PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA D i r e c t o r :
GUILLERMO
DILTHE Y
LORENZO LUZURIAGA
BIBLIOTECA
PEDAGÓGICA
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HISTORIA DE LA P E D A G O G Í A
Al f r e d Ad l e r
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L O S A D A , S. S. A.
BUENOS
AIRES
Traducción del alemán por
Lorenzo Luzuriaga Adquiridos los derechos exclusivos para todos los países de habla castellana Queda hecho el depósito que previene la ley nú ni. 11.723
NOTA PRELIMINAR
Copyright by Editorial Losada, S. A. Buenos Aires, 1942
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Imprenta
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En el presente volumen se publica la obra pedagógica más extensa de Guillermo Dilthey, su “Historia de la Pedagogía". Paralela a sus sus “Fundamentos para un sistema de pedagogía", aparecida en estas publicaciones, aquélla es fruto de sus cursos en la Universidad de Berlín, dados de 1884 a 1894. Sin embargo, no ha sido publicada hasta hasta 1934, en que apareció en el tomo I X de sus “Obras completas". De aquí lo poco conocidas que han sido ambas obras hasta ahora y la escasa repercusión que han tenido en la pedagogía contemporánea. Los que han seguido, más n menos fielmente, la concepción diltheyana, como Spranger, \'oht y Litt lo han hecho inspirándose en sus ideas filo sóficas más que en las pedagógicas, las que sólo se han tnnocido hasta el presente por fragmentos o trabajos BCi an dado da dos. s. Para Dilthey la historia de la pedagogía ha tenido un interés extraordinario como lo revela la carta escrita al * ante de York, en el verano de de 1884, cuando preparaba su ti abajo: “ lie empleado estos tres meses meses del del curso prefe prefe i miéntente en la historia de la educación en Europa. Ra ra i ..... me ha excitado íntimamente tanto un estudio histó• mu / me ha abierto perspectivas sobre la historia universal 1 m aeneml. es decir , decir , sobre las condiciones causales ( psicolópsicoló¡finís) del uleal uleal de vida, ideal de educación, educación, poesía, form a tíiin cultural, ciencia \
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La "Historia de la Pedagogía" ahora publicada no llega más que hasta el siglo X V II , terminando terminando con con la gran figura de Comenio. No obstante su carácter inacabado, es la historia de la pedagogía más completa, más sugestiva (/ más rica en en ideas que que se ha escrito hasta hoy. Sól o en la concepción históricopedagógica de Otto Witlmann podrá encontrarse su complemento *) . La gran importanc ia de de la obra presente podr á comprenderse fácilmente por el genio de Dilthey como creador de la concepción históricoespiritual, con la que pone en reía ción a la historia de la pedagogía. De este modo pierde ésta su carácter escolástico y se eleva al plano de la historia general de la cultura, adquiriendo jerarquía científica . En su Historia, Dilthey advierte que los factores que determinan el desarrollo de la educación educación europea son: el ideal de educación, que depende del ideal de vida de cada pueblo y de cada generación, y los medios o técnica educativa, que se hallan en relación con el conocimiento científico. Del primer factor surge la educación nacional, que crece y muere con la vida de cada pueblo; del segundo, la ciencia de la educación o ciencia de la pedagogía, que tiene sus fundamentos en el siglo XVII . "De esta doble relación de la educación con la cultura nacional, de una parte, y con el progreso de las ciencias, de otra, se sigue el género peculiar de proceso del sistema de enseñanza europeo y la misión que éste tiene para una época determinada, para la nuestra '. Así dice en su Introduc ción que es una síntesis magnífica de la historia de la educación y de su concepción históricopedagógica. Divide Dilthey su Historia en dos grandes partes: una que comprende la educación y la pedagogía de los pueblos clásicos; otra, que abarca la de los pueblos modernos. La primera trata de la educación griega, romana y cristiana primitiva; la segunda, de la Edad Media, el Hu
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manismo, la Reforma y el siglo XVII. \En la historia de los pueblos distingue, a su vez, una época heroica, guerrera, y otra cultural y burguesa. En aquélla predomina la educación física y la formación espiritual libre del caballero, en ésta la reflexión y la cultura científica, literaria y artística. De un interés extraordinario es el análisis que hace Dilthey del concepto de la “ paiedeia " o formación cultural griega y de la " humanitas" romana, así como del ideal caballeresco de la Edad Media y del humanista del Renacimiento. Son también ejemplares sus caracteriz.acio caracteriz.aciones nes de de las grandes figuras de la pedagogía: Sócrates, Platón. Séneca, Quintiliano, Vives, Melanchton, etc. La presente traducción, primera publicada en cualquier otro idioma, se ha hecho en vista de la edición de Otto Friedrich Bollnow, en el tomo IX de los "Gesammelte Schriften" de Dilthey, aparecido en 1934 ( Leipzig, l'eub ner). Se ha respetado, como era natural, el estilo de Dilthey aun en aquellos pasajes que no aparecen literariamente acabados. L. L.
]) Véase en su Didaktik ais Bildungslehre, la parte dedicada a “ Los tipos históricos históricos de la educación", Berlín Berlín 1 882 -18 89.
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PROLOGO I El objeto de estas lecciones es la historia y sistema de la pedagogía. Expr eso con esto el conjunto de aquellos conocimientos que la Universidad ha de ofrecer a ustedes como imprescindibles. Estas lecciones han sido para mí en cierta consideración, desde hace muchos años, las más preferidas de mis mis cursos. cursos. Como prof esor del Colegio yo mismo he reunido experiencias en el campo de la educación, y esto es imprescindible para el trato riguroso y fructífero de los problemas pedagógicos. He podido seguir el proceso educativo de innumerables personas que se se han han dedicado a este campo. He investigado invest igado,, con parti cular cula r preferencia, en la ciencia ciencia fundam ental de la la psicología precisamente precisamente las formas superiores de la vida anímica que aquí se presentan. sentan. Así llego no desprovisto de armas a esta misión. Pero esta misión misma es una de las más altas de la filosofía; pues desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre. Así dice dice Ka nt : “ Tr as la educación educación está está el gran secre secreto to de la perfcccionabilidad de la naturaleza humana. Es encantador imaginarse que la naturaleza humana se desmolíala cada vez mejor por la educación y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. I to nos descubre descubre la perspectiva perspectiva de una espe especie cie humana 11
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fuim.i más feliz” , listas palabras de Kant expresan, sin exageración, las esperanzas ideales de que estaba lleno todo el siglo XVIII. Ellas tienen aún valor boy. lista profesión del educador exige dos cosas: primero, preparación ( Ausbilclung) Ausbilclung) pedagógica de toda la persona; después, conocimiento científico de la materia que quiere enseñar el futuro educador. Toda la organización de sus estudios está destinada a la última misión. Pero la primera ha de presentar a ustedes también sus exigencias aun cuando sean modestas. Su preparación pedagógica personal tiene tiene que ser fundamentada igualmente en la universidad. Se reconoce en general que esta última ha sido relativamente imperfecta en la última generación de los profesores secun darios. Con esto se producen grandes perjuicios tanto para la actuación como para la dicha personal de aquéllos. Arrancados súbitamente de los estudios científicos espe ciales se encuentran frente a una multitud de muchachos indómitos, cuyas almas deben dominar, cuya atención deben dirigir y cuyo proceso intelectual han de gobernar. ¿Qué ocurre por lo general? El profesor principiante recurre a los pobres recuerdos de la época en que él mismo se sentaba en las bancas de de la escuela. escuela. Imita a los mejores de sus maestros de entonces. Pero esto sólo puede hacerlo externa mente. mente. Est os recuerdos no bastan p ara las tareas a que que lleva la vida de un modo súbito y nuevo. Así surge en él fácilmente la aversión hacia su magnífica profesión. Desea ría reanudar los hilos de la universidad y seguir trabajando científicamente. científicamente. Se siente especialista, especialista, no educador. En el conflicto entre las exigencias de su gran profesión y esos esfuerzos perseguidos durante algún tiempo, pierde la satis facción en la tarea de la educación y con ella su capacidad de rendimiento. Mira con envidia al maestro primario a quien su corta preparación le da, sin embargo, un método seguro, fundado en el conocimiento de las experiencias didácticas logradas hasta hoy y en el trato de la vida anímica. Ustedes tienen que presentarse exigencias relativamente menores para prepararse también pedagógicamente a la 12
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profesión de educador. El fundamento de toda prepara ción pedagógica se halla en la psicología y en la lógica. Después tienen ustedes que poseer un conocimiento de las experiencias que se han recogido en el curso de la histo ria de la instrucción, conocimiento de las teorías fundadas sobre esto, conocimiento de los postulados de la pedago gía que pueden ser establecidos. Así, pues, su preparación pedagógica se divide en el conocimiento de la historia de la enseñanza y de la teoría pedagógica, especialmente en la época moderna, y en el conocimiento de las ideas siste máticas domina ntes en en la actualid ad. Amb as cosas pre tenden ofrecer estas lecciones.
II Lo que la pedagogía puede ofrecer a ustedes en su estado actual de formación, lo que estas lecciones quieren hacer por ustedes, aparece muy limitado y pobre en compara ción con las promesas que podrían recibir ustedes en otras partes; pero estas promesas se basan en una representación exagerada de la situación de la pedagogía como ciencia. Los pueblos clásicos no han poseído un sistema científico separado. Sus maestros superiores, sofistas y retóricos, han visto, conforme a los deseos del público, el fin de la educación de las clases directivas en la formación del hom bre político eficaz, del bonus orator. orator. Los pueblos moder nos vivieron su primer estadio bajo la mano directora de la Iglesia. Su modo de vida personal, así como la direc
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cili .Msiicos .Msiicos y maestros eran las mismas personas, dota da*; da*; ron enorme poder, l as escuelas unidas con la catedral y la parroquia, una formación imperturbada en los tran quilos monasterios. I)espués, los pueblos modernos alcanzaron la indepen indepen dencia. dencia. Así, tuvo que que deshace deshacerse rse esta unidad. Lo s histo riadores católicos se asientan aún lamentándose sobre las ruinas de aquélla. Es quizá una ley natural de la vida de los pueblos el que con el desarrollo hacia la libertad se hace imposible la dirección desde un punto central espi ritual. El Renacimiento y la Reforma, las masas crecie crecien n tes de estudios, las lenguas y las cosas produjeron ahora la preocupación sobre cómo un método simple podría faci litar el dominio de varias cosas. Surgió la didáctica. Se buscaba la marcha natural del desarrollo intelectual. Se tra tó de construir en el siglo XVIII una ciencia pedagógica con validez general. general. Surgi ó junt o a la la teología natural, al derecho natural. natu ral. Pretende en nuestros días resolver los problemas de la educación por principios con validez general general para todos los tiempos y pueblos. pueblos. Con singular osadía aspiran actualmente Bain y Herbert Spencer a una transformación radical, por principios, de la enseñanza de todos los países. El curso de estas lecciones demost rará que no existe tal ciencia ciencia pedagógica con validez general. general. Esto s sistemas pedagógicos son ciencia ciencia atrasada. Pertenece Pertenecen n a los docu mentos archivados de la ciencia, lo mismo que el derecho natural y la teología natural. En oposición a esto esto demos traré: Sólo hay un númerolimitado de postulado s que tienen validez general. Surgen al describir en toda su ple nitud los procesos de la vida anímica en que se realiza la educación. Así nacen reglas regla s para la dirección de la aten ción, del cultivo multilateral de las intuiciones, intuiciones, del des arrollo y relleno de la memoria. Pero todo sistema efi caz histórico de la pedagogía contiene algo más: es el enlace de estas formas entre sí y con contenidos desde un principio que en todo momento está condicionado históri-
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lamente. El de Melanchton, como el de Comenio, el de I ockc como como el de de Rousseau o de Herbart, están condicio nados históricamente y tienen una validez histórica. Lo que exigimos hoy de nuestra instrucción pública no lo podemos derivar de los ingleses o de una pobre psicología; sólo puede puede obtenerse de nuestro nuestro ethos nacional. La edu cación cultural ( Bildung ) que ha hecho grande a nuestra nación, sólo con circunsp circunspección ección puede puede transformarse. Es tan fácil como frívolo jugar con proyectos de una educa ción general, moderna, utilitaria. Aquí no se tienen en cuenta las ideas científicas de la escuela histórica, que han cambiado a todas las ciencias del espíritu.
III Así, estas lecciones desarrollarán ante todo la conciencia de la historicidad de todo ideal de educación. Recorreremos rápidamente la historia de la educación y de sus teorías hasta el siglo X V I, y desde desde aquí las explicaré más por extenso. Sin el conocimiento de la la pedagogía clásica y medieval es superficial la moderna. Después desarrollaremos los postulados elementales de la pedagogía. Finalmente derivaremos de la naturaleza de nuestro pueblo y de nues tro tiempo el ideal concreto y pleno del actual educador y de la actual instrucción pública en Alemania. Comienzo con la parte histórica.
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INTRODUCCIÓN < / NCUALIDADES SOBRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGIA
I)os factores básicos actúan, en parte oponiéndose y en I».ule Apoyándose, sobre el desarrollo y la regresión temI -i.d de la enseñanza de los pueblos europeos. De aquí .ine en este terreno no se perciba un progreso continuo como
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época el progreso de las ciencias no ha sufrido ya ninguna interrupción. lista circunstancia se halla fundada en la naturaleza de las ciencias mismas. La energía de la voluntad, el poder del espíritu es intrasmisible y acaba con la persona. Por el contrario, siempre que se han afirmado hechos o se han sometido a una ley general, esta adquisición es trasmisible a la próxima generación y constituye la base del trabajo ulterior. Por esto ocurre que en el curso de la historia sólo hay un elemento de progreso continuo e incesante, el avance de las ciencias. Sobre los grandes descubridores y las naciones mismas siguen éstas su marcha incontenible, y son, por tanto, las únicas portadoras de un continuo progreso en la historia humana. Los sistemas de enseñanza se desarrollan con el progreso de las ciencias. Si se apoyaran únicamente en éstas, crecerían incesantemente con ellas. Pero se basan también en el segundo factor, que está sometido a enormes variaciones, y participan en ellas. La misión de la educación es el desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta el estado en que aquél pueda alcanzar autónomamente su destino. Por tanto, y conforme a toda experiencia sobre el destino humano, el último fin de toda educación es el desarrollo de la afectividad (Gemüí) , de la voluntad y de un mundo de ideas en el individuo. Quiero designar lo que la educación persigue, con la expresión “ ideal de form ació n". Éste se halla en relación con el ideal de la sociedad. El ideal de formación depende del ideal de vida de aquella generación que educa. Al mismo tiempo está condicionado por el estado de esta generación el sistema de medios por los cuales la educación se realiza 1) . Según esto, la educación depende de un segundo factor, el estado cultural de una generación determinada, de un determinado pueblo. Pero la cultura de los pueblos no »nI.i
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muiMia un progreso continuo. No revela un progreso que »• restablezca cíe las vacilaciones. Por el contrario, los pueblos están sometidos a la ley de los individuos: alcanzar la madurez en el crecimiento y perecer. Es un tiempo relativamente corto aquel en el que una nación desarrolla libiemente las fuerzas supremas dispuestas en sus condiciones vitales, y en el que vive una existencia ascendente en grandes ideales de vida. La estructura cultural de la nación se halla, pues, en el lenguaje maduro que comprende un sistema de representaciones finamente desarrollado; en grupos de conceptos científicos; en las costumbres y en la constitución; en los fines prácticos e ideales de vida, que están condicionados por ellos, y, finalmente, en un mundo de ideas en que están elaborados todos estos elementos y que se representa en la religión, el arte y la filosofí a. La entrada plena del individuo con todas las fuerzas de su espíritu en este mundo, de suerte que en la medida de sus fuerzas ocupe el lugar adecuado para su satisfacción y para la utilidad de la totalidad en esta cultura y sus tareas, tal es la misión suprema de la educación. De estos hechos se desprende que la educación y los sistemas de instrucción tienen que crecer con los pueblos, alcanzar la madurez y perecer. Pues, como los educandos mismos están condicionados por el espíritu de la totalidad, ninguna teoría educativa del mundo podrá impedir la caída del sistema de educación de un pueblo en decadencia. La mayor teoría de educación de la antigüedad, la de Platón, fué completamente incapaz de detener la caída del sistema de enseñanza y del espíritu nacional en Grecia. Lo mismo ocurrió con las teorías de educación de Cicerón y de Séneca. Pues los grandes individuos pueden producir
l ) Este sistema de medios no se cierne en el aire, sino que según la estructura del sistema cultural, o es un producto esencial de la concurrencia libre, o está apoyado por el sistema administrativo de la
Iglesia, de las comunidades municipales, políticas o del Estado. Así. pues, la historia de la pedagogía ha de tratar: 1. la historia de la situación de la enseñanza en el sistema administrativo; 2. ía historia de la organización de las escuelas: 3. la historia del contenido y métodos de la instrucción bajo las influencias directivas de las ideas y teorías pedagógicas.
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i) May que preguntarse si la mayor organización de los pueblos modernos tiene una duración vital ilimitada. Optimismo y pesimismo históricos. Esta circunstancia contiene otro aspecto psicológico, que ha desarrollado primeramente Beneke. La altura intelectual no está siempre unida a la moral. Durante algún tiempo predominó una teoría opuesta, aun en Schlosser. La razón de ello es ésta: el intelecto se forma sobre la base del representar. Éste es desde el principio completo. Lo s impulsos por el contrario son un sistema de procesos completos e incompletos. En su desarrollo histórico se acentúa también lo incompleto. . .
ciencias, que somete a leyes nuevos grupos de hechos, faci lita, respecto a estos hechos, al que está preparado científica mente un género totalmente nuevo de actividad. La prepaiación científica y el pensar inteligente facilitan a aquél, para sí y la totalidad, los efectos que antes no podía alcanzar. I 1 progreso de las ciencias somete, pues, constantemente nuevos campos de la actividad humana a una técnica fun dada en la ciencia. Lo que ayer era aún cosa de mera tras misión empírica es hoy un trabajo que se realiza sobre la base de la preparación científica. Por consiguiente, del progreso de las ciencias se desprende para ramas nuevas de la actividad humana la posibilidad y la utilidad de una educación particular científica. La historia de la instrucción pública en Europa mos trará, pues, una relación básica: La educación se extiende en círculos cada vez más amplios, de suerte que acaba de comprender en su dominio a todos los individuos. Y su sistema se estructura en establecimientos docentes constan temente nuevos, que trasmiten la técnica para las diversas ramas de la actividad humana. En las Repúblicas clásicas se educó sólo a la clase polí tica dominante, y la educación se dirigió exclusivamente a los fines de la dirección del Estado y de los tribunales de justicia. En la época imperial comienza, en relación con la modificación de las circunstancias políticas, una ense ñanza elemental, que comprende a todas las clases. Ésta es después acogida en las escuelas municipales de fines de la I dad Media y en las escuelas públi cas de la Reforma . Un paso ulterior en la organización de la actual instrucción pública es la fundación de los Gimnasios, o Institutos hu manistas, en la época de la Reforma. Junto a los Gim nasios surgen las Escuelas medias y las Escuelas realistas. Imito a las Universidades, los Politécnicos y Escuelas In dustriales; y así se formó lentamente el sistema actual de la instrucción pública, que posee para cada grupo de activi dades una serie determinada de establecimientos docentes y tiasmite en ellos la técnica científica de esta actividad. Se
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extraordinarios esfuerzos cuando disponen de la firme estructura de una vida nacional ascendente; pero cuando la organización de un pueblo está desarticulada, aquéllos son totalmente efímeros. La educación, pues, y la ins trucción pública se hunden irremediablemente con la caída de la nación *). Resumamos los resultados: los medios de la educación, que residen en el conocimiento científico, crecen continua mente con el crecimiento de las ciencias. Por el contrario, el fin de la educación y el conjunto de los medios que residen en la disciplina y costumbres de la nación y en el mundo de las ideas de ésta y en sus ideales de vida, se hallan some tidos al movimiento circular que toda nación revela. ¿Cuál tendrá que ser, pues, el curso de la historia de la educación europea? Las ciencias positivas progresan, es decir, someten cons tantemente nuevos grupos de hechos a leyes o ideas gene rales. Tales leyes expresan qué modificación de un conjunto de causas provoca un determinado efecto. Si me hallo en condiciones de modificar las causas, es decir, si las tengo en mi poder, puedo producir, sobre la base de mi conoci miento de la ley, un efecto intencionado. El conocimiento de la ley llega a ser entonces prácticamente fructífero. Ahora bien, toda actividad humana quiere provocar modi ficaciones, y esto puede considerarse como la tarca de toda la vida activa. De aquí se sigue que el progreso de lasi)
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realiza, pues, ampliamente, en la historia de la instruc ción pública una extensión a todos los miembros de la sociedad europea, y, en su contenido, una especialización de los establecimientos educativos, al principio homogé neos, en un sistema complicado de ellos. Y nuestro tiempo se esfuerza precisamente en llevar al extremo esta especia lización y en establecer una conexión racional. Éste es el progreso visible en la historia de la instrucción pública europea, que ha surgido del proceso de las ciencias positivas. Y entre estos grupos de hechos se encuentran algunos de la mayor importancia para la educación, pero que sólo se han formado en el transcurso del desarrollo europeo. Son los hechos del mundo histórico: en primer lugar las len guas, después las grandes obras de arte, las constitucio nes y la ordenación jurídica de los Estados y finalmente los grandes hechos religiosos. Los griegos no poseyeron como medio de educación nada más que su propio lenguaje y su historia en formación; después, sólo algunos raros espíri tus se apoderaron con sus viajes y con un largo estudio, del lenguaje, de la literatura y la historia de Egipto. Platón cali fica en este respecto a los griegos, en oposición a los pue blos orientales que poseían un largo pasado, como niños. Ésta es una de las principales razones por las que todas las transformaciones de Grecia fueron tan súbitas y de curso tan rápi do: únicamente una instrucción pública fundada en un largo pasado da a la educación continuidad, y a la nación, un espíritu conservador. Por otra parte, esto pro porcionó a la cultura griega su originalidad y frescura maravillos as. Los romanos, cuando fundaron su educa ción en una visión científica, pasada su época heroica, bus caron su fundament o en la lengua y la literatura grie gas. En oposición a la educación griega original, surgió la educación erudita. Se puede decir que ya entonces se des arrolló la idea básica de la educación de nuestros Colegios: por el estudio del lenguaje y la literatura de un pueblo ante rior que sobresalió en el pasado como un tipo superior, acre centar la propia formación cultural nacional.
La formación cultura! de la Edad Media es aún en grado superior una educación erudita, puesto que enton ces se usa también como medio formativo el lenguaje y el pasado romanos. Y a esto se añade ahora el hecho del cristianismo y de la literatura cristiana como un segundo grupo de elementos de formación. En tanto que los pue blos de la actual Europa, entonces formándose, se halla ban en su primer desarrollo, fué tan poderoso este pasado que sólo quedaron abiertos dos caminos educativos hasta el siglo XV . La clase dominante económica y política mente de la nobleza feudal, exceptuando los hombres de Estado y príncipes directores, estaba asignada a la gue rra, a la agricultura y a la vida de castillo, y sus necesi dades no exigían la formación erudita; su originalidad se resistía a ella. Por el contrario, la clase eclesiástica direc tiva quedó con su formación y educación en una depen dencia espiritual muerta respecto a los grandes autores de la antigüedad y de la literatura cristiana. Son trasmi siones de un tipo superior más desarrollado, con otro espíritu nacional. Entre ambas clases se hallab an aquellos gran des espíritus directivos del mundo político, como Federi co II; se hallaron después los primeros funcionarios de las monarquías en formación. Ésto s se proporciona ron al principio en la nueva Europa, de la tradición erudita de los griegos y romanos, una formación cultural entera mente independiente. La Escuel a de derecho de Bolonia, la Escuela de medicina de Salcrno fueron las sostenedo ras de esta nueva formación cultural europea. El canci ller del Imperio Germánico, los funcionarios directivos de Francia, de Sicilia, los jefes de las Repúblicas italianas son los primeros hombres modernos, es decir, son los que primero se sirvieron de todo el material del pasado europeo para adquirir con él una formación general y política. En inmediata dependencia de la corte italiana de Federico II se halla entonces el Dante, con quien esta nueva formación cultural llega a ser un poder en la literatura. Y después surge el Renacimiento. Nuevamente se extien-
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de la formación cultural europea en la forma desarrollada. El tipo superior de la vida greco-romana se hace ahora el medio general de educación para las Escuelas superiores de toda Europa. Los Gimnasios o Institutos humanistas que ahora surgen no son otra cosa que una forma conti nua organizada por el Estado para la formación erudita ya existente en todos los países europeos directivos. El últi mo paso en esta formación erudita fue que nacieran como el hecho más reciente del mundo histórico los idiomas modernos recién formados, la historia de los Estados y tas literaturas. Un último elemento del progreso continuo obtuvo la educación del progreso de las ciencias; ésta es la reflexión científica sobre la educación misma o sea la ciencia de la pedagogía. Conforme a una ley general del progreso cien tífico, tenía que haber existido hacía ya tiempo la técnica de la educación, antes de que esta técnica llegara a ser obje to de la reflexión científica. Y conforme a la naturaleza particular de la educación, esa reflexión científica sólo pudo alcanzar firmeza cuando llegó a ser objeto de investiga ciones científicas fructíferas de la naturaleza del espíritu humano, sobre todo el desarrollo de la capacidad de repre sentación. Ahora bien, los pensadores más sobresalientes, desde Platón, han cumplido esta condición previa, y consi guientemente han desarrollado también las primeras teo rías de la Pedagogía. Pero sólo en el siglo X V II se colocó un fundamento seguro, y por esto sólo desde Locke revela la historia de la Pedagogía un progreso seguro. Éstos son los elementos más importantes del progreso continuo en la historia de la instrucción pública europea. Una circunstancia histórica básica actúa a la vez: el pasa do con sus intentos felices y fracasados enseña tanto a los pedagogos como a los políticos. En medio de este proceso continuo vemos crecer y decaer con la vida del pueblo a la educación nacional. Los grie gos en la época de Pcricles, los romanos en tiempo de los Escípiones, los florentinos en la época del Dante y en la 24
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PEDAGOGÍA
generación siguiente señalan los puntos máximos de la educación nacional propia. Pues entonces el individuo ingresaba en un mundo de ideas e ideales activos que le proporcionaba el desarrollo más hermoso y espiritual. De esta doble circunstancia de la educación por la cul tura nacional, de una parte, y por el progreso de las cien cias, de otra, surge el tipo peculiar del progreso de la ins trucción pública europea, y la misión que tiene la instruc ción pública para una época determinada, para nuestro tiempo. Aquélla es, en su funda mento, nacional, es decir, tiene la misión de convertir en el punto central de la vida espiritual de los hombres en desarrollo, la firme estructura de la moral, la vida espiritual y el mundo de las ideas, que constituye la fuerza conservadora de una nación. Con esto la educación llega a ser un poder conservador para el pue blo y el Estado. Actúa enérgicamente en contra de la deca dencia de las costumbres, de las grandes ideas directivas y del mundo espiritual de una nación. Por otra parte, la educa ción se sirve de todo el progreso de las ciencias para poner a disposición del individuo, en el lugar que le correspon de y para la actividad que le es más adecuada, la técnica científica más perfecta. De esta circunstancia se desprende como la misión más profunda de la educación el que el razonamiento y la ciencia no perjudiquen la firme estruc tura de las costumbres e ideales nacionales, y el que, por otra parte, estas fuerzas conservadoras no impidan el libre desarrollo de la técnica científica que da al individuo su máxima capacidad de rendimiento. En el equilibrio armónico de ambos factores se halla el fin de la verdadera educación de nuestra generación. Desarrollar en ella todas las fuerzas mediante la preparación científica especial para su actividad y subordinarlas, sin embargo, de un modo fir me y seguro, a los poderes conservadores de la nación, tal es la misión de las leyes de instrucción pública que han sido primeramente preparadas para Prusia. Que la posición directiva de nuestra nación sea duradera depende en parte de la solución de este problema. 25
Primera
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LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LOS PUEBLOS CLÁSICOS C a p ít u l o
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LA EDUCACIÓN GRIEGA CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN GRIEGA MAS ANTIGUA
La educación más antigua en las estirpes griegas l) se sintetiza en el concepto de la paideia. Esta palabra designa primeramente la educación y la formación de los muchachos. En sentido más amplio, designa también después la formación cultural en general. Así llegaron los paides, partiendo del juego, paidia, a la paideia por el camino de la paideusis, de la escolaridad. La última palabra la utiliza Tucí dide s en la famosa frase sobre Atenas: la ciudad es xíjs 'EX&áSag jtaíSevotg una escuela para toda Grecia. Paidagogia es primero (independientemente de paideia) el acompañamiento y vigilancia del muchacho por su conductor. Éste se llama por ello paidagogos. La paideia corresponde, como expresión más adecuada, a educación, en tanto que designa también el fin, y con ello el contenido espiritual en oposición al adiestramiento. En tal sentido amplio comprende también en sí al término moderno de instrucción. Esta paideia de los griegos consiste ya en la época heroica en la preparación gimnástica y musical. Platón designa como la “ mejor educación encontrada a lo larg o del x) Véase L. Grasbcrgcr, Erziehunq und Untercicht im klassischen Altcrtum, 3 tomos. 1864-86.
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tiempo" a la gimnástica para el cuerpo y a la musical para el al m a1). Asimismo ha puesto Platón como fundamento de la educación a estas dos actividades, en la crítica que sigue a este pasaje. Así se hallan una junto a otra los gimnasios, es decir los lugares de ejercicio y de recreo, y las (lidaskaleia, las escuelas 2) . Estos dos círculos de la educa ción griega y su unión armónica los podemos percibir ya en Solón. Su diferencia es natural y permanente como la diferencia de cuerpo y alma en el hombre. La tripartición que diferencia además a la gramática obtiene a ésta de la preparación musical, que contiene a la gramática y a la música; esta formación musical fue atendida largo tiempo por el mismo maestro. Aristófanes sintetiza esto en las “ Ran as" (Versos 726 y sigs.) del modo siguiente: “ Así los ciudadanos que conocemos, nobles por naci miento y sentimiento, hombres finos, benévolos, elo cuentes, honorables, justos y buenos, cultivados en escue las de luchadores, en el canto coral y el arte de la música". Esta paidcia es una imagen magnífica de todo el espí ritu griego, como arte y como ciencia. Unas veces como educación misma, pero otras en su unión con la formación de la nación en general, que en este sentido amplio no es otra cosa que la creación científica o artística. Es al fin la con figuración de la obra de arte de la persona o de la forma ción personal, lo esencial, lo que produce la cultura de cada época y facilita tod as sus diversas acciones. Es la unidad de éstas. Tratarem os de indicar en sus líneas fundamen tales esta gran creación. Pues ella debe ser un tipo para el conocimiento histórico de cómo surge y se conserva un todo educativo sin coacción del Estado, por el poder de la cos tumbre, a consecuencia del impulso nacional. El estudio de tal hecho es un fuerte argumento para una considera ción más elevada de los elementos y relaciones psicológicas. Si se pensara en un agregado de personas que buscasen un La República. Libro II. Platón. Las leyes. Libro
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máximo de placer y un mínimo de desagrado, no podría explicarse esa estructura. Por tanto aquélla explica positivamente cómo la edu cación es primeramente en su ethos un producto del espí ritu total de un pueblo y con éste crece, florece y muere. Éste es un ejemplo clásico. LA EDUCACIÓN DE LA ÉPOCA HEROICA
La educación de la época heroica muestra en todas las naciones un tipo común. Entie ndo por esta época heroica el desarrollo de la nación hasta el momento en que la indus tria y el comercio burgueses adquieren influjo en el espíritu de aquélla y a consecuencia de lo que se ha formado una clase burguesa, en la cual la ciencia logra influir sobre el sistema de enseñanza. En esa larga e intranqu ila época de una nación, la guerra y la dirección política son la ocupación de las clases superiores. Este estadio lo han recorrido enteramente del mismo modo los griegos, los romanos, los alemanes, los ingleses y los franceses. Como la instrucción de aquel tiempo se acomoda a los ideales de vida y a las tareas prácticas de un pueblo, tienen que poner se de acuerdo con ellos la enseñanza de esta época, en la cual no han adquirido influencia alguna las ciencias sobre el espíritu nacional y en la que domina enteramente un ideal de vida guerrero. El cultivo corporal para la guerra es la misión principal de la educación; junto a él surge un género de formación más libre, dirigida a la naturaleza entera del hombre, que lo da el conocimiento de los poetas y de las leyes. La peculiaridad por la que se diferencia la educación de una nación en la época heroica de otra facilita el conoci miento de los móviles más profundos de la vida nacional. En Grecia surgió independientemente del modelo de cual quier otro pueblo, por la aspiración peculiar de sus estir pes a un bello desarrollo de la individualidad, la forma29
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PEDAGOGIA
La estirpe dórica desarrolló primero en Creta una orga nización estatal sobresaliente, que en tiempos posteriores fué rodeada de un brillo legendario. El rasgo fu ndamen tal de toda la enseñanza dórica es que se sacó de la familia a los hombres en formación y que éstos recibieron una educación común. Así desde el comienzo los jóvenes se sintieron miembros de una totalidad político-guerrera. En Creta, los muchachos participaban hasta los 17 años en las comidas de los hombres y de este modo se hallaban bajo el influjo del modelo heroico de los adultos . En esta época tenían que aprenderse de memoria, por melodías, las leyes, y cantar los himnos a los dioses, y las elegías a los héroes; al mismo tiempo, se ejercitaban en juegos gue rreros. Después formaban, desde los 17 años, asociaciones bajo la vigilancia del Estado, completamente alejados del influjo de la familia y sometidos a la dirección de algunos soldados y políticos sobresalientes. Tal educación surgió de un espíritu estatal, según el cual el individuo pertenecía primero al Estado y sólo en segun do lugar a la familia. Recibió su perfeccionamiento en la
lamosa Constitución de los espartanos que ha sido de influencia decisiva sobre la totalidad de la historia de Grecia. Platón y Aristóteles han estudiado la educación en su verdadera conexión con la constitución del Estado. Desde este punto de vista debe considerarse también la educación espartana. Aquí es indiferente en qué medida hay que refe rir ésta a la Constitución de Licu rgo. Los espartanos son la nobleza de los lacedemonios. Consti tuían a lo sumo 9.000 ciudadanos que eran terratenientes y que poseían el régimen del mayorazgo: los hijos más jóvenes eran enviados a la fundaci ón de colonias. Los hombres vivían en Espa rta como en un campamento permanente. Sólo el desarrollo varonil de cada señor noble particular podía conservar el poder del Estado, en el cual constituían la mayoría los periecos y los ilotas, que estaban sujetos coac tivamente a la tierra. Sólo se conservaban y educaban los niños sanos; los demás eran arrojados al Taigeto. El muchacho queda ba hasta los 7 años en la familia, donde se acostumbraba a los niños a estar solos adrede, y después entraba, hasta los 30 años, en las casas comunes de educación. En éstas se hallaban divididos los 8 ó 9.000 individuos en buai o divisiones y éstas a su vez en itai o bandas. Hasta los 30 años pasaban por seis clases como mínimo. Los relatos de su vida áspera fueron un objeto preferido de la descripción fabulosa de costumbres de la antigüedad. En el primer término se hallaba el curso de gimnástica. Éste se hallaba sometido enteramente al punto de vista de la organización militar. Hasta poco antes de Plató n, los ejercicios se realizaban desnudos. Desde los elementos ascendían a las evoluciones militares más complicadas. El pugilato estaba excluido del curso. Las danzas guerreras y religiosas formaban parte de éste. La formación menor consistía en la práctica de cantos y acompañamiento de cítaras: eran canciones diferentes en contenido e intención y, además, las leyes de Licurgo pucs-
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i Ion gimn.'r.iica musical, la más bella que cualquier época hendía haya desarrollado. Amplios espacios para los ejcri Íiío n físicos, que debían cultivar no sólo la fuerza, sino i.imhién la belleza; juegos, festivales, en los que se demosnaban éstas; la enseñanza de la poesía y el canto, acom pañada con instrumentos musicales; relatos y memorias de ilomero; las leyes; la sabiduría vital depositada en poe sías morales; tales son los elementos mediante los cuales se cultivaba al joven griego libre para estar preparado para la guerra y la elocuencia en las asambleas. La educación, en sus pormenores, era diferente en las di versas estirpes. Pero si se examinan los rasgos comunes, se encuentra en que aquí el sacerdocio no alcanzó influencia alguna sobre la educación y en la posibilidad para el des arrollo de Estados libres y de una ciencia progresiva.
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tas en verso. Se conservó la viril tonalidad dórica y la cíta ra de siete cuerdas de Tergandro. No estaban prohibidas la lectura y la escritura, pero no pertenecían al sistema de la educación espartana. Lo que aprendía el espartano lo hacía de memoria. De todos los demás procedimientos intelec tuales sólo se permitió el cálculo mental conveniente para el uso práctico. Por el trato constante con hombres apren dían lo principal: a pensar clara y certeramente y a expre sarse breve y tajantemente. La disciplina era de lo más riguroso y la educación fue tan completamente pública que todo el mundo tuvo que ser con siderado como maestro e intervenir como tal enseñando y reprendiendo. En los festivales mostraba después la juve n tud su fuerza y su destreza. La aspiración a la distinción fue el móvil fundamental que puso la educación en juego. Esto ocurrirá siempre que el educador no quiera formar el espíritu, sino las fuerzas que son utilizablcs para el Estado. El teórico de la educación dórica fue Pitágoras de Samos, quien hacia fines del siglo VI emprendió la reforma de las colonias de la Italia meridional. Con él forma ya su punto de partida la idea básica de la pedagogía griega. Ésta es la subordinación de la pedagogía a la política, circuns tancia que surge objetivamente de la subordinación de la misión vital del individuo a la del Estado. En la medida en que desde el Renacimiento se conside ró el desarrollo del indiv iduo como fin en sí — lo que surge cada vez más claramente desde la decadencia de las Repú blicas italianas— la misión de la educación del indivi duo fué separada de la del Estado; nació la ilusión de que hay con ceptos psicológicos y pedagógicos independientes del ideal de vida y de las leyes de la nación, para desarrollar al indivi duo a una llamad a humanidad. En oposición a esto, se halla el camino iniciado desde Pitágoras por los griegos como único a seguir; el sistema de enseñanza de una nación tiene 32
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que ser derivado como una totalidad de las condiciones, vitales y del ideal de vida de la misma. La justi ficación del individuo se halla precisamente en un punto que la pedagogía actual deja enteramente abandonado y que sin embargo es de significación decisiva para una sana vida nacional: el sistema de enseñanza de una nación tiene que ordenarse de suerte que toda capacidad individual, en virtud de la libre comunicación de los caminos educativos, alcance aquel desarrollo en el que ella y la totalidad pue dan satisfacerse activamente. En la constitución de clases sociales no se encuentra esta misión; entre nosotros sólo se ha presentado hasta ahora un proyecto radical en esta dirección, debido a Schleiermacher, conforme a su gran saber político de considerar la vida, que adquirió en el estu dio de la antigüedad clásica. La idea básica por la cual se puso en relación, en la escuela pitagórica, la educación del individuo con la edu cación del Estado fué ésta: el fin de la educación es el desarrollo del individuo para el espíritu que es necesario para conservar el Estado. Y éste es precisamente el espíritu revelado primero en la sabiduría popular que ha desarro llado el pasado; más tarde en las leyes, y finalmente, en la ideología religiosa, que sintetiza las adquisiciones espi rituales de todas las naciones. En estos elementos se halla pues la más importante materia de enseñanza. La volun tad se desarroll a después conforme a este espíritu, por medio de una forma de vida, próxi ma a la dórica, de la juventud masculina. Se forman los sentimientos en el sentido de la educación dórica por medio de la música de modo que correspondan a los obje tivos políticos. Esta última idea es una de las más misterio sas y peculiares de la instrucción griega. To da s las estir pes helénicas, pero particularmente los dorios, consideran a la música como un elemento de formación equivalente a todos los procedimientos intelectuales. Hasta este punto es Pitágoras en realidad el gran teóri co de la educación dórica. Pero es un jonio por nacimien33
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to, y uno de los directores en la gran revolución intelec tual del siglo V I en que surgió la ciencia europea. Sobre pasó, pues, el ideal dórico del Estado al aceptar en su sis tema de educación las ciencias que se estaban formando: las matemáticas, de las que fue el genio más grande de su tiempo, la filosofía y los comienzos de las investigaciones gramaticales y lógicas. La teoría educativa de la escuela pitagórica contiene ya la gran concepción básica y fructífera de los teóricos grie gos: la rigurosa disciplina dé la voluntad y del espíritu para la subordinación a la voluntad ideal del Estado y el movimiento más libre del pensar científico sin limitación alguna. Los Est ados dóricos decayeron a pesar de su siste ma de enseñanza porque la exclusión del movimiento cien tífico hizo desarrollarse en Esparta ilimitadamente los mó viles egoístas de la codicia y de la soberbia del soldado. Los Estados jónicos sucumbieron por falta de una disciplina rigurosa. Los teóricos de la educación helénica trabajaron todos en una dirección que intentaba salvar estas oposicio nes de los sistemas de enseñanza dominantes en Grecia. La educación jónica alcanzó su más bello desarrollo en el Estado ateniense. EL ASPECTO GIMNASTICO DE LA PA1DEIA GRIEGA
La gimnástica constituye uno de los aspectos de la pfli-
deia griega. En este sentido, la educación griega es ejem
plar; pues está fundada en la energía peculiar del espíritu griego juntamente con el arte. El pensar de los griegos se satisface con la intuici ón; su acción se llena con el goce inmediato del movimiento. Esta excitabi lidad y vivacidad sensibles son un don individual de las estirpes griegas. En él se funda la significación del juego, la música, las artes plás ticas y hasta las imágenes ideales como ideas en los griegos. Aquél determina también la educación gimnástica. Ésta no es un mero cultivo del cuerpo. No surge como nuestra gim 34
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nasia de la necesidad de "restablecer el equilibrio entre las exigencias de la vida espiritual y los deberes para con el cuerpo". Estas felices estirpes no conocían aún la preocupa ción filistea, burguesa, por la salud del cuerpo por razones de salud. Su gimnástica estaba unida al juego y al goce de la vida; influía así en la vida espiritual y ética *). Esta educación gimnástica pasaba por dos estadios: el juego y los ejercicios de los muchachos hasta los 18 años, edad en que se les admitía entre los efebos, y después la educación gimnástica de éstos. En el primer estadio diferenciamos, con Grasbcrger, los juegos de los ejercicios; a medida que aumentan de edad los muchachos ocupan un lugar cada vez mayor los últimos. Los juegos de los muchachos son en todos los pueblos muy semejantes. El ju ego tiene en la educación de todos los pueblos una significación muy grande y no reconoci da siempre. Esta significac ión del juego ha sido expuesta del modo más profundo por Schiller: "E l hombre es sólo todo el hombre cuando juega". Pues en el juego la existencia del momento no tiene fin alguno fuera de sí misma. La vida de los sentimientos se satisface en imá genes y situaciones que se producen solamente por esta misma satisfacción. Así es el juego el hermano de la socia bilidad, y ambos crean el arte. Juan Pablo Richter dice: "E l juego es la primera poesía del hombre". El juego tuvo entre los griegos una extensión y significación como en ningún otro pueblo. Entre ellos no servía sólo para el cul tivo del cuerpo; sus dioses eran también amigos del juego. Los favoritos del muchacho en su libro heroico de Homero habían gozado con el juego. Sus antepasados fallecidos dis frutaban en el Elíseo, según su representación, con el jue go. Los niños de los griegos jugaban como los actuales 2) La significación de la gimnástica de los griegos para una educación verdaderamente humana aún para nuestro tiempo está muy bien expuesta en Grasbcrger.
