Cuprins Introducere..................................................................................................................................2 Capitolul I. Definirea conceptelor..............................................................................................4 I. 1 Deficienţă, incapacitate,handicap.........................................................................................4 I. 2 Istoricul învăţământului special din România....................................................................7 I. 3 Ocupaţiile privind sistemul serviciului de asistenţă şi protecţie a copilului........................9 Capitolul II. Educaţie şi excluziune socială..............................................................................13 II.1 Educaţia integrată..............................................................................................................17 II. 2 Educaţia inclusivă.............................................................................................................19 Capitolul III. Integrarea............................................................................................................22 III.1 Argumente privind factori care influenţează succesul unui program de integrare socială.......................................................................................................................................26 III.2 Intervenţia precoce –primul pas spre integrare................................................................28 Capitolul IV. Legislaţie. Cadru legislativ.................................................................................32 IV.1 Drepturi de care beneficiază copiii cu handicap ..............................................................32 IV.2 Încadrarea copilului într-un grad de handicap..................................................................33 Capitolul V. Cadru metodologic...............................................................................................39 V. 1 Ipoteze ..............................................................................................................................39 V. 2 Obiective...........................................................................................................................39 V. 3 Prezentarea metodelor şi istrumentelor de cercetare........................................................39 V. 4 Descrierea unităţii de cercetare.........................................................................................41 V.5 Prezentări de caz................................................................................................................43 Capitolul VI. Concluziile .........................................................................................................57 VI.1 Concluzii specialiştilor ....................................................................................................57 VI. 2 Concluzii personale.........................................................................................................60 Bibliografie...............................................................................................................................61 Anexe:-interviu pentru specialişti
1
Introducere Copii cu handicap trebuie să beneficieze de anumite drepturi, trebuie să facă parte dintro vastă acţiune de protecţie socială. Protecţia socială reprezintă ansamblul acţiunilor întreprinse în societate pentru prevenirea, diminuarea, sau înlăturarea consecinţelor unor evenimente considerate considerate a fi ”riscuri sociale” ale nivelului de trai a populaţiei. În România responsabilitatea politicilor de protecţie socială revine statului. Această soluţie promovată în toate statele dezvoltate, se bazează pe ideea că protecţia socială este o problemă de importanţă naţională şi trebuie tratată într-un mod unitar şi echitabil, astfel încât să nu lezeze interesele sau cerinţele unor grupuri de cetăţeni în raport cu altele. Statul trebuie să aprecieze corect situaţia celor mai dezavantajaţi membri a săi, să se identifice cu aceştia asumându-şi componentele majore ale integrării lor socio-umane. Din acestă perspectivă persoanele cu handicap beneficiază de protecţie socială specială statului revenindu-i sarcina de a sigura „o politică naţională de prevenire, de readaptare, de învătământ de instruire şi de integrare socială a handicapaţilor respectând drepturile ce revin părinţilor şi tutorilor. (Constituţia României cap. II, art 46). Într-o societate aflată la începutul mileniului trei principiul dreptului egal ar trebui să fie unul dintre principiile de bază ale societăţii. Principiul drepturilor egale implică faptul că necesităţile fiecărui individ precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, că aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate şi că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea mod, încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare. Fiecare este o persoană, având această viaţă unică şi ireversibilă în istorie.Fiecare persoană constituie o valoare în sine şi merită respectată aşa cum este. Persoanele cu nevoi speciale constituie o categorie aparte a societăţii umane , care au nevoie mai mare de iubire, înţelegere şi ajutor. Ele au existat şi vor exista atâta timp cât va fi omenirea de aceea trebuie ţinut cont de faptul că acest lucru implică o condiţie de viaţă de unde şi necesitatea pregătiri societăţi. Am ales această temă pentru a identifica dacă copii instituţionlizaţi au acelaşi nivel de socializare în învăţămîntul de masă faţă de copii care provin din familii naturale. În lucrarea de faţă mi-am propus ca prin utilizarea unor metode de cercetare, cum ar fi studiul de caz şi observaţia, să identific dacă copii de la casa de tip familiar „Casa Curcubeu” intrevăd anumite probleme în vederea integrări lor în clasele unde sunt şi copii care provin din familii naturale; iar prin utilizarea interviului – ca instrument de cercetare să verific opiniile speciliştilor în legătură cu această problemă.
2
Lucrarea este structurată în şase capitole. Primul capitol prezintă definirea conceptelor termenilor deficienţă, incapacitate şi handicap. Totodată în acest capitol am prezentat un scurt istoric al învăţământului special din România şi despre ocupaţiile privind sistemul serviciului de asistenţă şi protecţie a copilului Titlul celui de-al doilea capitol se numeşte educaţia şi excluziunea socială. În această parte am scris diferite definiţii în ceea ce priveşte educaţia, exluziunea socială şi educaţia cerinţelor speciale, iar în urmatoarele două subcapitole am scris despre educaţia integrată şi cea inclusivă. Capitolul al treilea prezintă câteva aspecte legate de integrare,iar în următoarele subcapitole am tratat argumentele privind factori care influenţează succesul unui program de integrare socială şi intervenţia precoce –primul pas spre integrare. În cel de-al patrulea capitol am scris despre drepturile copiilor cu handicap şi încadrarea lor într-un grad de handicap. Partea practică cuprinsă în capitolul cinci conţine cadrul metodologic mai exact ipoteza, obiectivele, date despre metodele de cercetare şi cinci prezentări de caz a copiilor din centrul de tip familiar „Casa Curcubeu” precum şi descrierea centrului. În ultima parte a lucrării prin aplicarea unor interviuri specialiştilor am putut concluziona măsura în care cred ei că, copii din centru au o bună socializare la şcoală cu cei care provin din familii naturale precum şi concluziile mele personale. Sunt de părere că este important să ştim că fiecare copil vine pe lume cu o zestre individuală chiar dacă el sa născut cu o anumită dizabilitate, el se poate dezvolta corepunzător în funcţie de ajutorul care i se acordă începând din prima zi de viaţă. Cred cu tărie că fiecare om indiferent de potenţialul lui intelectual fizic şi psihic are un loc bine stabilit în lumea în care trăieşte, în societatea şi generaţia lui. Trăim în acestă lume înconjurată de feţe.Unele cunoscute altele nu. Fiecare ne spune ceva .Un zâmbet ,un surâs ne dau putere; un gest, o lacrimă ne face să plângem. Şi totuşi noi trăim în lumea noastră izolaţi de ceilalţi, dar nu şi ei copii care trăiesc prin noi , care aşteptă să le întindem o mână, care aşteptă de la noi un semn,un semn că-i vedem, simţim, că trăim alături de ei.Noi deseori trecem nepăsători pe lângă drama lor, nu le ştim poveştile şi nevoile, durerile pe care ei le trăiesc alături de noi. Lucrarea încearcă să ofere răspunsuri, relativ la partea practică, la întrebări precum: Care sunt factori care influenţează o bună integrare în şcolii a copiilor instituţionalizaţii? Care sunt relaţiile de socializare între copii instituţionalizaţi şi cei care provin din familii naturale?
3
Capitolul I. Definirea conceptelor I.1Deficienţă, incapacitate,handicap Deficienţa, incapacitatea, handicapul constituie un grup terminologic care guvernează de 2 decenii problematica persoanelor cu handicap. Există o mare varietate de opinii şi multe controverse cu privire către aceşti termeni. O să redau mai departe semnificaţia lor rezultată din colaborarea mai multor surse: Deficienţa „impairment” în engleză, ,,deficience” în franceză absenţa,pierderea sau alterarea unei structuri ori funcţii. Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de creştere şi de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenţe afective. Există o tendinţă pronunţată de a actualiza deficienţei /întârzieri mintale. Regulile Standard
şi relativiza
semnificaţia
nu mai utilizează acest termen,
considerându-l înglobat în cel de ,,dizabilitate”. Acelaşi document precizează că, respectiva clasificare pe trei dimensiuni (deficienţă, incapacitate, handicap) a fost utilizată extensiv, în domenii ca reabilitarea/recuperarea, educaţia statistică, politică, legislaţia, demografia, legislaţia, sociologia, economia şi antropologia.1 Prin deficienţă se înţelege „pierderea”, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare de anormalitate funcţională, adesea cu semnificaţie patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea şi calitatea procesului de adaptare şi integrare şcolară, profesională sau în comunitate a persoanei în cauză.”2 În domeniul sănătăţii deficienţa corespunde pierderii de substanţă sau alterării unei funcţii sau a unei structuri psihologice, fiziologice, sau anatomice. Deficienţa este caracterizată de pierderile de substanţă sau de alterări care pot fi provizorii sau definitive. Acestea cuprind existenţa şi apariţia de anomalii privind un membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusive
funcţia mentală. 3
(Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiţii de sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau boli pot fi permanente sau temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.
1
Carantină V.1998 Gherguţ, A. 2001, p.12 3 Chelemen Ioan, 2007 pag.18 2
4
Dizabilitatea face parte din experienţa umană, fiind o dimensiune a umanităţii. Ea este cea mai puternică provocare la acceptare a diversităţii pentru ca limitele sale sunt foarte fluide. În categoria persoanelor cu dizabilităţi poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, cum sunt unele boli si accidentele.4 Se consideră că dizabilitatea este rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate a individului factori personali şi factori externi care reprezintă circumstanţele de viaţa ale unui individ. Datorită acestor relaţii ,impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Un mediu care are bariere sau care nu oferă elemente de facilitate va restricţiona performanţa individului, alte medii, facilitatoare, va putea determina o creştere a performanţei individului.5 Dizabilitatea vizează „orice reducere, lipsă ori pierdere (rezultând dintr-o infirmitate sau deficienţă) a aptitudinii de a desfăşura o activitate în condiţiile considerate normale pentru o fiinţă umană”. 6 Incapacitatea se caracterizează printr-o perturbare prin exces sau lipsă, în îndeplinirea unei activităţii sau în manifestarea unui comportament. Aceste tulburări pot fi temporale sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive. Incapacitatea priveşte in fapt, capacităţile luate în sensul activităţilor compozite considerate în general ca devenite esenţiale ale vieţii cotidiene. Acestea cuprinde spre exemplu: perturbările comportamentului, ale îngrijirilor corporale, ale îndepliniri altor activităţii ale vieţii cotidiene şi ale locomoţiei. Utilizarea termenului ,,incapacitate,, a fost evitată, pe bună dreptate, în literatura de specialitate, deşi in textele de limbă engleză şi in documentele internaţionale echivalentul disability este de departe cel mai frecvent folosit in ultimii 20 de ani, în asociere cu cuvântul persoană. La noi s-a preferat fie folosirea termenului de deficienţă, fie a celui de handicap ori persoane cu handicap, formule considerate a fi mai puţin stigmatizante. În România a apărut recent tendinţa de a se utiliza termenul dizabilitate ,care,chiar dacă a re nuanţa unui barbarism, redă mai exact conţinutul termenului echivalent din terminologia utilizată pe plan internaţional.7
4
Vrasmas Traian, 2001 Chelemen Ioan, 2007, pag.49 6 Hotărârea Guvenului României 2005, p.2 7 Traian Vrasmas,2001 5
5
Handicapul reprezintă un dezavantaj social,un prejudiciu ce rezultă din deficienţa sau incapacitatea unui individ şi care limitează îndeplinirea unui rol considerat ca normal ţinând cont de vârstă, de sex, de factori socio-culturali. Termenul de handicap înseamnă deci pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai săi, acesta fiind o funcţie a relaţiei dintre persoana cu incapacitate şi mediu. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi dizabilităţii întâlnesc, bariere culturale fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni. În acest fel, handicapul înseamnă pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel egal cu al celorlalţi. Scopul acestui termen este de a concentra atenţia asupra deficienţelor mediului înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de exemplu informaţiile şi educaţia, care nu facilitează participarea egală a persoanelor cu deficienţe. 8 Handicapul este definit ca ”orice dezavantaj de care suferă un anumit individ ca urmare a unei infirmităţi sau incapacităţi care îl împiedică să satisfacă total sau parţial sarcinile considerate normale pentru el (în raport cu vârsta, sexul şi cu diferiţi factori sociali şi culturali).”9 Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia .Handicapul descrie ,,întâlnirea,, dintre persoana cu dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor din mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate,ca de pildă informaţiile, comunicarea şi educaţia, care împiedică persoanele cu dizabilitaţi să participe în condiţii de egalitate. Unii dintre cei care au folosit clasificarea OMS, au exprimat treptat îngrijorarea că handicapului este încă prea medicală şi prea mult centrată pe individ. Asemenea îngrijorări au condus la demararea unui proces de revizuire a acestei clasificaţii, proces aflat încă în curs. Aceşti termeni au fost uneori folosiţi într-un mod neclar, reflectând într-un mod predominant aspectele medicale, ignorându-se imperfecţiunile şi deficienţele societăţii înconjurătoare. 10 „Persoanele handicapate, în înţelesul prezentei legi, sunt acele persoane care, datorită unor deficienţe senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau parţial, temporar
8
Chelemen Ioan, 2007 Zamfir, E., Zamfir, C., 1995 10 Traian Vrasmas, 2001 9
6
sau permanent, prin propriile lor posibilităţi, în viaţa socială şi profesională, necesitând protecţie specială”.11 „Persoanele cu handicap, în sensul prezentei ordonanţe de urgenţă, sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficienţelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează accesul cu şanse egale la viaţa socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali şi culturali proprii, necesitând măsuri de protecţie specială în sprijinul integrării lor sociale şi profesionale”. 12
I.2. Istoricul învăţământului special din România Nu întotdeauna persoanele cu deficienţe s-au bucurat de aceeaşi atenţie ca în zilele noastre. Au fost perioade când ele au fost ignorate şi perioada de tristă amintire în care au fost tratate inuman , când au suferit foarte mult.13 Nu foarte de mult, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, despre şcolile speciale nici nu se prea vorbea. Totuşi, în acele vremuri, mari personalităţi ale culturii româneşti au început să se preocupe
de înfiinţarea unui învăţământ special pentru copiii ,,surdomuţi,” ,,orbi”,
,,infractori nevârstnici” ,,cu defecte psihice,” şi ,,fizice”.14 De-a lungul timpului au existat numeroase preocupări în acestă direcţie însă abia în 1924, găsim în Codul General al României, o Lege pentru învăţământul primar al statului şi învăţământul normal – primar, care cuprinde şi ,,dispoziţiuni generale” legate de ,,şcolile şi clasele speciale pentru copii debili şi anormali educabili”.Se prevedea ca se vor înfiinţa şcoli sau clase speciale: 1. ”Pentru copiii, întârziaţi la minte, care au trebuinţe de metode şi procedee speciale pentru instruirea lor; 2. Pentru copii slabi, bolnăvicioşi sau predispuşi la tuberculoza, pentru a putea să beneficieze cât mai mult timp de aer curat ; 3. Pentru copii cu apucături rele, nesociabili sau vicioşi, spre a li se da îndrumarea morală specială necesitată de starea lor, si a se evita contagiunea morală a celorlalţi copii; 4. Pentru copiii orbi si surdomuţi, spre a li se da putinţă de a fi instruiţi şi educaţi. 11
Legea nr. 53/1992, art. 1, al.(1) Legea nr. 519/2002, art. 1.al.(1) 13 Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, 1996 14 Contribuţii la istoria învăţământului special din România, Bucureşti, 1968 12
7
Se mai specifică printre altele că, clasele de copii deficienţi mintali pot funcţiona pe lângă şcolile obişnuite sau se pot înfiinţa şcoli speciale cu internat, ca numărul elevilor unei clase nu va depăşi 15 si ca învăţământul pentru acesta categorie de copii va fi mai practic. Acest curent segregaţionist a durat mai mult de jumătate de secol. La un moment dat însa au început sa se audă voci care vorbeau despre drepturile omului, voci ale adepţilor noilor orientări din pedagogie si psihologie – “centrate asupra copilului” voci care vorbeau despre toleranţa şi “reconstruirea sufletelor noastre”, a celor aşa zis “normali”. 15 Astfel, în 1992, Legea privind protecţia specială a persoanelor handicapate din 27 mai prevedea “accesul liber şi egal în orice instituţie de învăţământ obişnuit, cursuri de zi, serale , sau fără frecventă, în raport cu restantul funcţional şi potenţialul recuperator”. In 1993, in Hotărârea privind unele masuri referitoare la desfăşurarea învăţământul în anul şcolar 1993-1994 din 21 iulie, întâlnim alături de instituţii speciale de învăţământ în rândul formelor de organizare şi desfăşurare a învăţământului pentru persoane cu cerinţe speciale şi “Structuri şcolare (secţii, clase, grupe) integrate în unele unităţi şcolare obişnuite din comunitatea locală”. Cazuri izolate de integrare au existat la noi si înainte de 1990, însă fără suport legislativ. Este vorba de fapt de situaţii în care unii copii cu cerinţe educative speciale au fost acceptaţi în învăţământul de masă sau special la insistenţele părinţilor lor, unde ei au fost mai degrabă toleraţi ca prezente şi nu cu adevărat integraţi.16 În 1994, în Spania , are loc Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale, unde se adopta în 10 iunie Declaraţia de la Salamanca. La această importantă Declaraţie a aderat şi România şi ca urmare ea a influenţat reforma învăţământul special de la noi din ţară. Declaraţia de la Salamanca prevede, printre altele:
“persoanele cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii “centrată asupra copilului”, capabilă de a ieşi în întâmpinarea acestor necesităţi;
şcolile obişnuite care au adoptat aceasta orientare sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, când creând comunităţi primitoare ,,construind o societate inclusivă şi oferind educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie utila pentru majoritatea copiilor, cresc eficienţa şi în ultimă instanţă gradul de utilitate al întregului sistem educaţional”.
