CUPRINS CUVÂNT ÎNAINTE....................................................................................................9 BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE......................................11 Prof. univ. dr. Emil Verza BAZELE SOCSOPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE...........................17 Prof. univ. dr. Emil Păun l. Premise ale educaţiei integrate........................................................................17 II De la segregare la integrare şcolară................................................................19 1. Modelul bazat pe selecţie, separare şi segregare..................................................19 2. Modelul integrării....................................................................................................19 III Domenii a!e integrării şcolare pentru CES.......................................................20 MODELE ALE EDUCAŢIEI PRECOCE PRIVIND COPIII CU CERINŢE SPECIALE.......................................................................................21 Prof. univ. Vasiie Preda REEDUCAREA FUNCŢIONALĂ - PREMISĂ A INTEGRĂRII ŞCOLARE Şl PROFESIONALE A DEFICIENŢILOR VIZUAL.................................................27 Prof. univ. dr. Vasiie Preda I. Esenţa şi obiectivele reeducării funcţionale....................................................27 II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcţională la subiecţii cu deficienţe vizuale.......................................................................................28 III. Obiective şi modalităţi de realizare a readaptării funcţionale i la persoanele cu deficienţe vizuale dobândite....................CT.......................c30 IV. Obiective ale centrelor de orientare şcolară şi profesională specializate-pentru persoanele cu deficienţe vizuale.....................................32 EDUCAŢIA INTEGRATĂ CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI ÎN CONTEXTUL REFORMEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Şl A PROTECŢIEI COPILULUI.............................................................................................................35 Lector univ. Doru-Vlad Popovici Educaţia integrată a copiilor cu handicap STRUCTURA Şi ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL........................39 Insp. şcolar gen. Mircea Vîad !. Scurt istoric.......................................................................................................39 II. Organizarea învăţământului special...............,................................................40 III. Structura învăţământului special....................................................................41 a) învăţământul special integrat..........................................................................44 b) Problematica curriculară a învăţământului special.....................................................46 PROTECŢIA JURIDICO-SOCIALĂ Şl SPECIALĂ A COPILULUI CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE..................................................................49 Insp. se. prof, dr. Elena Vlad I. Copilul aflat în dificultate..................................................................................49 II. Intervenţia comunităţii.....................................................................................49 A. Protecţiajuridico-socială.................................................................................50 B. Protecţia specială............................................................................................52 ^EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES).............55 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Locui psihodiagnozei în procesul complex de cunoaştere a copiilor cu CES......................................................................'......................................55 2. De la diagnosticul defectoîogic, la evaluarea complexă a copiilor cu CES......56 3. Diagnosticul formativ şi evaluarea dinamică a copiilor cu CES.......................57 ADAPTAREA CURRICULARĂ Şl PLANUL DE INTERVENŢIE INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES........................!................................59 Lector univ. drd Doru-Vlad Popovici CADRE DIDACTICE ITINERANTE/DE SPRIJIN ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ...................................................................................63 Profesor drd. Traian Vrăşmaş Introducere - necesitatea sprijinului în grupa/clasa obişnuită.........................63 1. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare generală.....................64 2. Profesorii de sprijin în Saxonia Inferioară, Germania......................................64 3. Modelul profesorului (şi camerei) de resursă..................................................65 4. Profesorul consultant pentru CES...................................................................65
5. Coordonatorul pentru CES............'.................................................................66 6. „Facilitatorul de suport (sprijin)".......................................................................67 7. Asistentul (de clasă) pentru cerinţe speciale (ACS)........................................68 Roluri si sarcini ale ACS.................................... ........, ...68 8. Implicaţii pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit...........................68 9. Cooperarea şi parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin şi cele de la clasă în asigurarea suportului pentru învăţare................................69 10. Situaţia în România.......................................................................................70 Concluzii.........................................................................................................71 TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE LA COPII Şl PROBLEMATICA INTEGRĂRII LOR ŞCOLARE..........................'.....................................................73 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici 1. Definirea tulburărilor de dezvoltare.................................................................73 2. Tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare. Tulburări de învăţare...........74 3. Tulburări primare şi derivate în procesul dezvoltării........................................76 4. Consecinţe ale tulburărilor de dezvoltare în procesul integrării şcolare..........78 ELEVI CU TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE................................................................81 Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici ^ l. Legea educaţiei SUA........................................................................................82 11. Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare.........................,..................82 III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare......................82 TULBURĂRI DE LIMBAJ.......................................................................................87 Prof. univ. dr. EMIL VERZA 1. Tulburări de pronunţie sau de articulare..........................................................90 2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii................................................................91 3. Tulburările de voce..........................................................................................92 4. Tulburările limbajului scris-citit........................................................................92 5. Tulburări polimorfe..........................................................................................93 6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului...........................................................93 7. Tulburările limbajului bazate pe disfuncţii psihice............................................94 STRATEGIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE................................................................95 Lector, univ. dr. Ecaterina Vrăşmaş I. Educaţia incluzivă ca educaţie pentru toţi........................................................95 II. Perspectivele rezolvării problemelor din clasa de elevi...................................96 III Perspectiva curriculară a rezolvării dificultăţilor de învăţare-abordare educaţională incluzivă.................................'..................'..................................99 IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaţie..........................................100 V. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii în clasă...............103 VI. Câteva strategii de sprijinire a predării-învăţării în direcţia şcolii incluzive...104 5 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL.....................107 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Noţiunile de „handicap mintal" şi „deficienţă mintală"....................................107 2. Noţiunea de „falsă deficienţă mintală" şi problematica integrării...................108 3. Forme de realizare a integrării şcolare,' în cazul handicapaţilor mintal..........111 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV....................113 Prof. drd. Traian Vrăşmaş 1 Terminologia...................................................................................................113 2. Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive.................................113 2.7. Identificarea...........................................................................................................113 2.2. De ce nu aud unii copii ?.......................................................................................115 2.3. Tipuri de surditate..................................................................................................116 3. Recomandări privind prevenirea şi/sau diminuarea consecinţelor negative ale surdităţii la copii.......'...........................................'.......................116 4. Managementul mediului de învăţare.............................................................117 4.1. Organizarea şcolii şi a clasei.................................................................................117 4.2. Strategii de comunicare m clasă...........................................................................117 4.3. Unele consideraţii privind metodele şi conţinuturile de învăţare............................118 4.4. Echipamente tehnice în scoli.................................................................................119 4.5. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu disfuncţii auditive
au în vedere următoarele (cu referire la un anumit copil):.....................................119 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP VIZUAL........................121 Profesor drd. Traian Vrăşmaş 1. Terminologie..................................................................................................121 2. Etiologie; implicaţii educaţionale...................................................................121 Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburări de vedere la elevi..................................122 3. Unele afecţiuni oftalmologice mai frecvente în şcoli şi implicaţiile lor educaţionale...........................'.............................................122 4. Managementul mediului de învăţare.............................................................123 4.1. Unele întrebări şi răspunsuri cu privire la handicapul vizual..................................123 4.2. Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului cu handicap vizual.................................................................................................124 4.3. Mobilitatea în clasă................................................................................................124 4.4. Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilul cu handicap vizual în clasă...................................................................................125 4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise............................126 4.6. Accente speciale în predare..................................................................................127 4.7. Elevii cu handicap vizual şi examenele.................................................................127 4.8. Activităţile extrascolare...,....................................................................................127 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC........................129 Lector, univ. drd. Dorin Carantină INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT.............................................................133 Conf. dr. Gheorghe Tomşa 1. Tulburări de comportament şi inadaptarea copilului......................................133 2. Aspecte psihologico-antropologice ale tulburărilor de comportament...........134 2.1 Educabilitatea copilului cu tulburări de comportament...........................................134 2.2 Nevoia accentuată de sprijn a copilului cu tulburări de comportament...................134 2.3. Nevoia unor calităţi şi abilităţi necesare acţiunii la copilul cu tulburări de comportament.'..'...............................................................................................135 2.4. Copilul cu tulburări de comportament ca fiinţă socială..........................................135 3. Modalităţi de reinserţie şi integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament.....'.....'...................'..............................................................136 3.1. Integrarea şi reintegrarea socială a copilului.........................................................136 3.2. Modalităţi de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament...............136 Modalităţile consilierii centrate pe realitate...............................................................138 INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER Şl PROFUND...........................................................................................143 Preparator drd. Florin Emil Verza 1. Surdocecitatea..............................................................................................143 2. Autismul.........................................................................................................144 3. Handicapuri de intelect (sindroame)..............................................................145 MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP....................................................147 Lector, univ. dr. Ana Munteanu 1. Definiţii...........................................................................................................147 2. Nevoile copilului şi consecinţele tratamentului abuziv...................................147 3. Copilul cu handicap.............................................................................149 CUVÂNT ÎNAINTE Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţi obişnuite de învăţământ pentru copiii cu handicap este binecunoscută, atât în lume, cât şi în România. Ea se întemeiază pe evoluţia drepturilor omului şi, în particular, a drepturilor copilului, pe nevoia de demo-cratizare'şi solidaritate sociala - Convenţia cu privire la drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990), Legea nr. 53/1992, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, (rezoluţie a Adunării Generale ONU din 1993), Conferinţa UNESCO de ia Salamanca, 1994,' Legea învăţământului, 1995. în perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaţia RENINCO România a realizat un Proiect focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu'handicap în şcolile obişnuite", în parteneriat cu Ministerul Educaţiei Naţionale şi Reprezentanta UNICEF în România. Obiectivul acestuia a fost reluarea şi continuarea unor „încercări" similare din perioada 1993-1997 (la Timişoara, Şcoala nr/22 şi Cluj-Napoca, Şcoala specială-ajutătoare nr. 1), în contextul dezvoltărilor şi'reformei actuale din domeniuf educaţiei şi a protecţiei copilului.
Din anul 1998, Proiectul s-a localizat în Bucureşti (Şcoala specială nr. 3, Şcoala nr. 166 şi Şcoala specială nr. 11) şi Timişoara (Şcoala nr. 18), bucurându-se de'receptivitatea celor două inspectorate şcolare.' Componenta principală a acestei cercetări-acţiune a fost proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unui curs de educaţie integrată, destinat în principal învăţătorilor din şcolile' generale. O dovadă a interesului pentru cursul de educaţie integrată a fost şi prezenţa în cadrul acestuia (în luna noiembrie 1998), alături de peste 50 de cursanţi din România, a unei delegaţii din Republica Moldova. Textul prezentei lucrări reprezintă în cea mai mare parte suportul acestui curs, realizat prin efortul profesionist al formatorilor, în principal cadre didactice de ia catedrele de psihopedagogie specială şi pedagogie ale Facultăţii de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie din Bucureşti. Catedrele de specialitate ale universităţilor din Bucureşti, Cluj-Napoca, laşi şi Timişoara beneficiază de experienţa realizării unui curs de studii'aprofundate (maşter) î'n educaţia integrată, început în anul 1996, prin cooperarea cu universităţi din Anglia (Birmingham), Danemarca (Copenhaga), Italia (Bologna) şi Spania (Malaga), în cadrul unui proiect TEMPUS. Publicarea acestui curs nu ar fi fost posibilă fără asistenţa financiară a Reprezentanţei UNICEF în România, care încă de la stabilirea sa, în anul 1991, la Bucureşti, a manifestat o atenţie constantă pentru problematica unor copii aflaţi în situaţii dificile,'prin reprezentantele speciale, doamnele Rosemary McCreery, Maie Ayoub Von Kohl şi Nora Godwin. Simpozionul naţional (cu participare internaţională) „Educaţie şi handicap" (noiembrie 1991), conferinţa naţională „integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale" (aprilie 1997) au constituit din'acest punct de vedere repere semnificative ca impact şi şansă de sensibilizare a opiniei publice şi a autorităţilor. O contribuţie însemnată la realizarea consultanţei tehnice din partea UNESCO în pregătirea şi desfăşurarea evenimentelor mai sus 'menţionate, ca şi la realizarea proiecteior-pilot din perioada 1993-1997, a avut-o şi domnul Patrick Daunt, consultant internaţional, actulmente preşedinte de onoare al Asociaţiei RENINCO România. Prezenţa în tara noastră în perioada 1993-1997 a domnului Mei Ainscow, directorul proiectului UNESCO „Cerinţe speciale în clasă", precum şi a domnului Harry Daniels, preşedintele Asociaţiei Europene de Educaţie Specială a reprezentat, de asemenea, o importantă contribuţie pentru stimularea preocupărilor de integrare şi/sau incluziune educaţională. Autorii îşi exprimă speranţa că această lucrare, mai degrabă un compendiu de educaţie integrată, va fi utilă cadrelor didactice care au aderat la principiul educaţiei pentru toţi, managerilor şcolari şi altor profesionişti angajaţi în reforma şcolară şi a protecţiei drepturilor copilului, în perspectiva dezideratelor societăţii mileniului III. BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE Prof. univ. dr. Emil Verza Educaţia integrată poate fi abordată din perspective diverse, dintre care mai importante su'nt următoarele: • perspectiva psihologică; • perspectiva pedagogică; • perspectiva medicală; • perspectiva sociologică. în plan teoretic, asemenea abordări, dintr-o perspectivă sau alta, sunt perfect posibile si semnificative pentru pătrunderea în profunzime a analizei fenomenelor respective, dar f n planul acţional-practic, în educaţia integrată, sunt implicaţe, în proporţii diferite, toate cele patru aspecte. Insistenţa mâi mare sau mai mica pe o latura sau alta este determinată de o serie de factori ce ţin de calificarea specialistului, scopul urmărit, tipul de handicap şi gravitatea acestuia, vârsta subiectului, condiţiile didactico-materiale etc. Intervenţia noastră, în prezentul material, se realizează de pe poziţiile psihologiei, dar transpun, în acelaşi timp, o serie de aspecte implicate pentru celelalte trei laturi, ceea ce face posibilă înţelegerea multidimensională a educaţiei integrate. Din punct de vedere/psihologic/prin educaţia integrată a copiilor cu handicap se urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care[să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementa unor programe Tor tin ulaj aipotentialului re^anft_£e^er/7T/teqezug/tereg^/T^nsa^n'e a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deJlcltemjci^^ peJtfnTlofmareă motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare, în special~asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur Tfgrmare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Ca atare, educaţia integrată are un scop nobil, ce vizează o egalizare a şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii îri mediile si colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului. Desigur, în asemenea medii de activitate, se formulează şi un cuantum de exigenţe faţă de membrii colectivităţii, iar acestea sporesc pe măsura creşterii calităţii mediului. De multe ori, copilul handicapat nu poate răspunde în mod eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor si, dacă eşecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma şi chiar regresa in plan psihic. Există soluţii de
prevenire a acestor eşecuri, ce se concretizează în pregătirea suplimentară a copilului cu handicap pentru integrare şi pe parcursul integrării manifestarea unei atenţii deosebite din partea cadrului didactic şi formularea faţă de copilul handicapat a unor cerinţe gradate pe principiul de la simplu la complex şi, în mod special, fiecare copil cu handicap trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când handicapul copilului este grav (profund) sau când aceiaşi subiect prezintă deficiente asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu handicap prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. în analiza evoluţiei sistemului de organizare a educaţiei integrate se constată existenţa unor nuanţe cu semnificaţii diferite, ce exprimă atitudinea specialiştilor şi a practicienilor faţă de organizarea activităţilor ce se derulează atât în învăţământul special, cât şi în şcolile obişnuite care cuprind în grupele de copii şi pe cei cu handicap, în ţara noastră, încă de la începutul acestui secol, au apărut aşa numitele „institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap sever, în special mintal, iar după anul 1950 reţeaua de şcoîi speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebită. Cu această ocazie, a apărut şi o preocupare nouă, legată de adoptarea conţinutului educaţiei speciale şi care era destinată, în egală măsură, dezvoltării potenţialului psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în scopul integrării lor socio-profesionale. O asemenea perspectivă conducea spre ideea de integrare, devenită ulterior conceptul de bază al recuperării, reabilitării, instrucţiei şi educaţiei, pentru a asigura inserţia social-profesională a handicapaţilor cât mai aproape de cea a normalilor, în concepţia românească s-a conturat cadrul favorabil ca acest subiect handicapat să fie pregătit 'pentru dobândirea unor calităţi psihice şi fizice, care să-i faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter adaptativ la condiţiile societăţii. Pregătirea handicapaţilor este realizată, în aceste condiţii, prin sistemul învăţământului special, când se punea accent pe dezvoltarea abilităţilor'interactive, pe însuşirea operaţiilor instrumentale cu semnificaţii în stimularea potenţialului psihic restant, astfel încât să determine comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, întrucât formarea constructelor personale permite evitarea marginalizării şi dezvoltă capacităţi pentru îndeplinirea unor roluri potenţiale speciale. Prin sistemul învăţământului special de la noi, ca urmare a eforturilor specialiştilor de a creea un cadru metodologic adecvat şi al cadrelor didactice implicate nemijlocit în activităţile recuperativ-educative, s-a ajuns'la rezultate remarcabile în ceea ce priveşte aspectele informative şi formative în pregătirea subiecţilor pentru viaţa socială. In fe'lul acesta, „concepţia românească cu privire la integrare a impus prioritar ideea de recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice maximal potenţialul psiho-fizic al handicapaţilor şi să-i pregătească pentru o inserţie social profesională deplină" [1 ]. în ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai deosebită în favoarea educaţiei integrate, din care transpare şi ideea de normalizare, ce a apărut mai întâi în ţările scandinave, ca apoi să se extindă ş'i în restul Europei şi în SUA. Ideea de normalizare are la bază perspectiva asigurării unor condiţii pentru handicapaţi asemănătoare cu cele ale normalilor, conceptul de egalizare a şanselor pentru toate categoriile de copii şi egalitatea în drepturi a handicapaţilor la educaţie. Integrarea şi normalizarea fac corp comun în cadrul educaţiei integrate şi vizează oportunitatea organizării învăţământului special separat si posibilitatea pregătirii handicapaţilor în învăţămânul obişnuit. Pe aceste considerente au fost aduse o serie de argumente în favoarea unei direcţii sau a alteia. Astfel, în literatura de specialitate se confruntă două direcţii, şi anume: prima exprimă necesitatea menţinerii învăţământului special separat, iar a'doua argumentează în favoarea unui învăţământ fără segregare, integrat prin diferite forme în structurile învăţământului obişnuit. Aceste direcţii au implicaţii de perspectivă şi reflectă şi atitudinea societăţii faţă de diferitele categorii de handicapaţi. Pentru a putea judeca în cunoştinţă deplină, este important să cunoaştem principalele argumente aduse în favoarea celor două direcţii Adepţii integrării apreciază că: • informaţiile predate, programele şi metodologiile specializate ce se aplică în învăţământul special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a celor din învăţământul de masă, obişnuit; • grupele sau clasele de elevi nu pot fi omogenizate în învăţământul special, pentru că se remarcă existenţa unei diversităţi accentuate a structurilor psihofizice ale subiecţilor; • în învăţământul special, cadrele didactice cunosc o continuă scădere motivaţie şi interesului pentru profesie, pentru specialitate, deoarece ausiîcTEâreTedusaT • caracterul de instituţionalizare specific învăţământului special contribuie la accentuareajzolări^copiilor cu handicap faţă de mediul obişnuit şi la reducerea contactului "arTufnieă normalilor; o dată cu integrarea în şcolile de masă, copiii cu handicap sunt stimulaţi deme-şi de performanţele şcolare cu expectaţiile existehte în concntlca urmare a contactului direct cu copii handicapaţi, copiii normali Ji r, îi yor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare" a acestora in gTupuine obişnuite. __' Prin cea de a doua direcţie,^depţii învăţământului special segregatA/ehiculează următoarele argumente: • învăţământul special oferă posibilitatea aplicării unor pj:Qqrame,.s_peQializalg în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi minţale*Tapt ce deschide o perspectivă mai buna pentru
integrarea următoare îri mediul socio-profesional; • în învăţământul special, omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine decât în învăţământuîoEfrşnut, aeoarece ia diversitatea copiilor handicapaţi se adaugă diversitatea copiilor normali şi diferenţele majore dintre cele doua grupuri; • învăţământul special funcţionează cu un gfectiviestrăns de elevi, fapt ce permite organizarea activităţilor în'funcţie de particuîântatlle psiho':TncTîvl3uale ale copiilor; • învăţământul special dispune de cadrg^didagţjce specializate atât prin profilul pregătirii universitare, cât si prin dobândirea de^experienţă în activitatea practică desfăşurată în timp cu copii handicapaţi; • în învăţământul obişnuit, izolarea si auţoizojarea copiilor cu handicap sporeşte pentru că se menţin atitudfni negativecTirrpaTîea colegilor chiar normali sau o acceptare a primilor cu rezerve serioase; • în clasele din învăţământul obişnuit unde sunt prezenţi 2-3 copii handicapaţi, aceştia sunt neglijaţi de cadreie 'didactice, întrucât ele n'u au la dispoziţie timpul necesar de a^se ocupade ei în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a putea contribui !a recuperarea 'lor; • în ţările mai dezvoltate, copii handicapaţi frecventează şcoala de masă prin completarea unor activităţi suplimentare, efectuate de un specialist de sprijin sau de unul itinerant, astfel încât un copil beneficiază de contribuţia mai multor specialişti; Trebuie remarcat că şi într-un caz şi în altul, argumentele respective nu au valoarea ce se urmăreşte a se 'da, atâta ţim'p cât ele nu sunt raportate la condiţjile tării respective (sistemul economic, atitudinile societăţii, capacitatea de cuprindereln 'instituţii adecvate, potenţialul ţării de a acoperi cu specialişti toate zonele). Având în vedere aceste caracteristici, subliniem că ideea integrării este generoasă nu numai pentru copiii aflaţi în dificultate, dar şi pentru părinţii acestora şi pentru întreaga societate care urmăreşte să-şi exercite influenta prin protejarea subiecţilor fragilizaţi şi pregătirea acestora pentru o independenţă soci'o-economică. Totodată, se impune să recunoaştem că, la noi în ţară, nu sunt îndeplinite toate aceste condiţii, fapt pentru care, în prezent, nu este oportună desfiinţarea învăţământul special, dar nici nu putem renunţa la ideea de integrare şi pregătire a copiilor cu handicap în comunitatea normalilor, în aceste condiţii, educaţia integrată trebuie realizată prin cuprinderea în clasele din şcolile obişnuite a acelor copii'care prezintă dificultăţi uşoare sau lejere. De altfel, şcoala de masă nu are capacitatea să cuprindă un număr mare de copii handica-paţi, iar cadrele didactice care îşi prezintă opţiunea de a lucra trebuie să parcurgă un program de iniţiere în cunoaşterea demersului educaţiei integrate, a psihopedagogie! speciale şi a însuşirii unor metodologii de predare^-învăţare menite să facă posibil accesul acestor copii la cunoştinţele vehiculate în şcoală. In aceeaşi ordine de idei, este necesar să remarcăm că succesul educaţiei integrate depinde şi de modul în care sunt pregătiţi copiii cu handicap, de faptul dacă aceştia au beneficiat de un program de recuperare, care'să le sporească capacitatea de efort şi de receptivitate în faţa intervenţiilor educaţional-instructive. Psihopedagogia specială conţine modalităţi diverse de intervenţie, care se concretizează în programe recuperative/ce se pot realiza prin forme diferite. [Recujerăreăjurmăreşte, pe de o parte, să valorifice la maximum disponibilităţile subiectului handicapat, dar, 'pe de altă parte, palierele psiho-fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate în mod compensatoriu, în aşa fel încât ele să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficienţă în comunitatea normală. Paralel, prin recuperare, se realizează şi o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv-errioţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Formele recuperaţive se constituie într-un tot unitar si înîr-q acţiune complexă, dar ele pot fi aplicate secvenţial, în raport cu nevoile fiecărui subiect şi, ca' atare, să se finalizeze, cu ajustări şi transformări, pe linia comportamentelor şi a progresului personalităţii. 1. Recuperarea prin învăţare se realizează prin adoptarea de soluţii care să sporească activismul subiecţilor, sa determine cât mai multe acumulări, să determine achiziţii care să-! apropie pe handicapat de normal. Pentru a fi cât mai eficientă, recuperarea prin învăţare trebuie să înceapă, pe de o parte, ca şi în cazul copilului normal, încă de la vârsta preşcolară şi, în acelaşi timp, adaptată la caracteristicile psihoindividuale, iar, pe de altă parte, ea trebuie să fie considerată în funcţie de tipul de handicap, căci la deficienţii de limbaj, de vedere şi motori, recuperarea se poate realiza printr-o învăţare predominant intelectuală, la cei'cu dizabilităţi de intelect, învăţarea va fi predominant afectivă şi emoţională, în timp ce la cei cu afecţini de auz, recuperarea se poate baza pe combinarea formelor descrise mai sus. La toate categoriile de handicapaţi menţionaţi, recuperarea cuprinde complementar şi învăţarea morală şi învăţarea moîrică. învăţarea intelectuală se bazează, în primul rând, pe acumulări de informaţii şi însuşiri de concepte. Modelele verbale au un rol determinant pentru această învăţare, căci ele asigură înţelegerea şi asimilarea prin facilitarea codificării simbolurilor lingvistice (orale şi scrise). Modelele verbale nu se limitează numai la însuşirea conţinuturilor informaţionale, ci permit să se realizeze înţelegerea şi comunicarea cu cei din'jur. Atât normele morale, cât si abilităţile motorii se însuşesc prin învăţarea afectivă, psihomorală şi psihocomportamentală. Eie sunt menite să contribuie la dezvoltarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor, aspiraţiilor şi idealurilor, a modelelor de acţiune şi de comportare, ca obiectiv principal ce se realizează la nivelul oricărei şcoli, în sens psihologic, învăţarea nu se limitează la procesul de însuşire de cunoştinţe', ci şi la formarea
şi dezvoltarea comportamentelor adaptabile, ca urmare a instalării'însuşirilor ce permit coechilibrarea personalităţii cu mediul înconjurător. 2. Recuperarea prin psihoterapie cuprinde o mulţime de dimensiuni şi se poate constitui ca o metodă de învăţare eficientă ce duce la ameliorarea psihică şi psihosocială a handicapaţilor de limbaj, motor şi senzorial şi chiar, în unele forme uşoare sau medii, ale handicapului mintal. Psihoterapia nu înlătură handicapul, în schimb, fortifică spiritul şi personalitatea, înlătură anxietatea şi izolarea, determină motivaţii şi activează pulsiunile subiectului, diminuează stările conflictuale, sentimentul de inferioritate şi consolidează trăsăturile pozitive ale personalităţii. Jocul se poate constitui într-o modalitate psihoterapeutică atunci când acesta îndeplineşte funcţii distractive, când determină dispoziţii pozitive, când îl deconectează pe subiect de situaţiile traumatizante şi tensionale, când contribuie la antrenarea subiectului în activităţi care îi aduc satisfacţii şi facilitează stabilirea relaţiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care cadrul didactic le poate adopta atât în timpul liber al copiilor, cât şi în preluarea unor cunoştinţe bazate pe loisir. 3. Recuperarea prin terapie ocupaţionaiă poate cuprinde şi jocul, ca şi muzica, dansul şi activitatea în genere, în aprecierea acesteia trebuie avut în vedere că unii handicapaţi manifestă un interes aparte pentru muzică, pentru pictură, pentru dans, pentru unele activităţi practice, care îi pot aduce satisfacţii majore şi prin care ei se pot realiza mai bine decât în activităţile cu caracter intelectiv, cu grad ridicat de dificultate. Aceste activităţi duc la menţinerea bunei dispoziţii şi !a stimularea apetitului pentru activitate. Reuşitele recuperării, indiferent de forma acesteia, se subsumează educaţiei integrate, iar efectele ei pot fi evaluate după o serie de calităţi psihice şi fizice pe care le manifestă subiecţii handicapaţi şi care se concretizează în: e exercitarea de comportamente ce semnifică autonomia personală; • posibilitatea de a exercita unele ocupaţii sau profesii; • existenţa unor comportamente adecvate la situaţii; • capacitatea şi disponibilitatea de a comunica oral şi scris; • prezenţa unor interese şi motivaţii pentru activitate şi pentru desfăşurarea în grup a acesteia; • existenţa unui simţ a! responsabilităţii şi ai autoconducerii; • existenţa posibilităţii de a aprecia şi de a prevedea situaţii viitoare; • existenţa capacităţii de a se raporta corect la grup şi de a comunica corect cu acesta; « existenţa unor deprinderi şi abilităţi în domeniul intelectiv şi al vehiculării informaţiei etc. Toate acestea se constituie în argumente ce fac posibilă adaptarea educaţiei integrate, respectând principiul de la simplu la complex, ceea ce permite încadrarea'copiilor cu forme uşoare de handicap în clasele de copii normali sau de a constitui clase speciale în cadrul şcolilor obişnuite. Desigur, se impune şi precizarea că educaţia integrată nu se rezumă la aceste forme, ea poate fi realizată şi prin integrarea copiilor normali în colectivităţile copiilor cu handicap. Dar, un asemenea demers presupune o analiză aparte ce o vom prezenta cu o altă ocazie. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, Emil, Metodologia recuperării în defectologie, în „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei", Ed. Universul, Bucureşti, 1987. 2. Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de Educaţie Specială", nr.1/1992. BAZELE SOC1OPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE Prof. univ. dr. Emil Păun i. Premise ale educaţiei integrate 1. Egalitatea. Asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale democraţiilor. Chiar dacă'realizarea sa efectivă este „inegală" (în diferite planuri ale vieţii sociale: politic, economic, cultural, educaţie etc.), el este un principiu constitutiv al democraţiilor, fiind înscris în Constiîuţiiie statelor, ca şi în diferite reglementări naţionale şi internaţionale. Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl constituie principiul egaiităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie. Egalitatea şanselor educaţionale se obiectivează pe trei paliere: a. Egalitatea şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe orizontală, cât si pe verticală. Acest palier constituie doar premisa (necesară, dar nu suficientă) a realizării egalităţii şi dreptului la educaţie. b. Egalitatea şanselor de instruire şi educaţie. Aceasta presupune asigurarea tuturor oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil; eliminarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în acest domeniu. A asigura „şcoli egale", pentru toţi, înseamnă şcoli de o calitate similară. Nu e suficient doar accesul copilului în orice fel de şcoală, ci în şcoîi egale (sau relativ egale) sub raport calitativ. Aceste oportunităţi trebuie asigurate tuturor copiilor, indiferent de condiţia lor socială, culturală, politică, etnică, de sex sau psihologică. A asigura aceleaşi oportunităţi educaţionale presupune dreptul şi posibilitatea copiilor de a le exploata în'interesul dezvoltării 'lor, în limite circumscrise de posibilităţile şi ritmurile proprii. c. Egalitatea şanselor de integrare / reuşita socială. Aceasta reprezintă, în multe privinţe criteriul de referinţă
pentru judecarea sau evaluarea gradului de realizare a egalităţii în educaţie. Aceasta nu este cornpietă decât în măsura în care e confirmată de egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de o democraţie. Nivelele „a." şi „c." ale egalităţii în educaţie pot constitui ceea ce numim egalitatea externă în educaţie, întrucât se află sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, dar şi a'modelelor culturale şi a mentaiităţilor sociale. Niveleul „b." constituie, în mare parte, expresia gradului de maturizare a ştiinţe despre educaţie, a capacităţii lor de a asigura cadrul educaţional pentru valorificar completă şi nediscriminativă a potenţialului fiecărui copil. Cele mai multe ţări dezvoltă politici educaţionale care au la bază principiul egalitz şi al dreptului la educaţie, care conduc la o altă premisă, a educaţiei integrate, şi anurr 2. Şcoala pentru toţi sau caracterul dechis ai sistemelor şcolare Egalitatea în educaţie constituie expresia unei ideologii şi politici educaţionale, i. şcoala pentru toţi reprezintă materializarea şi în plan instituţional, al organizării sistemed de educaţie pentru a pune în practică politica egalităţii în educaţie. Un sistem educaţional global si deschis asigură mobilitatea pe orizontală şi veri cală a celor ce învaţă şi 'multiplică posibilităţile de opţiune. Şcoala pentru toţi reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de baz pentru foţi, afirmat din ce în ce mai mult în deceniul 10 al secolului XX. Acesta este ui principiu 'nediscriminativ, care implică o organizare instituţională şi pedagogică < învăţământului, astfel încât să ofere bazele unei educaţii în care fiecare copil să poat; evolua corezpunzător aspiraţiilor şi posibilităţilor sale,' dar şi în spiritul cerinţelor ş nevoilor sociale. 3. „Normalizarea" - primul pas spre şcoala pentru toţi Litera!, normalizarea înseamnă a face ca ceva să devină corespunzător unei norme. Dar acest fapt ridică o serie de chestiuni: Cine stabileşte şi cine impune norma? Care este conţinutul normei? Esîe norma expresia normalului?'eîc.' A normaliza ceva presupune că ace! ceva se află în sfera anormalului, în ce priveşte problema CES se presupune că aceasta reprezintă o abatere de la normă, eeea' ce în termeni sociologici înseamnă devianţă şi se înscrie în sfera de analiză a teoriei despre etichetare. Dar este CES un ansamblu în sensul real? Este mai degrabă o etichetă pe care societăţile o acceptă cu uşurinţă, spre a-şi asigura liniştea şi pacea socială. în privinţa educaţiei CES, care este norma: segregarea sau integrarea? Răspunsul la această chestiune constituie, de fapt, substanţa tematică a întregului studiu şi nu este uşor de dat într-o manieră definitivă. Pot exista'anumite „capcane" în încercarea de a rezolva chestiunea. A normaliza, în cazul CES şi al situaţiei actuale din învăţământul românesc (bazat, în mare parte, pe segregare) poate însemna asimilarea pedagogică (şi chiar socială) a acestor copii, eliminarea tuturor deosebirilor dintre ei si ceilalţi şi dezvoltarea unui sistem de exigenţe pedagogice nediferenţiate. Dar vrea CE& acest'lucru? JIM KYLE spunea că acceptarea minorităţii depinde de'dorinţa acesteia de a se face acceptată. Vrea CES să fie egal cu ceilalţi şi asimilat de către aceştia? O altă problemă ce poate fi pusă în acest context este următoarea: drepturi egale sau drepturi specifice? Probabil că rezolvarea optimă înseamnă drepturi specifice într-un cadru organizaţionaî bazat pe egalitate. Altminteri mergem spre egalitarism (o formă fără fond) şi nu spre egalitate reală. Acestea sunt probleme ce merită o aprofundare şi cer de la noi să reflectăm serios asupra lor. 4. Pedagogia suportivă şi discriminarea pozitivă Una dintre tendinţele esenţiale ale evoluţiilor din sfera pedagogiei contemporane este trecerea progresiva de la modelul pedagogic bazat pe selecţie negativă si eşec, la cel bazat pe discriminare pozitivă si succes. Această tranziţie implică modificări esenţiale atât în aportul teoretic al pedagogiei, cât şi în cel al acţiunii'practice. Modelul pedagogic bazat pe discriminare pozitivă şi succes are la bază o concepţie pedagogică diferită, care repune în discuţie o serie de probleme esenţiale, cum ar fi: « relaţia dintre şcoală şi copil; cum trebuie gândită această relaţie? în termenii adaptării (şi ajustării) copilului la şcoaiă, adaptării scolii la copil sau ai adaptării reciproce? Această ultimă situaţie' constituie, probabil, răspunsul corect. Discriminarea pozitivă presupune dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru (şcolar şi pedagogic) nediscriminativ, ceea ce presupune' că educaţia integrată ar putea fi acest cadru, fapt din ce în ce mai mult acceptat, dar care lasă, adesea, unele întrebări fără răspunsuri convingătoare. Una dintre aceste întrebări-problemă este următoarea: cât şi cum poate profita CES de o organizare şcolară integrată şi o pedagogie bazată pe discriminare pozitivă în condiţijle educaţiei integrate inclusive,'deci în condiţiile educaţiei împreună cu ceilalţi copii? întrebarea se pune având în vedere că pedagogia din şcoala de masă este gândita pornind de la datele copilului obişnuit. Nu cumva există riscul unor efecte perverse, când discriminarea pozitivă devine negativă, egalitatea de şanse, inegalitate? Nu cumva convieţuirea CES cu ceilalţi poate produce mari insatisfâţii, umiliri, izolări, discriminări mai grave? Probabil că răspunsurile se află în modalităţile de organizare instituţională şi pedagogică a educaţiei integrate. Dar nevoia de a asigura o pedagogie care să-i permită CES să beneficieze de întregul potenţial educaţional avut la dispoziţie în scopul propriei dezvoltări rămâne o problemă de fond a educaţiei integrate. Educaţia integrată presupune o pedagogie de tip
suportiv pentru elevi. Aceasta presupune tratarea copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate, considerarea mediului ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificat nediscriminativ dar diferenţiat, dezvoltarea unui climat educaţional suportiv, bazat pe motivare, susţinere şi încredere, punerea în acţiune a unor modalităţi pedagogice de lucru cu elevii, iniţierea'unui parteneriat comunitar cu părinţii elevilor şi cu autorităţile locale. 11 De la segregare !a integrare şcolară Istoriceşte putem identifica două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru CES, care nu sunt neapărat succesive, şi pot coexista: Ele ţin, în mare măsură, de tradiţiile ţărilor respective. Aceste modele nu au existat neapărat în totalitate în fiecare ţară, cum este şi cazul ţării noastre. 1. Modelul bazai pe selecţie, separare şi segregare Filosofia ce se afla la baza acestui model pleacă de la teza diferenţelor dintre copii, care impun un tratament pedagogic diferit, în şcoli diferite şi selective.' Selecţia are la bază criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor.'Teza sociopedagbgică de bază a acestui model este adaptarea copilului la şcoală, iar dacă e! nu poate răspunde exigenţelor, trebuie introdus în şcoli speciale. Tratamentul pedagogic propus: pedagogie bazată'pe selecţie negativă şi eşec. 2. Modelul integrării Modelul integrării are la bază o filosofie bazată pe încrederea în copii şi în capacităţile sale. Teza sociopedagogică de bază: adaptarea şcolii la copil şi tratament egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază. Domenii ale integrării şcolare pentru CES 1. Domeniul instituţional care presupune restructurări ale organizării instituţionc cum ar fi: şcoli pentru toţi copiii (eliminarea progresivă a şcolilor speciale cu caracter c crirninativ)'; clase speciale pentru CES în cadrul şcolilor de masă; noi reglementări lec lative etc. 2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajări de tipul: curriculi comun de bază; curriculum diferenţiat; curriculum adaptat etc, 3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, într-o organizare în care existe o pregătire psihopedagogică de bază şi una specifică, pentru abordarea pedag gică a CES în cadrul şcolii pentru toţi. MODELE ALE EDUCAŢIEI PRECOCE PRIVIND COPIII CU CERINŢE SPECIALE Prof. univ. Vasile Preda Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al copilului cu nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadru instituţional prin cea realizată prin intermediu) familiei şi prin mijloace'deschise sau semi-deschise. Această tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului normalizării [8], [11], [5]. Normalizare înseamnă facilitatea accesului persoanelor cu nevoi speciale (cu deficienţe) la moduri şi condiţii de existentă cotidiană cât mai apropiate posibil de circumstanţele normale şi de stiiul de viaţă ai societăţii cărora îi aparţin, în al doilea rând, normalizare înseamnă că societăţii i se dă ocazia de a cunoaşte şi'a respecta handicapaţii în viaţa curentă şi de a reduce temerile şi miturile care au' determinat altădată societatea să marginalize'ze aceste persoane [8].' Intervenţia precoce este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi'inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri. Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în ţările dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu, în Franţa, o lege din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenţia primară, secundară şi terţiară, depistarea deficienţilor, protejarea socială şi educarea ior, formarea, orientarea şi'integrarea profesionala, în 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 şi precizează, într-o manieră nouă, mai clară şi mai pragmatică, noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea eficienţei măsurilor de inserţie socio-p'rofesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se pe conceptul de egaiizare a şanselor pentru o viaţă decentă, în cadrul acestei legi se prevăd, printre altele, măsuri specialededicate persoanelor deficiente vizual [2]. Ideile generale ale acestei legi, care pot să inspire şi sistemul legislativ din ţara noastră, sunt următoarele: a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de exigenţa colaborării strânse cu familiile acestora; b) a se căuta pe cât posibil să se menţină copiii deficienţi în cadrul familiei; c) realizarea unei abordări globale, sistemice a proceselor de educaţie, recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale. Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franţa au apărut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: „Serviciul de Ajutor a Familiilor şi de Educaţie Precoce" (SAFEP) şi „Serviciul de Ajutor pentru Achiziţionarea Autonomiei Integrări/' (S/ SAFEP se adresează copiilor între O şi 6 ani, iar SAAAIS se adresează copiilor m de 6 ani.
