru: confruntarea fiec ărui lucru cercetat cu însuşirile înscrise pe cartona şul primit (se prefer ă ca această metodă să fie descoperit ă de elevul însu şi); 5) elevii aplică algoritmul de lucru (metoda) şi stabilesc prezenţa sau absenţa notelor definitorii pentru fiecare element din materialul pus la dispoziţie; în această etapă, ei folosesc un suport material pentru identificarea obiectelor; 6) procedeul se repet ă de mai multe ori, dar pe un material variat sistematic; 7) se retrage cartona şul şi se cere elevilor să identifice concretizările noţiunii, operând asupra unui nou material şi exprimând cu voce tare (în "limbaj exterior") prezen ţa sau absenţa fiecăreia dintre însuşirile care erau înscrise pe cartona ş; 8) se propun elevilor exerci ţii individuale de identificare a concretiz ărilor noţiunii; de această dată, constatarea prezenţei sau absenţei însuşirilor definitorii se face în limbaj interior (în gând);


269

9) profesorul propune elevilor rezolvarea unor probleme care implic ă utilizarea noţiunii nou însuşite (P. Golu, 1983, p. 63). Psihologia genetică a sugerat c ă pentru unii copii, afla ţi în anumite etape ale dezvoltării lor intelectuale, modelul tradi ţ ional de învăţare a noţiunilor, bazat pe ilustr ări, explica ţ ii şi exerci ţ ii, reprezintă un ajutor util pentru activitatea de învăţare, în vreme ce pentru al ţii, cu o altă experienţă de cunoaştere şi un alt grad de dezvoltare mintal ă, este ineficient. Mai precis, modelul tradi ţ ional este eficient pentru persoanele care au dobândit o anumit ă experienţă în operarea mintal ă cu anumite conţinuturi informa ţionale, în vreme ce activitatea personal ă de cercetare a lucrurilor este util ă celor care au nevoie s ă dobândească, în prealabil, o asemenea experienţă.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4.

Ce sunt no ţiunile? Daţi exemple de no ţiuni importante pentru domeniul dvs. Care este importan ţa învăţării noţiunilor de către elevi? Ce se înţelege prin conceptualizare? Dar prin gândirea conceptual ă? Prezentaţi stadiile conceptualiz ării. Daţi exemple de sarcini de înv ăţare adecvate fiecărui stadiu. 5. Concepeţi cât mai multe tipuri de exerci ţii operaţionale pentru înv ăţarea unei noţiuni (la alegere). 6. Elaboraţi planul unei lec ţii în care vă propuneţi predarea unei noi no ţiuni. Argumentaţi psihologic fiecare secven ţă de învăţare.

CAPITOLUL 20

CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME 20.1 Natura procesului rezolutiv 20.2 Factori care influen ţ ează rezolvarea problemelor 20.2.1 Expertiza 20.2.2 Setul mintal 20.2.3 Fixitatea func ţ ional ă 20.2.4 Intui ţ ia în rezolvarea problemelor 20.2.5 Metagoni ţ ia în timpul rezolv ării problemelor 20.3 Înlesnirea în ţ elegerii, reprezent ării şi abord ării corecte a problemelor 20.3.1 Înlesnirea în ţ elegerii problemelor 20.3.2 Ini ţ ierea în metode de reprezentare a problemelor 20.3.3 Ini ţ ierea în strategii de abordare a problemelor 20.4 Antrenarea progresiv ă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile 20.5 Solicitarea progresiv ă a contribu ţ iei personale a elevilor

20.1 Natura procesului rezolutiv Rezolvarea de probleme intervine atunci când se doreşte atingerea unui scop, dar calea de urmat nu este evident ă imediat. Problema poate fi definită aşadar ca o situaţie prezentă nesatisf ăcătoare, care poate fi depăşită prin realizarea unor schimbări permise, pentru a ajunge la situaţia dorită. O problemă are astfel trei componente majore: o situaţie prezent ă , care trebuie să fie schimbată; o situaţie final ă, dorită, care poate fi obţinută prin; restricţiile (transformările permise). • • •

Condiţiile învăţării prin rezolvarea de probleme

271

Starea ini ţ ial ă descrie situaţia de la începutul problemei. Starea final ă este situaţia la care se va ajunge atunci când problema va fi rezolvată. Restric ţ iile se refer ă la obstacolele (interdicţiile) care fac dificilă trecerea de la starea iniţială la cea finală dorită. Caracterul problematic al unei situaţii se datorează unui obstacol cognitiv. Cu alte cuvinte, transformarea situa ţiei prezente, nesatisf ăcătoare, presupune o „cerinţă faţă de care repertoriul de r ăspunsuri de care dispune subiectul este insuficient şi inadecvat” (P. Oleron). Subiectul nu ştie ce transformări trebuie să fie f ăcute, pentru a modifica situaţia prezentă, nesatisf ăcătoare, într-o situaţie dorită. Pentru a depăşi obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesar ă o restructurare a cuno ştin ţ elor disponibile, întrucât procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a r ăspunde cerinţei. Chiar dacă posedă informaţiile necesare, rezolvarea problemei nu se realizează printr-o simplă reproducere din memorie a informaţiilor deţinute, căci „în rezolvarea de probleme există neapărat un element oarecare de op ţ iune, privind teoremele de folosit sau ordinea în care acestea trebuie s ă fie folosite" (D. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 593). În viaţa cotidiană, problemele cu care se confruntă oamenii nu sunt întotdeauna la fel de bine definite, pentru că de cele mai multe ori, imaginea stării finale, la care trebuie să se ajungă, nu este suficient de clar ă subiectului. De exemplu, un student nu poate fi întotdeauna sigur c ă alegerea unor cursuri sau a altora reprezintă o decizie justă, fiindcă nu ştie cu exactitate care vor fi cunoştinţele ce îi vor fi solicitate la locul său de muncă, după terminarea facultăţii, şi nici care va fi specificul profesional al activităţii sale viitoare. În problemele de viaţă intervine aşadar un număr nelimitat de criterii relevante, căci sunt numeroşi factori care pot interveni şi de care trebuie să se ţină seama. În afar ă de faptul că în asemenea probleme de viaţă starea finală este greu de descris, căci presupune anticipaţie, luarea unei decizii nu este întotdeauna decisă de aplicarea unor procedee logice impecabile, ci şi de procese « extralogice », întrucât alternativa pe o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o atribuie unui scop de atins sau altuia. (D. Ausubel, F. Robinson, 1981). Un aspect mai puţin studiat al rezolvării de probleme îl reprezintă descoperirea de probleme, care poate fi un aspect important în multe profesii. De exemplu, agenţiile care se ocupă cu diferite intervenţii sociale în favoarea unor comunităţi trebuie să încerce să identifice cele mai importante probleme ce urmează să fie rezolvate.


272

20.2 Factori care influen ţeazǎ rezolvarea problemelor Uşurinţa şi eficienţa cu care sunt rezolvate problemele depind, pe de o parte, de anumite caracteristici personale ale rezolvatorului şi pe de altă parte, de caracteristicile problemei de rezolvat . Printre factorii care ţin de caracteristicile rezolvatorului se număr ă expertiza, obişnuirea cu anumite strategii de soluţionare ( seturile mintale), flexibilitatea mintală în reprezentarea modului în care pot fi utilizate anumite lucruri ( fixitatea func ţ ional ă) ş.a. Problemele se deosebesc sub mai multe aspecte, astfel încât pentru unele r ăspunsul apare în mintea rezolvatorului în mod instantaneu, altele sunt rezolvate gradual , şi necesită anumite deprinderi de raţionare. Caracteristicile personale ale rezolvatorului au fost analizate de M.W . Matlin (1998), ale cărei concluzii vom încerca să le prezentăm succint în cele ce urmează.

20.2.1 Expertiza Persoanele cu experien ţă pot obţine la testele de inteligenţă coeficienţi similari celor care nu sunt exper ţi. Ei excelează doar în domeniul lor de specialitate. Diferen ţ ele faţă de cei care sunt începători în domeniul respectiv apar în diferite faze ale rezolvării unei probleme şi ţin de cuno ştin ţ ele acumulate, memorarea sarcinilor specifice, metoda de reprezentare a problemei, abordarea problemei, extinderea acordat ă studierii st ării ini ţ iale, rapiditate şi acurate ţ e, deprinderi metacognitive. Baza de cuno ştin ţ e. Începătorii se deosebesc de cei cu experienţă, în primul rând, prin baza lor de cunoştinţe în domeniul respectiv De exemplu, în rezolvarea unor probleme de fizică, începătorilor le pot lipsi, pur şi simplu, importante cunoştinţe despre principiile şi legile fizicii. Pentru a înţelege corect o problemă sunt necesare aşadar anumite cunoştinţe anterioare, ordonate în scheme conceptuale adecvate. Memoria. Performanţele memoriei celor care sunt antrenaţi în rezolvarea unor probleme au o particularitate: spre deosebire de încep ători, ei sesizează cu rapiditate schema logică ce stă la baza situaţiei examinate şi cu ajutorul ei reţin informaţiile esenţiale. Atunci când li se cere să memoreze structuri aleatoare, ei obţin aceleaşi performanţe ca şi persoanele lipsite de experienţă. Reprezent ările. S-a constatat ca începătorii şi “exper ţii” îşi reprezintă problemele în mod diferit. Începătorii, în reprezentările lor, tind să pună accentul


273

pe caracteristici de suprafaţă, neesenţiale, în timp ce “exper ţii’ pun accentul pe caracteristici structurale. Diferenţele vizează, în plus, formele pe care ei le folosesc pentru reprezentarea unei probleme: exper ţii folosesc cu deosebire imagini mintale abstracte, diagrame, care le înlesnesc rezolvarea problemelor; încep ătorii folosesc de obicei reprezentări naive ale problemelor, desenând obiecte reale. Abordarea problemelor. Atunci când întâlnesc o nouă problemă, exper ţii, spre deosebire de începători, au tendinţa de a folosi euristici de tipul mijloace-scop, adică împart problema în mai multe sub-probleme , pe care le rezolvă apoi într-o anumită ordine. În folosirea abordărilor analogice, s-a constatat că exper ţii au tendin ţ a de a analiza asem ănările structurale ale diferitelor probleme . S-a constatat că elevii buni rezolvatori de probleme se dovedesc mult mai capabili, comparativ cu ceilalţi colegi, în a identifica „problema-surs ă”, pe baza similarităţilor structurale. Cercetarea st ării ini ţ iale. Rezolvatorii eficienţi sunt mult mai stăruitori decât ceilalţi în a se gândi la starea iniţială a problemei. Exper ţii au tendinţa de a începe prin a pune în discuţie istoricul problemei, în vreme ce novicii nu manifest ă prea des preocupări de studiere a vreunui element din trecut şi se gr ă besc să treacă direct la formularea unor alternative de r ăspuns. Este adevărat însă că exper ţii sunt ajutaţi de cunoştinţele lor extinse, ceea ce le permite s ă reconstituie în detaliu starea iniţială a unei probleme. Rapiditate şi acurate ţ e. Exper ţii sunt mult mai rapizi decât novicii şi rezolvă problemele cu mai multă acurateţe. În unele situaţii ei rezolvă mai repede, întrucât folosesc mai mult procesarea paralel ă a informaţiilor, decât procesarea de tip serial . Procesarea paralelă presupune manipularea a două sau mai multor informaţii în acelaşi timp, spre deosebire de procesarea serială care se concentrează doar asupra uneia singure. Deprinderi metacognitive. Exper ţii se dovedesc a fi mai buni în a estima dificultatea unei probleme. În plus, conştientizează cu mai multă rapiditate atunci când au f ăcut o eroare şi sunt mult mai deprinşi să aprecieze corect timpul care trebuie alocat pentru rezolvarea unei probleme.

20.2.2 Setul mintal Setul mintal implică o anumită rutină (rigiditate) mintală care blochează rezolvarea eficientă a problemelor. Atunci când un rezolvator de probleme are un anumit set mintal el continuă să încerce aceea şi modalitate de solu ţ ionare pe care a


274

utilizat-o în problemele anterioare, chiar dacă problema ar putea fi rezolvat ă pe o altă cale, mai uşoar ă. Este atât de puternic influenţat de experienţa lui anterioar ă, încât el nu mai reuşeşte să vadă alte soluţii la problema sa. Setul mintal şi fixitatea funcţională - despre care vom vorbi mai jos - se explic ă prin o superactivare a cunoştinţelor anterioare, din memorie şi prin neglijarea informaţiilor aferente furnizate de stimulii exteriori. Experimentul clasic pentru setul mintal este problema recipientelor cu apă, concepută de Luchins (1942): “Imagina ţ i-vă că ave ţ i trei recipiente, A,B şi C. În tabelul de mai jos, se precizează capacit ăţ ile celor trei vase în şapte situa ţ ii. Folosi ţ i cele trei recipiente astfel încât să ob ţ ine ţ i cantitatea total ă de ap ă prevă zut ă în coloana ultim ă (Total) Aceast ă cantitate total ă poate fi ob ţ inut ă ad ăugând sau scă zând cantit ăţ ile prevă zute în A,B, şi C. Iat ă specificarea cantit ăţ ilor:

Situaţia 1 2 3 4 5 6 7

A 24 9 21 12 19 23 18

B 130 44 58 160 75 49 48

C 3 7 4 25 5 3 4

Total 100 21 29 98 46 20 22

Problema 1 poate fi soluţionată umplând recipientul B şi transvazând apoi o dată în recipientul A şi de două ori în recipientul C. Întrucât problemele 1-5 pot fi rezolvate în aceeaşi manier ă, rezolvatorul îşi creează un set mintal. Majoritatea oamenilor vor încerca să folosească aceeaşi manier ă de soluţionare a problemelor 6 şi 7. Însă aceste ultime două probleme pot fi rezolvate mult mai u şor şi mai direct printr-o altă metodă. De exemplu, problema 6 poate fi rezolvat ă scăzând pe C din A, iar problema 7 poate fi rezolvată adunând C cu A. Luchins a constatat că persoanele care rezolvaser ă mai întâi problemele 1-5 perseverau în a utiliza aceeaşi manier ă complexă de soluţionare, în cazurile ultimelor două probleme, în vreme ce subiecţii cărora li s-au prezentat spre rezolvare, de la început, doar problemele 6 şi 7 au reuşit să rezolve aceste probleme în maniera cea mai simplă. Aceasta dovedeşte că în cazul primului grup de persoane experienţa anterioar ă dobândită în rezolvarea problemelor 1-5 a constituit un dezavantaj, căci a creat un set mintal.