15 16
Hamangiu,1922-1926,vol XI-XII Gyongyke Lakatos, Mihaela Moldovan, 2000,pag.10
8
Din acest moment încep să se vehiculeze parcă tot mai mult şi să se încerce punerea în practică a unor concepte ca normalizarea, descentralizarea, integrarea. Aceste concepte stau la baza politicii handicapului în multe din ţările cu tradiţie si succese în educaţia specială.17 Legea învăţământului nr.84/1995 constituie un eveniment foarte important deoarece ea conţine prevederi despre dreptul şi accesul efectiv al copiilor cu deficienţe la educaţie, şcoală. Tot in 1995 apare si Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Special care menţionează diferite modalităţi de integrare şcolara a copiilor cu C.E.S: grupe speciale în unităţii preşcolare sau clase speciale în unităţii şcolare obişnuite (frecventarea unei grupe/clase speciale poate fi alternativa cu cea de la o grupa/clasa obişnuită ); integrarea şcolară individuală sau a unui grup de 2 4 copii în grupe/clase obişnuite din învăţământul de masă.18 I.3 Ocupaţiile din sistemul serviciului de asistenţă şi protecţie a copilului Potrivit prevederilor din Ordonanţa Guvernului nr.129/31.08.2000, privind formarea profesionala a adulţilor, competenta profesională reprezintă capacitatea de a realiza activităţile necesare la locul de muncă în conformitate cu nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional. Programele de formare profesională asigură dobândirea unor competenţe profesionale în conformitate cu standardele ocupaţionale recunoscute la nivel naţional, aprobate de Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare. Aceste programe sunt organizate de furnizorii de formare profesională pentru ocupaţiile definite si cuprinse in Clasificarea Ocupaţiilor din România( COR).19 Definirea standardelor ocupaţionale pentru personalul din sistemul de servicii destinate protecţiei copilului va asigura atingerea următoarelor obiective absolute necesare desfăşurării corespunzătoare a activităţii serviciilor publice specializate pentru protecţia copilului: selecţia, dezvoltarea şi menţinerea unui personal calificat; creşterea competivităţii, calităţii şi eficienţei serviciilor oferite copiilor aflaţi în dificultate; facilitarea mobilităţi personalului; identificarea nevoilor de resurse umane şi formare profesională;
îmbunătăţirea performantelor si competentelor profesionale ale personalului;
17
Declaraţia de la Salamanca şi Direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale,Adoptate de Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale.Acces şi calitate, 1994 18 19
Ghiulea, N, 1926 Carantină V. 1998
9
elaborarea metodologiilor de evaluare a performantelor şi competenţelor profesionale; dezvoltarea procedurilor de atestare şi certificare profesională; dezvoltarea instituţională a serviciilor publice specializate pentru protecţia copilului.20 Statuarea practicilor educaţiei inclusive şi integrarea copiilor
cu deficienţe
în
învăţământul obişnuit au solicitat apariţia, încadrarea şi normarea cadrelor didactice itinerante şi de sprijin. Principalele caracteristici ale acestor noi arii profesioniste din domeniul psihopedagogiei speciale sunt următoarele: a)
cadre didactice itinerante şi de sprijin sunt profesori ai şcoli speciale care
desfăşoară activitatea de recuperare şi dezvoltare psihofizică a copilului deficient şi acordă asistenţă psihopedagogică sau de specialitate elevilor deficienţi integraţi individual în şcoala obişnuită, în vederea depăşiri dificultăţilor de învăţare şi de integrare socială; b)
cadrul didactic itinerant şi de sprijin va ţine seama de importanţa ariilor
curriculare în ordinea: terapii specifice, limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe, om şi societate, tehnologii; c)
cadrul didactic itinerant îşi desfăşoară activitatea în clasă, în timpul orelor de
predare, în parteneriat cu învăţătorul/profesorul de la clasă, numai la disciplina la care se constată că exista probleme de înţelegere; numărul de ore de activitate în clase nu este fix, ci este stabilit de profesorul itinerant împreună cu cel de la clasă, iar celelalte ore din normă se pot desfăşura în sălii multifuncţionale, cabinete de terapii specifice sau în familia copilului; d)
profesorii de sprijin lucrează cu:
copii/elevi deficienţi nedeplasabili; copii/elevi cu dificultăţi de învăţare sau de dezvoltare; copii/elevi cu deficiente medii; copii/elevi cu deficienţe grave, severe, profunde sau asociate, integraţi în şcoala publică la solicitarea părinţilor; e) condiţiile pentru ocuparea posturilor de profesori itineranţi şi de sprijin sunt următoarele: sa fie absolvenţi de psihopedagogie specială, pedagogie sau psihologie şi să aibă un stagiu atestat de pregătire teoretică şi practică în educaţie specială.21 Profesorul itinerant/suport – este aceea persoană specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu cerinţe speciale în educaţie. Statutul său este de profesor specializat care poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei şcoli de masă (atunci când activităţile de terapie şi recuperare se desfăşoară în 20 21
Popovici.D.V. 1999 Daniels.H, 1997
10
perimetrul şcolii de masă, în spaţii special amenajate, echipate corespunzător şi destinate acestor activităţi – camera de resurse pentru copii cu cerinţe educative speciale ). În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activităţile specifice desfăşurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii consideraţi ca având cerinţe speciale, participă şi la activităţile didactice din clasă, împreună cu profesorul şcolii de masă, unde se ocupă în special de copii cu dificultăţii în receptarea şi înţelegerea mesajului lecţiei sau în realizarea sarcinilor primite la anumite activităţi /discipline. În aceste condiţii responsabilitatea sa este dublă, deoarece trebuie să se adapteze atât condiţiilor de lucru din clasa obişnuită (unde trebuie să joace rolul unui personaj familiar şi discret ) cât şi condiţiilor de lucru în particular cu respectivi copii.22 Setul de competente al cadrului didactic itinerant sau de sprijin orientat spre următoarele tipuri de activităţi: elaborează şi propune echipei de lucru programe personalizate de servicii educaţionale; propune echipei de lucru elevii care au nevoie de intervenţie personalizată; asigură adaptarea curriculumului şcolar la posibilităţile de dezvoltare si învăţare ale copiilor ; evaluează rezultatele aplicării programelor curriculare adaptate; colaborează cu învăţătorii şi profesorii claselor în care sunt integraţi elevii cu cerinţe speciale, cu precizarea modalităţilor de lucru pentru fiecare capitol, temă sau lecţie; desfăşoară activităţi de predare în parteneriat cu învăţătorul sau profesorul şi/sau participă în clasă, în calitate de observator, consultant, coparticipant, în funcţie de solicitările impuse de tipul de activitate didactica de la clasă; organizează activităţi de intervenţie personalizată în clasă sau în afara clasei; desfăşoară activităţi din sfera terapiilor educaţionale şi ocupaţionale, individuale şi de grup; acordă asistenţă psihopedagogică:de limbaj, cognitive, psihomotorie, afectiv – motivaţională; realizează activitatea de evaluare şi adaptare curriculară concretizată prin evaluarea potenţialului de învăţare şi elaborarea de programe specifice sau individualizate, adaptate pe curriculum şcolar; proiectează şi realizează activitatea de învăţare itinerantă,individualizată care urmăreşte învăţarea propriu – zisă, adaptată la un alt context, diferit de cel al clasei.
22
Alois Gherguţ, 2005
11
Cu aprobarea consiliului de administraţie al instituţiei şcolare, se pot diminua efectivul de elevi la clasa pentru învăţământul/profesorul care lucrează în condiţiile claselor integratoare/şcolilor incluzive, fără a creşte numărul de clase din şcoală.23
23
Traian Vrasmas, 2001
12
Capitolul II. Educaţie şi excluziune socială Nici un alt concept nu se corelează atât de strâns cu cel de excluziune socială cum este cazul celui de „dizabilitate”. Excluziunea socială a persoanelor cu handicap nu înseamnă doar un nivel redus al resurselor materiale, ci, mai ales, dificultăţile sau imposibilitatea lor de a participa în mod efectiv la viaţa economică, socială, politică şi culturală; în anumite privinţe, mai înseamnă alienare şi distanţare faţă de societatea obişnuită. Excluderea socială este definită în termenii lipsei de acces sau ai accesului limitat la drepturile civile, politice, sociale, economice şi culturale, reflectând, într-o anumită privinţă, standardele de viaţă şi oportunităţile. O dezbatere referitoare la excluziunea persoanelor cu handicap trebuie să ia în considerare două domenii esenţiale, strâns legate între ele – educaţia şi munca – întrucât, în principal, handicapul are semnificaţia excluderii şi marginalizării în raport cu sistemul de educaţie şi cu piaţa forţei de muncă.24 Educaţia reprezintă activitatea specializată specific umană, desfăşurată în mod deliberat, prin care se mijloceşte raportul dintre om şi factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului. În condiţiile în care ereditatea şi mediul au contribuţii aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică, era necesară prezenţa unui factor special de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului şi influenţelor asupra procesului de dezvoltare individual. Astfel acest rol este preluat de educaţie. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea manifesta sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei etc. şi ceea ce se oferă.25 Educaţia persoanelor cu handicap s-a realizat o lungă perioadă de timp, cu precădere, în forme segregate, ca educaţie specială, separată de cea obişnuită. Se considera că numai în unităţile de educaţie specială pot fi create condiţiile propice (din punct de vedere material, al pregătirii personalului, al dezvoltării unor proceduri şi standarde specifice) în vederea satisfacerii cerinţelor educative speciale ale copiilor cu diferite tipuri de deficienţe. În ultimele decenii, s-a demonstrat că opţiunile integrării şi incluziunii copiilor cu deficienţe în învăţământul obişnuit prezintă multiple avantaje pentru atingerea obiectivului egalizării şanselor.