O anchetă realizată în 1991, cu privire la anul 1990, de către Federaţia Inst Surzilor şi Nevăzăţorilor din Franţa, arată că din 18 instituţii, 9 au creat deja S cuprinzând 69 copii. Echipa de intervenţie precoce intervine asupra familiilor cu copii deficienţi, rând: a) o acţiune de consiliere şi de informare; b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, seama de evoluţia previzibilă a defectului şi deficienţei şi de punerea îr a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.); c) informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi a mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor defick Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, servicii mai sus, în acord cu părinţii, definesc proiectul educativ care'va asigura converc modalităţilor de intervenţie precoce şi suportul ştiinţifico-metodologic a! acel Proiectul'psihopedagogic presupune o evaluare predictiva a acţiunilor educative şi o tiv compensatorii; a) să se estimeze ceea ce este posibil, realizabil - în raport cu natura, grac dinamica previzibilă a deficienţei încercând să se răspundă trebuin specifice fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor părinţilor; b) să se determine domeniile de intervenţie şi să se specifice tipul de abon educativă şi corectivcompensatorie, fixându-se priorităţile; c) să se realizeze un bilanţ a! eficienţei măsurilor educative, elaborându-se de observaţie, pe baza ţinui psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, < nitiv, afectiv şi psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvolt precum Porta'ge, Bruneî-Lezine, etc. Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limit fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această'exige prima distincţie majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile proac si strategiile 'reactive [10]. Strategiile proactiv'e sunt cele care urmăresc să reducă -timpul - frecvenţa si/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu ne speciale, în categorie acestor strategii intră: manipulările „ecologice", programele educai şi corectiv-compensatorii şi „tratamentul" comportamental direct (modificările cognitiv-cc portamentale). Utilizarea strategiilor reactive - de nuanţă neobehavioristă şi cognitivist se interrelează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia şi apoi consolidarec generalizarea şi în alte contexte a co'mportamentului-ţirită urmărit prin programele indivh alizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator. Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de pi feşionişti, în rândul căreia există şi un psihopedagog - ca profesor itinerant - şi părir copiilor deficienţi. Deci, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu nevoi sr. ciale trebuie prevăzută intervenţia precoce, prin munca în echipă interdisciplinară, inelsiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu nevoi speciale. Intervenţia în familie permite: a) reinstaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copii deficient şi între părinţi, elimi-nându-se reacţiile tipice care pot apare: depresia, furia,' culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiţie, autqcompăîimirea, respingerea copilului sau supraprptejarea sa - ceea ce'împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale; b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient; c) să înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul deficient; d) părinţii să-şi însuşească unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului deficient, conlucrând adecvat cu profesioniştii; e) să se ajute părinţii să se găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi,speciale. Proiectele „ecologice" de educaţie a copiilor cu nevoi speciale (JJ. Detraux, 1986; D. Baine, 1992) cuprind mai multe etape: a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său; b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu nevoi speciale, a forţelor sale psihice, a şanselor de dezvoltare; c) elaborarea unui proiect de integrare - pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ, dinamic şi a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul şi complexitatea deficienţei copilului - prin conlucrarea cu părinţii, alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul serviciiior/instituţiilor care acceptă să colaboreze în acest sens; d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parteneri implicaţi în proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor cu 'nevoi speciale; e) evaluarea periodică, regulată, a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive şi a strategiilor reactive. Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale (N. Montreuil, 1987):
a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale; b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără handicap, în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de ed*ucaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, foarte importantă pentru viiltorul persoanelor cu nevoi speciale, şi, adesea dificilă; d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmări o evaîuare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării; f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia precoce, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potenţialităţilor latente si manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le'are şi le dezvolta, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu nevoi'speciale să trăiască alături de ceilalţi copiii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mâi apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Etica intervenţiei s-a pus în ultimii ani tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naştere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi deficienţe. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere mult mai largă, vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe [3]. Numeroasele comitete care se ocupă de etica intervenţiei pe plan mondial insistă asupra următoarelor aspecte: O dreptul persoanei la integritate fizică şi morală; <> respectul persoanei cu nevoi speciale; O dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială; <> respectul proprietăţii; O dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate; 6 O respectul preferinţelor individuale ale persoanei; î O dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale; O respectul mediului şi calitatea vieţii; ^ O dreptul persoanei cu nevoi speciale ia participare socială, alături de valizi; f &<> respectul şi facilitatea accesului la diverse servicii sociale. Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ coerent. De fapt, coerenţa intervenţiei pluridisciplinare şi pluriinstituţionale este la rândul său un principiu important, fără de care nu se poate asigura socializarea şi inserţia socială a persoanelor cu nevoi speciale. Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt sintetizate de J.L. Lambert [6] astfel: • instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvenţelor temporale; • proiectarea si realizarea instituţiilor şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă familială, în care normele arhitecturale să corespundă exigenţelor vieţii private; • organizarea unei „societăţi mixte, bisexuale", în cadrul căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi socială a valizilor; 9 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educaţie etc.); • adoptarea de măsuri legale care să permită copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale să devină cetăţeni care să se insereze social, prin valorizarea particularităţilor lor. Rezultă, din cele de mai sus, că principiul normalizării a antrenat o adevărată mişcare de integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale, a cărei pertinenţă pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educaţionale şi al protecţiei sociale, este incontestabilă. Desigur, nivelurile integrării sociale sunt diferite, în raport cu natura, tipul, dinamica şi complexitatea deficienţei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecţia susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogie şi psihosocial şi mai ales cercetările-acţiuhe, pot juca în viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei precoce şi a principiului integraţionist. BIBLIOGRAFIE 1. Braine, D., Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, curriculum and instruction, Vector, Univeriîy of Alberta Printing Services, Albertaa, 1991. 2. Boe, Fr., Leş modes de prise en charge des enfants deOâ6 ans en France depuis avril 1990, „Early Childhood Conference", ICEVH, august, 2-5, Bangkok, 1992. 3. Deru, M., lonescu, S,, lonescu, J., L'ethique de l'intervention precoce, în: S. lonescu (sous direction), „L'intervention en deficience mentale", voi. l, Mardaga, Bruxelles, 1987.
4. Detraux, J.J., La normalisation: une chance pour Ies personnes aîîeintes de deficience mentale, Synthese du premier colloque Europeen de la Ligue Internaţionale des Associations pour Ies personnes handicapees mentales, 14-18 octobre 1985, în: „Leş Pages du CEFES", Janvier, 1986. 5. fonescu, S., (sous la direction), La deficience intelectuelle, Tom l, Approches et pra-tiques de l'intervention depistage precoce, Natha Universite, ARC, Ottawa, 1993. 6. Lambert, J., L., Handicap mental et societe. Un defit pour l'education, Fribourg, Del Val, 1986. 7. Monttreuil, N., Pour une integration active, „Seminaire destine aux instituteurs integrant un enfant handicape mental dans leur classe maternelle ordinaire", Verviers, APEM, novembre, 1987. 8. Nirje, B., Normalisation et integration: Concepte de base, în: Ameliorer la qualite de la vie: un symposium sur Ies principes de normalisation et d'integration, Airlie House, Virginia, 1976. 9. Sack, M., Ecole Ordinaire et handicap, Commission Communautaire Frangaise, Bruxelles, 1992. 10. La Vinga, G., W., Briser Ies barrieres pour une integration dans la communaute: un modele de mise au point d'une intervention et d'evaluation des resultats, „Approches educatives de l'autisme", Conference internaţionale, Mons, aout, 1989, în: „Handicaps Info", supplement, voi. 5, nr. 4,1990, pag. 19-22. 11. Wolfensberger, W., La valorisation du role social: une nouvelle „conceptualisation" de la normaiisation, „Deficience mentale", voi. 34, nr. 2,1984, pag. 26-30. REEDUCAREA FUNCŢIONALĂ - PREMISĂ A INTEGRĂRII ŞCOLARE Şl PROFESIONALE A DEFICIENŢILOR VIZUAL Prof. univ. dr. Vasîle Preda I. Esenţa şi obiectivele reeducării funcţionale O reeducare funcţională îi permite subiectului deficient vizual, mai ales în condiţiile ambliopiei şi „ale cecităţii practice, să ajungă la q mai mare autonomie personală, materială şi sociala. In opinia liii P. Grifîon [2] pentru atingerea acestui obiectiv sunt vizate trei aspecte: a) Favorizarea reechilibrării plurisenzoriale pentru o captare şi tratare a informaţiilor cât mai eficientă. b) Apelarea la tehnicile specifice compensării (de exemplu: învăţarea tehnicilor de utilizare adecvată a bastonului pentru deplasarea în spaţiu, învăţarea sistemului de scriere Braille, utilizarea noilor tehnologii informatice, etc.). c) Asigurarea unei consilieri psihologice şi psihopedagogice individualizate, care să vizeze, în primul rând, formarea unei imagini de sine pozitive. Reeducarea funcţională a persoanelor nevăzătoare sau cu ambliopie presupune interrelarea a patru elemente cheie: o motivaţie adecvată din partea subiectului, un proiect individualizat şi un cadru optim de reeducare funcţională, abordarea pluridisciplinară a activităţilor de reeducare funcţională şi programarea temporară a activităţilor. 1. Motivaţia adecvată se concretizează în dorinţa personală a fiecărui subiect de a participa activ la programul de reeducare funcţională. Fiecare subiect, în funcţie de mediul său social, de istoria devenirii sale şi de trăsăturile de personalitate, îşi formează q imagine de sine, care dacă este pozitiva, îi permite să se simtă acceptat în diverse gjupuri şi sa i se recunoască adevăratele potenţialităţi si capacităţi. Reeducarea funcţionala influenţează în mod cert formarea unei imagini pozitive de sine, întrucât prin intermediul acesteia se activizează numeroase potenţialităţi ale subiectului şi se creează capacitatea de autonomie şi posibilitatea afirmării de'sine tn diverse contexte de viaţă. 2. Punerea în lucru a unui proiect individual de reeducare funcţională porneşte de la cunoaşterea adecvată a trăsăturilor de personalitate ale subiectului şi a gradului de dezvoltare a tuturor şubstructurilor personalităţii acestuia (senzorio-molorie, cognitivă, aptitudinală, caracterial-acţională). Proiectul individual de reeducare funcţională este rodul unei munci în echipă^ la care participă psihqpedagqgul, psihologul, medicul oftalmolog, specialistul în domeniul mobilităţii si orientării. Proiectul serveşte drept cadru de referinţă pentru desfăşurarea activităţilor individualizate, fiind conceput în mod flexibil, pentru a putea fi optimizat pe baza evaluării de nuanţă formativă a rezultatelor obţinute în diverse perioade de timp. In funcţie de pbiectivele şi nevoile funcţionale ale subiecte activitatea de reeducare funcţională pluridisciplinara va viza toate aspectele implicate realizarea autonomiei personale. Reeducarea funcţională care contribuie la realizarea autonomiei vizează, în pr cipal, patru domenii: a) autonomia deplasărilor în spaţiu, care este asigurată prin activităţile de moţ itate şi orientare; b) dezvoltarea abilităţilor de receptare şi prelucrare a informaţiilor, precum şi abilităţilor de comunicare; pentru formarea acestor abilităţi'de mare utilita este stăpânirea sistemului Braille., a dactilografiei, a citirii şi scrierii obişnuii pentru ambliopi, precum şi formarea deprinderilor necesare utilizării' un< mijloace tehnice moderne, 'inclusiv informatice, care facilitează receptarea ; înţelegerea informaţiilor, precum şi comunicarea; c) formarea unor deprinderi, priceperi şi aptitudini practice, care implică: o mar precizie a gesturilor, simţ kinestezic dezvoltat, orientare adecvată în spaţiul di muncă şi în spaţiul larg;' d) manifestarea autonomiei în toate contextele şi activităţile vieţii cotidiene, cee; ce presupune găsirea unor soluţii practice şi b mare flexibilitate adaptativă.
3. Abordarea pluridisciplinară a reeducării funcţionale are un anumit specific îr funcţie de etiologie, momentul apariţiei, tipul şi gradul deficenţei vizuale a fiecărui subiect precum şi de existenţa altor deficienţe sau tulburări asociate.'Abordarea pluridisciplinari presupune implicarea psihorrotriciehilor, kinetqterapeuţilor, psihopeglagogilor, psihologilor, psihoterapeuţilor, ortofonistilor, oftalmologilor, neurologilor, etc. întrucât abordarea reeducării funcţionale este pluridisciplinară, ea se sprijină, în principal, pe intervenţia medicală şi pe'cea psihopedagogica şi psihologică. Psihopedagogul şi psihologul vor asigura flexibilitatea programului de reeducare individualizată. 4. Planificarea temporală individualizată a programului de reeducare funcţională se bazează, în mare măsură, pe capacităţile de învăţare şi de dobândire a abilităţilor implicate în autonomiajDersonală a fiecărui subiect. Timpul planificat este extrem de variabil, întrucât trebuie sa-i permită subiectului şi anturajului său să valorifice fiecare element achiziţionat din sfera autonomiei, ca efect al etapelor reeducării funcţionale. O zi de reeducare funcţională poate cuprinde trei şedinţe de 15 minute, până la cinci ore de activitate, timp de câteva săptămâni sau mai multe luni, în funcţie de obiectivele şi de potenţialităţile fiecărui subiect. Planificarea temporală vizează şi viitorul profesional al subiectului ceea ce presupune, printre altele, achiziţia deprinderilor profesionale si formarea aptitudinilor necesare adaptării la locul de muncă, schimbarea unor obişnuinţe, redefinirea unor scopuri de viaţă. II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcţională la subiecţii cu deficienţe vizuale Pentru a înţelege demersurile psihopedagogice şi psihosociale în elaborarea programului de readaptare funcţională, în centre specializate, menţionăm comportamentele perturbate, ca urmare a cecităţii sau ambliopiei grave: 1. Comportamentele de deplasare si de locomoţie, inclusiv atitudinile posturale, echilibrul, mişcările, gesturile, somatognozia; 2. Comportamentele de prehensiune, de manipulare a unor obiecte, unelte, instrumente etc. şi comportamentele de control tactilo-kinestezic; 3. Comportamentele, respectiv funcţiile instrumentale-îndeosebi lectura şi scrierea Braille, în cazul nevăzătorilor; 4. Comportamentele de orientare spaţială, de localizare a propriei persoane şi a lucrurilor din mediul înconjurător; 5. Comportamentele relaţionale şi abilitatea stabilirii unor relaţii interpersonale adecvate, ceea ce presupune, în'mare măsură, eliminarea unor autostereotipuri şi a unor heterostereotipuri, atât din partea deficienţilor de vedere cât şi din partea anturajului, a persoanelor cu vedere normală. Evoluţia actuală în domeniul tehnologiei şi al ştiinţelor psihologice, psihopedago-gice şi medicale a permis să se degaje noi tendinţe în înfelegerea reeducării funcţionale a persoanelor cu deficienţe vizuale. O atenţie specială trebuie acordată şi unor cazuri mai rare, ca de exemplu agnbziilor vizuale din' cadrul cecităţii psihice, agnbziilor difuze sau asociate patologiilor oculare, iar uneori asociate cu anumite sechele neuropsihice. în cazul subiecţilor ambliopi se insistă pe reeducarea funcţiilor vizuale de bază. De asemenea, se remarcă o tendinţă evidentă de îmbunătăţire a manualelor sub unghiul conţinutului şi design-ului şi tendinţa de elaborare a unor Instrumente de evaluare des-cripfive şi predictive referitoare !a eyoluţia procesului de reeducare funcţională. Psiho-pedagog'ul trebuie să evalueze funcţionalitatea câmpului operativ al vederii relaţionat cu stilul perceptiv. Dincolo de performanţele de moment, este necesar să se realizeze prognosticul vizual, mai ales pentru copii şi tineri, în sensul că nu trebuie să se ignore caracterul evolutiv al celei mai mari părţi din patologia ambliopiei. Pentru q bună orientare şcolară şi profesională a copiilor şi tinerilor cu ambliopie se impune aplicarea următoarelor criterii care vizează opţiunea învăţării citirii-scrierii Braille sau/şi a celei obişnuite [3]. Este vorba de evaluarea următoarelor'condiţii în raport cu care lectura şi scrierea vizuală îşi pot pierde calităţile specifice: fiabilitatea, e'ficaciatea, adaptabilitatea,'fatigabilitatea şi prognosticul vizual.' Pe baza criteriilor de mai sus devine posibilă abordarea individualizată a opţiunii pentru învăţarea citirii-scrierii Braille sau/si a celei obişnuite, „în negru". F. Perez [3] propune o tipologie a unei asemenea abordări individualizate. a) Tânăr cu stabilitate vizuală relativ garantată, pe termen scurt şi mediu, cu lectură şi scriere obişnuită lentă, dar fără fatigabilitate deosebită: se propune lectură-scriere obişnuită. b) Tânăr cu stabilitate vizuală, cu lectură şi scriere obişnuită lentă şi obositoare: se propune însuşirea citirii şi scrierii obişnuite şi Braille! c) Tânăr cu stabilitate vizuală, cu o sensibilitate relativ mare la eforturile cerute, lectură şi scriere lente: se propune citire şi scriere Braille şi obişnuită. d) Tânăr cu stabilitate vizuală incertă pe termen scurt şi mediu, lectură şi scriere normale sau lente: se propune învăţarea citirii şi scrierii obişnuite şi Braille. e) Tânăr cu stabilitate vizuală incertă, lectură şi scriere obişnuite, posibile şi lente, dar obositoare: se propune citirea şi scrierea Braille şi, eventual obişnuite. Această sinteză tipologică poate fi utilizată şi la adulţi, luându-se în seamă profilul general al personalităţii
fiecărei persoane. în toate cazurile, proiectul şcolar şi profesional va lua în seamă factorii menţionaţi mai jos: a) Dacă sunt vizate studii îndelungate, Braille-ul trebuie să fie sistematic privilegiat, paralel cu dezvoltarea tehnicilor de citire şi scriere rapidă. b) Dacă perspectiva profesională nu implică recurgerea constantă la lectură, poate fi admisă o mai mare supleţe, în sensul privilegierii lecturii-scrierii obişnuite în detrimentul Braille-ului, de exemplu în cazul kinetoterapeuţilor, maseurilbr. c) Unele profesiuni impun accesul la citirea de pe ecranul computerului, în aceste cazuri, oricare ar fi durata pregătirii profesionale, se impune prudenţă şi se va tine seama cu rigurozitate de criteriul adaptabilităţii, fiabilităţii şi mai ales al fatigabilitaţii. Deci, se constată că lectura vizuală este foarte rar o soluţie exclusivă la persoanele cu ambliopie. Soluţia mixtă, care oferă preponderenţă unuia'sau altuia dintre sistemele de ciţire-scriere este o garanţie a supleţei şi a unei mari efipacităti. Astfel, ya deveni posibil ca persoana cu ambliopie să beneficieze, în acelaşi timp, de aporturile reeducării funcţionale şi de cele ale excepţionalului instrument reprezentat de Braille-ul informatic. III. Obiective şî modalităţi de realizare a readaptării funcţionale la persoanele cu deficienţe vizuale dobândite R. Genicot [1] propune următoarea schemă taxonomică a readaptării funcţionale în condiţiile cecităţii dobândite recent: 1) Reînvăţarea locomoţiei şi a deplasărilor după diverse tehnici complementare. Realizarea acestui obiectiv presupune punerea în lucru a mai multor tehnici. a) Tehnici de reperare auditivă şi de antrenament a detectării localizărilor sonore. Aceste tehnici vizează situarea cu precizie a unei surse sonore fixe sau mobile, capacitatea de a urma traseul deplasărilor unui sunet, capacitatea de a interpreta rezonanţele acustice pentru a-şi reprezenta adecvat mediul acustic. Reperajele şi referinţele auditive au rol activizant, ele necesită punerea în lucru a unej strategii de acţiune pentru optimizarea receptării şi interpretării informaţiilor auditive. In cadrul unei asemenea strategii intră: orientarea şi mişcările capului şi/sau corpului, antrenarea atenţiei auditive şi tratarea intermbdaiâ a informaţiei auditive. b) Tehnici de antrenare a simţului kinestezic, a mişcărilor şi gesturilor. Mişcările şi gesturile sunt sursa cunoştinţelor spaţiale, mai ales în condiţiile cecităţii. Motricitatea dă un sens, o semnificaţie diverselor aspecte ale realităţii spaţiale.' Nevăzătorul, pe baza simţului kinestezic jsi a mişcărilor îşi îmbogăţeşte semnificaţiile din domeniul reprezentărilor spaţiale, m condiţiile cecifăţii dobândite, senzaţiile'proprioceptive şi kinestezice capătă, prin exerciţiu, un loc primordial în integrarea informaţiilor spaţiale. Pierderea vederii antrenează o dezorganizare profundă în reţeaua aferentaţiilor şi reaferentaţiilor. Cu scopul unei mai bune exploatări a informaţiilor spaţiale,'receptate pe cale kinestezică şi auditivă, trebuie să se ajusteze atitudinile corporale şi percepţia mişcării. Exerciţiile de psihqmotricitate vor yiza relaxarea corporală, reeducarea atitudinilor corporale, mişcările funcţionale şi gesturile. Se va apela la exerciţii de echilibru, de mobilitate, de gimnastica, etc. Noua integrare a informaţiilor proprioceptive, kinestezice şi somatognozice va duce la mişcări orientate, precum deplasările, învăţarea deplasării în linie dreaptă, orientarea 9orpului sau a unei părţi din corp după diferite unghiuri, aprecierea înclinării solului în timpul mersului, urmarea unui traseu pe un sol neomogen, estimarea spaţiului parcurs etc., presupun formarea unor imagini mintale de nuanţă spaţială. Reprezentarea acestor mişcări, respectiv traducerea lor în imagini mintale, se antrenează si prin reproducerea grafică a traseelor parcurse. Pornind de la datele propriocepfive şi kinestezice se ajunge la tratarea intermodală a informaţiilor spaţiale. c) Tehnica manevrării bastonului. Această tehnică necesită o învăţare sistematică, implicând antrenarea mobilităţii şi supleţei încheieturii mâinii, sincronizarea mişcărilor bastonului cu cea a mersului, interpretarea instantanee a informaţiilor sonore ale bastonului în fata obstacolelpr, sau interpretarea rezistentei bastonului în contact cu pbstacolul. Bastonul alb devine, în mod progresiv, un instrument preţios, adesea indispensabil în deplasări, fiind „integrat", într-un anume mod schemei corporale. Exerciţiile de manevrare a bastonului implicate în mobilitate, sunt realizate, mai întâi în sală, în condiţii riguroase de plasare a obstacolelor în diferite puncte şi la diferite distanţe. Treptat, se yor face exerciţii în diverse spaţii: pe coridoare, pe scări, pe stradă,'în magazine. In opinia lui M.'Thiele [5], în antrenarea mobilităţii, inclusiv prin tehnica manevrării bastonului alb, se va ţine seama de variabilele psihice implicate în orientarea spaţială şi mobilitatea nevazătorilor (Fig.1). d) Tehnica detecţiei obstacolelor prin ultrasunete şi raze laser. Instrumentele uitraso-nice permit să se detecteze obstacolele la o maf mare distanţă decât estş posibil cu bastonul, datorită faptuiui că se bazează pe principiul sistemului radar. In ceea ce priveşte sistemul laser de detectare a obstacolelor, cercetările efectuate demonstrează utilitatea acestuia în orientarea spaţială a nevăzătorilor, cu condiţia să se înscrie într-o bună strategie de localizare a obstacolelor, ceea ce implică o adecvată localizare şi orientare acustică. Valoarea funcţională şi compensatorie a tuturor tehnicilor de deplasare este strâns legată de mecanismele intermpdale necesare menţinerii cadrelor de referinţă care permit reprezentarea unui spaţiu, care poate fi imaginat, „vizualizat", de către persoana cu cecitate dobândită. VARIABILE COGNITIVE
- memorie kinestezică şi topologică - capacitate de înţelegere - gândire logică - startegia de rezolvare a problemelor VARIABILE PERCEPTIVE - percepţie vizuală reziduală - percepţie reziduală auditivă - percepţie kinestezică ORIENTARE, MOBILITATE VARIABILE PSIHOMOTORI! - schema corporală -coordonarea, mersul, ţinuta - capacitatea de a reacţiona (viteza de reacţie) - programe / scheme motorii VARIABILE MOTIVAŢIONALE şi VARIABILE AFECTIVE -încredere în si ne - motivaţia - atitudini - comportament social • Fig.1. Variabile psihice implicate în orientarea si mobilitatea nevăzătorilor (adaptat după M. Thiele, 1989) Nevăzătorul care şi-a pierdut vederea recent continuă, într-un anume mod, să vizualizeze, să-si reprezinte lumea sunetelor, mişcărilor si elementelor spaţiale, asociind senzaţiilor auditive şi kinestezice reprezentările îmagisticevizuaie,' mai mult sau mai puţin schematice, eficiente pentru interpretarea spaţiului şi orientarea deplasărilor. 2) Antrenarea persoanelor nevăzătoare pentru a-şi reprezenta structura si controla spaţiul apropiat (spaţiul activităţii). Acest antrenament vizează utilizarea mişcărilor mâinii prin exerciţii de abilitare manuala, de ergoterapie şi prin reactivarea reprezentărilor vizuale anterioare pe baza stimulărilor îactilokinestezice. Reprezentarea imagistică este puternic schematizată. Imaginile mintale nu sunt simple copii ale obiectelor fizice, fiind rezultatul unei noi construcţii, a unei noi activităţi mintale care operează în condiţiile impuse de cecitate. Imaginea mintală este o „copie activă", care progresează pe măsura relaţiilor spaţiale elaborate, de exemplu, pe parcursul executării unor activităţi artizanale, a'unor activităţi de desen, sculptură, modelaj etc. Pentru a se ajunge la bune rezultate în activităţi precum cele de mai sus, trebuie să se parcurgă mai multe etape: antrenarea simţului tactil kinestezic şi a mişcării exploratorii ale degete/or; reconstituirea modelelor cu două sau trei dimensiuni; reproducerea sub formă grafică a obiectelor percepute tactil; activizarea şi dezvoltarea funcţionalităţii imaginilor mintale pe baza orientării după diferite unghiuri â unor obiecte desenate; coordonarea bimanuală; scrierea obişnuită a unor manuscrise etc. Unele exerciţii preced activităţile ergoterapeutice clasice (confecţionarea de ţesături, macrarneuri, linbgravură etc,) si utilizarea diverselor unelte şi instrumente. Un aspect important în readaptarea funcţională a persoanelor cu cecitate dobândită îl constituie diverse activităţi ale vieţii cotidiene, care pun în lucru reprezentarea spaţiului apropiat. 3) învăţarea citirii si scrierii Braille s\ accesul la comunicare prin mijloace moderne (E-mail, Internet) reprezintă obiectivele importante pentru orientarea şi reorientarea profesională a persoanelor cu cecitate dobândită. 4) Menţinerea si dezvoltarea contactelor sociale în cadrul grupurilor persoanelor valide constituie condiţii importante pentru prevenirea sentimentelor de inferioritate sau de abandon, care pot duce la perturbarea imaginii de sine. Intre diversele aspecte ale readaptării funcţionale există strânse interrelaţii, ele făcând parte dintr-un proces unitar. Stagiul de readaptare funcţională a persoanelor cu cecitate dobândită durează, în medie, opt luni, existând diferenţe individuale. Principiile generale ale readaptării funcţionale trebuie aplicate nuanţat si individualizat, în funcţie de multiple variabile biofizioiogice, psihice şi psihosociale, proprii fiecărei persoane cu deficienţă vizuală. Dintre aceste variabile amintim: vârsta subiectului, momentul apariţiei deficienţei vizuale, modul de instalare a afecţiunii oculare, reacţia anturajului, alura'sindro-mului afecţiv-reactiv faţă de cecitate, existenţa unor tulburări asociate, nivelul inteligenţei subiectului, starea gnoziei spaţiale, meseria exercitată anterior survenirii cecităţii, etc.' Principiile generale ale reeducării funcţionale la persoanele cu deficienţe vizuale se bazează pe datele ştiinţifice confirmate prin neurofiziologie, neuropsihologie, psihologie cognitivă, psihologia dezvoltării şi psihologia experimentală. IV. Obiective ale centrelor de orientare şcolară şi profesională specializate pentru persoanele cu deficienţe vizuale Cercetările au dovedit că, în mare măsură, în alegerea profesiunii, deficienţii vizuali sunt „ghidaţi" de două atitudini aparent contradictorii [4].
O prudentă, datorată inevitabilelor limitări impuse de prezenţa deficienţei şi de evantaiul profesional mai restrâns; O curaj şi imaginaţie, prin proiectarea unor motive, dorinţe, aspiraţii, fără să ţină seama de posibilele limitări impuse de deficienţă. In raport cu fiecare caz, consilierul implicat în orientarea şcolară şi profesională specializată va ţine seama de ansamblu! variabilelor interne şi externe ale subiectului deficient vizual, respectiv ale mediului profesional. Sporirea eficienţei procesului de orientare şcolară şi profesională presupune, mai întâi, punerea în lucru â unor modalităţi de optimizare a învăţării în condiţiile deficienţelor vizuale. S-a constatat că, în genera!, achiziţiile şcolare ale nevăzăîorilor corespund'exi-gentelor curriculare, existând totuşi mai frecvent o rămânere în urmă în domeniul matematicilor, mai ales în domeniul geometriei. Examinarea tinerilor cu deficienţe vizuale se face în cel puţin două şedinţe individuale. Această examinare constă în interviu şi testare, urmărindu-se să se obţină informaţii psihologice şi pedagogice pe care să se bazeze o adecvată orientare şcolară şi profesională. Mai ales în cazul tinerilor nevăzători, orientarea profesională trebuie să fie specializată în domeniu! metodelor şi tehnicilor de examinare, realizate de o echipă muitidisci-plinară. Orientarea multidisciplinară modernă este progresivă şi adaptativă, bazându-se, în mare măsură, pe activizarea autenticelor potenţialităţi ale persoanei, care trebuie să tindă spre autonomie si realizare socio-profesionala. Orientarea profesională este rezultanta „istoriei subiectului", a trăsăturilor personalităţii sale, a capacităţilor dobândite prin pregătirea şcolară şi în viaţa extraşcolară. în orientarea profesională a deficienţilor vizuali, atât membrii echipei cât şi tinerii cu deficienţe vizuale trebuie să dovedească atât imaginaţie, cât şi prudenţă, pe fondul unui optimism pedagogic raţionai. BIBLIOGRAFIE 1. Genicot, R., Readaptation fonctionnelle et autonomie, XVII-emes Journee d'etude et formation, Rapport General, Ghlin, 1986. 2. Griîfon, P., Reeducation fonctionnelle: vers une plus grande autonomie, „Le Journal des psychologues", nr. 84,1991. 3. Perez, F., Braille et/ou noir. Qui decide?, XXXIl-e Journee Pedagogiques, Angers, 1995. 4. Schepens, C., Apres l'ecole: l'experience d'une centre d'orientation professionnelle specialisee et de formation professionnelle, XVII-emes Journee d'etude et de formation, Rapport General, Ghlin, 1986. 5. Thiele, M. Zur Notwendigkeit einer Neuorientierung im Mobilitatstraining, „Blind sehbe-hindert", 1,1989. EDUCAŢIA INTEGRATĂ CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI ÎN CONTEXTUL REFORMEIÎNVĂŢĂMÂNTULUI l A PROTECIEI COPILULUI lector univ. drd. Doru-V!ad Popovici In anul 1990, România a ratificat „Convenţia privind drepturile copiluluf, document ONU de extremă importanţă pentru asigurarea unor drepturi egale, atât pentru copiii handicapaţi, cât şi pentru cei normali. Articolul 23 din documentul menţionat, stipulează dreptul copiiior handicapaţi ia „îngrijire, educaţie şi instruire specială", pentru a li se asigura o autonomie corespunzătoare şi o existehţă'depiină şi activă în societate. Recunoscându-se nevoile speciale ale copilului handicapat, se recomandă ca asistenţa pentru acesta să fie, pe cât posibil, gratuită si concepută astfel ca, orice copil handicapat să aibă acces la formare, !a servicii de îngrijire a sănătăţii, la servicii de recuperare, la pregătirea pentru angajarea în muncă, la mijloace de recuperare, într-o manieră care să determine o integrare socială şi dezvoltare individuală cât mai complete. Din cele menţionate se observă că, din Convenţie decurge o serie deosebit de largă de drepturi pentru copii, atât din domeniul protecţiei sociale cât şi al învăţământului. Important este faptul că, în acest document, se subliniază egalitatea în drepturi între copiii handicapaţi şi normali. în domeniul învăţământului, asigurarea „egalităţii şanselor" între aceste două categorii de copii, se concretizează eficient în cadrul sistemului de educaţie integrată. Educarea si protecţia socială a copiilor handicapaţi, se realizează ţinându-se cont de câteva principii fundamentale, dintre care enumerăm:' 1. PRINCIPIUL NORMALIZăRU, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se referă la faptul că este necesar să se facă toate eforturile posibile pentru a se asigura persoanelor handicapate o existenţă cât mai normală posibilă, asigurându-se accesibilitatea situaţiilor vieţii cotidiene, în aşa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor normali ai societăţii. 2. PRINCIPIUL INTEGRĂRII, care se referă la asigurarea serviciilor de învăţământ special în cadrul sistemului obişnuit de învăţământ, în vederea asigurării d'e condiţii şi şanse egale de dezvoltare pentru toţi elevii, indiferent de specificul cerinţelor • caţionale ale acestora. 3. PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII, propus iniţial de „LIGA INTERNAŢIONALĂ A SO< TAŢILOR PENTRU HANDICAPAŢI MINTAL", se referă la faptul că, toţi cop adulţii handicapaţi mintal sunt capabili de creştere, învăţare si dezvoltare.'
Extinzând această aserţiune, putem afirma că, fiecare persoană handicap indiferent de severitatea handicapului său, posedă un anumit potenţial de progre deci obiectivul fundamental al programului educativ de recuperare a elevilor hai capaţi, constă, în principal, în stimularea „însuşirilor umane" ale acestora. 4. PRINCIPIUL DEZINSTITUŢIONALIZĂRII, a fost apreciat ca fiind o alternativă viabil, reformarea instituţiilor. Pentru atingerea acestui obiectiv, instituţiile au de făcut ei turi substanţiale în direcţia creşterii independenţei asistatiilor,'pregătindu-i pen plasarea în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile sunt solicitate săşi dezvolte s viciile pentru a putea asigura menţinerea handicapaţilor în mijlocul lor. 5. PRINCIPIUL DREPTURILOR Şl ŞANSELOR EGALE, „presupune că acţiunea în favc rea copiilor cu handicap vizează atât satisfacerea egală a necesităţilor individuale, c şi eliminarea unor obstacole sociale. Dreptul la participare şi integrare şcolar - socic egală a copiilor cu deficienţe, se realizează prin includerea lor într-uri mediu educ ţional mai puţin restrictiv şi separat de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă". [2] Ulterior, aceste principii s-au modificat si nuanţat, găsindu-şi o nouă formulai într-o serie de documente internaţionale, apărute ulterior. De asemenea, aceste principii au fost introduse în cadrul principalelor prew deri din legislaţia internaţională, cu privire la învăţământ şi protecţia socială a pe soanelor handicapate. în legislaţia din România aceste principii se regăsesc în Legile 53 şi 57 di 1993, privind protecţia persoanelor handicapate şi în Legea învăţământului, adop tată în anul 1995. Principalele trăsături ale sistemului legislativ şi organizatoric ale învăţământulu integrat, pe plan mondial, sunt următoarele: 1. Se observă că, majoritatea ţărilor dezvoltate ale lumii (atât din Comunitatec Europeană, cat şi din SUA), sunt adepte ale realizării educaţiei speciale, conform principiului integrării persoanelor handicapate. 2. Integrarea este realizată în diverse ţări, pe diverse trepte şi nivele, unele fiind mai avansate în acest sens (ex. ţările scandinave), altele se află într-o fază incipientă. 3. In majoritatea statelor, pe lângă unităţi şcolare obişnuite, în care se află elevi handicapaţi, există unităţi de ocrotire şi învăţământ special, separate, destinate cu precădere handicapurilor grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale. 4. Unele ţări au introdus în legislaţia naţională generală, cu privire la învăţământ, prevederi referitoare la organizarea învăţământului special, altele au elaborat legi destinate numai acestui domeniu (ex. Ţările Scandinave), în planul legiferării, aceasta are ca efect existenta unor legi temporale (vezi cazul Olandei), care coexistă, în mod provizoriu, cu iegi permanente din domeniul educaţiei şi asistenţei sociale pentru persoanele handicapate. 5. în toate ţările dezvoltate, conducerea, organizarea şi planificarea educaţiei speciale, revin Ministerului Educaţiei şi învăţământului. 6. Se consideră că descentralizarea responsabilităţii de la nivel central şi delegarea ei la nivel regional şi local, este o soluţie optimă pentru asigurarea unei game largi şi eficiente de servicii pentru handicapaţi. 7. In majoritatea ţărilor dezvoltate, programele destinate educaţiei şi recuperării persoanelor handicapate, se desfăşoară în strânsă legătură, prin colaborarea între autorităţile administrative centrale şi locale, cu organizaţiile neguvernamentale (ONG-u'ri), destinate protecţiei persoanelor cu handicap, bo'înave sau făcând parte din grupe cu grad ridicat de'risc. 8. Succesul în realizarea obiectivelor integrării şi a egalizării şanselor, se bazează pe progresul realizat în diversificarea gamei de servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale, începând cu cele de la nivel naţional. 9. Integrarea educaţională, din punct de vedere acţionai înseamnă, în viziunea cercetătorilor contemporani, asigurarea serviciilor de învăţământ special şi a celor din cadrul comunităţii, în cadrul învăţământului obişnuit. 10. Se constată schimbarea mentalităţii la nivel internaţional faţă de persoanele handicapate. Această schimbare, la nivel filosofic si ideologic, este determinată de aplicarea principiilor universale ale drepturilor omului'şi pentru aceste categorii de persoane. 11. în prezent, se manifestă o acută preocupare pentru diversificarea şi lărgirea ariei de acţiune a serviciilor destinate persoanelor handicapate, punându-se accent pe asistenţa acordată familiilor, care au în îngrijire persoane handicapate. în concluzie, în prezent, asistăm la o amplă reformă a învăţământului special, caracterizată prin continue căutări de noi formule organizatorice şi schimbări legislative, în acord cu progresele societăţii contemporane şi schimbarea atitudinii acesteia faţă de persoanele cu handicap. BIBLIOGRAFIE 1. Luncan, V., Duculescu, V., Drepturile omului, Edit. Lumina Lex, Bucureşti, 1993. 2. M.E.N., Legea învăţământului, Nr. 84/1995. 3. M.E.N., Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special. 4. O.N.U., Convenţia privind drepturile copilului - UNICEF, 1990. 5. O.N.U., Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, UNICEF 1994.