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con el trompo, la cuerda y la pelota. Se servían del colum pio y de los zancos. Grasberger hace una exposición agradable y básica de estos juegos. Disti ngue de los que nacen del puro goce infantil aquellos otros que suponen y promueven los ejercicios físicos. Éstos constituyen la tran sición a los ejercicios. En oposición al juego, los ejercicios están regulados por los educadores y maestros. Por ejercicios hay que enten der aquí una actividad corporal dirigida y regulada por maestros con el fin de cult ivar el cuerpo. A los siete años ejercía por lo general el pedagogo la función de la cuida dora anterior. Aquél acompañaba y vigilaba a los mucha chos. En el escrito pseudoplatóni co Axio co se dice que a los siete años comienzan los largos sufrimientos del muchacho bajo el riguros o régimen escolar. Es discutible si empezaban a la vez la instrucción gimnástica y la musi cal o si precedía la primera conforme a la significación fundamental del cultivo del cuerpo. En todo caso, la ense ñanza gimnástica se hallaba ya en actividad a los siete años. El lugar o el establecimiento donde tenía lugar ésta es la palestra (de pallein, agi tar ). Se necesitaba un espacio libre con un suelo blando, aplanado. Después se construyó un edificio para la protección contra el mal tiempo de los que se ejercitaban. Se necesitaban baños para la limpi eza del polvo y del sudor. Así se convirtieron los modestos luga res de lucha iniciales en magníficas construcciones lujosas como son los gimnasios ulteriores. Ahora hay que pre guntarse en qué relación se hallaban estas palestras tan mencionadas, como lugares de ejercicio para los muchachos, con los gimnasios. (La p alabra gymnasion que surge ahora por primera vez viene de gymnós, desnudo, gymnúm, des nudarse, gymnázesthai, ejercitarse desnudo). La pregunta ha sido contestada en sentido muy diferente por F. Haase, Th. Bergk, C. F. Hcrmann y W. Grasberger. Es difícil hacerlo a causa del cambio en el uso de la palabra y de la diferencia de las instituciones según los Estados y las épo cas. En Esparta hubo, al parecer, sólo los grandes gimnasios
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comunes para todos los grado s de la educación física. Por el contrario, en el período clásico de la educación ateniense existieron, de una parte, los grandes gimnasios sostenidos por el Estado y abiertos a todos los ciudadanos, y junto a ellos las palestras, como lugares de ejercicios para los mu chachos, organizadas por empresas privadas. Estas pales tras podían estar en relación aquí y allá con un gimnasio. En otros se hallaban completamente separadas de ellos. Pero en todos los casos eran verdaderas escuelas de ejerci cios, estaban destinados a los muchachos y eran empresas privadas. Desde las palestras, el muchacho, a los 16 años, pasaba a los grandes establecimientos públicos, los gim nasios. Dos de ellos existían en Atenas, antes de la época de Solón; un tercero fué establecido en la época de Pericles. Éste fué también una institución para los ejercicios físicos. Pero como más tarde se unieron a él las escuelas de los filós ofos, la palabr a gimnasio recibió de él su concepto moderno *). Con bastante frecuencia se ve en los vasos antiguos una figura varonil barbada, de pie, vestida, y con una vara de olivo o una palmeta en la mano, y a veces un poco incli nada y apoyada en un bastón. A su lado un par de mucha chos desnudos luchando, abrazados o con pértigas, discos, frasquitos para unturas, etc., y algo alejado de ellos quizá un Hermes barbudo. Ésta es una escena de la palestra, y el hombre barbado es el paidoteiba, es decir, el maestro director de la palestra. Este maestro de los comienzos básicos de los ejercicios físicos es completamente diferente del maestro de los comienzos básicos del saber, así como del gymnastes que dirige técnicamente los ejercicios de los años ulteriores y prepara para la carrera de atleta. El muchacho es llevado a aquél por el pedagogo. El paidagogos, el conductor de niños, corresponde a la palabra p os terior de "ay o” . En las estirpes jónicas se encontraba siem*) Se llama gimnasio en Alemania a los establecimientos secundarios de enseñanza humanista. (N . del T .) .
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pre en las casas de los pudientes un esclavo que se desti naba por sus condiciones a esta función. Cómo colaboraba éste con el maestro se ve en el Lisias platónico. Sócrates pregunta: "¿ T e gobierna alguien?— Sí, el conductor de muchachos (pe dagogo).— ¿Es también un esclavo?— ¿Có mo no?— Pero es muy fuerte que tú, un nacido libre, seas gobernado por un esclavo. ¿Qué hace entonces este peda gogo que te gobiern a?— Me conduce al maestro.— ¿Y te manda a ti algo también el maestro?— Sin duda.— ¿Pero no te pone así tu padre al cuidado de muchos señores y soberanos?" El segundo estadio de la educación griega es la formación de los efebos; ésta tiene como suposición los resul tados de la educación de los muchachos, y desde ella el griego entra en la vida práctica. El muchacho llega a ser ephebos, efebo. La expresión está tomada de la entrada en la pubertad. El uso del len guaje es muy diferente respecto a los años que comprende la efebia; pues unas veces se entiende con esta expresión la época condicionada fisiológicamente y otras la regulada jurídicamente. Pero la época en la marcha de la educación quedó condicionada por el ingreso entre los efebos. Prime ramente visitaban los muchachos, desde los 16 a los 18 años cumplidos, uno de los grandes gimnasios. Después podían ser inscriptos en el registro ático de ciudadanos. La inscripción podía hacerse a los 18 años, no antes. Desde entonces el joven ateniense era jurídicamente independien te, se podía casar y presentarse ante los tribunales. Pero después transcurrían dos años antes de que el efebo entrará en plena posesión de todos los derechos cívicos. La efebia es una seria escuela de guerra. Los efebos se ejercitaban con sus maestros de instrucción militar, lucha ban con todo el armamento, desfilaban, se adiestraban en el tiro del arco y de la lanza. A éstos se añadían los ejer 38
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cicios de natación y navales y la enseñanza de la equi tación; se emprendían marchas por el Ática, y los efebos aprendían así el servicio militar y su terreno natal. Las inscripciones nos informan de cómo los efebos de un año iban vestidos, armados y ordenados. Recorrían los límites del Ática y adquirían el conocimiento del país y de los caminos. Así, esta formación gimnástica de los griegos y en particular de los atenienses, constituye una graduación bien calculada que conduce desde los primeros juegos del niño hasta la preparación militar completa. En este sentido es un modelo para una futura educación nacional alemana. La división del trabajo de la sociedad moderna tiene, sin duda, como consecuencia que las actuaciones individuales queden aisladas en la persona viviente y que sólo estén unidas como partes de una máquina a la actuación total del ejército, de la administración, etc. Sin embargo, aun bajo estas circunstancias puede organizarse una graduación de la educación física correspondiente a la gimnástica clá sica. La actual enseñanza de la gimnasia tiene relación con la gimnástica de los clásicos, pero carece de la alegría del juego, de la energía ética de la competición y de la lucha y de la unión con las tareas físicas de los años posteriores. EL ASPECTO MUSICAL DE LA PAIDEIA GRIEGA EN SU DESARROLLO HISTÓRICO
El otro aspecto de la educación griega es la instrucción, y ésta era en la época más antigua muy limi tada. Los griegos tenían una idea muy moderada de la capacidad de rendimiento de la instrucción. En la familia se halla el lugar originario tanto de la educación como de la instrucción. Así, en la antigüedad clásica se presentó a menudo la exigencia ideal de que el padre debe ser el maestro de su hijo. Sin embargo, se afir39
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mó que los padres eran, por lo general, demasiado colé ricos. Los maestros ( didaskaloi) en la época griega más anti gua eran: 1. El gcammatistes o grammatodidaskalos, el maestro elemental. Los objetos de su enseñanza son la lectura, la escritura y el cálculo. 2. El grammatikos o el maestro de gramática. Preparaba científicamente para el estudio del lenguaje. Las expresio nes philologos y kritikos designan otros aspectos del arte de enseñar en este grado superior de la instrucción. De ellos se separó más tarde el maestro de música, que tenía una escuela de canto. Al lugar donde se daba la enseñanza se llamaba en Grecia didaskaleion. Las instalaciones eran generalmente pobres; no raramente tenía lugar la enseñanza en calles y plazas públicas, de modo que los niños tenían que sen tarse sobre las piedras desnudas. Así se burlaron de un maes tro que enseñaba a los muchachos el AB C sobre duros pedruscos. Más favorable era el caso cuando podía utili zarse el atrio de un mercado o un patio cubierto o una tienda cerrada. Sólo para el grado superior de la ins trucción se encuentran salones cerrados con una decora ción adecuada. La expresión de la que nació la "escuela" es schole, schola (ocio). De aquí surgió el concepto: ocu pación, estudio. La expresión paidcigogeion significa igual mente el lugar de la instrucción, la sala de clase. No existió una preparación regular para estos maestros, y su actividad fué una iniciativa privada. Ta nto en los griegos como en los romanos la profesión del grammatos didaskcilos, es decir, del maestro elemental estaba some tida a la más extremada presión y pobremente pagada. Pero también el grammatistes, que corresponde al maestro de nuestras escuelas medias, estaba mal pagado y apreciado. Existía un prejuicio general en los pueblos clásicos res pecto a la remuneración profesional, del cual tenía que sufrir también la clase de los médicos. Estos maestros
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mal pagados se hallan colocados en el mismo plano que los otros trabajadores asalariados. Luciano, en una descripción satírica del inframundo, con vierte a los reyes y a les sátrapas de este mundo en los mendigos, pescadores o maestros de escuela de aquél. La habilidad del destronado tirano Dionisio de Siracusa fué proverbial: ganaba su vida en Corinto como maestro de niños. Y hubo entonces una frase famo sa: murió o se hizo maestro de escuela. La actividad en una de esas escue las poco afamadas la describe Demóstenes cuando asesta este golpe a Esquines: "Pero tú, hombre digno, que des preciaste a los demás que se hallaban junto a ti, compara ahora con la mía tu destreza, que te hizo vivir cuando niño en la mayor pobreza, al servir junto a tu padre en la escuela, limpiando la tinta, lavando los bancos, barriendo la sala de clase". Asimismo, se tomó de los esclavos los más inútiles y se les convirtió en pedagogos de los niños. Cuando una vez en la recolección de frutas se cayó del árbol un esclavo y se rompió una pierna, dijo su señor: ahora se ha convertido en un pedagogo. La cultura espiritual se designó en la época más antigua como enseñanza musical. Ésta comprendía la lectura y escritura, el cálculo, el conocimiento de los poetas, sobre todo Homero, y la instrucción musical. En las sencillas circunstancias vitales de la época más antigua hubo sólo un maestro para la enseñanza de la gim nástica y de la música. Por esto se designa también con la expresión musihe todo el círculo de la instrucción originaria, tal como se dió a los hijos de los ciudadanos áticos. El comienzo lo formaban, naturalmente, el deletreo y el silabeo. Ya entonces se trataba de lograr esto de múl tiples modos. Se han conservado trozos de una tragedia con letras. En una época en que los padres hablaban tanto de las tragedias facilitaba a los niños sus comienzos lite rarios cantar juntos las consonantes y las vocales en cantos corales o representarlas en forma de espectáculo. Los griegos poseyeron un libro escolar incomparable con 41
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su Homero. La formación musical de los griegos tuvo en él su sustancia. Los griegos veneraban en él al fundador de toda su vida espiritual, de él obtenían siempre el senti miento heroico, la estimación de la energía guerrera, la con ciencia de la unidad nacional, un sentimiento histórico de su vida legendaria imás antigua . Es característico del esp í ritu estético del helenismo que la poesía épica ocupara en este pueblo, como en ningún otro, ral lugar. Sólo hoy aspira mos nosotros a dar a nuestros poetas el lugar que les corres ponde. Al mismo tiempo, la posición de Homero en la educación de la juventud fué común a todas las estirpes y a todos los estados sociales de los griegos, así que cons tituyó un medio educativo realmente nacional. Homero responde, en efecto, con su espíritu ingenuo-heroico a las circunstancias, a las inclinaciones y a los sentimientos de la edad juvenil de un modo único. Este espíritu es el que quiere Herbart, cuando exige que se comience por los griegos, y en Homero debía aprender el muchacho este lenguaje. Quería formar también al muchacho alemán con este libro, que en otro tiempo había formado a Fidias, Anaxágoras y a Sócrates. Después se añadieron otros poetas. Platón parece supo ner ya crestomatías *)• Y desde aquí, esta instrucción elemental pasó a la de los poetas, la música. En el conocido discurso de Protágoras, en el diálogo del mismo nombre de Platón, los muchachos aprenden la lectura con los poetas: “ Además, cuando han aprendido a tocar la lira, el maestro de música les enseña otros excelentes poetas, a saber los poetas de canciones, poesías que él somete a los expertos del canto, y trabaja en familiarizar el alma de los niños con el ritmo y la melodía” . Así llegan éstos al alma de los hombres. Sobre esta base tiene lugar después la enseñanza del grammatikos. Ya con el ludimagister se solía cuidar de la expresión acertada y la exposición bella. Con el literatus *)
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o grammaticus se cultiva ahora la gramática y la retórica. Se interpreta a los poetas. Con el progreso del estudio téc nico del lenguaje y la elocuencia aumentó naturalmente su tarea. Ésta fué la suma de la instrucción con la que se formó en un Temístocles una inteligencia extraordinaria. Aquélla subsistió durante la época siguiente. Aristóteles añadió el proyecto de introducir el dibujo en esta enseñanza general. La preparación musical y la gimnástica se hallan unidas en la paideia por este fin común: la bella conformación de toda la persona, el desarrollo de la energía guerrera y amante de la vida, lo cual constituye el ideal educativo en estas pequeñas poÜteien que luchan entre sí y en las que el trabajo corresponde a los esclavos. Sinteticemos el carácter de esta paideia tal como ahora empezó a desarrollarse. El ethos de los griegos muestra, sin duda, diferencias considerables. Al espartano hay que carac terizarlo como amusical. Atenas tiene la gloria de ser la escuela de educación, la paideusis, de toda Grecia. La inti midad muda del espíritu dórico-pitagórico, el culto del silencio, se halla en agudo contraste con la elocuencia del ateniense. Sin embargo, son comunes estos rasgos esen ciales: 1. La formación es, en su raíz, estética, sin un núcleo religioso reconocido por todos. El contacto con el espíritu guerrero de Homero desaparece; retrocede lo estético. 2. Conforme a la situación de los esclavos en la vida económica, la paideia no es una formación profesional, sino la formación general del hombre libre. Diversas anéc dotas hacen del sentido vulgar blanco para el ingenio. Así aquella conocida del alumno de Euclides, a quien, cuando éste le había expuesto como maestro el primer postulado, le preguntab a: ¿Qué me produce a mí si lo aprendo?, y I tu lides, para avergonzarle, llamó a su criado y le dijo: 43 v.
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“ Dale medio dracma, ya que exige que el aprender le pro duzca algo". 3. Por esto la educación pone ante todo en juego los móviles del placer en el aprender y de la ambición en el juego. El estudio voluntari o de la ciencia es el verdadero y tiene un fin; el obligado es malo y sin fin. Ningún cono cimiento debe ser aprendido por el hombre libre de un modo servil. El trabajo físico coactivo no hace al cuerpo peor; pero en el alma no queda el conocimiento impuesto. Al impulso de aprender debe formar la base el placer que pro porciona “ser siempre el primero y sobresalir de los demás", aquel pundonor que animaba a las luchas de Olimpia, que suscitaba la competición de los poetas y artistas, que repre sentaba el nervio de toda la creación clásica y que la anti güedad posterior consideró como un motivo heterónomo nocivo para la libertad. 4. La mu ltiplicidad del hombre griego y de sus intereses. Sócrates compara a la paideia con una procesión cívica o con una muchedumbre en día de fiesta. De aquí nace el peli gro de la dispersión artística. Platón dice: “ Haga cada cual lo suy o". En Juv enal, el romano se ríe de “la ham brienta Grecia, que lo puede todo, incluso subir al cielo en caso de necesidad". SOFISTAS RETÓRICOS Y ESCUELAS DE RETÓRICOS ,
Tras la revolución de la conciencia nacional en las gue rras de liberación contra los persas se introdujeron gran des modificaciones. Las ordenaciones sociales antiguas dieron lugar a una actuación más libre de los individuos. En los grandes lugares de comercio surgió un bienestar inde pendiente del nacimiento. Se relajó la rigidez de las orde naciones políticas antiguas. Pero al mismo tiempo tuvo lugar desde mediados del siglo V una transformación inte lectual, que conmovió tan profundamente a los espíritus como ninguna otra modificación de las ideas desde el
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gran proceso del origen de las ciencias mismas. Los siste mas metafísicos se desalojaron unos a otros; con cada uno de ellos surgió el espíritu escéptico y reinó entonces con conciencia de soberano. Así coincidieron dos procesos que en sí pertenecen a esferas diferentes, pero que juntos constituyen el carácter de la época de los sofistas. Dentro de la educación surgió la necesidad de una pre paración cultural superior. El curso literario se había ampliado, en efecto; pero no correspondía ya a las nece sidades que habían creado las nuevas ordenaciones. En las grandes ciudades, el poder de los discursos era ahora el gran medio de satisfacer la vanidad desatada y de con servar y aumentar la riqueza. En las asambleas popu la res, en las sesiones de los tribunales, y hasta en los puestos de mando del ejército se necesitaba el arte del discurso. Así nació una nueva clase de personas que querían satis facer estas necesidades, los sofistas. Pero al mismo tiempo tuvo lugar dentro de la ciencia una modificación que se hallaba irt consonsus con esto: dentro de la ciencia surgió un espíritu escéptico respecto a las tentativas anteriores de un conocimiento natural. Se realizó ahora un cambio en la dirección de los intereses. Ocuparon el primer tér mino las técnicas de las actividades relacionadas con la vida del espíritu y del Estado. Así surgieron la gramática, la lógica, la retórica. Al unirse así ambas cosas surgió el fenómeno histórico de la sofística. La expresión sophistes alternaba al principio con la de sophos y designaba a personas de distinción espiritual. Pero después se aplicó para designar a esta nueva clase de perso nas. Ellas mismas se presentaban como sofistas, se dirigían de una ciudad a otra y exigían por su enseñanza superior una remuneración relativamente elevada, lo que desperlaba mucha expectación. Pues con estos honorarios se adquiría un arte cuyas ventajas parecían casi ilimitadas. 1 a capacidad de realizar este servicio aparecía como algo enteramente extraordinario.
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Oradores sobresalientes, estas personas sabían comunicar una verdadera elocuencia. Espí ritus científicos notables y celebridades, podían ofrecer fundamentos científicos para la profesión del hombre político. Así se separó esta ins trucción superior de la pro fesión de exigencias' moderadas del maestro elemental, del gramático, del maestro de mú sica x). Si se considera su lugar en la historia de la educación, los sofistas representan un progreso natural en la instruc ción griega. Esta enseñanza superior era necesaria, y desde entonces ha quedado establecida en formas variables. Introdujeron en la instrucción materias que hasta entonces habían estado entregadas a la meditación de las personas adult as aisladas. Así ocurrió con ciertos problemas de la lógica, la retórica, la política y las ciencias naturales. Y estas materias fueron tratadas para la formación libre con un sentido que tuvo como consecuencia el progreso cien tífico en todas partes. Protágoras había comunicado en su enseñanza una técnica política. Gorgias había estudiado finalmente el lenguaje y el discurso en una técnica retórica. Prodicos hacía consideraciones sobre la sinonimia. Hippias extendía su enseñanza a las ciencias naturales. Trasimaco había desarrollado la técnica retórica. Pero, por otra parte, esta instrucción influyó de un modo destructor y depravado. Esto se produjo por la 1) Así surgió una especie de formación cultural universitaria que correspondió a los sofistas. Un estadio semejante recorrieron las uni versidades modernas europeas, como la de Bolonia, en la que se reunie ron millares de alumnos en torno a grandes juristas, sin tener relación con el Estado. Aquélla tiene que entenderse en conexión con la orde nación de la propiedad griega. La posición de los sofista s es una industria, sometida al modo de pensar general de los griegos sobre la ganancia profesional por hombres libres. Las clases sociales superio res. fundadas en la posesión de la tierra, no la consideraban decorosa. En el "Prot ágo ras” , cuando Sócrates pregunta a Hipócrates si quiere a Protágoras para llegar a ser un sofista , contesta el joven: "P or Zeus, me avergonzaría de presentarme a los helenos como un sofis ta” . Y Sócrates dice que tome esta instrucción sólo como un ejercicio, "como conviene a uno de origen libre que debe vivir por sí mismo” .
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conjunción de dos circunstancias. Con la decadencia del ethos en los helenos coincidió el desarrollo de un sistema de enseñanza privada. Ahora bien, un sistema semejante tiene que acomodarse en todo tiempo a los deseos y nece sidades del gran público que lo paga. Con esto ocurrió que el progreso en la organización de la enseñanza no hizo más que apresurar la decadencia de la vida griega. Esta simple consideración basta para rechazar a los espí ritus fantásticos que desearían disolver nuestras escuelas públicas convirtiéndolas en establecimientos privados o municipales. Pero esta posición de los sofistas es sólo comprensible cuando se separan una de otra las dos generaciones que los const ituy en1). Pues la segunda se encontró en condi ciones políticas completamente nuevas y adoptó una actitud radical en cuanto al Estado, al derecho y a la religión.
En la primera generación aparecen: Protágoras, Gorgias y Prodicos; la transición a la segunda la constituye Hip pias. En la segunda generación, que se halla bajo el influjo de la acción disolvente de la guerra del Pelopone so, es típico Trasimaco, que sobresalió en la técnica de la filo sofía. De esta actividad de los sofistas surgieron las escuelas de retórica de la antigüedad. La vida pública de los grie gos, las asambleas populares, los tribunales de justicia, los discursos de las solemnidades, exigían la elocuencia; una ]) Se discute hoy aún sobre los sofist as y el papel que han desem peñado en la modificación de las costumbres, las ideas religiosas y el sentimiento público de los griegos. Dos defectos han impedido su acertada concepción aun entre los historiadores más modernos como Zcllcr y Grote. Se ha considerado a los sofistas como un fenómeno filosófico . Y se ha aceptado una unidad esencial y general de la direc ción espiritual en todos los hombres que han aparecido en Grecia como sofistas. En realidad, tiene que concebirse a los sofistas en rela ción con el sistema de enseñanza griego. Véase "Einle itun g in die Geistcswissenschaften” . Gesammelte Schriften. Bd. I. Pag. 2 19 y sigs-
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tendencia, basada en la impresión sensible, en la bella pre sentación de la persona con palabras sonoras, actitudes armoniosas, períodos melodiosos y rítmicos, penetró toda su vida. Por esto, toda enseñanza superior, tal como la habían dado los sofistas, quedó fijada en las escuelas de retórica. El curso de ellas duraba de tres a cuatro años. Estas escuelas se .extendieron después por todo el imperio romano, y su ideal de instrucción ha servido de modelo, por medio de Cicerón, Séneca y Quintiliano, para la pri mera estructuración de las Escuelas humanistas en la época del Renacimiento. . • De esta fermentación pedagógica que provocaron los sofistas, y en oposición a su enseñanza, nació primero la actividad pedagógica genialmente personal de Sócrates, y después la organización, fundada en ella, de la escuela platónica, que afianzó lo genial personal en instituciones prósperas. FUNDAMENTOS DE LA TEORIA DE LA EDUCACIÓN GRIEGA
Hemos expuesto la paideia de los griegos. Si miramos hacia atrás se nos presenta como un producto del ethos griego, que no surgió de la intención de personas aisladas, sino que tenía su origen en el espíritu de la totalidad. En este sentido se pueden aplicar a ella los principios que ha establecido la escuela histórica sobre el derecho, el lenguaje, la religión. Pero aun más . directamente que en aquéllas se reconoce aquí que en tales productos históricos se revela una fuerza configuradora en el alma humana. Ésta es la chispa del fuego de Zeus en el alma. Esta paideia no es la realización de«.un sistema con validez general de educación bajo limitaciones históricamente con dicionadas; es la realización de un ideal, que ha nacido en el ethos de un pueb lo; la posesión de lo interior en el fenómeno sensible, de lo intelectual en la imagen óptica, 48
del acto volitivo en el movimiento corporal, del proceso anímico en general, en el discurso y la actitud. Una cosa es la paideia, la educación, y otra cosa la pedag ogía, la teoría de la educación. Hegel dice alguna vez que sólo en el ocaso de la vida de una nación comienza su vuelo el buho de Minerva. Esta frase es la exage ración de una observación verdadera histórica.- La empresa, de establecer y fundamentar científicamente el fin de las creaciones espirituales nacidas del espíritu total * de una nación, de su ethos, y de facilitar su acción por una demos tración teórica de su objetivo sólo se presenta cuando ha pasado la energía involuntaria e irreflexiva de la edu cación. La fijación de reglas acompaña de un modo natu ral a toda actividad intencional del hombre, y por tanto a la de la educación. Una expresi ón para el fin que se halla en el ethos es buscada también para el de la educación por un estadista reflexivo como Solón. Pero sólo cuando se lia perdido la seguridad sobre el ethos nacional se hace necesario intentar una fundamentación con ideas. Esto ocurrió en grado elevado en Grecia. Pues la religio sidad politeísta, mítica, alimentada por los poetas, tejida con los cultos locales y el amor, y la creencia en la divinidad ciudadana y los héroes tenía que disolverse pronto cuando se amplió el horizonte del ciudadano antiguo. Se descom puso en dilettantismo político y cultura estética. La educa ción perdió con ell o, una base firme, pues ésta se halla iempre en una convicción que es capaz de configurar la vida y la energía del carácter en ella fundada. La ensenanza de los sofist as rechazaba con frío escepticismo el «ultivo del carácter y quería sólo ofrecer los medios técnicos para el desarrollo del predominio intelectual. Las escuelas retórica s ufrieron igualmente una parada firme. Las « .cuelas de los filó sofo s trataron después de adquirir de las id' a*, y de la ciencia esa convicción central para la educa»ión Ésta quería satisfacer las exigencias de afianzar una i• ui idad religiosa mediante razonamientos científicos que
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aseguraran la vida del individuo para el Estado y los intereses de la totalidad. Los fundamentos científicos los estableció Anaxágovas, el contemporáneo y amigo de Pcricles. Aquellos se hallaban en la simple conexión de! movimiento regular de las estrellas con un primer impulsor. Así fundó sobre la relación astronómica, aun imperfecta, de los movimientos aparentes de los cuerpos celestes la teoría de una razón universal que es diferente de las masas cósmicas mismas y que es la base de teleología del cosmos. Esta teoría siguió siendo el punto central de la metafísica científica de Europa y recibió más tarde del cristianis mo una ampliación e intensificación *). Sócrates y su escuela han introducido la fundamentación del monoteísmo — presentada en la forma tradicional de una cosmogonía— , en una conexión intelectual que aspi raba a derivar metódicamente principios de razonamientos firmes. Y en efecto aquél tuvo conciencia de que sólo así era posible una educación de la generación nueva para cumplir los deberes respecto al Estado. Platón está igualmente dirigido por la aspiración a facilitar mediante tal conexión de ideas una pedagogía para la verdadera misión del ciudadano. Así nos encontramos aquí ante el maravil loso espectáculo de que una metafísica emprenda, en consciente oposición a las religiones existentes, la tarea de dar a la organización de la enseñanza una base firme y un fin moral. Esto lo han emprendido sucesiva y simultántamente Platón y la Academia, Aristóteles y la escuela peripatética, Zenón, Crisipo y la escuela estoica.
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LA GENIALIDAD PEDAGÓGICA DE SÓCRsXTES Y SU PRINCIPIO PEDAGÓGICO
Sócrates fué un genio pedagógico que no ha vuelto a tener igual en la antigüedad. Esto se halla confirmado por la impresión inmediata de sus contemporáneos y se puede deducir igualmente de sus efectos. Con él se introduce un elemento completamente nuevo en la historia de la educación: la penetración en lo más íntimo de la juventud. En él se hallaba indisolublemente unido el eros platónico, el amor pedagógico, la intención de liberar mediante la conversación los conceptos que se hallaban en su espíritu, y la tendencia a hacer del saber y de las verdades en ellos el poder directivo de su obrar. ¡Cuán grande fué el encanto que ejerció! Jenof onte dice que trataba a todo el mundo como quería. Sus acusadores afirmaban que había corrompido a los jóvenes atenienses. “El Banquete" da una idea de su poder sobre Alcibíades. Él mismo parte de la base de que precisamente las naturalezas más nobles necesitan particularmente de la educación. Un testimonio de la penetración en las almas de los discípulos de su escuela son los admirables tipos juveniles que Platón ha descrito. A la genialidad pedagógica específica de Sócrates corresponde el hecho de que un principio transmitido por él se ha convertido en principio pedagógi co. La virtud es un saber, y como tal es enseñable. Considerado negativamente, este postulado contiene la idea radical de que la paicíeia de los tiempos antiguos, la creencia mítica y la intuición poética de la misma son una preparación insuficiente para las tareas de la vida política. Conside rado positivamente se halla en la conexión siguiente: El saber puede afirmar que el orden del cosmos tiene como autor un ser racional. De esta razón proceden las “ leyes no escritas" que deben regular nuestro obrar. El examen de sí mismo y el examen de los demás pueden desarrollar esto que se halla en nosotros, en conceptos morales, mediante el procedimiento de
*) Para lina demostración más exacta véase mi “ Einlcitung in dic Geisteswissenschaften” . I. Pág. 197 y sig. (En las “Obras Completas”, t. I, págs. 158 y sigs.).
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la inducción y dirigir la tendencia del obrar moral, que en ellos se presenta, a lo útil a nosotros y finalmente al perfeccionamiento de nuestra alma. Por último, la ciencia puede adquirir por este conocimiento del fin último moral reglas para el obrar en los diversos campos. Y quien posee el saber de estas reglas en el campo del arte del Estado o de la guerra puede ser un estadista o un jefe guerrero. Así hay una educación para el servicio público. En oposición a la demagogia desenfrenada, este postulado constituye el fundamento de una sana constitución del Estado. Si se comparan estas ideas con los métodos de educa ción hasta entonces dominantes, que sólo aspiraban a infil trar en los individuos los grandes ideales morales-políti cos que ya se habían realizado en el pueblo, en la lite ratura y en el Est ado, no puede pensarse una idea más radical. Lo que el bien, la ley y la misión del individuo sean, no lo debía determinar ya para el individuo una edu cación por las tradiciones de la totalidad: lo que la ley fuera para el debía obtenerlo de su propia conciencia moral. Si por el contrario se’ le considera en relación con los movimientos intelectuales que habían disuelto todas las representaciones y por los cuales se apoderaron los sofistas de la educación, Sócrates aparece como el representante de la única dirección espiritual que se hallab a en condicio nes de detener por algún tiempo la caída de los Estados griegos. Sócrates tenía la idea de reformar la situación moralpolítica de Atenas al determinar científicamente los más altos conceptos morales y políticos y al desarrollar pedagó gicamente esta conciencia científica en los jóvenes y los hombres. Fué un momento en que pareció coincidir la misión suprema de la educación y la investigación científi ca. Este problema no lo pudo resolver él, como tampoco su gran discípulo Platón; pero ambos fundaron una escue la científica y realizaron un progreso científico en el desarro llo de la humanidad, que sobre las ruinas de los Estados 52
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griegos ha influido en la vida espiritual de todos los pueblos. PLATÓN Y LA FUNDAMENTACIÓN DE UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PARTE PRINCIPAL DE LA TEORIA DEL ESTADO
El gran espíritu organizador de Platón comienza aho ra a actuar. Éste ha producido la primera idea de la orga nización conectiva de las ciencias del cosmos. Conform e a ella ha organizado en su Academia la investigación y la instrucción en una conexión magnífica. Pero ha desarro llado también en su obra sobre la República un plan muy superior a su propia fundación escolar para el estableci miento de un Estado duradero por medio de una organiza ción de la educación. Respecto a las premisas de su pedagogía me remito a mi “Introducción a las ciencias del espíri tu” . Plató n se veía rodeado por las consecuencias de un individualismo ilimitado. Éste fué aún más intensificado por una orga nización degenerada de la educación. Los sofist as y las escuelas de retórica se dirigían al mero desarrollo del poder mediante el predominio intelectual. El Estado ateniense cayó presa de las luchas partidistas y nadie en Grecia vió la salvación en uno de los Estados existentes. La generación siguiente a Sócrates es aún más tumultuo sa en todas las cuestiones morales-políticas. La guerra del IVloponeso había revelado el alcance de la fuerza políticomilitar de los diversos Estados. Se manifestaron entonces los defectos del sistema de enseñanza privada de Atenas. 1 n estas circunstancias fué tan grande la excitación sobre las cuestiones pedagógicas que se adoptaron los puntos de vista más extremos. En la generación siguiente a Sócrates se observa un movimiento ascendente en todos los proble mas sociales y prácticos, y por tanto, en la cuestión de la educación dependiente de ellos. Isócrates adopta una posi53
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ción peculiar como representante de una dirección conserva dora e histórica. Su escuela era muy visitada y preparaba para la actividad oratoria y literaria. Aquél esperaba del estudio del pasado y de sus grandes escritores y poetas un influjo sobre la generación decadente: de todas las esperan zas de los espíritus doctrinarios, que siempre se renuevan, ésta es quizá la más ilusoria. Una posición más radical y más seria adoptan, como Rousseau más tarde, Antístcnes y la escuela cínica fundada por él. Se evita el mal no por la demostración dialéctica, sino por la energía socrá tica. Y ésta se desarrolla mejor sin la lectura y la escritu ra y sin las ciencias nocivas. Los efectos manifiestamente perniciosos del desarrollo intelectual en los Estados jóni cos podían conducir muy bien a naturalezas radicales a convertir en caricatura el modelo de Sócrates. En tales circunstancias, Platón adoptó, en relación con sus ideas políticas básicas, una actitud pedagógica que sólo puede entenderse rectamente estudiando esas circunstancias. Se hallaba en posesión de una filosofía que había con vertido en un saber claro la concepción de Sócrates, y tenía así mayor probabilidad de resolver los problemas ya vis tos por él. Hay un reino de formas eternas, a las que lla mamos ideas. El autor del mundo ha estructurado el cos mos según estas ideas desde el más profundo fundamen to del bien. Conforme a aquél, el hombre de Estado for ma el cosmos político o el Estado. Éste es el hombre en grande, y en ese Estado se presentan las virtudes. En su libro sobre la República, su obra principal, desarrolla la idea de este hombre en grande, el Estado perfecto. La rigurosa unidad de éste en la comunidad de bienes y de mujeres de las clases directoras, los guardianes y los polí ticos, debe poner un fin a los partidos. En este sentido desarrolló el sistema cíe una educación. Rechazó el sistema existente de enseñanza privada y se adhirió en esta relación a las organizaciones de Creta y Esparta. Ésta era la consecuencia necesaria de su oposición al laisser fciire y a la lucha de los partidos por los intereses
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públicos en todo sentido. La arriesgada magnitud del ideal platónico del Estado consiste en haber sometido lodos los intereses privados a los de la totalidad. Quería una cura heroica. El individuo había degenerado. Se cree refutar a Platón con los dogmas del llamado sistema liberal. ¿Pero a qué había conducido éste entonces? ¿A dónde nos ha vuelto a conducir a nosotros en la Euro pa moderna? De año en año es más dudosa la verdad de estos dogmas a base de los cuales se cree conveniente poner de lado la pedagogía de Estado de Platón. La situación en que se encontró Platón parece muy semejante, respecto al desarrollo de un individualismo ili mitado y a sus fatale s consecuencias, a las de nuestra nación al empezar el siglo XIX. Por esto, un espíritu de la misma atrevida idealidad que Platón, Eichte, desarrolló entonces, un plan muy parecido de educación de Estado. A los '‘Discursos a la nación alemana” de Fichte, siguió la reforma de la instrucción pública prusiana de 1809. La gran obra de Platón sobre la República no tuvo entonces ya efecto alguno para su nación. La pedagogía de Platón se desarrolla, de una parte, en la verdadera y gran conexión con la política, que estable ce el fin de la educación y determina su posición en la vida política, y, de otra, con la psicología, que investi ga el objeto de la educación. La educación la define Platón como la dirección y guía de la juventud para el modo de vida prescrito por las leyes y recomendado por los hombres más ancianos y excelen tes, y que crea en la juventu d costumbres, que, cuando haya alcanzado la madurez, puedan ser aprobados por ella. Aquí el desarrollo del individuo está subordinado al fin del Estado. El individuo es educado para obrar en el espíritu adecuado a las leyes del Estado. Pero el Estado está consti tuido por clases, y la educación es por tanto diferente según las tareas de estas clases. Aquélla ha de resolver el proble ma de conducir al individuo a las vías educativas en las
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que se prepare de un modo perfecto para la clase a él ade cuada. Con esto queda determinada la posición de la educación respecto al sistema político de Platón, es decir, el fin de la educación. La posición del sistema de enseñanza en la cons titución política forma la otra cima de la relación entre la política y la pedagogía. En la primera relación Platón procede consetvadoramente. Como fin de la educación se cierne ante el el antiguo espíritu ateniense del Estado. Pero en estas dos relaciones Platón abandona el camino de los Estados jónicos y se adhiere a la posición del sistema de enseñanza dórico. El Estado como tal es pensado aquí en el espíritu dórico como un gran sistema de medios de educación. Tal ideal de Esta do surgió de las necesidades de los pequeños Estados de aumentar sus fuerzas para dominar sobre un vasto territo rio conquistado sobre los Estados confederados y sobre las colonias. Esta misión provocó el espíritu riguroso de las constituciones dóricas y al mismo tiempo el ideal pla tónico del Estado. No es que Platón laconicc, sino que la misma misión produce rasgos paralelos en el Estado espartano y en el Estado ideal platónico. Por esto las ideas patrióticas del Estado en Grecia han sobrepasado desde Pitágoras la medida de lo humano. Así Platón ha exalta do la educación viril de los dóricos hasta llegar a la idea de hacer educar a los miembros de las dos clases gobernantes exclusivamente en establecimientos del Estado para sus mi siones públicas respectivas. Maestros pagados dirigen en instituciones del Estado el desarrollo de los jóvenes, y la participación en la vida enteramente pública y no familiar de las dos clases superiores determina el espíritu de la gene ración creciente. La psicología desarrolla la naturaleza humana juve nil y forma por esto el otro fundamento para la teoría de la educación. Plató n ha esbozado primero una divi sión de las facultades esenciales del alma. Diferencia en ésta tres partes, o como hoy diríamos, tres clases de hechos
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anímicos. Y coloca esta diferenciación en una relación muy notable con la estructuración de las clases en la socie dad humana y de los grupos de pueblos en su dispersión por la tierra. Su diferenciación se fundaba en la observa ción de que una parte de nuestra alma parece a veces luchar con las otras, y yo creo que su división nació del análisis de esta clase de hechos. Consideraba todo grupo de fuer zas como una parte de! alma que puede entrar en lucha con las restantes fuerzas de ella. El primero de estos grupos es la parte apetitiva del alma. A ella corresponde como clase social la del estado de los trabajadores, y entre los pueblos tienen este predominio los enervados, interesados y sensuales fenicios y egipcios. Frente a esta parte del alma puede ponerse y separarse como superior el noble valor que puede despreciar la ganancia y el goce y que se jue ga la vida misma. Este domina en una clase de la sociedad que se ha desarrollado en todos los pueblos, la clase del soldado, y que entre los pueblos pre domina en los bárbaros del Norte. Separada de éstas, unas veces luchando con ellas y otras sirviéndose de ellas, vive en el alma la razón, reflexiva y activa, una parte del alma en sí. Ésta dom ina en la clase de los señores, cuya vida debe transcurrir alternativamente entre el estudio y la admi nistración del Estado, y que tiene su predominio en los pueblos del centro, en los griegos. En esta diferenciación trata Platón como disposición natural lo que más bien era consecuencia del diferente estadio en el desarrollo histórico de los pueblos nórdicos y de los griegos. Esta diferencia ción de las tres regiones puede considerarse como el primer ensayo filosófico-histórico, y hasta se puede decir de psi cología de los pueblos. Apliquemos esta diferenciación al- objetivo político de la educación hasta ahora considerado. Su tarea será esta blecer en el individuo una armonía de las fuerzas aními cas en la que la razón manda y el valor protege, y en el Estado, la armonía correspondiente de las clases sociales. La teoría de esta educación se halla inserta en la ciencia
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política. El diálogo de Platón más artísticamente desarro llado, el de la República, hace nacer a la sociedad de la división del trabajo. Dentro de ella surge la necesidad de que la totalidad política se defienda del exterior; surge una clase de guerreros y se organiza su educación. En un lugar posterior se prosigue la construcción al desarrollar la fun ción y la educación de los funcionarios preparados cien tíficamente. Con una atrevida paradoja califica a éstos como filósofos y exige que los filósofos sean reyes1). La educación de los guerreros está pensada en aguda opo sición con la educación musical gimnástica del ateniense. En la división externa se adhiere a ella. Por una parte es gimnástica como educación del cuerpo y por otra musical como educación del alma. Las fábulas de los poetas tienen que colocarse bajo la inspección del Estado. Pues algunas de estas fábulas son inmorales, como las historias de Cronos y Urano s. La guerra de los gigantes y las demás luchas de los dioses — -“ puedan tener o no un sentido oculto ” — se hallan en contradicción con la moral que exige concordia en la ciu dad y la familia y subordinación de los hijos a los padres. Pero ambas concepciones, una de las cuales está llena de dones de dolor y otra de dones de curación hacen de la divinidad causa de algo malo. Otras fábula s aumentan el temor a la muerte y hacen cobardes a los hombres. De este género son las imágenes de Homero sobre el estado de las almas en el otro mundo. Así también las quejas de los héroes y las lamentaciones de los dioses. Esta posición está regida por la idea de lo que no corresponde a las virtudes cardinales tiene que alejarse de la religión; es decir, la religión, en cuanto no se halla de acuerdo con el ethos, tiene que ser eliminada de la educación de la juventud. No se debe interpretar mal esta frase. I.a filos ofía es en general el conocimiento científico de la naturaleza del hombre, del ethos, de la educación, de la sociedad, del Estad o. Esta es la fórmul a que contiene un fin, que se alcanza por la conexión de la ciencia progresiva con los funcionarios gobernantes; de otro modo reinarán la opinión pública rebelde y la representación parlamentaria.