24 25
Manea L.,2000 Alois Gherhuţ, 2005
13
Dizabilitatea este unul dintre mijloacele semnificative de diferenţiere socială în societăţile moderne, marcat substanţial de influenţa unor ideologii. Modul in care o societate exclude anumite grupuri sau indivizi implică procese de încadrare în categorii, punându-se accentul pe apariţia şi identificarea unor incapacităţi, pe aspectele inferioare şi inacceptabile ale unei persoane. 26 Wolfensberger (1972) a demonstrat ca managementul uman este, în bună măsură, determinat de ceea ce el numeşte „ideologii”, adică de combinaţii ale credinţelor, atitudinilor, interpretărilor realităţii derivate din experienţă, cu gradul de cunoaştere şi, în special, cu valorile. Serviciile umane sunt profund afectate şi, adesea, chiar guvernate de un număr relativ redus de concepte şi ipoteze. Spre exemplu, serviciile destinate persoanelor cu retard mintal au fost dominate mult timp de ideea că aceste persoane ar reprezenta o ameninţare la adresa societăţii. Adesea ideologiile nu sunt conştientizate. Se poate întâmpla ca ele să intre în contradicţie cu anumite valori. Spre exemplu, majoritatea oamenilor pretind că susţin echitatea
şi, când, în realitate, există unele practici discriminatorii, acestea nu sunt
recunoscute. De pildă, educatorii fac apel la educaţia specială în formă segregată pentru copiii cu retard moderat, deşi, cu toate condiţiile considerate favorabile( profesori cu pregătire specială, clase cu un număr redus de elevi, materiale didactice speciale), acei copii învaţă mai puţin decât ar fi învăţat în condiţiile în care ar fi fost integraţi în clase obişnuite, cu elevi şi profesori obişnuiţi.27 De-a lungul timpului, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în moduri diferite problematica educaţiei copiilor cu dificultăţi de învăţare. În prezent, la nivelul şcolii şi la cel al societăţii, în general, se manifestă o largă varietate de atitudini, de la separare şi segregare (izolare în raport cu contextele educaţionale la care au acces în mod obişnuit copiii), la acceptare, integrare şi incluziune în diferite grade şi modalităţi. Cele mai frecvente atitudini faţă de această categorie de copii sunt dominate de stereotipuri având conotaţii negative, de subevaluare, argumentate, în mare măsură, de lipsa de reuşită determinată de un nivel redus al competenţelor, al capacităţilor de învăţare. Ei sunt consideraţi „copii cu probleme”, iar acest tip de raţionament nu face altceva decât să individualizeze acele probleme, în condiţiile în care, de cele mai multe ori, acestea nu sunt generate la nivel individual, ci la cel al mediului şcolar. Un astfel de stereotip, care antrenează serioase prejudicii este acela că, „din cauza deficienţelor, copilul nu poate face faţă programei, nu poate fi integrat în învăţământul obişnuit”, sugerându-se opţiunea învăţământului special. O asemenea supoziţie prezintă toate 26 27
Mihaela Moldovan, Gyongyike Lakatos, 2000 Wolfensberger W.1972
14
condiţiile pentru a deveni „profeţie auto creatoare”: din cauza credinţelor şi prejudecăţilor referitoare la cei cu dificultăţi de învăţare, astfel de persoane nu sunt stimulate adecvat, fiind private de oportunităţile necesare învăţării, ceea ce accentuează deficitul perceput şi etichetat iniţial, demonstrându-se, astfel, caracterul „întemeiat” al credinţelor iniţiale. Este vorba de un veritabil „cerc vicios”, care se asociază cu două efecte: unul de etichetare, sugerând că nu ar exista şanse de progres; celălalt de demobilizare a persoanelor din mediul de viaţă al copilului (părinţii, personalul didactic), care depun puţine eforturi pentru a găsi căile eficiente de a ajuta (pentru că „toată lumea ştie că nu se poate, că acei copii nu pot învăţa”). În condiţiile obişnuite de organizare şcolară caracterizate de o programă, de regulă foarte încărcată, de un timp scurt de interacţiune în clasă, de o insuficientă pregătire psihopedagogică sau de educaţie specială, apar numeroase obstacole în asigurarea unei învăţări eficiente pentru fiecare copil.28 Dezvoltarea şi reforma sistemului de învăţământ de la sfârşitul anilor 1960 şi începutul anilor 1970 au fost marcate de debutul unui proces de apropiere a educaţiei speciale pentru copiii cu deficienţe de caracteristicile educaţiei obişnuite. Aceste tendinţe au fost determinate de mai mulţi factori: analiza critică a costurilor semnificativ mai ridicate ale educaţiei de tip segregativ; necesitatea punerii de acord a prevederilor legislative şcolare cu spiritul prevederilor referitoare la respectarea drepturilor omului; formularea şi afirmarea principiului normalizării, care a contribuit la
regândirea
politicilor privind persoanele cu handicap. Concepţia privind învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie transpusă în practică la începutul anilor 1970. Concomitent, s-a produs o deplasare a accentului de la diagnosticul predominant medical, la evaluarea multidisciplinară şi la intervenţia echipelor complexe de reabilitare.29 Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de educaţie I.Cerghit şi Bunescu (1988) identifică următoarele posibile perspective: educaţia ca proces – acţiune de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţii explicit formulate; educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă; 28
.Alois Gherguţ, 2005 Manea L.,2000
29
15
educaţia ca acţiune social-activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate; educaţia ca interrelaţie umană – efort comun şi conştient între cei doi actori: educatorul şi educatul; educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul, contribuie la formarea personalităţii umane. Ca factor cu acţiune preponderant conştientă şi deliberată, educaţia are efect asupra dezvoltării în condiţiile menţineri unui optimism între ceea ce poate individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Deasemenea educaţia, este dependent de ereditate şi calitatea factorilor de mediu şi nu dispune de puteri nelimitate; astfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectată şi nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat .30 Educaţia cerinţelor speciale,sintagmă introdusă recent de UNESCO, într-o manieră mai generală şi mai relativizată la adaptarea, completarea si flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare. Înlocuirea de către UNESCO a sintagmei
„educaţie specială” cu expresia ,,educaţia cerinţelor speciale” s-a petrecut în
contextual Conferinţei de la Salamanca. Raţiunea acestei schimbări terminologice este legată de faptul că, în vreme ce educaţia specială sugerează mai degrabă o abordare ,,specială” şi deci segregativă, în schimb ,,educaţia cerinţelor speciale” pune accentual pe faptul că anumiţi copii pot avea cerinţe speciale, dar acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive – nu numai în medii şcolare separate.31 ,,Educaţia cerinţelor speciale” tinde să devină realmente o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului şcolar, ea trebuie să fie accesibilă, flexibilă şi comprehensivă – dimensiuni specifice educaţiei incluzive. Grupul de copii care pot beneficia de ,,educaţia cerinţelor speciale” nu se rezumă la copii cu dizabilităţi, ci include, mai degrabă, toate grupurile vulnerabile si marginalizate. Unele dintre acestea au fost menţionate mai sus, altele sunt specifice unor anumite contexte geografice sau sociale.32 Categoria copiilor cu cerinţe educaţionale speciale prezintă un grad ridicat de eterogenitate: deşi aceşti copii sunt, de regulă, grupaţi după caracteristici comune, se poate spune că nici un elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie.33
30
Gherguţ A., 2001 Traian Vrasmas, 2001 32 Daniels H. 1997 31
33
www.revistacalitateavieţii.ro
16
Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor de acces, participare, integrare şcolară şi socială. Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe/handicap au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, specifice, individualizate. Ei sunt la rândul lor diferiţi din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii, etc. chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţă. Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de deficienţe/handicap, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.34 II.1. Educaţia integrată Educaţia integrată este aproape sinonimă ,,învăţământului integrat”cu nuanţele semantice care derivă, potrivit deosebirilor dintre cei 2 termeni. Din punct de vedere psihologic ,alţi autori consideră că educaţia integrată a copiilor cu handicap ,,urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali”35 Din punct de vedere socio – pedagogic,sunt semnificative următoarele premise ale educaţiei integrate: egalitatea şanselor educaţionale; caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare – educaţie pentru toţi; pedagogia suportivă şi discriminarea pozitivă.36 Educaţia speciala se referă îndeosebi la adaptarea procesului de învăţământ, precum şi la intervenţia specifică (reabilitarea/recuperarea) destinate persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul învăţământului general nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Evoluţia acestui concept este legată foarte strâns în ultima perioadă de ascesiunea educaţiei incluzive, ceea ce legitimează interogaţia privind viitorul educaţiei speciale în secolul al XXI-lea37 34
Vrasmas.T.2001 Verza E,1998,pag.11 36 PăunE.1998 37 Mitchell D.R.,1996 35
17
Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări psiho – afective şi comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Autorul Alois Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru învăţare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul sus numit demonstrează că copilul nu poate răspunde în mod eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor şi dacă eşecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma şi chiar regresa în plan psihic, soluţii de prevenire a acestor eşecuri, ce se concentrează în pregătirea suplimentară a copilului cu CES pentru integrare şi pe parcursul integrării.38 Educaţia specială este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăţământul special. Este mai cuprinzător, întrucât acoperă ca semnificaţie o gamă mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ – desfăşurate doar în clasă, pe baza unui curriculum formal, numai de către profesori etc.; educaţia specială presupune o viziune mai extinsă în ce priveşte intervenţia
specifică de reabilitare/recuperare colaborarea
multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu familia şi alte activităţi realizate în afara şcolii etc. Termenul este în acelaşi timp mai flexibil întrucât procesul de adaptare şcolară şi intervenţia specifică de reabilitare/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare – atât în cele speciale cât şi în şcolile obişnuite, alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau chiar în instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului, ori în familie. Conceptul de educaţie specială se utilizează în prezent alternativ cu cel de educaţia cerinţelor speciale. Educaţia integrată presupune mai multe premise: egalitatea şanselor educaţionale, caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare, pedagogia suportivă şi discriminarea 38
Verza E,Paun E.1998
18
pozitivă.39 II.2.Educaţia inclusivă Sinonimă inclusivităţii şcolare exprimă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite – în bună măsură transformarea acesteia – pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii – în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi sau excluşi de la educaţie ,,Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.” Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala. Subliniez aici doar faptul că, înţelegerea şi adeziunea la educaţia /şcoala incluzivă pune în evidenţa necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane cu diferenţele ei specifice.40 Referindu-se la integrarea şcolară sau la educaţia inclusivă unii autorii că ar fi cu adevărat inclus înseamnă: „A fi un adevărat membru al unei clase, potrivite ca şi categorie de vârstă ,în şcoala de care aparţii,făcând aceleaşi ca şi ceilalţi,împreună cu ei,şi să conteze când lipseşti că tu nu eşti acolo. Să ai prieteni care să-şi petreacă timpul cu tine în afara şcolii şi să ai alături persoane care să te ajute la sarcinile mai grele pentru a putea asigura că tu ai fost pe deplin inclus în viaţa comunităţii şi foloseşti serviciile alături de ceilalţi cetăţenii.”41 Dacă prin educaţia integrală se aveau în vedere mai ales obiective legate de şcolarizare normalizată a copiilor cu CES –deci accentual se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia, inclusivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor iar, prin extensie, adaptarea şcolii în general la divesitatea copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii. Printre avantajele şcolii incluzive se semnalează şi optimizarea de ansamblu a calităţii educaţiei oferite, prin creşterea eficacităţi, de aici şi tendinţa unor autori de a utiliza în locul termenului de şcoală incluzivă pe cel de şcoală /educaţie eficienta.42 39
www.revistacalitateavieţii.ro Traian Vrasmas,2001 41 Hall,1996 40
42
Carantina V.,1998
19
Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Incluziunea poate fi înţeleasă ca o mişcare de extindere a scopului şi rolului şcolii obişnuite, pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de nevoi educative ale copiilor.43 Educaţia incluzivă presupune ca învăţământul, în calitate de prestator de servicii, să se adapteze cerinţelor copiilor; aceştia trebuie să înveţe împreună, atunci când este posibil, indiferent de dificultăţile întâmpinate, de diferenţele dintre ei. Altfel spus, învăţământul trebuie structurat cât mai mult în funcţie de nevoile copilului şi nu invers.44 Prin „educaţie incluzivă” se poate înţelege ”recunoaşterea necesităţii de reformare a şcolii în sensul de a fi pregătită pentru a pregăti şi a oferi asistenţa educaţională tuturor copiilor, inclusiv celor deficienţi, supradotaţi sau cu talente deosebite, în mediul şcolar comun. Permite rămânerea în familie a copilului cu handicap asigurându-se astfel premisele integrării sale socio-profesionale în comunitatea locală de apartenenţă. Nu exclude însă alternativele organizaţionale speciale,pentru cazurile ce nu pot fi rezolvate în interiorul învăţământului integrat”.45 La vârsta de 6 – 7 ani, copii infirmi se văd confruntaţi cu una din problemele majore ale educaţiei: accesul la învăţământ. Exista numeroşi copii handicapaţi fizic ce pot fi şcolarizaţi la vârsta reglementară fără nici un inconvenient. În nici un caz nu trebuie sa socotim acest lucru obligatoriu. Nu se va întâmpla nimic grav daca dacă şcolarizarea se va face la 1-2 ani mai târziu. Dezvoltarea lor intelectual trebuie judecată complet şi obiectiv. Se poate ca la această vârstă copilul să mai reclame tratamente recuperatorii, eventual chirurgicale; ele merită amânarea şcolarizării. Pentru dezvoltarea sa intelectuală necesară şcolarizări; există criterii diferite dezbătute amplu de către psihologi. Învăţământul acestor copii se face în şcolile elementar, apoi în învăţământul mediu şi, daca se poate, în cel superior. Este de dorit, ori de câte ori este cu putinţă, ca aceşti copii normali trebuie să crească alături de ceilalţi copii, să se înveţe cu infirmitatea lor şi să-i obişnuiască pe cei din jur cu acestea. Oricât de grea a r fi deplasarea la şcoală, oricât de grave ar fi ofensele pe care le primesc, aceasta este forma cea mai bunaăde abordare a relaţiilor sociale. Pentru copii handicapaţi fizic, dar cu intelect normal o educaţie solidă, o vastă cultură, trebuie să-l înveţe să găsească în ei înşişi resurse de voinţă şi mijloace de satisfacţie 43
Cismasu V.,1999 www.revistacalitateavietii.com 45 Forest,M.&Pearpoint,J,1996 44
20
pe care infirmitatea lor îi va împiedică să le afle în mişcare, în relaţii sociale, în munca fizică. O astfel de educaţie nu se poate face decât alături de ceilalţi copii, în competiţie cu ei. Unii dintre ei, afectaţi intelectual, vor trebui să urmeze şcoli speciale ajutătoare. La fel cum este o greşeală de a ne grăbi să trimitem un astfel de copil prea devreme la şcoală, este un mare rău de a-l sili cu orice chip să urmeze o şcoală de copii normali atunci când posibilităţile sale intelectuale nu o permit. Există copii care se comportă lamentabil într-o şcoală generală şi care transferaţi într-o şcoală ajutătoare reuşesc foarte bine, fiind capabili să treacă apoi din nou la învăţământul pentru copii normali. După cum se cunosc copii care păreau foarte buni la învăţătură şi care transferaţi dintr-o şcoală ajutătoare într-o şcoală generală au făcut adevărate psihoze, fiind incapabili să se adapteze. Alegerea celei mai potrivite forme de învăţământ nu este totdeauna uşoară. Uneori sunt necesari un an - doi pregătitori, cu o bună educatoare, pentru încadrarea în efortul şcolar. Consultarea specialistului psiholog şi pedagog este necesar.46 Sunt copii care nu pot frecventa şcoala generală din cauza marilor infirmităţi. Aceşti copii pot urma primele clase de învăţământ la domiciliu, daca părinţii au o pregătire suficientă pentru a-i putea ajuta, ceva mai mult decât vizitele pe care învăţătorul ar fi obligat să le facă. Uneori pot să fie duşi la şcoală care nu este prea departe de casă. Alţii vor trebui încadraţi în internatele speciale pentru aceşti copii. În ţara noastră s-a dezvoltat în ultimul timp o vastă reţea de învăţământ în acest domeniu. Sunt puţine judeţe care nu au încă una sau mai multe scoli ajutătoare, în care se obţin rezultate marcabile. Există de asemenea internate pentru copii cu infirmităţi motorii mai mari, care nu pot frecventa şcolile generale obişnuite. Secţiile de învăţământ ale Consiliilor populare judeţene au oricând posibilitatea de informare şi de plasare a acestor copii în şcoala corespunzătoare gradului de deficienţă fizică şi intelectuală. Dacă intelectul copilului este normal şi copilul are aptitudini pentru învăţătura, orice efort făcut pentru a-şi putea continua studiile este bine venit. Exista exemple multiple de copii cu handicap fizic, care au devenit literaţi celebri, oameni de ştiinţă, conducători politici.47