STRUCTURA SI ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 5 J SPECIAL Insp. şcolar gen. Mircea Viad I. Scurt istoric In istoria şi tradiţia învăţământului românesc se cunosc varii şi importante întreprinderi şi preocupări pentru copiii sărmani, orfani sau cei care aveau deficiente eyidente (orbi, surzi, deficienţi motor, locomotor), începuturile acestor preocupări se pla'seaîză în a doua jumătate a secolului al IXX-lea, imediat după revoluţia de la 1848. Cea mai evidentă preocupare, dar prima ca importanţă, este crearea azilului'de bătrâni si copii din Bucureşti, de către Elena, soţia Domnitorului'A. l. Cuza, în anul 1862. Exemplul ei a fost urmat şi'la începutul secolului ai XX-lea, când apar primele instituţii de ocrotire şi educaţie a unor categorii de deficienţi: şcoala de surzi de !a Focşani (Vrâncea), centrul de nevăzători „Vatra Luminoasă", şcoala pentru surde Bucureşti, azilurile de orfani de la Cluj, laşi, Constanţa etc. Devenind din ce în ce mai mult o necesitate, în perioada dintre cele două războaie mondiale a început să se contureze o reţea de şcoli, azile, instituţii de ocrotire şi educaţie pentru copiii orfani sau deficienţi, aceasta şi datorită altor aspecte, cum ar fi: O progresul social şi dezvoltarea nemaiîntâlnită a industriei şi agriculturii; apariţia unor ocupaţii şi meserii noi a scos în evidenţă faptul că unii dintre tineri nu pot face faţă ritmului dezvoltării; O progresul cercetării ştiinţifice în domeniul psihologiei şi pedagogiei educaţionale a dus la descoperirea unor malformaţii (deficienţe) în structura personalităţii copilului; O progresul calitativ în domeniul învăţământului de masă, atât în formă cât şi în conţinut, a selectat elevii după performanţa şcolară. în funcţie de evoluţia societăţii româneşti, s-a pus din ce în ce mai mult problema institutionalizarii acestor copii deficienţi, pentru ca o lungă perioadă (în faza iniţială) aceste instituţii erau subvenţionate de persoane particulare (boieri, soţii de politicieni, bogaţi, casa regală, unele societăţi economice etc.). în paralel au apărut şi şcolile înfiinţate şi subvenţionate de stat. Ca urmare, ambele forme au funcţionat, un timp, în paralel,'astfel că, în deceniile 4 şi 5 ale secolului al XX-lea, se punea problema, din ce în ce mai acut, a creării unui sistem naţional unitar al instituţiilor de ocrotire şi de educaţie. Acest lucru a fost determinat şi de descoperirile din domeniul psihologiei'şi, în special, din cel al psihologiei copilului', precum şi tot mai frecventelor cercetări în privinţa anormalităţii structurii personalităţii copilului, a dezvoltării şi educaţiei lui. O dată cu reforma învăţământului din 1948, prin înfiinţarea învăţământului de stat, laic şi generalizat obligatoriu (4 ani, 7/8 ani, 10 ani şi apoi de 8 ani), toate şcolile şi instituţiile care arau destinate ocrotirii, instruirii, educării, 'profesionalizării copiilor şi tinerilor cu deficienţe au trecut sub tutela statului şi integrate unor ministere care aveau (au) ca obiect de activitate şi protecţia acestor deficienţi. Astfel: - Ministerul învăţământului (actualul MEN) se ocupa de instrucţia şi educaţia preşcolarilor, elevilor şi tinerilor deficienţi în grădiniţe, şcoli şi licee speciale, care sporeau ca număr în fiecare ah şcolar; - Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale se ocupa de şcolile profesionale speciale, de centrele şcolare speciale şi căminele atelier, în activitatea cărora predominantă era activitatea de profesionalizare, pregătirea deficientului pentru muncă şi viaţă; - Ministerul Sănătăţii avea în grijă: leagănele de copii, căminele-spital şi, pentru puţin timp, căminele şcoala. H. Organizarea învăţământului specia! în perioada de care ne ocupăm aici (de până la 1984) nu putem vorbi de un anume mod de organizare a învăţământului special ca subsistem (sau componentă) al învăţământului de masă. în favoarea acestei afirmaţii aducem următoarele argumente: O nu era o structură bine definită cu obiective, principii, criterii, conţinuturi foarte bine organizate şi precizate, delimitate şi cu relaţie de reciprocitate cu învăţământul de masă: O unităţile de învăţământ special (care creşteau ca număr şi se integrau în structura învăţământului) erau asimilate învăţământului şi datorită presiunii sociale, prin depistarea a cât mai multor tipuri de deficienţă, dar NUMAI pe criteriul IMPAS în perioada obligativităţii învăţământului de 7/8 ani pentru toţi copiii din România, deci şi a deficienţilor; O formele de organizare a şcolilor, de şcolarizare erau dispersate la mai multe ministere, urmând de aici: - lipsa de unitate şi de realizare a unor obiective convergente; - fracturarea în conţinut a procesului instructiv-educativ; - conţinutul profesionalizării nu avea continuitate; - lipsa aplicării principiilor psihopedagogie! speciale în activitatea cu deficienţii cu grade sau tipuri variate de deficienţă (uneori, sau poate de cele mai multe ori, atipice). Dar, în acelaşi timp, nu putem trece cu vederea şi faptul că, în această perioadă, au existat foarte mufte preocupări în domeniul educaţiei'speciale. Astfel: - reţeaua de unităţi şcolare speciale s-a diversificat mult; au apărut şi forme noi de şcolarizare: clase de autism, cămin-şcoală, clase cu deficienţe asociate, clase (şcoli chiar) sanatoriale etc.; - în policlinici şi autorităţile tutelare se practică din ce în ce mai mult diagnosticele diferenţiale;
- au început să apară specialiştii; astfel, Facultăţile de Filosofie au creat secţii ce au dat specialişti în domeniul psihopedagogie! speciale şi care au contribuit la individualizarea procesului de compensare, reabilitare şi învăţare în şcolile speciale (secţii care, din păcate, s-au desfiinţat în 1977); - au apărut şi primele planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, mijloace de învăţământ pentru şcolile speciale, instrumente care au facilitat activitatea de reabilitare şi compensare a tânărului deficient. Şi, totuşi, atât creşterea numărului de şcoli, depistarea cât mai precoce şi mai obiectivă a deficienţilor, cât şi necesitatea unei aplecări mai serioase şi atente asupra conţinutului acestor şcoli, n-âu putut să determine crearea acestui subsistem independent în învăţământul românesc (în fapt, nu crearea acestui subsistem formal sau numai în cuvinte). Astfel: Q şcolile generale erau în subordinea inspectoratelor şcolare judeţene, şcolile profesionale şi grupurile şcolare erau în subordinea Direcţiilor de muncă şi protecţie socială (conţinutul era avizat de inspectoratele şcolare). <> apariţia unui inspector şcolar pentru învăţământul special „s-a crezut că a făcut o breşă", dar în realitate, acesta putea să intervină cu greu pentru a-şi spune punctul de vedere în domeniul care devenea din ce în ce mai evident o realitate peste care nu se poate trece. O în aceste şcoli, era (şi din păcate, mai este încă) accentuată direcţia de „protecţie socială", ^responsabilitatea căzând pe aceasta, uitându-se că FUNDAMENTALĂ este acţiunea de reabilitare, compensare, recuperare a tinerilor deficienţi, fiindcă această acţiune nu trebuie lăsată la voia întâmplării. în toată această perioadă erau interzise câteva aspecte cu privire la învăţământul special, şi anume: a) secretul numărului de şcoli, de elevi deficienţi, de absolvenţi; b) interzicerea limbajelor specifice comunicării între deficienţi şi între ei şi masa de vorbitori (mimico-gestual, labial, comportamental, atitudinal); c) situaţia materială, dotarea, conţinutul activităţii în aceste şcoli erau ţinute „sub obroc"; permanent (şi oamenii şcolilor speciale o ştiu), învăţământul special era cumva „trecut cu vederea" nu avea decât obligaţia să-i ţină în aceste instituţii, pentru ca nu cumva „să iasă în faţă"; d) economia socialistă avea obligaţia să-i încadreze pe tinerii deficienţi absolvenţi, indiferent de nivelul de pregătire a acestora; e) la nivelul Ministerului învăţământului exista o persoană care se ocupa cu problematica învăţământului special, dar imposibil de cuprins întregul complex de probleme ale acestui tip de învăţământ (organizarea şi protecţia socială erau prioritare); g) nu se diferenţiază şi nici nu se recunoştea oficial că există o deosebire netă între conţinutul învăţământului de masă şi cel special (se vorbea despre integrare, dar era o falsă integrare). III. Structura învăţământului special încă înainte de 1989 se punea problema creşterii acestui subsistem, dar ea s-a realizat abia în această perioadă şi a început să funcţioneze. Astfel, structura acestui subsistem cuprinde următoarele: a) Tipuri de instituţii 1. Instituţii de protecţie socială, de îngrijire şi educaţie specială a copiilor şi forme de organizare legal constituite: - leagăne - centre de plasament familial - centre de primire minori - cămine-spital - cămine-atelier - Alte forme de organizare: case de tip familial, centre de zi, centre de recuperare neuropsihosociale, centre de recuperare psihiatrice. 2. Unităţi şcolare, forme de organizare şi activităţi în cadrul învăţământului special: - grădiniţe speciale; - şcoli speciale şi cămine şcoală cu clasele I-VIII; - şcoli profesionale speciale; - licee speciale; - şcoli speciale postliceale. Secţii, grupe, clase speciale, grupuri de elevi individual integraţi, organizate pentru copii/elevi cu deficienţe în unităţi şcolare obişnuite sau în unităţi medico-sanitare; grupe (clase) pentru copii cu boii cronice - inclusiv SIDA - în unităţi medico-sanitare. 3. Alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative şi de compensare pentru elevii deficienţi: - centre logopedice interşcolare; - clase de integrare şi programe de integrare în unităţi obişnuite de învăţământ; - şcolarizare la domiciliu a persoanelor cu handicap, nedeplasabile; - comisii de expertiză complexă; - centre de pedagogie curativă;
- centre de educaţie. şi alte structuri şcolare pentru copii/elevi cu deficienţe validate de MEN). b) Categorii de copii/elevi cu probleme speciale de învăţare, supuşi activităţii de reabilitare, compensare. 1. Copii de vârstă preşcolară şi elevi cu deficienţe mentale, motorii, vizuale, auditive sau cu tulburări de comportament. 2. Copii şi elevi rezidenţi pentru intervale de timp mai mari de 3 luni în spitale, sanatorii, preventorii, secţii de neuropsihiatrie infantilă (3-18 ani) în măsura în care există programe şi personal de educaţie în aceste instituţii. 3. Persoane cu deficienţe, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, care urmează a fi şcolarizate la domiciliu pentru durata învăţământului obligatoriu. 4. Copii ocrotiţi în leagăne (0-3 ani) şi cămine-spital (3-18 ani), în măsura în care există programe şi personal de educaţie în aceste instituţii. 5. Copii şi tineri deficienţi ocrotiţi şi educaţi în centre de plasament. 6. Elevi cu dificultăţi (tulburări de învăţare, inclusiv de limbaj, care frecventează centrele logopedice interşcolare) şi elevi cu intelect de limită, ritm lent de învăţare sau cu deficienţe uşoare, integraţi în învăţământul obişnuit. c) Categorii de personal - care activează în această structură 1. personal de conducere 2. personal didactic 3. personal medicosanitar 4. personal socio-educativ şi socio-medical « asistent sociolog « sociolog « psiholog « logoped « terapeut « k/noterapeut « educator puericultor « pedagog « pedagog social 5. personal auxiliar 6. personal funcţional, operativ şi de servire. De asemenea, pentru prima dată, învăţământul special a fost, legiferat ca parte integrantă a învăţământului, ca sistem şi structură în/prin Legea învăţământului nr. 84/1995, iar componenta „categorii de personaf a fost legiferată prin Legea nr. 128/1997 - „Statutul personalului didactic". Cele două legi au permis specialiştilor din MEN, universităţi, şcoli speciale să facă o analiză reală, competentă dar mai ales'obiectivă, pornind de la realitatea existentă şi să schiţeze o strategie cu privire la dezvoltarea învăţământului special. Astfel: a) S-au stabilit principiile generale ale educaţiei speciale 1. Intervenţia educaţională cât mai timpurie, în raport cu momentul identificării problemelor de instrucţie şi educaţie. 2. Egalizarea şanselor de participare la procesul de integrare educaţională şi socială şi prin asistenţa psihopedagogică suplimentară şi serviciile de reabilitare/compensare. 3. Adaptarea (flexibilitatea) educaţiei şi instruirii pentru persoanele cu deficienţe la cerinţele şi posibilităţile individuale. 4. Realizarea unei activităţi şcolare şi crearea unor condiţii de viaţă rezidenţială identice cu cele oferite copiilor de aceeaşi vârstă şi în condiţii cât mai apropiate de instituţiile şcolare obişnuite şi/sau de viaţă de familie. 5. Principiile reformei - aplicabilă în învăţământul special însoţite de amendamentele ce sunt cerute de situaţiile deosebite ale acestui tip de învăţare. b) S-au depistat elemente de diagnoză a situaţiei actuale (un fel de studiu transversal-diagnosticare), în vederea eliminării neajunsurilor. 1. Dificultăţi şi blocaje ale învăţământului românesc în general şi, deci, şi ale învăţământului special. 2. Criza politicii educaţionale. 3. Necunoaşterea alternativelor de reformă. 4. Criza sistemului de formare şi perfecţionare a personalului didactic. 5. Centralizarea excesivă a conducerii şi terapiei în educaţie. 6. Insuficienţa resurselor financiare. în domeniul strict al învăţământului special, s-au depistat: 1. Cadru legislativ incoerent: legi şi hotărâri care se contrazic şi care dispersau reţeaua de unităţi şcolare speciale. 2. Concepţia vetustă cu privire la practica educaţiei şi ocrotirii în instituţii rezidenţiale (cu internat) este încă
dominantă, când în iume se practică din ce în ce mai mult instituţiile integrate în comunitate. 3. Sistemul subiectiv de diagnosticare şi expertizare, sistem dominat de diagnosticul medical; există puţine alternative atât în cazul expertizării, cât si în cel al educaţiei speciale; nu se cunoaşte încă foarte clar numărul elevilor (tinerilor care au nevoie de educaţie specială (mai ales de ce TIP de educaţie specială). 4. Permanenta asociere a problematicii sociale cu cea a deficienţelor propriu-zise dăunează autenticilor deficienţi care au nevoie de educaţie personalizată. 5. Persistenţa unor probleme de resurse financiare şi materiale, în ciuda intervenţiilor autorităţilor şi ale ajutorului internaţional. 6. Insuficienta cunoaştere a sistemului actual de educaţie socială şi, mai ales, a efectelor acestuia în planul integrării sociale şi profesionale a beneficiarilor, precum şi a alternativelor de dezvoltare în contextul schimbărilor din ţară şi din lume. Pornind de la această radiografiere, trebuie să răspundem la câteva întrebări: - se pot aplica principiile şi componentele Reformei în învăţământul special? - se recunoaşte învăţământul special ca subsistem al învăţământului românesc? - există alternative la învăţământul special instituţionalizat? - care este colaborarea sistemului cu asociaţiile neguvernamentale? Răspunsul este afirmativ şi îl vom demonstra prin câteva realizări concrete în acest domeniu: a) învăţământul special integrat în plan politic si legislativ, tendinţa educaţiei pentru toji copiii, a educaţiei incluzive este evidentă si în Ftamânia, mai întâi1 prin includerea învăţământului special ca parte constitutivă a sistemului naţional de învăţământ, precum şi prin stipularea în legislaţie a învăţământului integrat. Legea nr. 84/1995 - Legea învăţământului - conţine prevederi exprese cu privire la cuprinderea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul obişnuit, consacrându-se astfel şi în România învăţământul special integrat (capitolele V! şi VII, articolele 41-47). în ţara noastră, au existat şi în trecut experienţe semnificative pe linia învăţământului integrat, unele anteroare anului 1989 (existenţa claselor speciale de pe lângă şcoli obişnuite - stipulate încă prin Legea învăţământului din anul 1924 -funcţionarea centrelor logopedice interscolare - pentru copii cu tulburări de limbaj din învăţământul obişnuit, a unor clase cu efectiv redus, a Centrului de reabilitare a auzului şi limbajului de la Cluj etc.), altele apărute oarecum spontan, după anul 1990 (în moci deosebit la Timişoara şi Cluj, dar şi în alte zone ale ţării). Existenţa acestor experienţe educaţionale, cu părţile lor pozitive şi cu învăţămintele rezultate din eşecuri, reprezintă ia ora actuală premise importante pentru reluarea şi dezvoltarea lor sistematică, progresivă şi coerentă, în noul context naţional şi internaţional. Regulamentul învăţământului special, 1996, prevede ca forme de învăţământ (special) integrat pentru copiii cu cerinţe speciale: - grupe/clase speciale în unităţi şcolare obişnuite; - grupe/clase şi programe de integrare - ca structuri şi servicii de sprijin a includerii unor copii'cu cerinţe speciale în grup mic (2-4) sau individual în grupe/clase obişnuite; - integrarea individuală directă, fără sprijin. Constituirea şi dezvoltarea învăţământului integrat necesită eforturi substanţiale de informare, proiectareplanificare, formare si perfecţionare la nivelul: personalului didactic (din învăţământul special şi din întregul învăţământ); a managerilor educaţionali; a factorilor comunitari implicaţi în învăţământ. Aplicarea noilor prevederi ale Legii învăţământului privind învăţământul integrat şi racordarea la tendinţele şi practicile europene de realizare a unei educaţii pentru toţi copiii necesită mai întâi eforturi teoretice, de fundamentare psihopedagogică a schimbărilor necesare în domeniul învăţământului - la nivel conceptual şi atitudinal. Rezervele, inerţiile şi obstacolele nu sunt de neglijat - ca şi în alte părţi ale iu'mii. Sunt necesare apoi eforturi practice, organizatorice, de intervenţie curriculară şi metodologică, de formare şi perfecţionare a profesorilor, de evaluare a activităţii acestora (şi din perspectiva sprijinului progresului şcolar al copiilor cu dificultăţi), de' alocare a resurselor (inclusiv posibilitatea transferului de resurse) etc. Acţiunea în plan legislativ-administrativ este necesară în continuare, pentru a clarifica, consolida şi delimita specificul învăţământului integrat în România. Delimitarea drepturilor la educaţie (specială ori obişnuită), de dreptul la „protecţie socială" sau ocrotire) sau de dreptul la „protecţie specială" (statutat de Legea nr. 53/1992) reprezintă imperative de acţiune în constituirea şi dezvoltarea învăţământului integrat. Şansa reală de existenţă a învăţământului integrat este însă numai alături de învăţământul special, completarea şi asociaţia acestuia - aşa cum prevede, de altfel, şi legislaţia în vigoare. Instituirea şi dezvoltarea cooperării între şcolile speciale şi restul învăţământului poate contribui, în acelaşi timp, la dezvoltare şi reformă în ambele sensuri. O provocare interesantă este, din acest punct de vedere, ipoteza - demonstrată în alte ţări - că învăţământul integrat pentru copiii cu cerinţe speciale se situează la confluenţa cu unele probleme şi necesităţi de reformă ale sistemului general de învăţământ, cum ar fi: eşecul şcolar şi dificultăţile de învăţare, asigurarea unei calităţi şi eficiente sporite educaţiei şcolare,' pluralismul şi
democratizarea educaţiei, etica'actului educaţional etc. Utilizarea strategiilor şi tehnicilor de lucru active şi integrative în clasă - ca mijloace eficiente de facilitare'a succesului şcolar la copiii cu' probleme de învăţare - este de pildă favorabilă tuturor copiilor şi elevilor, reprezentând o punte substanţiala de legătură între învăţământul special şi familia mare a învăţământului general. Evaluarea corespunzătoare a stării sistemului de învăţământ, a resurselor umane şi materiale, stabilirea priorităţilor de acţiune, proiectarea şi operaţionalizarea activităţilor integrative pe termene şi secvenţe concrete, precum şi monitorizarea progresului realizat sunt doar câteva dintre cerinţele unei strategii pe termen mediu şi lung în atingerea obiectivelor de dezvoltare a învăţământului integrat - ca o componentă şi direcţie a reformei sistemului de învăţământ. b) Problematica curriculară a învăţământului special Educaţia specială începe să aibă specificitate prin efortul tuturor specialiştilor din învăţământul'special. Astfel, Comisia naţională pentru învăţământ special a elaborat Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I-IX care apoi a fost detaliat pe tipuri de deficienţă, în acest plan, au apărut câteva noutăţi: 1. Punerea în drepturile lor fireşti a disciplinelor/activităţilor care duc la corectarea, compensarea, reabilitarea structurii personalităţii elevului deficient prin acţiunea benefică a conţinutului acestora: educaţia psiho-motrică! formarea abilităţilor de comunicare, labi-olectura, limbajul mimico-gesfuai etc. 2. Apariţia disciplinelor opţionale, ca alternative la obligativitatea ineficientă a unor discipline de învăţământ. 3. Sporirea numărului de ore pentru terapii, consiliere şi orientare ca instrumente de îndrumare a elevului deficient. 4. Creşterea substanţială a rolului profesorului psihopedagog în şcolile speciale. Acest Plan-cadru a atras după sine şi alte elemente de noutate (necesitate): O descongestionarea programelor şcolare; O regândirea proiectării activităţii instructiv-educative; O crearea urgentă a unor instrumente specifice pentru evaluarea elevului deficient (mental, senzorial, comportamental); O urmărirea si observarea permanentă a elevului de către profesor, observare în toate tipurile de activitate. Apariţia planului-cadru a atras şi alte acţiuni pentru reformarea învăţământului special: O alcătuirea personalului şi normarea specialiştilor; O o uşoară modificare a structurii anului şcolar pentru şcolile speciale cu internat. <> necesitatea diferenţierii unui examen de capacitate; <> înscrierea şi transferul elevilor din/în învăţământul special; O situaţia clasei a IX-a - ca direcţie generală, această clasă este solicitată (logic, psihologic, pedagogic) de 'către şcolile profesionale speciale şi licee speciale; O o diagnosticare obiectivă prin comisie, dar se simte nevoia reorganizării acesteia, în sensul sporirii eficienţei sale. Suntem la început de reorganizare. Este nevoie de multă competenţă, obiectivitate, pentru că organizarea şi structura educaţiei speciale reprezintă o modalitate de a integra acest subsistem în sistemul mare al învăţământului românesc. Această integrare - aliniindu-se la standardele internaţionale - nu trebuie să afecteze negativ populaţia şcolară. Putem, trebuie să facem 'Reforma învăţământului special, dar NUMAI 'în favoarea ELEVULUI DEFICIENT. El trebuie să fie beneficiarul. Atunci misiunea noastră este îndeplinită. PROTECŢIA JURIDICO-SOCIALĂ Şl SPECIALĂ A COPILULUI CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Insp. se. prof. dr. Elena Vlad Protecţia copiilor reprezintă o prioritate a politicii fiecărui stat, în acest sens, legislaţia în domeniu a fost adaptată cerinţelor Convenţiei ONU cu privire la drepturile copiilor şi a altor tratate internaţionale, pe care le-a ratificat România. în acest context, specialiştii pe probleme de protecţie a copilului (psihologi, pedagogi, sociologi, asistenţi sociali, jurişti) au convenit asupra principalelor direcţii de acţiune în favoarea copilului aflat în dificultate, respectiv: a) înţelegerea conceptului de COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE; b) Conceptul de INTERVENŢIE A COMUNITĂŢII, în vederea asigurării: - PROTECŢIEI JURIDICE - protecţie socială instituţionalizată în plan juridic; - PROTECŢIEI SPECIALE, ce se exercită cu deosebire asupra copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale. I. Copilul aflat în dificultate Prin copil aflat în dificultate înţelegem: O categoria de copii ai căror părinţi sunt decedaţi, dispăruţi sau decăzuţi din drepturile părinteşti; copii ce au'fost declaraţi'abandonaţi sau copii ce au săvârşit fapte penale, dar nu răspund penal; O categoria de copii care, datorită deficienţelor senzoriale sau neuropsihice, au nevoie de îngrijire şi educaţie specială, ce nu le poate fi asigurată în propria familie, în această situaţie, tipul de intervenţie educaţională, realizată în unităţi ale învăţământului special, se constituie în forme de'protecţie specială pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale; O categoria de copii ce au abandonat şcoala şi familia şi îşi petrec viaţă în stradă. II. Intervenţia comunităţii Prin conceptul de intervenţie a comunităţii se poate înţelege un efort cumulat a unor instituţii, organizaţii
guvernamentale sau neguvernamentale, asociaţii eţc., având drept obiect al activităţii'crearea unui sistem de PROTECŢIE juridico-socială şi specială, care să poată oferi fiecărui copil toate condiţiile necesare unei dezvoltări normale sub aspect fizic şi psihic. în concluzie, PROTECŢIA copilului aflat în dificultate, respectiv a copilului cu CES, presupune cunoaşterea, înţelegerea şi rezolvarea unui anumit TIP de relaţie ce se constituie între copilul'aflat în dificultate şi'COMUNITATEA din care face parte acesta, comunitatea asumându-S! responsabilitatea de a-i asigura PROTECŢIA, în vederea dezvoltării saie ca o individualitate liberă, integrală, autonomă şi creativă.' Pentru înlăturarea situaţiilor ce generează statutul de „copil aflat în dificultate", toţi factorii responsabili cu protecţia drepturilor copilului trebuie să-şi concentreze atenţia pe direcţii adaptate nevoilor copilului prin: A. Protecţia jurîdico-socială Asigurarea unei protecţii juridice generale decurge din convenţiile în care România este semnatară. Protecţia juridică este un ansamblu de măsuri, rezultantă a prevederilor incluse în convenţiile internaţionale şi a legislaţiei din ţara noastră, privind drepturile copilului. Prin includerea unor'drepturi specifice (indiferent de natura lor), copilul/tânărul cu nevoi sociale beneficiază de toate drepturile ce derivă din statutul de persoană deficientă/handicapată. în acest sens, se va urmări o unificare a semnificaţiei conceptului de „cop/7' şi cel de „minori", prevăzut în convenţiile internaţionale. Pentru asigurarea protecţiei juridice-sociale a copiilor/persoanelor cu'deficienţă/handicap, se impune aplicarea şi perfectarea a ceea ce reprezintă: Sistemul de PROTECŢIE JURIDICĂ (protecţie socială instituţionalizată în plan juridic), ce are în vedere: a) Respectarea şi adoptarea legislaţiei din ţara noastră cu toate prevederile cuprinse în Convenţia cu privire !a drepturile copilului, la care România este parte semnatară, instrument'juridic ce acoperă practic întreaga paletă de drepturi şi libertăţi şi instituie un sistem de protecţie juridică pentru copii. Protecţia juridică-socială'tinde a se materializa în: <> Proiectarea conţinutului învăţământului preuniversitar în spiritul prevederilor din Convenţia Drepturilor pentru Copii; O Derularea unor proiecte si programe naţionale şi internaţionale implicate în problematica ce vizează drepturile copilufui; O Asigurarea unui învăţământ deschis, care oferă accesul tuturor copiilor cu CES la un învăţământ obligatoriu, inclusiv învăţământul şcolar tehnic şi profesional, în funcţie de posibilităţile individuale si'posibilităţile de a beneficia de serviciile educaţionale, de orientare şcolară şi profesională; O Măsuri pentru încurajarea frecvenţei şi înlăturarea abandonului şcolar; O Elaborarea documentelor privind organizarea conţinutului învăţământului, cu respectarea prevederilor prevăzute în Convenţia privind drepturile copilului; O Introducerea unor discipline noi - exemplu: educaţia religioasă, educaţia civică, educaţia tehnologică, cunoaşterea mediului înconjurător; O Elaborarea de programe, de activităţi educative extra şcolare pentru copiii cu CES; O Asigurarea educaţiei timpurii pe arii de stimulare a copilului de 0-7 ani, suspectaţi de deficienţe/handicap; O Generalizarea sistemelor alternative de educaţie; O Elaborarea unor programe de protejare a copiilor de consumuri de alcool, droguri, violenţă verbală/fizică; O Asigurarea echipamentului protezic, în funcţie de natura handicapului; O Asigurarea îngrijirii medicale, a tratamentelor psihice corespunzătoare, a intervenţiilor adecvate de educaţie, instruire, formare, adaptare a persoanelor handicapate; O Organizarea de tabere de vacanţă pentru „alfabetizare funcţională"; O Elaborarea unor programe şi strategii privind şcolarizarea de rromi (ţigani), în vederea integrării şcolare; O Integrarea în şcoală a copiilor cu SIDA. b) Respectarea tuturor documentelor internaţionale privitoare la problemele specifice <> Convenţia privind iupta împotriva discriminării în domeniul învăţământului; O Convenţia împotriva torturii şi a altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante; O Convenţia pentru reprimarea traficului cu fiinţe umane şi a exploatării prostituţiei semenilor; O Convenţia OIM (nr. 98) privind aplicarea principiilor de drept, de organizare şi negociere colectivă; O Convenţia OIM (nr, 122) privind politica de ocupare a forţei de muncă; O Regulile de la Beijing 40/33 din 1985, privind administrarea justiţiei juvenile şi acordarea unei atenţii speciale copiilor abandonaţi, neglijaţi sau'care constii-tuie obiect de abuz. ' c) Convenţiile şi recomandările emise de OIM privind protecţia copilului în viaţa social-economică. Pactul drepturilor economice, culturale şi de sănătate: O Protejarea împotriva exploatării economice, de a nu fi constrâns la munci compromiţătoare, dăunătoare sănătăţii sau dezvoltării sale fizice, mentale, spirituale,'morale sau sociale; <> Plasarea într-un sector lucrativ adecvat persoanei cu handicap, cu şi fără părinţi (cu deosebire), înfiinţarea de ateliere protejate;
<> Protejarea în încheierea contractelor de muncă; <> Protejarea copiilor/tinerilor cu CES contra folosinţei ilicite a stupefiantelor şi a substanţelor psihotrope; O Protejarea contra oricărei forme de exploatare sexuală şi de violenţă sexuală; O Protejarea privind împiedicarea răpirii, vânzării şi comerţului de copii cu CES; O Asigurarea calităţii vieţii persoanelor cu CES: asigurarea locuinţei persoanelor fără părinţi, servicii de transport adecvate naturii handicapului, servicii de comunicare (telefonie portabilă, asigurarea loisirului, asistenţă/consultanţă la domiciliu privind drepturile civile; O Protejarea vieţii private a copiilor cu CES: tortura din partea familiei, izolare din partea familiei', apărarea de proxenetism, prostituţie, cerşetorie; O Asigurarea participării la diferite forme de viaţă comunitară. d) Legislaţia privind asistenţa sanitară, asigurarea sănătăţii: O Elaborarea de normative privind asistenţa de specialitate; e) f) O Elaborarea de normative privind asistenţa farmaceutică O Creşterea numărului de centre de zi pentru îngrijirea persoanelor cu cerinţe speciale, pentru a preveni abandonul, internarea în cămin-spital a copiilor cu handicapuri neuro-psihiatrice şi motorii; O Cooperarea interminsterială în scopul utilizării alternativelor la instituţiona-lizare. Legislaţia privind administrarea locală şi asigurarea drepturilor copilului: O Elaborarea de normative privind înlătuarea barierelor arhitectonice, clădiri publice private, elemente de construcţie stradală; <> Generalizarea serviciilor de ocrotire a copilului şi sprijin familial la nivelul autorităţilor locale (comune, oraşe, municipii); O Antrenarea autorităţilor locale în realizarea unor atribuţii şi sarcini care, în prezent, se realizează la nivel guvernamental. Includerea în legislaţia din ţara noastră a unor prevederi cuprinse în documentele internaţionale. Respectarea tuturor documentelor generale cu privire la drepturile omului,'la care România este parte: • Declaraţia Universală a Drepturilor Omuliu; 9 Pactul Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice; • Respectarea prevederilor cuprinse în programele speciale ale organizaţiilor internaţionale guvernamentale, în special a celor din sistemul ONU, UNESCO, OMS, OIM, precum şi cele ale organismenor internaţionale speciale protecţiei copiilor: UNiCEF (Fondul Naţiunilor Unite Pentru Copii), CIC (Centrul Internaţional al Copiilor); • Anul Internaţional al Persoanelor Handicapate: 1981; • Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu handicap (Rezoluţia 48/96 ONU); • Programul Mondial de acţiune cu privire la persoanele cu Handicap, 1982; • Recomandările Consiliului Europei privind o politică coerentă pentru reabilitarea persoanelor cu handicap; • Declaraţia de la Salamanca, UNESCO, 1994; • Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi, 1990. B. Protecţia specială Copiii/elevii care prezintă deficienţe senzoriale, fizice sau neuropsihice vor fi orientaţi de către Comisiile de Expertiză Complexă, subordonate Inspectoratelor Şcolare Judeţene (respectiv a Municipiului Bucureşti) către unităţi ale învăţământului special. Integrarea şcolară a copiilor/elevilor cu deficienţe/handicap se organizează în unităţi de învăţământ special şi alternativ educaţional, precum şi în structuri de învăţământ'special integrat; grupe speciale în unităţi preşcolare sau clase speciale în unităţi şcolare obişnuite (la nivel primar, gimnazial, 'liceal', postliceal sau de ucenici), grupe, clase de integrare şi programe de integrare în structuri şi servicii de sprijin în grupe/clase obişnuite. Protecţia specială a acestei categorii de copii/elevi se referă îndeosebi la: • Asigurarea în unităţile de învăţământ special şi în structurile de învăţământ integrat a materialelor,' aparaturii,' echipamentelor specifice, necesare realizării şi adaptării procesului de învăţare şcolară si de comunicare educaţională la posibilităţile individuale şi/sau specifice unei deficienţe/handicap. Acordarea gratuită de proteze, orteze, aparate ortopedice, dispozitive de mers; • Accesul copiilor/elevilor la cursuri de educaţie specială şi de recuperare/ reabilitare în cadrul cabinetelor de logopedie, kinetbterapie şi educaţie psihomotrică, de educaţie vizuală sau auditivă; • Posibilitatea participării persoanelor cu deficiente/handicap la examene care marchează accesul la trepte de învăţământ superior - examen de capacitate, de admitere în liceu, de bacalaureat, de admitere la facultate. Participarea este facilitată pentru anumite tipuri de handicap (de auz, de văz), prin adaptarea procedurilor de examinare, respectiv: - asigurarea posibilităţilor de comunicare prin sistemul Braille la nevăzăţori şi respectiv prin limbaj,'mimică, la deficienţii de auz; mărirea cu 1-2 ore a timpului destinat efectuării probelor scrise la'elevii/studenţii cu deficienţe
vizuale, auditive şi motorii; - asigurarea unui interpret autorizat pentru examinarea mimico-gesticulară la elevii/studenţii cu deficienţe auditive; - pregătirea şcolară la domiciliu a persoanelor cu deficienţe/handicap nedepla-sabile, în vârstă de până la 30 de ani neinstituţionalizate! Pentru organizarea PROTECŢIEI juridico-sociale şi speciale a copilului cu CES se impune o cooperare între toate instituţiile comunitare care răspund de Protecţia socială (Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale, Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi), de EDUCAŢIE SPECIALĂ atât în unităţile specializate, cât şi în învăţământul obişnuit (Ministerul Educaţiei Naţionale), precum şi o PROTECŢIE JURIDICĂ ce trebuie să asigure înfăptuirea tuturor drepturilor ce revin copiilor din Convenţiile Internaţionale ratificate de România. EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES) conf. unlv. dr. Gheorghe Radu în cadrul acestei teme, extrem de vaste şi complexe, ne vom opri selectiv asupra câtorva idei cu privire la psihodiagnosticul diferenţial, întrucât tocmai studiul psihodiagnostic reprezintă axul în jurul căruia se desfăşoară activitatea de evaluare, de cunoaştere aprofundată a fiecărui copil, inclusiv a copiilor cu CES. După cum se ştie, din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficienţe pro-priu-zise - la care cerinţele speciale sunt muitipie, inclusiv educative - cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele' şcolii. Pentru a realiza o temeinică intervenţie educativ-recuperativă cu toţi aceşti copii, este necesară o cunoaştere sistematică şi diferenţiată a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţilor de învăţare de care ei dispun. Este necesar, deci un psihodiagnostic diferenţial, dar acesta nu pentru a izola copiii cu cerinţe educative speciale în instituţii şcolare separate, ci pentru a realiza integrarea lor şcolară de pe poziţia principiului modern al educaţiei personalizate [6]. 1. Locul psihodiagnozei în procesul complex de cunoaştere a copiilor cu CES Cazuistica deosebit de bogată şi variată a tulburărilor dezvoltării, care dau naştere cerinţelor educative speciale, determină şi complexitatea investigaţiilor ce trebuiesc desfăşurate de către organismele abilitate'- respectiv, de către comisiile judeţene de expertiză complexă - cu fiecare copil în parte. De asemenea, determină prevalenta unui anumit tip de investigaţii, pentru fiecare situaţie supusă evaluării. Astfel: 1.1. Vor prevala, spre exemplu, investigaţiile medicale, în cazul acelor copii care întâmpină dificultăţi de adaptare, inclusiv şcolară, datorită unor procese maladive în desfăşurare sau datorită unor boli de lungă durată. Totuşi, în astfel de situaţii, în constelaţia procedeelor utilizate, vor trebui implicate permanent şi investigaţiile în plan psihologic, pedagogic şi social. 1.2. în cazul copiilor deficienţi, la care dificultăţile de adaptare şi învăţare îşi au originea în tulburări ale dezvoltării, consecutive unor stări maladive stabilizate, prevalenta va aparţine diagnosticului psihologic, fără a exclude, totuşi, investigaţiile în plan medical şi socio-educativ. 1.3. în cazul tuturor ceiorlaiţi copii, ale căror cerinţe educative speciale îşi au originea nu în boli şi deficienţe, ci în carenţe de mediu şi ale sistemului educativ, prevalent va deveni diagnosticul pedagogic, sprijinit însă pe investigaţii în plan psihologic, social şi medical. Ca parte componentă a actului complex de investigaţie, diagnosticul psihologic reprezintă el însuşi „un act de primă importanţă, care condiţionează tratamentul şi evoluţia ulterioară 'a subiectului şi cere din partea psihologului stăpânirea perfectă 'a tehnicilor, o mare experienţă, o vastă cultură şi multă intuiţie" [4]. în psihodiagnoză se folosesc atât metode şi instrumente proprii - teste standardizate, aparatură psihotehnică etc. cât şi alte modalităţi, clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaţia, chestionarul, analiza produselor activităţii, modelarea experimentală, analiza facto'rială etc. 2. De la diagnosticul defectologic, la evaluarea complexă a copiilor cu CES în psihologia românească, perioada anilor 70 s-a caracterizat printr-o deosebită efervescentă, context în care a fost larg abordată si problematica psihodiagnozei, în general. De altfel, din acea perioadă datează o serie de lucrări - devenite, de acum, „clasice" - dedicate acestei problematici [1], [5], [7]. Au existat, de asemenea, şi preocupări speciale, vizând cunoaşterea şi diagnosticarea copiilor cu deficienţe. 2.1. De exemplu, în anul 1970, DUMITRU CIUMăGEANU publică un material cu privire la selecţia copiilor deficienţi, în care, pentru a sublinia specificul si caracterul complex al diagnozei la deficienţi, 'utilizează termenul de diagnostic defectologic. Deşi această denumire nu s-a fixat fn limbajul de specialitate, câteva dintre ideile susţinute de autor rămân valabile şi astăzi: • necesitatea corelării strânse a datelor obţinute prin anamneză medicală, prin ^ investigaţii de laborator, cu datele obţinute'prin metode psihologice propriu-zise: observaţia, ancheta, probele experimentale etc.; • importanţa elucidării implicaţiilor, pe care le au particularităţile dezvoltării asupra activităţilor de învăţare; • valoarea formulării unor ipoteze - de fapt, a unor programe - de intervenţie compensatorie.
Autorul citat se referă la câteva erori tipice, care pot apărea în procesul diagnosticului defectologic: efectul de halo, eroarea de generozitate, forţarea încadrării subiectului investigat într-o anume categorie terapeutică, absolutizarea valorii unei anumite manifestări şi minimalizarea altora. Nu este greu de presupus că erori similare pot apărea adesea şi în activitatea cadrelor didactice - inclusiv a învăţătorilor de la clasele primare - în procesul cunoaşterii elevilor cu care lucrează. 2.2. Un alt studiu interesant, în legătură cu specificul psihodiagnozei la deficienţi, este publicat în anul 1987, de către EMIL VERZA. în concepţia sa, diagnoza la deficienţi - şi, prin extensie, diagnoza la toţi copiii cu CES - trebuie să vizeze: O diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale în producerea stării de handicap; O stabilirea rolului factorilor socio-culturali şi familiali; O depistarea factorilor etiologici; O estimare nivelului de handicapare (psihică, senzorială, motrică etc.) în raport cu gravitatea deficienţei sau/şi a incapacităţilor implicate; <> prognoza şanselor de influenţare corectivă şi alegerea, în acest scop, a metodologiei adecvate. în finalul studiului său, autorul evidenţiază câteva dintre cerinţele care trebuie îndeplinite în desfăşuarea actului psihodiagnostic: O asigurarea încrederii în examinator; O înlăturarea stării de anxietate, care se manifestă accentuat în timpul examinărilor, mai ales la handicapaţii senzorial şi de limbaj; O asigurarea unor condiţii de confort pe timpul examinării şi eliminarea influenţelor negative din exterior. Prezintă, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefează intuitiv poziţia deţinută de diagnoza psihologică în lanţul activităţilor de cunoaştere a elevilor handicapaţi şi, desigur, a tuturor elevilor cu CES'. Psihodiagnoza se situează, astfel, ca verigă centrală, de legătură, între diagnoza organică şi diagnoza fiziologică şi acţionată, pe de o parte, iar, pe de altă parte, diagnoza socială şi prognoza, care o însoţesc, o continuă şi o întregesc. în această viziune, diagnoza stărilor de handicap - inclusiv diagnoza cerinţelor educative speciale - reprezintă un proces complex, cu caracter unitar, dinamic şi de durată, a cărui finalitate constă în înlesnirea elaborării şi aplicării demersului terapeutic-recuperator. 3. Diagnosticul formativ şi evaluarea dinamică a copiilor cu CES După cum se ştie, curentul modern al psihodiagnozei formative îşi are originea în teoriile psihologice operaţionale, elaborat de J. PIAGET şi L.Ş. VÂGOT^KI. De pe poziţia acestor teorii, psihodiagnpza se transformă dintr-o'activitate constatativă, într-un 'demers investigativ-ameliorativ. Amintim doar în treacăt că, printre promotorii acestei orientări în ţara noastră, se numără BENJAMIN ZORGO şi IOAN RADU, precum şi TIBERIU KULCSÂR - specialist psihopedagog. Cercetările acestuia din urmă (întrerupte, din păcate, datorită dispariţiei premature) reţin atenţia prin faptul că au fost desfăşurate exact în problematica pe care o dezbatem. T. Kulcsar a abordat, într-o manieră complexă - inclusiv sub aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoaştere dinamică - fenomenul de eşec şcolar, de insucces la învăţătură la elevii'din şcoala obişnuită. A făcut apel la un demers comparativ, studiind în paralel elevi din şcoala obişnuită cu rezultate bune la învăţătură, elevi cu insucces şcolar şi elevi handicapaţi mintal'. A folosit, îndeosebi, probele'operatorii piagetiene, considerând că aceste probe au o valoare predictivă ridicată. „Experimentele formative, desfăşurate într-o atmosferă clinică, par să fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoză şcolară, întrucât ele indică dinamica reală a dezvoltării psihice" [8]. în această calitate de experimente, probele formative se aplică în trei stadii: O stadiul constatativ, în care se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării intelectuale, inclusiv a acţiunilor mintale deja accesibile subiectului; O stadiul formativ, în care se urmăreşte sondarea „nivelului potenţiaf' al dezvoltării şi iniţierea unor activităţi de antrenare a operaţiilor mintale implicate; O stadiul aplicativ, în care se urmăreşte evaluarea prin exerciţii practice-aplicative a operaţiilor mintale însuşite. Un asemenea demers psihodiagnostic - numit formativ după veriga sa centrală -se deosebeşte esenţial de investigaţia psihodiagnostică tradiţională. Dacă aceasta din urmă ar putea fi asemuită cu o imagine fotografică de moment, statică, cu posibilităţi limitate de a prefigura imaginiie ulterioare, psihodiagnosticul formativ poate fi asemuit cu o suită de imagini în mişcare, pe baza cărora se poate întrevedea şi, mai ales, se poate influenţa activ desfăşurarea ulterioară, într-un proces de psihodiâgnoză formativă, cel investigat este ajutat să-şi depăşească dificultăţile, să înveţe operaţiile urmărite în testare şi să-şi îmbunătăţească treptat performanţele, în conformitate cu capacităţile reale. Este exact'ceea ce ne trebuie, pentru a face distincţia dintre adevăratul deficient - la care nevoile speciale sunt multiple şi profunde, putând fi satisfăcute doar cu un mare efort şi cu o cantitate mare de ajutor personalizat- şi copilului cu nevoi speciale limitate, care foloseşte cu uşurinţă ajutorul ce i se acordă şi face progrese vizibile într-o activitate de învăţare mediată. (După [6]). Diagnosticul formativ are, deci, o dublă calitate: este diferenţial şi stimulativ, în plus, dacă în psihodiagnosticul clasic participă exclusiv psihologul, în diagnosticul formativ poate fi implicat şi „mediatorul" (adică, părintele,
educatorul, învăţătorul), desigur, în strânsă colaborare cu psihologul. BIBLIOGRAFIE 1. Bontilă, G., Aptitudinile şi măsurarea lor, Bucureşti, Centrul de Documentare al Ministerului Muncii, 1971. 2. Ciumăgeanu, D., Unele probleme generale ale selecţiei copiilor deficienţi, în vederea şcolarizării lor adecvate, în „Caiet de defectologie", nr. 2/1970, Cluj. 3. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978. 4. Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic, 1996. 5. Roşea, M., Metode de psihodiagnostic, Bucureşti, EDP, 1972. 6. Roth-Szamoskozi, M., Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Ed. Presa Universitară Clujeană, 1998. 7. Şchiopii, U., Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti, 1970. 8. Verza, E., Psihodiâgnoză şi prognoza în defectologie, în Revista de Psihologie, nr. 4, 1987. ADAPTAREA CURRICULARA SI PLANUL DE INTERVENŢIE INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial. Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activităţi şcolare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările metodice, obiectivele si modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare - învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor". [2]' Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învăţare, faţă de situaţia în care integrăm elevi care posedă suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învăţare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învăţământ la care întâmpină dificultăţi sau este rămas în urmă. în cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modalităţi ce pot fi folosite, constau în: 1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap şi renunţarea la altele, de obicei cele mai complexe; 2. accesibilitatea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu handicap; 3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cu handicap, într-o serie largă de activităţi individuale, compensator-tera-peutice, destinate recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învăţământ pentru normali. în planul dezvoltării curriculare pentru elevii handicapaţi, are loc o mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării stării de handicap.' Spre exemplu, în cazul elevilor handicapaţi mintal, planul de învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit la fiecare capitol în parte. în schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul handicapat mintal, în scopul recuperării acestuia, în cazul şcolii speciale româneşti, astfel de activităţi sunt cele logopedice, de corectare a deficienţelor fizice, socializare, abilitare manuala, terapie ocupaţională, formarea deprinderilor de viaţă cotidiană şi autonomiei personale şi sociale etc. Deosebirea esenţială dintre învăţământul special românesc şi cel occidental, constă în modul de organizare,'materialele didactice folosite şi locul de desfăşurare al majorităţii acestor activităţi, în România, cu excepţia activităţilor logopedice, celelalte activităţi se desfăşoară în interiorul şcolii speciale. în ţările scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor handicapaţi se acordă sub forma' unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate în instituţia de'învăţământ obişnuit, în care aceştia îşi desfăşoară activitatea. în Norvegia, Legea învăţământului prevede ca, „pentru elevii din şcoala generală, care, după aprecierile experţilor, necesită sprijin individual, forme de educaţie specială şi antrenament, acestea se vor organiza în interiorul sau în afara şcolii". [3] în Danemarca, „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă forma cea mai răspândită de educaţie specială integrată, care se acordă elevilor cu dificultăţi din şcoala daneză obişnuită, acest ajutor având o puternică orientare profilactică". [4] Se'urmareste, în acest mod, prevenirea instalării unor stări de eşec la învăţătură şi inadaptare şcolara, cu caracter cronic.