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Las representaciones teatrales tienen también que supri mirse. “ A un hombre que puede mostrarse artificialmen te de muchas formas e imitar todas las cosas, si llegara a nosotros en la ciudad y quisiera representarnos sus poe sías, le prestaríamos nosotros reverencia como un hombre magnífico y admirable y gracioso, pero le diríamos que no puede estar con nosotros en la ciudad; y con mucho ungüento en la cabeza y coronado de vellones, le dirigi ríamos a otra ciudad” . Asimismo se ha de limitar la música en la educación existente. Se ha de excluir la tonalidad jó nica y lídica adormecedoras, y sólo tolerarse la frigia y la dórica en el Estado. Pues de éstas, la una provoca el valor y la otra prepara para la contemplación reflexiva. Y de todos los instrumentos musicales sólo han de tolerar la lira y la cítara. Platón lucha igualmente contra la degeneración de la gimnástica de su tiempo. El verdadero fundamento de ésta es la dicta que educa un alma valerosa en un cuerpo fuerte. Y este fin ético se ha de preferir siempre a la mera cultura atlética, polémica que se hallaba muy extendida en el pueblo de los juegos olímpicos. La gimná stica tie ne como misión suprema el dominio de las pasiones y el espíritu valeroso provocados por el ejercicio del cuerpo, y no una cultura física de cualquier género. A esto se aña de que Platón quisiera limitar el ejercicio de la medicina í) . Y llama a la medicina de moda en su tiempo “ ali mento de la enfermedad” , nosotrophia, creyendo que en el Estado no puede el hombre activo tener tiempo para estar enfermo. Si el médico no se halla en condiciones de poner rápidamente fin a la enfermedad mediante la san gría y el vómito, el sudor y la purga, el enfermo debe aban donarle y dejar entregada la enfermedad a sí misma. A la 1) Muy bello es el discurso académico de Schleiermacher: “ Über Platons Ansicht von der Ausübung der Hcilkunts" (1 82 5) .
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música dórica corresponde una medicina rústica. Platón debe haber sido muy saludable. Así Platón dirige su crítica a toda la educación musicalgimnástica, y no sólo a las desviaciones del antiguo ethos. Quiere más bien dar a la educación la base de la convicción monoteísta. Como la escuela socrática-platónica expuso ideas completamente nuevas sobre la naturaleza del Estado, del bien y de la divinidad, tenía que entrar en conflicto insoluble con el sistema de instrucción elemental de Grecia. Los grandes poetas de la época mítica quedaron excluidos, pues contribuían a que dominaran en el Estado el placer y el dolor, en vez de las leyes. Debía desarrollarse una nueva poesía: sólo quien ha hecho algo en el Estado es dig no de hacer poesía, y sobre estas creaciones debe ejercer su inspección el Estado. En la misma relación de hostilidad en que se halla la instrucción inferior de Platón respecto a la música de su tiempo, se encuentra su instrucción superior respecto a la retórica de la época. La formación superior o filosofía es una conducción de al m as 1), lista comienza con las imágenes de lo bello y lo bueno en el cosmos, asciende a las relaciones matemáti cas y finalmente llega a las ideas puras. Esta ordenación hace contemplar cada vez con más claridad las ideas, que, por decirlo, así descansan en el alma, hasta que desapare cen todos los velos. Así surge una graduación: desde los objeto s a su teoría en la ciencia natural matemática — ésta
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consiste en la geometría, la aritmética y la astronomí a— , y de ella al conocimiento de sus suposiciones en la filosofía. Pues en aquellas ciencias se introducen aún suposiciones o hipótesis sin dar una justificación sobre su validez; desde ellas se vuelve a los primeros fundamentos cognoscitivos que contienen esa justifi cación. La pleni tud de la educa ción superior se halla pues en la dialéctica y las ciencias filosóficas. Éstas no son accesibles a los muchachos. Cie rran la concepción científica del mundo, que concuerda con el espíritu ideal político. Así surge una organización de las ciencias según sus rela ciones interiores, que se halla en armonía con el proceso pedagógico. LA LUCHA DE LAS DIRECCIONES PEDAGÓGICAS Y EN PARTICULAR DE ¡SÓCRATES Y DE LA ESCUELA PLATÓNICA
1) El principio de su instrucción superior se halla contenido en la famosa imagen con que comienza en la “R epública " la exposición de Ja filosofía y de la instrucción filosófica. En una caverna viven unos hombres encadenados. Lo que ocurre a la luz del día. las series de formas, se refleja en sombras en el muro. Si desaparecen las cadenas, la vista sólo se acostumbra lentamente a contemplar lo que realmente es. La filoso fía es por ello: " L a vuelta del alma que comienza su viaje al verdadero día de lo que es". Esto que es son las ideas. La instrucción debe por ello elevar desde las imágenes a lo que es. Por esto ha de dirigirse a todas las direcciones del hombre. Es una dirección de almas.
Pero contra este plan puramente científico existía en la Atenas de la época una viva oposición. La difusión cien tífica de Hippias fué ya objeto de burla por Protágoras con su conciencia altiva de la distinción política. Una visión de estas oposiciones la ofrece el comienzo de la teoría de Aristóteles sobre la educación en su “ Políti ca” , libro VIII , cap. 2. Percibimos allí un movimiento muy vivo en el campo de la pedago gía: “ En nuestro tiempo se discute sobre las materias de enseñanza, no hay acuerdo sobre lo que debe aprender la juve ntud ” . La discusión versa sobre si la instrucción debe influir más sobre la inteligencia o sobre el carácter moral. Al cabo, se ven unas frentes a otras tres opiniones sobre el fin de la instrucción. Unos quieren acoger en la instrucción sólo lo que puede valer para la vida con utilidad inmediata. Otros quieren educar para la capa cidad práctico-políti ca. Finalmente, otros — y ésta es pre cisamente la escuela platónica— quieren que se emprendan los estudios superiores y las ciencias por ellos mismos. Así
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se bailaban ya entonces unos frente a otros los mismos partidos que hoy. Entre estas oposiciones la más importante era la que existía entre los cursos de las ciencias superiores desde un punto de vista puramente científico y las escuelas de retó rica. Esta lucha había ya existido en principio entre Sócra tes y los sofistas. Ahora se presentaba entre la escuela de retórica de Isócrates y la escuela platónica. Y se decidió, con gran perjuicio para el desarrollo espiritual griego, a favor de las escuelas de retórica. El predominio de la retórica fue un elemento tan noci vo como de hondo efecto en el espíritu griego. Sus cau sas fueron la importancia de la elocuencia en la política griega de entonces y aun más en el Estado romano, así como la de las reglas técnicas del estilo, sobre todo con el desarrollo de la prosa que ahora empezaba. El primer orador que actuó artísticamente fue Perides. Plutarco dice de él que demostró que la retórica es una psicagogi a (guía, conducción del alma). El arte del discurso llegó a ser el órgano de la política y la diplomacia. El orador retórico más afamado fué Isócrates. Había nacido en 436 , en Ate nas. Despertó en su juventud grandes esperanzas, como lo revela Platón en el “F edro ” , y concebía este problema f ilo sóficamente. Pero le desilusionó a aquél. Luchó contra la enseñanza científica de la escuela platónica y presentó frente a ella una escuela de retórica del tipo antiguo ennoble cida por un sentimiento patriótico e histórico. La escuela de retórica de Isócrates fué en su dirección el modelo más importante para el ulterior desarrollo de estas escuelas. Hacia el año 380 abrió aquél su escuela en Ate nas. Fué visitada por muchos alumnos aun del exterior. Su plan de enseñanza comprendía de tres a cuatro años. Desgraciadamente no podemos formarnos más que una idea imperfecta de aquélla. El mejor punto de apoyo lo ofrece la “ Retórica a Alej and ro” que nos ha llegado bajo el nombre de Aristóteles. Fué concebida por Anaximenes; pero en su parte principal se debe a Isócrates. Contiene un
esquema breve de aplicación práctica. La primera parte trata por clases los objetivos del discurso y demuestra cómo puede reunirse material adecuado para cada uno de ellos. La segunda parte da reglas para la confección de los diversos elementos de la forma que se presentan en todo discurso. Tales elementos formales son por ejemplo el entimema, el ejemplo (paradeigma) , la sentencia (gnome ) , la refuta ción de las posibles objeciones del auditor ( protacalepsis), la ironía ( ironeia). La última sección da reglas sobre la estructuración de las diversas partes en que se divide todo discurso. Comienza con el proemio, sigue la exposición de los hechos, la intensificación, etc. Esta última sección se basa enteramente en Isócrates. Se puede pensar muy bien en un curso docente que explique intuitivamente con modelos y ejercite con diver sos ejemplos todas estas reglas. Particularmente, las reglas sobre lenguaje y estilo que aquí se indican sólo abrevia damente deben haber constituido una parte importante de tal técnica, y es verosímil que en los grados inferiores pre paratorios se realizara un número de ejercicios como los que se llevaron a cabo más tarde y que recuerdan muy viva mente a nuestra propia juventud. Allí encontramos temas como los de “ Pensamientos de Aquiles en la muerte de Patro clos” “ Ideas del campesino ante la visión del primer barco” . Tale s ejercicios iniciales constituyeron unas veces la conclusión del curso del gramático, otras el comienzo del curso del retórico. Pero por útil que pueda haber sido esta observación de las reglas sobre la técnica y esta acumulación de materia en el campo de la teoría del Esta do y del derecho, no se hallaban en modo alguno en cone xión con los principios científicos. Esto no era tampoco posible en tanto que no se fundara la retórica sobre la lógica y no se la pusiera en relación con la psicología científica y la política. Y esto tuvo p or consecuencia que aparecieran en el primer plano las partes de la retórica que producían efectos externos y que de nuevo surgiera aun-
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que con lina habilidad más decorosa el viejo arte de los sofistas de mejorar los malos discursos. Isócrates influyó con su manejo de los períodos y con su cultivo de los elementos formales de la prosa en la de Cicerón. Ésta determinó después, desde Petrarca y Boccaccio, la prosa artística europea. Así la enseñanza escolar de la retórica y de las escuelas de retórica ha tenido una influencia trascendental histórica. Isócrates y su escuela han atacado la pedagogía de la escuela platónica. En el “Panathenaicos" habla Isócrates sobre la enseñanza platónica con una hostilidad apenas velada, sin citar el nombre de su gran adversario. “ Yo desapruebo la paideia llegada en nuestros días, a saber la geometría, la astronomía y la discusión de cuestiones liti giosas. La generación joven se encuentra aquí muy a su gusto. Entre los más viejos nadie lo sentirá más que como algo insoportable ". Exh ortaba a la juventud “ que se ha dedicado a estos estudios", a proseguirlos con aplicación: ellos no hacen, al menos durante este tiempo, nada malo. Mas para los grados superiores y para los adultos consi dero a estos ejercicios como inadecuados; pues en mi opi nión, algunos de los que se sienten tan firmes en estas ciencias como para enseñarlas a otros no hacen un uso normal de sus conocimientos y además son menos inteligi bles en la vida práctica que sus alumnos, para no decir que los esclavos". El reproche quedó intencíonalmente inde terminado, pero entre los que enseñaban estas ciencias Platón era con mucho el más afamado; las había reunido en una organización docente y las enseñaba junto a Isócra tes en Atenas. Son los alfilerazos del que no tiene la fuerza espiritual para una lucha seria. Esta polémica se prosiguió dentro de la escuela de Isó crates. Cuando Aristóteles recogió el guante, fué objeto de los ataques apasionados de esta escuela. Aristóteles opo nía dentro de la escuela platónica otro curso de retórica a la ¡socrática. Platón procedía negativamente respecto a la retórica. Aristóteles reconocía su utilidad. Con los nuevos 64
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recursos de la ciencia de la lógica trataba de resolver el pro blema de una retórica realmente científica. El comienzo de su Retórica revela su posición: La elocuencia basada en las disposiciones naturales y la práctica es un hecho. Se trata pues de conocer científicamente las causas productoras de la misma. Y los que han compuesto libros y sistemas de retórica resuelven el problema en su parte más pequeña. Y en efecto durante la vida de Platón dió él un curso de retórica en su escuela. Aristóteles quedó en Atenas y dentro de la Academia hasta la muerte de Platón, en el año 347; después abandonó la ciudad, volvió a ella lo más pronto el año 335 y abrió su escuela en el Liceo. Así se presentaron frente a frente en la Atenas de enton ces la vulgar enseñanza retórica de las escuelas de los retó ricos y el curso de retórica que se daba en las escuehs de los filós ofos. Aquéll a transmit ía reglas y prácticas; éste se basaba en las investigaciones lógicas de la escuela platónico-aristotélica y utilizaba también la ciencia política que existía en esta escuela. Así se separó en la escuela una enseñanza retórica exotérica. Relata Gellius que Aristó teles ha dado dos clases de enseñanza, la acromática y la exotérica. La última se refería a la retórica y se diba por la tarde. Se consideraban como materias la retórica, la dia léctica y el conocimiento del Estado. To da s estas materias han sido tratadas también en la Retórica que ha llegado a nosotros. Dos trabajos de Aristóteles que se han conser vado parecen pertenecer a tal curso: h Tóp ica y la Retórica. LAS ESCUELAS DE LOS FILÓSOFOS O LA FUNDACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE ESTABA UNIDA LA RELACIÓN DOCENTE DE MAESTROS Y ALUMNOS CON LA ORGANIZACIÓN DEL TRA l BAJO CIENTIFICO
Platón creó primeramente la organización de la Aca demia. La organización de la escuela pitagórica fué la pre65
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paración de esa creación. Ésta había unido la idea dórica de la ordenación docente dirigida por el Estado con la ener gía jónica de la investigación científica. Las matemáticas y el arte de los sonidos fueron cultivados en ella de un modo eminente; pero nuestros conocimientos no son sufi cientes para tener de ella una representación clara. Platón había vuelto de sus viajes en la época del tratado de paz de Antalcidia ( 3 8 7) , cuando tenía 40 años. Había cono cido los centros más diferentes de cultura científica. Su plan político en Siracusá había fracasado. Para la reali zación de su ideal ético se vió obligado a seguir el camino de la paideia, de la educación en su más amplio sentido. Y así revela el conocido pasaje del “Fedro" que aquél consi deró a la enseñanza oral como el eje de toda educación y también que valoró la actividad literaria sólo en relación con aquélla. Esta concepción tenía un gran fondo de ver dad. Primeramente eligió uno de los gimnasios de Atenas. En ella había entonces tres establecimientos de este género: la Academia, el Kinosargos y el Liceo. Eligió la Academia, un gimnasio situado al noroeste de la ciudad, que con sus jardines y corrientes de agua, y sobre todo con la sombra de sus magníficos plátanos podía ser un centro de reunión de los jóvenes. A la entrada, había una estatua y altar de Eres y éste fué para Platón la imagen del entusiasmo filosó fico. Después surgió la necesidad de poseer un lugar cerrado para las reuniones. Así compró Platón un jardín en la cerca nía inmediata de la Academia, en aquel fructífero paraje que eternizó el canto magnífico de Sófocles. Platón mismo vivía allí y consideró a su escuela como propiedad inajena ble. A esta posesión se agregaron numerosas fundaciones y legados en el curso del tiempo. A la vez, esta Academia adquirió una organización firme como una corporación. Era un gremio religioso (thiasos). Toda comunidad de la antigüedad clásica era una corporación sacra. La corporación entera elegía siempre a su jefe. Ten ía una administración que estaba fundada en las contribuciones de los alumnos y los empleos de ellas.
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Esta escuela platónica ha durado casi un siglo, hasta la época de Justiniano, gracias a la fusión externa de su ca pital y su organización. Aristóteles formó su organización escolar según el modelo de la Academia. El Liceo, otro gimnasio, se hallaba igual mente fuera de la ciudad, en el propio santuario del Apolo Lykcios. Ocho años actuó aquí bajo las dificultades cono cidas el gran Aristóteles. Su institución revela notables modificaciones. Como rnetcco no podía comprar ningún terreno, y sólo su sucesor Teofrasto logró adquirir como propiedad un jardín que estaba provisto de una galería para caminar al aire libre y de edificios que servían como salas de clase y viviendas. La posesión de este jardín se transmitió después testamentariamente a un círculo redu cido de antiguos alumnos. Eran los amigos (philoi), compañeros (hetairoi) que se habían reunido para el estu dio en común. Así éstos fueron llamados también los “Symphilosophierenden” , es decir los coinvestigadores. El nombre de Liceo procede de este gimnasio y de la fundación en él de la escuela aristotélica. Se utiliza aún para algunos Colegios en Alemania, y en Francia lo ha empleado la organización escolar napoleónica. Junto a estas dos escuelas de filósofos existieron la estoica y la epicúrea. La estoica ha surgido de los cínicos. Antístenes enseñaba en el gimnasio Kinosargos; la escuela estoica se estableció al fin en un local docente en el inte rior de la ciudad, en la antigua agora, la stoa poikile, (pórtic o decorado) y recibió de ella su nombre. Estas escuelas de filósofos eran corporaciones que com prendían todos los grados del desarrollo científico, desde los jóvenes que comenzaban las ciencias hasta los sabios investigadores. Así pues incluían a los sabios directivos, a sus colaboradores, que a su vez podían ser alumnos, y a los aprendices. La escuela quedó constituida por el jefe o director, el reducido círculo de los compañeros de estu67
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dio y la masa de los meros alumnos *). Así eran de una parte organizaciones de enseñanza, y de otra organizaciones del trabajo científico en común. En esta naturaleza suya está el secreto de su gran éxito. El siglo IV ha fundado y formado casi todas las ciencias. Este hecho asombroso se explica por esa organización sumamente feliz. Con Platón, la Academia fue el punto central de la actuación matemática y de su aplicación a la astronomía. Aquél volvió de su viaje en plena posesión del saber mate mático de su tiempo. Desde entonces se agruparon en torno suyo los matemáticos más sobresalientes. Éstos se inclinaron ante el poderío soberano de su espíritu, y se sin tieron elevados por la altura de una concepción, según la cual las oraciones matemáticas y las ideas era lo inva riable, lo uniforme, la ley en la conexión del mundo. La escuela de Aristóteles fué el punto central de las cien cias naturales descriptivas y de la investigación de los fenó menos históricos y sociales. Esto s trabajos fundamentales fueron el producto de la colaboración de los amigos. Se terminaron sólo en su mínima parte en vida de Aristó teles; mucho tiempo después de su muerte, Teofrastos, Eudemos y otros terminaron trabajos magníficos que habían comenzado con Aristóteles. Pero el entusiasmo pedagógico que había reinado en la Academia, la psicagogia de Platón, dió lugar en Aristóteles a una actitud más erudita respecto a las ciencias.
*) Y éste es el método en que pudo difundirse la metafísica y llegar a dominar. El domin io de la metafísica en la antigüedad y la Edad Media, la subordinación a ella de las ciencias positivas correspondió a esta forma de dirección monárquica de grandes corporaciones por un jefe. Durante las politeien griegas se han desarrollado formas muy republicanas, instituciones muy democráticas; sus filósofos realizan estas formas de educación y de trabajo científico.
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LA EPOCA DE LA ENKYKLIOS PAIDEIA, DEL MUSEO ALEJANDRINO Y DE LAS CIENCIAS PARTICULARES
La paideia griega entró a la muerte de Aristóteles en un nuevo estadio. Éste corresponde al estadio modificado del conocimiento científico y, por otra parte, a las modifica ciones de la vida del Estado. La decadencia de las politien de Grecia coincidió con la disolución del ethos que las había sostenido anteriormente. A la desaparición de la fe mítica, la fuerza animadora fué el monoteísmo filosófico en hom bres como Pericles, Sócrates y Jenofo nte. La educación había tenido en la fe filosófica su centro religioso, y las palabras amadas del poeta se interpretaban conforme a esta fe. Ahora la ciencia perdió este su fin ideal, y el saber por el saber, el saber particular que es fin para sí mismo, surgió necesariamente como estado de espíritu de la difu sión del saber, que no permitía ya al individuo dominar creadora y gozosamente sobre el reino del saber, corno lo hubo hecho antes Platón regiamente. Éste fué en el des arrollo de las ciencias un progreso que hizo época. Se halla ba ya preparado en el espíritu del sistema aristotélico. Pero, por otra parte, constituyó la decadencia de la formación espi ritual de las estirpes helénicas, de la pciideia. La filosofía no fué ya el poder organizador en las ciencias particula res. Const ituyó por sí una ocupación espiritual y se retrajo a la profundidad de la contemplación personal, subjetiva. La instrucción se convirtió así en una acumulación mecánica. Primeramente surgió el concepto de una instrucción que acogía simultáneamente los productos de las ciencias par ticulares y mediante la cual tenía que transmitirse a los hombres libres la formación cultural. Éste es el ideal de la enkyclia mathamata y enkyclios paideia. La palabra enkyclios, de la que ya se sirvió Aristóteles, designa lo habitual y general. Enkyclios paideia es pues el saber que tiene que exigirse a todo hombre culto. Reunidas forman la palabra enkyctopaideia. Y como en todo hombre libre 69
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hay que exigir una cierta formación cultural, se utiliza también la expresión eleuthcros paideia. Cuando pasaron a la Edad Media estas representaciones, se unió a ellas la expresión artes liberales, y con ellas está relacionada hoy la palabra enciclopedia. Esta enkyclios paideia comprendía siete ciencias: la gramática, la retórica, la filosofía o dialéctica, la aritmética, la música, la geometría y la astronomía. Tanto Quintiliano como Séneca se sirvieron de las mismas representaciones, sólo que unidas con la concepción de la retórica como último fin, tal como dominaba en las escuelas de retórica. Marciano Capella coloca igualmente como base a estos siete grados u objetos de la instrucción. Y estas siete artes se han enseñado como es sabido durante toda la Edad Media en la Facultad de artes de las Universidades europeas, divididas por lo general en dos grupos: como trivium se comprendía a la gramática, la retórica y la dialéctica, y como quadrioium a la aritmética, la música, la geometría y la astronomía. Y estas materias de enseñanza pasaron a la Facultad de artes como una preparación para el estudio especial, ya que no existía ningún Colegi o o Instituto secundario. Encontra mos en aquélla estudios adaptados a la edad juvenil. Sobre esta enkyclios paideia se elevó entonces la formación erudita como un estudio regular, que no estaba basado personalmente en el entusiasmo por el saber. El punto central de las ciencias particulares fué Alejandría con sus establecimientos públicos. Esto s establecimientos alejan drinos son la magnífica institución apropiada para la reproducción y acrecentamiento del conocimiento científico. Fueron creados por la dinastía de los Ptolomeos. El primero de esos establecimientos fué la grandiosa Biblioteca. La misión de la determinación, ordenación e inventario críticos de las masas de libros existentes en ella hizo surgir en los bibliotecarios a los filólogos en el sentido moderno. 70
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Así actuaron Jcnodoto, Calimacos, Eratóstenes, Apolonio de Rodas, Aristófan es de Bizan cio y Aristarco. El segundo establecimiento que se hallaba en una relación inmediata con la educación fué el Musco fundado en 322 por el primer Ptolome o y ampli ado por el segundo. Aquél reunió a 100 sabios en sus vastos y magnífic os espacios. En él gozaron éstos una existencia libre de cuidados. Se hallaban unidos para investigaciones científicas comunes. Tenían a su disposición instrumentos, institutos científicos y médicos, un jardín botáni co y otro zoológico . Sin duda, la organización de la clase sacerdotal egipcia sirvió de orientación para los estudios científicos. Parece que no existió la obligación de enseñar para los sabios del Museo. Pero en torno suyo se reunieron alumnos. Dieron sus lecciones en las galerías de los patios. Este Museo sirvió después de modelo para otros establecimientos docentes en el imperio romano. Primero surgió un establecimiento semejante en Pérgamo bajo los dominadores de allí, que competían con Alejand ría. La escuela estoica en particular adquirió con este establecimiento gran influjo sobre la gramática, la filos ofía y la concepción del Estado y el derecho. En otros lugares, como Siria, los dominadores instituyeron establecimientos semejantes. Tod o esto constituye el fund amento para las instituciones romanas ulteriores. Junto a estos establecimientos continuaron las escuelas de filósofos. La reacción filosófica contra este sistema de enseñanza de las ciencias positivas se forma en las escuelas filosóficas de los estoicos, epicúreos y escépticos. La escuela estoica existió primero en Atenas. Su idea educativa consistía en afirmar que la formación enciclopédica era inútil. Únicamente la filosofía forma el carácter, y esta formación es el fin capital de la educación. Su mét odo es la simplificación por la cual se dió ante todo a la lógica una forma que avanzaba desde los elementos a la síntesis. 71
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En esta marcha progresiva acogió también a la gramática y a la retórica. La estructura de esta ciencia fundamen tal en los estoicos tiene que entenderse por el fin de su enseñanza. Como ésta fué pedagógicamente sencilla tenía que dominar. Del mismo modo se trató a la ética y a la física. La escuela epicúrea participa en la posición negativa res pecto al sistema de enseñanz a enciclopédico. La educación epicúrea quiere un desarrollo del individuo por la educa ción para lograr una disposición de ánimo serena que pro porcione el grado máximo de satisfacción. La base para el desarrollo de tal estado de ánimo es únicamente el conoci miento científico, que ante todo es conocimiento natural. El teórico de la educación de esta época fué Galeno. Éste representa el punto de vista radical del empirismo domi nante. Parece unir con esto las ideas de Aristóteles. Le inte resó particularmente el aspecto médico de la educación.
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LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA ROMANAS LA EDUCACIÓN ROMANA DE LA EPOCA REPUBLICANA
Cicerón dice: “ Entre los griegos, algunos se dirigen con toda su alma a los poetas, otros a los geómetras, otros a los músicos, otros también, como los dialécticos, abren un nuevo círculo de actividad y dedican todo su tiempo y toda su vida a las artes que son necesarias para formar el espíritu de la juventud para la humanidad y la virtud ” . “Pero los hijos de los romanos son educados para que un día puedan servir a la patria, y por ello se les tiene que instruir en el modo del Estado y en las instituciones de los antepasados. La patria nos ha criado bajo la condición de que dediquemos a su servicio la mayor parte y las más bellas energías de nuestro espíritu, de nuestro talento y de nuestra inteligencia” . Cicerón señala aquí indudablemente una diferencia entre el estadio social del pueblo romano y el del griego. Pero en la educación de ambos pueblos, por semejantes que sean, existen diferencias cuando se contempla el mismo estadio de ellos. Las poblaciones griegas asentándose por su destino en las costas de naciones muy cultivadas, compitiendo con los fenicios, poseyeron el espíritu de la estructuración, de la creación libre y de la fantasía poética constructiva; este sentido fué también transmitido a la Grecia central. Las costumbres, la continuidad jurídica, la constitución 73
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de la familia no tiene en ellas este poder. Frente a este espíritu conformador, domina en Roma la voluntad contenida en la disciplina, que sólo encuentra estimación en su utilidad para el bien común. 1. La educación de la época heroica. Entre la educación de la época heroica de los diferentes pueblos existe un parentesco que está fundado en las mismas condiciones vitales y en los ideales de vida de ellas derivados. Para comprender las causas de sus diferencias sería necesario aprehender la naturaleza originaria de los pueblos en sus rasgos esenciales, pues surgen de ella. La primera circunstancia básica para la investigación de las relaciones aquí dominantes es que la educación no puede ser considerada como un hecho primario, sino que más bien precede una organización determinada de la cultura a todo influjo consciente sobre la generación en desarrollo. Por lo tanto, lo primario es una constitución determinada de la vida del pueblo, de la que surgen las condiciones, las necesidades y los ideales; con estos tres factores se constituye una educación determinada. Después, ésta reacciona sobre la constitución de la vida nacional, y sólo entonces surge la forma de la acción recíproca entre la constitución de la vida nacional y la educación, que se continúa en lo sucesivo hasta que se presenta la influencia modificadora de otros pueblos. La forma de esta interacción constituye pues el segundo problema esencial de un estudio filosófico de la historia de la educación. Esta forma tiene que entenderse por la naturaleza de los tres factores de la vida nacional que influyen como causas del movimiento en la educación. La relación es análoga a la que existe entre el carácter nacional y la constitución. Aunque originadas en aquél, partes de la constitución actúan positiva y negativamente en su desarrollo. Sólo que la historia de la educación es más instructiva — Aristóteles diría más filosófica— ,
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porque la relación es más simple. Existe en efecto entre las condiciones, de una parte, y los objetivos e ideales, de otra, una relación más o menos promovedora y armónica. Esta relación decide en último término sobre el efecto de la educación en la nación. Junto a esta circunstancia básica hay que tener en cuenta otra. Cada uno de aquellos tres factores se puede descomponer, y aquí existe a su vez una relación causal promovedora u obstaculizados entre ellas; pero como la naturaleza de la historia es siempre la misma hay que aceptar también, aun para las épocas más antiguas, un desarrollo continuo unilateral en virtud del cual la educación en ningún tiempo se funda uniformemente sobre el conjunto de todas las condiciones o cumple las mismas misiones. Trato de investigar según esto la naturaleza de la educación romana en la época heroica y su relación con la griega. Entre las condiciones de vida y los objetivos de la educación en las politien griegas existe una mala inteligencia. Ésta es una parte del desacuerdo más amplio que dió a esas politien una exagerada actividad vital, una tendencia al influjo arbitrario y reformador sobre la naturaleza y un curso rápido a la decadencia. De sus pequeños territorios surgió el hecho de que no desarrollaran, mediante asambleas representativas, estructuras constitucionales seguras, de las cuales nació la esclavitud, y de que eliminando el trabajo productivo se entregaran al afán de lucro en la política o en la guerra. Pero la educación revela el mismo desacuerdo en otro punto. El objetivo de ella es desarrollar en un reducido número de ciudadanos la misma capacidad vital para que en la guerra y en la acción política constituyan un todo, que no sólo se conserve en medio de otros Estados iguales y mayores, sino que aumente su poder. La polític a griega no encontró otra forma de crecimiento para las politien individuales que la de la confederación, en todos los sentidos la más imperfecta de todas las formas. Comprender la naturaleza de la confederación griega significa captar toda
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la política exterior de los Estados griegos. Esta circuns tancia significaba la administración autónoma de cada pohtie por sí misma y el traspaso de la dirección diplomá tica y militar a un Estado directivo que gobernaba con auxilio de un consejo federal. Tal circunstancia revela algunos defectos decisivos. La organización militar de cada uno de estos Estados era independiente en tiempos de paz. y sólo en caso de guerra se subordinaban al Estado direc tivo. De aquí que en el curso del tiempo se desarrollara en este Estado la tendencia a transformar esa relación en la sumisión completa, y hasta de sustituir el servicio militar por impuestos y tributos. No nació así pues una vigorosa unidad militar de la confederación de los Estados. Asimismo faltaba una representación parlamentaria. De este modo los Estados confederados no llegaron a consti tuir un todo vigoroso animado por el mismo espíritu. Ahora bien, Grecia tuv o la desgracia de poseer po r su sitúa * ción geográfica dos centros, en Atenas y Esparta. Por esto Esparta pudo muy bien destruir a Atenas, pero no fundar el Estado unitario griego. Pues según una ley general, que también fue desdichada para Roma, en los Estados acien tíficos adquiere el predominio el afán de lucro, la astucia y la carencia total de sentimiento de justicia, tan pronto como la riqueza o el encuentro con culturas muy desarro lladas atacan y destruyen las antiguas y más simples repre sentaciones y relaciones jurídicas. Atenas tenía otro defecto fundamental en las condicio nes de la educación. En ella la mujer no era jurídicamente independiente; el hombre tenía en todo tiempo el derecho a devolverla con su dote a la familia . El m atrimon io era severo y la moral desarrolló un ideal encantador de mujer. Pero respecto a los niños, la mujer no tenía la posición domi nante que más tarde le díó en Roma un influjo tan pode roso y progresivo sobre la educación. Desde los siete años, el niño pasaba de la dirección del aya o cuidadora a la del paidagogos que era un esclavo. Este esclavo no enseñaba por lo general, sino que vigilaba constantemente al mucha-
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cho y le acompañaba al gcammatistes, es decir al maestro elemental y al paidotriba, es decir al maestro de ejercicios físicos. Ning ún niñ o ateniense de buena educación podía abandonar nunca la casa sin el pedagogo. Pero éste care cía naturalmente de la autoridad que hubiera cultivado la obediencia y la disciplin a en el alma del niño. Y la posi ción de la mujer actuó también nocivamente en otro sentido sobre las costumbres del muchacho en crecimiento y su relación con los hombres. El segundo defecto fundamen tal estaba en el sistema de enseñanza privada, que era en absoluto inadecuado para compensar lo que había de defectuoso en la educación domés tica. Por esto todos los teóricos de la educación han exigi do aquí una reforma. Cuando se desarrolló la enseñanza superior no se sobrepuso a las exigencias egoístas del públi co sino que las aumentó. En tales circunstancias debía tener en Atenas conse cuencias particularmente desfavorables el defecto básico, nacido de las circunstancias políticas, de que no existieran fundamentos jurídicos sólidos y de que no se desarrollara un sentimiento del derecho. Se produjo una descomposición de todos los conceptos jurídicos. Al mismo tiempo, tampoco hubo en ninguna de estas politien una conciencia religiosa sólida que progresara de un modo seguro y que hubiera podido ser directiva. La corrupción de la conciencia jurídica influyó también sin freno y sin obstáculos sobre la conciencia moral que estaba motivada exclusivamente por una forma político-ciudadana. El desarrollo científico no era aún lo suficientemente maduro para actuar aquí como un sustitutivo, si es que lo hubiera podido hacer. Así se explica de una parte la marcha de la instrucción, y de otra, la gran voluntad de los teóricos de la educación para fundar por todos los medios una firme creencia teísta, para afianzar Ion conceptos jurídicos y para introducir un sistema escolar obligatorio público y gene ral. El sistema de educación de Platón proyectado bajo la gran crisis de Atenas es aún mucho más radical para encon-
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trar remedios enérgicos. Como la familia no le ofrecía ninguna base firme, la buscó en la educación pública. .i
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la instrucción romana fueron muy moderados. Napoleó n ha dicho que Italia no tiene ningún punto central natural. Pero la razón de esto es que en Italia no hubo, a más de Roma, ninguna politie equivalente políticamente. Por esto se llegó por el camino directo a la centralización política de Italia sobre relaciones jurídicas sólidas. El error básico de que esta situación política supusiera una subordinación a la ciudad de Roma debía ser fatal más tarde. Y así diri gió la guerra y la política una nobleza agraria, terrate niente. La famil ia constituyó la enérgica unidad vital dentro de la cual se realizó la educación del niño romano. La confarreatio (m atrim onio solemne entre famil ias patricias por el pontifex máximum , celebrado con sacrificios, etc.) dió a los hijos de tales matrimonios únicamente el derecho de ocupar puestos sacerdotales, pero puso a la mujer en manos del hombre. Ju nt o a ésta ex istió una forma de matrimonio más laxa. El matrimonio no se puede disol ver por decisión del hombre. Desde el punto de vista jurí dico la mujer es menor de edad, no puede disponer de su fortuna ni hacer testamento. Pero es muy reverenciada en la familia. La leyenda explica la expulsión de la Familia real por lesionar la dignidad femenina. El primer divorcio tuvo lugar en 231 a. de J. con la desaprobación general. La mujer fué aquí educadora en el más completo sentido de la palabra. Así el matrimonio fué desde el principio una institución conscientemente estructurada sobre fundamen tos jurídicos. Esto mismo revela la posición jurídica de la vestal, que mantenía el fuego sagrado de Vesta. El con denado que la encontraba era indultado de la pena de muer-
te, etc. Asimismo, el nacimiento no hace al niño miembro de la familia, sino el acto jurídico del statuebatur in térra. El pater familias reina aquí con un poder jurídicamente ilimitad o, pero la madre tiene asegurada el predomin io, por una costumbre sólida, en la educación de los niños. El diálogo De claris oratoribus (cap. 28) dice: Desde el principio el hijo de cada uno ha nacido de una casta madre y es educado, no en la celda de una cuidadora pagada, sino en el seno y pecho de la madre. Su gloria mayor es dirigir la casa y servir a los niños. Al mismo tiempo se escogía una matrona pariente, a cuyas costumbres probadas e inta chables se confiaba todos los vástagos de la familia, y en presencia de la cual parecía un pecado pronunciar palabras deshonestas o realizar actos ordinarios. Y no sólo dirigía ésta los trabajos serios, sino también las distracciones y juego s de los niño s con una conciencia escrupulosa y un temor piadoso. El in gremio matriz educari fué el orgu llo de una familia auténticamente romana. El maxima debetur puero reverentia fué una amonestación del verda dero sentido familiar romano. No hubo aquí como en Atenas pedagogos que adulteraran el carácter con su inteli gencia de esclavos. De la vigilancia de la madre sól o se libra al niño para acompañar al padre a sus quehaceres. El niño adquirió sus deberes ulteriores aprendiendo del padre. Estaba presente cuando el padre como patrón informaba a sus clientes sobre cuestiones j urídica s, y en los tiempos más antiguos hasta se permitía al padre llevar sus hijos al senado cuando aun vestían la 'Toga praetexta. En los discursos laudatorios y conmemorativos conoció la fama de sus predecesores. La vida familiar seria, el sentido jurídico, el cultivo y estudio científico del derecho y del arte de la guerra fueron los hechos generales y públicos de la vida romana entre los que el niño se desarrollaba. Comenzaba una nueva época cuando el adolescente —generalmente a los 15 años— se despo jaba de la Toga praetexta y recibía la Foga virilis. Entonces entraba en el ejército; visitaba el Foro y se unía a un afamado jurista;
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Comparemos con esto la constitución originaria del sistema romano de enseñanza. Al principio los objetivos de
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frecuentaba las asambleas políticas basta que podía parti cipar en la administración del Estado. De este modo educaron los grandes factores de la vida romana misma. Pero esta educación sólo consis tió en la adaptación práctica a ciertas actividades ejercidas en la socie dad. Consis tió al mismo tiempo en vivir la conciencia histórica que existía en el espíritu y en la historia familiar, en la ordenación jurídica y en la administración del Estado. En todas partes había la conciencia de que el presente esta ba unido con el pasado y de que había que estar obligado a él con gratitud, piedad, continuidad y sentimiento del derecho. Así se diferencia la educación de esta estirpe itálica, tan próxima a los griegos, con rasgos tan finos como pene trantes, de la de cualquier otro pueblo en el mismo estadio. También aquí reina en las profundidades de la vida nacio nal una energía formadora cuyas fuentes no conocemos; de ella surgen el ideal y las costumbres de la educación. Pero aquí como en Grecia existió la necesidad de una instrucción la cual no podía darse dentro de la familia. J u n to a la educación por los grandes factores de la vida romana misma, esta instrucción por el maestro sólo tuvo al prin cipio una extensión limitada. En el siglo IV de la ciudad surgen escuelas en las que se da a los niños una enseñanza común sobre los elementos. Estas escuelas fueron como en Atenas empresas privadas. Conforme al modelo de la ins trucción griega, se separaron en Roma las escuelas del ludís magistec y las del grammaticus. El ludís magister correspon dió al grammatodidaskalos de los griegos y era el maestro ele mental. Al grammatistes de los griegos correspondió el literatos. Se le llamó en Roma, conforme al modelo griego, grammaticus. También surgió la designación de philologus. Esta instrucción estaba ya condicionada por la penetración de la cultura y de la ciencia griegas en Roma.