275

Setul mintal poate influenţa atât calitatea soluţiei unei probleme, cât şi viteza de soluţionare. S-a constatat că cei cărora li se prezintă, la început, exemple de soluţionare a unei probleme de construcţie concep mai repede noi construcţii, decât cei cărora nu li se ofer ă exemple de soluţionare (dar manifestă totodată tendinţa de a imita cel puţin o caracteristică a obiectelor pe care le-au văzut înainte).

20.2.3 Fixitatea func ţ ional ă Fixitatea funcţională se refer ă la modul în care o persoană gândeşte despre obiecte, în vreme ce setul mintal se refer ă la strategiile acesteia de rezolvare a problemelor. Fixitatea func ţ ional ă face ca o persoană să tindă să considere utilizările şi func ţ iile pe care le atribuie în mod obi şnuit unor obiecte ca fiind fixe sau stabile. Pentru a înfrânge fixitatea funcţională ar trebui să gândim, într-o manier ă flexibilă, că obiectele pot fi folosite în numeroase modalit ăţi. Experimentul clasic al fixităţii funcţionale este considerat cel realizat de Duncker (1945). El a folosit următoarea problemă: “Imagina ţ i-vă că vă afla ţ i într-o camer ă în care se g ă se şte o masă. Pe masă sunt trei obiecte: o lumânare, o cutie de chibrituri, şi o cutie cu pioneze. Sarcina dvs. este aceea de a g ă si o modalitate în care s ă fixa ţ i lumânarea pe unul dintre pere ţ ii camerei, pentru a fi luminat ă mai bine, însă f ăr ă să folosi ţ i alte obiecte decât cele aflate pe mas ă.” Soluţionarea acestei probleme solicită depăşirea fixităţii funcţionale, prin fixarea cutiei goale de chibrituri cu o pionez ă pe perete şi folosirea ei ca suport pentru candelă. Mulţi oameni încearcă să soluţioneze această problemă încercând să lipească cumva lumânarea de perete. Fixitatea func ţională se manifestă aşadar atunci când se persistă în a considera că un obiect nu poate fi folosit decât cu o anumită funcţie, pentru care a fost fabricat şi nu poate fi utilizat, la nevoie, cu alte destinaţii.

20.2.4 Intui ţ ia în rezolvarea problemelor Intuiţia în rezolvarea unei probleme se refer ă la o “iluminare” neaşteptată a minţii prin apariţia soluţiei căutate, odată cu sentimentul certitudinii că acela este r ăspunsul corect. Conceptul de “iluminare” (“insight”) a fost foarte important pentru psihologia gestaltist ă. Acest curent psihologic considera că diferitele păr ţi

276


componente ale unei probleme, la început, îi apar rezolvatorului ca fiind nerelaţionate, dar o iluminare bruscă îl ajută să sesizeze relaţiile logice dintre ele şi să găsească soluţia. În această concepţie, rezolvarea unei probleme este o chestiune de reorganizare mintal ă instantanee a elementelor informaţionale disponibile. Psihologia behavioristă a respins conceptul de “iluminare”, căci reorganizarea cognitivă instantanee, produsă misterios în interiorul minţii, nu intra în categoria exteriorizărilor comportamentale observabile şi măsurabile, de care ea se ocupa în exclusivitate. Psihologia cognitivistă a acceptat ideea că adeseori oamenii, atunci când încep să rezolve o problemă, fac totuşi anumite presupuneri, care nu sunt în întregime justificabile, căci nu prezintă suficiente garanţii ale adevărului lor. De exemplu, în problema care cere ca folosind 6 be ţe de chibrit să se construiască patru triunghiuri echilaterale, majoritatea oamenilor presupun că toate beţele trebuie să fie aşezate pe o suprafaţă plană (în realitate, trebuie construită - în spaţiu - o piramidă cu baza triunghiular ă). Presupunerea lor îi împiedică să rezolve problema, întrucât îi determină să ia în consideraţie doar informa ţ iile eferente (existente în mintea lor) f ăr ă a le combina cu informa ţ iile aferente (venite de la organele de sim ţ ). Intui ţ ia apare atunci când îmbină cele două categorii de informaţii (existente în minte şi primite din exterior) şi le vine pe neaşteptate ideea de a construi în spaţiu o piramidă triunghiular ă. Pentru a depăşi tendinţa de a fi dominaţi de ideile preconcepute, care împiedică rezolvarea problemei, este mai bine să se ia o pauză de gândire în problema respectivă.

20.2.5 Metacogni ţ ia în timpul rezolvării problemelor Metacogniţia rezolvatorului de probleme a fost studiată experimental de Jante Metcalfe (1986). Ea a prezentat elevilor o problemă de genul următor: “Un str ăin l-a abordat pe curatorul unui muzeu şi i-a oferit spre vânzare o moned ă antică de bronz. Moneda p ărea autentică şi purta inscrip ţ ionat ă pe ea anul 544 B.C. Curatorul mai achizi ţ ionase f ăr ă probleme în trecut monezi antice de la surse mai pu ţ in de încredere, dar de data aceasta a chemat poli ţ ia care l-a arestat pe str ăin. De ce?” (Ră spunsul era că pe monezile ap ărute înainte de na şterea lui Christos nu putea fi inscrip ţ ionat 544 B.C (Before Christ) (apud M.W. Matlin, 1998, p. 370) Subiecţilor li s-a cerut să-şi evalueze şi să-şi înregistreze, la fiecare 10 secunde, sentimentul apropierii de r ăspuns, utilizând o scala cu 10 gradaţii, unde 0 însemna lipsa oricărei bănuieli a soluţiei (“rece”), iar 10 însemna că sunt siguri că


277

au găsit r ăspunsul (“cald”). S-a constatat că frecvenţa înregistr ărilor sentimentului de apropiere de solu ţ ie a crescut treptat şi moderat, până în momentul imediat precedent descoperirii r ăspunsului, când numărul lor a crescut brusc, ca o presimţire a găsirii soluţiei. Metacogniţia rezolvatorului de probleme creşte semnificativ în momentul localizării soluţiei la problemă. Rolul limbajului în rezolvarea de probleme. Problemele “de intuiţie” difer ă de problemele “de rutină” şi sub aspectul rolului îndeplinit de limbaj în timpul rezolvării problemei. De exemplu, a discuta despre problem ă poate fi benefic în cazul problemelor “de rutină”, dar poate produce interferen ţ e negative în cazul problemelor “de intui ţ ie”. Cercetătorii acestui aspect (Berardi-Coletta 1995; J.W. Schooler 1993) au cerut subiecţilor din grupul experimental să discute între ei strategiile de rezolvare ale unei probleme, iar celor din grupul de control s ă se abţină de la asemenea discuţii. În cazul problemelor de rutină, cei din grupul experimental s-au dovedit a fi mai eficienţi. Folosirea limbajului le-a stimulat metacogniţia şi mai buna conştientizare a strategiilor de rezolvare, care s-a transferat pozitiv la rezolvarea problemelor următoare. S-a mai constatat că cel mai mult au de profitat de pe urma acestor discu ţii subiecţii care sunt buni rezolvatori, şi mai puţin cei netalentaţi. Atunci când a fost însă vorba despre probleme “de intuiţie”, subiecţii care au fost instruiţi să discute între ei strategiile de rezolvare au rezolvat mai pu ţ ine probleme, comparativ cu cei din grupul de control. Se pare c ă verbalizarea în timpul rezolvării problemelor “de intuiţie” poate tulbura un anumit tip de gândire, de care omul are nevoie pentru a ajunge la “ilumin ări” subite.

20.3 Înlesnirea înţelegerii, reprezentǎrii şi abordǎrii corecte a problemelor Profesorii se str ăduiesc să le formeze elevilor anumite deprinderi intelectuale, de natur ă să-i ajute să în ţ eleag ă problemele, să-şi reprezinte corect cerinţele şi datele lor şi să le abordeze într-o manier ă eficientă. Pentru în ţ elegerea unei probleme, trebuie să se identifice, mai întâi, păr ţ ile ei relevante. Apoi pot fi utilizate mai multe metode alternative, pentru a reprezenta problema, ca de exemplu, liste, grafice sau imagini vizuale. Unele abord ări ale problemelor folosesc algoritmi, altele folosesc euristica ori analogiile.


278

20.3.1 Înlesnirea în ţ elegerii problemelor În ţ elegerea cerin ţ elor problemei Înţelegerea problemei presupune clarificarea modului în care se leag ă între ele diferitele concepte care compun enunţul acesteia. O asemenea înţelegere are trei cerinţe: coeren ţ a, coresponden ţ a şi rela ţ ia cu cuno ştin ţ ele anterioare. O reprezentare coerent ă este aceea ale cărei păr ţi sunt interconectate, astfel încât toate păr ţile ei au un sens. De exemplu, versul “Un cuibar rotind de ape/Peste care luna zace” r ămâne f ăr ă înţeles dacă nu se observă că este bazat pe similaritatea dintre forma pe care o ia apa atunci când formeaz ă un vârtej şi forma cuibului unei păsări. Atunci când se sesizează analogia, cuvintele versului dobândesc unitate. Înţelegerea presupune o strânsă coresponden ţă între reprezentarea mintală şi materialul care a fost înţeles. Uneori reprezentarea internă este incomplet ă şi de aceea este inadecvată. De exemplu, o reţetă de bucătărie recomanda, la un moment dat: “compoziţia se pune apoi într-o pătur ă caldă”, ceea ce devine de neînţeles pentru cei a căror reprezentare internă omite faptul că respectiva compoziţie se afla deja într-un recipient. A treia cerinţă a unei bune înţelegeri se refer ă la existenţa unor cuno ştin ţ e anterioare în legătur ă cu materialul care urmează să fie înţeles. In multe situaţii cotidiene oamenii nu folosesc cunoştinţele lor anterioare atunci când încearc ă să rezolve o problemă şi astfel nu folosesc suficient procedura cunoscut-necunoscut. De exemplu, vocabularul şi conceptele trebuie să fie familiare pentru înţelegerea unui text de specialitate. Înţelegerea unei probleme presupune realizarea a doi importan ţi “paşi”. Primul pas este acela de a acorda atenţie informaţiilor relevante şi de a ignora pe cele irelevante. Al doilea pas este acela de a decide cum s ă se reprezinte problema. Examinarea cu aten ţ ie a informa ţ iilor importante În multe dintre problemele cu care oamenii se confrunt ă în viaţa lor cotidiana, cea mai mare dificultate este aceea de a descoperi care informa ţii sunt importante şi care sunt irelevante, căror informaţii merită să li se acorde atenţie şi cărora, nu. Pentru a o înţelege este important sa fie luată în consideraţie acea parte a problemei care este relevantă Iată un exemplu, oferit de Haplern (1996): “Presupune ţ i că sunte ţ i conducătorul unui autobuz. La prima sta ţ ie, urca 6 bărba ţ i şi 2 femei. La a doua, coboar ă 2 bărba ţ i şi urcă o femeie. La a treia, coboar ă un bărbat şi urcă încă 2 femei. La a patra, coboar ă 3 bărba ţ i şi urcă 3


279

femei (etc.). Cum îl cheam ă pe şoferul autobuzului?” (apud M.W. Matlin, 1998, p. 375). În acest caz, r ăspunsul poate fi găsit chiar în prima propoziţie (propriul nume), iar celelalte informaţii nu sunt importante pentru găsirea r ăspunsului la întrebare. Gândurile “concurente” pot conduce la dispersarea aten ţiei şi astfel îngreunează înţelegerea problemei. S-a constatat, de exemplu, ca mul ţi subiecţi au avut în primele 5 minute, reacţii afective de genul “Nu-mi plac asemenea probleme” sau ”Vai, ce prost sunt!’, care abat atenţia de la sarcina centrală a problemei.