în cadrul activităţii cu elevi handicapaţi integraţi, proiectarea curriculară trebuie să ţină seama, în primul rând, de tipul şi gradul'handicapului şi apoi de posibilităţile fiecărei şcoli de a asigura ajutorul fiecărui elev în parte. Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialiştilor recunosc necesitatea şcolarizării acestora în instituţii separate, unde să fie instruiţi după un curriculum propriu'si beneficiind de tehnologii'didactice adaptate. Aşa este cazul elevilor cu handicap mintal profund sau a celor care au deficienţe mintale asociate cu deficienţe senzoriale şi fizice, ceea ce îi face dificil de şcolarizat în instituţii obişnuite de învăţământ. Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate, cu precădere la eleyii handicapaţi uşor sau moderat. Rezultate notabile s-au obţinut, în acest sens, în realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat, pentru elevii debili mintal integraţi în şcoala obişnuită. în cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuziei, orbi sau ambliopi) şi a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru aceştia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiaşi curriculum destinat normalilor, deoarece aceştia au un intelect normal dezvoltat, în această situaţie, în curriculum comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activităţi suplimentare, specifice. Acestea vizează, cu precădere, aspecte legate de orientarea spaţială, demutizarea, socializarea, comunicarea, însuşirea unor limbaje adiţionale (limbajul semnelor, dactil, Braille, etc.) sau activităţi practice, destinate pregătirii în profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate'acestea determină o mai bună adaptare la mediul social. Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevi cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să realizăm pentru aceştia un plan sau program de intervenţie individualizat sau, am mai putea spune, un „curriculum propriu". Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului handicapat, într-un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă. Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individual sunt: 1. evaluarea şi reevaluarea; 2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung; 3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie; 4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante; 5. cooperarea cu familia elevului handicapat. 1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte obţinerea informaţiilor relevante despre copilul handicapat, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social. Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a nivelului de funcţionare a diverselor organe şi analizatori. Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în urma aplicării unor probe (teste psihologice, scări de'dezvoltare si teste de cunoştinţe), să se stabilească un profil psihologic şi pedagogic cât mai veridic pentru fiecare'subiect în parte. Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare ale copilului, situaţiei familiei şi posibilităţilor sale de integrare şcolară şi comunitară. în afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească proceduri de evaluare concretă pentru planul de intervenţie în ansamblul său. Acesta este util să fie reevaluat periodic. 2. Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzătoare. 3. Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la alegerea unei game largi de metode si procedee, din domeniile din care se realizează recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic şi asistenţă socială). Pentru recuperarea complexă a copilului handicapat, se realizează cu acesta o serie de activităţi, cu metode specifice, conform planului de intervenţie proiectat. Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului şi de patologia asociată personalităţii sale. Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observaţie individuale, pentru'a se putea evidenţia, cu uşurinţa, vizualizarea evoluţiei, achiziţilor şi performanţelor obţinute. Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenţiei psihologice şi pedagogice, ne furnizează informaţii esenţiale despre tipul, durata si frecvenţa activităţilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor şi proceselor sale psihice. 4. Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante vizează atât selectarea sistemului de servicii'care participă la recuperare, cât şi categoriile de profesionişti implicaţi în această activitate. Varietatea şi profunzimea deficienţelor si incapacităţilor asociate handicapului necesită, adesea, o abordare terapeutică multidi'sciplinară. în acest sens, este util să se creeze echipe de diverşi specialişti, în care fiecare membru îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte. Specialistul recomandă ca echipa inţerdisciplinară să fie condusă de specialistul din domeniul în care copilul
necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcţie de tipul şi profunzimea handicapului său. 5. Cooperarea cu familia elevului handicapat, precum şi cu ceilalţi membri ai comunităţii, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului de intervenţie individuală, în acest sens, este necesar ca între specialişti şi familie să se realizeze relaţii de colaborare şi coordonare reciprocă, în realizarea diverselor activităţi proiectate, la domiciliul elevului. în caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracţionat, existând o discrepanţă între acţiunile specialiştilor şi intervenţiile familiei. Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de vârsta la care se începe aplicarea lor. Cu cât planul se 'realizează mai'de timpuriu, dacă este posibil în frageda copilărie, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât mai mari vor fi şansele sale de realizare. în concluzie, procesele de adaptare curriculară si proiectarea unor planuri sau programe de intervenţie constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor handicapaţi, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care determină, în final,'integrarea educaţională şi socială în societate. BIBLIOGRAFIE 1. Loughlin, Mc., James A., Lewis, B., Rena, Assessing special students, Beile & Howell Co, 1981. 2. Manoiache, A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979. 3. Popovici, Doru, Idei pentru reformă. Educaţia specială în Norvegia - prezent si perspective, în Revista de educaţie specială, Nr. 1/1993. 4. Radu, Gh. Concepţia şi organizarea educaţiei speciale în Danemarca, în „Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap", Nr. 2/1996. 5. Emil Verza, Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în „Revista de psihologie", Nr. 4/1997, pag. 293-301. CADRE DIDACTICE ITINERANTE/ DE SPRIJIN ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ profesor drd. Traian Vrăşmaş Introducere - necesitatea sprijinului în grupa/clasa obişnuită Educaţia integrată implică şi asumarea unor noi roluri în cadrul sistemului educaţional. Situaţiile, contextele şi manierele noi de lucru în activitatea şcolară se referă atât la cadrele didactice din învăţământul obişnuit cât şi la cele din şcolile speciale. Pentru ca personalul didactic din şcolile obişnuite să facă faţă provocării legate de integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale (C'ES), una dintre condiţiile de bază este suportul/sprijinul în activitatea ia clasă. Acest sprijin trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă din unitate, de la cadre didactice (sau'echipe de profesionişti) specializate în abordarea copiilor cu CES, de la psihologi (psihopedagogi) şcolari, asistenţi sociali şi/sau de la personalul medical relevant. Suportul poate lua diferite forme, în trecut, sprijinul specializat era asigurat mai ales prin retragerea copilului cu probleme din clasă; pentru a lucra cu un profesor specialist (intervenţie de remediere), în prezent există o tendinţă crescândă de descurajare a scoaterii din clasă. Unul dintre argumentele în acest seris este considerarea acestei retrageri ca fiind o „altă formă de segregare", de data aceasta în incinta scolii obişnuite -care duce ca atare la riscul izolării şi stigmatizării copiilor în cauză. Un alt motiv de critică a sprijinului în afara clasei se leagă de scăderea şanselor acestor copii de a beneficia de toate lecţiile care li se oferă celorlalţi elevi din clasă. Se caută de aceea tot mai mult modalităţi de sprijin în clasa obişnuită a copiilor cu CES. Profesorii de educaţie specială, de pilda, lucrează mai ales alături de profesorul (profesorii) clasei obişnuite, în aceste clase, acordând sprijin nu numai copiilor integraţi ci şi altor copii care întâmpină dificultăţi. Avantajele activităţii cadrelor didactice care asigură sprijinul învăţării în grupa/ clasa obişnuită se pot sintetiza astfel: * Rămânerea copiilor în clasa obişnuită, evitându-se perturbarea activităţii şcolii; + Evitarea stigmatizării, etichetării; discriminării şi segregării; + Eliminarea sau reducerea testării standardizate excesive; * Crearea ocaziilor pentru copiii obişnuiţi să aprecieze şi să înţeleagă copiii cu handicap; existenta ocaziilor necesare pentru aceştia din urmă de a avea împrejur modele normafe de copii; * Pregătirea profesorilor din învăţământul obişnuit în educaţia specială; • Valorificarea (şi valorizarea) competenţei cadrelor didactice pregătite în educaţia specială într-uh cadru mai larg (McKen'zie, 1972, apud Jonson K., 1987). Statutul personalului didactic (Legea nr. 128/1997) stipulează pentru prima dată explicit şi în România, la articolul 5, 1, d printre funcţiile didactice din învăţământul special şi acelea de învăţător itinerant si respectiv profesor itinerant. 1. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare generală Cadrul didactic itinerant este o combinaţie între profesor consultant şi un „tutore" pentru copiii cu cerinţe speciale integraji. Un asemenea profesor acţionează'în mai multe şcoli dintr-o zonă geografică delimitată. El asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la clasa obişnuită, evaluarea unor copii precum şi
participarea directă la instruirea unor copii cu CES [7]. Sarcinile de bază ale unui profesor itinerant: * identificarea timpurie a copiilor cu CES (şi a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educaţional; * identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii cu CES; * vizitarea şi sprijinirea şcolilor în care învaţă aceşti elevi; * sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste şcoli; * sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor acestora; * realizarea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi; * asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc. (adaptare după [15]).' Distincţia dintre un cadru didactic itinerant şi unul de sprijin este mai dificil de surprins în teoria şi practica educaţională. Profesorul itinerant are fără îndoială şi atribuţii ale unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică în funcţie de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de şcoli în care se deplasează, de gravitatea problemelor de învăţare ale acestora, în mod'similar, un profesor are mai mult un rol de sprijin dacă ponderea activităţilor este axată în mai mare măsură pe asistarea şi intervenţia directă în activitatea'de învăţare la clasă a copiilor cu CES, iar aria de acţiune este mai restrânsă. Printre obstacolele mai importante în aplicarea acestui model - cadru didactic de sprijin şi/sau itinerant - se enumera: * pregătirea uneori necorespunzătoare a cadrelor didactice ce au acest rol; * lipsa de calitate şi eficienţă a mijloacelor de transport [1]. 2. Profesorii de sprijin în Saxonia inferioară, Germania în şcolile şi clasele care integrează copii cu CES sunt încadrate, suplimentar, cadre didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin este încadrat pentru 5 ore, în medie, la susţinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de ore care-i formează norma didactică, în cazul unei clase care integrează 3 copii cu CES profesorul de sprijin este prezent, în principiu, pe parcursul a 15 ore (lecţii) dintr-o săptămână. Acest nivel de alocare a personalului de sprijin este apreciat drept foarte bun, în comparaţie cu alte ţări europene (Anglia, Austria, Grecia, Cehia şi România), dar presupune implicaţii financiare (suplimentare) serioase. încadrarea si coordonarea profesorilor de sprijin în Saxonia Inferioară este realizată de administraţia şcolară regională, la fel pentru toate cadrele didactice. în activitatea propriu-zisă a profesorului de sprijin se remarcă o relaţie strânsă cu profesorul (profesorii) clasei, atât în planificarea cât şi în realizarea lecţiilor. Cadrele didactice din ambele categorii acordă importanţa cuvenită dialogului, formal şi informai, dintre profesori, lucrului în echipă. Cadrele didactice de sprijin cunosc, de regulă, copiii cu care lucrează de mai mulţi ani, urmându-i după clase şi/sau scoli, ceea ce reprezintă o caracteristică importantă â modului de organizare a suportului. Se oferă astfel premisele ca profesorul specialist să poată oferi informaţii si consiliere cu privire la istoria individuală si la întreaga problematică a unui copil cu' CES. în activitatea concretă, aceşti profesori lucrează nu numai cu copilul (copiii) în cauză ci şi cu întreaga clasă. 3. Modelul profesorului (şi camerei) de resursă Dezvoltată o dată cu apariţia educaţiei integrate (după anul 1970), camera de resursă presupune organizarea în şcoala obişnuită a unei camere (cabinet), echipată cu cele necesare unei clase dar şi activităţilor specifice de reabilitare/ recuperare. Copiii cu CEŞ vin aici o dată sau de mai multe ori în timpul unei zile de şcoală, pentru a beneficia de instruire individualizată. Alţi copii pot învăţa aici majoritatea timpului. Ei participă, în funcţie de potenţialul individual al fiecăruia, boar la orele de desen, muzică, educaţie fizica din clasa obişnuită. Acest model pare a fi una dintre cele mai răspândite forme de sprijin a integrării şcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se regăseşte în 45 din cele 63 de ţări (din toate continentele) care au răspuns la chestionarul adresat de UNESCO. Profesorul (de) resursă este pregătit în mod special - el este de regulă un profesor de educaţie specială - pentru a preda specializat copiilor cu CES, care vin individual sau în grup mic la camera de resursă. Instruirea specială a copiilor poate cuprinde atât cunoştinţe şi deprinderi şcolare cât şi sociale. în plus faţă de activitatea directă cu copiii care vin la camera de resursă, profesorul care lucrează aici oferă şi consultaţii cadrelor didactice din şcoală, sau, după caz, părinţilor. 4. Profesorul consultant pentru CES Rolul de profesor consultant pentru cerinţele speciale de educaţie, relativ recent apărut, se bucură de o atenţie crescândă, pe măsura accelerării tendinţei internaţionale de integrare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite [9]. Experienţa şi literatura de specialitate au relevat că serviciul de consultanţă este esenţial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în şcolile obişnuite. Se apreciază că modelul profesorului consultant diferă de modelul „profesorului camerei de resursă" prin faptul că el presupune existenţa unui profesor, învăţător (educator) special itinerant (care se deplasează în mai multe
şcoli), a cărui obiectiv principal este de a sprijini copiii cu handicap, prin dezvoltarea directă a abilităţilor cadrelor didactice din şcolile obişnuite pentru a lucra cu aceşti elevi (Miller şi Sabatino, 1978, apud Jonson K., 1987). Distincţia faţă de profesorul itinerant rezidă în faptul că acesta din urmă realizează atât sarcini de'suport cât si de consiliere, în vreme ce profesorul consultant îşi axează mai mult activitatea pe consilierea şi sprijinirea informării şi perfecţionării cadrelor didactice din unităţile şcolare obişnuite. O descriere sugestivă a sarcinilor pofesoriior de educaţie specială care acţionează ca şi consultanţi în şcolile obişnuite este realizată de autorităţile şcolare scoţiene: O Sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la gama completă a cauzelor dificultăţilor de învăţare; <> Sensibilizarea acestora cu privire la nevoia de recapitulare şi repetare a celor învăţate în clase cu număr mare de elevi; O Alertarea cadrelor didactice în legătură cu importanţa deosebită a discuţiilor individuale sau de grup mic cu copiii, pentru a se identifica cauzele dificultăţilor de învăţare; O Consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilităţilor de limbaj şi de lectură presupuse de conţinuturile lecţiilor pe care le predau; O Consilierea profesorilor cu privire la informaţia de tip „diagnostic" care trebuie desprinsă din realizarea diferitelor sarcini şi exerciţii de învăţare în clasă; O Sfătuirea profesorilor cu privire la problemele pe care le întâmpină anumiţi copii, ca şi asupra domeniilor în care aceştia învaţă cu succes; <> Exprimarea disponibilităţii pentru a oferi sfaturi copiilor, atunci când au ales anumite discipline sau cursuri opţionale; O Reiationarea cu managerii şcolari, prin participarea la deciziile care se iau referitor la politica şcolară privind dificultăţile de învăţare; O Situarea în centrul discuţiilor din şcoală, atunci când acestea au caracter de consultare şi colaborare' cu persoane şi instituţii din exterior, pe probleme specifice copiilor cu dificultăţi de învăţare. <> Focalizarea atenţiei în şcoală pe experienţa care o au aceştia în aplicarea şi interpretarea unor proceduri de (screening) testare în masa [9]. Pentru realizarea acestor sarcini complexe si dificile, deoarece includ interacţiune şi inter-relaţionare umană, aceleaşi autorităţi pretind ca profesorul consultant să'aibă credibilitate', care, la rândul ei, depinde de: • cunoaşterea corespunzătoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea participa la dezbateri pe această temă; • experienţă personală anterioară şi reputaţie de profesor eficace (a consultantului), care să-i permită abordarea oricăror probleme în activitatea de predare-învăţare la clasă; această condiţie face puţin probabilă refugierea pe aceste posturi â unor cadre didactice neavizate; • capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare; • capacitatea de relaţionare cu cadrele didactice, cu alţi profesionişti, cu managerii şcolari, etc. [7]. 5. Coordonatorul pentru CES în Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezintă o formă de suport asemănătoare cu cea a profesorului consultant. Acest rol este stipulat recent în documentele oficiale ale ministerului de resort, în aplicarea legislaţiei de învăţământ din 1993. Unele dintre aceste documente au fost aprobate şi de Parlamentul britanic (Codul practicii privind identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale, 1994). Potrivit acestui document, coordonatorul CES, într-o şcoală obişnuită are ca responsabilităţi principale: • realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcolare cu privire la CES; • colaborarea şi consilierea cadrelor didactice în acest sens; • coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES; « ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru specia! şi urmărirea tuturor documentelor şi înregistrărilor cu privire la aceşti copii; » legătura cu părinţii copiilor cu CES; • contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din şcoală; 0 legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale, etc.) şi cu organizaţiile neguvernamentale de profil. Acest rol, precizează în continuare Codul practicii, poate fi realizat în mod concret în funcţie de fiecare şcoală în parte, într-o şcoală rnai mică rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumită persoană deja încadrată (posibil chiar directorul sau directorul adjunct), în şcolile mai mari poate funcţiona un coordonator cu normă întreagă sau o echipă de suport a învăţării. Alocarea concretă a timpului şi sarcinilor de activitate se face în funcţie de circumstanţele particulare din fiecare şcoala în parte. 6. „Facilitatorul de suport (sprijin)" . Stainback S. şi Stainback W., (1992) identifică un rol specific pentru şcolile obişnuite care doresc să'devină şcoli inclusive. Acest rol este, după Stainback, similar celui de „profesor colaborator"' sau „profesor de resursă", numitorul comun fiind ideea de „colaborare". Colaborarea presupune că facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii şi alte categorii de personal din şcoală lucrează împreună, fără ca vreunui din aceştia să-şi asume rolu! de expert,
coordonator sau evaluator. Facilitatorul de suport trebuie să fie o persoană deschisă la colaborare, flexibilă, capabilă să-şi asume riscuri şi să muncească din greu, să accepte eşecurile şi să încerce din nou. Obiectivele activităţii acestuia au în vedere: O Să lucreze umăr la umăr cu profesorii clasei şi alte persoane din şcoală, pentru a încuraja reţele naturale de sprijin. Profesorii, împreună cu facilitatorii promovează interacţiunea dintre copiii de aceeaşi vârstă, prin strategii de tipul „învăţării în cooperare" şi „parteneriatului dintre elevi în învăţare", dezvoltarea prieteniei care conduce la învăţarea prin sprijinirea reciproca. O Să acţioneze uneori ca profesor resursă, deoarece profesorul clasei nu poate (şi nu are cum) să aibă experienţa necesară în probleme specifice de evaluare, curriculum, managementul de conduită, etc. al copiilor cu CES. O Să asigure sprijin direct, în echipa de profesori, facilitând învăţarea în aria proprie de expertiză. In acest context este foarte important, afirma autorii mai sus citaţi, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăţi în învăţare, aşa cum profesorul clasei menţine responsabilitatea pentru toţi copiii din clasă, inclusiv pentru cei care sunt identificaţi ca având CES. Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau psihologilor şcolari, actuali sau foşti profesori de educaţie specială, alte cadre didactice cu experienţă în educaţia specială şi în constituirea de reţele de sprijin în cadrul unei şcoli. 7. Asistentul (de clasă) pentru cerinţe speciale (ACS) Acest tip de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de tipul educatorului puericultor) are în Anglia sarcina de a sprijini profesorii de clasă în activitatea cu copiii care prezintă CES, atât în şcolile speciale cât şi în cele obişnuite. Roluri şi sarcini ale ACS O Rolul de îngrijire/ocrotire, se referă la hrănirea, îmbrăcarea şi toaleta copiilor cu CES. O Rolul educaţional, care este destinat să elibereze profesorii de anumite sarcini zilnice solicitante, ca şi pentru a-i sprijini pe aceştia în aplicarea programelor individuale de învăţare (elaborate de profesori) sau în pregătirea unor materiale pentru lecţii. <> Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea profesorului -a unor programe specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie, logopedie, hidroterapie, etc.). Rolul de coordonare (şi de formare-perfecţionare) al profesorului de educaţie specială în legătură cu asistentul pentru cerinţe speciale în clasă este important. 8. implicaţii pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit Educaţia integrată a copiilor cu CES, cu asigurarea unor cadre didactice de sprijin constituie o provocare autentică pentru activitatea de până acum din învăţământul obişnuit.'Implicaţiile majore se structurează pentru cadrele didactice din şcolile integratoare în cel puţin 3 direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionare (dezvoltarea) profesională, modificarea practicii la clasă/ Profesorii trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, chiar dacă există, pentru anumite perioade de timp şi cadre didactice, care într-un mod sau altul, au o răspundere specială pentru anumiţi copii din clasă (cei cu CES). Experienţele şi încercările integratoare, mai mult sau mai puţin spontane de până acum ale unor cadre didactice din şcolile de masă trebuie încurajate, puse în valoare şi dezvoltate. Observarea şi apoi diseminarea unor modele de practici educaţionale care facilitează integrarea educaţională din ambele sectoare şcolare, special şi obişnuit -reprezintă un stimulent şi un'pas semnificativ de progres. Se cuvin subliniate o serie de cerinţe oare se pun în faţa cadrelor didactice care au cutezanţa de a accepta integrarea copiilor cu CES în grupe sau clase obişnuite de învăţământ. Aceste cerinţe derivă în bună măsură şi din necesitatea cooperării cu personalul didactic de diverse tipuri mai sus menţionat.' Practicienii din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi/sau continuă) dar şi de 'practica pentru a putea răspunde corespunzător acestei provocări, pe următoarele direcţii: educaţie specială, evaluarea copiilor şi înregistrare de către alţi specialişti, lucrul cu părinţii, capacităţi manageriale, lucrul cu persoanele străine aflate în vizită, reducerea izolării în activitatea didactică [11]. 9. Cooperarea şi parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin şi cele de la clasă în asigurarea suportului pentru învăţare Cunoştinţele si abilităţile acumulate tradiţional în educaţia specială trebuie cunoscute şi făcute disponibile pe b scară mai largă decât până acum. Cooperarea personalului din şcolile speciale cu cele obişnuite se referă atât la profesori cât şi la „asistenţii de clasă-CiES'. Sensul de bază al colaborării personalului didactic este de regulă dinspre scoală specială spre cea generală. Profesorii din şcoala specială se pot angaja în trei feluri de activităţi în şcoala generală: predare, sprijin'pentru colegii din această şcoală şi monitorizarea cooperării dintre cele două unităţi. Predarea poate fi realizată la elevii care provin din şcoala specială sau se poate extinde şi la alţi elevi-din şcoala generală; în anumite situaţii, mai rare, un profesor din scoală specială îşi poate lua întreaga clasă şi poate realiza cu ea predarea-învătarea în incinta şcolii generale, ceea ce desigur este mai mult o schimbare de context fizic,
dar poate fi'şi un pas util spre familiarizarea copiilor din şcoala specială cu particularităţile şcolii generale. Atunci când elevi din şcoala specială sunt trecuţi în clase din şcoala obişnuită profesorii din şcoala specială pot fi în continuare implicaţi'în actiyitatea'de predare-învăţare cu aceşti copii, atât direct cât şi în colaborare (în parteneriat, în echipă) cu profesorii clasei obişnuite. Sprijinul poate fi acordat în bună măsură şi altor copii decât celor care provin din şcoala specială, precum şi cadrelor didactice care lucrează cu aceştia - respectiv acei elevi din şcoala generală care întâmpină dificultăţi de învăţare. Din acest punct de vedere profesorii' de educaţie specială sunt o resursă foarte utilă: sursa generală de informare cu privire la specificul predării-învăţării la copiii cu CES (literatura de specialitate relevantă, metode şi materiale, etc.), sursa de informare cu privire la serviciile pentru copii si familii în dificultate. Ei pot asigura consiliere şi în privinţa unor situaţii particulare de copii care prezintă dificultăţi de învăţare. Personalul şcolii speciale nu trebuie să preia şi responsabilitatea colegilor din şcoala generală, cî doar să reţină o doză de răspundere pentru elevii care provin din şcoala specială, în măsura în care aceasta este necesară. Parteneriatui cadrului didactic specializat cu cel de la clasa obişnuită este din ce în ce mai mult abordat. Acesta se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţele particulare şi "preferinţele individuale. Multe aspecte depind de' credibilitatea profesorului de educaţie specială, de capacitatea lui demonstrată de a oferi sprijin şi consiliere, sau, acolo unde este necesar, ajutor practic direct. Slavin [12] insista asupra nevoii de coordonare dintre cadrele didactice de la clasele obişnuite şi profesorii de educaţie specială. Cadrele didactice care lucrează în clasa obişnuită pot participa la diferite activităţi (de tipul conferinţă, seminar, analiză de caz, etc.)'realizate în comun cu personalul de educaţie specială', în afara interacţiunii directe dintre cele două grupuri de personal didactic - la activitatea din clasă sau în' cadrul consultărilor axate pe evoluţia unui (unor) copil (copii). Oricare ar fi însă maniera de cooperare dintre aceştia, fiecare'în parte trebuie să recunoască că are o experienţă şi o importanţă crucială pentru succesul şcolar al copilului cu CES integrat. Profesorul clasei obişnuite este expert în organizarea şi funcţionarea clasei, în curriculum şi în tehnologia didactică utilizată, în proiectarea aşteptărilor cu privire la performanţele eleyiior, etc. Profesorul de educaţie specială este expert în cunoaşterea specificului unui anumit grup de copii cu handicap, în posibilităţile şi deficienţele particulare ale acestuia cu privire la învăţare, în tehnicile specifice de'instruire a acestora, etc. Toate aceste informaţii şi abilităţi la un loc sunt extrem de importante pentru succesul integrării şcolare, de aceea comunicarea dintre profesorii din şcoala obişnuită şi cei specializaţi este foarte necesară. 10. Situaţia în România Modalităţi de lucru pe bază itinerantă ale cadrelor didactice au existat şi anterior apariţiei Legii nr. 128/1997. Şcolarizarea la domiciliu a unor elevi care, din diferite motive de sănătate, nu puteau frecventa, pe anumite perioade de timp, cursurile învăţământului obligatoriu a funcţionat în învăţământul românesc chiar şi înainte de 1989. îndeplinirea acestei sarcini de către cadrele didactice era însă, de obicei, o obligaţie profesională în plus pentru cei care aveau un asemenea elev în clasă. Pe bază itinerantă, funcţionează de peste 30 de ani profesorii logopezi din centrele logopedice interşcolare. Aria de lucru a unui profesor logoped este o zonă geografică ce cuprinde mai multe scoli şi grădiniţe, în anumite perioade ale anului şcolar, logopedul are obligaţia de a vizita toate aceste unităţi şcolare, fie pentru identificarea şi, după caz, evaluarea'copiilor/elevilor cu tulburări de limbaj, fie pentru a acorda asistenta logopedică necesară educatoarelor şi învăţătorilor în grupele ori clasele obişnuite de învăţământ (ciclu! primar). Din acest punct de vedere, se poate aprecia că centrele logopedice au funcţionat ca structuri de învăţământ special integrat. Centrele logopedice constituie, de asemenea, o modalitate de cooperare funcţională dintre cadrele didactice din învăţământul obişnuit şi profesorii logopezi specializaţi, care prin formaţie şi încadrare administrativă aparţin învăţământului special. Legea nr.53/1992 introduce posibilitatea pregătirii şcolare la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, pe durata învăţământului obligatoriu (articolul 6, b). Operaţipnalizarea acestei prevederi legale, prin Reglementări ale Ministerului învăţământului din anul 1994, deschide o altă direcţie de activitate pe bază itinerantă a unui'cadru didactic - şcolarizarea la domiciliu - realizată de această dată însă ca activitate distinctă, în afara'normei didactice de bază. Activitatea cadrelor didactice itinerante/de sprijin a fost explorată în perioada lansării, dezbaterii şi adoptării proiectului Legii învăţământului şi Statuluiui personalului didactic, în contextul derulării a două proiecte de integrare şcolară şi socială a copiilor cu deficienţe, la Cluj-Napoca şi Timişoara. în luna martie 1995, s-a aprobat o completare la Planurile de învăţământ special în vigoare, care costituie prima încercare de definire psihopedagogică şi administrativă a rolului unui cadru didactic itinerant sau de sprijin, pe direcţia educaţiei integrate în România. Potrivit acestui document, se puteau realiza următoarele: „Activităţi de intervenţie recuperatorie-integrativă (A.I.R.i.), care vizează asistenţa psihopedagogică specială complexă (cognitivă, de limbaj, psihomotorie şi afectiv moti-vaţionaîă). Activităţi de evaluare şi programare curriculară (A.E.P.C.), care se realizează prin evaluarea potenţialului de învăţare, din punct de vedere a! curriculum-ului şcolar şi elaborarea de programe specifice sau adaptate, utilizate
în asociere cu intervenţia recuperato-rie integrativă. Activităţi de învăţare itinerantă, individualizată (A.I.I.I.). care vizează învăţarea curriculară pro'priu-zisă, adaptată unui context de regulă diferit de cel al clasei (grupei) în care este cuprins copilul/elevul (meditaţii întrun cabinet, la domiciliul elevului, participarea alternativă la lecţii într-o altă şcoala)." Observaţii: Activităţile menţionate se desfăşoară individual sau pe grupe de 2-4 copii. Ele se adresează fie copiilor/elevilor din grădiniţele şi şcolile obişnuite, care prezintă deficienţe sau tulburări/întârzieri de învăţare -în vederea hnenţinerii'lor în învăţământul obişnuit - fie copiilor/elevilor din învăţământul special care sunt propuşi pentru' reorien-tare spre învăţământul obişnuit şi urmează un program şcolar special (complementar) în acest sens. Activitatea unor cadre didactice itinerante/de sprijin a continuat la Timişoara şi după încheierea celor două proiecte-odată cu Conferinţa naţională din luna aprilie 1997. La Bucureşti s-a realizat pe parcursul anului şcolar 1997-1998 funcţionarea unor cadre de sprijin pentru copii cu CES integraţi într-o şcoală obişnuită - de către o asociaţie neguvernamentală - mai ales în sensul unor asistenţi de clasă. Odată cu demararea aplicării în România (în luna august 1995) a „Pachetului de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor Cerinţele speciale în clasă", s-a iniţiat la Timişoara si Bucureşti predarea-învăţarea în parteheriat (cuplu), formă de abordare incluzivă a intervenţiei unui cadru didactic de sprijin (itinerant) într-o clasă. Concluzii Teoria şi practica pedagogică a înregistrat după anul 1970 în lume apariţia unor roluri şi funcţii noi pentru cadrele didactice, în contextul tendinţei de integrare a educaţiei speciale cu învăţământul general. Aceste noi maniere de lucru se referă în esenţă la vizitarea unităţilor şcolare obişnuite în care învaţă copiii cu CES de către profesori specializaţi (de regulă cei de la educaţie specială), cu scopul sprijinirii integrării şcolare a acestor copii, la consilierea cadrelor didactice din şcolile integratoare pe probleme specifice de educaţie specială, la asigurarea unor elemente de formare continuă în problematica copiilor cu'CES, precum şi la realizarea cooperării necesare, în planul educaţiei şcolare, cu privire la serviciile specifice de reabilitare/recuperare a acestor copii/elevi, precum şi cu părinţii. In ce priveşte impactul pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit, se au în vedere schimbări'semnificative în atitudine, în formarea şi perfecţionarea acestora, pentru a se putea influenţa practica efectivă spre modelarea unui' mediu şcolar care nu exclude nici un copii. Se pune problema pregătirii (iniţiale si continue) a întregului personal didactic în problematica educaţiei speciale, a cooperării dintre diferite cadre didactice, a lucrului cu alţi specialişti şi cu părinţii, a reducerii izolării în care lucrează ce! mai adesea cadrele didactice, în cazul celor din învăţământul special această izolare este accentuată şi de segregarea anterioară a subsistemului, ca şi de subvalorizarea istorică a acestuia (inclusiv a cadrelor didactice care lucrează aici).' Sistemul educaţional românesc poate beneficia în spiritul celor prezentate până acum, de o bogată literatură şi experienţă internaţională în domeniu, precum şi de învăţămintele rezultate din primele încercări din ultimii 4-5 ani pe această direcţie la noi în tară. BIBLIOGRAFIE 1. Charema J., Munhuweyi, P., Support Services for Special Educaţional Needs, in African Journal of Special Needs Education, Voi 1, No.2, September 1996. 2. Daunt P., Muşu L, Vrăşmaş T., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Bucureşti, 1996. 3. Eggen P.D., Kauchak D., Educaţional Psychology, Macmillan, USA.1992 (pag 199-254). 4. Heggarty S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, Cassel, 1989. 5. Heward W.L., Orlansky M.D., Excepţional Children, Merrill, Ohio University, 1988. 6. Hocley L., On Being a Support Teacher, British Journal of Special Education, Voi.12, no.1, 1985. 7. Jones K., The consultant Teacher. Special Educaţional Needs, National Council for Special Educatio, 1987. 8. Robson B., Pre-school Provision for Children with Special Needs, Cassel, 1989. 9. Slavin R.E., Educaţional Psychology, Allyn and Bacon USA, 1991. 10. Stainback S., Stainback W., Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms, Facilitating Learning forall Students, Brookes, 1992. 11. Stone J., Muse A., Curs de integrare a elevilor cu handicap vizual, Buzău, 1993. 12. *** Support for Learning, Voi.5. No.4, 1990. 13. *** Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educaţional Needs, Department for Education, Welsh Office, Crown, 1994. 14. *** The integration of Young People with Disabilities into the Ordinary School System, Group report, Socrates Programme, Study Visitto Hannover, October, 1996 (unpublished). 15. *** Planuri de învăţământ pentru învăţământul special, Ministerul învăţământului, Direcţia Generală a
învăţământului Preuniversitar, Nr.34.435/1995. 16. *** Special Needs Support Assistant, NASUWT, The Career Theacher's Orga-nization, Birmingham,1995. TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE LA COPSi SI PROBLEMATICA INTEGRĂRII LOR ŞCOLARE conf. univ. dr. Gheorghe Radu lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici 1. Definirea tulburărilor de dezvoltare Dezvoltarea la om înseamnă, după cum se ştie, formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creştere biomorfologică, maturizare psihofuncţio-nală şi pe socializare, în planul adaptării [4J. Referindu-se în mod expres la dezvoltarea psihoîuncţională, deci la procesul maturizării psihice, URSULA ŞCHIOPI) (1976) subliniază ca acest proces se caracterizează prin achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii - cu elementul său central, conştiinţa - la condiţiile mediului (biofiziologic şi cultural^ Autoarea citată subliniază, printre alteie, un lucru important pentru psihopedagogia handicapaţilor şi a altor persoane cu cerinţe educative speciale (CES): „în dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regres/7 'sub influenta unor factori deterioranţi, stresanţi, tensionali, etc. întârzierile dezvoltării psihice pot fi fntârzieri de apariţie a unor conduite'superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structura vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zise (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul şi conţinutul influenţelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală 'a procesului de învăţământ' [3]. Dereglările prezente la nivelul oricăruia dintre factorii fundamentali ai dezvoltării -ereditatea, mediul, educaţia şi, cu atât mai mult, dereglarea acţiunii lor în comun va determina tulburări ale procesului dezvoltării la persoana în cauză.' In această accepţiune, tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex, generatoare a unei inadaptări stabile, adică a unei stări de handicap. Desigur, această afirmaţie este valabilă pentru acele situaţii în care individul deficient nu este surprins într-un proces recuperator, iniţiat de timpuriu şi desfăşurat sistematic. Tot în această accepţiune, tulburările procesului dezvoltării vor avea loc şi în situaţiile de mediu nefavorabil îndeosebi, de mediu socio-cultural cadenţat - situaţii în care, b dotare genetică normală poate fi sărăcită sau anulată prin influenţa negativă a factorilor de mediu, îndeosebi în perioadele timpurii ale dezvoltării. După părerea noastră, acest tip de tulburări ale dezvoltării, determinate prin carenţe socio-familiaie si socioculturale, reprezintă majoritatea cazurilor de copii şi de adolescenţi la care, mai'devreme sau mai târziu, apar şi se manifestă, mai mult sau mai puţin accentuat, cerinţe sau nevoi speciale de educaţie'. 2. Tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare. Tulburări de învăţare 2.1. „Tulburările de dezvoltare" constituie o expresie preluată din literatura de specialitate anglo-saxonă, fiind folosită de numeroşi psihologi din întreaga lume. Această sintagmă a fost definită încă în Legea publică a S.U.A. 94-103 din 1975, privind „Educaţia pentru toţi". Conform Legii menţionate, o tulburare de dezvoltare se caracterizează prin următoarele aspecte: - apare înaintea vârstei de 18 ani; - este de aşteptat să continue nedefinit; - determină un handicap substanţial în funcţionarea normală a individului în societate. Legea citată limita la un număr de cinci, deficienţele, bolile şi sindroamele, care puteau fi considerate ca reprezentând tulburări de dezvoltare: retardul mintal, paralizia cerebrală, epilepsia, autismui şi tulburările de vorbire de tip central. în prezent, în S.U.A., accepţiunea expresiei „tulburări de dezvoltare" s-a modificat şi s-a completat, în noua sa definiţie, cuprinsă în Legea Publică 95-602, ideea fiind formulată într-un stil mai clar si pragmatic: „O tulburare de dezvoltare este o deficientă cronică severă, determinată de un handicap mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de timp"' şi care: - „limitează substanţial funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea,'mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomie economică suficientă; - reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă". 2.2. Se consideră, totuşi, că şi în această formulare noţiunea „tulburări de dezvoltare" este restrictivă, referinduse doar la cazurile „cronice, severe". Pentru a cuprinde o gamă mai largă de situaţii, în care să se includă şi alte devieri de la ritmul şi starea normală de dezvoltare, se face adesea apel şi la noţiunea „întârzieri în dezvoltare". Un copil este descris ca întârziat în dezvoltare atunci când nu este capabil să atingă performanţele specifice vârstei lui. Termenul a început să fie utilizat încă din 1960, când teste special elaborate au făcut posibilă compararea rezultatelor (performanţelor) copiilor investigaţi cu standardele stabilite pentru media copiilor de vârstă cronologică respectivă [1]. Se consideră că factorii care determină întârzierile în dezvoltare sunt următorii: - gradul de extindere a disfuncţiei la copil; - calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate şi structura relaţiilor sociale dintre copil şi ceilalţi
membrii ai comunităţii din care fac parte; - modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor destinate intervenţiei timpurii. în legătură cu factorii care duc la instalarea întârzierilor în dezvoltare, se consideră că trebuie făcută o distincţie clară între factorii intrinseci, care ţin de deficienţele subiectului în cauză şi cei care ţin de caracteristicile mediului, inclusiv de experienţele în învăţare, în cazul primei categorii de factori, este recomandat să se utilizeze anumite strategii compensatorii, elaborate pentru categoria dată de copii cu deficienţe (senzoriale, psihomotorii, de gândire, eţc.), iar în cazul celei de-a doua categorii este deosebit de important să se elaboreze şi să se utilizeze strategii de intervenţie, menite să amelioreze influenţele externe. Evaluarea întârzierilor în dezvoltare se realizează în practică prin măsurarea gradului de maturizare, ca element esenţial al dezvoltării. Aceasta se face, în mod curent, prin două categorii de metode, vizând: selecţia rapidă (screening teste) şi evaluarea mai cuprinzătoare, pentru construirea profilului psihologic amănunţit al subiectului. Nivelul dezvoltării se evaluează în patru domenii: - domeniul postural-motric - în care sunt incluse toate deprinderile motorii, controlul general al corpului şi coordonarea fină a mişcărilor, reacţiile posturale, mişcările capului, poziţia şezândă, mişcările de ridicare, agăţare, mersul, apucarea şi manipularea obiectelor; - comportamentul adaptativ- cuprinde abilitatea de a percepe şi a conceptualiza deprinderile de a folosi obiectele din jur, coordonarea oculo-motorie în manipularea obiectelor şi abilitatea necesară pentru folosirea unor unelte şi echipamente, în rezolvarea unor probleme practice; - domeniul comunicării- include emisia limbajului, formele de comunicare orală, mimica şi gestica, expresivitatea corporală în momentul comunicării şi posibilitatea de comunicare în grupul de apartenenţă; - domeniul personal si social - se referă la reacţiile şi conduita copilului, structurate în funcţie de mediul cultural în care se dezvoltă. Aici sunt incluse diverse modele de conduită Iiidică, de comportamente de autoservire, de relaţii interpersonale, etc. Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltării subiectului se realizează prin folosirea unor instrumente specifice şi anume a scărilor de dezvoltare, cel mai frecvent utilizate fiind: 1. Scara de dezvoltare de tip Denver, pentru discriminarea subiecţilor cu întârzieri în dezvoltare (DENVER DEVELOPPMENT SCREENING TEST - DDST)', destinate copiilor în vârstă de la O la 6 ani. Testele din această categorie sunt, de fapt, nişte inventare pentru dezvoltare, cuprinzând mai multe variante care, în general, acoperă'următoarele patru domenii de performanţă: - domeniul personal si social, care indică capacitatea copilului de-a se înţelege cu ceilalţi membri ai societăţii şi de-a avea grijă de sine însuşi; - domeniul adaptării motorii, care cuprinde date despre deprinderile copilului în a-şi folosi mâinile pentru a apuca şi manipula obiecte şi a desena; - domeniul limbajului, care se referă la capacităţile auzului fonematic al copilului, la înţelegerea şi utilizarea limbajului; - domeniul motricitatii generale, care include deprinderile copilului de a sta în poziţie şezândă, a se plimba şi a sări. 2. Scara Gesell de evaluare a dezvoltării (Gesell Developpmental Appraisal) - cel rnai cunoscut test din acest domeniu. 3. Scara Boyley de dezvoltare a copilului mic, 0-5 ani (Boyley Scales Of Infant Developpment). 4. Testul Griffiihs pentru abilităţi cognitive (Griffiths Test Of Mental Abilities). Ultimele două dintre aceste teste au o mare extindere în S.U.A., iar ce! de-al doilea - în Marea Britanie şi Ţările Scandinave. După H. CLANCY şi M.J. CLARK (1990), întârzierile în dezvoltare pot fi determinate de o serie de deficienţe majore, apărute în mica copilărie. Dintre acestea, autorii enumera următoarele categorii: - deficienţe fizice - paralizia cerebrală, hemiplegia, afecţiuni ale muşchilor; - deficienţe senzoriale - surditatea, deficienţe vizuale; - tulburări ale limbajului şi învăţării; - handicapuri sociale, rezultând din maltratare, abuzuri sexuale, sindromul de deprivare; - tulburări emoţionale, concretizate în dificultăţi comportamentale şi de învăţare; - tulburări psihiatrice - autismul; - deficienţe intelectuale - retardare mintală, sindromul Down, cretinismul, boli metabolice cu influenţă asupra dezvoltării creerului, ş.a. Tulburările de dezvoltare şi întârziere în dezvoltare amintite mai sus sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări de învăţare la care se referă autorii americani citaţi. Aceste tulburări sunt descrise însă distinct, într-un alt capitol. 3. Tulburări primare şi derivate în procesul dezvoltării Una dintre ideile importante, care pune într-o anumită lumină relaţia învăţare-dez-voltare la elevii handicapaţi şi cu alte CES-uri, în perspectiva recuperării acestora, se referă la faptul că diversele afecţiuni care influenţează structura si dinamica personalităţii lor dispun de o anume „ierarhie"', unele având un'caracter primar, ca rezultat
nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter derivat - secundar sau terţiar - ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacţiunii dintre organismul afectat primar şi mediul înconjurător. Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburările dobândite în condiţiile specifice ale dezvoltării, cu alte cuvinte, reprezintă tulburările de dezvoltare propriu-zise. In literatura de specialitate, aceste tulburări mai sunt numite uneori şi disontogenii [2], adică dereglările procesului de structurare a personalităţii în ontogeneză. De asemenea, se subliniază şi faptul că, între tulburarea primară şi consecinţele secundare în planul dezvoltării există o interacţiune complexă, rezultatele acestei interacţiuni depinzând, în mare măsură, de condiţiile de mediu în care se desfăşoară, precum şi de activismul sau pasivitatea cu care individul deficient participă la procesul propriei educaţii compensatorii. Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziplogic, afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează, mai ales, pe cale medicală, în schimb, afecţiunile derivate (cu caracter secundar sau terţiar) sunt mai puţin stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie iniţiat la timpul oportun. 3.1. Se ştie că tulburările specifice ale procesului dezvoltării au loc în diferite paliere ale structurii personalităţii, orice deficienţă - denumită după palierul la nivelul căruia se află defectul primar - prezentând o anume constelaţie de tulburări derivate, mai mult sau mai puţin accentuate. 3.1.1. De exemplu, la copiii orbi şi ambliopi, afecţiunea primară se situează la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creează mari dificultăţi în procesul adaptării, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orientează în spaţiu, observă lumea înconjurătoare, îşi controlează şi îşi reglează propriile mişcări, mimica, etc. Suprimarea totală sau lezarea parţială a func'ţiei'vizuale, ca afecţiune primară, determină apariţia unor tulburări secundare ale procesului dezvoltării, incapacitatea de structurare spontană a limbajului verbal şi de antrenare în procesul obişnuit al comunicării. Copilul surd devine astfel şi mut. Neabordată de timpuriu în procesul'terapiei specifice, surdomutitatea va determina, în continuare, o serie de întârzieri ale procesului dezvoltării, îndeosebi sub aspectul cogniţiei superioare - copiii cu deficienţe de auz caracterizându-se adesea printr-o gândire situaţional concretă excesivă-dar şi sub aspectul relaţiilor afective, a! comportamentului în colectivităţi obişnuite etc. 3.1.2. La copiii surzi şi hipoacuziei, afecţiunea primară se situează la nivelul analizatorului auditiv, fapt care, de asemenea, creează dificultăţi de adaptare, întrucât auzul stă la baza formării vorbirii orale, contribuind, alături de vdere, la orientarea în spaţiul înconjurător, la controlul activităţii manuale etc. Suprimarea totală sau lezarea parţiala a funcţiei auditive determină, ca tulburare derivată majoră a procesului dezvoltării, incapacitatea de structurare spontană a limbajului verbal şi de antrenare în procesul obişnuit al comunicării. Copilul surd devine astfel si mut. Neabordată de timpuriu, în procesul terapiei specifice, surdomutitatea va determina, în continuare, o serie de întârzieri ale procesului dezvoltării, îndeosebi sub aspectul cogniţiei superioare - copiii cu deficienţe de auz caracterizându-se adesea printr-o gândire situaţional-concretă excesivă - dar şi sub aspectul relaţiilor afective, al comportamentului în'colectivităţi obişniîe etc. 3.1.3. în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe mintale, ei reprezintă afecţiunea primară la nivelul cortexului, îndeosebi prin afectarea capacităţii analitico-sintetice cerebrale, iar tulburările secundare la nivelul cogniţiei superioare, al activităţii conştiente. Gândirea lor se caracterizează prin rigiditate, ca urmare a afectării dinamicii co'rticale, îndeosebi a mobilităţii proceselor nervoase superioare şi a echilibrului dintre ele. De asemenea, se caracterizează prin incapacitatea de a depăşi concretul nemijlocit, prin afectarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de comunicare etc. L.S. VÂGOŢSKI (1971) subliniază existenţa unei determinări reciproce între tulburările cogniţiei şi cele din sfera afectivităţii la deficienţii mintal, fapt ce trebuie avut în vedere în perspectiva iniţierii unor măsuri'compensatorii adecvate. La rândul său, E. VERZA (1998) subliniază'„frag///fatea şi labilitatea conduitei verbale" la aceşti deficienţi, fapt care se reflectă negativ, atât asupra eficienţei comunicării cotidiene, cat şi asupra învăţării şcolare. 4. Consecinţe ale tulburărilor de dezvoltare în procesul integrării şcolare 4.1. Sintetizând cele menţionate mai sus în legătură cu tulburările de dezvoltare la copii, putem afirma că aceste tulburări sunt prezente: a) la copiii cu deficienţe - de văz, de auz, mintale, fizice etc., la care tulburările de dezvoltare se supraadaugă celor organice (primare) mai ales în ontogeneza timpurie şi într-un mod propriu fiecărei deficienţe; b) la unii copii cu potenţial iniţial normal (adică fără deficienţe) dar care se găsesc în condiţii de viaţă şi educaţie precare. La aceştia, tulburările de dezvoltare frânează şi distbrsionea'za evoluţia'cu atât mai grav cu cât se produc mai de timpuriu. Ambele aceste categorii de copii cu tulburări de dezvoltare prezintă numeroase nevoi sau cerinţe speciale în planul educaţiei şi ocrotirii sociale, iar la cei deficienţi şi în alte planuri (medical etc.). 4.1.1. în cazul tulburărilor de dezvoltare, ce se produc pe fondul unor deficienţe, este deosebit de importantă depistarea, cât mai de timpuriu posibil, a deficienţei respective şi a afecţiunii primare care o caracterizează. De exemplu, este foarte important să ne dăm'seama cât mai devreme că un copil mic are o deficienţă de auz, deoarece, dacă nu vor fi iniţiate prompt măsurile corespunzătoare, vor apare inevitabil dereglările specifice ale procesului dezvoltării, în sensul instalării unei grave tulburări (secundare) de limbaj -mutitatea - cu toate consecinţele sale negative în diferite planuri: în planul reacţiilor afective, al stabilirii relaţiilor interp'ersonale şi
de grup, al eficienţei învăţării etc. în cazul acestei categorii de deficienţi - ca, de altfel, a tuturor celorlalte - există două alternative: a) fie depistarea timpurie a deficienţei (cu afecţiunea sa primară) şi prevenirea instalării tulburărilor de dezvoltare derivate, prin iniţierea unor măsuri corespunzătoare: de protezare, de terapie, de educaţie etc.; b) fie întârzierea depistării deficienţei -- cu urmarea sa inevitabilă: debutul tardiv a! măsurilor recuperatorii- şi instalarea tulburărilor specifice de dezvoltare, cu consecinţele negative amintite! în ambele aceste situaţii, starea de deficientă - adică afectarea primară a auzului (în exemplul nostru) - va rămâne în continuare. Copilul va fi pe mai departe surd sau hipoacuzie (cu excepţia cazurilor foarte rare ce se pot vindeca pe cale medicală). Dar, în primul caz, cel a! depistării timpurii a deficienţei şi al prevenirii instalării tulburărilor de dezvoltare, copilul va avea o evoluţie psihică foarte apropiată de normal, va putea participa la viaţa obişnuită a comunităţii din care face parte, va putea învăţa împreună cu ceilalţi copii, cu alte cuvinte, va fi integrat şcolar şi social. Dimpotrivă, în cel de-al doilea caz, al întârzierii depistării şi a măsurilor de protecţie şi terapie specifică, odată cu instalarea tulburărilor de dezvoltare se vor produce fenomene de neadaptare, dificultăţi de învăţare şi eşec şcolar cronic, cu alte cuvinte, va avea loc instalarea stării de handicap. Rezultă, deci, că depistarea timpurie a deficienţelor propriu-zise, dar şi a mediului educativ carenţat, precum şi iniţierea promptă a intervenţiei terapeutice adecvate, reprezintă condiţii prealabile obligatorii pentru şcolarizarea integrată a copiilor deficienţi în şcoli obişnuite. Altfel spus, integrarea şcolară obişnuită a copilului deficient se pregăteşte în pre'şcolaritate, ba chiar în primii ani de viaţă. Pe fondul acestui adevăr, este evident rolul deosebit al familiei, al grădiniţei, dar şi al'învăţătorului din primele clase, în asigurarea integrării. 4.2. Am încercat, în cele de mai sus, să demonstrăm că tulburările de dezvoltare sunt inerente la toţi copiii deficienţi, dacă ei nu beneficiază de condiţii optime de viaţă şi de o terapie calificată, iniţiată din 'mica copilărie. Am amintit, de asemenea, că tulburări ale dezvoltării pot apare şi la alţi copii, fără deficiente, dacă mediul lor socio-familial şi socio-cultural este sărac, carenţat şi, deci, nestimulat'iv. în ambele situaţii, tulburările de dezvoltare generează dificultăţi accentuate de învăţare, de adaptare la exigenţele şcolii, determinând prezenţa unor nevoi sau cerinţe educative speciale (CES). Dar, în timp ce la copiii fără deficienţe, cerinţele sunt speciale mai ales în planul educaţiei, al adaptării la exigenţele şcolii, î'n cazul 'copiilor deficienţi cerinţele sunt speciale într-un perimetru mult mai larg, inclusiv în planul protezării, al asistenţei medicale, al ocrotirii sociale etc. Este evident că, în cazul copiilor cu CES fără deficienţe, învăţătorul claselor primare poate realiza integrarea şcolară colaborând mai ales cu familia şi cu serviciile de asistenţă socială, în timp ce, în cazul copiilor cu CES pe fond de deficienţe, integrarea şcolară presupune şi q intensă implicare a asistenţei medicale şi a unor servicii speciale:'de protezare, de terapie completă sau specializată etc. In acest scop, în ţările cu experienţă bogată în domeniul integrării şcolare obişnuite a copiilor deficienţi (de exemplu, în Danemarca) există o serie de instituţii sau servicii specializate, pe care copiii deficienţi le frecventează în afara orelor de şcoală, pentru a fi demutizaţi, pentru a învăţa alfabetul Braille, pentru a participa la anumite activităţi terapeutice (mâi ales, ergoterap'eutice) la activităţi de menţinere şi lărgire a achiziţiilor realizate sau, pur şi simplu, pentru a învăţa să-şi petreacă util timpul liber. BIBLIOGRAFIE 1. Clancy H., Clark M.I., Ocupational Therapy with Children, Churchil Livingstone, 1990. 2. Lebedinski V.V., Naruşeniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Editura Universtăţii din Moscova, 1985. 3. Manolache A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti E.D.P., 1976. 4. Radu Gh., Specificul tulburărilor dezvoltării la deficienţi, în: Verza E., „Ghidul educatorului", Universitatea din Bucureşti,1997. 5. Vâgotski L.S., Opere psihologice alese, voi. II, Bucureşti, E.D.P., 1971. 6. Verza E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a Xlil-a şcolii normale, Bucureşti, E.D.P.-RA, 1998. ELEVI CU TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici Sintagma „tulburări de învăţare" este cunoscută, în literatura de specialitate, sub diverse denumiri, sinonime, cum ar fi, de exemplu, deficienţe de învăţare, „greutate" sau „dificultăţi de învăţare". Preocupările pentru definirea, caracterizarea şi recuperarea elevilor cu tulburări de învăţare, sunt relativ recente şi datează de la începutul anilor '60. Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburările de învăţare, a suscitat un interes deosebit în rândul specialiştilor din diferite domenii de activitate, medical, pedagogic, psihologic, asistenţă sociala, cât şi în rândul familiilor acestor elevi. Complexitatea deosebită a problematicii în discuţie, a necesitat soluţionarea acesteia într-o anumită manieră interdisciplinară. Sintagma de „tulburări (deficienţe) de învăţare", a fost introdusă în literatura de specialitate anglosaxona, în 1963, la întâlnirea unui grup de părinţi americani cu copii cu dificultăţi de învăţătură.