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2. La transformación de la educación romana bajo el influjo de los griegos en la primera mitad del siglo segundo.* La educación de la época heroica romana estuvo durante mucho tiempo enteramente de acuerdo con las necesidades e ideales de vida de la nación. Resolv ió el problema de capacitar al hombre romano para su posición políticomilitar mejor que toda instrucción anterior, porque encon tró condiciones favorables en la vida nacional. La situación de la mujer como dueña en la casa y el sentimiento jurídico en la plaza eran los dos factores que dieron a la educación romana el predominio sobre la educación griega en toda ciudad. Esto duró hasta que se modificó la posición mundial de los romanos. De los tres Estados mediterráneos dominantes, el griego-macedónico, el fenicio-cartaginés y el itálico en formación, este último alcanzó el predominio después de largas guerras. Con el dominio sobre el Mediterráneo se modificó de un golpe la distribución de las riquezas entre los pueblos. La s casas rurales de la nobleza romana se convirtieron en palacios. Se desarrolló la oposición fatal entre una clase con riquezas inconmensurables y una clase pobre. Así se modificaron las condiciones vitales de Roma. Pero al mismo tiempo se modificaron también las exigen cias que hacía la administración del Estado a aquellos que debían dirigirlo. La guerra y la política llegaron a ser ahora un arte difícil; el derecho se convirtió en una ciencia que no podía aprenderse ya por la mera audición de las decisiones en el foro. En la elocuencia se hallaba ahora la posibi lidad de ascender a aquellos empleos adm inist rati vos de las provincias, que proporcionaban riquezas extra ordinarias. Sólo podían satisfacerse las exigencias crecien tes con un desarrollo del sistema de enseñanza. La época en que hubo de realizarse esta modificación fué naturalmente el comienzo del dominio sobre el Medi terráneo por la destrucción de Cartago. El mismo hombre fil
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que venció a Cartago, Escipión el Africano, fue el creador de una nueva época y de una nueva educación. El nuevo fin de la educación romana de las clases superiores separó ahora a ésta totalmente de la simple formación nacional. Surgió, como en Grecia en la época de los sofistas, un siste ma de enseñanza inferior y otro superior. Éste es siempre efecto de la modificación de las circunstancias económicas y políticas. Entonces se separa en la nación, del pueblo, una clase de eruditos. El fin de esta formación cultural superior ( humanitas) fue como en Grecia el dominio po lí tico que se ejercía con la elocuencia y la superioridad polí tico-militar. Sólo poco a poco encontró el cambio de nece sidades su forma correspondiente. La concepción escolástica de la historia puede lamentar esta modificación, pero el ejemplo de los espartanos que rechazaron violentamente una modificación semejante y con ello no lograron nada más que la riqueza y la corrup ción de costumbres sin cultura y la astucia sin sentimien to juríd ico y sin sabidu ría, muestra que a una nación le es perjudicial impedir en tal estadio el desarrollo de la cultura espiritual por métodos violentos. Y el hecho de que los más nobles y de más amplia visión de entre las estirpes distinguidas, como los Escipiones y los Flaminios, havan sido l os sostenedores . de este desarr ollo revela lo mismo. Los historiadores deberían precaverse de querer ser más discretos que los hombres más inteligentes de aquella nación que han de estudiar. Pero a esto se añade otra cosa: el progreso continuo de la especie humana — que para los filól ogo s sigue siendo un secreto porque no poseen una visión general sobre el pro ceso de las ciencias exactas— se funda únicamente sobre el progreso continuo de la ciencia. Pues como lo he demos trado psicológicamente en la Introducción no hay ningún otro dominio en que tenga lugar un crecimiento continuo. Las representaciones, conceptos e ideas sen transmisibles de generación en generación; pero la volun tad y los senti mientos no lo son nunca. Consiguienteme nte, constituyó 0
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una manifestación de la dirección más fructífera en la natu raleza humana cuando la maravillosa cultura intelectual de los griegos ejerció una atracción irresistible sobre los espí ritus de Roma. Y fueron los espíritus más nobles de la nación romana los que sintieron más vigorosamente esta fuerza de atracción. Consti tuye su mérito la transmisión de los productos culturales de Grecia a Roma, mediante la cual únicamente se realizó el progreso continuo de cuyos frutos disfrutamos hoy. Desde que el dominio de Roma comenzó a extenderse más allá de los límites de Italia, al este y al oeste, se encontró con la cultura griega como el elemento de una cultura universal y unifo rmado ra. Ahora bien, desde el comienzo del siglo II sobrevino la supuesta liberación de Grecia del dominio macedónico y después su sumisión y su transformación en una provincia romana (1 46 a. de J .) . En el año 167 fueron deportados a Italia, bajo Polibio, 1.000 aqueos, quienes durante su estancia de 17 años difun dieron allí los gérmenes de la cultura griega. En el año 159 a. de J. llegó a Roma el afamado Cratcs de Mallus como enviado del rey de Pérgamo Atalo II. Por un accidente se vió obligado a permanecer más tiempo en la ciudad, y por ello a dar lecciones. Así trasladó por primera vez a Roma la escuela de gramáticos de Pérgamo el estudio científico de la gramática griega. A su vez, algunos años más tarde, en 115, aparecieron en Roma como enviados atenienses los jefes de las tres escuelas de filó sofo s más distin guidas de Atenas, la estoica, la académica y la peripatética, y entre aquéllos el afamado filósofo estoico Carnéades con varios colegas, y encontraron gran respeto entre los romanos más distinguidos. Así, la conquista de Grecia actuó de modo parecido a la caída de Constantinopla al final de la Edad Media. El efecto fue irresistible. Se apoderó de los roma nos un gran entusiasmo por esta civilización superior y una necesidad anhelante de participar en ella. Una socie dad aun pobre en capacidad artística y científica productiva dirigida hasta entonces sólo a la actividad política, jurídica 83
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y militar fué atraída por el brillo del pensamiento y la poesía griegos. Se adquirieron colecciones de obras de arte de las ciudades conquistadas — al principio valoradas de un modo muy ru do por su valor material solamente, como producto vie jo— y extensos latifundios, de modo que no pocas familias te nían 10.000 esclavos; un hombre con un millón de talers pasó entre los senadores como una persona poco acomodada; surgió una aristocracia de la fortuna; el pueblo fué redu cido a un montón de desposeídos; aumentaron los libertos y extranjeros, y así decayó la clase de los campesinos, se formó el militarismo; disminuyó el contrapeso de la reli gión, en tanto que los sacerdotes mismos convertían la sen cilla fe antigua en ceremonial y en un sistema dogmático que extinguió su llana cordialidad. En estas circunstancias existían ya todos los elementos de la corrupción antes de que la filosofía griega suscitara un movimiento intelectual superior. Las circunstancias eran las mismas que existían en Grecia en la época de los sofistas. Después de la segunda guerra púnica las mujeres provocaron un serio alzamiento para la supresión de la ley Apia que limitaba el lujo, y Catón se esforzó en vano contra ello: las mujeres fueron más fuertes que él. La situación es la misma aquí que en el Estado espartano: antes de toda formación cultural, la modificación de las circunstancias económicas produjo en las mujeres una tendencia irresistible a la modificación de las costumbres. Estas mismas circunstancias se pueden expresar negativa mente de este modo: no es verdad que el trato con una cultura superior influya siempre dcstructoramente sobre una nación. La acogida de la ciencia greco-romana en la época de la Reforma no ha hecho más que fomentar el desarrollo entre nosotros. Ningún americano cree que la ciencia euro pea pueda influir allá destructoramente. Una nación sana en su constitución elemental había acogido a Platón, Aris tóteles y los estoicos, había rechazado elementos hetero géneos y realizado un considerable progreso. 84
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Pero los hombres de la época antigua que se sentían terratenientes, soldados y peritos en derecho y administra ción sabían bien lo que significaba la penetración de la formación cultural griega. Lo que veían ante ellos no era tampoco el oro puro de las antiguas creaciones griegas sino los desperdicios de la más reciente corrupción y de su lite ratura. Así se produjo una lucha violenta. Catón el Viejo la dirigió apasionadamente como censor. Él criaba a los esclavos por sí mismo, enseñaba por sí mismo a su hijo; se hizo escritor por él y se apropió la cultura griega que tanto odiaba, ya que ello le parecía imprescindible. Todo fué en vano. Nada podía detener la carrera victoriosa de la civili zación griega. El influjo de Grecia creó por primera vez una literatura romana. Y en efecto, las necesidades de la escena, de una parte, y de la escuela, por otra, han sido las que han provocado la literatura latina. El dramaturgo y el maestro han creado de los elementos griegos la litera tura romana. Este proceso no fué sólo inevitable: la estruc tura de nuestra civilización europea se basa en esta trans misión, en la descomposición de la naturaleza antigua romana por la civilización griega universalista. La escuela fué así una poderosa palanca en este movi miento. Aquélla emprendió la tarea de transmitir la forma ción griega y así surgió la primera escuela de Europa que tuvo como fundamento en la enseñanza una lengua extran jera, su gramática y sus escritores modelos. Ésta es la idea básica de los establecimientos que se llamaron Colegios o Institutos humanistas. El comerciante o empleado de Roma había aprendido ya antes el idioma griego con fines prácticos. Lo s esclavos itálicos y los libertos eran en gran parte griegos de naci mientos o semigriegos, y los comerciantes y funcionarios necesitaban este lenguaje. Los hombres de las familias sena toriales podían hablar ante los griegos su lengua nacional. Escribían crónicas en griego y sabían recitar en griego en las bacanales. Existía pues ya una enseñanza del griego. Esta enseñanza empírica del idioma se transformó ahora en 85
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una enseñanza superior. Y al mismo tiempo se transmitieron los métodos de enseñanza de la lengua y la literatura griegas al idioma y la literatura latinas. Así se constituyó una nueva forma de educación que llegó a ser el principio de los Colegios humanistas del siglo XVI. Esta educación es bilingüe; hace que actúen como un ideal la cultura y la literatura griegas. Surge el ideal de la humanitas, que es independiente de la formación cultural nacional. 3. Las escuetas de la época republicana desde la mitad del siglo II.
A mediados del siglo II surge pues en Roma un sistema de escuelas que en estas nuevas condiciones es una imitación de las griegas. Sobre la enseñanza elemental se desarrollaron por vez primera escuelas para la lengua y la literatura griegas. Éstas las encontramos ya en marcha el año 161 antes de Jesucr isto. El mismo procedimiento se intentó después para transmitir el conocimiento de la lengua y la literatura latinas. El estudio científico del latín lo comenzó Aelio Preconio, que recibió el apodo de Stilo. Dió enseñanza a sus amigos, y entre éstos se encontraron Cicerón y Varron. Pronto se organizaron escuelas que enseñaban la lengua y la literatura latinas, según el modelo de los gramáticos griegos. Éstas las encontramos en el límite de los siglos I y II. La lógica y la retórica griegas llegaron a ser una nueva materia de educación. Se difundió entonces un análisis del lenguaje, una relación de las diferentes formas del mismo con contenidos espirituales. El interés por los estudios gramaticales fue muy vivo; en particular, la pureza y el cultivo rigurosos de la lengua latina fueron un fin que ocupó a los más educados. Varron, el erudito mayor de su tiempo, escribió 24 libros sobre el idioma latino. Julio César escribió durante la guerra de las Galias una obra De analogía , "ocu pado bajo los tiros silbantes con la declinación de 86
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los nombres y las leyes de los verbo s". En ella dió al sexto caso el nombre de ablativo. Este celo gramatical no deja de tener un aspecto de moda. Pero se revela en él un sentido patriótico por el idioma de los padres. Se buscan en él leyes y reglas. A estos estudios debe la lengua latina la detención de su desgaste fonético, la limitación de los grequismos, su pureza. Desde entonces existió un sistema gramatical bien estructurado como medio inapreciable de disciplina espiritual. Y así como en Grecia se había separad o la enseñanza del grammatikos de la del retórico, así ocurrió también en Roma. Se comenzó aquí a enseñar el griego como materia esencial. Esta s escuelas de retórica eran griegas. Después Lucíus Plotius abrió una escuela latina de retórica hacia el año 90 a. de J. A ella se opuso en vano Lucius Licinus Crassus el primer orador forense de la época. Se realizaron aquí los mismos ejercicios de declamación sobre temas imaginarios que en Grecia. Ulises, a quien se encuentra junto al cadáver de Ajax, es acusado por uno de asesino y otro lo defiende. Orcstes es acusado de asesino de su madre y tiene también un defensor. O bien se emprenden controversias: Agamenón reflexiona si debe sacrificar a Ifigenia, Aníbal piensa si debe dirigir sus tropas contra Roma. Y entonces se encontró en la escuela retórica la forma en que se realizó más adecuadamente el fin de la enseñanza romana. Todas estas formas revelan el mismo defecto de organización: igual que en Atenas, la enseñanza superior se forma en Roma como empresa privada, y por esto no se halla por encima de las necesidades egoístas del público, sino que está a su servicio. Por ello la enseñanza superior romana, lo mismo que la griega, influye menos favorablemente sobre la cultura nacional que la de los pueblos modernos, y contribuye así a apresurar la decadencia nacional. De este modo surge la diferenciación de las escuelas. Se comenzó por las escuelas elementales, a las que seguía la del gram ático; aband onaba el joven ésta y se unía a un 87
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eminente abogado, asistiendo al mismo tiempo a un curso de retórica. Éstos eran los tres grados. El curso del gcammatista comenzaba a los siete años y se daba en un luclus publicus. Empe zaba con la lectura según el método del silabeo y la escritura, en la que el alumno imitaba los rasgos trazados por el maestro en la tablilla de cera. Después se analizaban y se aprendían de memoria relatos y sentencias. Además se hacían cálculos de memoria, en tablas y con piedrecitas que los muchachos traían en cápsulas y con las que verosímilmente se ejerci taban en las cuatro reglas. Junto a esto existió como pri mer contenido de la enseñanza desde la época de la primi tiva república romana el aprend izaje de la tabla de las doce leyes. Éstas constituían el catecismo jurídico-político del muchacho. Homero traducido constituyó un incom parable libro- escolar. El griego Andró nico llegó en 272 como prisionero a Roma. La profesión del maestro o del escriba era una profesión de esclavos. Aquél tradujo Ho mero al latín pa ra ponerlo como base de su enseñanza, según se solía hacer en la instrucción griega. Hasta la época de Augusto se conservó su libro como texto en las escue las, aunque entonces estaba ya anticuado por su forma y estilo. Para las escuelas se utilizaron además los Anales de Ennius, una exposición en exámetros de la historia romana. Desde los 12 años hasta el final de la adolescencia seguía el curso del grammatikos. Con él se aprendían científica- . mente, por el análisis gramatical, las lenguas latina y griega. Aquí se realizó un progreso en la enseñanza, que estaba basado en el progreso de la ciencia. En Alejandría se habían fundado la gramática y la filología, y sus frutos prácticos para la enseñanza los recibieron estos estableci mientos semejantes a nuestros C olegios humanista s. Al análisis gramatical se unió la lectura de los escritores grie gos y romanos. Además se dieron los elementos de la historia, de la filosofía y del arte poético y oratorio. Com poner versos griegos y latinos era uno de los talentos del 88
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romano culto, y estos conocimientos se practic aron con una disciplina muy rigurosa, que se servía con preferencia de la vara y de la palmeta. Pero ahora lo peculiar de la educación romana se conservó en un punto que la diferenció de la de todos los pueblos anteriores y posteriores. El romano que abandonaba la escuela y vestía la toga juvenil entraba en el ejercicio prác tico de su futura profesión. Ingresaba en el ejército y, según su profesión futura, o bien se le destinaba a una empresa agrícol a donde llevaba en comunidad con el vilicus la administración, o bien se le recomendaba a un comandante, bajo cuya dirección emprendía la carrera militar, en la que no se olvidaban nunca los ejercicios de declamación en los campament os. O bien se decidía por la carrera políti ca y jurídic a y era confia do a un aboga do o juris ta eminente, a quien acompañaba al foro o a las asambleas. Así Cicerón fue entregado al cuidado del abogado Mucius Scaevola, y una vez que él mismo fué el primer abogado de Roma y un político sobresaliente enseñó a Aulus Hirtius y Dollabella. Pero esta últim a clase profesion al recibió además una instrucción teórica en el arte jurídico y oratorio. Las insti tuciones de enseñanza así nacidas eran en cierto modo universidades especiales para futuros juristas y políticos. Sus cursos comenzaban con la exposición de las materias que necesitaba el político futuro. La filosofía y la polí tica ocupaban aquí el punto central. Est as escuelas espe ciales para polític os se hallan en una relación recíproca con la limitac ión del progre so de las ciencias positi vas. Sólo se desarrolló creadoramente la ciencia jurídica; en la política se realizó un progreso con Polibio, en el círculo de Escipión, y Cicerón lo continuó; en la historia, la fundamentación psicológica y el juicio político revelan igual mente notables progresos. Por el contrario, ninguna parte de las ciencias de la naturaleza y ninguna de las ciencias generales se desarrollaron. Ésta es la relación normal entre los factores culturales de las ciencias y el desarrollo de las 89
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insí ¡lucioncs de enseñanza superior que surgen de l as cien cias y que reaccionan después sobre ellas.
LOS TEÓRICOS PEDAGÓGICOS DE LA ÉPOCA REPUBLICANA
Una teoría pedagógica no consiste únicamente en refle xiones y reglas sobre la técnica de la educación, sino que surge sólo cuando se ha intentado determinar por la refle xión el fin educativo, y por tanto sólo cuando sufre una conmoción la conciencia de este fin. Esto sucedió en Roma a consecuencia del movimiento antes descrito. La tendencia de una educación dirigida a la adquisición de riqueza de la vida griega encontró resistencias y provocó explicaciones. Así surgió la pedagogía en Roma a mediados del siglo II a. de J. El primer teórico de la educación romana fue Porcio Catón Mayor (Catón el Viejo), nacido en 234. Toda su actuación tuvo un carácter pedagógico. No se limitó a resistir, sino que trató de dar a sus hijos una formación nacional-romana suficiente y a ofrecer con s us escritos ideas y procedimientos para la misma. Así escribió sus compendios. Entre ellos el más importante, el del orador, dirigido a su hijo Marco, fue la primera obra técnica de los romanos sobre este objet o. Lo que en otro tiempo pusieron de lado los sofistas es para é! lo decisivo: como orador, el hombre ha de ser bonus; el carácter hace al orador; la exposición no constituye su felicidad. Ésta es la formulación del espíritu antigu o romano frente a la corrupción griega. Otros compendios trataban de la moral, la economía, la ciencia jurídica, la ciencia de la guerra, la medicina. Aquéllos formaron así una enciclopedia de las materias de enseñanza. El ethos origina rio de los romanos vuelve a ser aquí perceptible. El fundamento es la agricultura; 90
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los bustos de los hombres y mujeres romanos de los Mu seos tienen mucho vigor, casi dureza. El próximo estadio, el punto más alto de la educación en la Roma republicana lo representan Marco Terencio Varron y Marco Tu lio Cicerón. Varron, que nació en 116 y murió en 27 a. de J., publicó 9 Libri disciplinacum, una especie de enciclopedia. La filología latina fue ahora elabo rada científicamente como gramática en sus grandes obras so bre la lengua latina y como filología realista en sus Antigüe dades sobre cosas divinas y humanas ( Antiquitates rerum dioinarum et humancteum). Varron constituye así el punto más alto del estudio científico de la lengua y la litera tura romanas. En la educación filosófica-retórica y polí tica influyó grandemente Marco Tulio Cicerón, nacido en 106, asesinado en 43 a. de J. Éste considera a la edu cación de la época desde el fin y objetivo de la misma. Éstos se hallaban en el orador y en el estadista; eran el ideal de vida de la Roma de entonces. Así Cicerón ha expuesto de un modo ejemplar en sus escritos el ideal educativo de este punto más alto del desarrollo romano. Séneca (Controv., I, praef.) dice: “el espíritu del pueblo romano coin cide con el de Cicerón” . La grandeza de Cicerón se basa en que, por oposición a los que negociaban con la literatura del helenismo deca dente de la época, se volvió a los grandes pensadores clá sicos de Grecia y los puso en relación con la organización concebida por él de un modo clásico. Para ello se necesi taba un espíritu más distinguido y una mayor experiencia en los puestos directivos, y una erudición más amplia. Como él reunía todo esto, ha llegado a ser uno de los más grandes maestros de los pueblos modernos europeos. Paso por alto su fundamentación psicológica, que ha sido tomada de Platón y Aristóteles. Sólo es original cuando habla de la elección de profesión y del desarrollo total del joven. Expone aquí las ideas básicas de que el fin de todo hombre se halla, de una parte, en el desarrollo de la naturaleza humana general; pero, después, en su 91
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individualidad, y de que lo mejor para cada hombre es lo que sea más peculiar en él. Del estudio de esta pecu liaridad tiene que surgir la elección de la profesión. Muy itálico es también el que considere el deseo de gloria como el móvil más importante que ha de poner en juego la educación. El objetivo más elevado que puede imaginarse a la indi vidualid ad humana es el del político- orador. No hay nada más raro. Aquél tiene que reunir en sí la agudeza del dialéctico, las ideas del filósofo, la expresión del poeta, la memoria del jurista, la voz y movimientos del actor trá gico. La teoría de Cicerón de cómo puede resolverse este problema del político-orador está contenida en su obra sobre el orador. A ésta se añaden la de Bruto y otros tra bajos menores. El ideal de educación está condicionado por un grado superior de concepción de la vida. La teoría pedagógica tenía que considerarse según el plan de la principal obra política de Cicerón imitado de Platón, como un elemento de la política. Como Platón, aquél ha desarrollado su filosofía del Estado en un diálogo sobre la República y en otro sobre las Leyes. El primero de estos diálogos expone la consti tución del Estado, el segundo desarrolla las leyes para éste. Ambos sólo se han conservado fragmentariamente. Desde los griegos pasamos aquí a un nuevo mundo. A diferen cia de la educación política griega que opone con cierta arbitrariedad el político a la naturaleza del Estado, aquél exige como fundamento el conocimiento exacto de la his toria romana, del Estado romano y de su derecho. El Estado perfecto es para Cicerón obra de la historia, no la realización de un filósofo. Aquél desarrolla el Estado modelo, el Estado ideal, que para él es el mixto, por el análisis del romano. Éste es el primer ejemplo ilustrado del método para desarrollar un concepto ideal con lo dado históricamente. Consiguientemente, su diálogo sobre el Estado nos lleva en medio de los políticos. El gran Escipión el Africano y en torno a él otros grandes políticos
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son los que sostienen la conversación. Así, también, el fundamento de su diálogo sobre las leyes lo forma el dere cho romano. Lo dado histórica, socialmente, es pues la sustancia de la concepción que quiere comunicar Cicerón. Ahora bien, esta conciencia jurídica y esta conciencia histórica están completamente penetradas por las convic ciones filosóf icas recibidas de Grecia. El diá logo sobre la República comienza con la afirmación de que las ciencias del Estado han recibido de la física el verdadero punto de vista para el Estado. Después revela cómo la tierra sólo es un pequeño punto en un universo infinito determinado por una ley uniforme. Y termina con el conocido sueño de Escipión. En él aparece la Tierra tan pequeña entre los espacios inconmensurables del valle terráqueo que se aver güenza de la pequeña mancha que es el Imperio romano. Esta imagen enseña a menospreciar las cosas de esta tierra y a amar la vida futura. En esta concepción básica del pensar se alcanza una posición enteramente nueva respecto a la sociedad. La con ciencia histórica y el sentimiento jurídico de los romanos se unen en un grado superior con la especulación griega. La problemática más profunda de las ciencias del espí ritu, la relación de la contemplación histórica con la especu lación, no se halla principalmente resuelta, pero la solu ción está iniciada con una conciencia viril de la vida. Desde este punto de vista, la teoría de la educación ha experimentado también un progreso. Esta teoría se halla contenida tanto en la obra sobre el Estado como en la de las Leyes, pero no ha llegado a nosotros. Nos vemos pues referidos a una combinación de diversos trabajos; la obra “ De oratore” en particular contiene indicaciones para la educación. El ideal de esta educación completamente romana es la humanitas. Ésta la define Gellius así (Noctes Atticae, XII, 16): “Aquellos que crearon las palabras latinas y las aplicaban rectamente llamaban humanitas a algo que los griegos designaron como paideia. Es lo que nosotros lla mamos también eruditio e institutio in bonas artes. Aque93
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líos que se entregan de todo corazón a estas bonae artes son humanissirrj. Pues el aspirar a esos productos espirituales es sólo dado entre todos los seres vivos al hombre y por esto se llama humanitas” Cicerón (“De oratore" V, 16, 71) dice: “ in omni genere sermonis, in omni parte humanitatis dixerim oratorem perfectum esse debere” 1). Así se expresa en estas palabras a la vez lo ético y lo cosmopolita en el ideal romano de la formación y la educación. En el fin de la educación está la destreza del ciudadano romano explicada por la humanitas, la nueva conciencia mundial. Pero en los medios de la educación, la historia romana, las antigüedades de Roma, la lengua latina y el derecho romano son tan importantes como la filosofía que se debe a los griegos y cuyo círculo visual es el conocimiento del universo. Por la educación debe formarse una concien cia en la que la consideración física universal y la aspira ción del alma humana que se extiende a toda la tierra derrame su brillo iluminador sobre la concepción del indi viduo surgida históricamente y políticamente dada. No ha habido nunca en la historia de la humanidad conocida por nosotros una época en la que haya existido una especie tan orgullosa de hombres, una sociedad tan libre y tan poderosa mente real como esta romana después de su victoria sobre Cartago, cuando triunfó en la República la conciencia del domini o mundial. Lo s oradores-político s eran como reyes. Cuando la voluntad tiene su éxito en tal tribuna y es inmensurable en su posible difusión se necesita doblemente la nueva actitud; y a su vez ha pasado la época en que la fe mítica podía ofrecerla. Tales fundamentos de la formación del carácter los ofrecen únicamente la conciencia romana del Estado, y, dulcificando su dureza, profundizando su con ciencia pero sobre todo afianzando y fundamentando, lo que en el curso de la cultura es imprescindible, la fe filosófica-monoteísta en una razón yacente en el mundo 1) Diría yo que el orador debe ser perfecto en toda clase de discursos. en toda parte de humanistas ( N. del T .) .
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y el alma individual inmortal. Pero esta fe saca las con secuencias correspondientes en la forma romana sostenida por las conquistas de los estoicos, respecto a las relaciones de los hombres de diferentes naciones entre sí. Ellos viven bajo la misma ley de la divinidad una, y tienen esta misión. Así surge el concepto de la humanitas. Éste se une con la conciencia romana del Estado por el sentimiento de la misión de los romanos de reunir a los diferentes pueblos en un imperio que disfrute la dicha de la cultura romana y la bendición de la administración y ordenación jurídica romanas. Así se extiende ya en la época de la República en la nueva educación de Roma la concepción de la misión que debía realizar el Imperio. LA EDUCACIÓN DE LA EPOCA IMPERIAL
La educación romana alcanzó su organización externa más firme y estructurada en la época imperial. Se han for mado ya establecimientos de origen griego y romano. Los medios de enseñanza de las diversas ciencias alcanzan ahora su máxima madurez. Se han fijado los objetivos de la admi nistración, y el Imperio romano comienza desde Julio César a establecer un sistema de educación del Estado. 1.
Jui cio de la época
El proceso de la historia universal que constituye el imperio romano fué político y social en sus fundamentos. Los provinciales del Imperio romano habían sido hasta ahora súbditos del Estado itálico, nunca ciudadanos con iguald ad de derechos. Ahora salen de la condición de súbditos, y sólo ahora desarrollan las provincias una riqueza autónoma que no era ya objeto del saqueo aristocrático. La lengua romana llegó a ser la de todo el Imperio y 95
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comenzó a mezclarse con los idiomas nacionales. Así como se allanaron las diferencias de las provincias se hizo lo mis mo con la administración imperial respecto a las clases socia les. Lo s funcion arios del Imperio vinieron de todas las provincias y de todas las clases sociales, y el Senado, en el que tenían asiento siempre las grandes estirpes de la nobleza romana, llegó a ser ahora la arena de una oposición infruc tuosa. De esto no podía venir ningún progreso a los pue bles del gran Imperio mundial, pues éste se hallaba irreme diablemente unido a las exigencias de la antigua nobleza ciudadana-romana, que estaban en insoluble contradicción con los grandes objetivos de este amplio Imperio. Asimismo fue decisivo para la organización de la enseñanza el modo como la trataba la política imperial. Sobre esta base política y social se desarrolló la cultura, que encontró su expresión en la instrucción pública del Imperio. Esta cultura es en primer término sólo la estruc turación de las bases puestas en la época anterior. El ideal cultural que tenía ante sí un Cicerón se desarrolló en todas direcciones. Pero al mismo tiempo tuvieron lugar notables modificaciones que han sido juzgadas de modo muy diferente, y de las cuales las más alabadas apenas sir vieron de nada, y por el contrario algunas otras, raramente apreciadas, llegaron a ser de importancia trascendental. Cuando se habla de la edad de oro de la literatura roma na, se entiende Horacio, Virgilio, Ovidio, los poetas de la corte de Augusto. Sin embargo, esta floración de la poesía romana apenas ha sido de alguna importancia para el pro greso de la civilización. Cuando se contempla la magnitud de la vida sentimental poética, se ve a los poetas de la épo ca republicana, sobre todo a Lucrecio con su bella virilidad, muy por encima de estos poetas cortesanos. El proceso era en realidad semejante a aquel que se observa en todas partes donde el absolutismo y su vida palaciega ocupan el lugar de las situaciones nacionales libres. Compárense los fenómenos de cuando surgió la dinastía macedónica, cuando Luis X IV afianzó el absolutismo francés, cuando Carlos II intentó lo
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mismo en Inglaterra y Lorenzo de Médicis en Florencia; en todas partes son iguales las modificaciones. El movimiento espiritual se trasladó de la política a la literatura, y por ello aparecen en primer término los intereses literarios. Pero den tro de la literatura se desarrollan aquellas ramas de las que no hay que temer ninguna reacción sobre la política. Llega a florecer de un modo rápido artificial lo que es adecuado a las necesidades de la corte y al gusto de los príncipes: una poesía que refleja o expresa los nuevos ideales de éstos. Junto a ella son favorecidos aquellos trabajos que pueden reali zarse como caprichos principescos o que pueden dar gloria y fama a los príncipes. La diferente dirección que toman las ciencias en la época de Aug usto se halla pues en el cambio de las relaciones de éstas con la política imperial. Por el contrario, dentro de la poesía y de las artes sólo tienen lugar pequeñas diferencias. Este cambio en las rela ciones de las ciencias con el príncipe y la política constitu ye uno de los puntos más interesantes de la historia comparada de la cultura. Está condicionado, de una parte, por las modificaciones en los medios de poder de los Estados absolutos, y de otra, por el progreso de las ciencias que produce nuevas reacciones de ellas sobre la cul tura. Así no existió ningún género de conexión en las cor tes de los tiranos griegos, en la dinastía macedónica, en los emperadores y en los Médicis entre la iglesia existente, la nación y el poder del príncipe; por esto no impidieron ninguna empresa hostil a la iglesia. Más notable aun son las circunstancias de Carlos II que consideró a los parti dos religiosos como enemigos y que consiguientemente fa voreció a las ciencias de la naturalez a que socavaban a aquéllos. Por el contrario, Luis X IV y todos los gobiernos absolutos desde él han acogido a la iglesia entre sus más importantes medios de poder y por tanto han tratado de dificultar las empresas científicas perjudiciales a la iglesia iniciadas bajo constituciones más libres. Ahora bien ¿cuáles son las ciencias que han sido dificul tadas por todos los gobiernos absolutos y cuáles son las
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otras con las que tuvieron diferente actitud? Las ciencias políticas han sido en todo tiempo o bien totalmente difi cultadas por los gobiernos absolutos que tenían el poder para ello o bien, como entre los tiranos griegos, entre los Médicis y en el creciente desarrollo de las mismas b ajo Carlos II, han sido corrompidas y rebajadas convirtiéndolas en defensoras del absolutismo. Éste procede de modo muy diferente en todos los tiempos con las ciencias históricas. Las necesita para su fama personal, de la que tienen necesi dad todos los príncipes. Éstos prefieren tener historiadores palaciegos. Y por otra parte no guardan ninguna adversión contra la investigación erudita histórico-filológica. La filo sofía participa del destino de las ciencias políticas. Todos los príncipes han odiado la filosofía verdadera por su reac ción sobre la ciencias política s, de las que es alma, y doblemente aquellos que acogieron en su dominio las igle sias, por su efecto destructor sobre las religiones positi vas. Se toleró y aun se fomentó un genero de filosofía que, como el platonism o favorecido por los Mcdicis, era de naturaleza puramente estética y contemplativa o que apoya ba directamente al absolutismo, como el derecho natural de los sofistas apoyó a los tiranos griegos, el de los epicúreos a los Emperadores romanos y el de Hobbes a Carlos II. Éstas son las ciencias cuyo desarrollo natural y espontáneo ha sido impedido en todo tiempo por los príncipes abso lutos. Por el contrario, existe un segundo grupo en el que las circunstancias son diferentes: las ciencias de lá natu raleza. Su destino dependió, por una parte, de la posición que adoptaban los príncipes respecto a la religión, y por otra, y no en parte menor, de los intereses del público y de las cortes en tales épocas absolutistas. Siempre que la iglesia ha constituido un elemento esencial del poder de un príncipe absoluto, las ciencias naturales no han sido favorecidas, sino impedidas en la medida en que los gobier nos percibían su actitud negativa respecto a los hechos reli giosos. Por esto las dinastías de Alejandro y sus sucesores, los Emperadores, los príncipes italianos, Carlos II y en un 98
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tiempo hasta los Papas han favorecido a las ciencias de la naturaleza , y por el contrario la mayoría de los demás gobiernos absolutos las han impedido. De un modo total mente indiferente han procedido todos los gobiernos res pecto a los estudios filológicos y gramaticales, que no tie nen ninguna relación con los recursos de poder de los gobiernos. De esta investigación se desprende por qué razones los Emperadores tienen una determinada relación con el desarro llo de las ciencias romanas. En primer lugar, han destruido el progreso de las ciencias políticas. Hasta en el punto de vista político de la pedagogía se ve que ha desaparecido la gran tradición de Platón, Aristóteles, Polibio y Cicerón. La política es ahora un secreto de los gobiernos y no cosa de la discusión pública libre. La monarquía daba regularmente cuenta en su hoja oficial de los discursos sobresalientes en el Senado y en los tribunales. La filosofía, que se halla en tan estrecha relación con la política, era una necesidad vital de todos los espíritus ilus trados de la monarquía y por esto no se la podía oprimir fácilmente. En los primeros tiempos de la monarquía se unieron bajo la bandera de los estoicos todas las fuerzas de la oposición. Por el contrario, existió una inclinación natural hacia las teorías epicúreas en este primer tiempo del Imperio. En cambio, se modificó esta circunstancia cuando la oposición del Senado no fué ya peligrosa y la monarquía llegó a ser la forma constitucional no discutida. Ahora surgió el objetivo de reunir todas las fuerzas morales den tro de la administración del Estado y del ejército para facilita r un gobierno bueno y continuo en las enormes luchas y dificultad es del momento. Ahora existi ó una atracción entre los grandes Emperadores y la filosofía estoica del Estado. Esto a que aspiró en Grecia la filosofía pla tónica y que no logró, lo consiguieron en gran medida los estoicos en el Imperio. Las ciencias históricas fueron limitadas por la oposición de los partidos en la primera época del Imperio, en la 99
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que éste luchaba aún con las estirpes nobles por el pre domini o en el Senado. En cambio se desarrollaron con penetración psicológica progresiva en las individualidades históricas, lo que constituye uno de los progresos decisi vos en los últimos tiempos de la República y los prime ros del Imperio. Este progreso corresponde a la dignifica ción filosófica de la individu alidad que revelan en esta época Cicerón y Séneca, los dos espíritus filosóficos más grandes de la raza latina. Este progreso fué producido por la ampliación del campo de acción político y del horizonte histórico, y de otra parte por rasgos del pensamiento y la vida romanos, especialmente por la intensidad de la refle xión política de este pueblo. En Polibio predomina ya una profunda consideración de los móviles políticos de las per sonas actuantes. Salustio y Tácito revelan una penetración psicológica aún mayor. En el último se añade el desarrollo del interés psicológico que se sigue del hecho de que todas las miradas están dirigidas a un Emperador cuyo carácter decide el destino de una monarquía y que por lo tanto es estudiado continuamente tanto por todas las personas colabora doras como por los espectadores. Ahora llega a ser el primer factor de la política el carácter de un príncipe, en vez de la naturaleza de las constituciones antes analiza das constantemente. En cambio, ha disminuido la exten sión del punto de vista político, que sólo se conserva en relación con las ciencias políticas. Hasta en Polibio se perci be esta circunstancia. El que la historia surgiera después de él lo impidió aquélla hasta que el gran Maquiavclo resta bleció esa circunstancia. Más tarde hubo un grupo de ciencias que respondió al espíritu romano como las hasta ahora mencionadas, pero que a diferencia de ellas no se encontró en oposición de ningún género con los Emperadores. Son la jurispruden cia, la gramática y la retórica x) .1
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En tales circunstancias, la teoría pedagógica no fué con cebida ya en su gran conexión política, no fué incluida y3 en la ciencia política como en Platón, Aristóteles y Cicerón. Por otra parte, carecía de un principio que hubiera formula do de modo suficiente las exigencias del desarrollo particu lar del individuo. Y la educación misma había perdido la base de una convicción unitaria que la fundamentara y el fin del ideal que había sido el del orador-político. 2. Distribución de la materia y métodos de la instrucción
1) Tibe rius Coruncarius, el primer Pontifex Máx imas de la plebe (26 2 d. de J. ) es nombrado el primer profesor público de derecho. Julio César escribió una gramática latina.