20.3.2 Ini ţ ierea în metode de reprezentare a problemelor Următorul pas în înţelegerea problemei este de a găsi o modalitate potrivită de a reprezenta problema - o modalitate concret ă care să arate numai informa ţ iile esen ţ iale. Cele mai utilizate metode de reprezentare a problemelor includ: simboluri, liste, matrice, diagrame ierarhizatoare, grafice şi imagini vizuale. Asemenea metode reduc solicitările memoriei de lucru şi îi ajută pe rezolvatorii de probleme să organizeze informaţiile în mod eficient. 1. Simbolurile Problema major ă este aceea de a transforma cuvintele în simboluri. Iat ă un exemplu: “Maria are cu 10 ani mai pu ţ in decât dublul vârstei Sandei. Peste 5 ani, Maria va fi cu 8 ani mai în vârst ă fa ţă de vârsta Sandei în acel moment. Ce vârste au Maria şi Sanda?” În acest tip de problemă se pot folosi simboluri, cum ar fi m, pentru a reprezenta vârsta Mariei şi s, pentru vârsta Sandei. Fiecare propoziţie a problemei poate fi “tradusă’ într-o formulă. Prima propoziţie devine: m = 2s - 10 . A doua propoziţie devine: m + 5 = s + 5 + 8 . Acum putem înlocui m şi scrie următoarea ecuaţie: 2s – 10 + 5 = s + 5 + 8 ; în final, vom găsi că s = 18; Înlocuind s în prima ecuaţie, vom găsi că m = 26 . Aşadar, Sanda are 18 ani, iar Maria are 26 de ani. Asemenea “traduceri” a cuvintelor în simboluri trebuie să satisfacă cele trei condiţii ale înţelegerii problemelor: coerenţa, corespondenta şi relaţia cu cunoştinţele anterioare. Dacă o persoană nu înţelege problema, atunci îi va fi imposibil să o exprime corect în forma simbolică (uneori chiar şi o corectă

280


înţelegere a problemei nu este suficientă pentru a garanta o exprimare adecvat ă a ei în simboluri). Erorile în “traducerea” problemei în limbaj simbolic se pot produce, fie pentru că oamenii întâmpină dificultăţi legate de interpretarea lingvistică a cuvintelor, fie pentru că nu î şi reamintesc toate informa ţ iile importante. Adeseori îşi reamintesc doar acele lucruri care corespund schemelor lor mintale preexistente. Acest proces de perseverare în a utiliza aceeaşi schema mintală, chiar şi atunci când este inadecvată, se poate produce deseori la cei care încearc ă să rezolve o problemă. Alteori subiectul simplifică propozi ţ ia şi în acest fel, îşi reprezintă incorect informaţia. Mayer a cerut unor elevi să citească textul a opt probleme de algebr ă şi să încerce să şi-l reamintească mai târziu. Problemele conţineau câteva propoziţii rela ţ ionale, de genul: “viteza în apa stătătoare este cu 24 km/h mai mare decât întro apă curgătoare”, precum şi enunţuri simple, cum ar fi: “preţul bomboanelor a fost de 17 lei kg.” Participanţii şi-au reamintit corect doar 71% din propozi ţiile rela ţ ionale, în contrast cu propoziţiile simple, din care si-au amintit 91%. Analizele ulterioare au ar ătat că erorile legate de propoziţiile relaţionale s-au datorat, de cele mai multe ori, transformării lor în afirmaţii simple, de genul: “viteza în apă stătătoare a fost de 24 km/h”. O a patra categorie de cauze ale dificultăţilor de reprezentare simbolică a unei probleme este legată de faptul că mulţi oameni încep să rezolve o problemă pornind de la diferite prejudecăţ i. De exemplu, s-au dat spre rezolvare probleme de fizică unor elevi care nu mai rezolvaser ă niciodată asemenea probleme. Mulţi dintre ei au dovedit că au concepţii greşite despre traiectoriile obiectelor în mişcare şi asemenea prejudecăţi au influenţat exprimarea corectă în simboluri a textului problemei. 2. Listele În multe probleme, simpla transcriere în simboluri a textului problemei nu este suficientă. De exemplu, populara problemă a traversării unui lac cu o barcă, pe rând, a unui lup, a unei capre şi a unei verze, astfel încât să nu r ămână pe acelaşi mal creaturile care se pot mânca una pe alta, nu necesita folosirea unor simboluri algebrice, ci elaborarea unei liste în care să se noteze paşii rezolvării problemei şi ce se va face în fiecare. Principala grijă este ca lista să nu devină prea stufoasă şi voluminoasă, căci devine neoperantă. 3. Matricele O matrice este un tabel care arată toate combinaţiile posibile ale itemilor. O matrice este o bună cale de a nu pierde din vedere itemii, mai ales atunci când


281

problema este complexă, iar informaţiile relevante sunt categorice. De exemplu, se poate utiliza o matrice pentru a rezolva problema transport ării, într-o singur ă cursă, a 20 de persoane, cu cinci maşini, luând în seamă preferinţe de genul “ Dl. X şi Dl. Y nu vor să fie împreună în aceeaşi maşină timp de două ore”. 4. Diagramele-arbore O diagramă-arbore este o reprezentare grafică ce foloseşte ramificaţii pentru a reprezenta toate rezultatele posibile. Este utilă îndeosebi în evaluarea probabilităţii matematice a producerii unor efecte. S ă presupunem c ă doi copii, A şi B, se joacă aruncând, pe rând, trei monezi. Dacă va cădea “cap”, atunci moneda va fi luat ă de A, iar dac ă va cădea “pajura”, va fi luat ă de B. Care va fi probabilitatea ca unul dintre ei s ă câ ştige toate cele trei monezi? O asemenea problemă nu mai poate fi rezolvată cu ajutorul unei liste, ci cu ajutorul unei diagrame - arbore. Iată un exemplu: Prima moneda

A doua

A treia

moneda

moneda

Rezultate posibile

A

A3

B0

B

A2

B1

A A

A

A2

B1

B

A1

B2

A

A2

B1

B

A1

B2

A

A1

B2

B

A B B B

A0

B3

Figura 7. Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin, 1998) R ăspuns: probabilitatea ca un copil să câştige 3 monezi, iar celălalt niciuna = 25%


282

5. Graficele Există însă alte tipuri de probleme care nu pot fi reprezentate eficient prin niciunul dintre procedeele anterioare. De exemplu, “problema c ălugărului budist”: “Un călug ăr budist ie şea în fiecare diminea ţă exact la r ă săritul soarelui ca să urce un munte înalt. Poteca spinoas ă nu era mai lat ă de un pas sau doi şi şerpuia în jurul muntelui spre un templu str ălucitor aflat tocmai în vârf. C ălug ărul mergea pe potecă cu o viteză variabil ă. Adeseori se oprea din drum pentru a se odihni şi pentru a se hr ăni cu fructele pe care le avea cu el. Ajungea la templu exact înainte de asfin ţ it. La templu postea şi medita mai multe zile. Apoi începea căl ătoria sa de întoarcere pe aceea şi potecă , pornind la r ă săritul soarelui şi mergând, ca de obicei, cu viteza variabil ă i cu multe opriri pe drum. Totu şi, valoarea medie a vitezei sale de deplasare la coborâre era mai mare decât media vitezei sale de urcare a muntelui. Dovedi ţ i că trebuie să fi fost un loc de-a lungul căr ării la care călug ărul ajungea în ambele c ăl ătorii în exact acela şi moment al zilei.” (Apud M.W. Matlin, 1998, p. 350). Graficul este o metodă mai eficientă de a aborda o asemenea problemă. Aşa cum arată figura de mai jos, putem folosi o linie pentru a ar ăta urcarea muntelui de către călugăr în prima zi. Putem folosi o a doua linie pentru a reprezenta coborârea muntelui de către călugăr câteva zile mai târziu. Punctul în care cele două linii se încrucişează ne arată locul pe unde călugărul va trece în acelaşi moment al zilei, în fiecare din cele două zile. Liniile desenate se încrucişează la altitudinea de 1200m, la ora 1:00 pm., întodeauna în acela şi punct, chiar dacă rata de urcare sau de coborâre ale c ălugărului vor fi variabile. Altitudinea: 2000 -

-

1500 1000

-

500

-

0

I

I

I

I

6:00 9:00 12:00 15:00

I 18:00

Timpul

Figura 8. Reprezentarea grafic ă a problemelor


283

6. Reprezentări vizuale Reprezentările vizuale au avantajul ca îl pot ajuta pe subiect s ă spargă graniţele punctelor de vedere tradiţionale, prin faptul că uneori pot fi iraţionale. Pe de altă parte, asemenea reprezentări au un caracter concret şi de aceea pot servi ca simbol pentru o teorie care nu este pe deplin elaborat ă. Deprinderile de reprezentare vizuală a unor situaţii problematice se dovedesc foarte utile în special în rezolvarea unor probleme care solicită construirea mintală a unor figuri, forme. Trebuie precizat că un rezolvator de probleme nu folose şte exclusiv, nici mijloace verbale, nici reprezentări vizuale. De exemplu, reprezentarea vizuală a unui călugăr budist, cu o mantie galbenă, urcând pe cărarea unui munte poate fi asociat ă cu anumite cuvinte şi astfel unele reprezentări vizuale pot deveni mai puternice decât altele. În concluzie, metodele folosite pentru reprezentarea problemelor pot fi foarte diferite: simbolizări, liste, matrice, diagrame, grafice, reprezent ări vizuale. Desigur că o problemă, de obicei, nu poate fi reprezentat ă prin toate aceste metode. De exemplu, problema călugărului budist nu poate fi reprezentat ă printr-o matrice. Unele metode dau mai bune rezultate într-o situa ţie particular ă, decât altele.

20.3.3 Ini ţ ierea în strategii de abordare a problemelor După ce problema a fost reprezentată, pot fi folosite diferite strategii de abordare a ei. 1 Abordările algoritmice Unele strategii consumă foarte mult timp. Un algoritm este o metodă care va produce, mai devreme sau mai târziu, solu ţionarea problemei. Un exemplu de algoritm este metoda numit “ cercetarea exhaustivă”, în care se verifică toate soluţiile posibile, după un anumit sistem. De exemplu, în problema anterioar ă despre vârstele Mariei şi Sandei, rezolvatorul poate începe cu m = 0 şi s = 0 şi apoi să încerce toate valorile posibile pentru m şi s până când găseşte r ăspunsul la întrebarea problemei. Este însă un algoritm ineficient. În general, timpul utilizat pentru cercetarea r ăspunsului la o problemă trebuie să fie propor ţional cu spaţiul problemei. Spa ţ iul problemei este totalitatea soluţiilor posibile care îi trec prin minte rezolvatorului unei probleme. Problema poate avea însă alte soluţii. Dacă rezolvatorul nu conştientizează aceste soluţii, acestea nu se includ în spaţiul problemei. Se observă că spaţiul problemei poate fi variabil. Atunci când încerci să rezolvi anagrama PAĂ (apă), spaţiul problemei este


284

foarte mic, în schimb spaţiul problemei pentru anagrama SPOHIOLEGI (psihologie) este foarte mare. O altă metodă mai complicată constă în a reduce spa ţ iul care trebuie să fie explorat pentru a găsi soluţia. Rezolvatorul începe cu un spaţiu larg. El utilizează informaţiile relevante cu privire la problemă. cu scopul de a reduce progresiv spaţiul problemei, astfel încât să r ămână un spaţiu cât mai mic de examinat. De exemplu, pentru a rezolva anagrama lungă de mai sus, se poate începe prin a selecţiona combinaţii de litere compuse din vocale şi consoane, deci care se pot pronunţa uşor (exemplu: ho; lo; gie), ceea ce duce la îngustarea spa ţiului problemei. O asemenea strategie va conduce probabil la o soluţionare mult mai rapidă, comparativ cu cercetarea sistematică a miilor de combinaţii posibile ale celor 10 litere care compun cuvântul „PSIHOLOGIE”. O asemenea strategie a căutării combinaţiilor de litere uşor de pronunţat este un exemplu de euristică. În rezolvarea de probleme, euristica este o metodă empirică, care presupune o cercetare selectivă, analizând doar acea por ţiune a spaţiului unei probleme care este cel mai probabil legată de soluţie. În vreme ce algoritmul va conduce cu certitudine la soluţie, chiar dacă vor fi necesari ani întregi de muncă, euristica nu garantează găsirea soluţiei. În cele mai multe cazuri, oamenii sunt mai tenta ţi să folosească euristica. Cele mai folosite euristici sunt analiza mijloace - scopuri şi analogiile. 2 Abordările euristice O euristică este o cale de orientare cu folos a atenţiei unei persoane către acele aspecte ale unei probleme care sunt de natur ă să conducă la descoperirea soluţiei. Cuvântul provine din grecescul “eureka” = “am g ăsit”. Termenul a fost introdus de către Pappus din Alexandria în secolul al IV-lea. În secolul al XX-lea, matematicianul George Polya a popularizat euristica în cartea sa “ How to Solve It ”, o colecţie de idei despre euristică, pe care le preda elevilor la matematic ă: căi de a privi problemele şi de anticipare a solu ţ iilor; o tehnică particular ă de direc ţ ionare a aten ţ iei spre descoperirea unei solu ţ ii. Iată câteva „euristici” banale, toate din “ How to Solve It ”: “Dacă ai dificultăţi să înţelegi o problemă, încearcă să faci un desen; Dacă nu poţi să găseşti o soluţie, presupune că dispui de una şi vezi ce poţi să derivezi din ea (“a lucra de la coad ă la cap”); Dacă problema ţi se pare prea abstractă, încearcă să examinezi un exemplu concret; Încearcă mai întâi să rezolvi o problemă mult mai generală ( paradoxul inventatorului: cel mai ambiţios plan poate avea mai multe şanse de succes)”. • •

•

•


285

În viziunea altor autori, euristicile sunt, pur şi simplu, metode empirice eficiente prin care oamenii iau decizii, ajung la concluzii şi rezolvă probleme, îndeosebi atunci când se confruntă cu probleme complexe sau când informa ţiile sunt incomplete. Multe dintre lucr ările despre euristicile descoperirii folosite în luarea deciziilor de către oameni au fost lansate de Amos Tversky şi de Daniel Kahneman. Dintre euristicile teoretizate psihologic cele mai cunoscute sunt: fixarea şi reajustarea; euristica disponibilităţii; euristica reprezentativităţii euristica mijloace - scopuri. • • • •