Tot atunci s-au pus bazele „Asociaţiei americane pentru deficienţe de învăţare", care şi-a adus o contribuţie însemnată la cercetarea domeniului. Grupuri din ce în ce mai numeroase de cercetători din Europa de vest şi Canada au continuat şi amplificat investigaţiile începute de cercetătorii americani. La noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară, s-au declanşat în anii 70. In studiile publicate în acea perioada, s-au tratat, mai ales, caracteristicile'greutăţilor întâmpinate de elevii normali sau handicapaţi la diverse discipline de învăţământ, pe diverse trepte de şcolaritate. Abordarea avută în vedere era, întrucâtva atomistă, cu accente, mai ales pe categorii singulare de elevi, fără pretenţia de generalizare a concluziilor obţinute la nivelul unor populaţii şcolare numeroase. La începutul anilor '90, bogăţia informaţiilor şi cercetărilor realizate, pe parcursul a câtorva decenii, a permis apariţia unor definiţii comprehensive şi generalizatoare a tulburărilor (deficienţelor) de învăţare şi enumerarea trăsăturilor specifice ale acestora. DEFINIŢII: Ţările Europei de Vest şi SUA posedă numeroase şi variate modalităţi de definire a sintagmei „tulburări de învăţare". în SUA, de exemplu, circulă în prezent trei definiţii mai importante: 1. Definiţia federală din Legea educaţiei, din 1990, cu privire la persoanele cu deficienţe (INDIVIDUAL WITH DISABILITIES ACT- IDEA, PL101 -476); 2. Definiţia promovată de Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare" (NATIONAL COMMITTEE ON LEARNING DISTABILITIES - NJCLD) 3. Definiţia Comitetului Interguvernamental pentru Deficienţe de învăţare (THE INTEGRACY COMITEE ON LEARNING DESABILITIES - ÎCLD). l. Legea educaţiei SUÂ în viziunea Legii educaţiei din SUA, definirea tulburărilor de învăţare prezintă patru caracteristici fundamentale: [1'] a) Individul prezintă o tulburare, într-unul sau mai multe procese psihice de bază. Aceste procese psihice se referă la procesele cognitive-memoria, percepţia auditivă şi vizuală, limbajul ora! şi gândirea. b) Individul prezintă dificultăţi de învăţare, în special în domeniile emisiei şi recepţiei limbajului oral şi s'criscitit, în recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor şi matematicii (calcui şi rezolvare de probleme)'. c) Problemele individului nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de deficiente de văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoţionale sau condiţii economice, culturale şi de mediu nefavorabile. d) Există diferenţă serioasă între potenţialul de învăţare aparent al elevului şi nivelul redus al achiziţiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achiziţiilor situat sub potenţialul de învăţare al acestor elevi. H. Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare Elementele esenţiale ale definiţiei „Comitetului Naţional pentru Deficienţe de învăţare", organizaţie care grupează specialişti americani din'domenii diverse, sunt următoarele: [1] a) Deficienţele de învăţare sunt o categorie heterogenă de deficienţe. Indivizii cu deficienţe de învăţare posedă o serie de comportamente şi caracteristici specifice. b) Problema aparţine caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficienţele de învăţare sunt determinate, cu precădere, de factori intrinseci persoanei si mai puţin de factori extrinseci, legaţi de influenţa mediului sau sistemul educaţional. c) Problema este cauzată de disfuncţiile sistemului nervos central. Deci, există o explicaţie ce ţine de caracteristicile biologice ale individului. d) Deficienţele de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe. De exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficienţe de învăţare asociate cu tulburări emoţionale. III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare Definiţia „Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare" cuprinde următoarele puncte esenţiale: [1] a) Copilul poate avea dificultăţi legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înţelegere şi formarea de deprinderi matematice şi sociale. b) Deficienţele de învăţare sunt factori intrinseci ce ţin de persoană şi se presupune că sunt determinate de disfuncţiile sistemului nervos central. Deficienţele de învăţare, se presupune că sunt cauzate de o tulburare a funcţiilor creierului. c) Deficienţele de învăţare pot fi cauzate în anumite condiţii de influenţele sociale şi deficitele de atenţie aie persoanei. Remarcăm că, această definiţie include, în plus faţă de definiţia legală americană a tulburărilor de învăţare, aspectele'legate de influenţa nivelului scăzut a! deprinderilor sociale. Majoritatea definiţiilor date tulburărilor de învăţare ale elevilor, în ţările dezvoltate ale lumii, au câteva trăsături comune. In acest sens, tulburările sau'deficienţele de învăţare ale elevilor sunt caracterizate prin: • disfuncţiile sistemului nervos central; • diferenţele şi dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcţiilor şi proceselor psihice;
• dificultăţile în realizarea unor sarcini de învăţare şcolară; • discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor şi potenţialul elevului; » excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul deficienţelor mintale, vizuale, auditive şi emoţionale şi sunt excluse din rândul cauzelor primare efectele influenţelor nefavorabile de ordin socia! şi cultural. Cauzele principale aie deficientelor de învăţare, aşa cum rezultă din definiţiile de mai sus, rezidă, în special, în disfuncţiile cerebrale,' configuraţia heţerocron'ică şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice, caracterizat prin 'anumite greutăţi în realizarea unor sarcini de învăţare şi realizarea unor performanţe sub posibilităţile reale ale elevului. Cercetări recente au pus în evidenţă faptul că acestor cauze li se poate adăuga şi o alta, care rezidă în prezenta la elev a unui alt tip de inteligenţă diferită de inteligenţa şcolară, solicitată de procesul de învăţământ. Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt următoarele: [1] 1. deficienţe de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei predate, decât pentru foarte scurte perioade de timp, atenţia fiindu-le uşor distrasă şi capacitatea de concentrare redusă; 2. deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de coordonare spaţială a motricitatii fine şi, în general, cu un nivel sărac al actelor motorii; 3. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale. Mulţi elevi au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele scrise sau prezintă dificultăţi ale memoriei de scurtă durată (MSD); 4. lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare. Majoritatea elevilor sunt incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi'sunt lipsiţi de un stil propriu de învăţare; 5. tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj; 6. dificultăţi de citire (prezente la aproximativ 80% dintre aceşti elevi); principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite; 7. dificultăţi de scriere manifestate prin greutăţi aparente în realizarea unor sarcini ce solicită activităţi de scris; 8. dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate prin slaba însuşire a simbolurilor şi calculului matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la această disciplină; 9. tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, ce determină perturbarea modalităţilor de acţiune şi reacţie la diverse situaţii specifice, dificultăţi în stabilirea de relaţii sociale; ele iniţiere şi păstrare a relaţiilor de prietenie. Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor. La vârsta preşcolară, cele mai des întâlnite tulburări de învăţare, sunt cele legate de întârzierile în dezvoltarea motorie si a limbajului, deficienţele de limbaj, insuficienta precizare a conceptelor şi slaba dezvoltare cognitivă. La copiii de vârsta preşcolară, adeseori se pot confunda tulburările de învăţare cu cele de-dezvoltare. Relaţia dintre aceste două categorii de tulburări constă în faptul că, tulburările de dezvoltare insuficient compensate, pot duce, în planul şcolarităţii, la apariţia unor tulburări de învăţare. [4] în perioada micii şcolarităţi, elevii cu deficienţe de învăţare, prezintă dificultăţi la diverse discipline de învăţământ, citire, scriere, aritmetică. Au probleme de concentrare a atenţiei şi deprinderi motorii deficitare, manifestate, în special, prin imposibilitatea ţinerii corecte â creionului în activitatea de scriere. Odată cu intrarea în perioada puberală, conştientizarea propriilor deficienţe duce la apariţia unor tulburări emoţionale şi sociale. în adolescenţă, agravarea deficienţelor de învăţare determină, adeseori, deteriorarea imaginii de sine şi apariţia unor reacţii de respingere socială, ce duc la instalarea unor comportamente devîante! Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada şcolarităţii, îl vor însoţi pe individ şi la vârsta adultă, când pot genera grave probleme de adaptare socială şi culturală. Tulburările de învăţare sunt prezente la copii din toate ţările lumii, indiferent de cultura, limba şi mediul social de apartenenţă. Cercetătorii americani au demonstrat că frecvenţa tulburărilor de învăţare este mai mare la băieţi decât la fete. [1] De asemenea, statistici recente din SUA evidenţiază faptul că, în cadrul populaţiei de elevi cu cerinţe educaţionale speciale, mai mult de jumătate (51%) o reprezintă categoria copiilor cu deficienţe de învăţare. Aceştia reprezintă în momentul de faţă, peste 5% din rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între 6>-21 ani [1]. în prezent, numărul elevilor cu deficiente de învăţare este în continuă creştere, în numeroase ţări dezvoltate ale lumii şi datorita includerii' în această categorie, mai puţin stigmatizată,' a copiilor cu intelect de limită şi handicap mintal uşor. Frecvenţa acestora atinge pragul maxim la grupa de vârstă 9 -14 ani. [1] Recuperarea elevilor cu deficienţe de înyăţare este un proces complex, ce se desfăşoară în echipe interdisciplinare de specialişti, conform unor programe adaptate şi individualizate, pentru categoria de deficienţe de'învăţare, cărora li se adresează. Şcoala românească posedă o bună tradiţie pedagogică în tratarea dificultăţilor de învăţare întâmpinate de elevi. în trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificultăţi de învăţare, au fost înfiinţate, în ţara noastră, clase de
recuperare. Acestea au fost concepute sa funcţioneze ca „sisteme deschise cu program prelungit, cu cadre didactice special pregătite, cu efectiv redus de elevi, în scopul individualizării muncii de recuperare". [5] La intrarea în şcoală, elevii erau testaţi cu probe standardizate pentru măsurarea nivelului maturităţii şcolare, fapt care conferea si informaţii despre eventualele dificultăţi pe care le pot întâmpina în activitatea şcolară viitoare. încă din acea perioadă, B. Zorgo şi I. Radu (1979), recomandau desfăşurarea unor programe pentru „remedierea copiilor dezavantajat?', în pragul şcolarizării'vizând asigurarea unor şanse egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activitatea de tip şcolar. Programul recomandat de autorii menţionaţi, pentru integrarea şcolară a preşcolarilor, cuprindea următoarele etape: [5] • stabilirea unei strategii secvenţiale de diagnostic diferenţial, prin aplicarea instrumentelor adecvate de diagnostic, în vederea unui triaj în'trepte a copiilor inadap-taţi, la o activitate instructiv-educativă instituţionalizată; • stabilirea laturilor psiho-socio-educaţionale, care urmează să fie compensate la preşcolarii mari şi şcolarii din clasa a' l-a; • programarea judicioasă a activităţilor formative şi compensatoare, în vederea omogenizării grupurilor de preşcolari şi şcolari mici, în scopul preîntâmpinării inadaptării şcolare. în prezent, cercetătorii recomandă integrarea totală a copiilor cu deficienţe de învăţare în învăţământul obişnuit, si se preconizează chiar incluziunea acestora în scoală cea mai apropiată de domiciliu şi în comunitatea în care trăiesc, prin crearea unei'vaste reţele de sprijin. Specialiştii din cele mai diverse domenii - defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeuţi'ocupaţionali, kinetoterapeuţi, medici şi asistenţi sociali, sunt solicitaţi să se alăture echipelor de intervenţie pentru ajutorarea acestor elevi. în majoritatea ţărilor din Europa de Vest şi SUA, se renunţă treptat la clasele şi şcolile separate, unde fuseseră plasaţi anterior elevii cu tulburări de învăţare. Structura programelor de intervenţie, contemporane, destinate recuperării elevilor cu deficienţe de învăţare, cuprinde obiective generale, legate de: [1] • sprijinirea elevilor să-şi compenseze deficienţele prin antrenarea capacităţilor şi deprinderilor bine dezvoltate; • modificarea curriculară pentru aceşti elevi, în aşa fel încât să le ofere posibilitatea să obţină performanţe superioare;' • construirea unui mediu stimulator, care să le educe creativitatea şi dezvoltarea intelectuală. Considerăm că studierea domeniului vast şi insuficient explorat al deficienţelor de învăţare va capta, în viitor, o importanţă din ce în c'e mai mare, pe măsura exigenţelor ridi-cate'ale dezvoltării sociale vor crea 6 societate tot mai complexă, în care tot mai mulţi copii vor avea dificultăţi de a se adapta la o ştiinţă şi tehnologie din ce în ce mai dezvoltata si sofisticată. BIBLIOGRAFIE 1. Lerner W. Janet - Learning disabilities-theories, diagnosis and teaching strategies, Seventh edition, Houghton Meffin Co. Boston, N.Y. 1997. 2. Kulcsar Tiberiu - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti, 1978. 3. Neveanu, Popescu, Paul, M. Zlate, T. Creţu - Psihologie şcolară, Univ. Bucureşti, 1987. 4. Gh. Radu, D. Popovici - Tulburările de dezvoltare la copii şi problematica integrării lor şcolare (1998), în acelaşi volum. 5. B. Zorgo, l. Radu - Studii de psihologie şcolară, EDP, Bucureşti, 1979. 86 Educaţia integrată a copiilor cu handicap TULBURĂRI DE LIMBAJ Prof. univ. Dr. Emil Verza Tulburările de limbaj şi de comunicare fac obiectul de studiu al Ipgopediei ca ramură a ştiinţelor psihopedagogie! speciale. Logopedia s-a constituit atât din raţiuni teoretice, cât'şi practice. în domeniul teoretic, logopedia are în atenţie: O studiul limbajului şi a! comunicării; O studiul tulburărilor limbajului şi a distorsiunilor comunicării; O diversificarea formelor comunicaţionale ca expresie a manifestărilor comportamentale. Formele comunicaţionale se realizează prin: 1. comunicarea verbală (orală şi scrisă); 2. comunicarea gestuală şi mimica (limbajul semnelor şi al corpului); 3. comunicarea acţională; 4. comunicarea comportamentală. O condiţiile favorabile şi nefavorabile ale desfăşurării comunicării în raport cu o serie de factori subiectivi şi obiectivi, cum surit: 1. Factori subiectivi; a. vârsta cronologică şi vârsta mentală a subiectului;
b. achiziţia influenţelor educaţionale şi de cultură; c. abilităţile verbale; d. structurile personalităţii şi disponibilităţile intrinseci ale subiectului. 2. Factori obiectivi: a. condiţiile de mediu şi de viaţă; b. structura grupului în care se desfăşoară comunicarea; c. conţinutul semantic al comunicării. Ca atare, există pe de o parte, o relaţie nemijlocită între formele comunicaţionale şi cele comportamentale, pe de altă parte, între formele comunicaţionale şi tipologia personalităţii, relaţie ce se poate exprima prin schemele din figurile 1 şi 2. fn domeniul practic-actional, logopedia vizează: - elaborarea de metodologii şi de programe educaţional-recuperative adaptate a. tipul şi simptomatologia tulburării; b. vârsta cronologică şi vârsta mentală a logopatului. - adoptarea unei metodologii de diagnoză şi prognoză diferenţială; - prevenirea tulburărilor de limbaj şi înlăturarea cauzelor ce le determină; - înlăturarea abaterilor comportamentale si crearea climatului de dezvoltai armonioasă a personalităţii pentru integrarea deplină în comunitate. PERSONALITATE MATURA PERSONALITATE IMATURA Fig. 1. Dimensiunea personalităţii la handicapaţi Din punct de vedere etiologic, tulburările de limbaj pot fi provocate de cauze variate ce acţionează singular sau în asociere pe fondul fragilizării fizice şi psihice a subiectului. Gravitatea tulburărilor de limbaj este dependentă de profunzimea şi extensia factorilor nocivi, ca şi de slaba rezistenţă fizică a individului la astfel de influenţe. Factorii nocivi ai tulburărilor de limbaj pot fi grupaţi în: 1. Cauze organice a. centrale b. periferice 2. Cauze funcţionale 3. Cauze psiho-neurologice 4. Cauze psiho-sociale NUCLEUL EREDITAR AL ENERGIEI PSIHICE Fig. 2. Schema bloc a unităţii dintre personalitate şi comunicare, pe fondul diversificării formelor comportamentale Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, nu numai sub raportul gravităţii acestora, ci şi sub raportul manifestărilor şi al efectelor ce au loc asupra activităţii subiectului, în logopedie se cunosc mai multe grupări, clasificări ale tulburărilor de fimbaj, relativ diferite de la un autor la altul, pentru că ele au fost elaborate după criterii diferite şi cel rnai frecvent s-a luat în considerare un singur criteriu. Ca urmare, aceste clasificări sunt incomplete şi nu au un caracter general valabil pentru toate limbile în care se produc distorsiunileVerbale. în aceste condiţii (E. Verza) ne-arn raportat la criterii de tipul anatq-mo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologie şi psihologic, ajungând astfel la o clasificare recunoscută în literatura de specialitate, ce se rezumă la: 1. tulburări de pronunţie sau de articulare (dislalie, rinolalie, disartrie); 2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumultus semonis, tulburări coreice); 3. tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); 4. tulburări ale limbajului scris-citit (dislexie-alexie, disgrafie-agrafie); 5. tulburări polimorfe (afazie, alalie); 6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea vorbirii); 7. tulburări de limbaj bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradi-fazii). Toate aceste tulburări de limbaj pot apărea pe fondul intelectului normal, dar şi pe fondul deficienţei de intelect sau a deficienţelor senzoriale (de auz sau de văz), când sunt mai grave şi mai variate, în schimb, şi într-un caz şi în altul, tulburările de limbaj produc efecte negative asupra activităţii generale, şi mai cu seamă, asupra activităţii şcolare si de integrare în comunitate, a desfăşurării unor comportamente adaptative si a dezvoltării armonioase a structurilor de personalitate. Pentru aceasta, cunoaşterea şi înlăturarea lor devine imperativul fundamental nu numai al logopediei, dar şi al educatorilor şi societăţii în general. Astfel, se impune o prezentare succintă a celor
mai importante şi mâi frecvente tulburări de limbaj. 1. Tulburări de pronunţie sau de articulare Tulburările de pronunţie sau de articulare, ca de altfel şi celelalte tulburări de limbaj, pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi pe fondul altor handicapuri, dar în ultimul caz acestea sunt mai grave şi au o frecvenţă'mai mare. Şi într-un caz şi în altul, ele produc influenţe negative asupra randamentului şcolar şi asupra desfăşurării comportamentelor generale şi a structurii trăsăturilor de personalitate. 1.1. Dislalia este cea mai frecventă dintre aceste tulburări si are o incidenţă mai mare cu cât vârsta copilului este mai mică. în unele cazuri, la vârsta preşcolară şi la începutul vârstei şcolare, dislalia poate avea o natură fiziologică, ceea ce înseamnă că dificultăţile de pronunţie se datorează nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticulator şi a sistemelor cerebrale implicate în procesul vorbirii, în condiţii obişnuite, aceste elemente sunt suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunţie corectă, astfel încât, după vârsta de 3-4 ani, existenţa unor asemenea tulburări capătă semnificaţia dislaliei logopedice. Trebuie remarcat că, în unele situaţii, şi dislalia fiziologică se poate transforma în dislalie propriu-zisă, ca urmare a consolidării obişnuinţelor negative ale pronunţiei. Dislalia se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor, iar când se asociază cu handicapul de intelect sau senzorial,' pe lângă acestea, simptomatologia dislalică se extinde şi la nivelul silabelor sau chiar al cuvintelor. Există mai multe forme de dislalie, sub raportul manifestării şi a complexităţii dificultăţilor de pronunţie: - dislalie simplă, parţială, monofprmă, când este afectat un singur sunet sau grupa de sunete ale acestei categorii; - dislalie polimorfă, când sunt afectate majoritatea sunetelor limbii respective (de obicei, nu sunt afectate vocalele - sunete care se emit relativ uşor şi nu presupun o modulare deosebită a aparatului fonoarticulator); - dislalie generală sau totală, când sunt afectate toate sunetele limbii, chiar şi vocalele. în limba română, ca de altfel în majoritatea celorlalte limbi, sunetele care au frecvenţa mare în limba respectivă şi care se emit mai dificil sunt cele mai afectate. Aşa este cazul sunetelor siflante şi şuierătoare şi a sunetului „r". Drept urmare, apar forme multiple de stigmatism şi rotacism. 1.2. Rinolalia este şi ea o formă a tulburărilor de pronunţie care are frecvent o etio-logie organică si la care se manifestă nu numai tulburări de tipul celor de mai sus (caracteristice dislaliei), dar şi o emitere nazală sau de rezonanţă, de fonaţie sau chiar de voce ce se extinde de la nivelul sunetelor şi silabelor la întreaga vorbire, ceea ce îngreunează inteligibilitatea vorbirii şi determină o anumită notă dezagreabilă a acesteia. 1.3. Disartria este mai gravă decât primele două tulburări de pronunţie, pentru că la fenomenologia de rnai sus se adaugă şi alte aspecte, cum ar fi vorbirea confuză, dis-ritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi'pronunţie neclară. Ca urmare a etiologiei centrale în care este implicat sistemul nervos, la clisartrie apar şi o serie de complicaţii psihice, ce produc dificultăţi în sfera afectivă, senzorială, mintala, psihosocială şi motricâ. Această formă gravă a tulburărilor de pronunţie se asociază frecvent cu debilitatea mintală. 2. Tulburări de ritm si fluentă a vorbirii Din această categorie fac parte mai multe manifestări şi forme, dar două dintre ele, si anume, bâlbâială si Ipgonevroza au un caracter de generalitate şi de extindere cu fenomenologie ce se întâlneşte mai mult sau mai puţin şi în celelalte forme. 2.1. Bâlbâială este cea mai frecventă dintre acestea şi se manifestă prin repetarea de sunete şi silabe, la începutul şi la mijlocul cuvântului, prin apariţia unor pauze ce întrerup fluxul normal al vorbirii, prin apariţia unor spasme la nivelul aparatului fonoarticulator, care împiedică desfăşurarea ritmică'şi cursivă a vorbirii. Astfel, repetarea sunetelor, a silabelor, a spasmelor se produce cu 6 frecventă mai mare pentru acele categorii în care emisia verbală se realizează cu o mai mare fineţe sau când, în anumite perioade de vârstă, cum este cazul adolescenţei, subiectul este preocupat de calitatea vorbirii ce o desfăşoară. Din acestea rezultă o'serie de reacţii secundare, care pot însoţi fenomenul de bâlbâială, dintre care mai importante sunt: manifestările neurovegetative,'schimbarea culorii feţei, creşterea agitaţiei şi nervozităţii, adoptarea unei respiraţii scurte şi întrerupte, adaptarea vorbirii în timpul'inspiraţiei etc.' 2.2. Logonevroza este o formă gravă a tulburărilor de ritm şi fluenţă, implicând manifestările caracteristice bâlbâielii, dar de o intensitate mai mare şi cu efecte devastatoare în planul personalităţii, în cazurile de logonevroză, subiectul respectiv conştientizează dificultăţile pe care le are şi trăieşte în raport cu acestea o adevărată dramă, în fapt, bâlbâială se transformă în logonevroză pe fond nevrotic şi al conştientizării dificultăţilor verbale de către subiect. Logonevroză nu apare atât de frecvent'la subiecţii cu handicap de intelect, pentru că aceştia nu reuşesc să conştientizeze în toate cazurile starea în care se află. 3. Tulburările de voce Handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii. Şi aceste tulburări au manifestări variate şi sunt mai frecvente pe fondul handicapului de'intelect. Evoluţia lor este, ca în toate cazurile tulburărilor de limbaj, de la simplu la complex. 3.1. Mutaţia patologică a vocii apare pe fondul unor transformări de la nivelul sistemului endocrin cu efecte în funcţionalitatea anatomo-funcţională a laringelui şi a modului de reacţionare a sistemului nervos central, care
determ'ină dificultăţi în adaptarea la condiţiile b'iomecanice, astfel încât vocea poate îmbrăca un pronunţat caracter infantil sau, dimpotrivă, o voce cu o tonalitate ce irizează cu vârsta subiectului. Răguşeala vocală este un caz particular al acestei forme şi afectează expresivitatea şi forţa vocii, ceea ce determină caracterul şuierat şi înăbuşita! vocii. 3.2. Fonoastenia şi pseudofonoastenia ce au frecvent un caracter funcţional şi care duc la scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi scăderea intensităţii vocii. 3.3. Disfonia se manifestă printr-o voce falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, scăzută ca intensitate şi cu tempoul inegal, ceea ce se finalizează cu o vorbire monotonă, ştearsă, nediferenţiată şi chiar şoptită. 3.4. Afonia duce la dispariţia totală a vorbirii sau a unei vorbiri în şoaptă, la fenomene de răguşeală şi scădere în intensitate a vorbirii. Fondul de bază al unui asemenea subiect este cel de hipersensibilitate sau de fragilitate a sistemului nervos central. 4. Tulburările limbajului scris-citit Există o categorie de tulburări totale ale limbajului citit-scris, cum este cazul alexie! şi agrafiei, care apar pe fondul altor handicapuri grave, cum este cazul handicapului de intelect sever şi profund, al afaziei, al autismului etc., dar există şi forme parţiale, cum este cazul dislexiei şi disgrafiei, care se pot întâlni pe fondul altor'handicapuri', dar şi în cazurile intelectului normal. Acestea din urmă sunt tulburări parţiale ale citirii şi scrierii, ce se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în învăţarea citirii şi a scrierii, apărând confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi propoziţii, dizabilităţi în combinarea cuvintelor în unităţi prepoziţionale, tulburări ale lizibilităţii şi semanticii verbale etc. La cei cu o disgrafie mâi accentuată, grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, ele sunt inegale ca mărime, iar textul are o rânduire dezordonată. 5. Tulburări polimorfe Aşa cum rezultă din denumirea acestora, ele au un grad înalt de gravitate şi sunt întâlnite î'n asociere cu alte handicapuri. Pe de altă parte, asemenea tulburări (polimorfe) se pot constitui ca simptome fundamentale şi pot implica alte tulburări care devin secundare. 5.1. Alalia se manifestă ca o tulburare atât în limbajul impresiv, cât şi în cel expresiv. Ea se poate confunda frecvent cu alte handicapuri, dat fiind faptul că apar fenomene definitorii, deficite de însuşire a comunicării verbale, dar şi fenomene caracteristice sau specifice ce privesc o relativă înţelegere a cuvintelor auzite, a păstrării acestora, dificultăţi în emiterea sunetelor şi cuvintelor, o repetare de sunete şi cuvinte cu structură simpla, lipsa de expresivitate a vorbirii, deficite de atenţie şi de percepţie, slaba dezvoltare a motricitatii etc. 5.2. Afazia apare ca un fenomen de pierdere a abilităţilor verbale, după ce acestea au fost însuşite şi, aşa cum s-a dedus, alalia presupune imposibilitatea achiziţiilor limbajului, chiar pe fondul unui intelect normal şi fără dificultăţi majore în plan senzorial. Dat fiind faptul că în afazie se pierd capacităţi verbale ale subiectului, acesta se limitează la o comunicare limitată cu cei din jur, adeseori prin utilizarea cuvintelor parazite, a interjecţiilor, a unui limbaj simplificat, fenomene ce sunt dublate de dificultăţi extinse în planul sferei emoţional-afective şi al personalităţii. 6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului Astfel de tulburări pot îmbrăca forme variate, ele fiind întotdeauna prezente în condiţiile handicapului de intelect şi a celui senzorial. Chiar pot fi numite ca simptomatologii secundare ale acestor handicapuri. Dar trebuie remarcat că tulburările de dezvoltare ale limbajului pot exista şi pe fondul intelectului normal, când apar ca urmare a unor fragilizări fizice, a unor fragilizări ale sistemului nervos central sau chiar acţiunea unor factori ce ţin de mediul înconjurător şi care provoacă neadaptarea subiectului la condiţiile de viaţă. 6.1. întârzierile f n dezvoltarea generală a vorbirii sau retardul verbal propriu-zis se întâlnesc nu numai la subiecţii cu handicap de intelect sau cu handicap senzorial, ci şi la acei copii care nu reuşesc să-şi formeze abilităţi comunicaţionale şi verbale corespunzător perioadei de vârstă din care fac parte. Aceştia manifestă o sărăcie a vocabularului, o slabă capacitate a exprimării coerente şi logice, 6 înţelegere redusă a comunicării cu cei din jur. 6.2.Mutismul psihologic, electiv sau voluntar apare pe baza unui refuz parţial sau total din partea copilului de a comunica cu cei din jur pe perioade limitate sau extensive. Un asemenea refuz este determinat de o atitudine necorespunzătoare a cadrului didactic faţă de copil sau de perceperea unui mediu ostil de către acesta; fenomenul ca atare apare mai frecvent la copiii hipersensibili. Dat fiind faptul că aceşti copii nu sunt antrenaţi într-un sistem comunicaţional pe o perioadă de timp, achiziţiile verbale întârzie şi stimulările în palierul limbajului sunt numai sporadic făcute. Aceste tulburări pot prezenta un pericol major pentru integrarea în comunitate a copilului, deşi, la prima vedere, fenomenul ca atare pare banal. 7. Tulburările limbajului bazate pe disîuncţii psihice în cazul unor disfuncţii psihice, se pot produce fenomene parţiale, dar si generale specifice tulburărilor de limbaj, şi care pot afecta întregul fenomen comunicaţional al subiectului. De obicei, asemenea tulburări se concretizează în dislogii, ecolalii,' jargon, afazii, paradifazii etc., cu exprimări incorecte, o lipsă de preocupare pentru calitatea exprimării şi cu dificultăţi în înţelegerea limbajului auzit.
Dintre toate categoriile de copii handicapaţi, cei cu tulburări de limbaj au beneficiat întotdeauna de o integrare şcolară mai consistentă. Aceasta se datorează şi faptului că aceşti copii, cu tulburări de limbaj, fără alte handicapuri, îşi desfăşoară activitatea şcolară în şcolile obişnuite, iar recuperarea logopedică se realizează în mod eficient prin frecventarea de 1 -2 ori pe săptămână a cabinetelor logopedice. Faptul ca atare demonstrează şi caracterul pasager al tulburărilor de limbaj şi eficienţa terapiei logopedice. Integrarea şcolară a acestor copii se realizează în comunitatea scolii şi a societăţii, fără a crea dificultăţi subiecţilor sau cadrelor didactice. Dar acestea d'in urmă trebuie să asigure condiţii de confort psihic pentru subiecţii logopaţi şi să manifeste o deschidere pentru stimularea potenţialului lor intelectiv asemănător celorlalţi copii. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, E., Dislalia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1977. 2. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1983. 3. Verza, E., Ce este logopedia?, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982. 4. Verza, E., Psihopedagogia specială, EDP, Bucureşti, 1998. STRATEGIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE Lector, univ. dr. Ecaterina Vrăşmaş I. Educaţia incluzivă ca educaţie pentru toţi Determinarea şi analiza strategiilor incluzive de predare şi învăţare trebuie să pornească de la a identifica ce este şi care sunt dimensiunile educaţiei incluzive. Ultima perioadă în educaţia specială a evidenţiat nevoia unei alte abordări, care să corespundă în fapt drepturilor omului, democratizării'relaţiei educative şi cerinţelor socioculturale actuale. Tot mai mult s-a reliefat nevoia analizei formelor şi strategiilor educaţionale de tip special din perspectiva individului, valorizat şi înţeles ca'unic. Deschiderea filosofică ce afirmă unicitatea şi valoarea intrinsecă a fiecărui individ ca partener al lumii culturale în care se va integra este completată de respectarea drepturilor omului, înţelese ca un sumum de nevoi pe care societatea e datoare să le satisfacă. Bogăţia spirituală a lumii moderne este văzută tocmai în respectul şi valorizarea tuturor indivizilor. Fiecare experienţă individuală este o dimensiune care îmbogăţeşte şi potenţeză împreună cu celelalte experienţe lumea de azi. întrebărilor complexe şi dificile ale lumii moderne trebuia să li se găsească o varietate dinamică de răspunsuri'care vin de la toţi membrii societăţii. Cerinţa aceasta nu se poate satisface decât acceptând toţi indivizii ca potenţiali participanţi la căutarea soluţiilor. Educaţia incluzivă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare. Incluziunea se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor în şcoli obişnuite şi în clase. Se porneşte de la conceptul educaţiei pentru toţi, concept lansat la Conferinţa Internaţională a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien, Tailanda, în 1990. Educaţia este un drept esenţial al fiecărui copil si trebuie să se adreseze tuturor copiilor, valorizând diferenţele care există între ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm şi de stil de învăţare, de deficienţe posibile, de tulburări ale învăţării şi dezvoltări individuale. Argumentul principal al educaţiei pentru toţi este dreptul fiecărui copil la educaţie şi la dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viaţa socială şi cu ideea multiculturalismului, care înseamnă acceptarea şi valorizarea diferenţelor. Educaţia pentru toţi înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare ca indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să s'e poată bucura de educaţie şi instruire. Conferinţa de la Salamanca, din 1994, a lansat, prin Declaraţia sa, dimensiunile educaţiei pentru toţi: calitate şi acces pentru toţi copiii. Se elimină din start ideea că anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili. Toţi copiii au ceva de spus azi, şi pot avea o contribuţie mâine în lumea adulţilor. Deficienţele sunt înţelese ca moduri de viaţă şi învăţare diferite, ele nu sunt defecte. Fiecare individ este caracterizat de un ritm şi un stil de învăţare care îi aparţine. Acceptând şi incluzând în învăţământ copiii cu dizabilităţi, educaţia câştigă în calitatea predării şi învăţării pentru toţi copiii. în această viziune, este acceptat faptul că fiecare individ întâmpină, la un moment dat, anumite probleme în adaptarea sa la existenţă. Rezolvarea eficientă si efectivă a acestora este cheia ascensiunii individuale şi sociale. Nerezolvarea lor elimina din şansele de progres şi de participare la viaţa socială. Experienţa fiecăruia este o părticică a experienţei sociale şi diversitatea experienţelor îmbogăţeşte societatea.