Presentaré en primer término la contextura del sistema de enseñanza tal como Quintiliano nos lo da a conocer. Quintiliano nació entre el año 32 y el 42 d. de J.; fué primero abogado, después abrió una escuela de retórica y fué el primer maestro de retórica que recibió del Estado un sueldo fijo. Se retiró después de 20 años de actividad y escribió su Institutio oratorio. Ésta fué publicada alre dedor del año 95 d. de J. El primer libro de esta Insti tuto desarrolla reglas de educación hasta el momento en que la escuela de retórica recibe al joven. Desde el segun do libro se expone una teoría de la enseñanza retórica. La educación de un joven romano se divide en ense ñanza elemental, escuela de gramática y enseñanza supe rior, dentro de la cual ocupa una posición dominante la escuela de retórica para el político y el funcionario futuros. La enseñanza de los elementos comprende para Quinti liano las lenguas griega y latina, y es de opinión que sería mejor comenzar con la lectura y la escritura del griego y sólo después seguir con el latín. Unía ya sistemáticamen te el aprendizaje de las letras y la escritura. Daba letras de marfil como juego. Con ellas se componían las sílabas. Se escribían después palabras con los nombres de hombres y poetas famosos para imprimirlos en la memoria. “ Ta n pronto como el muchacho ha adquirido la capa cidad de leer y escribir, pasa a manos del gramático". La
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escuela del gramático no estaba por el momento delimitada exactamente en su alcance. No existía ningún reglamento, sino que la necesidad era la que decidía. Sin embargo, era común a las escuelas de gramática que el concepto de la formación enciclopédica, tal como lo habían desarrollado los alejandrinos, fuera muy limitado, respondiendo al espí ritu práctico y político de los romanos y a la preparación para la administración. Su base la constituían la enseñanza de las reglas y el manejo del lenguaje, así como lecturas e interpretación de escritores, en particul ar de los poetas. Esta división correspondía a la separación entre la gramática y la filología realista, tal como lo revela el trabajo de Varron sobre la lengua latina y su obra sobre las antigüedades. Sin em bargo, la instrucción en estas dos ramas era muy diferente por su extensión. Se consideró siempre esencial a la gra mática griega y latina para la formación de un hombre humano. Pareció siempre necesaria la teoría de las flexio nes para la precisión del lenguaje. “ Sobre todo deben los niños poder declinar y conjugar los nombres y los verbos". Se diferenciaron las partes de la oración, y existió siem pre entre los gramáticos una discusión inconciliable sobre el número de aquéllas. Las reglas del lenguaje se afirma ron en parte por el uso y en parte por la analogía, y también aquí se prosiguió la discusión de las escuelas. Quintiliano no revela nunca una comprensión de la fuerza lógica educativa de la enseñanza del lenguaje, sino que considera siempre a la seguridad, pureza y belleza de la expresión perfecta como el fin de la enseñanza gramatical. La lectura de los escritos comenzaba con Homero y Virg ilio . “ El espíritu puede ser llevado por la elevación de la poesía épica a entusiasmarse por la magnitud del pensamiento". Deben leerse las tragedias y comedias de los griegos y romanos. "La comedia puede contribuir mucho a la elocuencia porque describe todos los caracteres y estados de ánimo". Quintiliano recomienda sobre todo a Menandro, pero también las comedias antiguas romanas; en 102
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ellas alaba la "finura y cierta elegancia ática del discurso" así como "una economía más cuidada que en los moder nos". Finalmente debe leerse también a los líricos. Preo cupaba ya a los gramáticos cómo proceder con los pasa jes lúbricos de aquéllos. Aquí deben explicarse ya las figu ras de dicción, los tropos, en suma todos los elementos formales de ellos, puesto que constituyen una parte esencial de la gramática; la extensión en que esto se hacía difería mucho. Con frecuencia se discutieron los objetivos de las escuelas de retórica. Asimism o existía n diferencias en la escuela de gramáti ca respecto a la extensión en que se daban los ejercicios previos para el discurso sobre la base de la gramática y las lecturas. Aquí se comenzaba con la narración, sobre todo de las fábulas de Esopo. A las lec turas se unió después la redacción de sentencias, es decir de frases aisladas, de crien es decir, la unión de una frase con un proceso, de etologías, es decir la presentación de caracteres. A esto seguía la fundamentación y la ejecución; la explicación oral quedó siempre excluida de estos ejer cicios. Pero al mismo tiempo que esta instrucción tenía que realizarse la de las otras ciencias "para cerrar aquel círculo de instrucción que los griegos llaman enciclopedia, enkyclios paideia". Se puede decir que la discusión sobre la exten sión en que eran necesarias la gometría, la astr onomía, la aritmética, la música y la filosofía para la educación del hombre culto desempeñaba el mismo papel en la antigüe dad que en la época moderna la existente sobre la forma ción humanista y la realista. La encontramos primeramente en la contienda entre las escuelas de retórica y las escuelas filosóficas platónicas. Existió también en la época de Quin tiliano . Éste creía necesario de mostrar que esas materias eran también de utilidad para la misión del futuro abogado o administrador. Algunos se preguntaban: "¿Qué sirve para la dirección de un proceso saber cómo se puede construir so bre una línea dada un triángulo equilátero?". No existía entonces aún una relación directa entre el conocimiento natu103
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ral y la solución de problemas prácticos que correspondieran al dominio de los hombres cultivados. En este tiempo influía aún la funesta separación entre la especulación y la práctica manual inferior, que había sido la triste consecuencia de la economía de esclavos. Así se defiende la enseñanza realista principalmente por la cultura formal que proporciona. Se apreció particularmente la enseñanza de las matemáticas por su “ beneficiosa influencia sobre la afinación de la inteligencia". Algunos teóricos unieron por ello las matemáticas a la dialéctica. Se consideraba que la prueba más decisiva era la demostración matemática, y así aspiraban a la evidencia que con ella se alcanza todas las demostraciones de la vida práctica y de la historia, y en particular la del orador. Sólo se piensa en segundo término en la utilidad práctica que tienen la geometría y la astronomía para el terrateniente, el abogado, el funcionario y el orador. Quintiliano apenas explica la astronomía, que ocupaba un lugar tan importante en la conexión de las ciencias griegas más rigurosas y que era la suposición necesaria para la metafísica. Aparece como un progreso considerable el que surgiera de la necesidad de despertar el sentimiento patriótico una enseñanza histórica fundamental. El punto débil de estos establecimientos lo señala Petronio: la ambición de los padres hace atravesar rápidamente estas escuelas a los niños, para ir a las de retórica. Era diferente el orden en que se adquirían estas materias de enseñanza en la escuela de gramática y sobre ello hubo teorías divergentes. Algunos teóricos querían emprender sólo una materia de enseñanza en cada momento. Quint iliano defiende el sistema existente de estudiar varias de ellas simultáneamente. A la escuela de gramática sigue la enseñanza superior a que llegaba el joven romano. Quintiliano sólo ha explicado dentro de ella las escuelas de retórica. En realidad aquéllas eran la clase de enseñanza superior más frecuentada, y ofrecían en su tipo la conclusión de la educación. Sin embargo, existían también otros establecimientos. Puede 104
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adquirirse una buena idea de la vida de las escuelas de retórica en el Imperio romano, ya que las Instituciones de Quintiliano están dedicadas a ellas desde el segundo al décimo libro. La época en que el muchacho ingresaba en la escuela de retórica dependía de la extensión que alcanzaba la del gramático y de donde comenzaba su objetiv o la escuela de retórica. Hubo gramáticos que incluían en sus ejercicios la introducción al arte de hablar, en una gran extensión, y hubo maestros de retórica que consideraron más distinguido dar algo diferente de la introducción al discurso político y judicial. Quint iliano desaprueba esto. Quiere asigna r a las escuelas de retórica un círculo más amplio de ejercicios. También en Roma se enviaba a los muchachos primero a un maestro poco sobresaliente y después a una celebridad. Quintiliano pide que toda la preparación desde los prim eros ejercicios esté sólo en manos del maestro de elocuencia. En tal organización, los objetivos de la escuela de retórica se dividieron en un curso de ejercicios preliminares y un curso de introducción al discurso político y judicial. El curso de ejercicios previos recogía a los muchachos de la escuela de gramática. Y comienza con la práctica de la exposición na rrati va. A éste se une después la lectura de poesías. A las narraciones deben seguir discursos de alabanz a y de censura así como comparaciones sobre el valor de las personas. Después puede colocarse la respuesta a pregu ntas generales. Paralelamente con este círculo de ejercicios en un grupo de materias subordinadas y que únicamente servían para aquéllos se realizaba las lecturas de oradores e historiadores. A Quintiliano se asigna el mérito particular de haber introducido estas materias en las escuelas romanas de retórica. En las griegas eran habituales, pero se realizaban en general con maestros inferiores. En las escuelas romanas de retórica se consideraba más distinguid o limitarse a los discursos judiciales y políticos. Entre los escritores no prefiere Quintiliano a los más antiguos, según era la moda de la época. Para él, Cicerón era 105
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ya un clásico, y lo presenta como medida de todo clasi cismo: se ha de utiliz ar a un autor en la medida en que se acerca a Cicerón. El curso superior tiene después como punto central del trabajo el discurso político y judicial. Éste constituye en fin propio del abogado, funcionario y político futuros. El alumno tiene que ejercitarse primero en los motivos iniciales discutid os; éstos son miembros y parte de obje tivos más amplios. Una vez practicados éstos se acerca la época de emprender asuntos del tipo político y judi cial. Y así este curso superior consiste por una parte en la teoría de la elocuencia y por otra en los ejercicios surgi dos de los nuevos objetivos. Esa teoría formaba con Cice rón y Aristóteles y la “Retórica a Alejandro" la base de toda ocupación retórica, en tanto que ésta era una parte de la enseñanza. Esas escuelas de retórica adquirieron gran brillo exterior, pero decayeron en cuanto a su contenido, pues la elocuencia no ocupaba ya el lugar principal de la vida pública y aún los ejercicios de la escuela abandonaron los grandes obje tos históricos libres. 'Toda ciudad importante se esforzó en poseer uno o varios retóricos hábiles. En Grecia los sofistas fueron a menudo las personas más importantes de la ciudad. Las escuelas de retórica fueron al principio em presas privadas, pero después las organizaron las ciudades y por ultimo las acogió el Estado.
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civilis professores. Dentro del Imperio romano hubo tres escuelas de derecho: Roma, donde se enseñaba en len gua latina, Constantinopla y Berytus (Bei rut), donde se enseñaba en griego. Una ordenanza de Justiniano dispuso expresamente que sólo en estos tres lugares podía enseñarse el derecho. Se ve así que el camino abierto en general para la preparación de los futuros juristas era aún sólo el del ejercicio práctico. A mediados del sigl o III Roma es la única sede de la enseñanza jurídica. El curso de estudios comprendía cinco años, y las Instituciones y las Pandectas constituían su fundamento desde la codificación de Ju s tiniano. Junto a estas escuelas de derecho existieron aún desde la época de la floración de la ciencia griega las escuelas nacidas de ésta, las escuelas de los filósofos, .y sobre todo las sobresalientes escuelas griegas de retórica. Ya en la última época de la República no satisfacían los cursos de los maestros griegos en Roma a aquellos que pedían una educación más refinada. Se tenía que oír la filosofía griega en las fuentes, en Atenas, y la retórica grie ga en Rodas. El pequeño número de los que deseaban aprender las ciencias exactas se dirigió a Alejandría. En la época imperial se desarrollaron más estos Institutos, que entraron en relación con el Estado. iuris
3. La organización de la enseñanza. Fundación de las escuelas del Estado
Pero este curso necesitaba un complemento si no quería apartar al espíritu juvenil del conocimiento real respecto al Estado y el derecho y dirigirlo a un virtuosismo vacío. Este complemento consistió primero en la creación más peculiar del espíritu romano en el campo de la enseñanza. Eran las escuelas de derecho. En la época anterior, el jurista sobresaliente estaba acompañado en su actividad profesional por oyentes, y era por decirlo así un maestro público. En la época imperial exist ió una clase especial de maestros.
De este modo se especializó la enseñanza y al mismo tiempo se consolidó en sus diferentes formas. Y así fué fomentada al convertirse poco a poco la administración imperial en un sistema de instrucción pública. La enseñanza elemental siguió siendo un asunto privado. Era casi general, y los padres apenas d ejaban sin ella a sus hijos. Entre tanto surgió en el creciente proletariado de Roma y Constantionopla el peligro de que sus hijos care-
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rieran de toda instrucción. Entonces los grandes emperado res que siguieron a Nerva emprendieron la organización de escuelas elementales a costa del Estado, que en cierto modo eran asilos para los niños desamparados. Nerva dió alimento en las ciudades de Italia a costa del Estado a los niños y niñas de padres pobres. Tr aja no parece haber tenido la preocupación de dar educación y alimento a los niños pobres de Italia en gran estilo según una inscripción encontrada en un municipio itálico. Más tarde se hicieron fundaciones caritativas para la educación de las niñas, espe cialmente por las mujeres de la Casa imperial. Pero en todas partes se trataba con ello menos de la educación que de la alimentación y la crianza. Obsérvese que aun no se había creado una organización general de la instrucción elemental públi ca; el Est ado se hallaba form ado así en las épocas de confusión por el proletariado, los ciudadanos y los soldados. La poca simpatía que existía para reconocer como obli gación del Estado la educación de los pobres lo revela el pseudo Plutarco "Sobre educación": Se le podía reprochar que su orientación prescinde completamente de la educación de los niños pobres y populares. Y contesta: Ellos pue den achacarlo a su suerte, no a mí. Si faltan a los pobres los medios para dar a sus hijos una buena educación, pue den contentarse con la que les sea posible. César dió ya a los maestros una posición muy diferente de la que habían tenido hasta entonces, al concederles los derechos cívicos romanos. Augusto asignó honorarios anua les al gramático Verrius Flaccus, el educador de su nieto, y aquél abrió su escuela en un lugar del Palatino. Vespasiano fué el primero que nombró profesores a maestros de elocuencia y los pagó con fondos del fisco. Las ciuda des comenzaron a fundar a su costa una escuela de gramá tica y una escuela de retórica. Y el gobierno imperial hi zo que esto ocurriera en todas las ciudades del Imperio y que los maestros fueron pagados suficientemente. Mientras Adriano fund aba en Atenas establecimientos $
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escolares famosos y el Ateneo como centro de enseñanza de las artes libres en la colina del Capitolio, Antonino dió un paso más allá respecto a la enseñanza del Estado: ordenó exámenes oficiales para aquellos que querían obtener pues tos en la enseñanza pública y colocó retóricos y filósofos con sueldos fijos en todas las provincias. Surgieron reacciones bajo Cómodo y Heliogábalo, quien hizo a un antigu o actor director de la enseñanza pública en el Imperio romano. Bajo Constantino, la enseñanza pasó a las autoridades municipales. El Estado, por su parte, liberó a los maes tros públicos, como a los médicos, del servicio de las armas y de las cargas costosas. Juliano, por el contrario, volvió a colocar a la enseñanza bajo la inspección superior del Estado e hizo que las autoridades superiores asignaran lugar de residencia y de acción a los maestros que habían rendido examen. Sin embargo esta organización del excelente Julia no, que respondió al espíritu de todo su gobierno y que quizá fué la disposición más acertada de él, volvió a sufrir nuevos retrocesos con Teodosio y Arcadio. Así el mayor progreso de la enseñanza realizado por los emperadores fué la creación de un sistema unitario de ins trucción pública en todo el territorio imperial que com prendía a toda la cultura de la época. Esta modificación es la expresión natural de la modificación política más importante del imperio, que necesariamente tenía que in fluir del modo más beneficioso también sobre la cultura y la educación. 4.
La formación de las universidades
Los griegos habían poseído ya en Atenas, Alejandría y otras ciudades establecimientos educativos que dieron una enseñanza científica sobresaliente. Desde Adriano se diri gió también a ellos la atención del gobierno imperial. Adriano fundó en Roma el Ateneo. Cuando Marco Aurelio 109
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visitó Atenas contrató allí maestros con sueldos fijos para cada rama de la ciencia. Institu yó ocho cátedras de filo sofía, dos para cada una de las cuatro secciones principales, y varios puestos docentes para profesores de elocuencia. La escuela fundada en Cbnstantinopia en el siglo V fue otro centro importante de enseñanza. Junto a estas escuelas supe riores de las dos ciudades más importantes del Imperio, Roma y Constántinopla, todas las capitales de provincia se convirtieron en centros de estudios. A los centros docentes como los de Roma, Atenas y Constantinopla se les ha denominado universidades, y en cierta medida esta organización era equivalente a la de las nuestras. Encontramos en ellas la primera condición básica de la universidad: un número de profesores colocados y pagados que trabajan juntamente, cada uno de los cuales representa a una especialidad, pero respecto a los cuales hallan sus auditores en una relación completamente libre. Así sabemos de Atenas cómo los estudiantes eran ardientes partidarios de determinados profesores. Entre los estudian tes existían asociaciones que tomaban partido por uno u otro maestro. Así Libanius fue capturado al llegar al puerto de Atenas por una de tales asociaciones y se le impi dió oír al maestro por quien había ido allí. A los pocos días de su llegada fue llevado a otro maestro por miembros de tal asociación. Los estudiantes gozaban de plena liber tad y se reunían en agrupaciones. Así en Atenas los alum nos más adelantados de tales asociaciones capturaban con miembros armados de ellas a los principiantes que llegaban al puerto, en lucha con las otras agrupaciones. Éstas tenían sus propios lugares de reunión y también sus bacanales. Desde que el Estado pagó a los maestros, los no pudientes pudieron dedicarse también al estudio en tales universida des. Así sabemos de dos estudiantes de Atenas que sólo tenían un traje en común, de modo que cuando uno salía, el otro tenía que quedarse en casa. En Roma reinaba un orden más riguroso. Todo el que llegaba desde las pro vincias a estudiar tenía que traer consigo un certificado de 9
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sus autoridades provinciales sobre su origen y familia, y hacer una declaración sobre la ciencia a que se quería dedi car. Era inspeccionado por el censor y sus "empleados, y se vigilaban los lugares nocturnos. No se toleraba a los estudiantes crónicos; nadie podía permanecer en la univer sidad siendo mayor de 20 años. Hubo hasta una especie de certificado sobre los trabajos realizados. Anualmente se enviaban al Emperador listas de moralidad. Sobre todo, la ley dictada el año 370 d. de J. por los emperadores Valen tino y Graciano para la Escuela superior de Roma revela su parentesco con nuestras instituciones universitarias. Cuando estudiamos más detenidamente estas organizacio nes, vemos, sin embargo, que no existía aún el concepto de una universitas litteracum, que constituye el carácter de nuestras universidades. Por una parte, tales establecimien tos se podían comparar más con las universidades medioeva les que con las nuestras porque comprendían también las enseñanzas de los gramáticos y de los retóricos. Así en la Universidad de Roma y en la de Constantinopla la mayor parte de los maestros eran gramáticos, es decir había no me nos que 70 maestros de lengua griega y 10 de la latina. Hab ía además cinco maestros de retórica griega y 10 de la latina. Por otro lado, la extensión de las ciencias que en ellas se enseñaba no comprendía enteramente el saber de la época. En Roma y en Constantinopla había maestros de filosofía, derecho y medicina junto a los retóricos y gramáticos. Las demás ciencias no estuvieron nunca repre sentadas en ellas. La facultad de derecho tenía dos profe sores, la de filosofía uno, y en la de medicina no se pudo determinar nunca el número de ellos. Así surgió con la colaboración de las empresas priva das, de los subsidios del Estado y de la actividad de los municipios un sistema de establecimientos de enseñanza que estuvo cada vez más sometido a la inspección del Estado. Tales establecimientos fueron para la romaniza ción de las provincias tan importantes como las guarni ciones y los tribunales. Crearon aquella formación cultural 111
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romana homogénea con la que se mantuvo tan firmemente al Imperio como con el ejército. Proporcionaban también los funcionarios. Así Diocleciano dictó el año 301 medidas contra el encarecimiento de la instrucción. Asimis mo se sintió la necesidad de examinar la calidad de los aspirantes a los cargos docentes. La disposición más antigua sobre esto de que disponemos es de Juli ano : "L os maestros de estudio y profesores deben distinguirse primero por su conducta y después por su elocuencia. Puesto que yo no puedo asistir personalmente a todas las clases, ordeno que quien alcance un puesto docente sólo sea admitido a él cuando sea declarado apto por el juicio de las autoridades y haya recibido la aprobación unánime de los primeros hombres en esta materia” . Fué de la mayor importancia el que sobresalieran en las provincias y gozaran de au toridad en todo el Imperio escuelas famosas de gramática y de elocuencia. Tales esta blecimientos ofrecieron una gran resistencia a la barbarie que amenazaba. En ellos han enseñado algunos de los Pa dres de la Iglesia más sobresalientes. Éstos llegaron a hacer se teólogos al transportar la formación científica allí repre sentada a los problemas de la dogmática en formación. Y sus cursos llegaron a ser el modelo inmediato para las escue las claustrales y monacales que más tarde ocuparon su lugar. As í existió en Milán una escuela de gramática y retórica muy importante para la Italia del Norte. Precisa mente las escuelas de Italia septentrional fueron después de gran importancia para la fusión de la cultura existente con los esfuerzos culturales de los ostrog odos y lombardos. Juvenal acentúa expresamente que en su tiempo, y por tanto bajo el gobierno de Trajano y Adriano, la elocuencia ha bía sido trasp lantad a de Italia a las Galias , y de allí a Inglaterra y en general al Norte europeo. Las escuelas de Burdeos, Ly on y Besangon fueron excelentes; pero entre los establecimientos de la Galia, Marsella ocupó una posición sobresaliente. La Massilia (Marse lla) “ trilingüe” , renovó elementos vitales galos, griegos y romanos y fué colocada
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por Cicerón sobre todas las otras ciudades por sus trabajos científicos. Las escuelas de España se podían vanagl oriar ya en el siglo I d. de J. de haber formado a Ananeo Séneca, el “padre de la filosofía” y a Quintiliano. La provincia de África fué en el siglo II un centro literario. LOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA ÉPOCA IMPERIAL ROMANA *
i Los teóricos de la educación de la época imperial romana son la expresión de un modificación importante que ejerció una influencia sumamente perjudicial. La teoría de la educación depende, por un lado, del estado de las ciencias político-filosóficas, de las que es una parte, y por otro, del estado de la enseñanza que constituye su fundame nto y sobre la cual reacciona. La ciencia de la política estaba prohibida en el Estado imperial, y consi guientemente se había perdido el gran punto de vista polí tico desde el cual habían tratado la educación Platón, Aris tóteles y Cicerón. Así, la pedagogía no resolvía el pro blema puesto a sus pies de justificar teóricamente la dirección de la administración a un sistema de instrucción pública, y por tanto de fortalecerlo y generalizarlo. La idea del Estado del nuevo Imperio romano exigía una instrucción uniforme en todas las provincias y la inclusión de la enseñanza públi ca en la organización administrativa. La administración del Esta do actuaba también en esta dirección. Pero ninguno de los que escribieron sobre educación trató esta cuestión desde los grandes puntos de vista políticos. Tal teoría hubiera tenido una influencia totalmente diferente sobre la política educativa de los grandes emperadores, de la que Platón y Aristóteles habían podido lograr sobre los pode res existentes en su tiempo. Aquí se vengó en la administración del Imperio la acti tud que éste tomó respecto a las ciencias histórico-políticas. El lugar de éstas en las cuestiones pedagógicas lo ocuparon US
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los técnicos de la educación, que habían ganado autoridad en Roma, así como los intelectuales que se interesaron viva mente por los debates sobre la educación. Tales técnicos fueron Séneca y Quintiliano y en otro tipo Galeno; tales intelectuales del público fueron PÜnio, Tácito, el pseudo Plutarco “ Sobre educación" y otros. Los problemas que ellos explicaban no se referían al fin de la educación, sino a la economía de la misma, a la significación de las diver sas materias de enseñanza para la vida ulterior. El objeto de estos teóricos no es la instrucción pública, sino las reglas de educación para los pedagogos. Se puede decir que este desplazamiento del objeto de la pedagogía subsistió desde entonces, sin haber sido superado hasta nuestros días. La misión de la pedagogía es hoy desarrollar la teoría de la instrucción pública con los medios de la ciencia más desarrollada, desde los grandes puntos de vista políticos de Platón y Aristóteles. Esta decadencia de las ciencias político-filosóficas ejerció otro influjo fatal sobre la fundamentación psicológica de la instrucción pública. Por esto no resolvieron los teóricos ni aun los problemas limitados que se plantearon. Sólo Séneca posee en un punto un conocimiento psicológico más profu ndo: en la teoría de las pasiones y de la voluntad. Aquí también realiza algo peculiar en la pedagogía. Sólo existe un punto en el que se desarrolla una idea pedagógica productiva. Esta idea había aparecido ya en Cicerón: la consideración de la individualidad en la educación. Séneca, contemporáneo de Jesucristo, ha sido el educador de Nerón y fué condenado a muerte a causa de su supuesta participación en la conjura de Pisón. Se entregó él mismo el año 65 d. de J. Tr ató con gusto cuestiones de educa ción. El fundamento de su teoría educativa se halla en las ideas estoicas dominantes, que ha expuesto con gran fuerza de expresión, pero sin aptitud para la conexión sistemática: los dos Estados en que vive el hombre, el grande del mundo o la natural eza y el pequeño en que ha nacido; la única 114
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libertad que consiste en no ser esclavo de sí mismo; y Dios en el hombre. Cicerón había encarecido la individuali dad, el respeto a ella y su consideración en la educación. Séneca parte de la idea de que el educador tiene que conocer y estudiar primero la individualidad. Ésta tiene que tenerse en cuenta. Séneca expone con una observación psicológica muy profunda lo frágil y complicada que es aquélla. Pero el fin no está — y esto constituye su segunda idea— en la escuela, sino en la vida. Por tanto, defiende la con centración de la instrucción. Únicamente la filosofía faci lita formarse la firme convicción necesaria para la con ducción de la vida. La formación cultural enciclopédica no debe ser demasiado extensa; con la retórica no se puede ganar mucho. Se han de leer pocos escritores. La educación — y éste es su tercer postula do— tiene una gran influencia sobre el desarrollo de la individualidad para la vida virtuosa. Ésta necesita en absoluto de la edu cación. El hombre es por naturaleza muy mezclado en sus tendencias. Aquí se expresa la corriente pesimista de la época imperial. Ninguna tendencia es más persistente, nin guna necesita ser tratada con más arte que las del hombre. Por esto la educación es un arte tan poderoso como difícil. En cierta relación con estas ideas estoicas de la educación se halla la famosa biografía de Agrícola por Tácito, que describe la educación ideal de un romano noble de esta época. De la técnica ha surgido también el segundo teórico de la educación de este tiempo: Quintiliano. Pero no de la educación de príncipes, sino de la escuela de retórica. Como Séneca, fué español, nacido en 42 d. de J. y recibió su cultura oratoria en Roma. Ocupado primero en la prác tica jurídica, fundó después una escuela de retórica y fué el primer maestro de ésta que tuvo un nombramiento y un sueldo del Estado. Cuando llegó a la vejez se retiró de esta actividad y redactó su obra De institutione oratoria. Esta obra ha llegado a ser una de las más importantes 115
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de la educación antigua para los pueblos modernos. Ha transmitido el tipo de educación de los gramáticos y de las escuelas de retórica. Su ideal es el orador que tiene que ser vir bonus y dominar todos los asuntos públicos y privados. Sus consejos sobre educación son siempre nobles, aunque dominados por esta finalidad formal. De gran importancia fueron sus observaciones sobre las ventajas de las escuelas públicas respecto a la enseñanza privada . No existe ya en él el modo de tratar el problema de Platón y Aristóteles. Se pregunta simplemente: ¿se ha de preferir para los muchachos la enseñanza pública, o la privad a? Y acude para defender la enseñanza públic a a los legisladores de la antigüedad y a los postulados de los filós ofos. Por su parte, da valor a que el futu ro orador pierda el temor ante los demás y forme en sí el sensus comunis, a que el alumno se desarrolle por la aemulatio y a que la elocuencia del maestro mismo aumente con el número de sus oyentes. Después se han expresado sobre asuntos de educación ante el gran público escritores sobresalientes. Así ocurrió con Plinto el Joven (n. el 62 ) cuyas cartas se ocupan de ella repetidas veces, '¡'(¡cito (n. el 54) presenta en su diálogo "De oratore" la antigua formación del orador en la gran época clásica frente a la actual, y en su "Gemianía", la educa ción germánica frente a la romana. Suetonio (n. hacia el 75) da en su obra "De illustribus grammaticis" noticias muy valiosas sobre el maestro y la enseñanza de la gra mática. Con el nombre de Plutarco circula una obra sobre la educación de los niños. Ésta da consejos a los padres; no es una técnica de la instrucción. Considera como el fin supremo de la educación la unión del filósofo con el esta dista: las ciencias enciclopédicas quedan detrás de la forma ción del carácter, de la pureza de las costumbres y de la convicción filosófica. Séneca de Samosata, siglo II d. de J. fué un griego por su nacimiento y sus disposiciones. Ha sido maestro de elo cuencia y se ha ocupado de la importancia de los problemas 116
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de educación en la decadencia de los pueblos antiguos. Pero su mirada se dirige hacia atrás. Su ideal es la antigua edu cación ateniense. En su "Anarchasis" quiere instruir a un extranje ro sobre la mejor constitución del Estado. En ella Solón realza a la educación como lo decisivo, y al efecto presenta una imagen de la antigua educación ateniense. A más de esta obra tiene una "Escuela del orador". Aquí presenta frente al antiguo y difícil camino de la oratoria que siguieron Demóstenes y Platón el nuevo, en el cual se adquiere jugando una linda elocuencia que retuerce a las palabras. De mayor importancia aún que estas obras sobre edu cación fueron las crestomatías que-han servido a la Edad Media en parte como materia de lectura para ser uti lizada por el maestro y en parte también como medio de enseñanza. El espiritu romano tenía necesidad de adqui rir con brevedad el saber. Los 9 "Libris disciplinarum" de Terencio Varron fueron una mina para todas las enciclo pedias siguientes. Pasa de las siete ciencias a las nueve, aña diendo la medicina y la arquitectura, comprendiendo los conocimientos necesarios para el hombre culto. Entre las enciclopedias cristianas aparece en primer tér mino el plan de San Agustín. Éste terminó sólo la gramá tica, la música, la dialéctica y una parte de la retórica. La verdadera fundación de las Septem artes se debe a Martianus Capella. Éste escribió del 420 al 427 la enciclopedia que constituyó el texto de enseñanza de la Edad Media. Boecio (ahorcado en 52 5) no ha dejado ninguna enciclo pedia, pero ha tenido una gran influencia con sus libros de texto (sobre dialéctica, retórica y matemática).
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C a p í t u l o III
LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA EN LA ANTIGÜEDAD EL TRANSITO A UNA EDUCACIÓN MONOTEISTA EN EL CRISTIANISMO
Dentro del Imperio romano se desarrolló el cristianismo como un factor de la educación de una importancia sin igual. La historia de la educación tiene la gran dificul tad de que no puede desarrollar, sino que ha de suponer, en su génesis y sus valores íntimos, el material de la edu cación, los grandes medios educativos. Un facto r tal era la cultura griega. Un factor semejante es el cristianismo. Su desarrollo y los motivos de su poder constituyen el pro blema más profundo y difícil de la historia de la huma nidad. Pero aquí tiene que deshacerse un error fundamen tal, que ha recorrido todas las concepciones históricas hasta hoy y que ha impedido necesariamente la comprensión de los verdaderos efectos de la cultura grecorromana y por esto el progreso real del sistema de enseñanza. Un a vez que la crítica desechó la representación del origen sobrenatural del cristianismo, ofreció como sustitutivo de la teología la del carácter único del monoteísmo cristiano. Esta repre sentación es en todas sus partes falsa y un mal residuo de la ortodoxia. El monoteísmo y su desarrollo desde Anaxágoras hasta Marco Aurelio y Epicteto es el fruto supre mo de la ciencia y la cultura griegas. Está en la naturaleza 118
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de una representación cuando constituye el concepto direc tivo para todos los conceptos de la naturaleza y la histo ria, el que dependa en su claridad y profundidad de todo el desarrollo intelectual. Según esto, la filos ofía podía desarrollar el concepto puro de la divinidad; el movimiento sentimental religioso no lo hubiera podido hacer nunca. Nuestro monoteísmo es el producto de la ciencia y no el descubrimiento de Jesucristo o de los profetas hebreos que le precedieron. Platón y Aristóteles querían una educación monoteísta, y los grandes y nobles emperadores romanos eran partidarios entusiastas de esta fe monoteísta de los filó sofos. Se podía pensar que no hubiera pasado nunca el Mediterráneo un profeta de Pale stina : esto no hubiera cambiado nada el hecho de que el monoteísmo habría lle gado a ser la convicción dominante de los modernos pue blos europeos. El problema es saber cuáles han sido las razones histó ricas que han rechazado durante tantos siglos la forma filo sófica del monoteísmo hasta que a partir del siglo XV logró dominar otra vez y desalojó a la fe cristiana. Dos son las causas más importantes de esto. Por una parte, el cris tianismo, en la forma que dominó en el Occidente, no es un monoteísmo, sino que Jesucristo, el Espíritu Santo y los santos son fuerzas divinas independientes, compara bles a los dioses de la antigüedad, y como el monoteísmo sólo surge de la explicación científica de los conceptos, los pueblos occidentales no eran capaces en su época heroi ca de acoger el monoteísmo filosófico. Por el contrario la fe cristiana respondió a su estadio cultural. El cristianis mo era el monoteísmo concebible para ellos. Además, las naciones en su totalidad necesitaban el culto y los sacer dotes, y la creencia filosófica estaba desprovista de vícti mas, acciones religiosas y sacerdocio. Por esta causa en el ulterior desarrollo histórico surgió el monoteísmo imper fecto cristiano en lugar del filosófico; las historias y motivos sentimentales santos ocuparon el lugar de la ciencia prepa119
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ratoria, los sacerdotes fueron los directores de la enseñanza europea. Teniendo esto en cuenta se comprende ahora la verda dera estructura del ideal de educación de Platón, Aristóteles y los estoicos de las épocas siguientes. El verdadero fun damento de aquél era el nuevo monoteísmo europeo; sobre éste y sus consecuencias morales pensaron construir la edu cación aquellos como cualquiera de los padres de la Iglesia. Platón odiaba el mundo legendario politeísta y reconocía sus perjuicios tan profundamente como uno de esos padres de la Iglesia. Aristóteles sólo reconoció aquel mundo como ma teria para la poesía. El cristianismo poseyó en su mundo de representaciones y en su organización eclesiástica la suma de medios que se adaptaban a los pueblos occidentales para des arrollar en todas las clases sociales un monoteísmo ético pro gresivo como punto central de la educación. Y en efecto este monoteísmo era al mismo tiempo capaz, según se ha dicho, de fundirse en una cultura desarrollada unitaria con el mun do de representaciones y conceptos monoteístas de los gran des pensadores y escritores griegos y romanos, y al mismo tiempo de llegar también a una unidad de los métodos de educación. Naturaleza del cristianismo en relación con la educación1
1. Supresión de los límites nacionales. 2. La volun tad divina no debe quedar como ley exterior, sino llegar a ser el móvil de la voluntad. Tam bién h abía en Grecia un monoteí smo libre. Este concepto es la única explicación de la unidad del mundo. Pero la religión griega no podía seguir este camino. En e! cristianismo, es posible la divinidad. "Acoged la divinidad en voso tros". Éste es el gran valo r: posesión en el espíritu— lo que Scheleiermachcr define como religió n — éste es el cris tianismo. Cuando la filosofía de Hegel concibe a la inma120
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nencia de Dios en la conciencia como el ser del cristianismo ofrece una fórmula correcta para un estado de espíritu que lo transforma todo. Con esto la religión llegó a ser el poder real directivo para la transformación del hombre. Lo que se opuso a ella, cuando bajó así a la sociedad, fue rechazado como pecado. Y con esto el cristian ismo recibió un nuevo fundamento. Y ello en la conciencia de comunidad. La religión des arrolla el reino de Dios construido sobre el principio de la santidad. Esta comunidad es el principio de la santidad por la voluntad de Dios. Entonces se sintió un intenso contraste respecto al mundo, que, en tanto que el cristianis mo se difundió bajo los griegos y los romanos, se concibió como una intensa oposición. Así San Cipriano y Justino. Nada se sintió más intensamente que la relación de los sexos entre sí, y con ello se condicionó el matrimonio. La comu nidad de los esposos elevó el matrimonio a un orden supe rior de Dios. La sublimidad de la madre. La madre de San Agustín. Así, el suelo de la educación cristiana. Luego, en el bautizo de los niños, que en los primeros siglos no se reali zó sin unirse a representaciones mágicas. Ideas sobre el ingre so del niño en un orden superior a su entrada en el mundo. Cambio total de la idea básica ahora reinante en la educa ción, al colocarse en lugar del Estado, como el orden en que entra el niño y en el que por tanto se pone su vida, el reino de Dios y el ideal personal de vida. I. Relación de Dios con los hombres como padre de sus hijos. San Mateo, 7, 9: “ ¿Qué hombre hay de vosotros a quien si su hijo le pidiere pan, le dará una piedra?". Valor absoluto del principio ético en el individuo. San Mateo, 16, 26: "¿Porque de qué aprovecha al hombre, si conquistare todo el mundo y perdiese su alma?". Ideal educativo del renacimiento. San Juan, 3, 5: "Res pondió J esús (a Nicodemo que vino a él de noche) ; De cierto le digo que el que no naciere otra vez del agua y del espíritu, no podrá llegar al reino de Dios". II. Amor de Jesucristo a lo divino y puro en la natu72 7
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raleza del niño. San Mateo, 18, 1. Los jóvenes: ‘'¿Qu ién es el mayor en el reino de los cielos? Y llamando Jesús a un niño lo puso en medio de ellos". Exigió la vuelta a la sencilla subordinaci ón del alma infantil. "Y quienquiera que recibiese a un tal niño en mi nombre, a mí me recibe. Y quienquiera que le escandalizara estará condenado a la corrupción eterna". 19, 14: "Dejad que los niños se acer quen a mí, y no se lo impidáis; porque de ellos es el reino de los cielos". La aspiración de una naturaleza a lo puro, la aspiración a una generación futura. III. Relación del maestro con los alumn os como el pastor con sus ovejas en la famosa parábola (S. Juan 10). Con esto la individualidad, principio de la moralidad formadora; por ello, el primer objetivo pedagógico aquí es el desarrollo de la individualidad puramente sin límites nacionales, aun prescindiendo del contenido nacional. Con esto, el derecho de la personalidad a la vida de fami lia, la sociedad y la educación y al mismo tiempo, las supre mas exigencias ideales a la personalidad. Con esto, un enor me impulso para el ulterior desarrollo de la enseñanza. Con el cristianismo, el principio de la personalidad. Así, una esfera más allá de la sociedad, en la que el individuo se enfrenta como personalidad solitariamente con la divi nidad. La posición respecto al Estado llega a ser así un problema. Éste no se halla aún resuelto. El centro para ello: la voluntad. LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA DEL IMPERIO ROMANO Y DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA PRIMITIVA
El cristianismo no provocó al principio dentro del Im perio una educación nueva ni nuevas instituciones docen tes para los nuevos cristianos. La formación tenía que adqui rirse al comienzo, aun por los cristianos, en las escuelas de 122
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gramática y en las de retórica. En el siglo IV d. de J. vemos a San Agustín, hijo de madre cristiana, que se prepa raba como catecúmeno para ingresar en la iglesia cristiana, visitar la escuela de gramática, donde leía a Virgilio y a Homero. Aquel relata cómo le fue amargada la dulzur a de las fábulas de Homero por la dificultad del lenguaje, y cómo por el contrario se ha regalado con Virgilio sobre todo por el amor de Dios. Se queja vivamente de que durante mucho tiempo se desarrollaran los muchachos con la lectura de la impudicia de los dioses y las malas accio nes de los hombres. En efecto, hasta entrado el siglo VI los cristianos han recibido su formación gramático-literaria en escuelas que continuaban la tradición antigua y poseían un acentuado carácter pagano. Junto a esta enseñanza existió para los futuros cristianos la instrucción catequística que introducía en la historia y dogmática cristianas y preparaba así para el bautizo. Se hacía preceder a la iniciación completa en el cristianismo una primera iniciación por la colocación de las manos y el signo de la cruz. Después los así iniciados entraban en la teoría y se llamaban catecúmenos. Varias resoluciones de concilios fijaron el tiempo de la nueva instrucción en dos a tres años. Sólo después recibían el bautismo. Y aquellos que fueron bautizados cuando niños recibían la misma instrucción tan pronto como demostraban la capa cidad necesaria. El punto central lo constituían los artícu los de la fe. Con los niños se unió fácilmente a esta instrucción cate quística la enseñanza elemental. Estas escuelas de los pres bíteros llegaron a ser en el siglo V una institución muy difundida por toda Italia; después, un concilio celebrado en Vaisón. en 433, ordenó que los presbíteros galos, según la costumbre introducida en Italia, debían acoger niños en su casa e instruirles en la lectura de los salmos y las santas escrituras y en las leyes de Jesucristo. El ter cer concilio de Constantinopla, de 681, dispuso que los 123
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sacerdotes debían tener escuelas per villas et vicos de la parroquia. Pero, por otra parte, aun existió la necesidad de orga nizar la preparación de los maestros de tales escuelas, de los catequistas. T al enseñanza constituyó después una escuela de catequistas. La primera y más importante de ellas fue la de Alejandría. Originariamente fue una escuela de catecúmenos, y aun continuaba así bajo Orígenes. Con éste se separó de esa escuela la enseñanza de la fe para los princi piantes y la teológica para los avanzados. Este curso para avanzados podía tanto preparar a paganos cultos para el bautis mo como formar futuros catequistas. Su enseñanza unía la formación enciclopédica con el estudio teológico. Se considera a Panteneus como su verdadero fundador. A él le siguió San Clemente en 189. Éste presentó el problema de la religión moderna, del cristianismo, en la cultura espiritual greco-romana desde el punto de vista de la pedagogía. La ley mosaica y los filósofos griegos están inspirados por el logos que educa para la plena revelación en Jesucristo. El cristianismo presentaba así la acción de la divinidad misma en el género humano desde el punto de vista de la educación, de la pedagogía. Su curso partía de la dialéctica, geome tría, astronomía y etica para llevar a la lectura de los filó sofos y poetas antiguos y desde éstos a la interpretación de las sagradas Escrituras, y finalmente de la gnosis cris tiana. Con esto se creó una nueva graduación de la ense ñanza que imitaba en la materia docente cristiana la gra duación platónica que va de lo sensible a la intuición de las ideas. Esta graduación sub sistió en la que se encontra rá entre nosotros con Hrabanus Maurus y Gerbert. Escue las de catequistas semejantes existieron en Cesárea, Antioquía, Edessa. Así se formaron escuelas especiales para la profesión del eclesiástico cristiano y se colocaron junto a las existentes escuelas especiales para juristas.