Fixarea şi reajustarea (”anchoring and adjustment”) este o modalitate de estimare intuitivă a probabilităţilor. Potrivit acestei euristici oamenii încep cu un punct de referinţă sugerat implicit (“ancora”), apoi fac ajustări ale acestuia pentru a îmbunătăţi estimarea lor. De exemplu, atunci când li se cere s ă aprecieze procentajul na ţ iunilor africane care sunt membre ale Naţiunilor Unite, cei cărora li s-a pus mai întâi întrebarea “Sunt mai mult sau mai pu ţin de 45%?” au apreciat mai pu ţ in corect, decât cei care au fost întreba ţi dacă sunt mai mult sau mai puţin de 65%. Ancorarea şi ajustarea influenţează şi alte categorii de estimări - cum ar fi perceperea preţurilor corecte sau a tranzacţiilor bune. Aceste rezultate susţin poziţia unor exper ţi în negocieri care susţin că participanţii trebuie să pornească de la susţinerea unor poziţii iniţial extreme. Teoria ancor ării şi ajustării a fost teoretizată pentru prima oar ă de către Amos Tverski şi Daniel Kahneman. Euristica disponibilit ăţ ii este o metodă empirică care se utilizează atunci când se estimează probabilitatea unor efecte şi care se bazează pe cât de uşor poate fi imaginat efectul respectiv. Atunci când faptele sunt descrise cu însufleţire, încărcate emoţional, posibilităţile de producere a lor vor fi percepute ca fiind mult mai probabile decât atunci când sunt greu de imaginat sau dificil de în ţeles. De exemplu, mulţi oameni cred că moartea datorată atacului unui rechin este mult mai probabilă decât cea produsă de lovirea unei persoane de o component ă desprinsă dintr-un avion, poate din cauză că prima situaţie este inerent terifiantă sau pentru că atacul rechinilor este mult mai mediatizat. Mulţi oameni se tem de pr ă buşirea avionului, deşi este mult mai probabil să fie loviţi într-un accident de maşină în drum spre aeroport, chiar dacă ultima situaţie produce mult mai multe victime pe an decât prima.

286


Euristica reprezentativit ăţ ii explică dificultatea oamenilor de a identifica corect secvenţe aleatoare, pentru că ei sunt tentaţi să aprecieze lucrurile ca fiind similare, bazându-se pe cât de apropiate apar ele la prima vedere, prin însuşiri cel mai adesea superficiale. Datorită acestui fenomen, oamenii iau drept cauze ceea ce sunt, de fapt, nişte efecte şi construiesc categorii pornind doar de la caracteristici neesenţiale ale unor membrii izolaţi. Euristica mijloace-scopuri are două componente importante: (1) mai întâi, rezolvatorul împarte problema într-un număr de sub-probleme, sau probleme mai mici şi apoi (2) încearcă să reducă diferenţa dintre situaţia iniţială şi situaţia finală dorită, pentru fiecare dintre sub-probleme. Atunci când se foloseşte analiza mijloace-scop pentru a se rezolva o problem ă, este posibil să se rezolve a doua sub-problemă, înaintea primei sub-probleme. Folosind analiza mijloace - scopuri se pot rezolva diferite tipuri de probleme, ca de exemplu, anumite probleme de statistică, scrierea la timp a unui referat pentru un seminar, sau solu ţionarea multor dileme din viaţa cotidiană. Sintagma „mijloace-scop” este sugestivă întrucât sugerează necesitatea de a clarifica, mai întâi, “sfâr şitul” dorit şi apoi să se treacă la identificarea mijloacelor care vor fi folosite pentru atingerea scopului. Analiza mijloace-scopuri concentrează atenţia rezolvatorului asupra diferenţei dintre starea iniţială a problemei şi starea finală dorită, fiind una dintre cele mai utile caracteristici ale rezolvatorilor de probleme. S-a constatat că oamenii se opresc într-un anumit punct al problemei şi îşi planifică strategia de adoptat pentru următorii câţiva paşi. Aşadar, ei nu progresează în acelaşi ritm uniform, cu paşi siguri de-a lungul întregii serii de acţiuni individuale. Cu deosebire ei ză bovesc mai mult timp înainte de a întreprinde prima ac ţ iune, apoi înainte de a face alte două “mişcări” critice. În fiecare dintre aceste momente, ei simt nevoia să-si planifice un grup de acţiuni de întreprins. În unele cazuri, analiza mijloace-scop poate să nu fie cea mai bună modalitate de abordare. Uneori soluţionarea problemei depinde de amplificarea temporar ă a diferen ţ ei dintre starea iniţială şi starea finală. De exemplu, cum poate fi rezolvată problema cu lupul, capra şi varza, care trebuie să fie trecuţi râul doar câte doi, cu o singur ă barcă? Probabil, unii se vor concentra pe reducerea diferen ţei dintre starea iniţială (toate creaturile, pe malul drept ) şi starea finală dorită (toate creaturile pe malul stâng ) şi deci asupra deplasării lor de la dreapta la stânga. Dar în felul acesta se ignor ă câţiva paşi care sunt de o importantă crucială pentru rezolvarea problemei: aducerea unora dintre creaturi înapoi, pe malul drept al


287

râului, pentru a nu-i lăsa niciun moment împreună şi f ăr ă supraveghere pe duşmanii naturali. S-a constatat însă că oamenii, în general, sunt refractari la ideea de a începe cu sfâr şitul unei probleme, chiar dacă soluţia corectă depinde în ultimă instanţă de acest ocol temporar. În viaţa reală, cea mai eficientă cale de a progresa este uneori aceea de a da înapoi, temporar. Uneori, atunci când încercăm să rezolvăm o problemă prin analiza mijloace-scop, va trebui să renunţăm la aplicarea cu stricteţe a strategiei reducerii progresive a diferenţelor. De exemplu, atunci când se scrie o lucrare pe baza unei cercetări în bibliotecă, se poate descoperi că unele materiale adunate în timpul stadiilor anterioare de documentare s-au dovedit a fi inadecvate. În aceste condi ţii, este necesar să ne reîntoarcem la problema anterioar ă şi să mergem din nou la bibliotecă. O asemenea situaţie poate fi resimţită ca fiind frustrantă, îndeosebi pentru că dă sentimentul sporirii distanţei dintre starea iniţială şi scopul dorit. i. Abordările analogice Ori de câte ori se încearcă rezolvarea unei noi probleme prin raportare la o alt ă problemă cunoscut ă şi familiar ă, se foloseşte o analogie. Abordarea analogică foloseşte modul de soluţionare a unei probleme anterioare, ca referin ţă pentru rezolvarea unei noi probleme. Structura unei abord ări analogice Marea dificultate a celor care folosesc strategia analogiei în rezolvarea de probleme este de a determina problema real ă, adică problema abstractă ascunsă sub toate detaliile. Rezolvatorul trebuie s ă dea la o parte toate elementele neimportante pentru a ajunge la miezul problemei. Acele probleme care au aceea şi structur ă ascunsă şi manier ă de soluţionare poarta numele de probleme izomorfe. Problema curentă de rezolvat se numeşte problemă- ţ int ă. Pentru a rezolva problemă-ţintă, trebuie căutată o problemă similar ă care a fost rezolvată în trecut şi care se numeşte problemă-sursă. Mulţi rezolvatori au dificultăţi în aplicarea strategiei analogice, pentru că sunt tentaţi să se concentreze asupra conţinutului superficial al textului problemei şi mai puţin asupra structurii ei abstracte, subiacente. Ei acordă atenţie caracteristicilor de suprafa ţă care îi frapează, cum ar fi cuvinte sau fapte anecdotice şi în acest fel, nu reuşesc să surprindă caracteristicile structurale, care ţin de “miezul” problemei şi ar putea să-i ajute să o rezolve mai uşor. Astfel mulţi dintre ei nu reuşesc să sesizeze analogiile dintre o problemă pe care au rezolvat-o anterior şi o nouă problemă izomorf ă, similar ă din punct de vedere structural. Cercetătorii au constatat că bunii rezolvatori de probleme sunt înclinaţi să caute în conţinutul unei probleme, în primul rând,


288

caracteristicile ei structurale, spre deosebire de cei mai pu ţin înzestraţi care se lasă mai uşor impresionaţi de caracteristicile ei de suprafaţă (L. Novik, 1988). Factori care înlesnesc utilizarea corect ă a analogiilor. S-a constatat că rezolvatorii sunt înclinaţi să folosească cu eficienţă analogiile în următoarele circumstanţe: (a) atunci când li se cere să compare două sau mai multe probleme care au diferite structuri de suprafaţă; (b) atunci când li se prezintă multe probleme similare din punct de vedere structural, înainte de a ataca o problem ă-ţintă; (c) atunci când au rezolvat efectiv problema-surs ă şi nu s-au mulţumit doar să o studieze.

20.4 Antrenarea progresiv ă a elevilor în rezolvarea problemelor dificile Problemele sunt cu atât mai dificile cu cât sunt mai slab definite, adică ofer ă mai puţine informaţii cu privire la situaţia iniţială, situaţia finală dorită, natura soluţiei (recombinări, o nouă metodă, inovaţie, invenţie, reproiectare) şi modul în care trebuie ea să se prezinte. Profesorii obişnuiesc să propună elevilor spre rezolvare probleme care cresc progresiv ca dificultate. De aceea prezint ă interes problema ordonării diferitelor tipuri de probleme după acest criteriu. După natura informa ţ iilor pe care le specifică şi natura cerin ţ elor - deci după gradul lor de dificultate pentru rezolvator - problemele au fost clasificate în cinci categorii (W. Reitman, 1964): probleme reproductiv-necreative care ofer ă, de la început, toate informaţiile necesare; « rezolvarea » lor este mai mult o chestiune de aplicare, de exemplu, a unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor proceduri (strategii algoritmice); au mai fost denumite pseudoprobleme ; probleme demonstrativ-explicative în care se ofer ă informaţii despre o stare final ă şi se cere subiectului să reconstituie modul în care s-a ajuns la această stare; probleme euristic creative în care se ofer ă informaţii despre starea iniţială, despre natura soluţiei (de exemplu, o mărime fizică de stabilit, reordonarea unor obiecte, un proiect de realizat, o ac ţiune de întreprins etc.) şi despre unele cerinţe/ restricţii pe care trebuie să le satisfacă/respecte soluţionarea; probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenţa unor informaţii despre o stare iniţială care se cere modificată par ţial, aşadar nu în •

•

•

•


289

întregime, ci doar unele elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare semnificativă a stării actuale (nu se specifică elementele care trebuie să fie inovate şi nici caracteristicile stării la care se doreşte să se ajungă); probleme de reproiectare care solicită o regândire a unui sistem în ansamblul lui, pornind de la informaţii despre starea lui actuală şi vagi deziderate cu privire la proprietăţile pe care ar trebui să le posede.

•

Această clasificare este de natur ă să atragă atenţia asupra naturii problemelor care sunt cel mai frecvent propuse spre soluţionare în mediul şcolar : problemele demonstrativ-explicative şi problemele euristic-creative. Problemele reproductiv-necreative nu solicită capacităţile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de aplicare, iar solicitarea copiilor de a face inven ţii şi reproiectări ale unor sisteme este specifică învăţământului superior şi cercetării ştiinţifice specializate.

20.5 Solicitarea progresiva a contribu ţiei personale a elevilor Profesorul procedează şi în acest caz progresiv. Iniţial se prezintă elevilor probleme formulate şi rezolvate de către profesor, urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemănătoare, dar nu identice, după modelul oferit de profesor. Pasul următor este acela de a solicita elevilor să găsească o nouă metodă de rezolvare posibilă la tipul de probleme în discuţie, diferită de cea prezentată de către profesor. Într-o etapă ulterioar ă, profesorii îi solicită pe elevi să compună ei înşişi probleme pe care să le aducă în clasă pentru a fi propuse colegilor, dup ă ce le-au rezolvat ei înşişi. La nivelurile superioare ale învăţământului, studenţii sunt solicitaţi să participe la activităţi de cercetare ştiinţifică, alături de profesorii lor, pentru rezolvarea unor probleme care, în acest caz sunt noi atât pentru ei, cât şi pentru profesorii lor. •

•

•

•

290


ÎNTREBǍRI 1. Cum poate fi definită o problemă? 2. În ce constau diferenţele dintre rezolvatorii de probleme cu experienţă şi cei începători? Ce concluzii pedagogice pot fi trase din constatarea acestor diferenţe? 3. Cum se explică fenomenele de „set mintal” şi de „fixitate funcţională” în rezolvarea problemelor? Cum pot fi prevenite? 4. În ce situaţii este recomandabil să se discute în grup despre strategia de rezolvare a unei probleme? Explicaţi. 5. Care sunt cerinţele înţelegerii unei probleme? Ce pot face profesorii pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă mai bine problemele? 6. Care sunt metodele de reprezentare a problemelor? În ce const ă fiecare? 7. Concepeţi câte un exemplu prin care să ilustraţi fiecare metodă de reprezentare a unei probleme din domeniul dvs. 8. Din ce cauze unii elevi au dificultăţi în reprezentarea simbolică a conţinutului unei probleme? 9. Care este specificul abordărilor algoritmice ale unei probleme? Dar al celor euristice? Daţi exemple din domeniul dvs. 10. Ce se înţelege prin „spaţiul problemei”? Daţi exemple de probleme care pot fi rezolvate prin reducerea progresivă a spaţiului lor. 11. În ce constă abordarea euristică de tip mijloace-scop a unei probleme? Dar abordarea analogică? 12. Care sunt dificultăţile abordărilor analogice? 13. Cum pot fi ordonate diferitele tipuri de probleme dup ă gradul lor de dificultate? 14. Cum pot proceda profesorii pentru a spori progresiv contribu ţia elevilor lor la rezolvarea problemelor şcolare?