La nivelul practicii şcolare, cerinţa educaţiei pentru toţi intervine cu precădere în rezolvarea dificultăţilor de 'învăţare pe care le întâmpină copiii în şcoală. Nu numai copiii trebuie să se adapteze ritmurilor şi cerinţelor şcolii. La rândul ei, şcoala trebuie să se adapteze individualităţilor copiilor. Aceste'cerinţe se manifestă la nivelul scolii prin înţelegerea transformării şi'adaptării la ritmurile şi tipologiile diferite ale dezvoltării şi educării copiilor. Diversitatea problemelor este dată fn primul rând de unicitatea individuală, de stilul de învăţare, de ritmul învăţării şi de experienţa fiecăruia. II. Perspectivele rezolvării problemelor din clasa de elevi Rezolvarea problemelor pe care le întâmpină copiii în procesul educaţiei şi dezvoltării lor trebuie să fie o preocupare a şcolii. Dacă analizăm modul de abordare a acestei rezolvări, putem determina existenţa unor tipuri de orientări. Aceste orientări sunt determinate de perspectiva în care sunt privite şi înţelese problemele de învăţare, legat de percepţiile sociale ale rolului şcolii, importanţa grupului şcolar şi valoarea individuală şi socială â experienţelor de învăţare. Putem identifica o perspectivă individuală, una de grup şi o perspectivă curriculară. Şcoala /nc/uz/Văface trecera de la perspectiva individuală şi de grup la perspectiva curriculară. Perspectiva individuală porneşte de la următoarele ipoteze: <> un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special; <> acest copil (sau grup) are nevoia de predare-învăţare individualizată ca răspuns la problemele identificate. O pentru copiii care au probleme similare, este bine să înveţe împreună şi separat de ceilalţi O ceilalţi copii sunt consideraţi normali şi beneficiază de formele existente de şcolarizare. Abordarea menţionată evidenţiază şi identifică cu claritate problemele copiilor, caută soluţii şi le rezolva cu strategiile specializate (educaţia specială), dar are şi anumite limite. Se pune accentul pe categoriile din care fac parte copiii şi acestea odată definite, rămân fixe, determinând dezvoltarea şi evoluţia viitoare. Se vorbeşte de efectele negative pe care le are eticheta copiilor şi determinarea categoriei din care fac parte. Aceasta poate distrage atenţia de la factorii potenţiali de progres. Odată stabilită tipologia problemelor, aceasta determină imaginea mai mult a categoriei decât a individului ca unicitate. Pe de altă parte, este foarte dificil să încadrezi fix un copil într-o categorie. Decizia de a pune o etichetă şi a încadra într-o categorie este o responsabilitate a specialiştilor, care văd mai mult problema şi mai puţin copilul. Apar chiar şi dispute de decizie 'între specialişti (psihologi, profesori,' medici etc.) din care, de cele mai multe ori copilul nu câştigă. La nivelul practicii şcolare, cerinţa educaţiei pentru toţi intervine cu precădere în rezolvarea dificultăţilor de'învăţare pe care le întâmpină copiii în şcoală. O serie de stereotipii tind să înlocuiască persoana şi chiar dacă copilul face progrese şi devine tot mai mult un copil cu probleme rezolvate, societatea îl recunoaşte mai uşor după eticheta iniţială. Cel mai puternic impact negativ îl are etichetarea la nivelul persoanei şi al trăirilor personale în raport cu percepţia socială a celorlalţi despre sine. Folosirea etichetelor duce deci fie la supraprotecţie fie la dispreţ. Perspectiva de grup este şi mai nemulţumitoare pentru individ. Ea se referă la rezolvarea personală a problemelor, prin excluderea din sistemul sănătos. Când se identifică o problemă la un copil, în clasă, aceasta este considerată ca o lipsă a copilului, dar şi ca o piedică în calea învăţării pentru ceilalţi membri ai clasei. Rezolvarea trebuie obţinută în afara grupului şi formei obişnuite de instruire şi educare. Nu este o problemă de rezolvat în clasă, ci în afara ei. Este o orientare elitistă care accentuează ideea excluderii în beneficiul obţinerii performanţelor de către ceilalţi copii. Problema unui copil devine obstacol în performanţa grupului. Copilul este vinovat pentru problemele care apar. Eticheta înseamnă în acest caz excludere, recunoaşterea limitelor, şi acţionează cu şi mai multă forţă. Mai mult, problema ivită în procesul de învăţare, îl priveşte pe copil şi eventual pe părinţii lui. Profesorul nu are timp şi nici nu se preocupă de aceasta, pentru că are grija celorlalţi, care fac faţă cerinţelor. în mod frecvent, excluderea se face prin apelul la învăţământul special când problemele sunt considerate rezolvabile şi excludere totală sau cu apel la instituţii medicale când situaţia deficienţei este mai grava sau complexă. Deşi formal sistemul de educaţie specială este parte a sistemului de educaţie, paradoxal, intervenţia specializată este dispreţuită, considerată ca un serviciu pentru copiii limitaţi. în cel mai bun caz se recunoaşte eficienţa serviciilor de educaţie specială dar, acestea fac parte dintr-un alt sistem psiho-pedâgogic, de care sistemul obişnuit este despărţit şi punţile se realizează foarte greu. în cel mai rău caz, se consideră o problemă medicală pe care nu o poate rezolva educaţia. Practic, în această perspectivă toată experienţa specialiştilor şi bogăţia de informaţie obţinută în rezolvarea problemelor de învăţare ale copiilor din învăţământul special este necunoscută situaţiilor de învăţare din învăţământul obişnuit. Acestea din urmă tind să devină formale şi nu pun accentul pe individ şi rezolvarea de probleme, ci pe
conformarea la reguli şi conţinuturi statice. Perspectiva curriculară doreşte să devină mai flexibilă şi mai dinamică ca cele anterioare. Ea porneşte de la câteva concepte de bază, flexibilitatea mijloacelor, aprecierea diferenţelor, sprijinirea rezolvării problemelor, asigurarea eficienţei învăţării, rezolvarea dificultăţilor de învăţare în timpul procesului de învăţare-predâre folosind tehnici de învăţare ihclusivă. Ea pune în valoare experienţa şi resursele educaţiei speciale în favoarea şi sprijinul învăţământului obişnuit. Premisele pe care le propune perspectiva curriculară sunt următoarele: • orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală; • fiecare are nevoie de atenţie, iar dificultăţile cele mai evidente, determinate de tulburări ale învăţării, se pot rezolva împreună în clasă prin contribuţia tuturor resurselor; • rezolvarea curentă a acestor dificultăţi se constituie ca o modalitate de ameliorare a procesului de învăţarepredâre, se cunosc noi căi şi moduri de rezolvare împreună a problemelor; ' • aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii; • trebuie să existe sprijinul necesar pentru profesorii care încearcă să-şi perfecţioneze stagiile de lucru (practica predării-învăţării) abordând problemele speciale ale învăţării. III Perspectiva curriculară a rezolvării dificultăţilor de învăţare-abor-dare educaţională inciuzivă Abordarea curriculară corespunde în fapt apiicării strategiilor incluzive de educaţie. Educaţia inciuzivă este paleta de răspunsuri pentru cerinţele individuale şi sociale ale epocii noastre. Ea corespunde în fapt unei noi pedagogii pe care o putem denumi pedagogia diversităţii. Principalele neajunsuri pe care doreşte să le elimine pedagogia diversităţii sunt discriminarea şi segregarea. Considerând că diversitatea este p caracteristică â lumii noastre, documentele internaţionale exprimă nevoia cunoaşterii şi respectării diferenţelor dintre oameni ca un câştig pentru viitorul omenirii. Şcoala este cea mai în măsură să-şi asume promovarea acestei pedagogii. Formarea copiilor într-o perspectivă inciuzivă corespunde deci atât nevoilor individuale de valorizare şi potenţare cât şi celor sociale de participare şi dezvoltare. Factorii activi în această promovare sunt: profesorii, strategiile didactice folosite, managementul şcolilor, atitudinea şi implicarea familiilor, participarea comunităţii la educaţie şi învăţământ. Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă într-o atitudine inciuzivă pornind de !a următoarele elemente: a) referitor la copil <> cunoaşterea individualităţii copiilor în mod global şi cu diferitele coordonate specifice. Aceasta presupune cunoaşterea experienţei anterioare, identificarea şi analiza cunoştinţelor şi priceperilor, recunoaşterea intereselor, identificarea atitudinii; O detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau temporare. b) referitor la grup O cunoaşterea resurselor de relaţie; O folosirea tehnicilor.cooperării, colaborării şi negocierii de soluţii în activităţi de grup; c) referitor la pregătirea sa O să-şi folosească experienţa anterioară şi să o analizeze într-un mod reflexiv; O să se folosească de cooperarea şi colaborarea cu ceilalţi profesori ca o sursă de sprijin în acţiunea sa, de perfecţionare şi de informaţie; <> să folosească surse permanente de informare pentru a împărtăşi rezultatele muncii sale şi a cunoaşte experienţele altor şcoli. Managementul şcolii şi contextul social-educativ, care cuprinde şcoala, familia şi comunitatea se referă m principal la următoarele elemente: • şcoala inciuzivă trebuie să fie caracterizată prin deschidere şi împărtăşirea experienţelor între cadrele didactice; • parteneriatul cu părinţii, înţeles ca o unitate de acţiune şi decizie referitor la educaţia şi instrucţia copiilor; • parteneriatul cu comunitatea, înţeles ca o continuă căutare de resurse şi soluţii viabile pentru integrarea copiilor; « parteneriatul cu alţi specialişti, medici, psihologi, psiho-pedagogi, asistenţi sociali, ori de câte ori este nevoie; • suportul emoţional si încurajarea profesională care vine în principal dintr-un bun management al şcolii dar şi a recunoaşterii sociale a valorii activităţii desfăşurate. Instrumentul principal de acţiune îl constituie folosirea unor strategii didactice de tip incluziv, comprehensiv. IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaţie Profesorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul în care acesta îşi pregăteşte şi îşi realizează învăţarea, în mod obişnuit, profesorii sunt preocupaţi de studiul acasă alternelor de învăţare.' Informaţii despre stilul, ritmul şi gradul de învăţare al elevului le putem obţine însă, cel mai bine, în activitatea de învăţare în clasă. Dacă problemele şcolare ale copiilor se identifică cu probleme ale procesului de adaptare si învăţare şcolară, dificultăţile de învăţare sunt măsura eficienţei şi eficacităţii procesului.
Problematica dificultăţilor de învăţare este o nouă perspectivă a educaţiei speciale. Domeniul rezolvării 'dificultăţilor de învăţare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaţie. Considerarea soluţiilor la dificultăţile de învăţare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive. în clasa obişnuită de elevi, pe fundalul diversităţii, profesorul porneşte de la ideea valorii şi importanţei fiecărui copil. El acceptă diferitele stiluri de învăţare şi ritmurile diferite.' Problemele pe care le au copii, nu sunt importante în sine ci prilej de învăţare pentru toţi membrii clasei. Strategiile de învăţare care să corespundă unei asemenea perspective asupra procesului instructiv-educativ, se adresează tuturor copiilor şi sunt caracterizate de: « flexibilitate; « efectivitate; « eficienţă; « diversitate; « dinamică; « interacţiune şi cooperare; « creativitate; « globalitate; « interdisciplinaritate. Flexibilitatea strategiilor este dată de posibilitatea de a se schimba şi restructura în funcţie de cerinţele si nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Deşi planificate şi organizate anterior învăţării, strategiile pot fi restructurate dacă prin evalur'e se evidenţiază o altă cerinţă. Profesorul trebuie să fie în stare să „improvizeze" la lecţie, pentru că soluţiile educative sunt numeroase. O lecţie la care majoritatea elevilor nu reuşesc să se iritegreze, cere schimbarea situaţiei educative, repetarea învăţării sau chiar renunţarea la cele propuse. Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct într-o legătură permanentă. Ea cere o utilizare flexibilă a resurselor. Principalele surse de învăţare în clasă sunt profesorul şi elevii, de aceea folosirea eficientă a timpului lor este critică pentru învăţare şi predare. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi evaluare. Predarea este legată de folosirea timpului atât de către profesor cât şi de către elev. Când se folosesc strategii efective, timpul se împarte astfel încât predarea şi învăţarea să meargă împreună într-un efort experienţial iar evaluarea să se realizeze permanent ca o componentă a procesului. El pune accent pe autoevaluare şi pe evaluarea procesului nu numai a produsului. Folosirea materialelor este comună de către profesori şi elevi, astfel că metodele participative de învăţare cuprind şi pe unii şi pe alţii într-o relativă independenţă. Devine foarte important efortul independent al elevului, care îi dă posibilitatea de a exersa şi a aplica cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior. Profesorul se poate mişca independent în clasă când'elevii acţionează singuri şi timpul lui poate fi acordat sprijinirii unora şi antrenării altora. Strategiile incluzive sunt strategii eficientele învăţare. Ele urmăresc eficienţa procesului de predare-învăţare-evaluare, atât pentru elev cât şi pentru profesor. învăţarea eficientă este durabilă, cu rezultate directe asupra dezvoltării, este dinamică, flexibilă şi se realizează printr-o construcţie continuă. Ea stabileşte un raport optim între efort şi rezultatele acestuia, între performanţe şi competenţe, învăţarea eficientă crează motivaţie pentru învăţarea ulterioară. Dinamica strategiilor incluzive se referă la faptul că deşi sunt planificate, organizate, ele fac apel la spontaneitate şi improvizaţie^atunci când o cer nevoile învăţării. Orice situaţie de învăţare are si o doză de neprevăzut, într-o manieră optimistă acel neprevăzut trebuie acceptat şi considerat ca sursă de noi experienţe de învăţare. Creativitatea se referă la faptul că în învăţarea incluzivă se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la copii, fără a fi respinse. Analiza împreună a argumentelor va clarifica învăţarea fără a respinge şi a sancţiona. Copiii trebuie să înţeleagă de ce este bine aşa prin propriul lor efort, nu pentru că' acest lucru este spus de profesor. De aceea „nu 'ai dreptate", „nu-i adevărat', „ai greşit' se înlocuieşte cu „te-ai gândit bine?", „să analizăm împreună dacă e aşa", „să mai vedem o dată de unde am pornit' etc. Interacţiunea şi cooperarea care caracterizează strategiile incluzive se referă la aspectele de relaţie socială pe care le cultivă. în clasa de elevi relaţiile stabilite între copii sunt o sursă de învăţare. învăţarea în cooperare, negocierea soluţiilor, ascultarea opiniilor celorlalţi, constituie momente active ale învăţării şi predării. în acelaşi timp înţelegând rolul social al învăţării în clasă aceste strategii potenţează adaptarea socială prin cultivarea unor relaţii de cooperare între membrii grupului şcolar, indiferent de capacităţile şi de posibilităţile lor, valorizând părţile pozitive ale personalităţii fiecăruia. Dacă strategiile clasice de învăţare pun accentul pe relaţiile de prietenie în clasă, strategiile incluzive cer mai mult, îi învaţă pe copii să se accepte reciproc şi să colaboreze în activităţi comune, îi pregătesc astfel'pentru diversitatea relaţiilor umane din activităţile sociale. Globalitatea strategiilor incluzive se referă la faptul că abordează învăţarea şi se adresează personalităţii în mod
global, chiar dacă sarcinile ei sunt temporal limitate. Simpla memorare a unei poezii are aspecte cognitive şi emoţionale, dar poate fi însuşită şi de un suport de mişcare (psihomotricitate). Pe termen lung influenţa asupra individului poate fi mare. Un copil poate exprima din glas emoţia, altul o face prin gesturi sau altul găseşte o altă formă de exprimare. Important este să privim sarcina de învăţare în mod global şi să dăm posibilitatea unor răspunsuri individuale. Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia, de implicare, de efort şi abia la urmă de rezultate.' Tot global este şi modul în care trebuie percepuţi copiii, fără a li se neglija particularităţile. Problemele pe care le au, deficienţele, nu sunt defecte ci aspecte particulare. înainte de a fi deficienţi, toţi sunt copii, elevi, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri. Diferenţele apar în moduri de învăţare diferite, ritmuri diferite, care cer teme diferite, acceptarea stilurilor de rezolvare diferite şi sprijin diferit. Participarea trebuie să fie la fel. Chiar dacă profesorul cunoaşte problemele fiecăruia, acestea nu au voie să devină obstacol în relaţiile din clasă. Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive se referă la faptul că ele sunt strategii interactive, euristice, participative, experienţiale, de descoperire şi problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor şcolare. Aşa cum am arătat şi la celelalte caracteristici, aceste strategii impun o atitudine de colaborare între profesor şi elevi, de colaborare între elevi şi o implicare a tuturor. La orice disciplină, ele valorizează activitatea şi motivaţia copiilor, apreciază efortul şi acceptă soluţiile originale. Dacă elevul va realiza cu propria lui mână o experienţă în laboratorul de chimie nu va uita combinaţia substanţelor respective. Un elev care abstractizează mai greu, poate nu va face legaturile cu cele învăţate imediat, dar sprijinit de ceilalţi va înţelege combinaţia şi nu o va uita. Oricum, îi va fi mai uşor să înveţe de la colegii lui, decât dacă ar fi imediat sancţionat de profesor. Un alt aspect al interdisciplinarităţii strategiilor incluzive se referă la unitatea promovată între procesul şi conţinutul învăţării pe care o promovează. Procesul învăţării este considerat mai important decât produsele şi se pune accent pe etapele de învăţare şi pe urmărirea paşilor pentru a se realiza o învăţare eficientă. Conţinuturile învăţării sunt simplificate, se face apel la idei, concepte cheie, experienţa anterioară a elevilor, implicarea emoţională şi atitudinală şi descoperirile prin experienţa personală. Rezultatele cerute sunt şi ele diverse în funcţie de aşteptările legate de fiecare elev. Performanţa nu este neglijată în pedagogia incluzivă, ci este un alt aspect al excepţionalităţii situaţiilor de învăţare. Un copil supradoîat trebuie stimulat, la rândul său, pentru a învăţa şi rezolva situaţii de învăţare proprii competenţelor şi capacităţilor sale. în acelaşi timp el este un membru al unei clase de elevi cu car'e interacţioneaza, negociază soluţii, ascultă puncte de vedere si colaborează. Viitorul are nevoie de performanţe excepţionale ale unor indivizi care vor şti să colaboreze şi să-i accepte pe ceilalţi. Astfel, elitele socio-culturale se vor retrage în turnuri de fildeş şi vor oferi soluţii false'unei lumi caracterizată de diversitate. Din toate caracteristicile menţionate, se evidenţiază faptul că strategiile educaţiei incluzive sunt valorizatoare pentru elev şi Oferă percepţii despre sine şi despre ceilalţi cât mai pozitive. V. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii în clasă învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: O se foloseşte învăţarea în interacţiune; <> se negociază obiectivele învăţării; O se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile; <> se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; O se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi. Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO pentru promovarea şcolii de tip incluziv, pentru toţi copiii, constituie tot atâtea cerinţe în optimizarea procesului de învăţare în clasa obişnuită de elevi. învăţarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare care să pună accentul pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în procesul predării şi al învăţării. Copiii pot învăţa unii de la' alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereu de la copii'. Rezolvând problemele ivite pe parcursul predării şi învăţării în clasă, profesorul învaţă noi soluţii si noi metode de abordare. Interacţiunea se petrece si între profesori, învăţarea eficientă presupune lucrul profesorilor în echipă şi schimburile de experienţă, ca o'modalitate permanentă de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare şi explicitare a obiectivelor acţiunii de învăţare. Aceasta are în vedere atât relaţiile dintre elevi si profesori, cât si relaţiile dintre elevi' în activităţiile de grup. Fiecare participant are idei, experienţă şi interese proprii. Este prin urmare necesar să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii. Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă sunt implicate de analiză prin cerce-tare-acţiune a şcolii de tip incluziv. Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşor asimilată dacă cele prezentate sunt demonstrate, se realizează aplicarea cuhqştinţeior primite si se exemplifică prin situaţii reale de viată, apelând la experienţa celui'ce'învaţă. In ultimă instanţă este important răspunsul prin conexiune inversă la cele învăţate.
Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibă în permanentă atenţie progresele înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, ci de evaluare continuă, traductibilă prin răspuns permanent la mesajele'care vin d'e la cel care învaţă. Nici o întrebare nu poate rămâne fără răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără b apreciere. Eficienta învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul, sau ceilalţi elevi îl dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greşite. Soluţiile sunt analizate. în afara mijloacelor cunoscute de evaluare, trebuie să se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului, care să realizeze o atitudine reflexivă şi de evaluare în predare. Printre aceste comportamente se pot enumera: O' a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie; O a colabora cu elevii şi cu alţi profesori într-un parteneriat de predare-învăţare; O a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi; O a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii; O a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai uşoară copiilor etc. Modalităţile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu ceilalţi. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului 'de predareînvăţare, da'r şi în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor,'cu comunitatea în general şi cu alţi specialişti. Educaţia incluzivă accentuează nevoia de a recunoaşte această coordonată privind sprijinul. Un elev care pune întrebări nu este mai slab decât ceilalţi, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiente în învăţare poate învăţa într-q clasă obişnuită dacă primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul'are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate care s'ă-l sprijine. în afara activităţii propriu-zise din clasă, există numeroase surse de sprijin. în acest sens, sprijin pentru predare poate fi: colaborarea eficientă cu familia şi implicarea reală a comunităţii în problematica procesului şcolar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare eficient. Cele mai utile metode şi tehnici sunt: O climatul social favorabil; O cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev; O învăţarea în perechi; O învăţarea de la copil la copil; O echipa sau cuplul de profesori în predare; O colaborarea între elevi în predare-învăţare; O părinţii ca parteneri; O îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii; O implicarea comunităţii; O îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii; O perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare etc. VI. Câteva strategii de sprijinire a predării-învăţării în direcţia şcolii incluzive Profesorul trebuie să-şi planifice lecţiile/activităţile, după o evaluare iniţială a elevilor, ţinând seama de obiectivele propuse de programă dar şi de condiţiile concrete ale învăţării în clasa sa, în şcoala în care activează şi comunitatea de apartenenţă. Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este cunoaşterea şi analiza realităţii, ca sursă primară a învăţării. 104 Educaţia integrată a copiilor cu handicap Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic si complex, acordă prioritate acesteia faţă de predare si consideră relaţia profesor elev 'interactivă - nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii - pot fi denumite strateglile'învăţării interactive. Acestea abordează învăţarea ca: O un fenomen continuu; O poate fi completată continuu; este într-o continuă schimbare; O este individuală; O este un proces social; O poate fi şi distractivă; O necesită o atitudine activă din partea subiectului; Enumerăm o serie de strategii interactive care respectă aceste cerinţe: O construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezo'lvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea, etc. O folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza unor noi
însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului); O aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite, în clasă, prin metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii, etc.; O folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; <) raportarea învăţării la alte materii; <) folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare dar chiar ca o sursă de noi experienţe; O folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea; O folosirea problematizării pe secvenţe didactice; <> rezolvarea creativă a conflictelor din clasă - conflictele pot fi de valori, de resurse şi de interese; <> cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă şi flexi'bilă a grupurilor de lucru şi de învăţare; <> colaborare cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării etc. Pentru toate aceste strategii, care prefigurează ideea unei şcoli incluzive, rolurile profesorului se nuanţează şi se dezvoltă. Dascălul care foloseşte strategii incluzive de educaţie este: « participativ; « colaborator; « partener; « reflexiv; « pozitiv; « empatic. Strategiile interactive pun accentul pe relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii în actul învăţării. Tehnica grupului de discuţie, în care fiecare participant este antrenat este cea mai potrivită. Elevii învaţă să asculte,'să negocieze, să coopereze, să se exprime prin modalităţi variate, îşi însuşesc roluri şi responsabilităţi, se cunosc pe ei înşişi făcând apel la experienţa anterioară pe care o "compară cu a altuia. BIBLIOGRFIE 1. AINSCOW, MEL, Effective Schools for AII, Fulton, Baltimore, P.H. Brookes, London, 1991. 2. AINSCOW, MEL, Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, J. Kingsley Publichers, UNESCO, 1994. 3. VERZA, EMIL, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de educaţie specială", Nr. 1/992. 4. VRăŞMAŞ, E., VRăŞMAŞ, T., Pedagogia diversităţii, în „Revista de educaţie preşcolară", Nr.2/1998. 5. VRăŞMAŞ, T., DAUNT, P., MUŞU, î. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul învăţământului, Reprezentanţa specială UNICEF în România, Ed. Alternative, Bucureşti, 1996. 6. * * * Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, tradusă de Reprezentanţa specială UNICEF în România, 1995. 7. * * * Convenţia cu privire la drepturile copilului, 1989. 8. * * * Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: Acces si calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, Reprezentanţa speciala UNICEF în România, 1995. INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Noţiunile de „handicap mintal" şi „deficienţă mintală" 1.1. Noţiunea de handicap (în general) se referă, după cum se ştie, la „dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa Comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai societăţr. [6] Raportată la etapa copilăriei şi a adolescenţei, când relaţiile sociale fundamentale sunt cele de familie si educaţionalei definiţia de mai sus se va traduce în ideea că este handicapat acel copil sau adolescent, a cărui acces şi relaţii în propria familie şi în instituţiile de educaţie sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse. Când aceste împrejurări se concretizează într-o deficienţă mintală sau în alţi factori care limitează puternic eficienţa intelectuală, vom avea handicap mintal. 1.2. în aceeaşi lucrare, din care am citat definiţia handicapului, în general, este reprodusă şij o definiţie a deficienţei mintale sau a „întârzierii mintale"' în accepţiune nord americană:' ^Deficienta mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, existând corelat cu două sau mai multe dintre următoarele capacităţi adaptative" [6]: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea şi securitatea personală, petrecerea timpului liber si munca etc. 1 Acceptând această definiţie, în densul că, într-adevăr, deficienţa mintală reprezintă „o funcţionare mintală
semnificativ sub medie", suntem totuşi de părere că definiţia respectivă este prea largă, lăsând posibilitatea includerii în noţiunea de deficienţă şi a unor stări temporare de întârziere intelectuală. Socotim, deci', că definiţia deficienţei mintale trebuie formulată cu mai multă precizie, în caz contrar existând riscul unor confuzii între deficienţa reală şi falsa (sau pseudo) deficienţă mintală şi că măsurile vizând integrarea sunt insuficient adaptate sau „personalizate".' 1.2.1. Referindu-se doar la unul din nivelele deficienţei mintale, adică la debilitatea mintală (deficienţa uşoară) R. ZAZZO menţionează: „Debilitatea este prima zonă de insuMenţionăm că termenul de „întârziere mintală" a fost şi este utilizat adesea şi în ţara noastră, în sens sinonim cu cel de deficientă mintală. ficienţă mintală - insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt variabile de la o societate la alta, de ia o vârstă la alta - insuficienţa ai căror determinanţi suni biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre". [7] Sublinierile în această definiţie ne aparţin şi urmăresc să evidenţieze trei idei, care aduc precizări noţiunii de deficienţa mintală: a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în ansamblul său - variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi cerinţele minime pentru integrare (familiala, şcolară şi profesională) vor fi diferite de la d societate la alta; b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici - atât „normal?', adică provocaţi prin variaţii poligenice'obişnuite (normale), cât şi „patologici", adică provocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneza; c) faptul că - aşa cum se exprimă R. Zazzo - „în starea actuală a cunoştinţelor noastre", factorii determinanţi au un efect ireversibil, adică influenţa lor nocivă asupra organismului nu mai poate fi înlăturată complet, ci doar diminuată. Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând hotărâtor de eficienţa măsurilor profilactice, terapeutice şi de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs. După cum se menţionează şi în recomandările forurilor internaţionale de specialitate, pentru deficienţii mintali pro'priu-zişi pot fi iniţiate atât măsuri de integrare, cât şi acţiuni separate în instituţii specializate [6],' îndeosebi în cazurile mai accentuate sau î'n cefe asociate cu alte insuficienţe stabile (senzoriale, motorii, etc.). în schimb, pentru falsa deficienţă mintală, singura atitudine raţională - atât din punct de vedere moral, cât şi al eficienţei este cea care preconizează măsuri profilactice şi terapeutice, integrate educaţiei obişnuite._ 1.2.2. O altă definiţie a deficienţei mintale o găsim în cursul universitar elaborat de IOAN DRUŢU (1995), care realizează o sinteză a principalelor idei dintr-o descriere dată de Asociaţia Americană a Deficienţei Mintale (AAMD) în anul 1973: „deficienţa mintală este o insuficientă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifesta printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţii în dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării, şi care au consecinţe nefavorabile asupra comportamentului adaptaţi]/'. [1] Se observă cu uşurinţă că, la începutul acestei definiţii se reiau principalele caracteristici ale deficientei mintale, enumerate şi în prima definiţie americană citată. Este vorba de: caracterulglobal al insuficientei şi ele un funcţionament intelectual semnificativ sub medie. In partea finală a noii definiţii, se fac precizări suplimentare pentru o mai justă înţelegere a fenomenului deficienţei mintaie, menţionându-se stagnarea, încetinirea sau lipsa de achiziţie în dezvoltare, fenomen prezent'pe tot parcursul dezvoltării cu consecinţe negative asupra adaptării şi a posibilităţilor de integrare şcolară. 2. Noţiunea de „falsă deficienţă mintală" şi problematica integrării loan Druţu propune si o definiţie a falsei sau pseudodeficienţei mintale. Aceasta se referă la categoriile de copii cu o întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoţionale, cu carenţe educative determinate mai ales de factori externi. Randamentul şcolar al acestor copii si rezultatele obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului'mintal real. De aici rezultă că, atât deficientul mintal real, cât şi pseudodeficienţul se caracterizează la un moment dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice) printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-zisi constă în faptul că „pseudo-deficienţii mintal pot recupera deficitul intelectual, daca intervenţia este promptă si de durată, pe când la deficienţii mintal deficitul intelectual se consideră a fi ireversibif. fi ] 2.1. Pentru o bună distincţie între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală, poate fi utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L.S. VÂGOTSKl'cu privire la „zona proximei dezvoltări'. în concepţia acestui autor, există o „zonă actuală a dezvoltării, care se defineşte prin capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o „zona a proximei dezvoltări" (ZPD) care se referă la potenţialul de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observaţiei directe, intr-o activitate independentă, orice copil va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică ia nivelul deja atins în momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de „mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentru potenţialul său de progres, reflectat în ZPD.
La copilul deficient mintal ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt lente şi adesea nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar şi la cel cu falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt evidente, semnificative. Falşii deficienţi mintal sunt, deci, asemănători cu deficienţi mintal propriu-zisi la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca într-o investigaţie psihometricâ de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată, nu poate fi un diagnostic diferenţial, ci doar un'diagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic superior al evoluţiei ulterioare. Această concluzie vine să confirme ideea că, pentru cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase în urmă sub aspectul dezvoltării în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (dezvoltarea proximă) - sunt recomandabile şi acceptabile doar măsurile de învăţământ integrat. 2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este abordată corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de inadaptare, inclusiv şcolare. Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea fenomenul de handicap - îndeosebi de handicap şcolar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în condiţii de abordare diferenţiată. Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintal - ca, de altfel, însăşi falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică (mai ales, când ea este superficială, de scurtă durată), deoarece, aşa'cum am mai spus, manifestările de moment ale falşilor deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca, atât unii cât şi ceilalţi să'fie orientaţi adesea împreună spre şcolile speciale ajutătoare, unde sunt antrenaţi'în activităţile învăţare mult mai uşoare decât în şcola obişnuită, desfăşurate lent, în paşi mărunţi, în aceste noi condiţii de învăţare (comNoţiunea de învăţare mediată este prezentată în studiul referitor la evaluarea copiilor cu cerinţe speciale. parativ cu cele în care au înregistrat eşecul şcolar global) marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienţii reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-se adesea, falşii 'deficienţi avansează mai vioi, distanţându-se curând 'prin rezultatele obţinute. Se'creează, astfel, decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită marilor diferenţe de ritm şi de eficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, în continuare, pe aceste aspecte, este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, între handicapul real, stabil şi alte &ES, mult mai uşor de rezolvat. 2.3. Una din direcţiile de perfecţionare a psihodiagnosticului diferenţial constă în orientarea formativă a acestuia, orientare care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltării, caută să evidenţieze şi posibilităţile de progres, adică să realizeze un prognostic al posibilităţilor de avans spre zona proximei dezvoltării şi să acţioneze ameliorativ în această zonă. O astfel de abordare a psihodiagnosticului diferenţial - ca pe un proces de mai lungă durată, nu doar constatativ, ci şi ameliorativ, ne obligă la o atitudine mai atentă în ceea ce priveşte orientarea celor în cauză spre forme adecvate de intervenţie educativă. în cazul în care, după orientarea iniţială, se constată greşeli, sunt necesare măsuri operative de precizare a diagnosticului şi'de reorientare. Trebuie avut însă în vedere că o reori-enîare târzie spre forme integrate de educaţie specială, după ce copilul cu falsa deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale separate, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită, în practica ps'ihopedagogică există principiul că este mai bine să greşeşti supraapreciind copilul şi orientându-l iniţial spre forme integrate decât să-i subapreciezi capacităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special separat Aceasta deoarece drumul de întoarcere dinspre învăţământul'special spre cel obişnuit - inclusiv spre formele integrate este adesea barat de marile decalaje care se creează în raport cu avansul copiilor rămaşi în fluxul normal al şcolii obişnuite. 2.4. Nevoia perfecţionării diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi pseudodeficienţă, în perspectiva unei mai bune orientări spre forme adecvate de învăţare şi intervenţie terapeutică, rezultă şi din analiza unor date cu privire la frecvenţa cazurilor de deficienţă mintală. Astfel: 2.4.1. în literatura de specialitate [1] se subliniază faptul că, în timp ce proporţia deficienţei mintale reale nu depăşeşte 4% din totalul populaţiei de vârstă şcolară (de cele mai multe ori situându-se, însă, în jurul procentului de 1%), falsa deficienţa mintală - grefată adesea pe stări liminare ale intelectului, pe dereglări afective, comportamentale, etc. - depăşeşte, la nivelul unor comunităţi, procentul de 10%. 2.4.2. Investigaţiile, efectuate în diferite perioade (2), (3), ş.a., demonstrează că proporţia copiilor cu falsă deficientă mintală sau cu alte fenomene care determină inadaptarea şcolară, fără a fi însă deficienţi mintal propriu-zisi, se ridică la 40-60% din efectivele de elevi ale unor instifbţii şcolare speciale. Menţionam însă că asemenea situaţii au fost constatate, mai ales, în anumite „case de copil cu şcoală ajutătoare", instituţii supuse acum unor ample prefaceri. Dar prefacerile respective nu vor da rezultatul scontat, dacă nu se vor impune măsurile amintite de evaluare corectă şi de orientare conform unui diagnostic obiectiv. 2.4.3. Trebuie să arătăm, de asemenea, că nu doar greşelile de psihodiagnoză şi de orientare explică prezenţa în
unele şcoli speciale ajutătoare a procentului amintit de copii cu falsă deficienţă mintală, cu stări'liminare şi cu alte situaţii aparte. Vinovată este si o anume atmosferă lipsită de exigenţă în aceste scoli, care nu numai că acceptă cu indulgenţă cazurile uşoare - ce ar putea'fi integrate învăţământului obişnuit - dar şi reorientează cu grabă spre cămine şcoală (pentru deficienţi mintal sever) proprii elevi cu tulburări mai accentuate. Se produce astfel un flux nejustificat de copii, dinspre şcoala obişnuită spre scoală specială ajutătoare (chiar si la nivelul claselor V - VIII) şi dinspre aceasta din urma spre căminul şcoală, în loc ca lucrurile să se petreacă invers, după cum, de altfel, ar fi firesc în contextul orientării actuaie integraţioniste. Fenomenele amintite mai au însă si o a treia cauză: tendinţa unor familii nevoiaşe care, din lipsă de resurse proprii, caută sa obţină orientarea copiilor lor, chiar şi cu afecţiuni sau cu insuficienţe minore, spre învăţământul special separat, unde, pe baza reglementărilor actuale, condiţiile materiale sunt mai avantajoase. 3. Forme de realizare a integrării şcolare, în cazul handicapaţilor mintal în principiu, cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare, ca si cu alte categorii de handicapaţi: clase diferenţiate, integrate în structura şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea'individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite, efc. 3.1. La o primă impresie, soluţia claselor diferenţiate pare a fi cea mai accesibilă şi facilă si, periodic, se recurge la ea mai ales din iniţiative locale sau cu caracter experimentai. Dar rezultatele lamentabile obţinute în anii '70, în numeroase „clase de recuperare", înfiinţate atunci şi reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac să fim circumspecţi în privinţa acestei soluţii '„integratoare" şi să preconizăm, mai ales, altele. 3.2. După părerea noastră, integrarea şcolară a handicapaţilor mintal, ca, de altfel, a tuturor handicapaţilor, nu trebuie abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de pe poziţia formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales când măsurile de integrare sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec şcolar al copiilor respectivi - soluţia aleasă este tardivă. 'Mult mai eficiente sunt măsurile anticipative, care pregătesc integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal al activităţilor din şcoala obişnuită, înainte ca ei să fie declaraţi (pe drept sau greşit) handicapaţi mintal, în acest scop, par să fie utile: 3.2.1. Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă, a măsurilor de stimulare generală si terapie specializată, pentru toţi copiii cu deficienţă mintală reală. La fel de importantă si necesară este abordarea timpurie a copiilor preşcolari cu probleme mai uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de dezvoltare, datorită unor eventuale insuficiente şi dificultăţi pe care le au în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sănătate generala, de viaţă si'educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi depăşească dificultăţile în preşcolaritate, aceşti copii vor reprezenta la debutul şcolar, „grosul" celor cu pseudodeficieriţă mintală. 3.2.2.0 altă măsură necesară pentru integrare o reprezintă pregătirea temeinică a debutului şcolar al tuturor copiilor, o atenţie deosebită acordându-se celor care, la vârsta de şase ani (deci cu un ah înaintea înscrierii la şcoală) manifestă dificultăţi în comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a nu deveni ulterior „clienţi" ai formelor de educaţie specială - grupa mare'din grădiniţă trebuie să-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea intensivă a debutului şcolar, în cazurile de întârzieri accentuate, copiii respectivi pot obţine amânarea cu un an a debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii intensive, în continuare a acestui debut. 3.3. Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de pregătire a debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare, vor putea ii integraţi, în grupuri restrânse sau individual, în clasele primare obişnuite, unde vor beneficia de toate facilităţile integrării. Dincolo de acest nivel al învăţământului primar, integrarea târzie în clasele mai mari a deficienţilor mintal ( nu însă şi a celorlalte categorii de handicapaţi) ni se pare o utopie, având m vedere incapacitatea caracteristică acestor deficienţi, manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în clasele respective. 3.4. Problema integrării deficienţilor mintal se pune cu şi mai mare stringenţa în finalul procesului de şcolarizare, atunci'când dezideratul calificării şi al integrării sociale, prin participare la muncă, depăşeşte limitele ergoterapie!, prioritară'în etapele anterioare. Forma actuală de pregătire prin scoli profesionale separate se dovedeşte tot mai ineficientă, prin prisma evoluţiei ulterioare a absolvenţilor. Majoritatea acestora sunt şomeri sau lucrează în alte sectoare decât cele pentru care s-au pregătit. Care sunt, atunci, soluţiile? Unele experienţe demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate" s-ar putea încerca, pe scara largă, integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea în eventuale asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără experienţă şi inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare, chiar din partea părinţilor sau a altor rude. BIBLIOGRAFIE 1. Druţu, l., Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Cluj - Napoca, Universitatea „Babeş - Bolyai", 1995. 2. Radu, Gh., Contradicţii ale sistemului actual de învăţământ pentru handicapaţi, în „Revista de Educaţie Specială", 1992, Nr. 1. 3. Radu, Gh., şi colab. Direcţii ale optimizării învăţământului ajutător, în „Probleme de defectologie", voi. IX,
Buc.', E.D.P., 1975. 4. Vâgotski, L. S. Opere psihologice alese, Buc., E.D.P., 1971. 5. Verza, E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de Educaţie Specială", 1992, Nr. 1. 6. Vrăşmaş, T. şi cqlab. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Buc., Ministerul învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România, 1996. INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV prof. drd. Traian Vrăşmaş 1. Terminologia Expresia deficienţe auditive cuprinde, în esenţă, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia (pierderea parţială a auzului). Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (db), în vreme ce hipoacuzia se înscrie pe o gamă de deficit auditiv situată între 20 şi 90 db. Unii autori (Stanică şi col., 1997) utilizează expresia disfuncţie auditivă, cu semnificaţie echivalentă celei de deficienţă auditivă. Termenul de handicap auditiv este folosit de asemenea, prin analogie cu handicap vizual. Aceşti termeni înlocuiesc în prezent termenul surdo-mut, depăşit în lume ca utilizare. Cuvintele surd si surditate (surzenie) sunt însă utilizate în continuare în foarte mare măsură atât la noi cat şi în alte ţări, nefiind considerate a avea efecte traumatizante importante. Ramura psihopedagogie! speciale care studiază deficienţe auditive şi implicaţiile lor pedagogice se numeşte tradiţional surdopedagogie. Alte denumiri, cu semnificaţie evidentă sunt surdopsihologia şi surdopsihopedagogia. 2. Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive 2.1. Identificarea în comparaţie cu alte deficienţe (îndeosebi cu cea vizuală şi fizică), cea de auz nu este prea uşor observabilă, atât de'către oameni obişnuiţi şi uneori nici chiar de către medici. Una dintre particularităţile acestei disfuncţii este şi marea variabilitate a pierderii senzoriale, de la cea foarte uşoară (de circa 20 db), până la cea foarte profundă (peste 90 db). Un alt element foarte important este momentul pierderii (totale sau parţiale) a auzului, care la copii se leagă foarte mult de structura comunicării verbale. Consecinţele în planul dezvoltării şi educaţiei la copii se corelează în mare măsură cu tipul şi gradulde deficit auditiv, precum şi cu momentul pierderii de auz. Acestea sunt doar câteva considerente care relevă cu pregnanţă importanţa identificării şi examinării cât mai de timpuriu a pierderii de auz, în vederea protezării, â stimulării întregului potenţial de dezvoltare a copilului în cauză. Testarea audiologică a unui copil identificat ulterior a avea deficienţe auditive este un moment crucial în viaţa lui şi a familiei. Această operaţiune se face de către specialişti, dar este bine să se ştie care sunt informaţiile vitale de care are nevoie echipa de evaluare complexă: * capacitatea intelectuală; * pierderea de auz; * handicapuri suplimentare la deficienţa de auz; * dezvoltarea limbajului; * inteligibilitatea vorbirii; * utilizarea protezelor auditive; * abilităţile matematice; * abilităţile de citit-scris. O pregătire prealabilă necesară înţelegerii cunoştinţelor legate de testarea auzului, care se face şi în cadrul cursului universitar de psihopedagogie specială se referă la anatomia şi fiziologia urechii. Astfel, din punct de vedere morfologic, urechea cuprinde: * pavilionul urechii (urechea externă); * timpanul (membrana timpanică); * ciocănelul (malleus); * nicovala (incus); * scăriţa (stapes); * cohleea; * nervul auditiv; * trompa lui Eustache; * canalele circulare. Funcţionarea urechii are în vedere, într-o abordare simplificată, următoarele: • sunetele pătrund în ureche prin canal (urechea externă), ajungând prin acesta la timpan. Izbirea timpanului de
câtre un sunet îl face pe acesta să vibreze, vibraţiile având frecvenţe diferite, în funcţie de tipul de sunet (înalt sau jos). Mişcarea timpanului o va antrena şi pe cea'a ciocănelului, aflat în spatele acestuia, iar ciocănelul la rândul lui va pune în mişcare nicovala, iar aceasta la rândul ei, scăriţa. Toate cele trei oscioare formează lanţul osicular, aflat în urechea medie, care are următoarele funcţii: • transmiterea vibraţiilor sonore de la urechea externă la cea internă; • amplificarea sunetului, pentru ca mesajul care ajunge la urechea internă să fie cât mai clar. Atât urechea externă cât şi cea medie sunt în mod normal pline cu aer, în timp ce urechea internă este plină cu lichid. Propagarea sunetului din aer în lichid se face cu atât mai bine cu cât sunetul este mai puternic în mediu plin cu aer. Ambele părţi ale urechii alcătuiesc un sistem mecanic, iar tulburările apărute în aceste segmente pot'fi remediate de regulă prin tratament medical. Transmiterea sunetului din mediul aerian în cel lichid se realizează graţie mişcării înainte şi înapoi a scăriţei, care generează valuri în fluidul din cohlee. Valurile pun în'mişcare perişorii celulelor'(circa 17.000). Fiecare dintre aceste celule poate transmite d'e asemenea mesaje electrice la nervul cu care este conectată. Pe calea nervului auditiv, aceste mesaje sunt transmise mai departe către creier. 2.2. De ce nu aud unii copii ? a) Cauze care ţin de urechea externă • Blocarea cu ceară a canalului auditiv extern este cea mai simplă cauză a unor deficienţe de auz, uşor de remediat. Alte cauze ale diminuării auzului în acest segment se pot datora unor mici malformaţii sau unor eczeme, care pot fi tratate, de cele mai multe ori, medical. b) Cauze legate de urechea medie în Marea Britanie se apreciază că unul din patru copii în vârstă de 7 ani pot prezenta la o anumită dată o deficientă de auz datorată disfuncţiilor din urechea medie. Cauzele mai frecvente se leagă de: - acumularea de fluid în această parte a urechii, care se poate rezolva inclusiv pe cale chirurgicală; - infectarea urechii medii (otita medie acută). Pierderea de auz datorată unor afecţiuni ale urechii externe sau medii se numeşte surditate de transmitere, care este bine să fie cunoscută de părinţi şi cadre didactice, pentru a se face referirea medicală necesară unei intervenţii de specialitate cât mai rapide. Depistarea surdităţii de transmisie în şcoală se face mai ales prin observare, acordându-se atenţie la copiii care: - respiră frecvent pe gură şi fac des infecţii ale căilor respiratorii superioare; - se plâng des de dureri de urechi sau de urechi înfundate; - înţeleg greşit ceea ce se vorbeşte în clasă; - au dificultăţi în urmărirea instrucţiunilor date de profesor; - nu înţeleg tot, deşi par să audă; - solicită mai des ajutorul (mai ales la apropierea profesorului de banca lui); - vorbesc mai încet în clasă, într-o anumită zi, decât de obicei. c) Cauze legate de urechea internă Afecţiunile la acest nivel - cohleea, căile nervoase sau porţiune din creier responsabilă - surit permanente, cunoscute sub denumirea de surditate neuro-senzorială (sau de percepţie). Aceste afecţiuni nu pot fi tratate de regulă pe cale medicală ori chirurgicală (deşi în ultimii ani implantul cohlear pare să dea anumite speranţe). în acest tip de surditate este alterată fundamental calitatea sunetului. O particularitate - şi o problemă - pentru copiii aflaţi în această situaţie este incapacitatea de a suporta sunetele puternice. 2.3. Tipuri de surditate 2.3.1. Surditate de transmisie (legate de cauze inerente urechii externe sau medii) 2.3.2. Surditate de percepţie, în legătură cu care, din punct de vedere al momentului apariţiei deosebim: a) surditatea de percepţie congenitală, care se împarte la rândul ei în: - surditatea ereditară, moştenită pe cale genetică, de la părinţi; - surditatea prenatală, legată de anumite cauze care intervin pe durata sarcinii mamei (de exemplu, rubeola); - surditatea perinatală (datorată unor cauze ca: greutate mică, anoxie, icter neo-natal, incompatibilitate de Rh). b) surditatea de percepţie dobândită, poate apărea datorită unei infecţii virale (ruje-ola, gripa, creionul) sau datorită meningitei. 2.3.3. Surditate de tip mixt (de transmisie şi de percepţie) 2.3.4. Pierderea de auz funcţională este apreciată a fi, de către unii autori (Stanică şi col., 1997), cea care nu se datorează unor cauze organice ci este o pierdere de auz psihologică ori o surditate histeroidă. în cazul apariţiei acesteia la copii, ea constituie un indiciu care trebuie să atragă atenţia familiei şi profesorilor asupra unor tulburări emoţionale. Printre factorii care concură la pierderea de auz funcţională se numeră şi capacitatea de a comunica la un nivel obişnuit de intensitate a vocii (aşa de pildă, persoanele care vorbesc de obicei foarte tare'au uneori senzaţia că nu aud sau că nu înţeleg ceea ce spun persoanele care vorbesc mai încet). 3. Recomandări privind prevenirea şi/sau diminuarea consecinţelor negative ale surdităţii la copii
Indiferent de tipul de surditate, apariţia acesteia la copii înaintea achiziţionării limbajului poate avea consecinţe serioase în planul dezvoltării psihice, cu deosebire asupra structurării limbajului verbal. Protezarea auditivă, cât mai de timpuriu posibil, în raport cu momentul identificării pierderii de auz este o cale foarte importantă de compensare a auzului. Dezvoltarea cognitivă trebuie stimulată continuu prin intermediul organelor de simţ valide şi a jocului. învăţarea limbajului şi comunicării este necesar să se facă prin cât mai multe mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea totală - prin toate mijloacele posibile - este apreciată a fi o atitudine frecventă faţă de copilul surd şi de nevoile de comunicare - dezvoltare ale acestuia. Cei care acceptă această atitudine demonstrează că se axează mai degrabă pe abilităţile decăt pe disabilităţile copilului (UNESCO, 1987). Interacţiunea dintre copilul surd şi alte persoane - copii, adulţi - pe planuri multiple, este foarte importantă pentru prevenirea izolării şi nedezvoltării. Intensitatea vocii persoanelor care interacţionează cu aceşti copii, mai ales în cazul utilizării protezelor auditive este un element adeseori foarte important în comunicare. 4. Managementul mediului de învăţare Problema „integrării" şcolare a copiilor cu handicap de auz este una dintre cele mai controversate pe plan mondial. Unul dintre aspectele care prezintă o importanţă deosebită este nevoia acută a educaţiei preşcolare, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă ori şcoală obişnuită depinde de mai mulţi factori, fiind însă în esenţă o problemă individuală. Există şi soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau frecvenţă alternativă). Sarcina cea mai importantă a şcolii vis a vis de copiii cu handicap auditiv este - la fel ca pentru toţi copiii - să le dea acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni'membri ai societăţii (UNESCO, 1987).' Atunci când un asemenea copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul care lucrează cu el tebuie să încerce să obţină toate informaţiile relevante despre acesta, familia si comunitatea din care provine. Observaţiile făcute în timpul primelor săptămâni si luni de şcoală asupra conduitei copilului cu handicap auditiv pot oferi de asemenea informaţii extrem de utile pentru facilitarea integrării şcolare a acestuia. Uneori durează foarte mult timp ca profesorul să-şi poată forma o opinie exactă în legătură cu nivelul auzului şi/sau capacităţile reale de comunicare. Accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită la expertiza şi serviciile unor profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi, etc.) este o resursă deosebită. 4.1. Organizarea şcolii şi a clasei Compensarea auzului prin afişarea de variate imagini în şcoală şi în clasă este p primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene, fotografii (mai ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au participat respectivii elevi), hărţi, desene şi reproduceri diverse. Organizarea clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât si pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr cât mai redus de elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a băncilor/clasei - practicată în şcolile sau clasele speciale de acest tip - este în formă de semicerc. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), se recomandă ca scaunul pe care stă profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea să fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre profesor. Tabla clasică sau un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu handicap auditiv decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de învăţământ similare sunt de asemenea foarte utile pentru vizualizarea unor informaţii, scheme etc. 4.2. Strategii de comunicare în clasă Pentru a realiza comunicarea educaţională necesară în clasă, cadrul didactic trebuie să ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe: a) să nu le vorbească elevilor atunci când aceştia nu privesc spre profesor; b) să se vorbească sau să se comunice non-verbal cu elevul cu probleme auditive având întotdeauna orientarea corpului spre acesta; 117 Educaţia integrată a copiilor cu handicap c) să utilizeze ori de câte ori este posibil diverse modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului celor prezentate; d) copiii trebuie să conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunică în clipa respectivă; e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit continuu pentru a repeta comentarii, întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de ceea ce se comunică; f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţii subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar dacă profesorul nu le agrează sau nu înţelege limbajul non-verbal. 4.3. Unele consideraţii privind metodele si conţinuturile de învăţare 4.3.1. Activităţi care dezvoltă limbajul şi lumea cunoaşterii întrucât copiilor deficienţi de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, cadrul didactic trebuie să acorde o'mare pondere activităţilor care integrează învăţarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi viaţa.
Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu deosebire la vârstele mici au o importanţă covârşitoare. O importanţă deosebită o are, la aceşti copii formarea percepţiei timpului. Vizualizarea poate lua în acest context forma unui calendar elaborat treptat în clasă cu ajutorul elevilor. Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale eficientă de a familiariza copiii cu lumea normală din jurul lor. Povestirile şi lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de comunicare-verbală, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin desene etc. 4.3.2. Elemente specifice de curriculum După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre copiii auzitori şi cei neauzitori este dată mai ales de maniera în care anumite subiecte sunt predate. Se poate urma adeseori curriculumul obişnuit desigur în funcţie şi de asocierea sau nu a altor deficienţe (mintale mai ales), de gradul şi momentul pierderii auzului, etc. Este necesar însă un timp mai îndelungat de studiu precum si metode specifice. Educaţia specială auditivă, a articulării (tehnica vorbirii), labiolectura şi exersarea resturilor auditive sunt componente curriculare vitale la aceşti copii. Percepţia limbajului scris de copilul surd - mult mai uşoară decât a limbajului oral - este diferită faţă de a celorlalţi copii, faţă de a profesorului. Âuzitorii folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru care baza este însă vorbirea. Pentru copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate eventual servi şi ca o premisă a articulării. Surditatea poate deveni ea însăşi o temă de predare-învăţare atunci când copilul în cauză devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe ca membru al unui grup de elevi (posibil surzi ca şi el). Se poate arăta ce este surditatea, ce este sunetul, care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori. Este foarte important ca aceşti copii să înţeleagă de asemenea consecinţele situaţiei de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul verbal, că din această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar că, în acelaşi timp pot deveni foarte buni în anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor dentar). 4.4. Echipamente tehnice în şcoli în ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijină educaţia şcolară a copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia limbajului verbal. Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă individuală. Alegerea şi utilizarea corectă a protezei incumbă însă o serie de cerinţe, care este bine să fie cunoscute atât de părinţi cât si de cadrele didactice. Aceasta treb'uie introdusă cât mai de timpuriu posibil, trebuie să fie bine adaptată urechii şi întreţinută continuu. Pentru a se putea utiliza eficient protezele auditive, proprietăţile acustice ale clasei trebuie să fie corespunzătoare - nivelul de zgomote trebuie să nu fie prea ridicat, iar reverberaţia (ecoul) nu trebuie să fie prea puternică. Există numeroase tipuri de amplificatoare ale vocii, utilizabile în laboratoare speciale-amplificatoare de grup. Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat şi portabil, permiţând transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditivă a fiecărui elev. 4.5. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu disfuncţii auditive au în vedere următoarele (cu referire la un anumit copil): - să nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni; - să aibă o personalitate puternică; —să aibă acces la servicii şi ajutor specializate, potrivit nevoilor sale; - să posede şi să folosească echipament audiologic de foarte bună calitate; - să aibă deprinderi auditive şi de labiolectură adecvate; - să utilizeze cu eficienţă resturile auditive. Este necesar, de asemenea, ca profesorii din şcolile obişnuite să manifeste înţelegere fată de aceşti elevi, să-i accepte în clasă, sa ceară sprijinul atunci când au nevoie şi să beneficieze, dacă este posibil, de o pregătire specială în acest sens. Nu mai puţin importantă este atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi de aşteptare al acestora privind rezultatele şcolare (şi sociale) ale fiului/ficei. BIBLIOGRAFIE 1. Blackwell, P., Language Curriculum Planning for Deaf Children, UNESCO, 1987. 2. McCormick, B., Teste screening pentru deficienţa de auz la copiii mici, Bucureşti, Semne 94, 1996. 3. McCracken, W., Sutherland, H., Efiecient - Nu deficient. Un ghid pentru părinţii copiilor deficienţi de auz, Bucureşti, Semne 94,1996. 4. Lynas, W., Integrating the Handicapped into Ordinary Scools - A Study of Hearing Impared Pupils, Croom Helm, London, 1986. 5. Tucker, l., Powel, C., Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Charme Scott SRL, 1993. 6. Stanică, L, Popa, M., Popovici, D.V., Deficienţa auditivă în Psihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale,
Editura Pro. Humanitat'e, 1997. 7. Stanică, l., Ungar, E., Benescu, C., Probleme de tehnica vorbirii şi labiolectură, E.D.P., Bucureşti, 1983. 8. * * * Acces by Young Handicapped Persons to Communication and Language, Guides for Special Education no. 5, UNESCO, 1987. 9. * * * Education of deaf children and yound people, Guide for Special Education no. 4, UNESCO, 1987. INTEGRAREA ŞCOLARA A COPIILOR CU HANDICAP VIZUAL profesor drd. Traian Vrăşmaş 1. Terminologie Sintagma „deficienţe de vedere" cuprinde o serie de aspecte deficitare ale vederii, dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) şi ambliopia (pierderea parţială a vederii). Cecitatea este proprie persoanelor „care n-au nici o percepţie a formelor, culorilor sau a luminii, cu acuitatea vizuală (AV) cuprinsă între 1/35 si 1/10 si care nu zăresc lumina" [7]. ' Ambliopia bilaterală, sinonimă deficienţei vizuale parţiale (vederea slabă) este asociată persoanelor care au o acuitate vizuala cuprinsă între 0,1 şi 0,4 la ochiul cel mai bun, după corecţie. în literatura de specialitate românească, ca şi în cea străină (în mare măsură), expresia deficientă vizuală este utilizată echivalent cu cea de handicap vizual, deşi se cunoaşte distincţia terminologică descrisă de OMS, precum şi de alte organisme internaţionale. Deoarece în cazul deficienţelor de vedere este afectat un organ de simt - ochiul -ele sunt incluse (alături de deficienţa auditivă) în cadrul deficienţelor senzoriale. Ramura psihopedagogie! speciale care studiază deficientele vizuale la copii şi implicaţiile şi implicaţiile lor educaţionale se numeşte tradiţional trflopedagogie. Gândirea psihopedagogică actuală tinde să se îndepărteze si de termenii care pot eticheta (si/sau stigmatiza) copiii cu probleme de vedere. Accentuf se pune mai mult pe necesităţife educaţionale individuale, dar definirea copiilor cu vedere slabă sau fără vedere este necesară tocmai pentru înţelegerea şi satisfacerea cerinţelor lor speciale de educaţie [1]. 2. Etiologic; implicaţii educaţionale Cauzele deficienţelor vizuale sunt descrise de regulă pe baza unui criteriu foarte utilizat, mai ales în oftalmologie - localizarea anatomică a afecţiunilor analizatorului vizual şi a anexelor sale. Din această perspectivă, sunt considerate cauze ale defici-entelor'vizuale: Boli ale anexelor globului ocular (pleoape, aparat lacrimar, conjunctivitele, boli ale orbitei); Tulburările refracţiei oculare (astigmatismul, miopia, hipermetropia); Afecţiunile polului anterior: scîerotică, cornee, uvee; Afecţiuni ale cristalinului; Afecţiuni ale corpului vitros; Afecţiuni ale polului posterior (retina şi nervul optic); Afecţiunile căilor optice intracraniene; Glaucomul; Accidentele oculare; Traumatismele oculare -deplasări de masă ale globului ocular, contuzii, plăgi, dezlipire de retină, leziuni traumatice, etc.; Alterări ale câmpului vizual; Tulburări ale vederii binoculare: strabismul, paraliziile oculomotorii; Tulburări de adaptare la întuneric şi ia lumină; Alterări ale simţului cromatic [7]. Relaţia dintre gravitatea afecţiunii segmentului de analizor vizual şi gradul de pierdere a vederii nu este întotdeauna directă. Un rol important în atenuarea sau în agravarea vederii îl au adesea factorii fiziologici şi psihologici. Din punct de vedere al momentului când survine cecitatea sau ambliopia (foarte important pentru dezvoltarea şi educaţia ulterioară), se distinge cauzalitatea congenitală, perinatală şi post-natală. Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburări de vedere la elevi Cadrele didactice pot identifica anumite conduite şi indicii fizice la copii/elevi, indicii care trebuiesc comunicate personalului medical, în vederea unei examinări de specialitate. Asemenea observaţii pot fi realizate atât în activităţile şcolare formale (lecţii) cât şi în cele informale (pauze, discuţii libere, etc.). Indicii fizice care pot avea la bază o vedere deficitară: * poziţia bizară a capului în timpul lucrului; * realizarea unor sarcini şcolare la o distanţă sau unghi neobişnuite; * anumite grimase faciale, la debutul sau în timpul activităţii de citire; * acuza unor dureri de cap în timpul activităţilor care solicită văzul;
* acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea ochiului; * aversiune la lumina strălucitoare; * dificultăţi în rezolvarea unor sarcini şcolare. 3. Unele afecţiuni oftalmologice mai frecvente în şcoli şi implicaţiile lor educaţionale Miopia este o tulburare de refracţie, în care razele de lumină se focalizează în faţa retinei. Consecinţa o reprezintă afectarea vederii de la distanţă, prin alterarea câmpului vizual si diminuarea acuităţii vizuale. Corecţia medicală se realizează cu ajutorul lentilelor speciale la ochelari - divergente, concave, notate cu „-", care sporesc eficienţa vederii şi previn unele consecinţe negative pe plan fiziologic şi psihologic. Complementar asistenţei medicale, se recomandă, în plan psihopedagogie: * evitarea efortului fizic şi intelectual prelungit; * evitarea stresului; * iluminarea mărită a clasei; * alternarea activităţilor care solicită vederea cu altele care presupun repausul vizual; * poziţia şi distanţa corectă la citit-scris; * adecvarea materialelor didactice (în esenţă utilizarea celor cu caractere grafice mari şi clare). Hipermetropia este tulburarea de refracţie în care razele luminoase sunt focalizate în spatele retinei, ceea ce afectează vederea de aproape, la mică distanţă. Obiectele situate la distanţă mai mare sunt percepute mai clar, în timp ce obiectele aflate mai aproape sunt percepute difuz şi neclar. Senzaţia de oboseală vizuală şi de somnolenţă se instalează repede, ceea ce produce dificultăţi şcolare, mai ales la citit şi scris. în cazurile grave este necesară corecţia optică şi antrenamentul vizual specific. Astigmatismul reprezintă tot o tulburare de refracţie, în care razele luminoase sunt focalizate pe retină în mai multe puncte, ceea ce conduce la formarea unei imagini deformate şi neclare, în afara corecţiei optice, este necesar un antrenament vizual specific. Strabismul (vederea dedublată) se manifestă ca o tulburare a motilităţii oculare şi a vederii^ binoculare, prin care este împiedicată fuziunea imaginilor şi realizarea stereoscopie!, în afara tratamentului medical este necesar un antrenament intens de educaţie vizuală. Alte afecţiuni oftalmologice mai frecvente la copii în şcoli sunt: anizometropia, ker-atita, aniridia, cbloboamele congenitale, coroiditele, cataracta, afakiile, corioretina toxp-plasmodică, fibroplazia retrolentală retinopatia diabetică, albinismul, acromatopsia, degenerescentă pigmentară retiniana, retinopatiile dobândite, dezlipirea de retină, atrofiile nervului optic şi nevritele, glaucomul, nistagmusul, microftalmia, etc. 4. Managementul mediului de învăţare 4.1. Unele întrebări şi răspunsuri cu privire la handicapul vizual Din lipsă de informaţii, unele cadre didactice se întreabă: De ce nu poartă toţi copiii cu handicap vizual ochelari? Deşi ochelarii pot contribui foarte mult la corectarea erorilor, ei nu pot înlocui vederea, daca ea nu există. Nu ar trebui ca elevii cu vedere deficitară să-şi odihnească vederea? Cercetările contemporane arată că, acei elevi care au niveluri reduse de vedere trebuie încurajaţi şi instruiţi ca săşi utilizeze cât mai eficient vederea şi să facă acest lucru cu plăcere! Este adevărat că celelalte simţuri compensează automat atunci când vederea este limitată sau când nu există de loc? Copiii şi persoanele în cauză pot fi instruiţi în utilizarea celorlalţi analizatori, dar compensarea nu se produce automat. Acest lucru este valabil şi în cazul unor persoane nevăzătoare foarte motivate şi capabile, care pot atinge niveluri ale auzului şi pipăitului superioare unor persoane văzătoare, dar nu atât ca un mod de compensare automată cât mai ales ca o exprimare a variabilităţii individuale. Este bine pentru aceşti copii dacă încearcă să citească la lumină slabă? în general vorbind, ameliorarea calităţii iluminării este o cale foarte eficientă pentru creşterea gradului de utilizare eficientă a vederii, dar mai ales atunci când există probleme de vedere. Are importanţă cât de aproape stau elevii de masa de lucru? De obicei şi în raport cu tipul de deficienţă vizuală este bine să existe proximitate, dar trebuie ţinut cont şi de alte aspecte, cum ar fi prevenirea oboselii posturale sau a deviaţiilor de co'loană [t].' 4.2. Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului cu handicap vizual 4.2.1. Un copil cu deficienţă vizuală este unul dintre elevii clasei, fiecare dintre ei având particularităţi şi nevoi. 4.2.2. Cadrele didactice trebuie să utilizeze fără reţinere verbe ca „a privi" sau „a vedea", care fac parte, şi ele, din vocabularul copiilor cu handicap vizual. 4.2.3. Referitor la modalităţile de apreciere, deoarece un zâmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este totdeauna vizibil, se recomandă aprobarea verbală sau o atigere tactilă (ca de pildă o bătaie uşoară pe umeri). 4.2.4. Copilul cu handicap vizual trebuie încurajat să se mişte prin clasă, pentru a intra în posesia unor materiale sau informaţii. 4.2.5. Este necesară asigurarea unui spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate acestor elevi, ca
şi încurajarea acestora de a le folosi. 4.2.6. Utilizarea unor materiale sau a asistenţei speciale (cadru didactic de sprijin) este bine să se facă numai la nevoie şi pe cât este posibil numai dacă elevul doreşte. 4.2.7. Elevii cu deficienţe vizuale trebuie să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţământ sau de o reducere a sarcinii de lucru datorită unor limite de timp (sau extinderea acestor limite). 4.2.8. Includerea unor teme legate de vedere sau handicap vizual în curriculum exemple: la fizică - informaţii despre lumină, optică; la literatură sau alte arte - lucrări care au avut autori nevăzători, etc. 4.3. Mobilitatea în clasă 4.3.1. Un elev cu deficienţe ale vederii poate învăţa de obicei să evite obstacolele în clasă şi pe coridoare. 4.3.2. Dacă există profesor itinerant (de sprijin) acesta va cunoaşte ariile specifice la care trebuie să se acorde totuşi atenţie deosebită: scărilor, terenului de joacă exterior etc., cu deosebire în cazul elevilor complet nevăzători sau cu dificultăţi foarte severe de vedere. 4.3.3. Un copil nevăzător poate avea uneori nevoie sau poate apela la un ghid văzător, în aceste situaţii există recomandări specifice cu privire la poziţia, .mişcarea şi conduita ghidului. 4.3.4. Pentru siguranţa copilului cu handicap vizual - ca şi pentru a celorlalţi copii - este recomandabil ca uşile şi dulapurile să fie ori închise ori deschise complet. 4.3.5. în consultare cu cadrele didactice ale clasei şi cu părinţii, profesorul de sprijin poate recomanda serviciile unui „instructor de mobilitate şi orientare". Acesta poate învăţa pe copiii în cauză o serie întreagă de deprinderi foarte utile - parte componentă a curriculum-ului specific destinat acestora în învăţământul special. 4.3.6. Băţul alb, de diverse forme, de culoare albă sau cu diverse posibilităţi de semnalizare luminoasă este de asemenea un auxiliar util în realizarea mobilităţii şi orientării spaţiale. 4.3.7. Diferite instrumente de feedback senzorial (tactil ori auditiv) sau instrumente optice, cum ar fi de pildă lentilele telescopice, sunt de asemenea foarte utile atât în orientare, cât şi în instruirea pentru mobilitate şi orientare [6]. 4.4. Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilul cu handicap vizual m clasă 4.4.1. Instrumente optice • ochelari cu diverse prescripţii; • instrumente de amplificare (la ochelari sau de ţinut în mână); • telescoape mici. 4.4.2. Instrumente non-optice • Instrumente care întăresc funcţionarea vizuală: - suporturi speciale pentru cărţi; - stilouri şi pixuri speciale, care produc litere puternic marcate; - acetatul, de preferinţă galben, înnegreşte scrierea şi ameliorează contrastul; - lămpile, cu posibilitate de control asupra intensităţii luminii; - cărţi tipărite cu caractere mari şi groase; - hârtie cu linii marcate puternic; - markere şi alte instrumente asemănătoare; - ochelari de soare; - instrumente de măsurare adaptate. • Instrumente care întăresc funcţionarea auditivă: - instrumente de tip Braille, inclusiv electronice, care produc linii sau alte forme de relief; - riglă sau abac special; - instrumente de măsurat cu adaptare Braille; - markere speciale (care crează linii în relief) • Instrumente care potenţează funcţionarea tactilă: - casetofoane şi radiocasetofoane; - cărţi înregistrate; - diverse piese şi/sau componente audio. • Instrumente electronice - calculatoare (matematice) vorbitoare; - optaconul (convertor optic-tactil); - televiziune cu circuit închis; - calculatoare (computere); - sintetizatoare (electronice) de voce; - diverse programe (soft) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. 4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise © Notiţele de la tablă se pot lua evident mai uşor dacă elevul cu vedere slabă este aşezat cât mai aproape, de preferinţă în prima bancă a rândului din mijloc. Alţi elevi preferă locuri mai aproape de fereastră, pentru a
beneficia de o mai buna lumină naturală. Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise scrierea notiţelor cu carbon de către un coleg; O împrumutarea notiţelor profesorului; O încurajarea copilului cu handicap vizual să se apropie cât mai mult de tablă; <> lectura cu voce tare a textului pe măsură ce acesta se scrie la tablă; <> încurajarea copilului să folosească diverse instrumente de tipul telescopului; O utilizarea înregistrărilor audio sau a dactilografierii pe lap-top (calculator portabil) e La folosirea metodei demonstraţiei se va avea în vedere: O evitarea aşezării profesorului cu spatele la lumină; O posibilitatea aşezării elevului cu handicap vizual cât mai aproape de locul demonstraţiei;' O permisiunea pentru acest elev de a manipula eventualele materiale utilizate la •-> demonstraţie; O utilizarea unor mijloace de amplificare optică (dacă este posibil). • Utilizarea hărţilor şi a schemelor este o altă problemă de atenţie pentru profesor, care trebuie sa aibă în vedere: O apropierea elevului de hartă sau de schema respectivă; O distribuirea unei copii individuale a materialului didactic în cauză; <> utilizarea unor eventuale variante mărite ale materialului grafic, pe care este firesc să le aibă la dispoziţie profesorul itinerant/de sprijin; O folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore. 9 Utilizarea textelor tipărite se poate face de către mulţi elevi cu handicap vizual, chiar la dimensiunea obişnuită a caracterelor grafice. Pentru aceasta ei pot aduce cartea mai aproape', pot folosi diferite instrumente optice sau pot modifica poziţia textului de citit. Aceşti elevi au adeseori nevoie de mai mult timp pentru a realiza sarcini şcolare legate de citit-scris. Pentru elevii cu ambliopie, utilizarea unor caractere mărite ale textelor este absolut necesară. Pentru elevii nevăzători se foloseşte citirea şi scrierea Braille. Unii elevi cu handicap vizual pot utiliza o combinaţie a acestor moduri de comunicare scrisă. 4.6. Accente speciale în predare Predarea-învăţarea de calitate, cea eficientă pentru câţi mai mulţi elevi este benefică si la copiii cu handicap vizual. Există totuşi unele elemente importante care trebuiesc avute fn vedere pentru a asigura egalizarea şanselor în educaţia şcolară a acestor copii: * descrierile şi instrucţiunile verbale să fie cât mai clare şi mai uşor de auzit; * asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale, sau pe grupuri mici; * alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare; * sunt necesare măsuri care să compenseze experienţa redusă (ca de pildă şansa de a manipula obiectele); * sunt foarte necesare programe de educaţie vizuală (parte integrantă, inseparabilă a curriculumului din şcoala specială de profil); * atenţia acordată abilităţilor de ascultare este de asemenea importantă; * o parte importantă a pregătirii şcolare trebuie axată pe deprinderile de autoservire şi organizare personală; * abilităţile de dactilografiere sunt foarte uîiie; * pentru elevii nevăzători este nevoie de metode şi adaptări speciale. 4.7. Elevii cu handicap vizual si examenele Un sistem flexibil şi modern de examinare şcolară este benefic si pentru elevii cu handicap vizual. Este foarte important ca evaluările la aceşti elevi să 'ia în considerare întregul lor potenţial individual. Este bine ca ei să nu să fie penalizaţi pentru o citire mai lentă, sau pentru' folosirea unor metode mai speciale şi mai complexe de comunicare decât colegii lor văzători. Accentul trebuie să se pună pe o evaluare globală, pe ceea ce elevii sunt capabili să arate în termeni de produs al activităţii decât o notare a ceea ce ei nu ştiu sau nu pot să facă. Evaluarea continuă, formativă este şi în cazul acestor elevi o manieră docimo-logică benefică. Aspectele organizatorice ale examinării pot fi condensate în următoarele recomandări: * prezentarea sarcinilor de lucru într-o manieră vizuală adecvată; * o abordare flexibilă a notării; * o atenţie specială acordată nevoilor candidatului cu handicap vizual, din punct de vedere al asigurării unei încăperi separate, a echipamentului (Braille) necesar, a unui interpret şi/sau a unui timp suplimentar de lucru. 4.8. Activităţile extrascolare Grija cadrului didactic pentru copilul cu probleme de vedere este un lucru natural, atâta vreme cât aceasta este bine calibrată şi nu se proiectează negativ chiar asupra elevului în cauză. Nevoile de explorare şi independenţă ale acestor copii şi tineri trebuiesc echilibrate cu măsuri şi practici solide de siguranţă'(securitate personală), care adesea sunt valabile pentru toţi copiii. La modul general este dezirabil ca aceşti elevi să nu fie excluşi de la activităţile adecvate vârstei din teama de a nu li se întâmpla ceva. Anumiţi copii cu handicap vizual nu vor dori sau nu vor putea în mod obiectiv să participe la activităţile extraşcolare. în asemenea situaţii decizia în
consecinţă va fi luată după o foarte atentă analiză, în care profesorul de sprijin şi părinţii elevului sunt parteneri valoroşi. * Jocurile cu focul (artificii, focuri de tabără, etc.) fac parte dintre acele activităţi în afara şcolii care trebuiesc discutate mai întâi foarte serios cu toată clasa. Este necesară o instruire specială atât elevului cât şi a celorlalţi copii pentru a-l ajuta şi proteja în asemenea situaţii. * Excursiile şcolare care includ şi un copil nevăzător este bine să fie notificate ca atare celor care răspund de organizarea şi desfăşurarea acestora, în acest caz, cei care fac organizarea pot găsi din timp soluţiile necesare, cu deosebire în ceea ce priveşte accesul şi mobilitatea fizică. * Mobilitatea şi orientarea prin şcoală în afara orelor de clasă este o componentă • semnificativă a integrării şcolare şi sociale. Ca atare ea trebuie pregătită şi încurajată de către cadrele didactice (inclusiv cele de sprijin), de întregul personal al şcolii şi de părinţi. Asistenţa directă a unui coleg sau al unui membru al personalului este binevenită în etapele iniţiale. BIBLIOGRAFIE 1. Chapman, E.K., Stone J.M., The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, 1989. 2. Dodwell, P.C., Studii despre analizatorul vizual, în voi. Orizonturi noi în Psihologie, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1973. 3. Henssier, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre a regarder, in Leş Cahiers de l'enfance inadaptee, Paris, 253,1982. 4. Horton, J.K., Education of Visually Impared Pupils in Ordinary School, UNESCO, Guides for Special Education no. 6,1988. 5. Preda V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988. 6. Torres l., Corn A., When you have a Visually Handicapped Child in Your Classroom: Suggestions for Teachers, American Foundation for the Blind, New Work, 1990. 7. Rozorea A., Muşu l., Deficienţa de vedere, în Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale (pag 189-383), Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997. 8. Ştefan M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. 9. Stone J., Muse A., Curs de integrare a copiilor handicapaţi vizual, Buzău, 1993 (nepublicat). 10. *** Intervention Educativa con ninos de baja vision, Junta de Andaluzia, Consejeria de education y Ciencia, Malaga, 1989. 11. *** Training of Teachers of the Visually Impared in Europe, Workshop Report, Budapest, Hungary, 22-25 March 1997, International Council for Education of People with Visual Imparement. INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC Lector, univ. drd. Dorin Carantină Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezintă deficienţe fizice suficient de grave pentru a împiedica sau a face dificilă derularea normală a vieţii cotidiene. In general, când se vorbeşte de deficiente fizice, se au în vedere infirmităţile motorii, dar pot fi incluse în această categorie şi deficienţele funcţiei cardiorespiratorii,' care influenţează negativ capacitatea fizică. în Clasificarea Internaţională a deficientelor, incapacităţilor şi handicapurilor, varianta experimentală adoptată de OMS, deficienţele scheletului'şi ale aparatului de susţinere sunt interpretate într-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o reflectare a dispoziţiei corpului şi a părţilor sale vizibile, incluzând alterările mecanice şi funcţionale ale'feţei, capului! gâtului,'trunchiului şi membrelor, precum şi lipsa totală sau parţială a membrelor. Deficienţele şi deformările care nu afectează mişcările corpului, cum ar fi diformităţile nasului, ale capului', tumori, depigmentări, cianoze sunt incluse în categoria deficienţelor estetice, acestea fiind considerate a avea consecinţe în relaţiile sociale. Astfel, principalele deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere, prezentate pe scurt, sunt: a) deficienţe ale feţei, capului, gâtului - deficienţe mecanice şi motrice ale maxilarului - ocluzie, prognatism, timus (contracţie spastică involuntară a muşchilor mandibulei ce împiedică deschiderea gurii); - paralizie facială, mişcări involuntare ale feţei (ticuri, mişcări automate), mişcări anormale ale capulu'i, torticolis; b) deficienţe ale staticii şi posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze), mişcări involuntare ale corpului, mişcări bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau legănarea; c) deficienţe ale staturii şi corpolenţei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate; d) deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulaţii instabile' dislocări şi înţepeniri cu reducerea sau pierderea mişcării; e) deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegală,'luxaţii congenitele de şold, deficienţe ale genunchiului, gleznei, piciorului etc.;
f) paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii); g) paralizie cu fiascîtaîea membrelor; h) alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (arnelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat a! intervenţiei chirurgicale.* Aceste deficienţe au un caracter handicapam, în funcţie de intensitatea deficitului funcţional. Deficienţele uşoare nu-i împiedică pe copii să se adapteze cerinţelor vieţii şcolare. Deficienţele funcţionale medii, accentuate şi grave impun un program diferit, care să conţină măsuri medicale, psihopedagogice şi sociale care să creeze cadrul de dezvoltare a potenţialului restant. Sunt considerate deficienţe funcţionale medii deficienţele posturale, de statică şi coordonare unilaterală, în care'forţa, 'precizia, viteza mişcărilor sunt în permanenţă scăzute, precum şi hiperchinezia, realizarea dificilă a gestuaiităţii, care, potrivit legii 53/1992 sunt asimilabile gradului Iii de invaliditate. [3] Deficienţe funcţionale accentuate sunt considerate acele deficienţe de statică şi mers, în care individul se deplasează cu mare dificultate prin forţă proprie,' nesprijinit sau cu sprijin în baston sau cârje, deficienţe de manipulare bilaterala, cu imposibilitatea efectuării eficiente a gestuaiităţii şi care sunt asimilabile gradului!! de invaliditate. Deficienţele funcţionale grave sunt asimilabile gradului l de invaliditate, necesitând îngrijire şi supraveghere permanentă, în această categorie fiind incluşi subiecţii nede-piasabili prin forţă proprie, cu deficienţe de manipuîaţie totală şi a căror'mobilizare nu se poate face decât cu ajutorul unei alte persoane. în lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă asemenea deficienţe pot fi normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, gradu! de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu inteligenta, dar prin situaţia lui de excepţie, copilul cu handicap fizic e mai vulnerabil decât copilul ce nu prezintă asemenea handicap. Educatorul are rolul de a crea acel mediu în care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate. Performanţele, capacităţile şi'incapacităţile sale trebuind privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe propria 'personalitate. în şcoala integrată, activitatea educaţională este centrată asupra copilului. Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, învăţământul trebuind adaptat la cerinţele copilului şi nu invers, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare care să favorizeze independenţa personală. Readaptarea presupune un ansamblu de măsuri care să garanteze confortul fizic si psihologic. Deficientul trebuie instruit să-şi folosească mecanismele compensatorii şi să-şi dezvolte propriile forţe disponibile. Pentru a avea succes în activitatea cu aceşti copii, este nevoie, ca şi pentru toţi ceilalţi copii cu cerinţe speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare â tuturor celor ce intră î'n contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi accepte handicapul şi să-şi dobândească acele capacităţi ce sunt necesare pentru a'surmonta obstacolele cărora trebuie să le facă faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă. Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără'deficienţe, în lipsa unei susţineri suficiente, nu sporeşte ci diminuează şansele de reuşită. Pentru o abordare exhaustivă a acestei clasificări, vezi C-tin Rusu, V. Hâncu, Dorin Carantină, Deficienţă, incapacitate, handicap - ghid fundamental, Ed. Pro Humanitate, 1997. Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor, posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, |ami!ia fiind antrenată în realizarea acestui proiect si informata asupra evoluţiei copilului. In situaţiile în care este nevoie de măsuri speciafe de semiprotezare şi pro-tezare, familia va fi consiliată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controlează sau menţin o postură: aţele de poziţie pentru menţinerea posturii funcţionale în paralizii, corsete pentru diferite afecţiuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea presupune înlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat sau dispozitiv de înlocuire - antebraţ, mână, membru inferior etc. Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii cerebrale. La această din urmă categorie de copii, dificultăţile sunt accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu vizează numai motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări: -tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile; - tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor; - deficienţe intelectuale; - anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale înfăţişării prin contracţiile permanente ce le implică. Copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracţii musculare intense ia zgomote bruşte sau la oricare stimul neaşteptat La copilul atetozic mişcările involuntare sunt declanşate mai a!es de stimuli emoţionali excesivi. Anxietatea este accentuată de faptul că în acest ţip de afecţiuni este afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se câştigă prin mişcare', senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie să i se adreseze cu
multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi expună intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai'atractive, astfel încât, absorbit de aceasta, să devină mai puţin anxios şi'mai sigur în mişcări. Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi tn urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială), inspectorul şcolar hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mâi apropiată sau la orice altă şcoală.'Lor li se fixează un curricuium adaptat'situaţiei, un număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la care' sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din şcoala respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii la activităţi comune cu ceilalţi copii din şcoală. Părinţii, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile educative din scoală, de unde pot să-şi însuşească tehnici eficiente şi să înveţe cum'să organizeze act'ivitatea extraşcolară. BIBLIOGRAFIE 1. Carantină, D., Copii cu tulburări din sfera fizică si psihomotorie, în Ghidul Educatorului, coord. şt. Emil Verza, Ateliere tipografice Metropol. 2. Purcia, S., Metodologia formării scrierii la infirmii motorii cerebrali, în „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei. şi logopediei", coord. şt. Emil Verza, Tipografia Universitară Bucureşti, 1987. 3. Rusu, Ctin., Hâncu, V., Carantină, D., Deficienţă, incapacitate, handicap, Ghid fundamental pentru protecţia, educaţia specială, readaptarea şi reintegrarea persoanelor în dificultate, Ed. Pro Humanitate', Bucureşti, 1997. 4. Weihs, J., Thomas, Să-i ajutăm iubindu-i, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1992. 5. Verza, E., Psihopedagogie specială, EDP, Bucureşti, 1998. INTEGRAREA ŞCOLARA A COPIILOR CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT Conf. dr. Gheorghe Tomşa 1. Tulburări de comportament şi inadaptarea copilului Termenul de tulburare de comportament aparţine psihiatriei şi psihologiei sociale. El a fost introdus oficial în anul 1950 de către Centrul Internaţional al Copilăriei pentru a desemna diversele forme ale devianţei comportamentale datorate unor deficienţe sau maladii neuropsihice. în general, tulburările de comportament reprezintă dezordini relativ stabile în sfera comportamentală a individului, ele fiind generate fie de factori interni ce ţin de structura sa neuropsihică, fie de mediul extern în care trăieşte. Fiind o noţiune generică şi, deci, cuprinzătoare, tulburările de comportament includ în sfera lor: comportamentele aberante, generate de deficienţe şi maladii neuropsihice; comportamentele deviante, prin care sunt desemnate abaterile subiectului de la normele sociale ale comunităţii în care trăieşte; comportamentele delincvente, care presupun încălcarea legii penale. Pe ansamblu, tulburările de comportament duc la inadaptarea copilului la mediul şcolar şi social în care trăieşte. Termenul de inadaptare desemnează o dificultate a individului în procesul de adaptare. Este vorba de nerealizarea adaptării copilului cu cerinţe şcolare sau sociale din cauza unor deficienţe native sau apărute pe parcursul dezvoltării, precum şi din cauze externe, ce ţin de mediul ambiant. în viziunea lui R. LAFON, inadaptarea are o sferă extrem de largă, în sensul că ea include toate acele situaţii ale copilului şi tânărului care merg de la copilul fără familie, până la adolescentul criminal, unde intră: deficienţele cauzate de infirmităţi şi disfuncţii somatice; deficienţele psihointelectuale şi tulburările afective şi caracteriale; fenomenele de devianţă provocate de mediul socio-familial şi erorile de educaţie; fenomenul de vagabondaj şi delincventă. Cu alte cuvinte, inadaptarea se referă la toţi indivizii pentru care educatorii trebuie să facă apel la competenţa lor şi la mijloace speciale de integrare şcolară şi socială, iar legiuitorii şi forţa publică trebuie să ia măsuri speciale de sancţiune şi reeducare. 2. Aspecte psifioiogico-antropologice ale tulburărilor de comportament Avern în vedere câteva dimensiuni existenţiale de principiu. In cele ce urmează vom prefaţa câteva dintre ele, considerate mai semnificative. 2.1 Educabilitatea copilului cu tulburări de comportament Educabilitatea desemnează capacitatea fiinţei umane de a beneficia de acţiunea educativă şi de a realiza pe această cale progrese în plan psihocomportamental. în acest sens, pedagogul francez E. PLACHARD (1967) spunea că „postulatul cuprins în educaţie este educabilitatea". Prin educabilitate, autorul înţelege posibilitatea omului de a persevera în existenţa sa de a dobândi experienţă şi, deci, de a realiza perfecţiunea de care este capabil. Dintr-o asemenea perspectivă, putem spune că persoanele cu tulburări de comportament sunt educabile. Dificultăţile care apar în educarea acestei categorii de copii şi tineri îşi au originea în două surse principale. a) Diverse anomalii ale dotării psiho-fizice, care constau în disfuncţii cerebrale, în perturbarea fiziologică a organelor de simţ, a metabolismului, respiraţiei, alimentaţiei sau motricitatii. Aici este vorba de educarea copiilor cu deficienţe senzoriale, motrice şi mentale, care presupune modalităţi şi mijloace specifice psihopedagogice speciale.