Capitolul III. Integrarea Concepţia ,,integrări,, s-a dezvoltat în corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă – normalizarea vieţii persoanelor cu handicap. Punctul de vedere cel mai frecvent cu privire la 46 47
N.Robanescu, 1976 Oleron P., 1970
21
relaţia dintre cele două este că normalizarea constituie mai degrabă scopul general, în timp ce integrarea reprezintă mijlocul modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termini sunt utilizaţi cu semnificaţie echivalentă.48 Integrarea, în sensul cel mai larg este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele. Termenul de integrare este relative şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieţii umane. Integrarea a fost şi este considerată în prezent scopul însăşi al educaţiei speciale – referirea vizând mai degrabă etapa post şcolară a vieţii unui individ. Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex consideră şcoala nu doar un mediu de instruire şi educare, ci forma - ea înseşi - de integrare socială. Teorii şi cercetării moderne constată că integrarea socială nu poate fi separată de cea şcolară, ea nu este şi nu poate fi post – şcolară. Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, a deveniri lui ca fiinţă umană – (individ social) - şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi un factor fundamental la vârsta copilăriei. Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât şcolaritatea, cât si profesionalizarea sau adaptarea la viaţa socială în general. Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin 2 sensuri: un sens larg,adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii(aptitudinea de şcolaritate în cazul debutului şcolar); un sens restrâns,care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe speciale,în contextul aplicării filosofiei normalizării cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de şcolile obişnuite. Această semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţământ integrat.49 În concepţia lui Popovici integrarea înseamnă: a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali a
asigura
servicii
de
specialitate
(recuperare,terapie
educaţională,consiliere
şcolară,asistenţă medical şi socială) în şcoala respectivă; a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; 48 49
Cişmaşu V., 1999 Joiţa E.,1999
22
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe special la programul şi resursele şcolii obişnuite (sălii de clase, cabinet, laboratoare,biblioteci etc.) a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţii copii din clasă/şcoală a educa şi a ajuta toţii copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-l să se implice în viaţa şcolii;
a asigura problem de sprijin individualizate pentru copii cu cerinţe special;
a accepta schimbării radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală. Integrarea înseamnă că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere
a
integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori se instaurează alienarea şi segregarea între grupurile sociale. B.Nirje afirmă că ,,integrarea însemnă sa ţi se permit să fii tu însuţi printre ceilalţi”.50 Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării - în sensul de învăţământ integrat – are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educatională nu presupune neapărat activităţi comune şi interacţiune, ci mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii, dotări, echipamente; Integrarea funcţională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la un process comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce presupune că şi aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi cu ceilalţi copii. Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Un asemenea mod de integrare se realizează în fapt de către multe cadre didactice – în activitatea de zi cu zi la clasă – atât în învăţământul special cât şi în cel obişnuit. Teoria pedagogică clasică asimilează acest fenomen conceptelor de diferenţiere sau individualizare a învăţări; Integrarea socială presupune-suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul anterior - includerea copiilor cu deficienţe şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor atât în viaţa din incinta şcoli, cât şi în afara şcolii - în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea socială la nivelul şcolii presupune participarea activă a unui copil cu
50
apud Popovici.1999
23
deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi includerea lui în relaţiile şi interrelaţiile care se structurează.51 Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu deficienţe integrată accede la un sentiment de aparenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Este vorba în acest caz de extensia integrării în afara grupului şcolar, de participarea – în cazul persoanelor adulte – la activităţi productive, la viaţa unor organizaţii sau asociaţii, la viaţa sociala, în sens plenar. Acest nivel de integrare presupune asumarea
de
responsabilităţi
sociale
,exercitarea
unei
anumite
influenţe
asupra
partenerilor,acceptarea de către ceilalţi membri ai comunităţii,încrederea deplină în sine şi în ceilalţi52 Astfel spus, integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Astfel putem vorbi despre: a) integrarea fizică – permite persoanelor cu cerinţe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei lor, adică asigurarea unui spaţiu de locuit în zone rezidenţiale, organizarea claselor şi grupelor în şcoli obişnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem protejat) etc.; b) integrarea funcţională – are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerinţe speciale la utilizarea tuturor facilităţilor şi serviciilor oferite de mediul social /comunitatea pentru asigurarea unui minim de confort(ex:folosirea mijloacelor de transport în comun,facilităţi privind accesul stradal sau în diferite instituţii publice); c) integrarea socială - se referă la ansamblul relaţiilor stabilite între persoanele cu cerinţe speciale şi ceilalţi membri ai comunităţii (vecini,colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcţionari publici); aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă şi de ansamblul manierelor de interacţiune dintre oameni normali şi cei cu cerinţe speciale; d) integrarea pesonală este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieţii; aici sunt incluse diverse categorii de relaţii, în funcţie de vârsta subiectului – pentru un copil relaţiile cu părinţii, rudele, prietenii, pentru un adult, relaţiile cu soţul/soţia, prietenii, copii, rudele etc. (astfel spus, integrarea eficientă impune anumite condiţii, şi anume pentru un copil, existenţa unei relaţii cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult asigurarea unei existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate); 51 52
Traian Vraşmaş, 2001 Carantină V.1998
24
e) integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării persoanei cu cerinţe speciale; f)integrarea organizaţională - se referă la structurile organizaţionale care sprijină integrarea; este necesar ca serviciile publice să fie organizate în aşa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.53 Transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem închegat de acţiuni, din domenii diverse:psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială, asistenţă medical, organizatoric, juridic, politic, etc. Acţiunile respective trebuie desfăşurate începând de la nivelul individual până la cel social, urmărindu-se în final, transformarea societăţii întrun sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe special în structurile din interiorul său. Integrarea şcolară-reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Percepând şcoala ca principal instanţă de socializare a copilului (familia fiind socotită prima instanţa de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizarea a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţa fundamental în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor atitudini şi capacităţii favorabile acestui proces. În plus integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevi normali
a problematicii şi
potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţii pentru accesul şi participarea la serviciile oferite în cadrul comunităţii.54 În cadrul Ordonanţei de Urgenţă 102/99 reglementează următoarele aspecte, legiferând necesitatea unei integrări cu şanse depline a copiilor cu nevoi speciale în viaţa comunităţii. În acest sens copii beneficiază de : accesul liber şi egal la orice instituţie de învăţământ obişnuit, în funcţie de restantul funcţional şi potenţialul recuperator; pregătirea la domiciliu a copiilor nedeplasabili. 55
53
Popescu G. 1998 Gherguţ A. 2001 55 Ordonanţei de Urgenţă 102/99 54
25
III.1. Argumente privind factori care influenţează succesul unui program de integrare socială “…….nimeni nu poate convinge pe altul sa se schimbe. Fiecare dintre noi stă de pază la o uşă a transformării care nu poate fi deschisă decât pe dinăuntru. Nu putem deschide uşa altuia nici prin argumente raţionale, nici prin seducţie sentimentală.”
(Marilyn Ferguson )
Integrarea nu este o noua modă în educaţie, ci este vorba despre drepturile omului, de a fi alături de ceilalţi şi de a se bucura de aceleaşi drepturi şi de efectele pozitive pe care le poţi resimţi persoanele cu o anumită deficienţă dacă li se dă această şansă. „Curentul” educaţiei inclusive pentru copii cu dizabilităţi în învăţare a fost un răspuns la câteva realităţi evidente. „Omul învaţă trăind împreună cu ceilalţi să se situeze între ei, să se vadă cu ochii altora, să-şi dimensioneze acţiunile în funcţie de context. Grupul constituie cel mai important cadru de socializare iar interacţiunea individ - grup acţionează în dublu sens”.56 Integrarea copilului cu dizabilităţi într-o clasă obişnuită poate avea avantaje incontestabile dar şi dezavantaje. Totuşi susţin integrarea în clasele obişnuite când este posibil pentru ca efectele pozitive le estompează pe cele negative. Clasele obişnuite cu copii integraţi furnizează un mediu lingvistic mai bogat , o „baie de cuvinte” pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare (Guralnick, 1984) şi pentru dezvoltarea relaţiilor dintre membri săi (Guralnick1978). În acelaşi timp se aştepta îmbunătăţirea comportamentelor sociale prin imitarea copiilor obişnuiţi (Guralnick, 1984) şi prin ocazia de a dezvolta la o şcoala relaţii de prietenie cu copii din aceiaşi grupă de vârstă (Byrne, Cunningham & Sloper, 1989). De asemenea, clasele cu copii cu dizabilitaţi inculşi, dau şansa celorlalţi copii, „obişnuiţi”,de a trăi experienţa dizabilităţilor în învăţare, astfel reuşindu-se să se cultive o mai mare toleranţă şi în înţelegere a divesităţi a capacităţilor umane (Gottlieb & Leyser, 1981; Stainback 1985). Şcolile sunt microcosmosul societăţii şi reeducarea stigmatului ataşat copiilor cu dizabilităţii este un obiectiv major al politici educaţiei inclusive (Falvey, 1995). Relaţiile dintre colegi de clasa sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivă şi socială (Piaget, 1932 ). Comportamentul social al copilului şi eficienţa personală este în mare măsură condusă de experienţa interacţiuni sociale cu copii de aceiaşi vârstă.57 În ceea ce priveşte popularitatea / acceptarea sau neacceptarea copiilor cu dizabilităţi în clasele obişnuite exista o mare diversitate de păreri. Unii cercetători susţin că ei sunt mai 56 57
Neculau, Adrian, 1989 Baumrind,1972; Charlesworth & Hartup, 1967
26
puţin acceptaţi sau că au un status mai scăzut printre colegii lor, în timp ce alţi susţin că au găsit un număr semnificativ de copii cu dificultăţi de învăţare care sunt populari. Mai sunt şi alţi cercetători care susţin că cei mai mulţi copii cu dizabilităţi au un status social relativ neutru. În ciuda acestei mari divesităţi de păreri între diferite grupe de cercetători se poate spune totuşi că unii copii cu dizabilităţii sunt acceptaţi de colegii lor.58 Gttman si Parkhurst (1980), precum şi Parker si Gottman (1989), când caracterizează dezvoltarea relaţiilor dintre colegi vorbesc de trei perioade: Copilăria timpurie - 3-7 ani – când jocul simbolic oferă copilului multe satisfacţii dar în care i se cer deprinderi de comunicare şi sociale. Dintre aceste două ultime motive copii cu deprinderi de limbaj limitate pot fi partenerii mai puţin valoroşi în acest important joc al fanteziei. 8-12 ani – când comportamentele verbale cum ar fi „pălăvrăjeala” şi „sâcâielile” sunt importante în formarea grupului social şi multe reguli de grup tratează cu conţinutul şi stilul de vorbire. Deprinderi sărace de limbaj vor face dificilă participarea copilului în aceste complicate interacţiuni verbale. În adolescentă -13-18 ani – activitatea verbală sporită, caracteristică pentru aceasta vârstă va fi un impediment pentru aceia cu deprinderi lingvistice sărace. Totuşi, deficienţele de limbaj nu pot reduce în mod inevitabil potenţialul pentru relaţii bune cu colegii. Experienţa a arătat că: 1. Exista un stigmat asociat şcolilor speciale. 2. Şcolile speciale, cu programele individualizat construite, specifice copiilor cu nevoi speciale, cu raportul numeric mai scăzut profesor-elevi, cu personalul specializat de care beneficiază, nu duc obligatoriu la o îmbunătăţire a capacităţilor cognitive generale (Casey & colab.,1987) şi nu-i formeză neaparat copilului deprinderi necesare unei vieţi independente (Buckley & Sacks,1987). 3. Copii cu dizabilitaţi nu mai au ocazia de a interacţiona cu copiii obişnuiţi. 4. Frecventarea unei şcoli speciale pare tot ce mai ramâne din traseul şcolar al unui copil. Chiar dacă se observă că unii copii din şcolile speciale au fost orientaţi greşit, că nu deficitul intelectual este factorul datorită căruia se găsesc acolo, ei având un potenţial intelectual bun, şi că ei ar face faţă învăţământului de masă, dar se realizează o reorientare şcolară a lor.
58
Kistner & Gatlin, 1989
27
III.2. Intervenţia precoce – primul pas spre integrare Viaţa este valoroasă din prima zi a apariţiei ei, indiferent de forma în care apare, ea trebuie respectată şi sprijinită în dezvoltare sub toate formele! Intervenţia precoce cuprinde activităţi specifice : de asistenţă socială, medicală, psihopedagogică, care desfăşurate în primii 4-5 ani de viaţă ai unui copil născut cu o anumită deficienţă. În procesul de normalizare a vieţii acestor copii şi în integrarea lor socială, şcolară şi profesională, intervenţia precoce este primul pas care trebuie realizat pentru ca munca de recuperare să aibă un succes deplin. Nu este totuna ca un copil întâlneşte un specialist la vârsta şcolarizării sau poate si mai târziu sau el este asistat din prima lui zi de viaţă, având astfel un avantaj net superior în dezvoltare, deoarece câţiva ani pierduţi vor avea urmări negative în dezvoltarea lui, şi această pierdere poate nu va fi niciodată recuperată. Participarea la programe de intervenţie precoce îi dă posibilitatea copilului de a avea un start bun cu scopul de a atinge maximum atât din punct de vedere intelectual cât şi din punct de vedere al funcţionării adaptive. Succesul unui program de integrare şcolară depinde printre altele în mare măsură şi de atitudinea celor care se ocupă de educaţia copilului, de atitudinea colegilor copilului integrat şi de competenţa profesională a cadrelor didactice si a celorlalţi specialişti implicaţi.59 „În relaţiile interumane, înţelegerea faptului că altul reprezintă un univers la fel de complex, cu aceleaşi trebuinţe şi dorinţe ca şi ale mele, reprezintă primul pas spre învăţarea unor noi atitudini.” Felul în care profesorii definesc integrarea este punctul de plecare în înţelegerea a ceea ce înseamnă pentru ei acest termen şi a atitudinii lor faţă de aceasta, atitudine care se reflectă în felul în care ea influenţează practica de fiecare zi. Se pare că atitudinea pozitivă şi dorinţa profesorilor nu sunt suficiente. Un vechi proverb spune ca drumul spre iad este pavat cu intenţii bune. Profesori trebuie să fie capabili să furnizeze o educaţie de un înalt nivel calitativ, o educaţie diferenţiată, în acord cu nevoile individuale ale fiecăruia. Şi aici trebuie să se ia în considerare competenţa profesorului, sprijinul şi programa.