CAPITOLUL 21

CONDIŢIILE ÎNVǍŢǍRII ATITUDINILOR 21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului 21.2 Strategiile influen ţării prin educa ţ ie a atitudinilor 21.2.1 Paradigma predispozi ţ iilor naturale: strategia selec ţ iei 21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia con ştientiz ării cauzalelor ascunse 21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanist ă: strategiile cognitive şi axiologice 21.2.4 Strategia model ării atitudinale

21.1 Rolul atitudinilor în orientarea comportamentului Atitudinile sunt st ări interne complexe care influen ţează comportamentul unei persoane faţă de alţi oameni, lucruri, evenimente, în special sub aspectul alegerii modului de a reac ţiona la ele. În limbajul comun, termenul este folosit adeseori pentru a desemna lu ări facultative de pozi ţie (de exemplu, “a lua atitudine faţă de…”). În realitate, atitudinile se refer ă la stări interne cu caracter constant şi organizat . De exemplu, o atitudine pozitiv ă faţă de o activitate (profesional ă, culturală etc.) va face ca un subiect să tind ă constant să aleagă respectiva activitate, în detrimentul altora, ori de câte ori o asemenea decizie este posibil ă. Aceasta nu înseamnă că el o va alege în toate împrejur ările, ci că va opta în favoarea ei, atunci când nu va fi obligat s ă fac ă altfel. Intensitatea unei atitudini se exprima în frecven ţ a cu care o persoan ă alege un anumit mod de raportare la obiectul atitudinii respective, într-o varietate de împrejur ări (R. Gagne, 1977). Atitudinile sunt componente importante ale caracterului unei persoane, considerat, la rândul sau, nucleul personalit ăţii. Mulţi autori definesc personalitatea ca fiind un ansamblu de atitudini şi de aptitudini structurate specific în jurul unei imagini cu privire la propriul Eu (P.P. Neveanu, 1978). Obiectivele educative urmărite de orice proces de înv ăţământ vor include întotdeauna cultivarea unor atitudini fa ţă de oameni (toleranţă, politeţe, respect şi grijă fa ţă de viaţa omenească, efort de a în ţelege fiinţa umană ş.a.), atitudini fa ţă de societate (implicare socială, patriotism, responsabilitate social ă ş.a.), atitudini culturale

292


(receptivitate faţă de nou, dorin ţă de autoperfecţionare, opţiune pentru creativitate ş.a.), atitudini fa ţă de activitatea şcolar ă (conştiinciozitate, autoexigen ţă, cooperare cu colegii, respect faţă de profesori, ş.a.) şi - în general - atitudini pozitive fa ţă de muncă (hărnicia, corectitudinea în munc ă, disciplina, interesul pentru munca depusă, implicarea creativă în muncă etc.). Dacă până nu demult triada cuno ştin ţ e - priceperi şi deprinderi - atitudini şi valori î şi menţinea pentru educatori exact aceast ă ordine de prioritate, în ultimul timp se constat ă că atitudinile şi valorile trec pe primul loc în ceea ce prive şte importanţa care li se acord ă. O altă tendinţă o reprezintă sporirea eforturilor institu ţiei şcolare de a-şi pune în acord programele sale educative cu cerin ţele partenerilor ei economici şi sociali. În ansamblul cerin ţelor pe care ace şti parteneri economici şi sociali le adresează şcolii, atitudinile ocup ă un loc foarte important. Iat ă ce relatează doi cercetători ai acestei probleme: “Este semnificativ că atunci când conduc ătorii întreprinderilor sunt întrebaţi ce tipuri de calit ăţi aşteaptă de la cei tineri, ei r ăspund în termeni de comportamente şi caracteristici personale ca: responsabilitate, capacitate de iniţiativă, capacitate de a rezolva probleme, capacitate de a comunica eficient, capacitate de a negocia şi de a convinge, capacitate de empatie cu consumatorul, capacitate de a lucra eficient în echip ă” (A.A. Gibb şi J. Cotton, 1994). Se poate observa că majoritatea comportamentelor apreciate de c ătre managerii instituţiilor productive contemporane implic ă, în primul rând, existen ţa unor orientări atitudinale ale persoanelor c ăutate spre a fi angajate, ceea ce înseamnă că o şcoală care îşi propune să pregătească pentru viaţă nu mai poate s ă se limiteze la transmiterea unui volum cât mai mare de cuno ştinţe, ci trebuie să-si pună problema model ării prin educaţie a acelor atitudini care vor înlesni integrarea socială a elevilor pe care îi preg ăteşte. Pedagogia contemporan ă evidenţiază faptul că independen ţ a gândirii - şi nu cantitatea de informaţie memorată - capacitatea de a domina propriul corp, capacitatea de alegere liber ă , dar responsabil ă a propriului mod de viat ă, aspira ţ ia spre autorealizarea deplină a propriilor capacit ăţi reprezintă principalele atribute ale unei persoane despre care se poate afirma c ă este o “persoană cultivat ă” (A. Kriekemans, 1967). Cu alte cuvinte, conceptul actual de “cultur ă generală” include nu numai cuno ştinţe, ci şi atitudini, căci multe dintre caracteristicile omului cultivat, de genul celor subliniate mai sus, se refer ă la orientări atitudinale.

Condiţiile învăţării atitudinilor

293

Influenţarea prin educa ţie a atitudinilor unei persoane reprezint ă o sarcină mult mai dificil ă pentru un profesor, în compara ţie cu cea a “transmiterii cunoştinţelor”. O asemenea sarcin ă solicită o atentă pregătire psihologică şi pedagogică. Din nefericire credin ţa - foarte r ăspândită - că atitudinile se formeaz ă de la sine în procesul unei bune instruiri se explic ă şi prin aceea că literatura psihopedagogică destinată formării şi dezvoltării atitudinilor, motiva ţiilor şi valorilor este destul de restrâns ă. In cele ce urmează, vom încerca s ă facem o succintă prezentare a acestei literaturi, atâta cât ne-a fost accesibil ă.

21.2 Strategiile influen ţării prin educaţie a atitudinilor Strategia adoptată pentru a influenţa atitudinile elevilor reprezint ă o problemă strâns legată de concep ţia pe care educatorul o are în leg ătur ă cu personalitatea, în general, şi cu psihologia adopt ării atitudinilor, în special. De-a lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme cu privire la aceste aspecte, ceea ce explică diversitatea strategiilor de influen ţare a atitudinilor. Principalele paradigme (concepţii, moduri de gândire) consider ăm că sunt următoarele: a) Paradigma predispozi ţ iilor atitudinale - căreia îi este caracteristică strategia selecţiei elevilor, dup ă atitudinile lor; b) Paradigma psihanalizei - care sugereaz ă o strategie bazată pe dezvăluirea cauzelor ascunse ale atitudinilor individuale, urmat ă de o intervenţie bazată pe intuiţia educatorului; c) Paradigma fenomenologico-umanist ă - care manifest ă preferinţe pentru strategii cognitive şi axiologice; d) Paradigma învăţării sociale, care propune utilizarea conjugat ă a două tipuri de strategii: strategia modelării atitudinale (înv ăţarea prin observaţie şi imitaţie a unor modele atitudinale exemplare); strategia inducerii atitudinilor dezirabile prin controlul mediului educativ din interiorul grupurilor şcolare (“managementul grupurilor şcolare”). •

•

294

Educaţia şi dezvoltarea copilului 21.2.1 Paradigma predispozi ţ iilor naturale : strategia selec ţ iei

Potrivit acestei orient ări teoretice - poate cea mai veche şi mai r ăspândită – oamenii se nasc cu anumite predispozi ţii pentru anumite atitudini. Factorul genetic este considerat a fi fundamental în explicarea diferen ţelor dintre oameni sub aspect atitudinal. În fa ţa unor asemenea predispozi ţii atitudinale, singurul lucru pe care îl poate face educaţia ar fi acela de a discrimina pe copiii cu atitudini indezirabile şi de a admite în şcoală doar pe aceia care, prin atitudinile lor fa ţă de învăţătur ă, munc ă, semeni fac posibilă buna educa ţie a tuturor elevilor. Discriminarea se face de cele mai multe ori prin eliminarea, pe parcurs, a celor care nu manifest ă atitudinile dorite. În acest caz, modelarea atitudinilor se realizeaz ă prin simpla formulare a unor cerin ţ e de comportare şi prin aplicarea cu consecven ţă a principiului eliminării celor care nu se conformeaz ă, pe motiv c ă nu reu şesc să-şi controleze „pornirile” atitudinale înn ăscute. Preocuparea de a întreprinde ceva pentru a modela, prin ac ţiuni pedagogice speciale, atitudinile indezirabile este practic inexistentă.

21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia con ştientiz ării cauzelor ascunse

În concepţia lui S. Freud, cauzele multora dintre atitudinile indezirabile ale unei persoane sunt legate de o serie de experien ţe traumatizante psihic pe care individul le-a tr ăit în perioada copil ăriei timpurii. Tensiunile intrapsihice generate de traumele psihice refulate vor putea fi luate sub controlul con ştiinţei şi diminuate atunci când persoana va fi ajutat ă s ă descopere adev ăratele cauze care stau la baza atitudinilor şi a comportamentelor sale, aparent inexplicabile. Multe atitudini şi comportamente se datoreaz ă intr ării în acţiune a unor mecanisme de ap ărare a egoului. Uitarea unor fapte reprobabile, atitudinea agresiv ă, tendinţa spre fantazare, atitudinile suspicioase ş.a. pot fi explicate prin mecanisme incon ştiente de trecere în uitare a faptelor traumatizante, de transfer al unor reac ţii de la persoanele care le-au generat asupra altor fiin ţe, prin tendin ţa de autojustificare a unor fapte condamnabile etc. Sarcina de a sprijini persoana în con ştientizarea cauzelor ascunse ale propriilor comportamente indezirabile revine unui psihoterapeut. Psihologul şcolar este în acest caz un specialist care ar trebui s ă fie prezent în orice instituţie de educaţie a copiilor. Atitudinile indezirabile îşi au cauza - dup ă Adler - în o serie de “idei (concepţii) greşite” care stau la baza unui “stil de via ţă inadaptativ” (agresivitate,


295

competiţie exagerată, incapacitate de cooperare, suspiciune etc.). Psihologul trebuie să descopere aceste idei greşite (de genul “to ţi mă ur ăsc”, “nu mi se dă atenţie” ş.a.) pe care individul nu le con ştientizează că stau la baza “complexelor sale de inferioritate”, apoi sa-l conving ă pe copil c ă asemenea idei produc r ău propriei sale persoane, dar şi celor din jurul s ău, astfel încât trebuie s ă facă efortul să şi le schimbe. Practic, sarcina sprijinirii individului în modelarea propriilor sale atitudini revine - şi în acest caz - psihologului şcolar. Rolul educatorilor obi şnuiţi (părinţi, profesori etc.) este acela de a-l orienta pe copil c ătre un asemenea specialist şi apoi de a colabora cu acesta.

21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanist ă: strategiile cognitive şi axiologice

În acest caz, se porne şte de la premisa c ă atitudinile indezirabile ale unui individ sunt cauzate de o stare de anxietate datorată regretului de a fi comis în trecut fapte reprobate de propria con ştiinţă. Strategia remedierii acestei st ări de fapt urmează să fie aplicată pe “fundalul“ unei permanente promov ări, prin întreaga activitate din şcoli, a unor valori autentice. Într-un asemenea climat, individul este încurajat să-şi con ştientizeze şi să-şi dezvăluie atitudinile şi faptele pe care le consider ă a fi indezirabile; el urmeaz ă s ă le dezvăluie unui public limitat (aspectul confidenţial), apoi este ajutat să-şi conceapă un plan de ac ţ iune, care să compenseze faptele sale rele comise în trecut.

21.2.4 Strategia model ării atitudinale

Paradigma învăţării sociale

Pentru A. Bandura, multe atitudini pe care le manifest ă o persoană sunt preluate prin imitaţie (modelare) de la acei semeni care par s ă obţină anumite beneficii atunci când adoptă atitudinea respectivă. Dorind să obţină beneficii similare, subiectul poate lua hot ărârea de a imita modelul atitudinal care pare s ă conducă la obţinerea lor. Dac ă experimentul său se va solda cu ob ţinerea efectului scontat, atunci atitudinea respectiv ă va fi fixat ă şi va avea tendin ţa de a fi repetat ă; dacă se va solda cu eşec, va fi abandonat ă. Pe baza acestor premise se poate imagina o strategie educativ ă care să înlesnească preluarea prin imita ţie a unor modele atitudinale dezirabile.