b) Educaţia deficitară sau eronată primită din familie. Se referă ia prezentarea în faţa copilului a unor false modele de comportament sau de lipsa de educare a unor modele comportamentale dezirabile (pozitive), în asemenea cazuri, se produce la copil o ruptură a conştiinţei de sine. Cu alte cuvinte, nu se dezvoltă prin educaţie comportamentele structurale ale personalităţii (aptitudini, atitudini, interese, motivaţie etc.) în concordanţă cu posibilităţile copilului si nu i se oferă acestuia cunoştinţele şi modeSeie comportamentale care să-i permită atât adaptarea la propria persoană', cât'şi ia situaţiile de mediu. 2.2 Nevoia accentuată de sprijn a copilului cu tulburări de comportament în general, omul depinde de ceilalţi oameni, în sensul că e! are nevoie de sprijinul celorlalţi semeni ai săi. Cu ale cuvinte, omul are nevoie atât de o relaţie personală cu un alt semen al său, cât şi de o relaţie socială de grup, adică cu familia, clasa de elevi, grupul de studenţi, grupul de muncă şi, pe ansamblu, cu societatea prin instituţiile şi structurile sale şi prin cultura comunităţii sociale respective. într-o asemena perspectivă, persoana cu tulburări de comportament prezintă o nevoie de sprijin mult mai mare, întrucât ea este o fiinţă cu posibilităţi de adaptare mult mai reduse. a) Copiii cu tulburări de comportament au fost obligaţi să crească şi să se dezvolte, de cele mai multe ori, fără relaţii personale clare. De regulă, ei au fost respinşi de unii membri ai familiei, de colegi sau alţi indivizi cu care au venit în contact, din motive variate (situaţie socială, deficienţe psiho-motrice şi intelectuale, trăsături psihocomportamentale etc.). După cum se ştie, relaţia personală este iegată, în primu! rând, de o calitate afectivă, în contextul căreia persoanele de iegăţură se acceptă reciproc. Această relaţie presupune, însă, ca persoanele respective să fie pregătite pentru a fi reciproc răspunzătoare una pentru cealaltă. Ori, copilul cu tulburări de comportament nu este pregătit pentru o astfel de relaţie, care reprezintă, de fapt, cel mai important vector al convieţuirii. b) Relaţia socială are, de regulă, aceeaşi semnificaţie existenţială ca şi relaţia personală. După cum se ştie, omul este dependent de ordinea, normele şi cerinţele sociale care se revarsă asupra sa. El nu poate trăi fără sistemui social, care reprezintă pentru el un important factor de sprijin. De regulă, reiaţiile sociale au lipsit frecvent din viaţa unei persoane cu tulburări de comportament, în viat'a sa nu au existat cerinţe si reguli'obligatorii în familie sau în alte secvenţe ale mediului în care a trăit-şi nici posibilităţile comunicative de perspectivă. Cu alte cuvinte, copilul cu tulburări de comportament n-â fost introdus într-un mod adecvat în cultura societăţii în care trăieşte. Din asemenea motive, ia astfel de indivizi apare tendinţa de supraevaluare a propriilor necesităţi, precum şi nesiguranţa sau iipsa de orientare. 2.3. Nevoia unor calităţi şi abilităţi necesare acţiunii la copilul cu tulburări de comportament Prin definiţie, omul trebuie să acţioneze, iar prin acţiune ei îşi construieşte şi-şi formează comportamentul, în acest scop, individul trebuie să dispună de o forţă personală, care se referă îndeosebi la capacitatea de a se afirma în diverse situaţii de mediu şi de anumite abilităţi personale, adică de anumite calităţi care să-i permită exercitarea acţiunii. Reprezentanţa psihică a forţei personale a individului este conştiinţa de sine, care include conştiinţa propriei sale puteri şi sentimentul propriei sale vaiori. Achiziţiile personale necesare acţiunii cuprind potenţiale executive (calităţi senzorio-motrice, calităţi comunicative şi cognitive) şi diverse metode şi tehnici de acţionare, în acelaşi timp însă, acţiunea umană presupune şi o anumită maturitate morală din partea subiectului, în sensul că acţiunile omului trebuie să fie corecte din punct de vedere pragmatic şi obiectiv şi ele nu trebuie să intre în contradicţie cu lumea valorică ce caracterizează societatea noastră. Din perspectiva celor prezentate mai sus, copilul cu tulburări de comportament este un om de acţiune cu calităţi incomplete. De regulă, el este incapabil de acţiune sau îi lipseşte într-o mare măsură forţa personală necesară acţiunii. Unui astfel de individ îi lipsesc, în general, abilităţile personale şi îndeosebi instrumentarul necesar acţiunii corecte, adică metodele şi'tehnicile adecvate, în mod obişnuit, copilul cu tulburări de comportament acţionează'în dependenţă totală de necesităţile sale, fără a ţine seamă de valorile şi normele morale existente. 2.4. Copilul cu tulburări de comportament ca fiinţă socială. Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de'fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. în şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului elevilor slabi sau indisciplinaţi, ei încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale si trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. 3. Modalităţi de reinserţie şî integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament 3.1. Integrarea şi reintegrarea socială a copilului
în sens generic, integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în activităţile sociale, în grupurile sociale, într-o accepţiune mai largă, în viaţa socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme şi mijloace, cun ar fi: instruirea, educaţia şi serviciile sociale. Integrarea socială este unul dintre numeroasele tipuri de integrare, dintre care amintim: socială, psihologică, psihosocială, profesională etc. Ea desemnează un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasa) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul conduitei sale. în esenţă, integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţia în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi' posibilităţile copilului de a le rezolva; 'existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Dintr-o asemenea perspectivă, copiii cu tulburări de comportament sunt consideraţi neintegraţi şcolar şi ridică evidente probleme în procesul de adaptare la cerinţele mediului şcolar.'Pentru cei care au ajuns la tulburări de comportament pe parcursul şcolarităţii se'pune, desigur, problema reintegrării şcolare, în sensul restabilirii în mediul şcolar anterior a acestor copii inadaptaţi. Scopul integrării şi reintegrării şcolare a copiilor cu tulburări de comportament este corectarea comportamentelor indezirabile ale acestora, a atitudinilor şi sentimentelor aferente comportamentelor respective, a şcolarizării lor în conformitate cu posibilităţile de care dispun şi, în final, profesionalizarea' lor. 3.2. Modalităţi de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament în general, integrarea şcolară a elevilor se realizează prin procesul de educaţie şi instrucţie considerat în totalitatea componentelor sale, sistemice - conţinuturi obiective, participanţi, metode şi mijloace de învăţământ, forme de organizare, evaluare etc. Eficienta si rezultatele procesului de integrare şcolară a elevilor depind, într-o mare măsură, de calitatea mediului şcolar, personalitatea cadrelor didactice şi îndeosebi măiestria lor pedagogică, colaborarea şcolii cu familia şi ceilalţi factori instituţionali cu valenţe educative etc. Fără îndoială, un loc aparte îl deţine asistenţa psihopedagogică asigurată de către un personal specializat elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice. Un roi important în cadrul asistenţei psihopedagogice îl are consilierul şcoiar, ca specialist de formaţie pedagogică şi psihologică. Acesta poate folosi, după caz, o serie de modalităţi şi tehnici de consiliere, prin care să sprijine elevii cu tulburări comportamentale în schimbarea comportamentelor indezirabile, precum şi a sentimentelor şi atitudinilor aferente acestora. Unele dintre aceste modalităţi pot fi utilizate, cu bune rezultate, şi de către cadrele didactice ~ învăţătorii şi profesorii de diferite specialităţi. Avem în vedere aici două categorii de modalităţi de consiliere specifice tulburărilor comportamentale: <) Metodele şi tehnicile abordării comportamentale clasice; O Modalităţile specifice consilierii centrate pe realitate. A. Metodele şi tehnicile abordării comportamentale clasice; Din categoria acestor metode şi tehnici de schimbare a comportamentelor negative la elevi, mai accesibile majorităţii educatorilor sunt: stingerea comportamentelor nedorite, modelarea, tehnica asertivă, tehnica aversivă şi tehnicile contractului. a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite. Ea poate fi utilizată în vederea diminuării sau înlăturării atitudinilor şi comportamentelor negative frecvente la şcolari. Această tehnică are la bază faptul că 'diversele comportamente învăţate de copil au tendinţa de a slăbi şi de a dispărea, atunci când ele nu sunt întărite corespunzător. Spre exemplu, în cazul unui elev care detestă şcoala, care are un comportament agresiv şi deranjează lecţiile, educatorul poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite, în acest scop, el va stabili un program de acţiune, în colaborare cu familia, structurat în trei etape: O Părinţii trebuie ajutaţi şi învăţaţi să facă deosebirea între comportamentele autentice ale copilului şi cele cu caracter demonstrativ, adică intenţionat negative. O Părinţii trebuie sfătuiţi să manifeste aprobarea numai pentru comportamentele dezirâbile (pozitive),' iar celor demonstrative să nu le acorde atenţie sau interes. O La şcoală, educatorul trebuie, de asemenea, să ignore comportamentele necqrespunzătoare ale copilului şi să acorde atenţie numai celor pozitive (dezirâbile). O Practica consilierii şcolare demonstrează că, în primele zile ale funcţionării acestui program, comportamentele nedprite ale copilului se accentuează, după care ele slăbesc în intensitate, până la dispariţia lor totală. Cauza este lipsa de întărire a acestora prin nebăgarea lor în seamă de către adulţi (părinţi şi educatori). b) Tehnica modelării presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, educatorul sau părinţii. De regulă, copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de către educator şi este încurajat apoi să le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficientă în formarea unor deprinderi corecte şi civilizate de conduită,
în formarea unor deprinderi gospodăreşti şi de autoservire, a unor deprinderi de raportare la semeni etc. c) Tehnica asertivă. Denumirea provine din cuvântul englez to assert = a afirma, a căuta să impună, a-şi impune punctul de vedere etc. Această tehnică, numită şi antrenament asertiv poate fi utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului, cât şi de formare şi de dezvoltare a abilităţilor de a face faţă diverselor situaţii de viaţă. Ea este eficientă mai ales în cazul copiilor cu dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale, datorită stărilor de teamă, care-i împiedică să se exprime liber sau să-si manifeste sentimentele de afecţiune. De asemenea, este recomandată şi în cazul elevilor care manifestă tendinţa de a-i lasă pe alţii să-i manipuleze sau să profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, educatorul î! poate învăţa pe copil să-şi exprime în mod deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele. Procesul de consiliere bazat pe antrenamentul asertiv se desfăşoară în două etape: în prima etapă, comportamentul asertiv trebuie practicat direct în clasă în relaţia directă educator-copiî, iar în etapa a doua, de către copil în viaţa şcolară si în afara şcolii. O atenţie deosebită trebuie acordată aici dezvoltării unor deprinderi şi abilităţi de relaţionare interpersonală. d) Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin metoda sancţiunilor. Ea devine eficientă numai în cazul în care subiectul în cauză doreşte cu adevărat să-şi depăşească problema cu care se confruntă. Astfel, teama faţă de sancţiune poate să dispară destul de repede. Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive, cât şi în utilizarea unor stimuîi aversivi. Educatorul poate folosi numai prima variantă. O variantă mai nouă şi mai eficientă a tehnicii aversive este metoda întăririi diferenţiate, în cadrul căreia sunt întărite comportamentele incompatibile cu cele indezirabile. e) Tehnica contractului. Este vorba de o înţelegere între cei doi termeni ai relaţiei educaţionale - educator şi elev. Spre exemplu, educatorul cade de acord cu elevul sau cu grupul de elevi care manifestă anumite atitudini şi comportamente negative asupra unui plan de acţiune sau asupra unui scop precis ce trebuie îndeplinite între diversele momente de discuţii purtate împreună. Contractul sau înţelegerea poate consta, de pildă în manifestarea unui număr din ce în ce mai redus de'atitudini şi comportamente indezirabile de la o etapă la alta, în vederea obţinerii unei anumite recompense. Pe ansamblu, tehnicile specifice abordării comportamentale clasice a consilierii pun accentul pe schirnările produse în comportamentul extern al individului. După opinia adepţilor acestui model de consiliere ^modificarea directă a comportamentului duce la schimbări în atitudini si sentimente" [2] In esenţă, tehnicile de tip comportamental implică ideea modificării comportamentului fie prin schimbarea consecinţelor, fie prin schimbarea antecedentelor acelui comporatment. Modalităţile consilierii centrate pe realitate Modelul de consiliere centrată pe realitate a fost elaborat de americanul W. Glasser, în perioada în care a lucrat la o şcoală de reeducare, în calitate de consultant de specialitate. Modelul său pune accentul pe comportamentul responsabil şi este considerat cel mai potrivit pentru consilierii care lucrează în şcoli. întrucât acest model nu necesită tehnici speciale, W. Glasser consideră că el poate fi aplicat de către părinţi, copiilor, de către profesori, elevilor, de către preoţi credincioşilor, de către unul din soţi celuilalt etc. Forma de comunicare în cadrul întâlnirilor (şedinţelor de consiliere) este dialogul deschis, precis şi adecvat situaţiei. Se utilizează cuvinte potrivite, evitându-se metaforele şi limbajul ezoteric. Discuţia cu elevul sau elevii se desfăşoară în limitele raţionalităţii şi obiectivitătii. Conform concepţiei lui Glasser, individul trebuie să aibă un comportament responsabil. Pentru a ajunge la un astfel de'comportament, el trebuie să îndeplinească trei condiţii esenţiale: a) să se confrunte cu realitatea, adică să o privească în faţă; b) să facă lucrurile corect; c) să fie responsabil. Aici este vorba de o filosofie pozitivă a educaţie, care presupune implementarea unui stil de viaţă constructiv, transparent şi responsabil. Din perspectiva acestei filosofii, în integrarea şcolară a elevilor cu tulburări de comportament, educatorul trebuie să pună accentul pe prezent şi nu pe trecut, pe comportament şi nu pe sentimente, în procesul educaţiei el trebuie să dezvolte responsabilitatea personală a elevului asupra modelului comportamental. Elevul trebuie determinat să privească realitatea în faţă şi să admită faptul că trecutul său nu mai poate fi reeditat. De asemenea, el trebuie sa accepte responsabilitatea deplină pentru comportamentul său prezent şi viitor. Educatorul trebuie să considere importante încercările elevului de a reuşi, precum şi intenţiile sale cu privire la viitor, dar nu trebuie să admită motivaţiile inconştiente ca scuză pentru comportamentele greşite, în sfârşit, educatorul trebuie să-l ajute pe elev să-şi proiecteze planuri specifice de viitor şi apoi să le urmeze. Din modelul de consiliere elaborat de W. Glasser se pot desprinde câteva principii şi strategii de lucru pentru educator, în activitatea sa de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament. a) Principiul personal. Este vorba de implicarea personală a educatorului în relaţia cu elevul. Această implicare presupune libertate şi autonomie, precum şi crearea uriei atmosfere călduroase şi încurajatoare. Educatorul' trebuie să fie binevoitor, prietenos şi apropiat faţă de elev. b) Focalizarea activităţii pe comportamentul prezent şi mai puţin pe sentimentele elevului. Focalizarea acţiunilor
educatorului pe comportament are la bază faptul că acesta este rnai uşor de schimbat decât sentimentele şi atitudinile, în general, sentimentele pozitive însoţesc şi completează comportamente responsabile şi autentice, în cazul unor comportamente şi sentimente negative, individul trebuie confruntat cu realitatea, trebuie confruntat cu ceea ce face el în mod concret şi cu modul în care se comportă. Simpla discuţie asupra problemelor eşecurilor şi sentimentelor negative nu va putea schimba comportamentul şi sentimentele elevului.' c) Evaluarea şi realizarea unei judecăţi de valoare asupra propriului comportament. Fiecare individ este responsabil de comportamentul său, fapt pentru care el trebuie să se implice într-un proces de evaluare şi judecare a propriului său comportamental este capabil de decizie, de explorare şi de modificare a stilului său comportamental, în acest proces de evaluare, educatorul trebuie să fie activ şi obiectiv. El nu are voie să se erijeze nici în judecător şi nici în ghid moral. d) Asistarea elevului în planificarea unui comportament responsabil. Educatorul trebuie să-l ajute pe elev să-şi proiecteze planuri specifice, prin care să ajungă la dobândirea unui comportament responsabil. Este vorba de stabilirea unei strategii de trecere de la comportamentul existent, care este auto programat pe eşec, la un comportament autodeterminat pentru succes. După proiectarea unui astfel de'plan, educatorul trebuie să-l susţină în implementarea practică a acestuia. Planul proiectat trebuie să fie realist, în conformitate cu structura personalităţii şi motivaţiile elevului. De regulă, se vor prefera planuri vii, dar sigure, care să prezinte riscuri scăzute de eşec. e) Decizia angajării în acţiuni responsabile. Elevul trebuie determinat să se angajeze total în aplicarea şi urmarea planului stabilit împreună cu educatorul. Uneori, educatorul poate recurge şi la angajamentul scris din partea elevului. El îşi poate face o agendă de lucru, în care să noteze „contractul" întocmit cu elevul în cauză, planul şi performanţele zilnice obţinute. f) Nu se acceptă scuze pentru greşeli şi nici pentru lipsa de performanţă. Planul stabilit are inserat în el succesul. Cei doi termeni ai relaţiei educaţionale (educatorul şi elevul) sunt convinşi de succesul planului de acţiune stabiiit împreună. Nu sunt acceptate nici scuzele pentru eventualele greşeli şi nici pentru lipsa de implicare. Dificultăţile de moment nu scad cu nimic responsabilitatea elevului. Cea mai bună strategie a educatorului este de a menţine o implicare grijulie si spontană. Atunci când planul proiectat se dovedeşte nerealist, se trece la reevaluarea judecăţilor de valoare anterioare şi la gândirea unor componente ale planului. g) Eliminarea pedepsei pentru eşecurile elevului. Atunci când elevul greşeşte, e! nu trebuie pedepsit. Pedeapsa este un obstacol în calea succesului, ea ducând la stabilizarea valorică a eşecului. Orice aluzie critică la adresa elevului respectiv, spune W. Glasser, îl poate face pe acesta să se simtă singur şi neputincios. Mustrarea elevului cu tulburări de comportament nu echivalează cu responsabiltatea, ci mai mult cu întărirea profilului de victimizare. Este mult mai indicată concentrarea pe consecinţele unui comportament iresponsabil, acţiune care conduce la siguranţă şi nu la pierderea respectului. Conştientizarea de către subiect a consecinţelor unui comportament iresponsabil conduce la perceperea schimbării ca pe o necesitate. h) Nu se renunţă niciodată. Nu trebuie să se renunţe niciodată la stabilirea unui nou mod de viaţă, mai transparent şi mai responsabil pentru elev. Acest principiu este valabil chiar dacă elevul respectiv nu obţine succes în toate etapele procesului de educaţie sau în toate etapele planului de acţiune proiectat. Această modalitate de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament s-a dovedit eficientă în cazul psihoticilor/anxioşilor, copiilor cu probleme si delincvenţilor minori. Ea nu este indicată în cazurile de autism şi retardare mintală. Pe parcursul procesului de educaţie, educatorul trebuie să fie raţional, didactic, directiv şi implicat în procesul de reconstrucţie al fiinţei elevului. El nu trebuie să judece şi nici să sancţioneze niciodată copilul, în concluzie, indiferent de modalităţile pe care le'utilizează în procesul educaţiei elevilor cu tulburări de comportament, rolul fundamental al educartorului este de a-şi ajuta elevii să-si rezolve diversele probleme cu care se confruntă aceştia. Pentru ca educatorul să poată realiza acest lucru, îndeosebi sub aspectul schimbării atitudinilor, sentimentelor şi comportamentelor negative manifestate de unii dintre elevii săi, este necesar ca el să prezinte anumite caracteristici de personalitate şi să aibă o pregătire psihopedagogică adecvată. în ceea ce priveşte caracteristicile de personalitate, educatorul trebuie să aibă anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să fie capabil să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să poată comunica cu orice individ, indiferent de nivelul de pregătire şi de manifestările psihocomportamentale aJe acestuia, în acest scop, el trebuie să aibă o viziune pozitivă asupra oamenilor, să fie deschis la relaţiile cu cei din jur, să fie deschis la schimbare şi capabil de a tolera ambiguitatea, să aibă simţul umorului, capacitate empaî-ică, precum şi capacitatea de a acecepta oamenii aşa cum sunt în realitate, cu calităţile şi defectele lor. în acelaşi timp, educatorul trebuie să aibă şi o solidă pregătire psihopedagogică. Activitatea educativă, în general, şi îndeosebi cea'cu copiii şi tinerii cu tulburări de comportament, necesită o foarte bună cunoaştere a naturii umane. El trebuie să cunoască foarte bine atât teoriile personalităţii, cât şi metodele de cunoaştere ale acesteia. BIBLIOGRAFIE 1. Lafon, R., Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l'enfant, Paris, PUF, 1979. 2. Meier, P., D., Introduction to Psychology and Connseling, Michigan, Backer Book House Company, 1992. 3. Păunescu, C., Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, Bucureşi, EDP, 1984.
4. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978. 5. Tomşa, Gh., coord., Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, Ed. Afeliu,1996. 6. Tomşa, Gh., Consilierea şcolară în învăţământul primar, în „învăţământul primar", nr. 1-2, 1997. INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER Şl PROFUND Preparator drd. Florin Emil Verza în funcţie de gravitatea şi de extinderea handicapului, integrarea şcolară se realizează în mod diferit, parţial sau'ţotal fată de existenţa unei forme de handicap uşoare sau moderate. Cu toate că în cazurile de fată se pot remarca limite ale integrării şcolare, în principiu există chiar si în aceste situaţii'posibilităţi şi forme de integrare. Dar integrarea trebuie raportată nu numai ia gravitatea handicapului ci si la o serie de factori obiectivi, printre care cităm: condiţiile de viaţă ale subiectului, familia şi capacitatea acesteia de a participa efectiv la educaţia copilului, calitatea comunităţii şcolare în a asigura desfăşurarea programelor educational-recuperative, adaptarea cur'riculum-ului la posibilităţile şi tipul de handicap ale subiectului etc. După cum se ştie, există o serie de forme de polihandicap, la care se află în asociere la aceeaşi persoană mai multe handicapuri sau deficenţe. De cele mai multe ori, în asemenea situaţii, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde, fie într-un palier al activităţii fizice şi psihice, fie dificultăţi în toate componentele principale ale activităţii psihofizice.' Pe de altă parte, se întâlnesc handicapuri singulare, „curate" si care nu presupun un mănunchi de deficienţe la un loc, dar care pot fi extrem de profunde, de grave, deoarece componenta afectată este deteriorată total si pe toate secvenţele acesteia. Desigur, în toate aceste forme profunde sau severe de handicap, într-6 anumită măsură, apar disfuncţionalităţi în diversele compartimente ale activităţii psihice sau organice, cu efecte negative în pian psihic. Aşa sunt majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, deficienţele fizice si deficienţele senzoriale etc. Totuşi, sunt unele forme tipice de handicap asociat, de handicap sever si profund. Dintre acestea, mai importante sunt surdocecitatea, autismul şi handicapul de'intelect. 1. Surdocecitatea în acest caz, subiectul prezintă dizabilităţi majore în trei compartimente principale: a! auzului, al văzului şi al limbajului. Ca urmare a acestora, apar dificultăţi în proporţii diferiţeşi ale altor elemente, cum este cazul percepţiei, al achiziţiei informaţiilor, al comunicării verbale, al relaţionării cu cei din jur, al adaptării la mediul înconjurător ş.a. Surdocecitatea este, aşadar, un polihandicap în care sunt asociate în proporţii diferite mai multe handicapuri.' La orbul surdomut sunt afectaţi principalii analizatori, văzul, auzul verbo-motor, ceea ce determină în planul perceperii îumii înconjurătoare şi al comunicării o restrângere evidentă a canalelor prin care se realizează adaptarea. Integrarea şcolară şi în comuniţaţe a unui asemenea copil cu dublu sau triplu handicap este dependentă si de perioada de vârstă în care se produc aceste afecţiuni. Astfel, la un copil cu polihandicap din naştere sau la un interval scurt de timp după, lipsesc reprezentările vizuale si auditive, ceea ce face ca nici abilităţile verbale să nu se poată însuşi în mod spontan, în schimb, survenirea unui asemenea'polihandicap după ce au fost stocate imagini ale lumii înconjurătoare, după ce au fost însuşite unele deprinderi de vorbire, antrenamentul şi învăţarea, programele recuparative pot contribui la o dezvoltare continuă a activităţii psihice, ceea ce creează condiţiile devenirii umane. Din cele de mai sus, rezultă şi ideea că depistarea acestor handicapuri asociate, deşi dificilă, trebuie făcută cât mai de timpuriu, deoarece acest demers permite încadrarea copilului în programele educaţional-recuperative ce îl pregătesc pentru şcoală. Educatorul, învăţătorul, specialistul trebuie să ţină seama în aplicarea acestor programe de posibilităţile de preluare a funcţiilor afectate de către analizatorii valizi şi care trebuie stimulaţi astfel încât să suplinească, să compenseze activitatea funcţiilor afectate. Se începe cu formarea de obişnuinţe pentru satisfacerea necesităţilor biologice şi igienice, deprinderea de a recepţiona o serie de informaţii utile pentru raportarea la mediu, formarea şi dezvoltarea unor reflexe condiţionate, elaborarea de imagini care să faciliteze operarea cu reprezentări în planul percepţiei şi al gândirii, a sesizării stărilor emoţional afective a celor din jur etc. Dezvoltarea capacităţilor senzorial-perceptive, ca etapa fundamentală a adaptării şi integrării subiectului în lumea înconjurătoare, se bazează pe demersul cu caracter'de legitate din care nu pot lipsi; detectarea, discriminarea, identificarea şi interpretarea. Practica a demonstrat că şi în asemenea cazuri grave şi asociate de handicap există posibilitatea ca prin adoptarea unei metodologii adecvate din punct de vedere edu-caţional-recuperativ să se obţină o serie de rezultate pozitive, care să facă posibilă adoptarea unor forme de integrare atât la nivel şcolar cât şi la nivel general-social, în comunitate, în pregătirea pentru viaţă a unui copil cu un astfel de handicap asociat, metodologia educaţională ce se poate adopta parcurge mai multe etape, pe principiul de la simplu la complex: cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, formarea unor abilităţi de folosire a gesticulaţiei; formarea de abilităţi pentu folosirea semnului tactil; formarea capacităţii de comunicare verbală nu numai orală dar şi scrisă etc. La reuşita educaţiei contribuie'şi climatul afectiv în care se desfăşoară educaţia copilului, ca şi calitatea educatorului, a terapeutului, care trebuie să se adapteze în'permanenţă la'specificul formei de handicap şi la caracteristicile psihice ale copilului. 2. Autismul
Acesta reprezintă o altă formă de handicap grav şi asociat în care predomină o serie de elemente bazate pe dereglarea emiterii de idei în asociaţie cu realitatea înconjurătoare, perturbarea desfăşurării fluxului ideativ, extinderea' diferitelor forme de stereotipie în plan comunicaţiohal însoţite de retarduri de limbaj sau de tulburări ale acestuia, o alternanţă aleatorie între stările de excitabilitate şi cele de depresie, dereglări neu-rovegetatiye însoţite de afecţiuni psihice şi de personalitate etc. Deşi în autism apar o serie de simptome ce se găsesc în proporţii diferite şi în alte handicapuri, cum sunt cele de psihoză infantilă, encefalopatie infantila, schizofrenie infantilă, deficienţă intelectuală profundă, sindromul de autism sau „copii fără contact' cum a mai fost denumit se concretizează printr-un specific comportamental cu dereglări ale sferelor acţionale, verbale, afective şi cognitive ce sunt determinate de p etiologie extrem de complexă. Astfel, sindromul de autism se concretizează într-o serie de manifestări multiple ce afectează toate palierele activităţii psihice şi care pot fi grupate în următoarele caracteristici: a) dereglări de limbaj şi comunicare; b) discontinuitate în dezvoltare şi învăţare; . c) deficienţe perceptuale şi relaţionale; d) tulburări acţionale şi comportamentale; e) disfuncţionalităţi în constituirea proceselor, caracteristicilor şi funcţiilor psihice; f) stagnări şi involuţii frecvente pe anumite etape de dezvoltare a copilului autist. 3. Handicapuri de intelect (sindroame) Si ele pot fi considerate forme ale handicapului asociat, ale handicapului sever şi profund", deoarece în toate se găsesc manifestări complexe cu dereglări ale activităţii psihice, ale personalităţii şi comportamentului în care dificultatea fenomenelor respective denotă semnificaţia u'no'r elemente specifice handicapului. Deşi sunt manifestări specifice pentru fiecare sindrom în parte, putem remarca şi existenţa unui mănunchi de deficiente ce sunt comune în toate acestea. Dintre cele mai importante le menţionăm pe următoarele: a) slăbiciunea şi retardul profund în desfăşurarea proceselor psihice superioare; b) slăbiciunea în evaluarea forţei intelectului; c) dificultăţi majore în constituirea abilităţilor instrumentale; d) tulburări extinse ale sferei perceptiv-motrice; e) existenţa unor dificultăţi fundamentale în elaborarea comportamentelor adap-tative; Desigur, pot fi remarcate şi alte forme de handicapuri asociate, severe şi profunde, pentru că paleta formelor de handicap este extrem de variată şi se întâlneşte'la categorii de oameni ce au structuri psihice diferite. Trebuie să subliniem că indiferent cât sunt de grave, indiferent câte dificultăţi generează, copiii aflaţi în astfel de stări pot fi totuşi apţi pentru forme uşoare de integrare şcolară şi în comunitate. Cu toate limitările pe care le generează asemenea handicapuri,'integrarea şcolară poate fi făcută la anumite activităţi, cum sunt cel de petrecere a timpului liber, cele cu caracter practic-acţional, cele de socializare, cele de formare a autonomiei personale. Chiar mai mult, un'ii dintre aceşti copii pot fi integraţi în şcolile speciale sau chiar în unele clase speciale ce funcţionează în sistemul învăţământului obişnuit. Contribuţia familiei în aceste situaţii poate deveni determinantă pentru reuşita unor activităţi de integrare, alături de calificarea învăţătorului, a educatorului implicat îh procesul educaţional-recuperativ cu aceşti copii. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, E., Psihopedagogia specială, E.D.P. 1997. 2. Zazzo, R., Debilităţile mintale, E.D.P. 1979. MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP lector, univ. dr. Ana Munteanu Noţiunea de maltratare înglobează două faţete ale relelor tratamente aplicate copilului: abuzul şi neglijarea. Deşi de-a lungul timpului apar consemnări în literatura medicală şi pedagogică referitoare la diferitele forme de abuz şi neglijare a copilului, preocuparea modernă pentru acest domeniu se leagă de numele lui C. Henry Kempe, cel care descrie şi impune comunităţii medicilor pediatri, la începutul anilor '70, sindromul copilului bătut. C.H. Kempe este în acelaşi timp iniţiatorul unei mişcări internaţionale în favoarea copilului, ISPCAN (internaţional Society for Prevention' of Child Ab'use and Negleeî) şi a revistei de specialitate „Child Abuse", cu răspândire în rândul profesioniştilor de pe întregul glob. 1. Definiţii Definiţiile empirice ale abuzului şi neglijării, concepute spontan în cadrul unei comunităţi, precum şi formele de maltratare ale copilului diferă de la o societate la alta. Aceste diferenţe au la bază deosebirile privind mentalitatea, nivelul de trai, serviciile şi legislaţia care se adresează bunăstării copilului. Deci, în anumite perioade socio-istorice, apăreau forme de abuz şi neglijare precum şi incriminări prin definire specifice acelui timp. Astfel, în societatea noastră există ca forme specifice de manifestare şi definire, abandonul şi abuzul de sistem social de protecţie a copilului. în vreme ce definiţiile şi formele de maltratare diferă de la o societate la alta, consecinţele abuzului şi ale neglijării în procesul de dezvoltare al copilului sunt identice indiferent de societate, pentru că ele ating ceea ce
reprezintă bazele fiinţei umane care sunt universale, definite de bagajul genetic al omului, care nu se modifică de la o societate Ia alta. Diferenţele apar doar de la un copil la altul, de la un individ la altul, fiind date de ceea ce se numeşte fenomenul de rezilienţă, de rezistenţă a copilului. Rezilienţa copilului face ca acelaşi tratament maltratant să conducă la efecte cu grade diferite de severitate în dezvoltarea copilului. Observaţiile de mai sus ne obligă ia luarea în considerare a definiţiilor ştiinţifice ale abuzului şi neglijării copilului. Kari Kiilen, în lucrarea tradusă în limba română sub titlu! „Copilul maltratat' spune: „Folosind cuvântul maltratare ne referim la părinţi sau persoane care îngrijesc copilul astfel încât îi produc vătămări fizice sau emoţionale sau îl neglijează într-un asemenea grad încât starea sănătăţii lui fizice şi/sau emoţionale, precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol (Kempe 1979)." ' Abuzul şi neglijarea au trei forme mari, distincte: emoţional, fizic, sexual; considerăm că este necesară luarea în considerare şi a abandonului ca formă de abuz sau neglijare a copilului şi sindromul Munchausen, tot mai adesea descris în literatura de specialitate. Abuzul emoţional sau psihic constă în mesaje transmise copilului, verbal sau non-verbal, care conduc la trăiri emoţionale negative. Aceste emoţii negative (frică, ruşine, teama de a pierde dragostea părinţilor, revolta etc.) au o mare influenţă în dezvoltarea copilului, frânând, stopând sau regresând nivelul de dezvoltare la care se află copilul. Mesajele au o capacitate distructivă, dezorganizatoare de moment, iar prin intermediu! forţei sugestiei (probabil gradul de sugestibilitate al copilului va face în mare măsură să difere efectul mesajelor) au o proiecţie extraordinară în viitor, în dezvoltarea personalităţii copilului, în pedagogie se ştie că dacă spui zilnic unui copil „eşti un prost' va sfârşi prin a ajunge un prost, în vreme ce pe un adult îl vei face să se îndoiască de capacităţile lui. Abuzarea emoţională îmbracă forme de tipul: izolarea, rejectarea, coruperea, exploatarea şi terorizarea copilului. Anumite forme cum ar fi rejectarea se petrec frecvent fără a fi simptomul unor părinţi „rar ci a unor momente de oboseală sau stres a acestora. Izolarea, coruperea, terorizarea şi exploatarea copilului sunt forme care nu mai pot fi în acord cu statutul de „părinte" sau „îngrijitor" bun chiar dacă ele se leagă de mentalitatea şi situaţia socioeducativă contextuală. Neglijarea emoţională a copilului poate Conduce la eşecul non-organic de dezvoltare a copilului (EN6D). Suferinţa afectivă a copilului care beneficiază de îngrijiri fizice adecvate dar care este neglijat emoţional, neiubit, poate conduce la slaba creştere în greutate sau dezvoltare psiho-fizică a copilului. Abuzul fizic îl vom defini ca „o acţiune intenţionată, ne-accidentală de utilizare a forţei sau de omisiune din partea părinţilor sau a îngrijitorilor care interacţionează cu copilul, având ca scop să rănească, să provoace injurii sau să distrugă copilul." (G i l D. G., ChildAbuse). Neglijarea fizică se deosebeşte de abuz doar prin absenta intenţiei distructive, deşi efectul poate fi la fel de catrastofal. Neglijarea nevoilor fizice ale copilului poate pune în pericol viaţa acestuia. Abuzul sexual, aşa cum îl defineşte Finkelhor (apud K. Killen, Copilul maltratat), reprezintă folosirea copilului de către adult în scopul satisfacerii propriilor nevoi sexuaie. Kari Killen arată că „abuzul sexual cuprinde un larg spectru de activităţi, de la urmărirea împreună cu copilul a filmelor sau materialelor porno până la privirea adultului în timpul masturbării sau a actului sexual; sau practicarea u nor jocuri cu tentă sexuală ca pipăirea şi mergând până la masturbare sau intromisiune orală, anală sau genitală." Neglijarea sexuală a copilului înseamnă neprotejarea pentru a preveni ca el să devină martorul nedorit a unor astfel de activităţi. De asemeni, poate fi lipsirea copilului de educaţie sexuală ceea ce îl va face vulnerabil în faţa unui potenţial agresor sexual. Abandonul copilului se poate petrece obiectiv, când mama îl lasă pe copil în grija unei instituţii sau emoţional când este vorba de o neglijare afectivă a copilului. Deşi copilul este acasă cu părinţii, el este total neglijat de către aceştia ceea ce conduce' la dezvoltarea unor forme'de comportament specifice hospitalismului, a unui hospitalism la domiciliu. Deşi nu a petrecut nici o zi în instituţie copilul are întârzieri de vorbire, este cu tulburări de control sfincterian, se leagănă, este apatic sau agresiv. Sindromul Munchausen „desemnează un tip de maltratare în care părinţii fabrică o boală de care pretind că suferă copilul... deci acest sindrom îmbracă forma unor maltratări fizice; singura diferenţă este că alte persoane decât părinţii sunt cei care supun copilul la disconfort şi risc" (k Killen). Formele de abuz şi neglijare evoluează de la emoţional ia sexual incluzându-se progresiv. Abuzul sexual 'îl presupune pe cel emoţional şi 'fizic; abuzul fizic îl presupune pe cel emoţional. 2. Nevoile copilului şi consecinţele tratamentului abuziv Abuzul şi neglijarea copilului sunt două noţiuni care apar în generai într-o relaţie de contiguitate,' de alăturare. Acest lucru nu este întâmplător deoarece ambele fenomene conduc la efecte negative care pot fi: frânarea ritmului de dezvoltare, stagnarea în dezvoltare sau chiar regresul copilului la stadii anterioare celui în care se află în momentul declanşării fenomenului. Diferenţa în modul de manifestare a comportamentelor abuzive faţă de cele de neglijare ar consta în gradul de agresivitate cu care este tratat copilul într-o relaţie socială. Dar gravitatea consecinţelor enumerate mai sus nu este dată de un asemenea'grad încât starea sănătăţii lui fizice şi/sau emoţionale, precum si dezvoltarea sa să fie în pericol (Kempe1979)'.
Pe măsură ce omenirea, prin observaţii şi cercetări, a devenit conştientă de nevoile copilului, de faptul că modul de a răspunde a! celor din jur la aceste nevoi condiţionează dezvoltarea normală, optimă, a copilului, nevoile copilului au devenit drepturi stipulate prin acte normative internaţionale şi interne, ale unei anumite ţări preocupată de bunăstarea cetăţenilor ei. Astfel Convenţia internaţională privind drepturile copilului este un document care prin toate cele 54 de articole pledează pentru respectarea ş: satisfacerea nevoilor copilului indiferent de particularităţile lui sau de ţara în care trăieşte, în mod specific, articolul 19 din Convenţie se referă ia abuzul şi negl'ijarea copilului. Ih tangenţă directă cu acestea sunt articolele 6, 12, 18, 24, 26, 27, 28, 34, 35, 37, 38, referi-toar'e la supravieţuirea şi dezvoltarea copilului, opinia copilului, responsabilităţile părinţilor, sănătate şi servicii medicale, securitate socială, nivel de trai, educaţie, exploatare sexuală, vânzare, trafic, răpire, tortură şi privare de libertate, conflicte armate. Convenţia în întregime cheamă la conştientizarea'nevoilor copilului şi obliga pe cei care îngrijesc copilul la respectarea acestor nevoi. Am putea deci afirma că în întregime Convenţia este o pleduarie împotriva abuzului şi a neglijării indiferent de particularităţile copilului'. Copiii vin pe lume cu un set de nevoi care sunt identice pentru toţi şi cu un set de potenţialităţi, de capacităţi care concurează la satisfacerea nevoilor'şi care sunt deosebite de la un copil la altul. La această deosebire sau particularitate privind capacităţile copilului se adaugă disponibilitatea mediului de a veni în întâmpinarea nevoilor copilului. Un potenţial bun de la naştere şi persoane care să asiste cu dragoste şi respect copilul în satisfacerea nevoilor lui sunt garanţiile unei dezvoltări normale şi fericite. Copilul cu un potenţial nativ bun dar aflat într-un mediu care-l neglijează sau care-l tratează abuziv va avea probleme în evoluţia lui şi are şanse de a deveni „speciaf. 3. COPILUL CU HANDICAP Nevoile, trebuinţele copilului cu handicap, nu sunt speciale ci sunt nevoile caracteristice oricărui copil aflat întrun anumit stadiu de dezvoltare. Doar că potenţialul, capacitatea copilului de a-şi satisface acele nevoi, conduce la frânarea procesului de satisfacere a nevoilor. Aceasta mai ales în cazul în care mediul alcătuit din persoanele aflate în jurul copilului şi participând la îngrijirile lui, nu vin în întâmpinarea copilului spre a-i facilita satisfacerea nevoii. Să luăm un exemplu: copilul cu o pareză are aceeaşi nevoie de hrană ca şi copilul normal din punct de vedere neuro-motor. Diferenţa apare m momentul satisfacerii acestei nevoi. Acum nevoia copilului devine „specială" pentru că ea necesită o atenţie specială din partea celor din jur sau poate are nevoie de condiţii speciale. Copilul va trebui să fie hrănit de către cei din jurul său. Dar aceasta îl va menţine într-o situaţie de dependentă totală faţă de ceilalţi şi deci într-o stare de „copil speciâf. Dacă însă sunt create condiţii si aparate pentru a creste gradul de autonomie a copilului în realizarea nevoii lui de hrană (uneori este suficienta înlocuirea lingurii cu un pai sau a farfuriei cu o cană) cppilu! încetează de a mai fi „speciâf pentru cei din jurul lui, încetează de a mai fi cu handicap. Este evident că în cazul unui potenţial mai scăzut, gradul de dependenţă al copilului faţă de cei care-l îngrijesc va creşte. Aceasta înseamnă că a avea un „părinte bun" sau unul '„maipuţin bun" va deveni un factor determinant în dezvoltarea copilului. Există o permanentă relaţie între potenţialul de care dispune copilul şi calitatea îngrijirilor de care beneficiază. Cu cât sunt mai scăzute capacităţile copilului, cu atât riscul de abuz si neglijare, pe de-o parte, şi vulnerabilitatea copilului, pe de altă parte, sunt mai mari. Abuzul şi neglijarea apar îhtr-un raport de forţe psihice, fizice sau sociale inegale, în care „victima" se află într-o stare de dependenţă'emoţională sau fizică faţă de „agresor". Margareth Lynch afirmă că în toate situaţiile de abuz şi neglijare avem de-a face cu: un copil „special", un părinte sau îngrijitor „special", un context socio-economic favorabil şi un eveniment care să precipite criza.