59
Preda V., 1995
28
Competenţa profesională a celor implicaţi este un factor foarte important pentru succesul integrării. Cadrele didactice din învăţământul de masă care urmează să lucreze cu copii cu deficienţe ar trebui să fie pregătite din tip în acest sens. O soluţie ar fi organizarea unor cursuri speciale unde ei să fie familiarizaţi cu particularităţile unei anumite categorii de copii, cu probleme cu care se pot confrunta şi eventualele căi de rezolvare a lor, cu strategii didactice metodele şi mijloacele de
realizare a unor obiective specifice. Încurajarea
colaborării dintre cadrele învăţământului de masă şi special poate fi deasemenea de un real folos. Câţiva profesori spun că ar fi bucuroşi să aibă inlcuşi în clasele lor copii cu nevoi speciale atâta timp cât ar fi în clasă şi un profesor de sprijin. În lipsa lui atitudinea ar putea fi una negative. Fără profesorul de sprijin integrarea poate avea efecte negative asupra tuturor elevilor. Atitudinea profesorilor faţă de integrare este influenţată în mare măsură şi de curriculum. Există cel puţin patru modalităţi prin care poţi să-i ajuţi pe copii cu C.E.S. să participe la activităţi alături de copiii „obişnuiţi”: făcând acelaşi lucru ca şi ceilalţi (cel mai fericit caz dar şi cel mai puţin probabil); alcătuind o programă pe nivele (elevul participa la o lecţie vizându-se aceeaşi arie din programa, dar variind obiectivele, ca nivele multiple); curriculum suprapus, când elevi lucrează la aceiaşi lecţie dar se vizează obiectivele din arii culiculare diferite; activităţi alternative (doar când celelalte modalităţi menţionate mai sus s-au dovedit imposibil de realizat). O cunoaştere a capacităţilor elevilor poate reduce prejudecăţile şi frica generate de multe ori de faptul că profesori nu ştiu la ce să se aştepte de la ei. Aici se impune nu numai pregătirea în prealabil a învăţătorilor sau profesorilor ce urmează să lucreze cu copilul ci şi colaborarea cu restul echipei:psiholog, părinte, logoped etc.60 Trebuie să ne reamintim că şcolile nu sunt simple clădiri, orare şi planuri de curriculum. În cea mai mare măsura ele presupun relaţii şi interacţiuni între oameni. Lipsa interacţiunii în şcoli se datorează faptului că şcolile consistă în unităţi, procese, acţiuni şi indivizi care tind să opereze izolat unul de altul. Lipsa interacţiunii este încurajată de ambiguitatea scopului care caracterizează şcolile. În opinia lui Johnson (1989) şcolile pot fi construite în una din următoarele trei cai: individualizat, competitiv sau cooperative. În şcolile cu o formă de organizare individualizată 60
Weihs,Thomas,J. ,1992
29
profesorul lucrează singur pentru a atinge obiectivele propuse, nerelaţionându-se la obiectivele colegilor. În sistemul competitiv profesori se luptă să fie mai buni decât colegii, recunoscând că destinele lor sunt în mod negativ înlănţuite. Progresul în carieră este sporit mai degrabă de insuccesele altora din şcoală. În această luptă câştig - pierdere pentru sucesc este inevitabil ca indivizii să celebreze
dificultăţile întâmpinate de colegii lor, acestea
crescând în opinia lor propriile şanse de succes. În cazul unei abordări care încurajează cooperarea obiectivului va fi să creezi un sistem mai strâns legat. În astfel de şcoli personalul se va strădui ca toţi să împărtăşească acelaşi scop comun, şi o soarta comuna. Indivizi ştiu că performanţa lor poate fi influenţat pozitiv de performanţa altora. Din prisma lui Johnson şcolile româneşti pot fi considerate ca având un caracter mai mult individualizat şi un caracter individualizat - competitiv. Rutter a găsit câţiva factori care contribuie la eficienţa şcolii: echilibrul între numărul de copii mai dotaţi intelectual şi cei mai puţin dotaţi-când exista o preponderenţa a unora, probabilitatea de a se forma grupuri cu accente antiacademice este mai mare; sistemul de întărire şi pedeapsa - utilizarea în mai mare măsură a laudei, a reîntăriri şi a aprecieri sunt asociate cu rezultatele favorabile; mediul şcolar - condiţii bune de muncă, răspunsul la nevoile copilului, amenajarea clădirilor, au fost asociate cu rezultate mai bune; multiple şanse acordate copiilor de a-şi asuma responsabilităţi au dus la rezultate favorabile; rezultatele au fost mai bune acolo unde profesorii au furnizat modele bune de comportament; conducerea eficientă a grupului de copii, pregătirea lecţiilor dinainte,susţinerea atenţiei întregi clase, menţinerea unei discipline lipsită de ameninţări şi pedepse, atenţie acordată întăririi comportamentelor dezirabile şi relaţie promtă în situaţia în care se tratează cu copii cu tulburări de comportament, sunt toţi, în aceiaşi măsură, factori foarte importanţi; rezultate
mai
bune
s-au
obţinut
când
a
existat
o
combinaţie
între
sensibilitate/înţelegere şi fermitate în atitudinea directorului – când se iau decizii toţi profesori trebuie să simtă că punctele lor de vedere au fost luate în considerare.61
61
Mihaela Moldovan, Gyongyike Lakatos, 2000
30
31
Capitolul IV. Legislaţie. Cadru legislativ IV.1.Drepturi de care beneficiază copiii cu handicap Mijloacele prin intermediul cărora se realizează ocrotirea minorilor sunt diverse. În primul rând minorii se ocrotesc de către părinţii lor sau prin tutore. Minorii care se găsesc în dificultate sunt ocrotiţi prin dispunerea măsurilor prevăzute de Ordonanţa de urgenţă nr.26/1997. De asemenea, în cadrul reglementărilor legale existente se poate aprecia că minorii sunt ocrotiţi şi în cadrul altor instituţii juridice consacrate în dreptul românesc, dintre acestea reţinându-se adopţia, curatela şi instituţia juridică privitoare la minorul interzis. Evaluând prevederile Ordonanţei de urgenţă nr.102/1999 privind protecţia specială şi încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap, aprobată prin Legea nr.519/2002 se poate aprecia ca o altă formă specifică de protecţie a minorilor o reprezintă şi particularizarea realizată prin stipularea unor drepturi ce revin părinţilor minorilor cu handicap ori întreţinătorilor legali ai acestora.62 Aşa cum rezulta din prevederile art.1 alin.(2) din O.U.G. nr.102/1999, aprobată prin Legea nr.519/2002, ocrotirea se realizează printr-un complex de măsuri care să asigure minorilor cu handicap drepturi la un regim special de prevenire, de tratament de readaptare, de învăţământ, de instruire şi reintegrare socială. Materializarea acestor drepturi constă fie în plata suplimentară a unor contribuţii financiare din partea statului sau a autorităţilor administraţiei publice locale, fie în asigurarea unor prestaţii cu caracter social, sub forma de servicii. Toate au însă scopul de a contribui, de a asigura accesul nelimitat al minorilor cu handicap, cu şanse egale, la viaţa socială, potrivit vârstei lor, sexului, factorilor materiali, sociali şi culturali proprii.63 În accepţiunea Ordonanţei de urgenţă nr.102/1999 noţiunea de copil prevede măsurile de protecţie stabilite printr-un act normativ. Se realizează pentru protejarea persoanelor cu handicap, prin acestea înţelegându-se atât persoanele adulte cât şi copii care au un handicap. În acest sens este de observat că legiuitorul realizează o reglementare distinctă înscriind în secţiuni diferite drepturile de care beneficiază copii cu handicap şi drepturile de care beneficiază adulţii cu handicap. 62
Constantin Stoenescu, 2003 Legea nr.519/2002
63
32
Referitor la definirea noţiunii de copil, actul normativ arătat mai în sus utilizează o accepţie unitară, consacrată deja în dreptul românesc. Astfel, în art.2 alin.(2) din O.U.G nr.102/1999 se stipulează foarte clar că: „în sensul prezentei ordonanţe de urgenţă, prin copil se înţelege persoana care nu a împlinit vârsta de 18 ani şi care nu are capacitate deplină de exerciţiu”. Este de observat, aşadar, că legiuitorul introduce în reglementarea realizată 2 condiţii esenţiale, cumulative: prima condiţie este legată de vârsta persoanei şi anume aceasta sa fie mai mică de 18 ani; o a doua este legată de capacitatea de exerciţiu a persoanei şi anume: este considerat copil acea persoană cu vârsta sub 18 ani şi care nu are capacitate de exerciţiu deplină. Aceasta a doua condiţie se justifică prin existenţa prevederilor legale referitoare la dobândirea capacităţii de exerciţiu deplin de către persoana care nu a împlinit vârsta de 18 ani. Pornind de la această explicaţie a noţiunii juridice de copil, făcând aplicarea prevederilor art.1 din O.U.G. nr.102/1999, prin copil cu handicap vom înţelege copilul pe care mediul social, neadaptat deficienţelor lor fizice, senzoriale, psihice sau mentale, îl împiedică total sau îl limitează accesul, cu şanse egale la viaţa socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor sociali, materiali şi culturali proprii, necesitând măsuri de protecţie sociala. Complementar explicării sensului noţiunii de copil şi implicit noţiunii de copil cu handicap, se impun câteva referiri şi la alte instituţii juridice aflate în strânsă conexiune cu aceasta. Una din ele se refera la domiciliul copilului cu handicap. Importanţa acestor planificări este data de faptul că plata unor drepturi sau asigurarea furnizării unor prestaţii sociale incumba întotdeauna autorităţi desemnate în mod constant şi pe criteriul competenţei teritoriale. Acesta la rândul său este legat de domiciliul beneficiarului.64 IV.2.Încadrarea copilului într-un grad de handicap În concordanţă cu prevederile art.1 alin.3 din O.U.G. nr.102/1999, măsurile de protecţie de care poate beneficia un copil cu handicap se aplică pe baza încadrării acestuia într-un grad de handicap. Gradul de handicap este stabilit pe baza evaluării efectuate de comisia pentru protecţia copilului.
64
Constantin Stoenescu, 2003
33
Documentul care atesta gradul de handicap este certificatul de încadrare într-un grad de handicap, emis de comisia pentru protecţia copilului. a) Criteriile de încadrare într-un grad de handicap Încadrarea unei persoane, deci şi a copilului într-un grad de handicap se face pe baza unei evaluări efectuate de comisiile pentru protecţia copilului. Evaluarea handicapului şi a efectelor acestuia constând în limitarea accesului cu şanse egale la viaţa socială, se face pe baza unor criterii de încadrare într-un grad de handicap. Criteriile pentru încadrarea copiilor într-un grad de handicap se stabilesc prin ordin comun al ministrului sănătăţii şi familiei şi al secretarului de stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie. Prin aplicarea acestor criterii în procesul de evaluare comisia pentru protecţia copilului poate stabili existenţa unui handicap ce poate fi calificat ca uşor, mediu, accentuat sau grav şi pe care îl înscrie în certificatul eliberat cu acest prilej copilului. b) Instituţia competentă să aprecieze şi să dispună cu privire la încadrarea copilului întrun grad de handicap este comisia pentru protecţia copilului. Comisia pentru protecţia copilului este definită ca organ de specialitate al consiliului judeţean, respectiv al consiliilor locale al sectoarelor municipiului Bucureşti, cu activitate decizională în domeniul protecţiei şi al promovări drepturilor copilului. În acest context, comisia eliberează certificate de încadrare a copiilor într-o categorie de persoane cu handicap care necesită protecţie specială şi certificate de orientare şcolară. Comisia
eliberează certificate de expertiză şi orientare şcolară şi pentru tineri cu
handicap/deficienţă care au împlinit vârsta de 18 ani şi care au depăşit cu mai mult de 3 ani vârsta corespunzătoare clasei. În
conformitate
cu
prevederile
O.U.G.nr.123/2001,aprobată
prin
legea
nr.71/2002,comisia este alcătuită din 11 persoane după cum urmează: a) Preşedinte, secretarul general al judeţului, respectiv al sectorului municipiului Bucureşti; b) vicepreşedinţi: c) directorul serviciului public specializat pentru protecţia copilului; inspectorul şcolar general al inspectoratului şcolar judeţean, respectiv inspectorul şcolar teritorial al sectorului municipiului Bucureşti; un reprezentant al prefectului judeţului, respectiv al municipiului Bucureşti d) membri:
34
un medic specialist pediatru, un neuropsihiatru si un psiholog desemnaţi de direcţia de sănătate publica judeţeană,respectiv a municipiului Bucureşti; un psihopedagog desemnat desemnat de inspectoratul şcolar teritorial; un reprezentant al inspectoratului teritorial de poliţie; un reprezentant al direcţiei de muncă şi solidaritate socială; un reprezentant al organismelor private autorizate, propus de secretarul general al judeţului, respectiv al sectoarelor municipiului Bucureşti. Potrivit prevederilor art. 4 din O.U.G. nr.102/1999 protecţie specială persoanelor cu handicap, deci inclusive a copiilor cu handicap, se realizează, prin acordarea drepturilor la domiciliu sau, după caz, în instituţii de protecţie socială.65 Thoburn defineşte sistemul ocrotirii copilului în vederea asigurării bunăstării sale ca fiind „ ansamblul de servicii oferite de stat, prin care li se asigură copiilor suport material, asistenţă medicală, educaţie şi locuinţă. Structura serviciilor oferite de sistemul se bunăstare a copiilor poate fi de diferite grade de generalitate, care depind de tipul de protecţie socială mai mult sau mai puţin universală, pentru care optează la un moment dat un regim politic”. El distinge acest înţeles larg al sistemului ocrotirii copilului de accepţiunea restrânsă a domeniului şi, anume aceea de acordare de servicii sociale acelor copii care nu pot să atingă, în lipsa unor servicii specializate, standarde acceptabile de sănătate şi dezvoltare. 66 Drepturile de care beneficiază un copil cu handicap sunt prevazute in art.18 alin.(1) din O.U.G. nr.102/1999 şi după conţinutul lor pot fi împărţite în doua categorii: a) drepturi de asistenta sociala cu caracter pecuniar; b) drepturi la prestaţii sau servicii de asistenţa socială. a) Drepturile de asistenţa socială cu caracter pecuniar de care beneficiază un copil cu handicap sunt următoarele; alocaţia de stat în condiţiile şi în cuantumul prevăzute de lege, majorat 100%; alocaţia de întreţinere pentru copii cu handicap, aflaţi în plasament familial sau încredinţaţi unei familii ori persoane sau unui organism privat autorizat potrivit legii, în cuantumul prevăzut de lege, majorat cu 50%; alocaţia de hrană pentru copii bolnavi de SIDA, calculate pe baza alocaţiei zilnice de hrană stabilite pentru consumurile colective din unităţile sanitare publice.