296


Se porneşte de la selecţionarea unor exemple convingătoare de oameni care sunt pre ţ ui ţ i de semenii lor pentru că adopt ă cu consecven ţă atitudinea pe care dorim să o imite elevii. Profesorii îi ajută pe elevi s ă se conving ă de faptul c ă atitudinea respectivă se bucur ă de aprecierea unui mare număr de oameni apar ţinând unor grupuri sociale diverse (în acest scop, de exemplu, se pot cerceta opiniile exprimate în pres ă, în literatur ă, în rândul colegilor, profesorilor, p ărinţilor etc.). Copiii trebuie să se conving ă de faptul că modelul atitudinal oferit ca exemplu este admirat de toat ă lumea, iar cei care îl resping reprezint ă o minoritate marginalizată social. Modelul atitudinal propus nu trebuie îns ă să fie prea îndepărtat de atitudinea ini ţială a elevilor, întrucât poate provoca suspiciunea de “manipulare” din partea celui care propune modelul. Modelele percepute a avea calităţi comune cu observatorul lor sunt în general mai u şor preluate. Atunci când deosebirile dintre modelul propus şi atitudinea iniţială a elevilor sunt foarte mari este recomandată modelarea atitudinii ini ţiale prin “aproxim ări” succesive, în sensul că vor fi propuse, pentru început, modele atitudinale care, de şi nu reprezint ă “idealul”, oricum se apropie mai mult de acesta decât atitudinea ini ţială, care se cere a fi modelat ă. Un principiu strategic important este acela de a crea condi ţiile necesare pentru ca elevii să asocieze modelul exemplar propus, cu experien ţ e emo ţ ionale pl ăcute. Este posibil ca modelul propus s ă fie respins, pentru simplul fapt c ă prezentarea lui se face în circumstan ţe nefavorabile (prezent ări plictisitoare, monotonie, disconfort, moment inoportun etc.). De exemplu, vizionarea unor creaţii cinematografice care pledeaz ă emoţionat pentru o anumită atitudine, sau pur şi simplu o atmosfer ă de bună dispoziţie, toate acestea, inteligent introduse, pot spori for ţa de convingere a ceea ce se propune. Întotdeauna modelele exemplare propuse trebuie supuse dezbaterii elevilor. Atunci când vor fi convin şi că imitarea acestor modele le va aduce beneficii (aprecierea semenilor, succes, avantaje), ei î şi vor exprima p ărerea în acest sens. Cei care nu sunt convin şi pot să-şi modifice părerile în urma dezbaterilor, ca urmare a argumentelor aduse de ceilal ţi. Este foarte important ca aceste păreri să fie exprimate în fa ţ a altor persoane: ceea ce se afirm ă în asemenea circumstan ţe trezeşte de obicei nevoia de a ac ţiona în acord cu valorile la care subiectul declar ă că ader ă. Se înţelege că profesorii vor evita orice presiuni care ar putea l ăsa elevilor impresia că îi obligă la declaraţii ce nu corespund propriilor lor convingeri. Un alt principiu al model ării atitudinale presupune implicarea personal ă a elevilor în ac ţ iuni de promovare a modelului atitudinal. Prin asemenea ac ţiuni se încearcă, de exemplu, s ă fie f ăcute cunoscute altora avantajele imit ării modelului


297

atitudinal respectiv (prin implicarea în diverse ac ţiuni de “popularizare” a lui: realizarea unor materiale de informare, ajutor oferit pentru înlesnirea document ării în problemele pe care le implic ă etc.). De obicei, dezbaterile pe marginea modelului atitudinal propus de c ătre profesor se finalizeaz ă prin schi ţ area de către participan ţ i a unui proiect de ac ţ iune concret ă , în vederea promov ării lui în rândul celorlalţi oameni sau în vederea experiment ării lui. 21.2.5 Strategia control ării mediului educativ al clasei (“managementul clasei de elevi”)

Susţinătorii acestei orient ări strategice apreciază că atitudinile pe care elevii le manifestă în sala de clasă pot fi influen ţate prin crearea de c ătre profesori a unui mediu şcolar cu anumite caracteristici (R.B. Iucu, 2000): ergonomice (mobilier, pavoazare, a şezare a elevilor), psihologice (stare de preg ătire a elevilor pentru activitatea educativă, stare motivaţională), sociale (modalităţile de constituire a claselor de elevi, organizarea activit ăţilor în interiorul grupurilor şcolare, modalităţile de circulaţie a informaţiei în interiorul grupurilor), normative (regulile care reglementeaz ă activitatea cotidian ă a elevilor), opera ţ ionale (strategiile de interven ţie utilizate de către profesor), inovatoare (modalitatea în care sunt concepute şi introduse schimb ările) Dintre toate aceste aspecte, aspectul normativ pare a fi considerat cel mai important în majoritatea lucr ărilor care au în vedere aceast ă modalitate de influenţare a atitudinilor elevilor. Referindu-se la “pa şii iniţiali” care trebuie s ă fie f ăcuţi în direcţia stabilirii în clasă a unei atmosfere de lucru şi de disciplină, D.P. Ausubel (1981) face urm ătoarea remarcă: “În primul rând, important este ca profesorul (…) s ă stabilească de la bun început ceea ce el înţelege să le cear ă elevilor în privin ţa conduitei în clasă. O formulare clar ă de către profesor în acest sens va facilita structurarea situa ţiei pentru majoritatea copiilor şi-i va scuti de incertitudine şi de trebuin ţa de a sonda intenţiile profesorului prin “încercare şi eroare” (D. P. Ausubel, F. Robinson, 1981, p. 552). Aşadar, orice profesor va trebui s ă-şi stabilească de la bun început, cu claritate, care dintre comportamentele şi atitudinile elevilor s ăi se cer a fi modificate şi care ar fi cea mai bun ă orientare strategică pe care ar trebui s ă o adopte (de exemplu, autoritate, permisivitate, negociere, terapie ocupa ţională ş.a.). Apoi va organiza o suit ă de dezbateri cu elevii s ăi cu scopul de a se stabili, în acord cu strategia aleas ă şi de comun acord, anumite “reguli” pe care ar trebui


298

să le respecte toată lumea pentru ca totul s ă decurgă bine (de exemplu, reguli privind: vorbirea în clas ă, mişcările în clas ă, utilizarea timpului, rela ţiile cu profesorii, relaţiile cu colegii ş.a.). În legătur ă cu fiecare regul ă, tot prin dezbatere, trebuie s ă se stabilească limpede dinainte care vor fi consecin ţ ele pe care va trebui s ă le suporte cel care va încălca aceste reguli. Astfel eventualele sanc ţiuni trebuie, pe cât posibil s ă apar ă copilului drept consecinţe obiective ale comportamentului s ău. Ulterior, când se va trece la “aplicarea” în comportamentul cotidian din sala de clasă a regulilor stabilite, profesorul va utiliza câteva principii: (a) l ăudarea imediată a celor mai mici str ădanii de respectare a regulilor stabilite; (b) “ignorarea” elevilor cu abateri minore (simultan cu l ăudarea celor cu comportament dezirabil); (c) evitarea, pe cât posibil, a sanc ţiunilor colective (a întregii clase). Pe parcurs, vor fi puse în discu ţie anumite comport ări greşite cărora li se vor căuta cauzele posibile şi se vor analiza posibilit ăţile de înlăturare a lor.

ÎNTREBǍRI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ce sunt atitudinile? Care este rolul lor adaptativ? Daţi exemple de atitudini despre care credeţi că ar trebui s ă fie educate în şcoli. Prin ce crede ţi că se caracterizează atitudinile unei persoane cultivate? Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării strategiei selecţiei în educaţia atitudinilor? Caracterizaţi strategiile cognitive şi axiologice utilizate în educa ţia atitudinilor. După ce principii trebuie s ă se conducă profesorii care utilizeaz ă strategia modelării comportamentale a atitudinilor? Prin ce caracteristici poate influen ţa mediul şcolar atitudinile elevilor? Ce ar trebui să facă profesorii pentru a ameliora aceste influen ţe ?

CAPITOLUL 22

DIFICULTǍŢI DE ÎNVǍŢARE 22.1 Specificul dificult ăţ ilor de învăţ are 22.2 Tipuri de dificult ăţ i de învăţ are 22.2.1 Deficitul de aten ţ ie şi hiperactivitatea 22.2.2 Dificult ăţ ile de percep ţ ie 22.2.3 Dificultatea percep ţ iei sociale 22.2.4 Dificult ăţ ile în ţ elegerii limbajului oral 22.2.5 Dificult ăţ ile în ţ elegerii limbajului scris 22.2.6 Dificult ăţ ile de lectur ă 22.2.7 Dificult ăţ ile la matematică 22.2.8 Dificult ăţ i ale memoriei 22.2.9 Deficien ţ ele metacognitive 22.3 Cauzele dificult ăţ ilor de învăţ are 22.4 Tratamentul pedagogic al copiilor cu dificult ăţ i de învăţ are

22.1 Specificul dificultăţilor de învăţare Termenul de “dificultate de înv ăţare” se refer ă la eşecul permanent al unei persoane în a învăţa ceva, eşec care nu poate fi explicat prin întârziere mintal ă, handicapuri senzoriale, vizuale sau auditive, tulbur ări emoţionale ori acţiunea unor factori culturali sau pedagogici. Se manifest ă prin incapacitatea unei persoane de a realiza o sarcină şcolar ă de învăţare la nivelul cerut, de şi i-au fost create oportunităţile adecvate de înv ăţare. Contrariaz ă prin discrepanţa dintre rezultatele slabe obţinute de un elev la înv ăţătur ă şi aparenta lui capacitate de a înv ăţa, la fel ca ceilalţi. Programele educative trebuie s ă fac ă deosebiri între copiii cu dificult ăţi de învăţare, cei care înva ţă „normal” şi cei care au diferite handicapuri intelectuale senzoriale sau fizice ce afecteaz ă progresul lor şcolar (G.D. Lyon, J.M. Fletcher ş.a., 2005, p. 262). Exist ă elevi care au dificult ăţi în prelucrarea intelectual ă a unuia sau a mai multor aspecte specifice ale informa ţiei, deşi la testele de inteligenţă pot obţine scoruri medii sau superioare mediei. Unii dintre ei pot fi buni la matematic ă,


300

dar să aibă dificultăţi în a înţelege sau a comunica ceea ce aud sau citesc la literatur ă; alţi elevi cu dificult ăţi de învăţare pot să manifeste cu totul alte slă biciuni, alături de calităţi evidente. Aspectele cel mai des întâlnite la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt legate de în ţelegerea textelor citite, de progresul lor şcolar la matematic ă şi de capacitatea lor sc ăzută de exprimare în scris, dar pot viza, adeseori, memoria, metacogni ţia, abilităţile de relaţionare socială ş.a. Unii cercetători estimează c ă 6-10% dintre elevii cu vârste între 6 şi 7 ani au dificult ăţi de învăţare de un tip sau altul (D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002). Alte statistici arat ă că în SUA elevii identificaţi ca având dificult ăţi de învăţare reprezentau 38% dintre cei cu vârste între 6-21 de ani, cei mai mul ţi fiind identificaţi în rândul celor cu vârste între 12-17 ani (G.D. Lyon, J.M. Fletcher ş.a.,2005).

22.2 Tipuri de dificult ăţi de învăţare Modalităţile de manifestare ale elevilor cu diferite tipuri de dificult ăţi de învăţare au fost descrise în numeroase lucr ări (D. Ungureanu, 1998, J.E. Ormrod, 1998, D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002 ş.a.).

22.2.1 Deficitul de aten ţ ie şi hiperactivitatea

Se manifestă prin incapacitatea elevului de a se concentra chiar şi asupra unei singure sarcini şcolare, pentru o perioad ă de timp, oricât de redus ă. Asemenea copii pot fi impulsivi, hiperactivi şi uşor de distras de la lec ţii. Sunt adeseori respinşi de către colegi şi aceasta sporeşte implicarea lor în comportamente turbulente diverse. Pe m ăsur ă ce cresc, sunt predispu şi la comportamente antisociale, consum de droguri şi diverse tipuri de ultraj. Este cea mai frecvent ă tulburare comportamental ă, care afectează între 3-5% dintre copiii de vârst ă şcolar ă. Ea se manifest ă în diferite contexte, la şcoală, acasă, în relaţiile cu colegii şi afectează succesul şcolar, vocaţional, precum şi dezvoltarea social-emo ţională. Prescrierea unor psihostimulante de tipul amfetaminei ş.a. este foarte controversat ă, datorită efectelor negative ale eventualelor supradoz ări, deşi există cercetări care au evidenţiat că, pe termen scurt (3 luni), folosirea acestora s-a dovedit a fi mai eficientă decât terapia psihosocială în tratarea acestor simptome. În concluziile unei dezbateri organizată în SUA de Institutul Na ţional de Sănătate despre “Diagnosticul şi tratamentul deficitului de aten ţie în hiperactivitate” se

Dificultăţi de învăţare

301

consemnează: “În final, dup ă ani de cercetare clinic ă şi experienţe cu ADHD, cunoştinţele noastre despre cauza sau cauzele ADHD (“Attention Deficit Hyperactivity Disorder”) r ămân speculative. În consecin ţă, nu dispunem de strategii pentru prevenirea ADHD” (NIH Consens Statement Online, 1998, p.11). 22.2.2 Dificult ăţ ile de percep ţ ie

Pot avea drept consecin ţe greutatea înţelegerii sau reamintirii informa ţiilor care au fost percepute printr-un anumit canal senzorial. De exemplu, elevii cu asemenea dificultăţi nu pot face discrimin ări fine între sunete asem ănătoare din vorbirea altor persoane sau nu pot stabili ordinea corect ă a literelor într-un cuvânt. 22.2.3 Dificultatea percep ţ iei sociale