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En el occidente encontramos también íntimamente uni das, en conexión con los rasgos políticos del espíritu roma no que se dirige al dominio, la educación del futuro ecle siástico con la organización administrativa de los obispados. San Agustín estableció en sus edificios obispales de Hipona convento en el que educó a clérigos en formación y a otros ya en actividad de sus diócesis. Aquél fué un seminario para futuros sacerdotes, y de él salieron diez obispos notables. Sus discípulos organizaron en sus diócesis instituciones seme jantes. Éste es el origen de los seminarios diocesanos que aun existen hoy y que constituyen uno de los puntos prin cipales de discusión entre los obispos y el Estado. Finalmente, aun durante el Imperio y sus escuelas, los monasterios llegaron a ser el centro de una actividad educa tiva. San Basilio el Grande, obispo desde 370, ordenó en sus reglas para los monjes que los monasterios estaban obliga dos a recoger y educar en Dios a los huérfanos, así como a otros niños que fueran llevados a ellos por sus mismos padres. El propósito era que se hicieran monjes, y la última limita ción está sólo destinada “ a cerrar la boca de aquellos que qui sieran calumniarnos". Deberían "ser educados como niños comunes de la hermandad". Debía dirigirlos un hombre entrado en años, experimentado y dulce. Su enseñanza debía acomodarse al fin perseguido. Por esto se les debe contar en vez de la fábulas de los cursos paganos "historias de santos admirables". San Juan Crtsóstomo, sacerdote desde 386 en Antioquía, muerto en el destierro en 407, opone esta educación de los monasterios a la de las escuelas paganas. Su punto de vista directivo es: "Hay sólo un mal, el pecado. Todo lo demás es polvo y humo". La enseñanza religiosa cristiana experimentó una modi ficación esencial con el influjo dominante de San Agustín. Su principio, desarrollado sobre la base del Estado romano de funcionarios, en su obra sobre la enseñanza religiosa de los niños es: " N o hay que esperar inteligencia de los niños, 125
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ni hay que aspirar n ella tampoco, sino que lo primero es, objetivamente, la coacción, la disciplina; subjetivamente, la obediencia’', En el mismo sentido piensa cuando quiere que la instrucción sea dada como educación. La iglesia se pre paraba ya a considerar el cristianismo como medio de dis ciplina. Así surgieron nuevas instituciones cristianas junto a las paganas. EL SISTEMA DE ENSEÑANZA DEL IMPERIO GRIEGO Y DE LOS ARABES
Constantino (325-337) hizo del cristianismo la reli gión del Estado . Con la presión de los hunos comenza ron las emigracion es de los pueblos . Desde la muerte de Teodosio el Grande quedó dividido el Imperio. La lucha de las religiones terminó con el predominio del cristianismo. Con la emigración de los pueblos comien za una lucha de naciones, en la que se conserva el Imperio bizantino en el Oriente, se forma el Imperio árabe, y los pueblos romano-germánicos producen una cultura homo génea bajo el predominio del Imperio alemán como cris tiandad. Así se separan tres círculos culturales: 1. En el imperio griego se conservaron los manuscritos helénicos, se hicieron colecciones de ellos, y se mantuvo la tradición de la ciencia jurídica. En Constan tinop la subsis tió una Escuela superior. La teología afirma que el cristianismo posee un poder renovador de los pueblos. En realidad, han desaparecido todas aquellas naciones a las que no dió nueva sangre la invasión de los pueblos nórdicos; aquellos en que ocurrió esto emprendieron una marcha ascendente, independiente mente de que el cristianismo ejerciera o no su influencia en ellos. El cristianismo en el Imperio griego no fué en nada peor que en el Occidente. Pero mientras para éste la Iglesia fué una maestra, en aquél no hizo más que apresu rar la descomposición.
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La significación del Imperio griego en el aspecto de la cultura consiste en haber sido el sostenedor de la ciencia jurídica desarrollada y el conservador de los manuscritos griegos o de los extractos de ellos en grandes colecciones. Desde la primera mitad del siglo VII la filología se tras ladó de Alejan dría a Cons tantin opla. Con esto se halla de acuerdo el hecho de que el Imperio oriental abando nara, respecto a la masa del pueblo, las escuelas, y por el contrario, que en el Imperio romano se realizara una orga nización de la enseñanza superior con grandes sacrificios económicos. La Universidad de Constantinopla existió enteramente independien te de la Iglesia. Así se conservó en ella el conocimiento de la antigüedad cristiana, que a la caída de Constantinopla debía producir el gran movi miento científico de Europa. 2. La enseñanza de los árabes se desarrolló bajo la influencia de la ciencia griega y de las escuelas fundadas •* en la antigüedad. La monarquía árabe, mientras reunió bajo una adminis tración firme una serie de países meridionales sumamente fructíferos, creó condiciones enteramente nuevas del pro greso intelectual. Aqu í también el criterio teológico ha desplazado el punto de vista verdadero histórico. Junto a la nueva forma del monoteísmo actuó como el verda dero gran motivo de la cultura un sistema administrativo creador que unía a los ricos países meridionales. El monoteísmo procedió al principio, conforme a su origen semítico, como enemigo de la cultura; pero aquí también la gran misión política de la monarquía ascen diente obligó a favorecer a las ciencias, y así este Imperio ha poseído la conducción intelectual de Europa desde el siglo VIII al XI. La enseñanza se desarrolló bajo la influen cia de los establecimientos creados por los griegos y roma nos. La s escuelas elementales estaban unidas a las mez quitas y tenían como punto central la lectura del Corán. Por el contrario, las universidades fueron independientes de la iglesia. Profesores judíos, mahometanos y cristianos 72 7
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enseñaban en ellas simultáneamente. De todo el Occidente se vino a aprender aquí; se continuó desarrollando la filo sofía y la ciencia natural de los griegos y desde aquí se trasladó al Occidente. La continuidad de las ciencias en Europa se apoya en los círculos culturales expuestos. Los árabes de España desarrollaron independientemente los estudios filosóficos, matemáticos y de las ciencias naturales desde el punto en que los habían dejado los alejandrinos. La química recibió aquí su fundamento; la aritmética, un sistema de signos que facilitó su elaboración superior. Se ampliaron las bases de la medicina. To do esto fué transmitido con traducciones latinas al Occidente, y en éste comenzó un movimiento científico-natural. Después vinieron en auxilio de este mo vimiento desde el concilio de Florencia y la caída de Constantinopla los manuscritos de las obras griegas mismas y la transmisión viva de la lengua y la filología antiguas con los emigrantes griegos. La expresión de este elevado desarrollo de la enseñanza árabe es una novela pedagógica de Aben Tofail, que murió en Sevilla en 1185 . Se llama “ El hombre natural” . Un muchacho es alimentado en una isla deshabitada del Océano índico por un corso y se desarrolla entre los animales sin la menor influencia de la sociedad humana. En esta fic ción expone el escritor la educación del hombre natural y muestra cómo éste ha desarrollado en sí el monoteísmo por reflexión sin ninguna religión comunicada. Así se opone aquí el desarrollo natural del hombre como verdadero frente al de las religiones positivas. Tofail es el Rousseau árabe, y su hombre natural hay que compararlo con el Emilio. 3. El tercero y más importante círculo cultural de la Edad Media está constituido por los pueblos romanogermánicos. Su sistema de enseñanza es el perfeccionamiento del surgido en el Imperio romano en colaboración con el cristianismo. 128
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LOS SISTEMAS DE E D U C A C I Ó N Y LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE LOS MODERNOS PUEBLOS EUROPEOS Ca p í t u l o I
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LA EDAD MEDIA I N T R O D U C C I O N
El Imperio y su sistema de enseñanza constituyen el gran edificio bajo cuyo techo protector se desarrollaron durante una serie de siglos todas las futuras formaciones culturales. Las causas que hicieron desfallecer internamente el progreso de la cultura en el mundo romano son de natu raleza política y social. Pero externamente destruyeron la organizaci ón de este Imperio mundial dos poderes, uno intensamente agresivo y guerrero: los germanos; otro, lento, aparentemente amistoso, pero mortal en sus efectos: el cris tianismo. De la unión entre la cultura romana, el germa nismo y el cristianismo nació después un nuevo mundo cul tural: los pueblos occidentales. Carlomagno, como heredero del emperador romano y su sucesor, y sin embargo un fran co por su origen y rey por los francos, coronado por el papado y sin embargo dominando a la Iglesia, es el gran tipo de los pueblos occidentales que progresan. En estos amplios territorios desde el golfo de Constantinopla hasta el Mar del Norte, que se hallan ahora reuni dos por la acción recíproca de la política y la cultura, se desarrollan tres grandes organizaciones cuyos sistemas cultu129
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rales y docentes se destacan vigorosamente unos de otros. Las oposiciones nacionales que el Imperio había reunido surgieron aquí otra vez. La raz a griega conservó en el Imperio oriental los restos de la cultura auténtica griega no romaniz ada. En el Oeste se elevó la nueva potencia mundial de la monarquía árabe que penetró hasta las Galias, y que en la primera mitad de la Edad Media fué la soste nedora de un sistema de enseñanza sumamente desarro llado con el gran progreso de la matemática, las ciencias naturales, la filosofía y la poesía. De los grandes centros culturales del Imperio romano, la luz de la cultura fué transmi tida a las universidades de la monarqu ía árabe. Entre ambas monarquías se extendían los territorios que Cailomagno unió bajo la idea del Imperio, y a cuyo dominio aspiraban los emperadores germanos, los pueblos del futuro, que como los árabes recorrían entonces su época heroica. El punto más alto de la época heroica lo forman las cruzadas, con aquellas luchas en las que se medía la caba llería y gozaba de su fuerza, sin los móviles de la necesi dad o de la codicia que dominan en las guerras ordina rias. Son luchas como las de la época heroica guerrera que describe Hornero: pura satisfacción guerrera en la fuerza del adversario y respeto caballeresco ante él. La expresión de esta época es la suma de poesías heroicas que constitu yen la épica medieval; Gunterio y sus héroes, Carlomagno y sus paladines, Arturo y sus caballeros de la Mesa redon da son los ideales de vida de esta época heroica, y las epopeyas que los relatan son los grandes medios de edu cación de la generación en crecimiento. Así como el aris tócrata griego que se ejercitaba en arrojar la lanza se for maba en Homero, así se formaro n los caballeros de la Eda d Media en Francia, Inglaterra, Espa ña, Alema nia e Italia y sus-epopeyas. Así se comprenden las grandes descrip ciones de batallas y torneos que contienen éstas. En ellas vivía el joven noble el trabajo y la satisfacción de su futura vid a, y el caballero cumplid o gozab a en ellas Ja belleza y la fuerza de su existencia.
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PEDAGOGÍA
EL SISTEMA DE ENSEÑANZA DE LA ÉPOCA HEROICA DE LOS PUEBLOS ROMANICO-GERMANICOS
La antigua educación germánica estaba determinada por la constitución de las estirpes. Tenía un ideal heroico de vida. Era como la de la época griega heroica: gimnástica y musical. Esta educación germánica se extendió por todo el Impe rio, y actuó eficazmente, con sus rasgos esenciales, en la formación del ideal caballeresco de vida. Durante la emigración de los pueblos germánicos sub sistió la organización escolar de la antigüedad en el ámbito del antiguo Imperio. Primero se conservó en Italia, en el reino de los ostrogodos, el antiguo sistema escolar. Igual que la constitución jurídica y el Estado, siguieron existien do sin impedimento las instituciones escolares entre la pobla ción romana sometida. Teodorico el Grande y su familia se sintieron atraídos por esta cultura, y la formación lite raria fué natural en ellos. Por el contrario, los godos se mantuvieron alejados de esta formación cultural que con sideraban opuesta al valor guerrero. El nieto de Teodorico, Atalarico, cuando su madre quiso darle la formación roma na, fué arrancado de ella por los nobles apelando a los principios del gran Teodorico. Pero éste publicó un edicto conforme al cual aseguraba fondo s del Estad o para los maestros de gramática, retórica y jurisprudencia. Boecio y Casio doro son los" representantes de esta formac ión romana y llegaron a ser el centro de ella. Asimismo se conservaron entre los longobardos los anti guos establecimientos escolares, que al menos permitieron que la educación del diácono Pablo llegara a su plenitud. Ni aun entre los vándalos del Norte de Africa desapareció totalmente el desarroll o de la enseñanza existente. Allí, en Cartago, en el antiguo centro de estudios, se formó Martianus Capella.
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Iin las Gaiias francas sintieron los romanos como base permanente de superioridad sobre sus soberanos germánicos, el que conservaran su formación cultural. Aun en el siglo VI aparecen las estirpes de senadores en su altura anterior. Las antiguas escuelas de gramática continuaron allí hasta el siglo VIL A imitación de una institución del Imperio romano, se formaron ahora las muy importantes escuelas palatinas francas. Según costumbre general los hijos de los nobles eran enviados por commendatio al palacio, y allí se formó desde Clodovico II la scola palatii que ejerció una gran influencia sobre la fusión de romanos y germanos y que bajo Carlomagno fue el centro de la cultura de su Imperio. En ella se enseñaba la gramática, la retórica y la dialéctica y después la ciencia jurídica y la teología. Un tercer elemento de la organización escolar nació en los monasterios. La iglesia occidental regida por Roma poseyó la fuerza activa de las naciones occidentales renovadas por el germanismo y la sabiduría gubernamental y la inteligencia administrativa del Imperio romano. Con esto se separó definitivamente en todos sus aspectos de la iglesia del círculo cultural griego. Y esta diferencia modificó también la forma del monacado. Los monasterios fueron aquí corporaciones activas al servicio de la misión civilizadora de la Iglesia. Fueron las plazas fuertes con las que la Iglesia conquistaba nuevo terreno adelantado. Fueron los portadores del sistema de enseñanza de los pueblos occidentales. Así está compuesta la sociedad y el sistema de enseñanza de los pueblos occidentales. Constituyen la totalidad cuatro estados, los cuales alcanzaron sucesivamente el poder. La aristocracia y los eclesiásticos gobernaron primero. Las ciudades y los aldeanos constituyeron los estados gobernados. Después, las ciudades alcanzaron la libertad y la riqueza y formaron un tercer estado independiente y desarrollaron un tercer sistema de enseñanza. El estado de los
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aldeanos permaneció en sumisión social, política e intelectual. LOS GRANDES REYES GERMANICOS Y EL SISTEMA DE ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS MODERNOS
1. La época de las fundaciones aisladas antes de la forma-
ción de administraciones centralizadas del Estado.
En el Imperio se asentaron poblaciones germánicas, y la Iglesia luchó por su dominio. En estos tiempos, los ostrogodos de Italia revelan bajo Teodorico la tendencia a conservar los restos de la cultura romana. Casiodoro y Boecio son los fundadores de un nuevo celo pedagógico y de recursos educativos. Casiodoro fundó un establecimiento escolar teológico, que fué modelo para el Occidente y Boecio expuso las ciencias escolares en libros de escuela especiales. Y durante el dominio de los ostrogodos, San Benedicto estableció su monasterio en el Monte Cassino, en 529, el establecimiento modelo de los monasterios benedictinos que asumieron la dirección de la enseñanza en el Occidente. Durante los siglos siguientes fueron éstos los sostenedores de la cultura. Del monte Cassin o salió Pablo el Diácono (muri ó el año 799 ). En Bob bio actuó Gerberto (siglo X) . En un monasterio benedictino inglés actuó Beda (m. en 73 5) . Del monasterio benedictino de York vino Alcuino, quien actuó en el monasterio de Tours; en Corbie actuó en el siglo IX Paschasius Radbertus, Patramnus; en San Galo Notker Balbulus, Ratper, Ekkerhart, Notker Labeo; en los siglos IX, X y XI en Reichenau, Walafried Strabo ; en Fuld a, Raba no Mauro, en Weissenburg, Otfried. El segundo centro cultural después del reino de los godos lo constituyó la unión celebrada en Britania entre lo cristiano y lo germánico. En Inglaterra, el abad San Agustín dió un paso más allá para el cristianismo con las artes mecánicas
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y la formación espiritual {cómo deben haber acogido los ingleses tales magos religiosos! Aquel fundó Canterbury, y desde allí difundió después Teodoro de Tharso la lengua y literatura griegas, junto a las latinas, y leyó a Homero jun to a San Jua n Crisós tomo. Después de la escuela de Canterbury se fundó la competidora de York, de la cual procede Alcuino. El mayor sabio de los anglosajones fué Beda, en el monasterio de Yarrow (677-735), auténtica y universal naturaleza erudita, y un maestro hasta su fin. En las Galias el cristianismo alcanzó la supremacía en el siglo IV; en la primera mitad del siglo V surgieron los monasterios de la Francia meridional que llegaron a ser las escuelas filosóficas del cristianismo. Pues aquí tenía la cul tura romana, después de Italia, su raíz más profunda. En 410 Martín de Tours estableció escuelas en su monasterio. En el campo se fundaron por el ciero escuelas preparatorias para futuros clérigos. Crodegango de Metz fué el funda dor de las escuelas catedralicias, claustrales y fundacionales que surgieron junto a las de los monasterios y que flore cieron hasta el norte de Alemania, hasta que en el siglo XI desaparecieron. En los Países Bajos fué Utrecht, en e! siglo VIII, el gran centro de los estudios, donde también se formaron l os frisios que fueron muy aptos para la futura dirección de las fundaciones diocesanas del norte de Alemania. Desde Irlan da fué fundada en 614 la abadía benedictina de San Galo un punto central de estudios; después, en 744 por el discí pulo preferido de San Bonifacio, Sturm, el monasterio de Fulda, y en él actuó el mejor alumno de Alcuino. Rabano Mauro, desde 814 . Éste es el primer hombre de escue la auténtico de Alema nia; a su escuela claustral acudían en torrentes tanto seglares distinguidos como clérigos futu ros que querían formarse más seriamente.
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2. La enseñanza bajo la administración centralizada del Estado de Carlomagno y de Alfredo el Grande.
El reino de los francos estaba favorecido en el aspecto cultural: l 9 porque podía transmitir la organización cultu ral y escolar británica; 2 9 porque como con los reyes longobardos la idea de una Italia unitaria amenazaba al Papado, éste se vio forzado a aliarse con el reino románico-germá nico. En estas circunstancias, la política de Carlomagno no fué realizar planes intencionales, sino que cada situa ción nueva desarrolló nuevas exigencias políticas en esta naturaleza vigorosa que realizó grandes organizaciones con un honesto trabajo. Este hombre, de una extraordinaria constitución física y psíquica, satisfacía todas las necesidades de una situación feliz, y se hizo así la personalidad domi nante de los siglos VIII y IX. Desarrolló la idea imperial y transformó a un pueblo iliterato en un pueblo con lite ratura. En Ale mania era mucho que se supieran los “ artículos de la fe", la “ fórmula del bautism o", y en todo caso los “rezos de la misa". Junto a esto quedó vivo el paganismo. Aun los clérigos vagaban por los campos de caza. Existió una gran oposición entre la cultura de los territorios meri dionales de Francia, la cultura británica y la de los países germánicos de Carlomagno. Carlomagno sintió verosímilmente el impulso decisivo durante su estancia en Italia. De allí trajo sabios consigo. Reunió en torno sjiyo a Paulino de Aquilcia, Teodulfo de Orleáns, Pablo Diácono, Pedro de Pisa y al anglosajón Al cuino. Así surgió en cierto modo una Academia. Pero ésta no creó nada original en la producción literaria, cien tífica y artística. Tampoco surgió nada de este género de sus incitaciones. La razón de ello es que lo que se trajo eran sólo ciencias formales o restos de ciencias positivas, que casi nadie entendía. Después, lo que es más sorprendente: que el cristianismo no fué concebido por los germanos con 135
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gran profundidad. Ésta es una cosa natural, puesto que el espíritu popular germánico se hallaba aún separado con sus leyendas heroicas y sus creencias míticas y su lenguaje peculiar en su ser más íntimo del cristianismo, que apare cía con ropaje romano; estaba también separado de la cien cia sudeuropea desarrollada en otro suelo diferente y sólo transmitida en elegantes formas decadentes. Así se explica el tipo de instrucción desde el alumno claustral de estos días hasta el gran emperador de los alemanes celoso de apren der: fiel al propio lenguaje y al espíritu adherido a la fe de los padres, afán sin límites de aprender, que se aplicaba a una materia poco fructífera en la forma presentada. Pro bidad de este trabajo. Sobre esto, imágenes en las historias de los monasterios de San Galo y de Reichenau. El alemán de entonces recibió sólo alguna técnica necesaria en la ins trucción. Su ulterior formación la adquirió como soldado y funcionario y administrador de sus bienes, en la casa, en el palacio, en las cruzadas. El espíritu fundamental de toda esta época es la vene ración ante el gran pasado espiritual desconocido, que sólo se puede aprender, y no pensar ni investigar. Se siente igualmente el enorme predominio de los grandes factores culturales sobre estos pueblos en formación, La organización docente de Carlomagno reunió por vez primera la necesidad educativa y la idea creadora del Estado, La idea de una formación general elemental concebida por los filósofos antiguos y realizada en el Imperio romano la recogió Carlomagno y la transmitió a la organización eclesiástica existente. Estas escuelas se diferencian de las de la época romana en que tienen un centro moral religioso y son por tanto realmente educativas. Una disposición del año 789 ordena que se establezcan escuelas claustrales y fundacionales. Los maestros no pueden aceptar más que donativos voluntarios. Las materias son la l e c t u r a , la escritura, el cálculo y el canto, sobre todo de 136
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los salmos, y además los artículos de la fe y el Padrenues tro. Así surgieron las primeras escuelas populares; fue difí cil conquistar para ellas a los hijos de los seglares. Pero estos esfuerzos dependían enteramente de las exigen cias del sistema de las escuelas superiores. Estas escuelas preparaban no sólo para el servicio eclesiástico, sino también para el servicio del Estado, puesto que los servidores de éste se tomaban en su mayor parte de entre los eclesiásticos. Consiguientemente, Carlomagno utilizó primero la insti tución adoptada ya por los Merovingios de tener en su pala cio una escuela para los jóvenes nobles, en la que fueran pre parados para los cargos superiores del Estado que exigían una formación literaria. Al frente de ella puso a Alcuino, quien nacido en 735 en York, había enseñado allí, y a quien había encontrado en Roma; desde 782 actuó como reorga nizador de la enseñanza en su monarquía y acomodó los métodos progresivos de enseñanza ingleses a las necesidades de esta monarquía. El punto central de partida para una gran concentración del cristianismo en los espíritus es el traslado de la ins trucción cristiana a los idiomas nacionales. Carlomagno hizo comenzar una gramática, hizo germanizar expresiones técnicas y reunir cantos épicos alemanes. El Concilio de l'ours recomendó hacer la predicación cristiana en el idioma nacional. El Concilio de Maguncia permitió aprender en |a lengua materna los artículos de la fe y el Padrenuestro.
3. Nuevo progreso bajo el imperio de los Otones de Alemania unido con Italia. Paso de Francia e Inglaterra a una cultura filosó fica independiente en los siglos X y XL
1 director del movimiento intelectual en Alemania es el hermano de Otón I, Bruno, quien se hallaba al frente de la (.mcillería. Éste hizo comprar manuscritos, leyó a los historiadores, poetas y oradores clásicos, Terencio, Virgi1
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lio, Horacio y Salustio comenzaron a actuar sobre el movi miento espiritual y la literatura de Alemania. Representan te de esta nueva actitud productiva respecto a la ciencia fue Gerbcrto, formado en Francia, cultivado por la litera tura italiana y española. LA EDUCACIÓN DE LAS CLASES CULTAS EN LOS PUEBLOS ROMANICOGERMANICOS EN LAS ESCUELAS CLAUSTRALES Y MONACALES
Las escuelas claustrales fueron difundidas particularmente por Benedicto de Nursia (4 80 -5 43 ). H izo una reforma romana nacional de los monasterios “ cerrados a modo de islas, primero en la soledad de las montañas, después en las ciudades’'. Eran repúblicas que tenían que trabajar con forme al principio social de la división del trabajo, y así llegaron a ser maestros de agricultura, de oficios y de cien cias en muchos países de Occidente. Los pueri oblati fueron educados en la disciplina más rigurosa desde los 7 a los 15 años. La lengua usada era el latín; la lectura de los poetas conducía a la composición poética; de los historiadores surgió la analística, por la cual los benedictinos fueron los padres de la historia. Como aumentó el número de los que no querían ser monjes, se sepa raron las scholae interiores (para futuros eclesiásticos) de las exteriores (para laicos). Los monasterios de mujeres de San Benedicto tenían escuelas elementales para niños y eran internados de educa ción para niñas; el más famoso de todos fué el de Bischofsheim; el primer monasterio de mujeres de Franconia. Junto a ellos surgieron como segunda fundación de la Iglesia las scholae episcopales, cathedrales. Éstas se forma ron sobre la base de la creación de Chrodegango de Metz (m. en 76 6) que reunió a los eclesiásticos de su iglesia en una casa que imitaba a un monasterio y les impuso también el deber de tener escuela, para la cual se destinó 138
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a un canónigo como director superior. El tercer Concilio de Lctrán dispuso que en toda catedral debía emplearse a un thcologus. Surgieron establecimientos que perseguían los más altos fines docentes. Así, las escuelas fundacio nales de Paderborn, Lieja, Magdeburgo, Hildesheim. Sin embargo, estas escuelas decayeron también desde que los cargos del scholasticus y del cantor se convirtieron en pre bendas que quedaron afirmadas como un productivo mono polio. Ahora el scholasticus contrataba a un rector scholae y éste tenía con auxiliares (/ ocati) la escuela que a lo sumo ordenaba en trivium, quadrivtum y sacra pagina. La decadencia fué tan lejos que en 1291 no sabían escribir en San Galo ni el abad ni los monjes. En las escuelas parroqu iales, la instrucción estab a al servicio de la preparación para los actos del culto. El re curso principal era el catecismo. Éste sólo contenía al prin cipio los artículos de la fe y el Padrenuestro. Después se añadieron los Diez Mandamientos y otras partes esencia les del culto. Se enseñaba la lectura, la escritura, el canto y el cálculo elemental. La carencia de libros tenía como consecuencia el aprender de memoria. El Trivium (artes triviales) y el Quadrivium (artes reales) en las escuelas claustrales, monacales y fundac io nales. Estaban destinadas al principio a la preparación de personas eclesiásticas; pero el desarrollo de las escuelas claustrales en internas y externas llevó también a las otras escuelas claustrales y fundacionales a disposiciones seme jantes , que facilit aran la preparación para las otras pro fesiones. Las escuelas completas ( scholae ad plenum) comprendían las siete artes liberales o seculares, divididas en el trivium y el quadrivium, y la sacra página o scriptura, es decir la teología. Libros de texto. Gramática: el Donato y para los avan zados, Prisciano, Diomedes, y los modernos Alcuino y Beda. Para las otras ciencias se utilizaban especialmente las enciclopedias, en las que se reunía la metodol ogía y la ciencia de la Antigüedad decadente y las de la Edad Media: 139
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el Satyricum de Martiano Capella, nueve libros en prosa y verso en los que se trataba, en una división alegórica, la gramática, la dialéctica, la retórica, la geometría, la arit mética, la astronomía y la música. De liberis artibus, de Boecio, en el que trataba la aritmética, la música y la geo metría. De septem disciplinis, de Casiodoro; de los mo dernos, las obras enciclopédicas de Beda, San Isidoro, Alcuino, Rabano Mauro. En la Edad Media posterior se trató de aligerar la enseñanza gramatical, y al principio del siglo XIII surgieron las gramáticas en verso bajo el título de Doctrinae. En la retórica se utili zó también a Quintilíano; en la dialéctica, la traducción de las Catego rías de Aristóteles y De ínterpretationem, así como las tra ducciones de las Isagogas de Porfirio. Respecto a los es critores latinos, cesó la oposición de los padres de la Igle sia a la formación pagana. Los autores modernos cristia nos se utilizaron junto a los antiguos. Virgilio y Séneca fueron muy leídos, considerando al primero como profeta del cristianismo y al segundo como cristiano; sin embargo, se leyó también a Horacio y Virgilio. En la Edad Media posterior retrocedieron cada vez más los autores latinos. Así desapareció de la enseñanza gramatical dominante el espíritu profundo de las escuelas de los gramáticos griegos y latinos. La lengua griega dejó de ser ya una materia obliga toria de enseñanza. La retórica su bsist ió de ordi nario externamente, pero se fundió en parte en una teoría del estilo y en parte se la puso en relación con la teología por la aplicación de los tropos y figuras de dicción a la Sagrada Escritura. La dialéctica prescindió del conocimiento de las Analíticas de Aristóteles. El quadrivium no alcanzó nunca una validez tan general como el trivium . La música se puso en relación con el cultivo del canto eclesiástico y la astronomía con los problemas del calendario, pero a la vez también con los más altos puntos de vista de la fundamentación de una metafísica teísta. La intimidad religiosa y el saber libresco de la Edad Media fueron un obstáculo para la enseñanza del conocimiento de la naturaleza. Más 140
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importancia tenía la historia, que se enseñó ahora como historia universal en una conexión unitaria. Teología. A medida que aumentaba la elaboración dia léctica del material dogmático se redujeron las escuelas claustrales. Hizo época el conocimiento de Aristóteles completo. En lugar del estrecho estudio de la dialéctica en el trivium surge ahora el estudio filosófico más libre en las nuevas universidades como fundamento de la teología. La disciplina escolar era dura, como en los romanos, y aun mucho más dura por el espíritu monacal. El ayuno, las mortificaciones y la palmeta eran los medios de castigo, pero los monasterios siguieron indómit os y rudos. Bajo el riguroso Thiclo en San Galo, un alumno que debía buscar la palmeta para castigo de algunos transgresores puso fuego al monasterio, que casi desapareció presa de las llamas. Toda esta educación de las clases eruditas hasta el siglo XI es expresión del ideal educativo de una gran ordena ción eclesiástica de vida que acogió en sí como elemento vital toda la cultura antigua. De aquí se sigue en primer término la rigurosa disciplina y el desarrollo de la obe diencia. Esta obediencia se refiere, en segundo lugar, a la inteligencia, es decir se transmite y apropia sin razones específicas un conjunto de representaciones. Ésta es la base del género peculiar de tradición y de saber tradicional que caracteriza a la ciencia medieval. Éste es el punto de vista desde el lado de los educadores: las cosas se presentan bajo otro aspecto por parte de las naciones que aprenden, aunque se persiga el mismo fin. La educación erudita está condicionada por la relación de una formación cultural poderosa, mezcla del antiguo mundo cultural y del cristianismo de los Padres de la Iglesia, con naciones que se hallaban en su época heroica. Cuando la cultura griega alcanzó influencia en Roma, fué adap tada al grado político social de la vida romana; por el 141
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contrario, no existió relación alguna entre el grado de desarrollo de estos pueblos gerinánico-latinos y el conjunto de la tradición científica que constituía el objeto de la instrucción. Ese conju nto estaba como un todo maduro cerrado en la época alejandrina. Como tal, no era ya concebido por los romanos en toda su profundidad. Pero había ya recorrido los estadios de una conexión siempre nueva en las obras enciclopédicas y de una fusión con las opiniones docentes ortodoxas enteramente heterogéneas de los padres de la Iglesia. La ciencia se hallab a muerta y enteramente agotada en el proceso de descomposición del cuerpo productor intelectual, y por tanto la instrucción no podía ya comprender su profunda y auténtica fundamentación. Las obras que transmitían los hechos cientí ficos y que fueron concebidas en la época de la decaden cia espiritual de los griegos y romanos no poseían ya la fundamen tación y la concepción debidas. En Occidente ningún hombre comprendió ya los manuscritos de los escritores científicos griegos, y los de los romanos estaban también en gran parte fuera de circulación a causa de su dificultad y prolijidad. La mayor desgracia era que los romanos no comprendían ni transmitían ya exacta mente el fondo de las ciencias exactas, y que la Iglesia con sideraba también con desvío lo que se había conservado en la literatura romana. No existía ninguna relación entre el conocimiento científico del cosmos y el grado de cultura de los pueblos a los que se trasmitía ahora la formación cultural antigua. Esta circunstancia se acentuó en la ulterior transmisión me diante las obras enciclopédicas de la Edad Media. Se perdie ron los fundamentos de los hechos científicos; sobre todo, el espíritu dogmático de la Iglesia hizo aceptar dogmáticamente todos los hechos. La iglesia, en vez de fomentar en las escuelas superiores el espíritu de investigación, despertó el apetito por el mero armazón de los hechos ofrecidos dogmá ticamente. La ciencia y la fe aparecieron en sus resultados como formalmente homogéneas. En las circunstancias de la 142
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vida faltaron también los móviles para el cultivo libre de las ciencias griegas. ¿Para qué necesitaba la predicación del desarrollo sutil de la retórica; el pensar, de la teoría aristotélica de la ciencia; la relación con la naturaleza, de las ciencias matemáticas naturales? Así existió en todos los puntos una desarmonía entre las tendencias y los ideales de vida de estos pueblos que se hallaban en la época heroica y que estaban dominados por una organización eclesiás tica, y el mundo espiritual que los griegos habían creado. Eran enteramente inadecuados unos para otros. Así sólo hubo una transmisión mecánica y arbitraria mente desfigurada de esta cultura. Ante todo hay que desechar la idea de que el estado eclesiástico hubiera puesto a los pueblos en posesión de conocimientos superiores. Nada de esto. El estado eclesiástico ha impedido las ciencias, y aún en los Principados eclesiásticos que fueron captados por el impulso científico, aquél quedó muy detrás de la comprensión viva de las ciencias que poseyeron los árabes. Dicho estado sólo podía transmitir mecánicamente las cien cias porque sólo las poseía de un modo mecánico. Consiguientemente, la instrucción no podía fundamen tarse en los alumnos sobre la incitación y el entusiasmo intelectuales, sino sólo sobre la obediencia, el castigo y el amor propio de la juventud, o bien sobre un ingenio excepcional para el que no era demasiado grande ningún obstáculo. Por esto $e ejercitó predominantemente a la memoria, y algunas otras cosas, como el sentido del len guaje. Pero de una formación real sólo podía hablarse en las personas que con una capacidad sobresaliente seguían su propio camino o que disponían de otros recursos, como la estancia en Roma, o la enseñanza de los griegos, de los árabes, etc. En oposición a esta disciplina reinó después el espíritu alegre del carácter germánico y la fuerza ascen dente de estos pueblos en los juegos y fiestas juveniles, así como en los festivales solemnes. Éstas eran sin embargo las mismas estirpes que las que cultivaban el campo, reali zaban la guerra, se reunían en los burgos, y en caso de 143
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necesidad iban a las batallas, y con monjes de la orden de los benedictinos cultivaban como ellos la tierra. Esta educación no satisfacía ni a las necesidades y exigen cias que se habían de presentar al estado erudito de los eclesiásticos y monjes. Era de tal genero que en todas partes donde encontraba un mayor desarrollo cultural, quedaba detrás de él. Cedió a los árabes el predominio espiritual, y aún en los países mismos donde surgió una monarquía centralizada e ilustrada, tomaron éstos en sus manos la enseñanza con fuertes censuras respecto a la Igle sia. Finalmente, en todos los países conquistaron el predo minio la instrucción y las ciencias independientes de la Iglesia. Prueba suficiente de que ésta no satisfacía las exigen cias que la presentaban los pueblos germano-románicos en crecimiento.
LA EDUCACIÓN DEL CABALLERO COMO LA PRIMERA CLASE POLITICO-MILITAR EN LOS PUEBLOS ROMANICOGERMANICOS
La estructura social-política de los caballeros (Rittertum) era la expresión adecuada del ideal de vida de la época heroica de los pueblos románico-germánicos. Este ideal de vida se disfrutó tan independientemente de las condiciones históricas casuales que la intuición histórica y poética de todos los pueblos vió caballeros en las clases superiores y dedicadas a la guerra de entre los griegos, los romanos y los árabes. Este desarrollo tiene que compararse con el que revela la época heroica de los griegos y romanos para des cubrir en su parentesco los rasgos distintivos que muestra la naturaleza de estos nuevos pueblos románico-germánicos. Parto de los caracteres comunes a estas épocas. La cir cunstancia social básica se halla en la separación del trabajo corporal y del estado de los trabajadores del de las clases directivas, y en la relación de sumisión de los primeros res pecto a la posesión territorial y a las familias de las últimas,
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b'cn se hallen las clases trabajadoras en la relación jurídica del esclavo o en la del siervo o la del aldeano sometido. Así surge una clase social que se encuentra sobre la ocupa ción de ganarse la vida y que se dedica exclusivamente al Est ado en la guerra y en las funciones políticas. Y esto en una época de la nación en que ésta sólo por la guerra y la política se procura las condiciones de vida que después producen el florecimiento del comercio, de la industria y de las ciencias. Estas condiciones de vida existieron igual mente en las politien griegas, en la Roma fundadora del Estado unitario de Italia y en la época de desarrollo de los nuevos pueblos europeos. Estas condiciones semejan tes producen rasgos parecidos en los ideales de vida de la época heroica de los tres pueblos. De estos ideales de vida quedó excluido todo trabajo económico, y a consecuencia de ello se desarrolló en esta clase social un sentimiento de dignidad personal basado en la independencia respecto a las condiciones habituales de ese trab ajo económico. Pero este sentimiento de dignidad personal no tiene nada que ver con la época decadente del individualismo, sino que más bien posee un contenido positivo en la entrega o dedi cación al Estado. Y como por diferentes que sean las res tantes condiciones, la primera actividad de esta clase social para el Estado es la guerra, el primer rasgo esencial del ideal personal de vida es la perfección del desarrollo cor poral y la capacidad bélica ( Wehrhaftigkeit) viril. El segundo rasgo básico común en todas partes está en la dedicación a las leyes y funciones del Estado en su tota lida d; el tercero, en la liberación de la persona res pecto al egoísmo personal y a la vida económica. Las diferencias entre los espartanos, los atenienses y los romanos en su época heroica y los caballeros de estos tiem pos están condicionadas por las profundas diferencias del espíritu nacional de estos países. Las condiciones poli tico-sociales en las que se desarro llaron los pueblos modernos eran diferentes en algunos puntos trascendentales de las de los pueblos antiguos.