65 66
Constantin Stoenescu, 2003 Ionel Brătianu, 2005
35
b) Dreptul la prestaţii sau servicii de asistenţă socială de care pot beneficia copii cu handicap: locuri de odihnă gratuite în taberele pentru copii preşcolari, elevi şi studenţi cu handicap, o data pe an, conform convenţiilor încheiate între Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap şi Ministerul Educaţiei şi Cercetări; bilete de intrare la spectacole, muzee, manifestări artistice şi sportive, în aceleaşi condiţii ca pentru elevi şi studenţii sau militari în termen; obţinerea gratuită a protezelor, cârjelor, ghetelor ortopedice, cărucioarelor, cu prioritate şi în condiţii avantajoase, a aparatelor auditive şi a implanturilor cardiace; gratuitatea transportului urban cu mijloacele de transport în comun de suprafaţa sau cu metroul, pentru copii cu handicap accentuat şi grav; gratuitatea transportului interurban, la alegere, cu tren de persoane, clasa a 2-a, cu autobuzele sau cu navele pentru transport fluvial, în limita a 12 calatorii dus – întors pe an pentru copii cu handicap grav si in limita a 6 calatorii dus - întors pe an pentru copii cu handicap accentuat; copii cu afecţiuni renale care necesită hemodializă în alte localităţi decât cele de domiciliu beneficiază de gratuitate si peste limita menţionată, în funcţie de recomandarea centrului de dializă; acces liber si egal în orice instituţie de învăţământ obişnuit, în raport cu restantul funcţional şi potenţialul recuperator, cu respectarea prevederilor legislaţiei în domeniul învăţământului; pregătire şcolară la domiciliu a copiilor cu handicap ,nedeplasabili,pe durata învăţământului obligatoriu prevăzut de lege; asistent personal pentru copilul cu handicap grav, cu precizarea că părinţii sau reprezentanţi legali pot opta pentru primirea unei indemnizaţii echivalente cu salariul net al asistentului social debutant din unităţile bugetare sau pentru asistent personal; asistenţă medicală în condiţiile Legii asigurărilor sociale de sănătate nr.145/1997,cu modificările şi completările ulterioare. Drepturile si prestaţiile ori serviciile de asistenţă socială de care pot beneficia persoanele care au în îngrijire ,supraveghere si întreţinere un copil cu handicap sunt următoarele: -concediu plătit pentru îngrijirea copilului cu handicap, până la împlinirea de către acesta a vârstei de 3 ani;
36
concedii medicale pentru îngrijirea copiilor cu handicap grav şi accentuat, care necesită tratament pentru afecţiuni intercurente, până la împlinirea de către copil a vârstei de 18 ani; scutire de plate taxelor de abonament pentru persoana deţinătoare de aparat de radio şi de televizor, dacă copilul are handicap grav; gratuitate serviciilor de cazare şi masă pentru persoana care însoţeşte persoana cu handicap grav la spital, pe teritoriul României, la recomandarea medicului specialist; prioritate la instalarea postului telefonic şi scutire de plata abonamentului telefonic cu 100 de impulsuri incluse, precum şi costul a 400 de impulsuri pentru nevazători, dacă copilul are handicap grav sau accentuat; stabilirea chiriei, în condiţiile legii, pe baza contractelor de închiriere
pentru
suprafeţele locative cu destinaţie de locuinţă deţinute de stat sau de unităţile administrative teritoriale ale acestuia, la tariful minim prevăzut de lege, dacă copilul are handicap accentuat sau grav. De drepturile prevăzute la art.18 alin.(2) lit.a) si b) beneficiază, la cerere, unul dintre părinţii sau persoanele care au adoptat, cărora li s-au încredinţat copii spre creştere si educare ori în plasament familial, dacă sunt asiguraţi în cadrul asigurărilor sociale de stat sau daca sunt cadre militare in activitate. O altă condiţie impusă de lege pentru beneficiul drepturilor prevăzute la art.18 alin. (2) lit. a) si b) este aceea ca persoanele respective să nu aibă în acelaşi timp şi calitatea de asistent personal. De drepturile prevăzute la art.18 alin(2) lit.a)-g) nu pot beneficia persoanele care au în îngrijire, supraveghere şi întreţinere un copil cu handicap care se află în instituţii de învăţământ special, asistenţa socială şi protecţie specială sau în alte instituţii cu caracter special în care li se asigură întreţinerea completă din partea statului. În legătură cu drepturile si prestaţiile de care poate beneficia cel care are în îngrijire, supraveghere şi întreţinere un copil cu handicap se impun câteva precizări. În primul rând este îndreptăţit să beneficieze de drepturile şi prestaţiile prevăzute în art.18 alin.(2) părintele copilului cu handicap, părintele adoptător al copilului cu handicap, persoana căreia i-a fost încredinţat copilul cu handicap, fie prin hotarâre judecătorească, fie prin hotărârea comisiei pentru protecţia copilului, precum şi persoana căreia i-a fost dat în plasament copilul cu handicap. În al doilea rând este de observat faptul că persoanele enumerate mai înainte pot beneficia de concediu plătit pentru îngrijirea copilului cu handicap sau de concedii plătite 37
pentru îngrijirea copiilor cu handicap grav sau accentuat numai dacă nu au în acelaşi timp şi calităţi de asistenţi personali.67
Capitolul V. Cadru metodologic V.1 Ipoteza cercetării Omul este o entitate psihosomatică adaptată la mediul natural şi socio-cultural. Această adaptare se realizează gradual în funcţie de particularităţile vârstelor psihologice dar şi de posibilitatea de actualizare a potenţelor de care persoana umană dispune. Adaptarea la mediul natural si socio-cultural este o relaţie între interiorul individului şi exteriorul său, relaţie care desemnează în fapt integrarea. Aceasta nu vine odată cu naşterea ci se dezvoltă trecând prin perioade de tranziţie, cum este copilăria şi adolescenţa, ajungându-se la integrarea deplină când individul este capabil de manifestarea tuturor potenţelor pe care le posedă. Omul este o persoană o entitate spirituală capabilă prin ea însăţi de demnitate. Integrarea socială începe în familie, se continuă în colectivitate şi instituţii cu profil de îngrijire sau educaţie ajungând la finalitate prin relaţionarea adecvată cu ceilalţi Ipoteza de la care am pornit în elaborarea acestei lucrării este că dacă se identifică corect elemente caracteristice care influenţează integrarea în sistemul de educaţie a copiilor cu deficienţe care provin din instituţii de ocrotire atunci mă aştept ca socializarea acestora în instituţiile de învăţământ să fie comparabilă cu a copiilor cu dizabilităţi care provin din familii naturale. V.2 Obiectivele cercetării 67
Constantin Stoenescu, 2003
38
cunoaşterea factorilor care influenţează o bună integrare în comunitate a copiilor instituţionalizaţii; analiza socializări dintre copii instituţionalizaţi şi cei care provin din familii naturale în şcoală. V. 3 Metodologia cercetării Pentru a realiza acest obiectiv şi pentru a confirma sau infirma ipoteza prezentată mai sus am folosit diferite metode şi instrumente de analiză. Metode folosite în cadrul cercetării sunt următoarele: interviul; studiul de caz; observaţia. 1.Interviul este o modalitate de investiţie ştiinţifică şi de intervenţie socială bazată pe comunicare verbală , având ca scop principal înţelegerea şi explicarea fenomenelor socioumane. Interviul este un instrument important
de culegere a datelor referitoare la
experienţa de viaţă a subiecţilor investigaţi, şi totodată o formă de interacţiune psihologică şi socială cu influenţă imediată asupra comportamentului actorilor implicaţi. În limba română termenul de interviu reprezintă un neologism provenit din limba engleză, fiind utilizat în ştiinţele socio-umane şi în jurnalistică. Etimologic cuvântul interviu semnifică întâlnirea şi conversaţia dintre 2 sau mai multe persoane în care se obţine informaţii de la cealaltă persoană. Interviul reprezintă o tehnică de obţinere a informaţiilor prin comunicare directă cu indivizi şi grupări umane în vederea verificări unor ipoteze sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio-umane. Interviurile pot fi exploratorii sau pentru verificarea ipotezelor. Cele care testează ipotezele tind să fie mai structurate. Acestea iau forma comparaţiilor dintre diferite grupuri .Ipoteze se pot verifica şi în cazul unui singur interviu. Investiţiile pot fi empirice sau teoretice , destinate culegeri de date factuale sau construirii de teorii. Interviul trebuie sa cuprindă: formarea si analizarea problemei urmărite; compunerea ghidului de interviu; 39
pe de o parte ghidul cuprinde tema discuţiei într-o ordine raţională, iar pe de cealaltă parte conţine şi propuneri alternative de formulare şi de adresare a întrebărilor; faza –pilot care realizează proba interviurilor; faza –interviului propriu-zisă: el vizează obţinerea informaţiilor prin traversarea celor 3 categorii principale de întrebări ale interviului, şi anume întrebări de sudare, de ghidaj şi întrebării ad-hoc. 2.Studiul de caz porneşte de la ipoteza derivată dintr-un cadru teoretic.Studiul de caz permite abordarea unui subiect sau a unui eşantion de studiu cu scopul de a realiza o imagine cât mai completa posibil despre entitatea studiată Studiind un caz, cercetătorul poate desprinde cunoştinţe abilităţi de intervenţie, poate îmbogăţii scocul de cunoştinţe teoretice şi poate verifica”puterea” unei teorii. Studiul de caz este prin excelenţă o metodă calitativă. Metodă în înţelesul mai larg al cuvântului fiindcă nu este o metodă efectivă de culegere a materialului empiric, asa cum este observaţia şi interviul. Studiul de caz are semnificaţii în: formarea profesională propriu-zisă a achiziţionării de cunoştinţe şi deprinderi de specialitate; formarea socială în sens larg a cooperării comunicării şi a disponibilităţii şi a sensibilităţii faţa de celalalt; formarea personală, creşterea potenţialului intelectual, a abilităţilor de reflecţie şi evaluare asupra problemelor ce se ivesc pe parcursul derulării vieţii. 3.Observaţia este o metodă fundamentală în cunoaşterea realizării înconjurătoare .Permite observarea efectivă a comportamentelor participanţilor , studiază comportamentul lor în context natural , permiţând identificarea tuturor factorilor care determină şi condiţionează acţiunile şi interacţiunile umane Ca metodă de investigare observaţia
poate fi înţeleasă ca un mod de a percepe
atitudinile, comportamentele şi interacţiunile actorilor sociali , în momentul manifestării lor.
V.4 Descrierea unităţi de cercetare Casa de tip familial „Casa Curcubeu”
40
Este o instituţie de protecţie specială care asigură pe termen scurt, mediu sau lung, cazarea, hrana, cazarmamentul, echipamentul şi condiţiile igienico – sanitare copiilor/ tinerilor care beneficiază de acest serviciu, în funcţie de nevoile şi caracteristicile fiecărei categorii
de
beneficiari;
- Are ca principiu respectarea cu prioritate a interesului superior al copilului; - Asigură supravegherea stării de sănătate, asistenţă medicală, recuperare, îngrijire şi supravegherea
permanentă
a
beneficiarilor;
- Asigură participarea beneficiarilor la activităţi de grup şi la programe individualizate, adaptate nevoilor şi caracteristicilor lor; asigură accesul beneficiarilor la educaţie, informare şi
cultură;
- Acordarea serviciilor se realizează pe baza planului individualizat de protecţie elaborat de echipa multidisciplinară a DGASPC, cu acordul şi participarea beneficiarilor. Beneficiarii: - Copiii separaţi, temporar sau definitiv de părinţii lor, ca urmare a stabilirii, în condiţiile legii, a
măsurii
-Copiii -Familiile
plasamentului abuzaţi naturale
în
acest
tip
şi/ ale
copiilor
de
sau aflaţi
serviciu; neglijaţi;
în
dificultate;
- Tinerii care au împlinit vârsta de 18 ani şi care beneficiază, în condiţiile legii, de protecţie specială până la integrarea în societate.
Grupul ţintă: în cele cinci prezentări de caz am descris copii aflaţi în sistemul de protecţie, centrul de tip familial ,,Casa Curcubeu”.
41
V. 5 Prezentări de caz Cazul 1: Nume: B.A. Data naşterii: 21.02.1999 Sexul: F Diagnostice: –
Întârziere mintală uşoară (QI=67)
–
Dislalie polimorfă
–
Deficienţă motorie
–
Sindrom plurimalformativ
–
Parapareză, luxaţie congenitală coxofemurală operată
Posedă certificat de expertiză şi orientare şcolară/profesională (mediu) Istoricul cazului: –
Diferenţa de lungime dintre membrele inferioare a fost observată la o lună de la naştere.
–
Până la un an jumătate subiectul este pus în gips-ham cu pauză la fiecare 2 luni.
–
După 1 an este supus unei intervenţii chirurgicale de tendon ahilean.
–
La 2 ani suferă o alta intervenţie chirurgicală, urmată de recuperare în staţiuni balneoclimaterice. 42
–
La 4 ani este integrată în grădiniţă, unde continuă recuperarea kinetică.
–
La 6 ani în grupa mare beneficiază şi de ajutorul unui profesor de sprijin
–
La 7 ani merge la şcoală, este integrată în clasa 1 în şcoala de masă cu structuri de sprijin.
–
În paralel continuă atât recuperarea kinetică cât şi psihopedagogică în cadrul unui centru de educaţie specială. Metode de evaluare:
–
Observaţia
–
Conversaţia dirijată
–
Teste psihologice: Gândire (Raven color, Wisc-proba verbală), memorie (Rez verbal, proba de memorie Wisc), Atenţie (Praga), Afectivitate (Rosensvig)
–
Teste proiective de personalitate: CAT, Testul Omuleţului, Testul Arborelui, Testul Familiei.
–
Scale de evaluare a: psihomotricităţii, limbajului oal şi scris
–
Fişe de lucru
Observaţie: Evaluarea şi recuperarea s-a realizat prin participarea echipelor multidisciplinare atât în perioada grădiniţei cât şi a şcolii: educator/învăţător, kinetoterapeut, prof. de sprijin, psiholog/psihopedagog/logoped Rezultatul evaluării iniţialei (la intrarea' în grădiniţă): Gândire –
Stadiul operaţiilor concrete
–
Operează cu noţiuni simple de comparare, realizează asociaţii simple formă-obiect, obiecte de aceeaşi formă
–
Rigiditate, inerţie în gândire
–
Dislalie polimorfă
Limbaj oral –
Exprimare greoaie în propoziţii simple, totuşi inteligibilă
–
Capacitate scăzută de comprehensiune
–
Vocabular sărac
–
Iniţiative minime de iniţiere a dialogului
43
Limbaj scris –
Nu reproduce semne grafice
–
Nu cunoaşte cifre sau litere
Memorie –
Capacitate scăzută de memorare conform Rey verbal
–
Reproduce 2 itemi direcţii şi nici un un item indirect la proba de memorie de la testul Wisc
–
Incapacitatea de a reproduce o strofă dintr-o poezie
–
Nu recunoaşte succesiunea corectă a scenelor dintr-o poveste.
–
Nu repovesteşte un text
Atenţie –
Randament scăzut al atenţiei
–
Capacitate scăzută de concentrare - pentru perioade foarte scurte de timp
–
Volum redus al atenţiei
–
Rezistenţă scăzută la factori perturbatori externi de intensitate minimă
Psihomotricitate –
Motricitatea grosieră. Deficit grav al motricităţii la Testul Odreitz
–
Motricitatea fină deficitară. Nu ţine corect creionul în mână, realizează la un nivel limitat mişcări de prehensiune şi manipulare a obiectelor, nu realizează semne grafice după model, nu potriveşte incastre, puzzle şi jocuri lego, nu prinde mingea.
–
Schema corporală. Identifică doar câteva elemente ale schemei corporale grosiere proprii.
–
Lateralitatea nu este definitivată, se observă o tendinţă spere dominanta stângă.
–
Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă. Nu cunoaşte culorile şi formele geometrice. Preferă culorile portocaliu şi mov pe care le atribuie tuturor obiectelor.
–
Structurile spaţio-temporale nu sunt formate. Cunoaşte doar câteva noţiuni simple de cantitate: mult – puţin, de mărime: mic – mare, de situaţie: a merge – a alerga – a sta. Nu cunoaşte stânga – dreapta. Nu se orientează spaţial. Nu identifică succesiunea momentelor zilei, săptămânii, anului. Nu se orientează temporal. Nu percepe durata intervalelor.