Conduce la tulburarea capacit ăţii de interpretare a semnalelor sociale primite de la alţii, ceea ce face s ă se r ăspundă inadecvat în diferite situa ţii sociale. De exemplu, nu percep sentimentele altei persoane sau nu îi în ţeleg reacţiile într-o anumită situaţie, nu pot să prevadă consecinţele unor comportamente. De obicei sunt neglijaţi sau respinşi de către colegi. Uneori pot avea dificult ăţi în a sta în bancă timp îndelungat, pentru a realiza sarcini şcolare şi ca r ăspuns la un sentiment de frustrare, pot ridica probleme comportamentale. Asociate cu randamentul şcolar scăzut, asemenea dificultăţi conduc, la vârst ă adultă, la scăderea capacităţii de a percepe corect propriile competenţe şi propria valoare. 22.2.4 Dificultatea în ţ elegerii limbajului oral

Se manifestă prin dificult ăţi de pronun ţie (dislalii), tulbur ări ale înţelegerii limbajului oral sau incapacitatea de a- şi reaminti lucruri care li s-au spus. Dislaliile (articularea incorect ă a unor foneme, înlocuiri sau omisiuni ale acestora) sunt foarte des întâlnite în prima copil ărie, scad ca frecven ţă odată cu vârsta, dar continu ă să afecteze 25-30% dintre copiii între 7-10 ani şi încă 10% din cei între 12-16 ani (D. Ungureanu, op. cit.). Sunt cauzate de înv ăţarea greşită a articulării unor foneme sau cuvinte. Cedeaz ă relativ uşor la terapia logopedic ă. Tulbur ările limbajului expresiv se manifest ă prin vocabular restrâns, ca urmare a unor dificult ăţi de achiziţie a unor cuvinte noi, alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază, omisiuni ale unor elemente sintactice importante, vorbire încărcată de interjecţii şi argotisme, simplific ări sintactice. Au drept cauze “slaba


302

stimulare lingvistică, lipsa de modele corecte de vorbire, absen ţa stimulării precoce pentru comunicare, nesupravegherea expresiei, toleran ţa celor din jur la înlocuirea de către copil a limbajului oral cu cel mimico-gestual” (ibidem, p. 181). Tulbur ările limbajului receptiv afectează înţelegerea mesajelor verbale ale partenerilor de comunicare şi îndeosebi a frazelor complicate, a termenilor abstrac ţi, a exprimărilor figurate, subîn ţelese. Sunt tratate de c ătre profesori prin “reveniri în explicări, cu “traduceri” intralingvistice de rigoare, cu o accesibilizare şi o “insistare” până la limitele rezonabile” (ibidem, p. 183). 22.2.5 Dificult ăţ ile folosirii limbajului scris

Generează probleme în scrierea de mân ă, ortografie, structurarea frazelor, folosirea vocabularului, exprimarea scris ă, organizarea ideilor într-un text scris, conceperea unui material scris coerent. Elevii cu asemenea dificult ăţi pot înţelege noţiunile predate la diferite discipline, dar nu pot exprima în scris ceea ce au înţeles, de exemplu într-un eseu sau într-o tem ă şcolar ă. Pot să dovedească o bună înţelegere a ideilor discutate în clas ă, dar nu pot s ă le exprime cu claritate şi în mod sistematic, în scris. 22.2.6 Dificult ăţ ile de lectur ă

Se exprimă prin tulburarea capacit ăţii de decodificare sau de recunoa ştere a cuvintelor scrise ori de în ţelegere a semnificaţiei lor (de exemplu, discernerea şi reamintirea ideilor principale dintr-un text, a temelor principale sau a secven ţelor narative). Aceşti copii au dificult ăţi în a conştientiza şi de a prelucra mintal segmentele sonore ale cuvintelor rostite, motive pentru care nu percep normal relaţia dintre litere şi sunete. O formă gravă a dificultăţilor de lectur ă este dislexia. În perioada preşcolarităţii, copiii cu dislexie au dificult ăţi în a învăţa limbajul oral. Mai târziu, în anii de şcoală, au dificult ăţi în a decodifica cuvintele scrise şi în a le scrie. Cercetătorii apreciază că 80% dintre copiii care au dificult ăţi de învăţare au avut iniţial dificultăţi de citire (G.R. Lyon, J.M. Fletcher ş.a., 2005). Capacitatea de a citi este esenţială pentru realizarea progresului şcolar în orice domeniu.


303

22.2.7 Dificult ăţ ile la matematică

Se exprimă prin dificultatea elevului de a ra ţiona sau de a- şi aminti lucruri care implică numere. Elevii pot avea dificult ăţi în a diferenţia numere şi în a copia forme geometrice, în a memora datele problemelor, în a scrie numerele lizibil sau în spaţii mici (discalculia grafică), în a utiliza vocabularul matematic (discalculia verbală) şi semnele matematice (discalculia lexical ă). Alteori se adaugă dificultatea de a realiza raţionamente abstracte, de a face compara ţii, precum şi de a identifica, folosi, controla algoritmi cunoscu ţi în rezolvarea unor probleme de matematic ă (discalculia operaţională). Statisticile arată că în clasa I circa 8-10% din copiii şcolari au dificult ăţi la matematică, în clasa a IV-a, 20-26%, iar în clasele a VII-a şi a VIII-a, aproape 40% din elevi. Dificult ăţile la matematică sunt însoţite frecvent de o stare de “anxietate pentru matematic ă”, ca rezultat al unor insuccese repetate, ceea ce afectează performanţele şcolare ale copiilor la acest obiect de studiu. Această stare de anxietate afecteaz ă aten ţ ia selectivă , generează lipsa de interes pentru matematică, determină o conduita impulsivă în rezolvarea problemelor matematice (calcul imprecis, omisiuni, gre şeli din grab ă, lipsa strategiilor de planificare), inconsisten ţă în exerci ţ iu (rezolvă probleme într-o zi, dar nu şi în cea următoare), superficialitatea automonitoriz ării (nu examineaz ă minuţios cerinţele problemei, nu- şi revizuieşte modul de rezolvare pe parcurs), dezorganizare spa ţ ial ă (organizarea lucr ării în pagin ă, dificultăţi în reprezentarea figurilor, schemelor, caiete de teme şi de noti ţe dezordonate), scă zute abilit ăţ i grafomotrice (formă incertă a cifrelor, copieri incorecte, aliniere, ordonare inadecvat ă a numerelor), memor ări superficiale (îşi amintesc doar par ţial şi pe sărite reguli, pa şi de algoritm, nu memoreaz ă tabla înmulţirii, nu dispun de strategii de stocare a informaţiei matematice). Dificultăţile la matematică afectează stima de sine şi abilităţile sociale ale elevilor. Ei sunt convin şi că nu vor ob ţine succesul, oricât efort vor depune şi sunt predispu şi să r ămână dependenţi de alte persoane în situa ţii de viaţă care presupun utilizarea unor cuno ştinţe matematice. (D. Ungureanu, 1998, p. 272-274). 22.2.8 Dificult ăţ i ale memoriei

Se manifestă de obicei în sectorul memoriei de lucru. Elevii nu prelucreaz ă mintal informaţia astfel încât să o treacă în memoria pe termen lung. Cei mai mulţi utilizează strategii ineficiente de memorare, cum ar fi repetarea pe dinafar ă, cuvânt cu cuvânt a unor fraze. Drept urmare, este afectat ă memoria pe termen lung,


304

posibilitatea de a regăsi cu promptitudine informa ţia şi de a o reproduce cu toate conexiunile ei logice. 22.2.9 Deficien ţ ele metacognitive

Sunt frecvent asociate celor de înv ăţare şi se manifestă prin scăzuta capacitate de conştientizare şi de monitorizare a propriilor modalit ăţi de gândire. Elevii nu cunosc strategii eficiente de dobândire, prelucrare, depozitare şi prezentare convingătoare a informa ţiilor. Alteori, slabele lor capacit ăţi metacognitive nu le permit s ă aleagă cele mai potrivite strategii cognitive pentru o anumită situaţie, să-şi aleagă materialele adecvate, s ă-si planifice activitatea de învăţare, ori să verifice în ce m ăsur ă au învăţat ceea ce şi-au propus etc. Dificultăţile de învăţare pot să se manifeste diferit la elevii mici, comparativ cu cei afla ţi la vârstele preadolescen ţei sau ale adolescenţei. În şcoala elementar ă, dificultăţile de învăţare cele mai frecvente sunt legate de capacitatea scăzută de concentrare a aten ţiei, de dificultăţile coordonării mişcărilor, de dificultatea însuşirii instrumentelor intelectuale de baz ă şi a deprinderilor şcolare elementare. În şcoala secundar ă, dificultăţile legate de aten ţie şi de coordonarea motorie se pot diminua, dar se intensific ă problemele emo ţionale, ca rezultat al frustr ărilor create de insuccesele şcolare repetate. Asemenea frustr ări se accentuează, pe măsur ă ce sporesc exigen ţele şcolare, iar textele studiate sunt mai complicate (în vreme ce deprinderile de citire ale unor elevi sunt la nivelul claselor elementare). În gimnaziu şi în liceu, profesorii acord ă, de obicei, o mai mic ă importanţă formării unor deprinderi de studiere a textelor de specialitate, ca parte a lecţiilor lor şi acest lucru face şi mai grea studierea materiei predate de c ătre elevii cu dificultăţi de învăţare.

22.3 Cauzele dificult ăţilor de învăţare Cauzele diferitelor dificult ăţi de înv ăţare pe care le au elevii nu sunt înc ă

pe deplin lămurite. Unele cercet ări indică faptul că anumite dificult ăţi de învăţare sunt specifice întregii familii din care provine copilul, dar nu întotdeauna se poate constata acest lucru. Cercet ări moderne de fiziologia creierului au pus în eviden ţă existenţa unor deosebiri în ceea ce prive şte structura creierului celor care au dificultăţi de înţelegere a textelor scrise ori a mesajelor orale şi creierul copiilor care nu au asemenea disabilit ăţi (C.M. Leonard, 2001, D.J. Boudah, M.P. Weiss,


305

2002). Disabilităţile matematice au fost adeseori asociate cu disfunc ţii ale zonelor cerebrale occitoparietale şi frontale (A. Luria,1974). Dificult ăţile de învăţare pot fi generate de factori de mediu, începând cu un mediu inadecvat de înv ăţare şi terminând cu expunerea la diferite substan ţe nocive. De exemplu, pentru dificultăţile la matematică între factorii mediului socio-cultural se reg ăsesc cu precădere factori instructiv-educativi, cum ar fi: tardivitatea educa ţiei matematice primite, insuficienţa procedeelor şi a metodelor educative, exerci ţiul insuficient, întăriri inadecvate, insuficiente şi inoportune ş.a. (D. Ungureanu, 1998, p.266). La tabloul cauzelor se adaug ă particularităţi ale procesării mintale a informa ţiei. În 1971, psihologul american B. Bloom a observat c ă în şcoala tradiţională timpul acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de înv ăţare este menţinut egal pentru to ţi elevii, deşi este evident c ă elevi diferi ţi au nevoie de o cantitate de timp diferit ă pentru a înv ăţa un lucru. Nu to ţi învaţă în acelaşi ritm. In consecin ţă, a pus la punct o tactic ă de predare/înv ăţare menită să conducă la o însuşire temeinică a cunoştinţelor şcolare de către toţi elevii, cunoscut ă sub numele de “mastery learning” (tradusă, la noi, prin expresia “înv ăţarea deplină”). Principiile de baz ă ale tacticii “mastery learning” exprim ă faptul că aproape toţi elevii pot ajunge s ă stă pânească pe deplin cuno ştinţele predate şi să obţină scoruri maxime la testele şcolare, dacă (a) li se acord ă timpul de care au nevoie pentru a înv ăţa ceea ce li se propune şi (b) dacă beneficiază de o instruire de calitate. Atunci când li se acord ă timpul de care au nevoie, li se stimuleaz ă dorinţa de a învăţa şi li se ofer ă o instruire corespunzătoare nevoilor lor personale, elevii vor deveni capabili s ă realizeze orice obiectiv de înv ăţare bine precizat.