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Aquellos no eran repúblicas-ciudades sino naciones regidas monárquicamente. De aquí se seguía que en vez del gobier no político por la clase de la nobleza tuviera lugar la rela ción de fidelidad respecto a los príncipes. Por tanto, no pertenecía al ideal del hombre la suma de propiedades polí ticas sobresalientes, sino que a los rasgos generales des arrollados del ideal de vida de la época heroica perteneció como primer rasgo diferenciador del ideal de vida caba lleresco la fidelidad feudal. Y con esto se relaciona necesa riamente un segundo rasgo básico diferenciador. Desde que en los pueblos antiguos desapareció el gobierno de las estir pes, las virtudes políticas habían sido más importantes para la conservación de las politien que las del soldado y cons tituían el rasgo más importante del ideal de vida. AI que dar aquellas virtudes totalmente abandonadas en las nue vas monarquías, tenía que cultivarse unilateralmente en el caballero el ideal guerrero de la época heroica. Como la más bella floración de la época caballeresca aparece así en este aspecto la alegría por la guerra y por la lucha indi vidual en la que los caballeros miden sus fuerzas. Sobre esto influye favorablemente la organización del ejército en la época caballeresca. A través de la historia de las cruza das y de Jas epopeyas de este tiempo resuena este tono bási co: el adversario apenas es contemplado con mirada hostil: en cambio, entre los caballeros del mismo partido guerrero surge fácilmente una acerba enemistad y una recia lucha de jerarquías. El individuo educado para la guerra vive satisfactoriamente en luchas y batallas, independientemente del objeto de la guerra. Esta sensación hubiera llenado de menosprecio a los griegos y romanos después de la desapa rición del principado patriarcal y de la guerra de Troya; pero en las razas germánicas hay una satisfacción por la valentía, la guerra y la aventura más fuerte que en las de los países meridionales. La expresión plena de esta sen sación vital es el torneo. Los griegos luchaban en sus festivales con carreras y cantos : los caballeros, en lucha individual fuertemente armados. 146
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Otra parte de su ideal de vida está condicionada por la situación de la mujer en la Edad Media, que se relaciona íntimamente con el progreso de las ideas religiosas. Estos dos puntos modifican fundamentalmente el ideal de vida de la Edad Media en otro aspecto. La modif icación que se realiza aquí está condicionada por la vida de los pue blos románicos. Éstos introducen diferencias desde el prin cipio entre la prosa del matrimonio y la poesía del amor. La Iglesia se apoderó del espíritu excéntrico del servicio a la mujer y formó la representación de la Virgen María, para crear así en su propio terreno lo máximo en una representación totalmente vacía y abstracta de la mujer ideal. Así llega como último rasgo esencial el servicio a la mujer en el ideal de vida de la época caballeresca. Las condiciones de vida junto con el ideal dominante determinan el modo de educación. Aquí no se halla nada de la tensión de todas las energías a fines conscientes que constituye el rasgo básico de las politin antigua s y por la cual se pueden explicar tantos rasgos extraños de su educación desde la supresión de los niños hasta la idea de una total desaparición del influjo familiar en la educación. En estos grandes Estados que se apoyan en sí mismos, la educación puede alcanzar fácilmente los resultados que nece sita por el enorme material de hombres de que dispone. Por esto, el primer rasgo de la educación en la clase caba lleresca es una despreocupación llena de vitalidad que deja al individuo tiempo para una larga vida de ensueños juve niles, como se halla descrita tan conmovedoramente en el Pars ifal. De la carencia de problem as políticos se sigue pues que las exigencias intelectuales de la educación sean muy pequeñas, y del predominio de la Iglesia se desprende que las condiciones de vida fueran desfavorables para el desarrollo intelectual. El segundo rasgo esencial es, pues, que, cuando comienza la educación, tiene casi exclusiva mente por objeto el cultivo corporal, el desarrollo de una firme y fiel voluntad, y sobre todo el libre juego de los sentimientos y la fantasía. La música y el canto y el 147
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mundo do la epopeya son en todas las épocas heroicas el gran recurso educativo de la generación que se desarrolla para la guerra. Pero en la época caballeresca el caballero es al mismo tiempo cantor, y su clase es la portadora de la poesía de toda la Edad Media. La educación comenzaba a los 7 años. Su finalidad era la cortesía, la courtoíste. Por el contrario, se consideraba como la suprema injuria ser un villano, un aldeano. Hacia fines del siglo XIII, un escritor francés decía ya con frecuencia que sólo las gentes de nacimiento noble eran honorables, fieles y estaban dispuestas a dar su vida por sus príncipes, mientras que los villanos temían a la muerte y sólo trataban de ganar dinero. Esta educación cortesana o palatina comprendía: 1? una conducta honorable; 2 9 música, lenguas y juegos. Con el fin de aprender la lengua francesa, social, era ya costumbre en el siglo XII contratar a maestros franceses. Así se enviaban también a los alumnos con un ayo a los países cuyo idioma debían aprender. La educación de los hijos estaba confiada a un ayo; la de las hijas a una aya que de ordinario permanecía en casa hasta la boda. A esto se añadía la instrucción en la fe eclesiástica. La lectura y la escritura la aprendían o en la casa o en la escuela monacal. Sin embargo, no es raro ver que aun las personas cultas se hagan escribir o leer sus cartas. La es critura la aprendían, reproduciendo las letras con buriles en planchas de cera, pues el pergamino era demasiado caro. Del preceptor o gobernante de Wolf Dietrich sabemos que tenía siempre que atarle. Los ejercicios corporales comen zaban con la carrera, el trepar, el salto, el tiro del arco y el lanzamiento de la lanza. A esto se añadía la esgrima con la espada y el escudo. Quien podía tenerlo, daba a sus hijos un maestro de armas; otros los confiaban a un caballero experimentado. El primer uso práctico de las armas se aprendía en la caza. Los modelos de toda la destreza caballeresca cían los héroes de los libros de caba* 148
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Hería. Después se enviaba el muchacho al palacio de un príncipe para perfeccionarse y hacer su suerte. En general es característico de las diferencias de la época heroica en los diversos pueblos el que la clase caballeresca en los pueblos románico-germánicos sea la sostenedora de la producción poética y que en los ensayos de ésta se des arrollara la generación joven. Los hijos se enviaron desde muy pronto a la corte. Así los nobles visigóticos de España enviaron sus hijos a T o ledo; la escuela palatina de Carlomagno reunió a los hijos de sus nobles. También se les enviaba a caballeros sobre salientes. El palacio de los Staufer en Suabia, de los Babenberger en Austria, de los Electores de Turingia en Eisenach fueron puntos centrales de la educación caballeresca. Y los cantores se reunieron aquí con naturalezas predomi nantemente militares y políticas. El muchacho se llamó en la corte garzón, paje. La persona principal en su instrucción era el maestro de disci plina, que enseñaba las artes caballerescas. La instrucción intelectual la recibía en los mismos establecimientos en que se instruían los eclesiásticos, pero con las modificaciones adecuadas a su misión vital. A esto se añadía la enseñanza de la lengua francesa para la cual se tenían franceses en las cortes desde el siglo XIII. También pertenecía a la cultura superior aprender el inglés. Después, la música, el arpa, el canto, la poesía. Éste era un círculo vivo de instrucción, que producía un efecto enteramante adaptado a los obje tivos de la época caballeresca. To da otra educación se hallaba, como en la época heroica romana, entregada a la vida misma. A las siete artes libres se oponían las siete perfecciones del caballero. Petrus Alphonsus las designa del siguiente modo: “Estas virtudes son: cabalgar, nadar, tirar con fle chas, luchar, cazar, jugar al ajedrez, hacer versos". A los 14 años cumplidos el muchacho entraba en la clase de los escuderos. Como tal, habí a de seguir a un caballero. Una vez que cumplía su tiempo, era armado caballero. 149
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LAS CLASES TRABAJADORAS Y SU EDUCACIÓN
La política romana se había propuesto poner a los pueblos sometidos y los confederados, a los esclavos y los libertos, en una relación de sumisión respecto a las clases dominantes. El despojo social era la consecuencia de la organización jurídic a y política. Así surgieron las guerras de los con federados y los esclavos y las sublevaciones de las provin cias. En estas guerras venció la clase dominante sólo al precio del predominio mili tar. Comenzó una ordenación económica más suave. Los pueblos germano-cristianos tuvieron desde el prin cipio ante sí un futuro social más conciliador, porque emprendieron la organización de la economía pública con conceptos más nobles y más puros de moralidad y de dere cho. El cristianismo intervino moralizadoramente en los centros económicos y en las instituciones de los pueblos. Sin embargo, de la antigua cultura se introdujeron en la nueva la gran injusticia de la distribución de la propiedad y las formas de la sujeción personal, aunque algo dulcifi cadas. Aqu í se hallab an las circunstancias básicas de las que surgieron las luchas sociales de la Edad .Media. En el campo ejercía una opresión difícil y dura la cons titución aristocrática de la sociedad de la Edad Media. Así se formó una situación social y un sistema de educación que excluía a las clases trabajadoras de la población rural de toda instrucción que no fuera el adiestramiento para el trabajo y la distribución de las gracias de la Iglesia. El poder de hecho se transformó en una circunstancia jurídica. Los aldeanos libres se hallaban en peligro de descender a jornale ros sin propiedad. To do esto conduj o a las inquie tudes campesinas que duraron desde el siglo XIII al XVI en casi todos los países europeos, y que en Alemania cons tituyeron el amplio fondo social para los grandes planes de reforma políticos, eclesiásticos y sociales. Cuando las reformas fracasaron se llegó en las guerras de los aldeanos 150
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a una gran sublevación social, y su sometimiento produjo en la clase campesina una miseria indescriptible, hasta que la gran política de los reyes prusianos modificó la posición social de las clases trabajadoras en el campo y reformó al mismo tiempo, en íntima relación con ella, la educación para el trabajo. Ésta es la razón por la cual se explica la marcha del sistema de instrucción para las clases trabajadoras. Una modificación fundamental del sistema de enseñanza res pecto a la población trabajadora rural sólo se realizó con el esplendido influjo reformador de Pestalozzi, y en Fran cia con la Revolución. Por el contrario, en las ciudades se estructuraba un elemento, que respecto a la aristocracia y a las otras clases directivas del Estado y la Iglesia, aspiró a poseer un valor propio y una cultura independiente. Aquí también se formó sin duda un patricado sobre la base de la economía medieval, es decir sobre la base de que los ulteriores patricios y señores del comercio eran los únicos propietarios de terrenos en la ciudad. Así dependieron de ellos todos los habitantes de ésta. Poco a poco alcanzaron también los artesanos la libertad personal. El habitante de la ciudad era libre, independiente, no atado al suelo y podía mejorar por la educación su posición en la vida. El nuevo ideal de vida de la organización ciudadana se basaba en el trabajo. Las escuelas profesionales de los burgueses eran las escue las municipales que rompieron la organización docente de la Edad Media, al depender desde el punto de vista de la política pedagógica de las ciudades y al introducir en su contenido el idioma nacional, la lectura y la escritura, y los conocimientos históricos y geográficos. Cuando junto a la clerecía y a la nobleza se elevó un tercer estado en las comunas burguesas, ello contribuyó al nacimiento de una tercera clase nueva de corporaciones docentes en Europa, sobre todo en Alemania. Las ciudades 151
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fundaro n escuelas. Pero estas escuelas entraron en conflicto con los privilegios del scholasticus donde existía una escuela catedralicia. Sólo tras obstinadas luchas y de acuerdos concebidos de modo muy diferente lograron estas escuelas municipales una existencia total o parcialmente independiente de la clerecía. La nueva institución se apoyaba precisamente en el sentimiento de los burgueses de que aquellas escuelas fundacionales no satisfacían las exigencias de la época. Las escuelas municipales se incluyeron en el sistema administrativo de la ciudad con una constitución que era de tipo gremial. El alcalde celebraba un contrato con el rector, y éste elegía a sus compañeros, los pagaba, recibía los edificios escolares y señalaba las retribuciones de los alumnos. El fin docente de estas escuelas era también muy diferente. Sin embargo, en ellas predominó perniciosamente el espíritu gremial. Los rectores dirigían su negocio como una industria monopolizadora, como maestros que colocaban y despedían a los compañeros a su gusto. Los compañeros, cuando estaban vacantes, comenzaban una vida emigratoria de una escuela a otra, llevando consigo como protegidos a maestros jóvenes. Junto a estas escuelas municipales se formaron después, por interés de los burgueses, establecimientos más elementales, que quedaron bajo la dirección del scholasticus. Estas escuelas de leer y escribir se limitaban al idioma nacional. El scholasticus confirmaba a los maestros propuestos por el municipio y recibía una tercera parte de las retribuciones escolares. El estadio inmediato del resurgimiento de las ciencias no es otra cosa que el estadio en que ha desaparecido la época heroica y se realiza el desarrollo económico y el de la burguesía sobre la enorme extensión de los nuevos pueblos europeos. El traba jo, que se siente fomenta do por la cultura científica, se crea como órganos escuelas municipales, universidades y colegios. Ésta es la consecuencia de una paulatina modificación de las condiciones sociales en general, que no puede ser fijada en un siglo determinado. De un modo natural se realiza aquí un nuevo proceso 152
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de fusión de la cultura. Esta época es análoga a la de los sofistas y a la de la penetración de la cultura griega en Roma. Así surge también un nuevo sistema de enseñanza. Como el proceso es lento y existía ya de antes una formación erudita, ésta había ya producido también una gran creación: las Universidades. Éstas surgieron del impulso cultural filosófico autónomo de los nuevos pueblos en unión con las instituciones de los pueblos clásicos y de los árabes. Predominan en ellas la filosofía y la teología. Lo mismo ocurre en Italia que en Francia. La segunda creación es el Colecfio. Éste es producto del movimiento humanista, que en tal sentido se convierte en Alemania en una gran organizació n. El tercer gran movimien to es el desarroll o de un elemento burgués democrático y de constitución de ciudades libres en los nuevos pueblos europeos: su conclu sión se encuentra en Pcstalozzi, Fichte, etc.: la fundación de una escuela pública europea. El cuarto gran movimiento cultural es el crecimiento de las ciencias físicas que trans forman la vida práctica. Su efecto se inicia en el mismo siglo y su producto es el perfeccionamiento del conjunto de las escuelas especiales, que tienen como consecuencia el dominio de la naturaleza por las ciencias: escuelas realistas, politécnicos, escuelas especiales, etc. Así se forma poco a poco la instrucción pública de los modernos pueblos europeos, que se acerca actualmente a una conclusión sistemática. LAS UNIVERSIDADES
La vida espiritual de los nuevos pueblos europeos se realiza en la colaboración de las naciones cultas. Aquélla consiste no sólo en los actos productivos que parten de éstas, o por decirlo así, en los bienes o valores espirituales que han producido. El grado y la clase de éstos es al mismo tiempo independiente de la circulación de tales bienes. Se les puede designar como el sistema educativo de un pueblo. Si los bienes económicos tienen un precio que depende del 153
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coste de producción y de la demanda, las ideas, las crea ciones artísticas y los productos de la ciencia se difunden libremente, y sólo tienen un precio los medios o institu ciones organizados para llevarlos al individuo: libros, perió dicos, revistas, teatros, museos y sobre todo los estableci mientos de enseñanza. La ley de esta circulación de los bienes espirituales se halla así en que la necesidad de éstos produce instituciones que determinan la clase, la extensión y Ja velocidad de tal circulación. En la Edad Media la circulación de las ideas científicas estaba limitada por la escasez y coste de los manuscritos. En esto se basaba precisamente la afluencia a las escuelas y universidades, en las que tenía lugar la comunicación oral. El suceso mayor para la circulación de las ideas en esta época fue cuando surgieron en Bolonia, Salerno y París las universidades como centro de intercambio. Toda la vida científica superior de la Edad Media dependía de estos centros. En ningún otro tiempo posterior han tenido por esto las universidades tal importancia y una concurrencia relativamente tan grande, ni han suscitado tal entusiasmo, ni retenido tanto tiempo a sus oyentes como entonces. El gran suceso inmediato en la historia de la circulación de las ideas ocurrió cuando se difundió la imprenta. Desde esta época aquéllas no estaban ya atadas a un lugar deter minado : todo el mundo tenía ahora acceso a ellas; la adquisición y el cambio de libros fué más fácil cada vez; su lectura cada vez más cómoda, y surgió la posibilidad, y se desarrolló rápidamente, de hacer del arte de escribir una profesión remuneradora. Esto a su vez volvió a excitar la circulación de las ideas y las creaciones espirituales y hasta la producción misma en modo extraordinario. Se puede decir que a partir de esta época comenzó la democratización de la formación espiritual. i Qué suerte que, precisamente cuando las naciones mo dernas comenzaron a emanciparse de la dirección de las ideas por la Iglesia católica, en la época del Renacimiento y la Reforma, se pudiera comunicar el nuevo pensar insumiso
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con una circulación tan rápida y tan libre! Sin esto la Re forma se habría tenido que realizar por lo menos de un modo mucho más difícil. Sólo así fué posible el efecto repentino, en forma de relámpago, de los escritos de Lutero y Zwinglio. Los escritos breves, baratos, que se difundían en muchas ediciones no hubieran podido publicarse ni escri birse. Su efecto llegó en seguida a toda la masa de la pobla ción. Y desde esta época se diferenciaron constantemente los medios de comunicación por la imprenta hasta llegar a los periódicos y revistas de nuestro tiempo. Desaparecie ron rápidamente todos los medios medievales del intercam bio personal, las disputaciones. Aun durante la época de la Reforma éstas tienen valor. Pero desaparecen pronto y sólo en el seno de las universidades conservan una vida inútil, aunque también desaparecerán pronto de ellas. Las universidades se han de concebir en la gran conexión de estas fuerzas: a) Era un momento en que la oposición entre el Islam y el Cristianismo y su contacto, la cultura del Islam, la bizantina y la judía llegaron a ser un peligro para el cristia nismo occidental. Surge la necesidad de acoger el sistema racional en la cultura cristiana. b) Pero de esta misma surgió una nueva necesidad. La Iglesia había tenido siempre el instinto de acoger en sí la cultura existente. Ahora emprende con conciencia la obra de fundir y realizar espiritualmente su dominio universal por la fundamentación sistemática y racional. (Organiza ción, siempre expresión de un gran movimiento espiritual). c) Y con esto coincide el que la monarquía Pap al se consolida y aspira a hacer de Rema el centro del mundo. Así se hallaba dispuesta a acoger en sí al mundo. d) En esta conexión surgió una concepción imaginat iva del mayor alcance, un ideal del saber en el que los pueblos románicos y germánicos colocaban toda la energía de su impuls o a instruirse. Debía encontrarse el punto en que pudieran reunirse la cultura clásica y la cristiana, lo racional y lo positivo. Éste fué el comienzo de un trabajo espiri155
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tual que ha durado hasta el siglo XVIII y que mueve aun al catolicismo progresivo. Las universidades son la nueva forma occidental del poderoso movimiento que se inicia. No existen separaciones limítrofes entre las épocas. La Edad Media no es una época intermedia, un interregno. Es la elevación de los pueblos occidentales a la participación de la cultura donde la dejaron los pueblos clásicos. El primer proceso fue más un aprender externo. A éste pertenecía el dominio absoluto del latín. Ahora comienza un movimien to, del cual el Renacimiento sólo es un miembro. Los soste nedores del fondo medieval de este movimiento y la cum bre del sistema de enseñanza son las universidades. Desde entonces han quedado así. El paso dado desde el celo de aprender sumiso de la época carolingia y otónica es considerable. La primera circuns tancia básica se halla en los países meridionales, que en la unión de los pueblos, la sabiduría de gobierno y las cam pañas guerreras dan la imagen de una cultura superior conexa. La ampliación de la intuición es necesidad de la juven tud de todos los pueblos. Así se forman las condi ciones para una doble profundiz ación que se realiza en el siglo XI. La profundización en los secretos del cristianismo has ta la estructuración de una visión del mundo que conmo viera a los espíritus tuvo sus primeras condiciones en la penetración real del cristianismo en todas las capas de repre sentaciones y sentimientos de los pueblos. Tuvo después sus primeros fundamentos en los escritos de San Agustín, que entre todas las obras de los Padres de la Iglesia constitu yen un mundo conmovedor de representaciones. Por esto San Anselmo acudió casi exclusivamente a ellos. Aquéllos se intensificaron con la discusión política eclesiástica en que se hallaba complicada la Iglesia en algunos puntos, en todos los países. En Alemania la gran política de Hildebrand, aprovechó el momento favorable que ofreció la muerte de Enrique III. Esta lucha universal obligó a la 156
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Iglesia a concentrar y liberar todos los medios de poder sobre los espíritus. San Anselmo (nac. en Aosta en 1033, murió como arzobispo de Canterb ury en 110 9) es el sos tenedor de este desarrollo. La concentración espiritual y científica comenzó por la particularización del problema de la realidad de los conceptos con el material exis tente sobre la base de los escritos de Aristóteles Peri hecmeneias y sobre las Cate gorías. Así se hallaban aún las cosas en la juventud de Abelardo (m. 11 42 ). Pero desde sus años posteriores hasta la mitad del siglo XII llegó a conocerse la analítica de Aristóteles en su totalidad. Después, desde fines de este siglo, se conoció por medio de los árabes y los judíos la metafísica, la física, la psicología y la ética, y a la vez la valoración produc tiva de Aristóteles por los árabes. Y así surgió una nueva ciencia europea basada en fundamentos más amplios. La gran idea de esta época, que nace en conjunción con los filósofos gricgos; los árabes y los judíos, es la theologia naturalis, es decir el monoteísmo fundado de un modo pura mente científico. Alberto de Bollstedt, de Suavia (n. 1193) y Tomás, el hijo del conde Landolf, de Aquino (n. 122 5) constituyen el punto más alto de este creciente movimiento sobre esos fundamentos. Éstas son las condiciones científicas bajo las cuales se desarrollan los puntos centrales del trabaj o dialéctico y teológico espiri tual: las universidades. Éstas son una creación del espíritu científico, totalmente independientes de la Iglesia y del poder del Estado. Surgieron ahora como se había formado en la antigüedad la transmisión parecida de los estudios superiores: como asociación libre de maes tros sobresalientes y de alumnos que se reúnen en torno a ellos. Y esto empezó en Italia y en Francia, donde la tra dición de las ciencias antiguas estaba aún próxima y donde se conocían los establecimientos análogo s de los árabes.
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Ya Ijada fines del siglo XI, Salerno llegó a ser el centro del estudio de la medicina por medio de un judío bautizado, Constantino Africano. Éste procedía de Oriente donde había asistido a las escuelas árabes de medicina. Asimismo surgió Bolonia, que después llegó a ser por su proximidad al centro de la Iglesia, Roma , la sede principal de cultivo del derecho canónico. A fines del siglo XII contaba con 12.000 estudiantes. El tipo para todas las universidades de Occidente llegó a ser París. La ciudad de París era para la Europa medieval lo que Atenas y Roma para la antigüedad. La escuela diocesana de París, la escuela claustral de Notre Dame, donde residía el obispo, había alcanzado una fama extraordinaria. Jun to a ella encontramos en los siglos XI y XII otros establecimientos libres cuyo derecho de inspección se hallaba en inanos de la Iglesia. Como estas universidades sobrepasaban en su alcance las fronteras nacionales, y por su finalidad, los objetivos de la Iglesia, sólo podían adherirse en su organización al derecho corporativo, a la organización de los gremios, a las órdenes monacales. Así se formó una institución que aun en tiempos posteriores ha conservado siempre el ideal corporativo y los derechos de tales instituciones. Las circunstancias de la realidad las pusieron sin embargo en relaciones de subordinación respecto a la Iglesia y el Estado; la Iglesia proporcionó los edificios, los beneficios, las personas eclesiásticas, etc. Cuando el sistema racional del Abelardo comenzó a arrebatar a los espíritus, no bastaron estas instituciones. Alrededor de estas escuelas antiguas se asentaron ahora nuevos maestros con sus alumnos. El canciller de la fundación claustral tenía la capacidad de licenciar a todos los maestros de su diócesis, es decir de concederles la capacidad docente y de vigilarlos. Se adquirió la costumbre de que el maestro del aspirante obtuviera de aquél un certificado. Esto no se hizo sin injusticias y disgustos. Los maestros hacían valer frente al canciller sus intereses gremiales. Así 158
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surgió la asociación de éstos que dirigieron peticiones al Papa. Constituyeron una corporación. Un acuerdo de 1213 nos muestra, de un lado, a los universitas magistrocum et scholarium, de otro, al canciller y como árbitro al Papa. Quedó acordado que el canciller no podía negar la licentia docendi en determinadas materias cuando una comisión de seis magistec elegidos por la universitas y el canciller entre los magistec declarase por mayoría de votos la capacidad del candidato. La nueva organización de esta universitas se constituyó en el siglo XIII. Contribuyeron a ello los ejercicios comunes de los exámenes y los tribunales. La universitas se estructuró en siete corporaciones autónomas. La facultad de Artes se dividió por naciones en cuatro de estas corporaciones. Éstas se hallaban un idas por un rector elegido en común, Junto a aquélla existían como facultades las de los teólogos, los decretistas y los médicos, Dentro de la facultad de Artes tuvo lugar el proceso en el cual se formaron los Colegios. Para los alumnos pobres se crearon fundaciones con el fin de que tuvieran habitación durante sus estudios, y después se llegó a que recibieran también enseñanza en ellas. Así surgieron los internados. En éstos se concentró cada vez más la universidad. La facultad de Artes exigía de todos los alumnos que no se hallaban en circunstancias determinadas que vivieran y recibieran la instrucción de estos internados. Retiraron el derecho electoral a los magistec que vivían fuera de ellos. Una diferencia más profunda para el desarrollo posterior de la organización escolar se hallaba en que en Francia llegó a ser el punto central absoluto la Universidad de París. Ésta concedía los grados de capacidad para la enseñanza. Reconocía a los Colegi os que, junt o a ella, se formaban para la preparación a los estudios superiores. Por esto se desarrolló en Francia una centralización de la instrucción pública, que estaba dirigida desde la Universidad de París. Así surgió la diferencia entre la civilización francesa y la de todos los demás países, al convertirse París 159
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y su universidad en el centro organizador de toda la ense ñanza francesa. Los reyes procedieron paso a paso en la secularización de la universidades, sobre todo en la de París. Esto comenzó con Felipe el Hermoso, a quien se unió después la Universidad contra Bonifacio VIII. Ambos par tidos lucharon por la Universidad: una situación como la que tenían los Príncipes del Imperio entre los partidos. Luis IX prohibió que ninguno de los profesores de la Uni versidad o de sus alumnos pudieran ser citados a Roma por alguna transgresión. A esta altura de su poder, la Universidad desarrolló los Colegios en ella surgidos, ampliando la actividad de éstos. Al mismo tiempo, impedía toda instrucción pública fuera de su dominio. Los Colegios se convirtieron de meros esta blecimientos de residencia y repetición en verdaderas escue las, y así se dieron verdaderos cursos en ellos. Aquí está la causa de que en los Colegi os franceses (liceos) la ense ñanza aún hoy tenga más la forma de conferencias, y de que decida de su promoción el examen de los alumnos. Bajo Lui s XIV no podía existir ya ninguna escuela pública sin la inspección del Estado. Los institutos de las órdenes religiosas fueron sometidos al control de aquél, y la enseñanza teológica aun en la Universidad de París quedó expresamente puesta bajo este control del Estado.
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En Alemania y en Inglaterra las universidades siguieron un curso enteramente opuesto. Estas universidades se apo yaban en la confirmación papal. El Estado no llegó a domi nar en ellas. Pero tampoco el Papado. Precisamente por esto llegaron a ser los centros del movimiento científico libre. Así pudo suceder que Wiclif en Oxford, Huss en Praga y Lutero y Melanchton en Wittcnberg dieran otra dirección al espíritu público. Más sencillas y favorables fueron aún las circunstancias en Italia. Aquí la fundación de las univer sidades partió en general de las ciudades, su constitución
fue más republicana, y así se desarrolló en ellas un espíritu puramente seglar. En Alemania se pueden diferenciar dos períodos de fun dación de universidades. El primero es la segunda mitad del siglo XIV . Hasta entonces habían cuidado de la pre paración de los clérigos las escuelas claustrales y fundaciona les. Como esto no era suficiente, muchos jóvenes clérigos se dirigieron a París y a las demás universidades extranjeras. De esta necesidad surgió en primer término la Universidad de Praga. Ésta fue fundada en 1348 por Carlos IV. La segunda universidad alemana fue creada en 1365, en Viena; sin embargo, ésta sólo adquirió vida científica cuando en 1383 abandonaron París muchos maestros y estudiantes ale manes. En el oeste se fundó la Universidad de Hcidclbcrg en 1385 y la de Colonia en 138 9. Co lonia tenía escuelas claustrales y fundacionales en las que se enseñaba con gran éxito la nueva ciencia filosófico-teológica procedente de París. Aquí habían enseñado Alberto Magno, Tomás de Aquino y Duns Scoto. Siguió Erfurt. Y entonces transcurrieron 70 años de paralización; indu dablemente se habían satisfecho las necesidades de Alema nia. De la Universidad de Praga sólo se desprendió durante este tiempo la Universidad de Leipzig, y nació también la de Rostock. En 1409 logró Bohemia el predominio en la Universidad de Praga bajo la dirección de Juan Huss, y así las otras naciones abandonaron la universidad y for maron la base de una nueva que surgió en Leipzig. En el tercer cuarto del siglo X V se fundaron sucesiva mente siete nuevas universidades junto a las siete antiguas. El humanismo comenzó a difundirse en Alemania. Las escuelas municipales crecientes necesitaban maestros; a esto se añadió ahora la profesión de experto en derecho romano, pues los príncipes y las ciudades tomaban a estos nuevos peritos a su servicio. Se abrieron las universidades de Greifswald 1456, Freiburg 1460, Basilea 1460, Ingoltadt 1472, Trier 1473, Maguncia 1477, Tubinga 1477; tras
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una pausa de 30 años se abrieron las de Wittenberg 1502 y Francfort 1506. Pero también durante este tiempo conquistaron un lugar eminente para la teología y la filosofía, París, y para la literatura clásica y el derecho romano, Bolonia, Padua y Pavía, y fueron visitadas constantemente por extranjeros. Podas estas universidades han surgido de la Iglesia. Algunas proceden de las escuelas claustrales y fundacio nales existentes; otras han sido fundadas por la Iglesia y dotadas con beneficios eclesiásticos. Los profesores perma nentes son casi todos canónigos, y sus estudios consisten en que la facultad de Artes sea preparatoria y en que los escolares de las facultades superiores sean clérigos. El curso docente de las escuelas fundacionales está aquí más desarro llado.
C a p í t u l o II
EL HUMANISMO Y LA REFORMA EL HUMANISMO ITALIANO
El nombre de humanismo se une al concepto romano de la humanitas, que ahora se renueva. Últimamente se ha preferido la expresión Renacimiento, pero ésta designa pie ferentemente un desarrollo del arte y acentúa el resurgimiento de la antigüedad, dejando, en cambio, en segundo término el movimiento interno de las naciones. El punto inicial del humanismo se halla en Italia. Allí prosiguió la conexión con la lengua y la literatura lati nas. El movimient o se extiende a los demás países y crea movimientos trascendentales: 1- la Reforma, es decir la emancipación de la interioridad cristiana; V la formación de grandes núcleos de la vida poética: en Inglaterra, Shake speare; en España, Cervantes y Calderón; en Italia, Ariosto y Tasso; en Francia, Comedle, Boilcau, Moliere, Racine; 3? las ciencias experimentales se emancipan con Galileo; 4° el estudio del mundo antiguo provoca una investigación histórica, que produce el sistema natural del mundo cul tural. El proceso mismo surgió de la entrada de los nuevos pueblos en un nuevo estadio social, político y espiritual. La segunda generación de los pueblos europeos sufre una transformación que es semejante a la que se produjo en Grecia por la disolución de la antigua organización por
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estirpes. Se deshacen los firmes vínculos de la Edad Media entre el Iimperador y el Papa; las ciudades y las cortes de los príncipes permiten al individuo un desarrollo libre. El comercio y la industria crean las condiciones de una vida espiritual independiente de la iglesia. El nominalismo ha disuelto la metafísica-teológica medieval. Así surgen en formas elementales la vida moral-religiosa libre individual, el saber por experiencia, la expresión sentimental lírica, la concepción de lo individual. Entre la Edad Media y la Moderna surge el dominio libre de estas formas elementales. No sabemos qué formas habría adoptado este movimiento en Europa sin la combinación que se produce ahora. Una sociedad en este estadio se puso en una nueva relación con la antigüedad. Surg ió el Renacimiento. Éste no era una nueva ocupación con la antigüedad, sino una nueva rela ción del hombre con este gran objeto. La Ed ad Media poseyó una construcción histórica del curso de la huma nidad en dos imperios. La antigüedad fue ya introducida en esta conexión por San Agust ín. Esto significaba para el hombre medieval el desarrollo de un sistema racional sobre el cosmos. Mostraba la extensión que puede alcan zar el hombre con los medios de la "luz natura l". Tod os estos recursos se utilizaron para determinar por medio de ellos una conexión metafísica-teológica del mundo y de la vida. Los elementos de la antigüedad no eran en ella independientes y fueron transformados según las necesi dades del hombre medieval; sólo quedó y se concibió como principio antiguo la conciencia de la conexión racional. La lengua latina se transformó; el derecho romano sub sistió en Alemania, y se utilizó como elemento. . . A medida que se disolvía gradualmente esta conexión surgía el mundo antiguo como fenómeno histórico. Esto fue a la vez favorecido externamente por el hecho de que la cultura griega, que era extraña a los pueblos europeos modernos, llega ahora al horizonte visible. Y entonces se repite la relación que habían tenido antes los romanos 164
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respecto a los griegos, sólo que ahora es respecto a toda la antigüedad. Ésta llegó a ser el ideal y el tipo. Para esta concepción hay una prueba en el hecho de que antes de que los sucesos externos produjeran la ampliación del material originario y el conocimiento de lo griego, había surgido desde dentro una modificación en la relación con la antigüedad. El sostenedor de esta modifi cación es en primer término Petrarca. Petrarca n. en 1304, m. en 1374, florentino, fué arrebatado por el amor a los escritores antiguos. Poeta e investigador en una persona había tenido una relación directa con los clásicos latinos como coterráneos suyos. En él se hallan reunidos el amor y el impulso a la imi tación. Reunía también apasionadamente manuscritos. U:i sentimiento vital, libre de la sujeción del sentimiento ecle siástico le dominaba. Así odiaba la dialéctica y no tenía ninguna fe en el valor de la escolástica. Respecto a ésta renovó la expresión artística de la intimidad viva. Ésta fué intensificada por el cristianismo y el desarropo de los pue blos modernos. Amaba particularmente las "Confesiones" de San Agustín. En algunos tratados ha procedido al modo de los antiguos. También reunió inscripciones. Boccaccio n. 1313, se dedicó al estudio de los clásicos. Reunió códices de los platónicos, hizo copias y escribió una genealogía de los dioses. Al efecto, aprendió griego. Pero al mismo tiempo aplicó el método desarrollado en la gramática y la retórica de los idiomas antiguos así como el estilo clásico que había surgido de esto, al cultivo de la prosa italiana. Comenzó a comparar los manuscritos de una obra y a corregir los malos con los buenos. Este movimiento que procedía de dentro fué alimentado por la afluencia de los griegos a Italia. El primer griego que apareció en Italia como maestro de lengua y literatura grie gas fué Emanuel Cbrysolaras. Éste prosiguió, por decirlo así, el trabajo que en otro tiempo habían realizado los gramáticos y retóricos en Italia. Ello lo expresa también su discípulo Arctino: "Desde hace 700 años nadie ha conoci 165
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cío en Italia la literatura griega, y sin embargo sabemos que toda la sabiduría viene de Grecia". Chrysolaras había sido maestro de literatura griega en Constantinopla. Desde 1391 fue enviado por el Emperador repetidas veces a Occidente para pedir ayuda contra los turcos, y en 139 6 fue llamado a Florencia como maestro de literatura griega. Un discípulo de Petrarca, Juan de Ravenna, recibió de la ciudad de Florencia una cátedra de lengua y elocuencia griegas. Así ambos actuaron juntos en Florencia durante algún tiempo. Volvían de nuevo los antiguos tiempos de los maestros de lengua y literatura griega y latina en el espíritu de la humanitas. El número de los inmigrantes griegos aumentó a medida que se intensificaba la presión turca. El concilio de Ferrara, de 1438, que en el mismo año fue trasladado a Florencia, aspiró, ante la gran necesidad del Imperio griego, a establecer una unión entre la Iglesia griega y la occidental. El mismo Emperador griego y con él importantes sabios helenos, apa recieron en Ferrara. Entre estos se encontraba el platónico Gcmisthos Plcthon. Éste fue destinado por Cosme de Médicis a dar conferencias sobre la filosofía platónica. Con ello comenzó la recomprensión de la filosofía en Italia, y lo mismo que en los siglos XVII y XVIII en Alemania, fue aquélla la clave para la comprensión más profunda del espí ritu griego, pues la intuición intelectual de las ideas como contemplación estética pudo servir, por decirlo así, como organon para la captación del espíritu helénico. Se fundó en Florencia la Academia platónica. Marsilio Ficino se dedi có enteramente a Platón y los neoplatónicos, y surgió su traducción de Platón, que en este siglo ocupó la misma posi ción que en el nuestro la de Schleiermacher. La conquista de Constantinopla en 1453 tuvo después por consecuencia el que buscaran protección y trabajo en Italia más sabios griegos. A consecuencia de este encuen tro de la nueva actitud con la afluencia de los griegos sur gió un movimiento espiritual muy intenso. Éste amplió primeramente los medios de trabajo. Los sabios buscaron con emulación viva los códices de los clásicos ("c om o 166
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perros de caza buscaban y olfateaban los sabios todos los lugares"). Los Médicis utilizaron para esto sus relaciones comerciales y sus grandes medios, y en 1444 se expuso la primera colección de manuscritos en la Biblioteca construida por ellos. 5.00 0 manuscritos que reunió el Papa Nicolás forman el fondo básico de la Biblioteca vaticana. Consti tuyó una ciencia copiar manuscritos. i Cóm o in fluyó en esta actividad el arte de la impren ta! Se compararon los códices y se utilizaron como base los que se creía mejores. Las actividades del impresor, del coleccio nador, del sabio descubridor y del corrector estaban aún íntimamente unidas. En 1472 se imprimió a Virgilio en Florencia. En el siglo XVI salieron de Venecia 2833 impresiones. Lo que se realizó sobre la base de esta actividad por los humanistas italianos aparece como una reproducción libre virtuosista. Esta forma elemental de la filología ha pre parado la ciencia filológica erudita. Francisco Philelphus, n. 1398, visitó Grecia y Cons tantinopla y enseñó en Florencia y Roma. Tradujo muchos autores griegos. Sus Convivía son conversaciones sobre objetos de la literatura antigua; por lo demás, sus escritos fueron muy polémicos y personales. Poggius, n. 1380, es particularmente meritorio por el descubrimiento de manuscritos. Así descubrió en San Galo el Quintiliano más completo. Discursos, conversaciones y libelos le permitieron ejercer el virtuosismo del improperio. Sus Facetiae, una colección de poesías, fué uno de los libros más sucios y preferidos de la época, difundido en edi ciones, de 1470 a 1500. El progreso de Lorenzo Valla , n. 1407 y Politiano, n. 1454 , revela un desarro llo creciente. Pues el humanismo se convirtió en Lorenzo Valla en una observación y gene ralización metódicas sobre el lenguaje y el estilo, y en crí tica. Se convirtió en filología. Su obra principal en la pri mera dirección son los seis libros de Elengantiarum Latí ni sermonis (1444). Con este trabajo comenzó una época 20
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de la filología latina. Ante todo se libertó aquél de la tradición gramatical reinante hasta entonces. Contestó a la pregunta: ¿Que es buen latín clásico en oposición al len guaje corrompido de los ulteriores autores medievales? Para la respuesta a esta pregunta pone a Cicerón y Quintiliano como maestros, y sólo secundariamente cita a Donato y Prisciano y otros gramáticos. Con Angelus Politia nus, el humanismo llega a la interpretación más fina de los clási cos y a la reproducción natural más libre. Aquél era maes tro público de literatura griega y latina. De estas ocupado nes surgieron sus Miscellanae, interpretaciones de pasajes difíciles. Fué filól ogo en el más ampli o sentido. Un con temporáneo decía que tenía una cabeza y tres lenguas. Y fué al mismo tiempo maestro en lengua y poesía italia na y latina. Su amigo Pico de la Mirándola sobrepasó los límites del humanismo y trató de conciliar el derecho de la filosofía escolástica como el de la teología cristiana con el estudio y la imitación poética de los clásicos. EL HUMANISMO ITALIANO Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
El humanismo italiano se apoderó de las clases educadas. Se puso al servicio no sólo de los príncipes, sino hasta de los Papas, que necesitaban de él tanto para sus éxitos diplo máticos como para sus bibliotecas y sus fines literarios. Sólo a partir del Concilio de Trento se volvió la Iglesia contra el estudio del humanismo que se burlaba de ella. Los huma nistas italianos se mantuvieron alejados del trabajo escolar como de una ocupación penosa y subalterna. En Italia, donde actuó primero y muy eficazmente el espíritu de la Antigüedad, no se ha desarrollado nunca un sistema escolar unitario con un proceso continuo, entre la dispersión, el constante cambio de constituciones y el domi nio sobre les Estados. En todas partes se mantuvo aquí, respecto a las clases inferiores de la población, el predominio 168
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de la educación eclesiástica tanto para los hombres como para las mujeres. Los humanistas ejercieron exclusivamente su influjo en los círculos de la sociedad que gobernaban por el dinero y la herencia, en las aristocracias de Venccia, Florencia, etc. Aquí se halla la razón de que la Contrarre forma pudiera arrasar en todas partes esta delgada capa de cultura humanista. Ésta no tenía ningún arraigo en la capa vigorosa de la vida popular. El restablecimiento de los clásicos tenía que hacer vivir de nuevo el ideal antiguo de instrucción. Éste sólo podía ser co nocido mediante Quintiliano y Cicerón. El restablecimiento de la ciencia clásica por consiguiente no era sólo un restable cimiento de los procedimientos empleados en la Antigüedad, sino también un restablecimiento del ideal antiguo de ins trucción. Este ideal de instrucción recibe empero un perfec cionamiento por el hecho de que el cultivo de las fuerzas de todo el hombre para su vitalidad y energía, indepen dientemente de toda profesión, como en el antiguo ideal de instrucción, es separado de la finalidad del orador. En Italia, como después en Alemania, el humanismo ha actuado pedagógico-creadoramente sólo cuando se puso en una relación positiva con el cristianismo. El tipo de tal eficacia es la actividad práctica de un gran hombre de escue la, de Victorino da Feltre. Éste tomó del movimiento huma nista el conocimiento del latín puro y la admiración de Cicerón, el estudio matemático básico y algunos conoci mientos de la lengua griega. Primero obtuvo en Padua la cátedra de filosofía y elocuencia. Pero a la vez creó allí un establecimiento de educación. Como educador de príncipes en Mantua fundó allí también un Pedagogium. Conforme al modelo de los clásicos, atendió en igual modo a la cultura física y a la espiritual. Su cultura gimnástica comprendía una dieta, el levantarse temprano, ejercicios físicos de todo géne ro, etc. La cultura espiritual tenía ahora en el cristianismo un sólido fundamento: éste lo captó Victorino en su pro fundidad práctica y lo unió así a los estudios humanistas. 169
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Ése es el tipo de los nuevos establecimientos que desarrollan ahora. De los humanistas le vino el principio de que el aprender debe producir satisfacción. A su escuela de Mantua la llamaban sus conciudadanos la "Casa de la alegría" (Casa f/iocosa) . Los castigos disminuyeron. La lectura constituía el punto central: Virgilio, Cicerón, y en griego, Homero. Pero se leyeron hasta Píndaro y Esquilo. En su proceso metódico comenzaba con el leer claro y preciso, después seguía el aprender de memoria y la interpretación de pasa jes bellos. Ter min aba con traducciones del griego al latín, ejercicios oratorios al modo de las antiguas escuelas retóricas, composiciones y poesías en lengua latina. LA TRANSFORMACIÓN DEL RENACIMIENTO ITALIANO EN UNA ORGANIZACIÓN ESCOLAR SUPERIOR ALEMANA A TRAVÉS DE LOS PAISES BAJOS
Los alemanes son los organizadores del sistema escolar, y en esto, superiores ya entonces a todos los demás pueblos. En todos los trabajos de los humanistas alemanes había mucho esfuerzo, y asimismo serios fundamentos gramaticales i pero cómo desmerecían de los itali anos forma dos clá sicamente y de los franceses genialmente cultivados! Sin embargo, el lento apoderamiento en forma escolar de la antigüedad facilitó aquí precisamente la reorganización de todo el sistema escolar existente. En esto sirvió de fundamento lo clásico y lo cristiano. Así comenzó el lento proceso de asimilación que sólo encontró su término en Winkelmann, Wolf, Humboldt y Goethe. Enseñanza superior. La idea de una didáctica como arte de enseñar, etc.