44
Afectivitate –
Instabilitate emoţională uşoară
–
Răceală afectivă
–
Nevoi minime de relaţionare cu adulţi sau copii
–
Lipsa nevoii de manifestarea a afectivităţii
Motivaţie şi voinţă –
Lipsa iniţiativei de a se implica în sarcina
–
Nu duce sarcina la bun sfârşit
–
Dificil de condiţionat
Structuri de personalitate –
Temperament coleric, liniştit dar prezintă reacţii iritative ocazionale, participativ
–
Aptitudini – nu prezintă aptitudini speciale
–
Caracter – trăsături nediferenţiate Modalităţi de recuperare:
În perioada grădiniţei –
Activităţi instructiv-educative frontale şi individuale
–
Activităţi de recuperare kinetică
–
Activităţi specifice cu profesor de sprijin
–
Terapia tulburărilor de limbaj
În perioada şcolii –
Activităţi instructiv-educative pe grupuri mici de tip step by step
–
Activităţi de recuperare cu profesor de sprijin
–
Activităţi de recuperare psihopedagogică
–
Terapia tulburărilor de limbaj oral şi scris
–
Activităţi de recuperare kinetică Rezultatul evaluării finale (Ia sfârşitul clasei 1):
45
Gândire –
Stadiul operaţiilor concrete
–
Operează cu noţiuni de comparare, analiză şi sinteză,
–
Operaţiile de concretizare în stare incipientă
–
Uzează de jocuri cu mulţimi – exerciţii joc de eliminare a elementelor diferite din mulţime
–
Realizează exerciţii de asociere obiect – obiect şi obiect – imagine: Lotto
–
Sortează elementele după un criteriu dat
–
Rezolvă probleme simple
–
Se notează totuşi o rigiditate şi o inerţie a gândirii, lipsa flexibilităţii specifică deficientului mintal uşor
Limbaj oral –
Tulburările de vorbire de tipul dislaliei au fost corectate
–
Exprimare în propoziţii complexe inteligibile, coerente
–
Iniţiază dialogul, povesteşte şi întreabă
–
Capacitate crescută de comprehensiune a mesajului transmis
–
Volumul vocabularului totuşi sub nivelul vârstei
Limbaj scris –
Reproduce doar semne grafice simple datorită deficienţei motrice
–
Cunoaşte cifrele până la 99, uzează cu adunări şi scăderi fără trecere peste ordin în concentrul 0-20
–
Scrie cu litere de tipar propoziţii după copiere şi dictare
–
Citeşte cu litere de mână şi tipar greoi, pe litere
–
Întâmpină dificultăţi de ordonare şi organizare în spaţiul caietului
–
Scrisul este lizibil dar neîngrijit
Memorie –
Recunoaşte succesiune a corectă a scenelor dintr-o poveste.
–
Repovesteşte un text
Atenţie
46
–
Capacitate medie de concentrare, randament fluctuant
–
Rezistenţă scăzută la factori perturbatori externi
–
Stil de lucru caracterizat de distrageri frecvente, întreruperi ale sarcinii, la care se revine în urma observaţiei adultului
–
Sarcina de lucru scrisă nu este percepută corect, necesită sprijinul adultului pentru a fi înţeleasă.
Psihomotricitate –
La sfârşitul celor 4 ani deficitul motricităţii la Testul Odreitz s-a redus la deficit mediu al motricităţii grosiere.
–
La nivelul motricităţii fine ţine creionul în mână, execută grafice elementare fără a respecta spaţiile date, ţine forfeca în mâna şi taie pe contur drept, îmbină incastre, puzzle, lego, înşiră mărgele cu orificiu mare. Şi-a definit lateralitatea cu dominantă dreaptă.
–
Cunoaşte schema corporală proprie.
–
Cunoaşte culorile (roşu, galben, albastru, verde, negru, alb) şi formele geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi). Realizează asociaţii cu elementele din natură
–
Se orientează corect în spaţiu în funcţie de noţiunile uzuale de mărime, cantitate, pe care le şi verbalizează corect. Cunoaşte stânga-dreapta. Cunoaşte momentele zilei, zilele săptămânii, anotimpurile şi lunile anului, conştientizează durata intervalelor.
Afectivitate –
Se relaţionează cu adulţii şi cu copiii din proximitatea sa fără a stabili însă raporturi apropiate.
Motivaţie şi voinţă –
Se implică în sarcina la solicitarea adultului
–
Duce sarcina la bun sfârşit doar dacă primeşte feed-back permanent – nu realizează muncă independentă
–
Motivaţie externă
–
Reacţionează pozitiv la condiţionare afectivă
Structuri de personalitate
47
–
Temperament coleric, participativ, liniştit dar prezintă reacţii iritative ocazionale,
–
Aptitudini – nu prezintă aptitudini speciale
–
Caracter – cunoaşte şi respectă noţiunea de bine-rău, nu foloseşte minciuna ca mecanism de apărare, profită de disponibilitatea celorlalţi de a primi ajutor.
Pronostic şi recomandări: –
Evoluţia subiectului a urmat o curbă ascendentă de dezvoltare la nivelul tuturor componentelor: cognitive, psihomotrice, relaţionale şi de personalitate
–
Prin urmare se recomandă continuarea formelor de terapie începute
–
Deşi recuperarea devine tot mai greoaie odată cu înaintarea în vârstă pronosticul de dezvoltare în cazul continuării terapiei este favorabil.
Cazul 2: Nume: R.I. Data naşterii: 09.10.1999 Sexul: M Diagnostice: Întârziere mintală uşoară Rotacism Întârziere în dezvoltarea psihomotrică Sechele de hospitalism EIS Istoricul tulburării: Subiectul prezintă deficienţă mintală dobândită ca urmare a instituţionalizării, carenţelor socio-afective şi educaţionale. Odată cu integrarea la grădiniţă, încep să apară progrese vizibile. Rezultatul evaluării iniţiale: Motricitatea grosieră. Deficit mediu al motricităţii la Testul Odreitz. Copilul a venit recent din leagăn, nu are formate deprinderi motrice de nici un fel. Sarcinile sunt realizate motric cu sprijin dacă depăşeşte bariera lingvistică şi de comunicare. 48
Prezintă capacităţi reduse de înţelegere în general şi de înţelegere a limbii române în particular. Motricitatea fină este slab dezvoltată. Nu ţine creionul corect în mână, nu realizează semne grafic, nu realizează trasări după contur, mâzgăleşte fără a respecta conturul, nu realizează sarcini de prehensiune şi manipulare, nu îmbină jocurile de construcţii. Schema corporală deficitară. Nu recunoaşte elementele schemei corporale. Lateralitatea nediferenţiată. Nu conştientizează caracterul simetric al corpului. Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă nu sunt formate. Nu se orienteză în spaţiu şi timp. Modalităţi de recuperare: Activităţi instructiv-educative cugrupun mici şi individual având ca obiectiv recuperarea psihomotricităţii Kinetoterapie Activităţi specifice cu profesor de sprijin Rezultatul evaluării finale: La evaluarea finală la Testul Odreitz a înregistrat un deficit uşor al motricităţii grosiere La nivelul motricităţii fine ţine corect în mână creionul şi alte instrumente de scris şi pictat, execută semne grafice elementare fără a respecta spaţiile date, ţine foarfeca în mâna şi taie pe contur drept, înşiră mărgele de diferite mărimi, îmbină lego şi incastre fără ajutor. Cunoaşte
schema
corporală
proprie.
Şi-a
definitivat
lateralitatea dreaptă. Cunoaşte stânga-dreapta, realizează ocazional confuzii. Este parţial conştient de simetria corporală. Recunoaşte culorile (roşu, galben, albastru, verde, negru, alb) şi formele geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), dar necesită asistenţă prin întrebări ajutătoare. Realizează asociaţii cu elementele din natură. Se orientează corect în spaţiu în funcţie de noţiunile uzuale de mărime, cantitate: micmare,
sus-jos,
în
faţă-în
spate,
pe-sub,
lângă,
primul-ultimul,
momentele zilei şi anotimpurile cu caracteristicile minimale.
49
etc.
Cunoaşte
Pronostic şi recomandări: Evoluţia subiectului a urmat o curbă ascendentă de dezvoltare Prin urmare se recomandă continuarea formelor de terapie începute Pronosticul de dezvoltare în cazul continuării terapiei este favorabil.
50
Cazul 3: Nume: LB. Data naşterii: 03.03.1999 Sexul: F Diagnostice: picior stâng congenital varus equin bilateral operat, imobilizat, gipsat în tratament ortopedic; necesită asistent personal Istoricul tulburării: Diagnosticul
a
fost
depistat
la
naştere.
S-au
făcut
investigaţii
repetate, urmate de 6 intervenţii chirurgicale în decurs de 3 ani, intercalate cu tratamente de recuperare: în staţiuni balneoclimaterice şi sub forma de recuperare kinetică individuală. Rezultatul evaluării iniţiale: Motricitatea fină bine dezvoltată. Ţine corect creionul în mână, realizează cu precizie sarcini grafice, respectă conturul la desen, nu respectă conturul la tăiere cu foarfeca, înşiră mărgele cu orificiu mare Schema corporală. Cunoaşte schema corporală proprie. Lateralitatea dreaptă bine conturată. Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă formate în cea mai mare parte. La nivelul structurile perceptiv motrice de situaţie, mărime, poziţie, cantitate, mişcare se orientează spaţial în funcţie de acestea, dar întâmpină dificultăţi în descrierea şi verbalizarea lor. Nu diferenţiază unul după altul, unul lângă altul. Temporal se orientează în funcţie de momentele zilei şi zilele săptămânii, anotimpuri şi lunile anului. Percepe succesiunea şi durata intervalelor. Cunoaşte ceasul. Modalităţi de recuperare:
51
Activităţi cu grupuri mici şi individual având ca obiectiv recuperarea psihomotricităţii Rezultatul evaluării finale: Motricitatea grosieră. Deficitul motricităţii generale s-a redus. La post test în urma punctajului la Testul Odreitz - motricitate bună. La nivelul motricităţii fine progresele sunt de detaliu, deoarece rezultatele au fost bune la evaluarea iniţială. Schema corporală. Cunoaşte în detaliu schema a partenerului real şi din imagini. Lateralitatea dreaptă bine conturată. Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă sunt formate. La
nivelul
structurile
perceptiv
motrice
de
situaţie,
poziţie,
cantitate,
mişcare realizează progrese atât în ce priveşte, cât şi descrierea şi verbalizarea noţiunilor. Diferenţiază unul după altul, unul lângă altul. Temporal se orientează în funcţie de momentele zilei şi zilele săptămânii, anotimpuri şi lunile anului. Percepe succesiunea şi durata intervalelor. Cunoaşte ceasul. Pronostic şi recomandări: Evoluţia subiectului a urmat o curbă ascendentă de dezvoltare Prin urmare se recomandă continuarea formelor de terapie începute Pronosticul de dezvoltare în cazul continuării terapiei este favorabil. Cazul 4: Nume: L.C Data naşterii: 21.08.1998 Sexul: F Diagnostice: deficienţă mintală uşoară (QI=64) tulburări de limbaj întârziere în dezvoltarea psihomotrică, carenţe socio-afective EIS Sechele de hospitalism 52
Istoricul tulburării: Subiectul prezintă deficienţă mintală dobândită ca urmare a instituţionalizării, carenţelor socio-afective şi educaţionale. Odată cu integrarea în grădiniţă, încep să apară progrese vizibile. Rezultatul evaluării iniţiale: Motricitatea grosi eră. Deficit grav al motricităţii generale la Testul Odreitz Motricitatea fină slab dezvoltată. Tine creionul în mână. Nu execută sarcini grafice.
Orice figură o reprezintă prin cerc. Nu respectă conturul. E atrasă de manipularea
foarfecii dar nu o utilizează corect.
Schema corporală deficitară. Cunoaşte câteva elemente ale schemei corporale proprii.
Lateralitatea cu dominantă dreaptă. Nu e conştientă de caracterul simetric al corpului.
Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă nu sunt formate. Cunoaşte roşu, alb
şi cerc.
Structurile perceptiv motrice de situaţie, mărime, poziţie, cantitate, mişcare sunt slab
structurate. Cunoaşte câteva noţiuni simple şi se orientează în funcţie de ele: sus-jos, multpuţin, mic-mare; a sta – a merge – a alerga. Orientarea temporală este deficitară. Nu identifică succesiunea momentelor zilei, săptămânii, anului. Nu se orientează temporal. Nu percepe durata intervalelor. Modalităţi de recuperare propuse: Activităţi instructiv-educative cu grupuri mici şi individual având ca obiectiv recuperarea psihomotricităţii Activităţi kinetoterapeutice Activităţi specifice cu profesor de sprijin Terapie psihopedagogică Rezultatul evaluării finale: Motricitatea grosieră. Deficitul motricităţii generale s-a redus. La postest in urma punctajului la Testul Odreitz - motricitate bună.
53
La nivelul motricităţii fine înregistrează progrese. Realizează sarcini grafice cu aproximaţie, nu respectă spaţiile, conturează, colorează, taie cu foarfeca, înşiră mărgele de diferite mărimi, îmbină lego, puzzle. Schema
corporală.
Cunoaşte
schema
corporală
proprie.
Nu
cunoaşte
elemente de detaliu şi nu le identifică pe imagini. Lateralitatea dreaptă bine conturată. Devine conştientă de aspectul simetric al corpului. Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă sunt formate. Cunoaşte culorile şi formele geornetreice de bază. La nivelul structurile perceptiv motrice de situaţie, mărime, poziţie, cantitate, mişcare realizează progrese atât în ce priveşte, cât şi descrierea şi verbalizarea noţiunilor. Temporal se orientează în funcţie de momentele zilei şi zilele săptămânii şi anotimpuri. Nu cunoaşte lunile anului şi ceasul. Percepe succesiunea şi durata intervalelor cu semnificaţie pentru ea. Pronostic şi recomandări: Evoluţia subiectului a urmat o curbă ascendentă de dezvoltare Prin urmare se recomandă continuarea formelor de terapie începute Pronosticul de dezvoltare în cazul continuării terapiei este favorabil.
54
Cazul 5: Nume: B.N. Data naşterii: 26.04.1998 Sexul: M Diagnostice: deficienţă mintală moderată (QI=48) întârziere în dezvoltarea psihomotrică cardiopatie congenitală necianogenă ICC NYHA III incapacitate de fond (instabilitate) hipotehnie centralizată STCH Hospitalism Dislalie polimorfă Istoricul tulburării: Diagnosticul a fost pus în leagănul de copii, fără a se lua măsuri speciale de intervenţie. La 5 ani a fost luat în plasament. Rezultatul evaluării iniţiale: Motricitatea grosieră prezintă un deficit grav conform Testului Odreitz. Motricitatea fină slab dezvoltată. Nu ţine corect creionul în mână, nu realizează semne grafice după model; realizează mişcări simple de prehensiune şi manipulare a obiectelor, nu înşiră mărgele, potriveşte cu sprijin incastre, puzzle şi jocuri lego, nu prinde mingea. Motricitatea fină deficitară. Nu ţine corect creionul în mână, realizează la un nivel
55
limitat mişcări de prehensiune şi manipulare a obiectelor, nu realizează semne grafice după model, nu potriveşte incastre, puzzle şi jocuri lego, nu prinde mingea. Schema corporală. Deficitară. Identifică elementele principale ale schemei corporale proprii şi ale partenerului real. Nu cunoaşte stânga-dreapta sau simetria corpului al corpului. Lateralitatea nu este definitivată, se observă o tendinţă predominant stânga. Structurile perceptiv motrice de culoare şi formă. Nu cunoaşte culorile şi formele geometrice. Preferă culoarea roşie pe care le atribuie tuturor obiectelor. Singura asociere pe care o face e "roşu ca maşina noastră". Structurile spaţio – temporale nu sunt formate. Nu cunoaşte nici măcar noţiunile simple. Cunoaşte doar câteva noţiuni simple de cantitate, mărime, situaţie. Nu se orientează spaţio-temporal. Nu identifică succesiunea momentelor zilei, săptămânii, anului. Nu percepe durata intervalelor. Modalităţi de recuperare: Activităţi instructiv-educative cu grup un mic şi individual având ca obiectiv recuperarea psihomotricităţii Activităţi kinetoterapeutice Activităţi specifice cu profesor de sprijin Rezultatul evaluării finale: La evaluarea finală deficitul motricităţii la Testul Odreitz s-a redus la deficit uşor al motricităţii grosiere. La nivelul motricităţii fine ţine creionul în mână, execută grafice elementare fără a respecta spaţiile date, ţine foarfeca în mâna şi taie pe contur drept, înşiră mărgele de diferite mărimi, îmbină lego şi incastre fără ajutor, manipulează unelte – jucării redând acţiunile specifice acestora, se joacă cu mingea. Şi-a definitivat lateralitatea stângă. Cunoaşte
schema
corporală
proprie.