22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificult ăţi de învăţare Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificult ăţi de învăţare include - de asemenea - ini ţ ierea acestor elevi în strategiile specifice ale învăţării, la obiectul de studiu unde întâmpin ă dificultăţi, precum şi formarea, de la început, a deprinderilor specifice de lucru intelectual cerute de materia respectiv ă. Cercetarea pedagogică a demonstrat c ă succesul şi progresul şcolar al unei persoane depind de capacitatea lui de a utiliza o varietate de strategii cognitive şi metacognitive adecvate situaţiei. Mulţi elevi au dificult ăţi şcolare, pentru c ă nu ştiu cum să înveţe. Adeseori, chiar dac ă se află în posesia unor strategii cognitive şi metacognitive care, în principiu, ar trebui s ă fie eficiente, se constat ă c ă ele nu sunt utilizate şi nu sunt transferate de la o situa ţie de învăţare la alta. Cauza acestor dificult ăţi de


306

transfer poate fi legat ă de influen ţa unor factori situa ţionali, cum ar fi statutul socio-economic, cultural, antecedentele şcolare care, la rândul lor, influen ţează percep ţ iile subiective ale elevilor asupra înv ăţării şi progresului şcolar. S-a constatat că unii elevi au tendin ţa de a considera c ă slabele lor performan ţe şcolare sunt cauzate de factori care le scapă de sub control : capriciile profesorului, “ghinionul”, insuficienţa propriilor capacit ăţi mintale ş.a. Profesorii ar trebui s ă identifice care sunt credin ţele elevilor cu privire la cauzele insucceselor şcolare pe care le-au obţinut şi să-i ajute să le perceapă corect . Ca metod ă de predare, cea mai potrivit ă pentru elevii cu dificult ăţi de învăţare pare a fi conducerea pas cu pas a acestor elevi de către profesor în realizarea diferitelor tipuri de sarcini. Dup ă ce au înv ăţat să execute corect asemenea sarcini, să li se propună diferite exerci ţii şi aplicaţii în situaţii practice, oferindu-le dup ă fiecare un feedback imediat şi amănun ţ it . În concluzie, profesorii pot folosi mai multe strategii prin care îi pot ajuta pe elevii cu dificultăţi de învăţare să obţină succesul şcolar dorit, cum ar fi: prezentarea cu claritate a modului în care trebuie s ă fie îndeplinite sarcinile de învăţare din clasă sau temele pentru acas ă, astfel încât elevii să înţeleagă ce trebuie să facă; prezentarea modului în care este organizat materialul care trebuie înv ăţat; folosirea unor manuale alternative, corespunz ătoare capacităţilor de lectur ă ale elevilor; prezentarea unor îndrumări care să-i ajute pe elevi s ă identifice în textele citite informaţiile cele mai importante; prezentarea informaţiei în diferite alte modalit ăţi decât cea a textelor scrise; oferirea unor indicatori de memorare care s ă-i ajute să reţină anumite informaţii importante; reducerea numărului factorilor exteriori care pot s ă distragă atenţia elevilor de la lec ţie. •

• •

•

•

•

•

În unele şcoli, activitatea educativă desf ăşurată în sala de clasă cu profesorul este completată cu activităţi educative speciale, cu caracter suplimentar, desf ăşurate într-un cabinet dotat cu resurse de înv ăţare suplimentare. Programul individualizat de studiu de care urmeaz ă să beneficieze un elev, în func ţie de dificultăţile întâmpinate, este stabilit, de obicei, de o echip ă de profesori, specializată în stabilirea serviciilor educative speciale.


307

ÎNTREBǍRI 1. Care sunt cele mai frecvente dificult ăţi de învăţare şi care este simptomatologia lor generală? 2. Care sunt cauzele posibile ale dificult ăţilor de înv ăţare? 3. Cum pot fi depistate şi prevenite dificult ăţile de învăţare?

BIBLIOGRAFIE ADLER, A., Cunoa şterea omului, Bucureşti, Editura I.R.I., 1996 ADLER, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti, Editura I.R.I., 1996 AEBLI, H., Didactica psihologic ă , Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1973 ALBU, G., Repere pentru o concep ţ ie umanist ă asupra educa ţ iei Prejudecăţ ile(practicii şcolare) ca provocare . Piteşti, Editura Paralela 45, 2005 ALLPORT, G., Structura şi dezvoltarea personalit ăţ ii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 ANDERSON, J. R., Cognitive psychology and its implications, New York, W.H.Freeman, 1990 ANTOHE, G., Psihopedagogia jocului. Galaţi, Nitnelav, 2002 AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F.G., Învătarea în şcoal ă - O introducere în psihologia pedagogică , Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1981 BANDURA, L., Elevii dota ţ i şi dirijarea instruirii lor. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978 BENITO, Y., Copii supradota ţ i, Educa ţ ie, dezvoltare emo ţ ional ă şi adaptare social ă , Iaşi, Polirom, 2003 BERNAT, S. E., Tehnica învăţării eficiente, Cluj, Editura Presa Universitar ă Clujeană, 2003 BIGGE, M. L., HUNT, M. P., Psychological foundations of education- An Introduction to Human Motivation, Development, and Learning- Third Edition, New York, Harper&Row, Publishers, 1980 BINET, A., Ideile moderne despre copii, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1975

Bibliografie

309

BIRCH, A., Psihologia dezvolt ării din primul an de via ţă până în perioada adult ă. Bucureşti, Editura Tehnică, 2000 BLACKHAM, G. J., SILBERMAN, A., La modificazione del comportamento giovanile. Roma, Armando Editore, 1974 BOGDAN-TUCICOV , Ana ş.a. Dic ţ ionar de psihologie social ă. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981 BOUDAH, D. J., WEISS, M. P., Learning Disbilities Overview, ERIC EC Digest #E624, http:// ericec.org; 2005 BRUNER J. S., Procesul educa ţ iei intelectuale. Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1970 BRUNER, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1970 CARROLL, J. B., Limbaj şi gândire, Bucureşti: Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1979 CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Didactică şi Pedagogică, 1976 CLAPARÈDE, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimental ă , Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975 COSMOVICI, A., IACOB, L. M., Psihologie şcolar ă , Iaşi, Polirom, 2005 COZARESCU, M., STEFAN, L., Psihologia educa ţ iei - Teorie şi aplica ţ ii, Bucureşti, Editura ASE, 2004 CREŢU, T., Psihologia educa ţ iei. Bucureşti, Credis, 2004 CRISTEA, M., Sistemul educa ţ ional şi personalitatea - Dimensiunea estetic ă , Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, R.A., 1994 CRISTEA, S., Teorii ale învăţării - Modele de instruire. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2005 CRISTEA, S., coord., Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului didactic, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, R.A., 2006 DAVITZ, J., R., BALL, S., Psihologia procesului educa ţ ional , Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978 DEBESSE, M., Etapele educa ţ iei, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1981

310


DEWEY, J., Trei scrieri despre educa ţ ie; Copilul şi curriculum-ul; Ş coala şi societatea; Experien ţă şi educa ţ ie, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1977 DOLTO, F., Psihanaliza şi copilul - No ţ iuni fundamentale în psihanaliz ă , Ş aisprezece cazuri de copii, Bucureşti, Humanitas, 1993 DREVILLON, J., Orientarea şcolar ă şi profesional ă , Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1973 DRUŢǍ, F., Psihologie şi educa ţ ie, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, R.A., 1997 DRUŢǍ, M., E., Cunoa şterea elevului, Bucureşti, Aramis Print, 2004 DRUŢǍ, M., E., coord., Psihologia educa ţ iei - Portofoliul seminariilor, Bucureşti, Editura ASE, 2005 DUMITRU, G., Comunicare şi învăţ are, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică R.A., 1998 ERIKSON, E., Identity: youth and crisis, New York, Norton, 1980 FOSTER, J., Creativity and the Teacher , London, Macmillan, 1971 FREUD, S., Introducere în psihanaliz ă , Prelegeri de psihanaliză , Psihopatologia vie ţ ii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1990 G. REID LYON, J. M., Fletcher Rethinking Learning Disabilities, Progresive Policy Institute, Thomas B. Fordham Foundation, http://schoolpsychology.net. GALPERIN, P. I., coord., Studii de psihologia înv ăţării - Teorie şi metod ă în elaborarea ac ţ iunilor mintale, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1975 GAGNÉ, R. M, BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977 GAGNÉ, R. M., Condi ţ iile învăţării, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1975 GARDNER, H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York, Basic books, 1983 GEISSLER, E., Mijloace de educa ţ ie, Bucureşti, EDP, 1977

Bibliografie

311

GOLEMAN, D., Inteligen ţ a emo ţ ional ă , Bucureşti, Curtea Veche Publishing, 2001 GOLU, M., DICU, A., Introducere în psihologie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1972 GOLU, M., Dinamica personalit ăţ ii, Bucureşti, Editura Geneze, 1993 GOLU, P., Învăţ are şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983 HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974 HOLDEVICI, I., NEACSU, V., Consiliere psihologică şi psihoterapie în situa ţ iile de criză. Bucureşti, DuAl Tech, 2006 HUITT, W. Educational Psychology Interactive . Valdosta, GA: Valdosta State University. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html. INHELDER, B., SINCLAIR, H., BOVET, M., Invătarea şi structurile cunoa şterii, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1977 ISAACS N., Piaget: some answers to teachers’questions. London, National Froebel Foundation, C.F. Hodgson&son, Ltd.,1968 JUDE, I., Psihologie şcolar ă şi optim educa ţ ional, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 2002 KEY ELLEN, Secolul copilului. Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1978 KIMBLE G.A., GARMEZY N., ZIGLER E., Principles of Psychology, Sixth Edition, New York, John Wiley &Sons, 1984 KLAUSMEER, H.J., Cognitive learning in children, London, Academic Press, Inc., 1976 KRIEKEMANS, A., Pédagogie générale (2-éme edition) Paris, Beatrice Nauwelaerts, 1967 KUPFER, D. J., BALTIMORE, R. S., Diagnosis and Treatment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Abstract, N.I.H. Consensus Development Conference Statement, November 16-18, 1998, http://schoolpsychology.net., 2005 LANDAU, E., Psihologia creativit ăţ ii, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1979

312


LELORD, F., ANDRÉ, C., C um să ne purt ăm cu personalit ăţ ile dificile. Iaşi, Editura trei, 1998 LEONTIEV, A. N., Probleme ale dezvolt ării psihicului. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1964 MATLIN, M. W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College Publishers, 1998 MENCARELLI, M., Metodologia didattica e la creativitá. Brescia, La Scuola, 1975 McNERGNEY, R. F., HERBERT JOANNE, M., Foundations of Education- The Challenge of Professional Practice , Second Edition, Boston, Allyn and Bacon, 1998 MONTEIL, J. M., Educa ţ ie şi formare - Perspective psihosociale, Iaşi, Polirom, 1997 MONTESSORI, M., Descoperirea copilului. Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1977 MUREŞAN, P., Învătarea social ă , Bucureşti, Editura Albatros, 1980 NEACSU, I., Instruire şi învăţ are, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990 NEACSU, I., Metode şi tehnici de învăţ are eficient ă , Bucureşti, Editura Militar ă, 1990 NEAMŢU, C, Devian ţ a şcolar ă. Ghid de interven ţ ie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Polirom, 2003 NEGREŢ, I., Psihologie şi educa ţ ie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981 NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNISOAR Ǎ, I., O., Ş tiin ţ a învăţării - De la teorie la practică , Iaşi, Polirom, 2005 OKEL, E., Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976 ORMROD, J. E., Educational Psychology - Developing learners, Second Edition, New Jersey, Prentice-Hall, 1998 PÂNISOAR Ǎ, O., Comunicarea eficient ă. Metode de interac ţ iune educa ţ ional ă , Iaşi, Polirom, 2004

Bibliografie

313

PAUN, E., Sociopedagogie şcolar ă , Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1982 PETRU, A., ALEXANDRESCU, F., Personalitate şi comunicare - Tactici de influen ţă interpersonal ă , Bucureşti, Editura Licorna, 1999; PIAGET, J., Judecata moral ă la copil, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1968 PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1970 PIAGET, J., Na şterea inteligen ţ ei la copil, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1973 PIAGET, J., Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1972 PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1976 PIAGET, J., Psihologia inteligen ţ ei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1998 POPESCU-NEVEANU PAUL, ANDREESCU, F., BEJAT, M., Studii psiho pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970 POPESCU-NEVEANU, PAUL, Dic ţ ionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978 RADU, I., Psihologie şcolar ă , Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974 RADU, V., Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihic ă , în RADU, I. (coord.), Psihologia educa ţ iei şi a dezvolt ării, Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1983, p. 30-34; RIBOT, T., Memoria şi patologia ei, Bucureşti, Editura IRI, 1998 ROCO, M., Creativitate şi inteligen ţă emo ţ ional ă , Iaşi, Polirom, 2004 ROSSELET, J., Adolescentul, acest necunoscut, Bucureşti, E.P., 1969 SALADE, D., Dimensiuni ale educa ţ iei, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, R.A., 1998 SALVAT, H., Inteligen ţă , mituri şi realit ăţ i, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1972

314


SAHLEANU, V., POPESCU-SIBIU, I., Introducere critică în psihanaliză, Cluj, Editura Dacia, 1972 SǍLǍVǍSTRU, D., Psihologia educa ţ iei, Iaşi, Polirom, 2004 SIEBERT, H., Pedagogie constructivist ă - Bilan ţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative , Iaşi, Institutul European, 2001 SKINNER, B., F., Revolu ţ ia ştiin ţ ifică a învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971 STĂ NCULESCU, E., Elemente de psihologia educa ţ iei, Bucureşti, Cartea Universitar ă, 2005 ŠTEFANOVIČ, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979 STOLTZ, G., E şec şcolar - Risc de e şec social, Bucureşti, Editura Victor, 2000

ŞCHIOPU U., coord., GARBOVEANU, M., MACADZIOB, D., TAIBAN, M. TURCU, A., VERZA, E., Probleme psihologice ale jocurilor şi distrac ţ iilor, Bucureşti, EDP, 1970 ŞCHIOPU, U. VERZA, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ţ ii, Bucureşti, EDP, 1995 THORNDIKE, E., L., Învăţ area umană , Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1983 TORSTEN HUSEN & T. NEVILLE POSTLETHWAITE (Editors in Chief), The International Encyclopedia of Education. Research and Studies. London, Pergamon Press, 1989 TITTONE, R., Modelli psicopedagogici dell’apprendimento, Roma, Armando Armando Editore, 1974 TODORAN, D., Individualitate şi educa ţ ie, Bucureşti, Editura Didactic ă şi Pedagogică, 1974 TUDORACHE, V., Ş colarul mic şi jocul didactic; ghid metodic, Focşani, Terra, 2000 TURCU, F., Psihologie şcolar ă , Bucureşti, Editura ASE, 2004 UNGUREANU, D., Copii cu dificult ăţ i de învăţ are, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1998

MIHAI DIACONU-Educatia si dezvoltarea copilului.pdf

Recommend Documents