Cunoaşte
stânga-
dreapta. Cunoaşte culorile (roşu, galben, albastru, verde, negru, alb) şi formele geometrice (cerc, patrat, dreptunghi, triunghi). Realizează asociaţii cu elementele din natură.
56
Se orientează corect în spaţiu în funcţie de noţiunile uzuale de mărime, cantitate, pe care
le
şi
verbalizează
corect.
Cunoaşte
momentele
zilei,
zilele
anotimpurile şi lunile anului, conştientizează durata intervalelor. Pronostic şi recomandări: Evoluţia subiectului a urmat o curbă ascendentă de dezvoltare Prin urmare se recomandă continuarea formelor de terapie începute Pronosticul de dezvoltare în cazul continuării terapiei este favorabil.
57
săptămânii,
Capitolul VI. Concluzii VI. 1 Concluziile specialiştilor Interviu cu psihologul Psihologul M.F. de la centrul
de tip familial “Casa Curcubeu” a răspuns la nişte
întrebări legate de copii din centru. Doamna M.F. spune că centrul de tip familial”Casa Curcubeu” s-a deschis în 1 august 2002. În acest centru sunt 6 copii cu vârstă cuprinsă între 10 – 14 ani şi 4 cu vârstă de peste 4 ani. În centru sunt 6 fete şi 4 băieţi, copii având retard grav, mediu şi uşor. Echipa de specialalişti a centrului de tip familiar “Casa Curcubeu” este formată din 5 educatori, 1 psiholog şi se bucură de colaborarea cu specialişti de la DGASPC: 1 coordonator , 1 asistent social, 1 psiholog. De când au ajuns în centru copii au fost testaţi de echipa interdisciplinară a Serviciului de Evaluare Complexă şi orientaţi şcolar, ei fiind elevi la Centrul Şcolar de Educaţie incluzivă nr 1. La Centrul Scolar de Educaţie incluzivă
nr.1. copii beneficiază de program de
recuperare. În acestă instituţie de copii se ocupă psihopedagogi de recuperare, psihologi, logopezi, kinetoterapuţi. Individualitatea copiilor este încurajată printr-un program permisiv extraşcolar şi de integrare în comunitate.Fiecare copil poate participa la activităţi organizate sau de tip liber (dans, fotbal, desen), în vreme ce individualismul este păstrat în limite rezonabile, grupul are reguli comune, drepturi comune, obligaţii potrivite nivelului de dezvoltare. Aceşti copii sunt crescuţi într-un mediu familiar cu multă dragoste şi afecţiune din partea angajaţilor care îi ajută foarte mult. “În ceea ce mă priveşte ii văd că sunt mulţumiţi şi fericiţi în acest mediu şi nu cred că ei simt vreo diferenţă faţă de ceilalţi copii.”
58
La şcoală fiecare copil are o deficienţă şi sunt trataţi la fel de către cadrele didactice , doar faptul că alţi provin din familii nu îi fac să se simtă diferit,ei sunt acolo să înveţe şi sunt fericiţi că au prieteni indiferent de unde sunt. Toşi copii din centru beneficiază de orientare şcolară şi profesională potrivit nivelului de dezvoltare şi a vocaţiei personale.
Interviu cu S.C. instructor de educaţie Doamna S.C. spune despre copii din casa de tip familial “Casa Curcubeu” provin din leagănul de copii nr. 1 care sa desfiinţat în 2002, fiecare dintre copii ajungând în diferite centru cum este şi al nostru. S. C. povesteşte că a fost foarte mult de muncă cu copii deoarece ei au fost aduşi într-o stare destul de critică , neştiind să vorbească foarte multe, dar cu ajutorul personalului din casă care i-au susţinut şi i-au sprijinit necondiţionat au ajuns la performanţele la care sunt astăzi. Copii au fost înscrişi la Şcola incluzivă nr.1. unde au fost ajutaţi şi de către educatori să se integreze în clase. Copii merg în fiecare zi la şcoală unde îşi desfăşoară activitatea până la prânz, ora 16.Acolo copii servesc masa: mic dejun, gustare, prânz, gustare, iar cina o servesc acasă. După ce copii termină orele trecute în orar ei îşi fac temele şi pentru a doua zi, iar după ce ajung acasă instructorul de educaţie a afirmat că ”mai facem lecţii suplimentare cu ei”. “Copii noştri primesc dragoste şi afecţiune din partea personalului, rezultatele se văd de când au fost aduşi din leagănul de copii până în prezent. Datorită acestei dragoste şi implicare a noastră copii au evoluat foarte mult”. În ceea ce priveşte comportamentul copiilor doamna S.C. spune despre copii că sunt foarte cuminţi şi respectuoşi faţă personalul din casă şi faţă de cei de la şcoală. Copiii constituie un grup solid din anul 2002. În timp între copii s-au dezvoltat relaţii solide bazate pe suport comun, un mediu stabil, preocupări comune şi sentimental apartenenţa la un grup comun de tip “familial”.Stabilirea personalului a permis satisfacerea nevoii de siguranţă a copiilor. Întrebată despre relaţiile pe care le au copiii de la centru cu ceilalţi copii de la şcoală care provin din familii, doamna a afirmat că: ”Am vorbit de multe ori cu copii despre relaţiile
59
pe care le au cu ceilalţi colegi ai lor povestindu-mi că se înţeleg foarte bine cu ei , învaţă împreună, scriu împreună, se joacă formând nişte prietenii destul de solide”. “Nu mi s-a părut niciodată că, copii noştri ar simţi o oarecare diferenţă între ei şi ceilalţi copii din familii deoarece după părerea mea ei primesc la fel multă atenţie, dragoste şi afecţiune din partea noastră a personalului ca şi cum am fi o familie adevărată.”
Interviu cu învăţătoarea de la şcoală a copiilor În opinia învăţătoarei fiecare copil este o cauză pentru care cineva trebuie să lupte. Nu toţi au aceleaşi nevoi; deci modul de abordare trebuie adaptat pentru fiecare copil în parte în funcţie de problemele pe care le au. Doamna E.F descrie situaţia şcolară a copiilor de la centrul de tip familial “Casa Curcubeu” ca fiind una foarte bună, evoluând mult de când au ajuns în acestă şcoală. “La şcoala nostră avem copii cu diferite deficienţe atât mentale cât şi fizice,copii care care provin din diferite centre şi care sunt din familii” . Pentru doamna E.F. fiecare copil este unic în felul lui şi nu poate să zică că a observat vreo diferenţă între copii care sunt din centru sau cei care provin din famili.”Copii de la casa de tip familiar “Casa Curcubeu” se comportă exemplar nu aş putea spune că ei nu provin dintr-o familie doar că ei sunt norocoşi să crescă într-un mediu atât de plăcut”. În ceea ce priveşte comportamentul
învăţătoarea copiilor nu a obeservat nici un
comportament inadecvat din partea copiilor de la centru faţă de ceilalţi copii care provin din familii.Aceşti copii se înţeleg foarte bine şi nu au probleme de genul acesta.
60
VI. 2 Concluziile personale 1. Am observat că ideea integrării copiilor cu handicap în şcoală şi în societate deşi este relativ nouă, câştigă tot mai mult teren şi la noi în ţară, în ciuda numeroaselor bariere pe care le întâmpină realizarea ei. 2. Se confirmă ipoteza conform căreia au fost identificate corect elementele caracteristice care influenţează integrarea în sistemul de educaţie a copiilor cu deficienţe care provin din instituţii de ocrotire având ca rezultat o bună socializare cu cei care provin din familii naturale. Toţi cei intervievaţi susţin că, copii din centru au un comportament adecvat în şcoală şi pot socializa la fel de bine ca şi copii care provin din familii. 3. În urma interviurilor cu psihologul, instructorul de educaţie şi învăţătoarea am observat că aceştia înţeleg tot mai bine că fiecare copil are propria lui individualitate, propriile nevoi care trebuie respectate. Acest lucru duce la o bună integrare în şcoală şi în societate a copiilor. 4. În urma acestei cercetări am observat că nu este nevoie de nici o tehnică pentru ca, copii să se integreze în şcoli alături de ceilalţi copii care provin din familii, totul depinde de persoanele din centru, de condiţiile de viaţă, de comportamentul lor care îi alimentează cu respect, toleranţă, iubire şi încredere. Am ales această temă deoarece este o problemă majoră cu care România se confruntă şi nu a fost dezbătută foarte mult.
61
Bibliografie 1. Adriana Albu, Constantin Albu, Ioan Petcu, Asistenţa în
familie
a persoanei cu
deficienţă funcţională, editura Polirom, Septembrie,Iaşi 2001 2. Alois Gherguţ, Sinteze de PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ ,Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, editura Polirom, 2005, Iaşi 3. Bădilă,Aurelia,Rusu,C.,Handicap şi Readaptare,DICŢIONAR SELECTIV,Editura PRO HUMANITATE,Bucureşti,1999. 4. Baumrind,1972; Charlesworth
& Hartup, Children with Down syndrome: a
developmental perspective 1967 5. Carantină. V.,
Integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic,în Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, edituraUNICEF&RENINCO,1998 6 Chelemen Ioan, Abordări teoretice – persoane cu handicap, editura Universitatea din Oradea, 2007, Oradea 7. Cişmaşu.V,
Proiectul pilot de integrare în comunitate a copiilor cu CES din Cluj-Napoca
, editura Cartea Albă Reninco,1999, 8. Constantin Stoenescu, Sistemul de Protecţie Specială a persoanelor cu handicap din România, editura:All Beck ,Iaşi 2003 9. Contributii la istoria invatamantului special din Romania-culegerea de studii Editura Didactica si Pedagica, Bucuresti,1968 10. Daniels.H, Educaţia specială din pespectiva drepturilor omului ,Conferinţa Naţională ,,Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale ,,Bucureşti ,aprilie 1997,
62
11. Declaraţia de la Salamanca şi Direcţiile de Acţiune în domeniul educaţiei speciale, Adoptate de Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale.Acces şi calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie,1994,U.N.E.S.C.O., M.E.S.S. 12. Gherguţ, A., Psihopedagogia Persoanelor cu Cerinţe speciale. Strategii de educare integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001, 13. Ghiule,N., Şcoala poporului (Probleme speciale),Editura Librarici Dieeezane,Arad,1926 14. Gyongyike Lakatos, Mihaela Moldovan, O dovadă că se poate, Biblioteca Revistei Familia 15. Hamangiu,C.,Codul Generalal României ,Legi noi de unificare1922-1926,vol XI – XII, Editura “Universală” Alcalay & Co. 16. Hall, John, T., Social Devaluation and special Education, The right to Full Inclusion and Honest Statement, Jessica Kingsley Publishers London and Bristol, Pennsylvania, 1997 17. Hotărârea Guvenului României nr.1251 din 3 noiembrie 2005, p.2 18. Joiţa.E, Pedagogia.Ştiinţă integrativă a educaţiei , editura Polirom,Iaşi 1999 19. Legea nr. 53/1992 20. Legea nr. 519/2002 21. N.Robanescu, Readaptarea copilului cu handicap fizic, ed medicală ,Bucuresti 1976 22. Oleron P , Educaţia copiilor handicapaţi fizic, editura didactică şi pedagogică ,Bucureşti 1970 23.Ordonanţa de urgenţă 102/1999 24. Preda V, coord. Elemente de psihopedagogia intervenţiei precoce, colecţia PsihopedInfo, Nr.1-2, Cluj-Napoca, 1995 25.Popescu G,Pleşa O,Handicap,readaptare,integrare,Pro Humanitate ,Bucureşti 1998 26. Popovici D.V,Elemente de psihopedagogia integrării,Pro Humanitate,Bucureşti1999 27. Vincent R, Cunoşterea copilului, ,editura didactică şi pedagogică,Bucureşti1972 28. Vrăşmaş,T.,Daunt,P.,Muşu,I.,Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S editată cu sprijinul Reprezentanţei Speciale a U.N.I.C.E.F. în România 29. Weihs,Thomas,J.,Să-I ajutăm iubindu-I,Ed.Humanitas,Bucureşti ,1992 30. Zamfir, E., Zamfir, C.,(coord.), Politici sociale. România în context european, Editura Alternative, Bucureşti, 1995 31. www.revistacalitateavietii.com consultat la data de 29. 01. 2010, 08. 03. 2010
63
Anexe Întrebări pentru psiholog 1.De când funcţionează centrul de tip famliar „Casa Curcubeu”? 2.Care este structura pe grupe de vârstă, pe sex, şi nivel de dezvoltare? 3. Ce tip de personal se ocupă de creşterea, educarea şi recuperarea copiilor din centru? 4. Care este orientarea şcolară a copiilor? 5. Beneficiează copii de program de recuperare? 6. Este încurajată formarea individualităţii copiilor? 7. Care este nivelul de omogenitatea a grupului? 8. Cum credeţi că se simt copii în centru având în vedere faptul ca la şcoală ei relaţionează cu alţi copii care provin din familii? 9. Sunteţi de părere că la şcoală copii se simt mai diferit faţă de ceilalţi care provin din familii? 10. Care sunt perspectivele copiilor? Întrebări pentru instructorul de educaţie 1. Care este mediul din care provin copii? 2. Care era situaţia copiilor când au fost aduşi la centru? 3. După ce au ajuns la centru copii au fost înscrişi la şcoală? 4. Cum este structurată activitatea zilnică a copiilor din centru? 5. După întoarcerea copiilor acasă faceţi temele cu ei sau este suficient ceea ce fac la şcoală? 6. Consideraţi, că copiii primesc îndeajuns afecţiune din partea personalului? 64
7. Care este comportamentul copiilor faţă de personal? 8. Care este nivelul de solidaritate din grup? 9. Cum sunt după părarea dumneavoatră relaţiile dintre copii din centru cu ceilalţi copii de la şcoală care provin din familii? 10. După părerea dumneavoastră copii din centru se simt diferit faţa de ceilalţi copii care provin din familii?
Întrebări pentru învăţătoarea copiilor 1. În opinia dumneavoastră care este modul cel mai potrivit de abordarea a fiecarui copil? 2. Descrieţi situaţia şcolară a copiilor de la casa de tip familiar „Casa Curcubeu”? 3. Care sunt categoriile de copii care învaţă în acestă unitate? 4. Aţi văzut cândva ceva diferenţe între copii de la centrul de tip familiar „Casa Curcubeu” şi cei care provin din familii? 5. Aţi observat vreodată un comportament inadecvat din partea copiilor care provin din centrul de tip familiar „Casa Curcubeu” faţă de ceilaţi copii care provin din familii?
65
66
67