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Miembros del proceso en el que ha surgido del humanismo el sistema de escuelas superiores. I
Primer miembro de la cadena. El punto de partida productivo se hallaba en los Países Bajos. El nacimiento de la literatura de estos países ocurrió a fines del siglo XII. Cuando se desarrolló brillantemente la cultura del Norte de Prancia encontró una acogida muy favorable en la clase media pudiente de los Países Bajos, la cual quedó cerrada para las clases correspondientes de los alemanes. El m onumento más notable de aquella fusión es el Rcinaert ’. Lo decisivo para el desarrollo de la cultura de los Países Bajos fué la existencia de dos lenguas en el país; entre la cultura del Norte de Francia y la de aquéllos se desarrollaron múltiples formas particulares; pequeñas ciudades poliglotas; lazo de unión entre la esencia alemana y la francesa. A través de las murallas de Bruselas pasa la línea divisoria de los pueblos. En ningún punto de Europa como aquí se realizó más radicalmente la gran transformación que tuvo lugar en la sociedad occidental de la Edad Media. Ya en el siglo XIII los burgueses de las ciudades marítimas arrebataron cartas de franquicia a sus condes y duques. Los mercados mundiales de Gantes y Brujas fundaron, en unión con las comunas más pequeñas, el Hansa flamenca. Se realizó la emancipación del tercer estado. Esto sucedió en las ciudades. El problema predominante en los poetas de los siglos XI II y X IV en los Países Bajos fue la situación y las nuevas circunstancias de esta clase social. El siglo XIII emancipa en los países más diferentes el idioma nacional, al tiempo que la legislación recibe una expresión en el Espejo de Sajonia, entre 1215 y 1218. 171
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En Castilla reunía en este siglo Alfonso el Sabio la legis lación nacional. En Aragón, el rey Jaime. En Francia, los établissements de San Luis. En Inglaterra, la codifica ción de Eduardo I. ' De este lado de los Alpes no había en ninguna parte del Continente europeo tantos elementos para el desarrollo de una vida municipal libre y un crecimiento burgués como en el Noroeste de Alemania y en los Países Bajos . El celo industrial de las ciudades flamencas existía desde tiempo de los romanos. El “Tierepos" que aquí se desarrolló es la imagen de la educación burguesa, como el Tristán lo es de la caballeresca. La reorganización de la enseñanza partió de la Comuni dad de los Hermanos de la vida en común, fundada en el siglo XIV. El punto de partida de toda esta organización es Deventer. Gerd Grote, nacido en Deventer en 1340, estudió en París, enseñó en Colonia después de tres años de vida de penitente y fué más tarde predicador en lengua flamenca. Cuando se le prohibió la predicación y se vió rodeado de amigos y discípulos entusiastas fundó una comu nidad: fcatres bonae voluntatis, los Hermanos de la vida en común. Sus escuelas fueron al principio enteramente iguales a las escuelas claustrales. Hubo escuelas especiales para los pobres. El rector de la Casa de los Hermanos de Deventer se llamó respecto a todos los demás establecimientos “el Padre". Desde aquí se expandieron las escuelas a todas las ciudades. Por esto se halla aquí el punto central para el desarrollo de la instrucción, lo mismo que para el Renacimiento se halla en Italia. La base la constituyeron las necesidades de las gran des ciudades industriales y la libertad que disfrutaban.II (V ¡
II El espíritu en quien esta organización se unía con el Rena cimiento italian o fué Rodolf o Agrícola, n. en 14 43, m, 172
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en 1485. Él llevó la semilla desde Italia al suelo nóidlco. Fué el primero que proporcionó un lugar estable al estu dio del griego más allá de los Alpes. Aunque Amberes en particular trató vivamente de conquista rlo, no se decidió aquél a abrir una escuela. Vivía en él un fuerte impulso a la libertad. Los griegos habían llamado “ ocio" a su escuela, los latinos “ ludus litterarius" a la suya; sin embargo no había nada más lejos del ocio, nada más riguroso y opuesto al juego que aquéllas. Acerta damente las designó Aristóteles con el nombre de phrontisterion, es decir “ lugar de pena" . Ese mi smo hombre que pensaba así de las escuelas fué el espíritu directivo para el proceso de la organización escolar en Alemania y los Países Bajos. Fué el primero que desarrolló en estos países la dirección de la filología que se separaba radicalmente de la fundada por el Renacimiento italiano, y que renovó la gra mática, la dialéctica y la retórica en el espíritu de los clási cos y las hizo fundamento de la enseñanza de la juventud. En el tránsito a los pueblos nórdicos se modifica el ideal educativo del Renacimiento. Agrícola, Era smo y Reuchlin como transmisores de Italia a Alemania se diferencian de Italia en que conciben éticamente la filosofía y en conexión con esto ven en la religión el fin último. Sin embargo, están aún alejados de la unilateralidad posterior. También la organizaci ón escolar es Renacimiento. Los clásicos no eran sólo su material. De Aristóteles, Cicerón y Quintiliano se obtuvo también el ideal de educacidn y el plan de enseñanza para las escuelas superiores. Así sur gieron los modernos Colegios humanistas. La gran obra dialéctica-retórica de Agricola son los tres libros De inoentione dialéctica. La aplicación fundamental a la pedagogía la da en la extensa carta a su joven amigo Barbirianus, de 1484, sobre los métodos del estudio, De formando studio. La auténtica filosofía es la capacidad de pensar rectamente y de expresarse adecuadamente. Recle de 173
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De esa región de Agricola y Hegius surgió el cuarto miembro de esta cadena: ''Erasmo y Melanchton que han reformado más el ideal de educación de Agricola. Erasmo fue, como se ha dicho, un alumno de Hegius en Deventer, desde los 9 añ os. A los J 3 se acogió a la Casa de los Hermanos en Herzogenbusch; sin embargo, rehusó hacerse Hermano. Más tarde su pobreza le indujo a ingre sar en un monasterio de canónigos regulares. Pero como tenía una gran repugnancia contra los conventos y los monjes, se hizo libertar de la vida claustral un año des pués por Julio II. Vivió más tarde alternativamente en Francia, Inglaterra e Italia como maestro y sabio privado. Critica a la sociedad en el "Elo gio de la locura" (1 50 9) , edita en griego .el Nuevo Testamento con traducción latina (1 51 6) , publica los "Colloquia puerilia" (1 51 8) , los es critos contra Lutero, Huttcn, etc., las colecciones de cartas con la guía "De conscribendis epistolis" (1 52 0) . El ideal literario de Erasmo se dirige, desde el rigor de la ciencia dominante en Agricola, a la imitación de formas fáciles y agradables. A esto responde su teoría pedagógica. Se dirige también a la formación de verdaderas escuelas de sabios según el modelo de la pedagogía clásica. Entre sus indicaciones pedagógicas la más importante es la carta "De ratione studii et. instituendi pueros ccmmentarii". Su tesis principal: Omnis fere rerum scienlia a Graecis autoribus petenda esf1). w
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! ) La ciencia de casi todas las * cosas ha de pedirse a los autores1 griegos. (N. del T .) .
J ) Pensar correctamente sobre todas las cosas y expresar sin dificultad lo que se piensa. (K. del T .) . •
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El tercer miembro de la cadena son dos notables hom-' bres de escuela que actúan reformadoramente, en el servicio escolar, con el espíritu de Agricola sobre la base de lo crea do por los Hermanos de la vida en común. Son el rector Alejandro Hegius, de Deventer, que se puso bajo la direc ción de Agricola a los 40 años, y su amigo Rodolfo Langen, de Miinster, que formó su personal docente con discí pulos de Agricola. Alejan dro Hegius nació en 14 20 en Heck, en Westfalia. Muri ó a edad elevada en 1498 , en Deventer, donde había dirigido la escuela durante muchos años. De su escuela proceden: Erasmo, Hermann von dem Busche, Juan Moresel ius, que fue maestro en Miinster, J uan Caisarus, Co n rado Gaclenius, etc. En Miinster trabajaron Rodolfo von Langen y Her mann von dem Busche. El primero, nacido en 1 439 , había estado largo tiempo en Italia; vuelto a Miinster, actuó du rante toda su vida en las escuelas. Semejante a el en espí ritu fue Hermann von dem Busche, su sobrino, nacido tam bién en Westfalia en 1468. Una naturaleza belicosa. Cono ció en Italia a los humanistas más sobresalientes y luchó a su modo, inquieto, vagando por Alemania en brega por el humanismo contra la tradición de las escuelas, contra el “Doctrinal"• . que seguía sirviendo i como texto1 de gramá’ •
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tica, contra los monjes que atacaban al humanismo. Fue reformador de la escuela de Wesel, dimitió su cargo, adhi riéndose a Lutero y .murió en 1 334 por la excitación que le produjo un coloquio con rebautizados.
rebus ómnibus sentiré et quae sentís commode eloqui *). Es la unión de la prudentia y la eloquentia, de Quintiliano. Este fin se alcanza por el estudio de los autores clásicos qrte han desarrollado con elocuencia cosas dignas de ser sabidas. Es el ideal de vida del romano desarrollado en una época en que sólo se sabía hablar en las cátedras y pul pitos de Alemania.
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Agrícola había querido elegir los autores que contenían a la vez un conocimiento de cosas y una forma latina perfecta. Erasmó ordenaba, como era corriente en el Trivium y el Quadrivium, primero el desarrollo del lenguaje, después el conocimiento de las cosas. Primero se' debe apropiarse al lenguaje como medio de descubrir las cosas y de expresarse (cum res non nisi per voce nota cognoscantur ) l) . Este lamentable error de la ordenación psicológica ha sido reco gido de esta antigua afirmación en el desarrollo de nues tros Colegios. Rerum cognitio potior, verborum prior. Esta concepción responde a aquella según la cual los cono cimientos de cosas se adquieren mejor de los clásicos. En el método del aprendizaje de los idiomas se realiza un progreso extraordi nario en esta dirección. Después de una breve enseñanza de los elementos, el uso vivo de la lengua materna y la lectura de los autores latinos deben en cierto modo hacer del idioma la lengua materna. Con esto coincide el que Erasmo se alabara de haber vivido largo tiempo en Italia e Inglaterra sin haber dominado estos idiomas, entendiéndose totalmente en lengua latina. Reco mienda por esto en primer lugar a Tcrencio, ya que la delectatio en el contenido por los muchachos era para él. jun to al aspecto lingüístico , lo más importante. Una vez que se han dominado los idiomas, deben apren derse las cosas por los autores clásicos, quienes las poseen del modo más fundamental; el fin de la instrucción se alcanza con 13 imilatio de los clásicos. Como lectura para niños unida con delectatio, Erasmo escribió sus muy leídos “Coloquios", el libro que había de realizar su ideal en las escuelas, y que ha tenido una enor me influencia. Quiere deleitar con una lengua usual atractiva. En el diálogo “Ciceronianas" desarrolla Erasmo su ideal formal, y en esto se distingue con especial vivacidad de los J)
No conociéndose las cosas sino por la palabra sabida. (N . del 'I' .) .
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ciceronianos serviles, que son el motivo de este trabajo polé mico. Para otra época conviene otra forma de expresión. La escuela de la Baja Alemania es completada por la de la Alta Alemania cuyo punto central fué primero Schlettstadt en la Alsacia inferior. De allí procedía Wimpfeling, de Heidelbcrg, quien acentuaba más el contenido que la latini dad, y que fué un comedido escritor pcdagógico-humanista. Conrado Celtis, el humanista alemán más notable del siglo XV, había fundado en Heidelbcrg, en la Sociedad Renana, un centro de estudios humanísticos. Antes que en la Alemania del Norte, se había establecido aquí una rela ción viva con el Sur, con Italia y con Francia, la cual estaba sostenida por las relaciones comerciales. Por la cul tura italiana y por la visión de aquel patriciado se desarro lló la vida distinguida del patricio Pirkheimer. De la intui ción de las Academias italianas surgió en Celtis el plan de su Sociedad Renana. En Ferrara había estudiado Johannes von Dalberg, quien fundó la gran biblioteca de Heidelberg como centro de manuscritos y libros humanísticos. Heidel bcrg llegó a ser ahora en una breve floración el centro del humanismo alemán. Allí actuó Agrícola llamado por Dal berg. De Badén procedieron los dos espíritus científicos que fueron los más sobresalientes de todos los humanistas alemanes: Juan Reuchlin y Melanchton. Reuchlin, n. en 1455, en Pforzheim, fué jurista, huma nista y ocupó altas posiciones en su vida. Después de haber estado varias veces en Italia, con el duque Eberhard de Badén, pasó largo tiempo con Dalberg en Heidelberg; fué después ministro en Roma y más tarde uno de los tres jueces de la Confederación de Suab ia hasta que las pertur baciones de 1519 le arrojaron de su puesto y vivió como profesor en Tu bin ga. Murió en el verano de 1552. Un contemporáneo le describe como un hombre de aspecto senatorial. La significación de Reuchlin para la historia del huma-
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nismo se halla en haber fundado la gramática de la lengua hebrea. És ta apareció en 1506 con el título de “ Rudimento linguae hebraicas". La termina con las palabras: exegi monumentum aere perennius *). Estriba su significación en haber proseguido el estudio de la literatura y la gramática de esta lengua contra la poderosa oposición de los dominicos que dirigía el mal afamado Hoogstraeten. Ulrich von Hutten, Sickingen y Dalberg apoyaron la causa de la ciencia. Las “Epistolae obscurorum virorum” aparecieron en 1517. En ese año Sicking terminó la contienda a su modo. La causa principal era que ya se había desencadenado en Wittenberg una guerra más fuerte. Las actuaciones de Agrícola y Reuchlin en Heidclberg y Tubinga constituyen la base para la formación científica de otro natural de Badén, que había nacido en Bretten en 1497: Melanchton.
MELANCHTON , PRAECEPTOR GERMANIAE, COMO REPRESENTANTE DEL IDEAL EDUCATIVO DE LOS COLEGIOS HUMANISTAS EN LA EPOCA DE SUS PUNDACIONES
En Melanchton se realiza el enlace de la Reforma eclesiástica con el humanismo alemán de Agrícola y Reuchlin. Con esto recibe la escuela humanista el carácter que ha conservado hasta hoy. Cuando muchacho, Melanchton vió frecuentemente en Pforzheim a Reuchlin, quien le regalaba libros, y como broma, también un pequeño birrete rojo de doctor, dándole su nombre griego. Como niño precoz de 12 años acudió a la Universidad de Heidelberg, a la que inspiraban aun los espíritus de Agrícola y Reuchlin, aunque la nueva generación era menos apta para continuarlos. Como a causa de su juventud no se le quería hacer magister, se dirigió a J) Termine un monumento mis duradero que el bronce. Horacio. Odas. III, 30. (N. del T .) .
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Tubinga donde encontró a los reuchlinistas en apasionadas luchas con la vieja escuela, y se unió entusiastamente a ellos. La dialéctica de Agrícola le llevó a un estudio básico del orador. Desde 1514 comenzó a interpretar como magister de la Facultad de Artes a los autores clásicos. Doce años después que había aparecido el trabajo gramatical fundamental de Reuchlin, publicó en 1518 a los 21 años su gramática griega. La dialéctica de Agricola le dió un gran impulso para la edición de las obras de Aristóteles y para el cultivo de la dialéctica y de la retórica. Con estos planes apareció en 151 8 en Wittenberg, donde el vigoroso espíritu de Lulero se apoderó de este instrumento maravillosamente fino para el progreso espiritual. En su discurso de entrada, del 26 de agosto, se expresa la conciencia de la gran misión a él confiada en la obra del siglo XVI: De corrigendis adolescentiae studiis. En él describe la decadencia de los estudios en la Edad Media, la nulidad de la dialéctica que no puede resolver ninguno de sus problemas. El renacimiento de las ciencias sólo puede ser facilitado por la vuelta a las fuentes. Pero esto lleva del latín al griego. El alumno de Agricola y de Reuchlin se diferencia del humanismo italiano en que los estudios humanistas entran en él en una conexión vital sistemática. Es propio de él que quiera perfeccionarse partiendo de Aristóteles. El amigo de Lutero busca en todo el enlace de la convicción docente cristiana con este sistema nacido científicamente. Así surgió un aristotelismo cristiano que buscaba en la literatura clásica la imagen de la nobleza humana y que estaba convencido de que bonorum scriptorum cogitatione non os tantum ad linguam sed pectus etiam formar i, l) y así puso en relación la huma nitas con la fe cristiana en Dios. El Colegio humanista es ya para Melanchton la escuela de la humanistas. Su exigencia de formar por la imitatio de los clásicos el juicio y i) Por la reflexión sobre los buenos escritores no sólo se forman la boca y la lengua, sino también el ánimo. (N. del T .) .
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la forma supone la conciencia de la ejemplaridad de aqué llos. Con este discurso fue ya decisiva la posición de Melanchton en Wittenberg. “En tanto que él quede con nosotros no exijo ninguna otra teoría griega’', dice Lulero. Su plan se realizó en forma limitada en sus libros de enseñanza que colocaban el estudio de Aristóteles en el centro de nuestra formación humanista y llevaron a un estadio más amplio el ideal de un conocimiento de cosas fundada en los clásicos y el desarrollo de la elocuencia. El fundamento de todos los estudios cultos, eruditos, es la gramática. La gramática latina de Melanchton, pu blicada en su totalidad en 1532, llegó a ser la base de la gramática escolar latina. Se ha conservado como libro de texto esencial en dos ediciones. En 1550 apareció en una edición ampliada del Carnetius, que fué publicado bajo la dirección de Melanchton. En 1582 el rector Michael Neander hizo de ésta un compendio pedagógico, el cual tuvo 51 ediciones de 1582 a 1737. Fué continuado por Erasmo Schmidt en el sentido de la teoría gramatical per feccionada y se ha conservado hasta el presente por medio de la gran gramática de la Marca. La lengua latina, siendo la del trato social de las clases cultas en toda Europa, debe ante todo ser librada de la barbarie escolástica y tratada en la forma más perfecta posible. Sine Graecis Latina tractaria vede nequeunt !) . Esto se demuestra por el tes timonio de los escritores romanos sobre su dependencia de los griegos. Reconocía acertadamente el punto esencial de que la ciencia clásica tenía que buscarse en su contenido más puro y completo en los griegos. Así las lenguas y la literatura clásicas eran para Me lanchton el acceso a un saber general humano que sirve de fundamento a todos los estudios especiales y al arte de la exposición. Respondiendo al espíritu del estadio meta!) Sin letras griegas no pueden tratarse debidamente las latinas. (N. del T. ).
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físico este saber era para él filosofía. Pero Aristóteles es
methodi artifex; el iusta ratio docenti et dicendi *) está
unido a su estudio. Melanchton interpreta el "Organon" y de aquí surgió su extensa Dialéctica. Ésta prosigue el tra bajo de Agrícola y quiere utilizar al puro Aristóteles en espíritu libre para el perfeccionamiento del “arte de las artes". La primera elaboración fué Compendiada dialectices ratio, de 1520, en 10 ediciones; la segunda la Dialéctica, de 1527 en 10 ediciones y la tercera la Erotemata dialectices, de 1541, de la que aparecieron tres ediciones en un año, la pri mera de las cuales fué de 3.0 00 ejemplares. Sobre ella fundó, de una parte, su física, que comprendía las cues tiones básicas de la metafísica, la astronomía y la fisiología, apoyadas en un estudio de la naturaleza amable y de carácter astronómico, dirigido por Aristóteles, Galeno y Ptolomeo. El monoteísmo como phitosophia naturalis de Aristóteles se funde también en él con el monoteísmo del cristianismo. Por otra parte, la física era la escuela prepa ratoria para la ética. Escribió primero un epítome de filo sofía moral y en 1550 lo transformó en sus Elementa ethicae doctrinae. Aquí se unen la ética de Aristóteles, la división de las virtudes de Platón y la moral cristiana. Siguiendo la visión medieval de conjunto sobre la historia universal escribió también una de estas. A esta conexión del saber se añade el cultivo artístico de la exposición. En una elabora ción múltiple aparecieron desde 1519 los Elementa vethoricae.
Éstas son las bases para comprender el ideal de educa ción que actuó en la fundación de nuestros Colegios huma nistas y cuyo representante clásico fué Melanchton el pvaeceptov Germaniae.
La pedagogía humanista parte del tradicional trivium sobre el cual construye una preparación formal, que pre cede a la ciencia profesional en establecimientos docentes *) Artífice del método, el just o método de enseñar y hablar. del T.) .
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fundados para ello. De aquí nace el aspecto negativo en cuanto al rechazo del cultivo prematuro de las ciencias realistas. Llevar a ellas a niños incultiva dos significaría para Melanchton echar margaritas a puercos. Los huma nistas desarrollan también esta educación formal en la orde nación graduada de la gramática, la dialéctica y la retórica, la cual posee una estructura que pone primero en posesión del lenguaje, establece después las reglas del desarrollo de las ideas y finalmente la expresión artística en el pleno uso del discurso. Pero la utilización de este plan experimenta una transformac ión esencial. Erasm o había expuesto ya la gran regla metódica de pasar rápidamente de la gramática a los escritores, y así lo hizo Melanchton. El trivium medieval se basa ahora en las lecturas de clásicos auténticos. “ Sin ejemplos son infructu osas las teorías del arte" (Melanc h ton) . La realización de esta educación formal por tres técnicas y los clásicos había tenido siempre como fondo el senti miento del mundo superior de la antigüedad y la trans misión del método de educación en él usual. El ideal de educación del Colegio humanista recibió con esto su sen sibilidad para el progreso intelectual. El propósito gra matical-retórico constituyó el amplio fin por alcanzar en todas partes, pero recibió una conclusión superior más adecuada al espíritu joven en una idea más alta. Pero este fin de la instrucción no se realiza aún en el Colegio de esta época mediante un sistema consecuente de medios. Este sistema de medios se halla más bien al ser vicio de un objetivo considerablemente más bajo: el des arrollo formal de las capacidades del pensar y del discurso. Y en efecto Melanchton coloca en el primer plano la for mación dialéctica e intelectual; junto a él y después de él se prefiere, como por ejemplo hace Sturm, una formación retórica. El desarrollo sigue la dirección del pensamiento progre sivo de la humanitas. Este fin se presenta comp imitado. El principio es la unión de la lectura y la imitación que JBS
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había conservado desde las escuelas de retórica y también de las claustrales. Este principio ofrece también, como la lectura inmediata del escritor mismo, una ventaja de la pedagogía en esta gran época de fundación sobre la actual. El modelo clásico es Cicerón: nomo ignorat optimum dicendi magistrum esse Ciceronem 1). Melanchton se sintió en primer término maestro y me reció el nombre de praecepiov Germaniae por una expansión única de su actividad docente basada en el amor al niño y al adolescente. En algunos Colegi os tuvo hasta 2.00 0 oyentes. Así permaneció ocupado durante 40 años. Son discípulos suyos los rectores de escuelas más celosos del siglo XVI, Sturm, en Estrasburgo, Trotzcndorf en Goldberg, Neander en Jlfcld y Wolf en Augsburgo. Pero como la preparación gramatical de los estudiantes era insuficiente, Melanchton completaba su actividad con una schola privata. Ésta tenía un fin semejante a los Colegios de las universidades francesas: como la mayoría de los jóvenes llegaban a la Universidad sin formación clásica, constituían un establecimiento preparatori o. Aque lla subsistió desde 1519 hasta 1529, cuando Melanchton tuvo que dejarla por la carga de sus asuntos públicos; ejerció una gran influencia sobre la reforma de las escue las públicas.
LUTERO Y MELANCHTON Y LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA
La actividad de los humanistas para la formación de los Colegios secundarios en Alemania recibe una estruc tura, pero también una dirección diferente, con la Refor! ) Nadie ignora que el mejor maestro del hablar es Cicerón. del T.) .
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ma. Los humanistas y los reformadores tenían un enemigo común en la escolástica y en sus bárbaros representantes de los conventos. Los reformadores poseen su recurso más poderoso en el estudio de las lenguas hebreas y griega. Su aliento vital era la intimidad propia y su expresión. Por esto a la mayoría de los humanistas le fue simpática la Reforma, y Lutero y Melanchton trabajaron con los medios del humanismo y se dedicaron a la creación de escuelas humanistas. En Lutero se hallaba esto en una magnífica conexión por el hecho de que el contenido docente del cristianismo debía ser adquirido por toda la nación. Asimismo debía suplirse a las instituciones eclesiásticas desaparecidas y a la inspección de la Iglesia, y satisfacerse las necesidades de funcionarios de los príncipes y de las ciudades. Las escuelas claustrales quedaron vacías; se suprimieron los monasterios, y de aquí surgió la necesidad de promover la fundación de escuelas y al mismo tiempo de realizar una inspección suprema del Estado en ciertos aspectos esenciales. En la inevitable confusión de estos años intervino Lu lero con su infalible mirada y tacto, mediante su escrito: “ A los consejeros de todas las ciudades de la nación alemana para que funden y sostengan escuelas cristia nas” . Este escrito trata en el gran estilo de los clásicos la instrucción humanista de la nación como un asunto del Estado. Lutero pone la mano en una nueva organización de la enseñanza secundaria en los países protestantes. Parte de la idea de que están allí los humanistas y de que pueden enseñar a un muchacho hasta sus 15 años más de lo que habían podido hacerlo hasta entonces todas las escuelas superiores y monasterios. Es necesario uti lizar los para que pueda haber las personas adecuadas para el gobierno secular y para la predicación. Así renueva Lutero las exigencias hechas primeramente por Platón de escuelas organizadas por los municipios y el Estado. Reconoce en el espíritu de los humanistas la importancia de los idiomas; 184
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pero, en consciente oposición a Erasmo, se satisface con ” que comencemos a conocer la obra magnífi ca y la maravilla de Dios por las florecillas” , y alaba la historia que se enseña con ejemplos. Primero se comenzó por fundaciones escolares aisladas. En 152 4 se reunieron en Magdeburgo las antiguas escuelas parroquiales en una escuela municipal; ésta recibió de la escuela de Menlanchton sus primeros rectores, asistiendo él a su inauguración. En 1525 Lutero y Melanchton redactaron un plan escolar para la ciudad de Eislaben, que ha de considerarse como el plan docente más antiguo hasta ahora conocido de una escuela alemana. La escuela se divide en clases: primera clase, la elemental, enseñar a leer; segunda clase, la gramatical, utiliza a 'l erendo y Vi rgili o para el vocabulario y las reglas; tercera clase, la dialéctica y retó rica, Livio, Salustio, Horacio, Cicerón, redacción en prosa y verso. Aquellos que han estudiado el tiempo suficiente el latín deben empezar el griego, y para esto se utilizan Lu ciano, Hesíodo, Homero. Algunos pueden comenzar tam bién el hebreo. Parece deseable algunas matemáticas, pero es dudosa la realización de esta enseñanza. Después, Melanchton abrió en persona en 15 26 la escuela del monasterio de los Egidios en Niiremberg. Esta escuela debía completar la instrucción de las antiguas escuelas parroquiales con una escuela humanista y preparar así para los estudios de Universidad. La influencia directa o indirecta de Melanchton es perceptible en todas las fundaciones de Colé gios de la primera mitad del siglo XVI. IrUerrelcición de la Reforma y la organización de los Colegios secundarios. Los idiomas clásicos, y en particular el griego, se hallaban ahora en una relación muy diferente con la formación de los teólogos. En esta conexión se volvió también de la filosofía medieval a las auténticas fuentes griegas de la ciencia. Existió una relación entre esta tendencia general y la Reforma. 185
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Las escudas dd Estado fueron ahora aumentadas, sobre todo porque la mayoría de las ciudades entraron pronto en la Reforma, y aquéllas se encargaron de la formación de los futuros teólogos. Y no raramente se pusieron a su servicio los dineros y los locales de las escuelas claustrales y catedralicias. Las escuelas municipales ordinarias compren dían el latín y el cristianismo. Las superiores, que se fun daron ahora en Niirembcrg, Hamburg o (gimnas io acadé mico), Bremen, etc., añadieron el griego, el hebreo las matemáticas y la filosof ía. En estas materias superiores se utilizó el sistema de conferencias generales académicas, y los resultados fueron por tanto insatisfactorios. Antes de que se terminaran los estudios en las escuelas latinas se podía asistir a estas escuelas superiores como auditor publicas. En Niiremberg se confió a estas escuelas particu larmente los hijos de los patricios. Se llamaron scholae patriciorum. Los monasterios y otras fundaciones piadosas se utili zaron en beneficio de estas escuelas superiores. Así en Gotha se hizo una única escuela de la escuela catedralicia y de la de Santa Margarita, y ésta se trasladó al monaste rio de los agustinos (1 52 4 ). Melanchton realizó allí una visita de inspección y el Elector Johann el Constante regaló el monasterio y todos sus edificios e ingresos al municipio de Gotha. El establecimiento se desarrolló hasta que en 1572 fué elevado a la categoría de un gymnasium iIlustre con seis clases (en siete añ os ). Así se transfor maron en Wurterberg 13 monasterios en Colegios humanistas. El nombre de Gimnasio surgió a mediados del siglo XVI para esas instituciones que estaban sobre las escuelas latinas y que preparaban particularmente a los teólogos para la Universidad. Rápidamente comenzó la transformación de las escuelas latinas municipales en establecimientos que unas veces se llamaban Escuelas particulares, otras Padagogium y otras Gimnasium. Otras ascendían a Gymnasium aca demicus; de otras se formaron universidades; así de la academia de Erlangen surge la Universidad de Bayreuth. 186
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En Altona se unió en 1739 al Padagogium un Gimnasio académico que se conservó hasta 1845 . La nueva organización escolar. De la Reforma nació una modificación que ha hecho época. Debía surgir de ella una nueva estructuración de toda la organización de la sociedad alemana en los territorios protestantes. Surgió del Estado no sometido por ninguna ordenación jurídica a la autorización de la Iglesia. Sólo aquí se realizó su soberanía plenamente. Así Hobbes dió también su última elaboración a este concepto por el hecho de que la vida religiosa quedó sometida sin reserva a la voluntad del Esta do. Esto no se ha realizado nunca felizmente en la rcalí dad del Estado protestante. En el poder de la religiosidad protestante sobre los espíritus se basaba el hecho de que el poder del príncipe se uniera íntimamente a ella; este poder estaba también sometido externa, jurídicamente, a las con fesiones y ordenaciones eclesiásticas. En tanto que esto sucedía, los Estados alemanes entra ron en una conexión más íntima; estaban unidos entre sí internamente por esta profesión de fe. Se encontraron también en oposición con el sistema católico, que sólo obtu vo su reconocimiento en la Paz de Westfalia. Esta cir cunstancia contribuyó mucho a aumentar la significación del momento religioso en estos Estados. En esa lucha hubo entre los Estados protestantes-alemanes y sus teólogos una tendencia a fundar las iglesias nacionales en la inter pretación de la Biblia y a posponer e! libre momento de una experiencia interna. Pero al mismo tiempo el odio común y la repugnancia a las supersticiones papales des preciables y a sus pretensiones intensificó en los espíritus duros la energía de la conciencia religiosa. Como la religiosidad fué así acogida en la vida de cada Estado como la energía vivificadora, surgió una libertad e intensidad de la organización estatal como no había existido desde los pueblos clásicos. En efecto, como su JS 7
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religiosidad no estaba reglada por ninguna ordenación de la fe, los nuevos Listados protestantes eran en este punto incluso superiores a los de la Antigüedad. Fué una con cern ración de energías religiosas, científicas, morales y edu cativas como no había existido nunca en el mundo. La organización externa que transmitió estas fuerzas de una generación a otra, y que se desarrollaba, influía y tra bajaba espiritualmente con la costumbre y la enseñanza se hallaba en una organización de instituciones que estaba bajo la dirección de la Superioridad. Así, el primer momento que caracteriza al sistema de enseñanza en los Estados protestantes de Alemania, se halla en la dependencia de los establecimintos docentes, de las autoridades municipales o estatales. En esto se diferencia del sistema de enseñanza de la Antigüedad y de la Edad Media. Lo s poseedores del derecho a la educación de la generación futura son en la historia europea los padres, las autoridades seculares y los establecimientos eclesiásticos. Como el niño debe la posibilidad de su existencia y su des arrollo a sus padres, pero también al todo político que le garantiza la posibilidad de ese desarrollo, surge de aquí el derecho de ambas partes a su educación. Ambas tienen inte rés en la dirección de este desarrollo. Pero ambas tienen a la vez el deber de garantizar los medios para él. Toda la historia de la instrucción pública se basa en cómo se comportan ambas fuerzas. Ahora bien, constituye el ca rácter peculiar de la educación de las naciones cristianas cómo la Iglesia católica en cuanto organización indepen diente, poderosa, a la que afluían los medios y que te nía a su disposición establecimientos como los monaste rios y las comunidades eclesiásticas, acogió la enseñanza en la ordenación eclesiástica y dirigió los espíritus mediante la escuela. Los padres, sometidos a la misma dirección, se hallaban conformes con esto. Las comunidades políticas les confirieron a ellos una gran parte de la instrucción. Así se distinguieron de un modo natural tres factores en la organización de la enseñanza. Las escuelas griegas y roma188
ñas eran empresas privadas; los padres les confiaban sus hijos a su gusto, y las necesidades que reconocían los padres eran decisivas para el tipo de instrucción. Sólo en la época imperial surgió un sistema escolar público. La organización escolar medieval se basaba en la creencia de que la Iglesia se hallaba en posesión de la verdad reli giosa y que ésta era la medida y fundamento de todo saber. El dominio de los eclesiásticos sobre los espíritus tenía también que subordinar a ellos la enseñanza. El segundo momento es el cambio en relación con la Antigüedad. La materia principal del saber seguía aún en el pasado. Los romanos habían ya mirado hacia atrás a la literatura, filosofía y arte griegos, que los helenos habían creado en otro tiemp o con energía independiente. Así la enseñanza fué ya bilingüe. En el largo tiempo de la his toria cultural educativa de los pueblos románicos y ger mánicos durante la Edad Media se hallaba reunido en el latín todo lo que poseía Europa en cultura desde los griegos: secular y eclesiástico, poesía, filoso fía e inves tigación. Únicamente la posesión y manejo de ese idio ma abría el acceso al saber existente. Sólo por él se in gresaba en el comercio erudito internacional. El saber real sobre el mundo era la tradición. El im pulso fres co, intenso, de saber de los pueblos jóvenes se consu mía en el infructuoso trabajo de descubrir un sistema de conceptos que uniera la cultura laica de los pueblos clá sicos con el dogma esencial del cristianismo. Así, el tra bajo principal del sistema escolar medieval consistió en la aprobación de una cultura y lenguaje pasados, y así quedó en los centros de enseñanza protestantes hasta den tro del siglo XV II . Pero cuando el Renacimiento renovó el estilo y el espíritu de los escritores 1romano s clásicos frente al bárbaro latín de la Edad Media, cuando descu brió el mundo griego en su totalidad, se amplió el hori zonte del hombre del siglo XVI y se captó toda la cul tura clásica. Como al propio tiempo la Reforma volvió a las fuentes de la religiosidad cristiana, aquí también la
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vista se dirigió hacia atrás a nuevas regiones. Y así se ha de concebir al menos el ideal de la organización escolar del próximo siglo y medio, los idiomas, el arte de la expre sión, y el contenido intelec tual de los escritores clásicos y bíblicos . Sobre esta base debían liberarse también poco a poco los Colegios humanistas de la esterilidad del pensar escolástico. La gran tendencia sintética que había actuado tan intensa como infructíferamente en los estudios medie vales, daba paso a una concepción sobria, intelectual que hizo colocar espontáneamente en su lugar a cada círculo de cultura, a cada dominio del saber. El Colegio humanista ( Gimnasio ) del siglo XVI. El Colegio humanista alemán del siglo XVI fue sin duda una importante creación pedagógica. Este reconocimiento es independiente del juicio sobre la situación actual de nues tra instrucción. Como todo en el mundo se apoya en el tra bajo, en el trabajo persistente, modesto, enérgico, las auto ridades oficiales pudieron formular progresivamente el resultado del trabajo pedagógico en las ordenanzas ecle siásticas y escolares. Fué una dicha que estas ordenanzas pudieran enlazarse con el trabajo pedagógico progresivo; precisamente esta interacción que se hallaba condicionada en el enlace vivo de las autoridades eclesiásticas y escola res, de los reformadores y humanistas, de las universida des y colegios, fué la suerte de aquellos días pedagógicos: sin embargo el trabajo del progreso se hizo entonces como en todo tiempo en las salas de la escuela. El modesto cuer po de maestros recibió aquí los grandes impulsos del siglo mediante la división escolar en clases y lecciones, el descu brimiento de métodos, la confección de libros de enseñan za. Est o pudo ocurrir sólo porque los felices pedagogos tenían campo libre para la formación de una técnica autopensada y autoprobada, acomodada a sus fines autónomos. El talento o el genio del pedagogo es precisamente tan original como el del poeta, el del artista plástico o el del 190
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matemático. Con cualquier aptitud, aquél, se puede aproxi mar al niño por el arte del amor. La facultad ampliamente cultivada de su alma desarrollada, puede, por decirlo así, descender, llegar a lo infantil, indesarrollado, ingenuo. Hay un género de comprensión de lo humano que le es propio: la ingenuidad intacta en él se encuentra atraída por corazo nes infantiles, por frescos desarrollos juveniles. Así surgen en las salas de clase los artificios de la educación y de la instrucción; así, la inventiva , a veces sutil, dedicada a fines sentidos con entusiasmo, descubre nuevos medios en la meditación, el ensayo y la comprobación. Las aptitudes de este género se consumen inútilmente en la lucha contra la rutina y el reglamento cuando no existe espacio libre para ensayar las ideas, para establecei la prueba del experi mentó y para perfeccionar el ensayo. Este campo libre para la experimentación existió enton ces de modo suficiente. La favorable opinión de los distin guidos y los cultos hizo enseñar primero a los humanistas italianos como educadores privados, como preceptores en las grandes casas, y después también en las escuelas. El resultado de estos ensayos se consignó en muchos escritos pedagógicos famos os de aquellos días y en libros de enseñanza. En Alemania la diversa multiplicidad de ciudades, los varios Est ados eclesiásticos y laicos, una vez que llegó a ellos el entusiasmo por la dirección humanista, abrieron el más amplio espacio para la capacidad de los maestros de humanidades. La fundación de nuevas escuelas protestantes humanistas en las ciudades mayores ofreció las condiciones más favorables, la más bella libertad para la auténtica capa cidad pedagógica. Los planes escolares de aquéllas, los escri tos pedagógicos y libros de texto, habían secado el pro ducto de la actividad pedagógica. Para el espíritu unitario, modesto, sólido de este desarrollo fué de gran valor que Melanchton mismo, que había creado en su casa una escuela humanista como internado que dirigió muchos años y que poseyó una multiplicidad cultural entonces única, formara discípulos que pudieran obtener provecho de su capacidad 191
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Organizó el establecimiento según el modelo de la K» |>u blica romana. Él mismo fué su dictator perpetuus, Su idea directriz era: “ Gobernarán conforme a las leyes aquellos que cuando niños hayan aprendido a obedecer a las leyes" Tenía seis clases. Cada clase estaba dividida en tribus, cada tribu tenía un quaestor, el cual era elegido semanal mente. Éste comprobaba la asistencia escolar, la aplica ción, dirigía la conversación de la mesa. La totalidad esta ba gobernada por un consejo escolar, a la cabeza del cual había un cónsul elegido mensualmcnte por él; en la asambleas participaba Trotzendorf mismo como dictador per petuo. Johannes Sturm fué el espíritu más agudo de estos gran des hombres de escuela de la nación alemana. Con geniali dad pedagógica dió un paso más allá en la elaboración del plan de enseñanza y en la organización del Gimnasio. Este paso se realizó con todos los medios de la pedagogía huma nista hasta entonces desarrollada. El fin de sus instituciones está expresado en la fórmula: sapiens atque eloquens pietas 1). En su plan domina una rigurosa unidad que se une acertadamente a la marcha del aprender los idiomas por la vida diaria y al proceso desde las experiencias a las reglas abstractas. Sturm exigía esta unidad tratando de lograr una rigurosa colaboración en el esfuerzo de sus maestros. “ To dos deben enseñar conforme a uno y mismo modelo, y tener a la vista el mismo fin, si la obra ha de prosperar en sus manos” . Su plan está dirigido con una consecuencia aun mayor que todos los anteriores al desarrollo formal de la capacidad de hablar en lengua latina con todos los medios del arte y a escribir conforme al modelo de los clásicos. El defecto fundamental de este plan, por otra parte ejemplar, está en que entre el vocabulario y la capacidad de juzgar, así como las representaciones oratorias hay un elemento decisivo que fué totalmente abandonado por Sturm, las cosas, la comprensión objetiva de las u lano
y continuar su caminó. L a. codificación de lo adqu irido en ordenanzas eclesiásticas y escolares siguió siendo flexible y progresiva por Ja multiplicidad de los territorios; pero al mismo tiempo existió entre los hombres y los procedimientos escolares de estos territorios protestantes relación, trato, provecho mutuo. Éstas son las razones por las cuales pudieron alcanzar estos gimnasios en tan corto tiempo una altura pedagógica técnica como la que existió indudablemente en la segunda mitad del siglo XVI y en la técnica de los grandes rectores de escuelas. El libre juego de las energías pedagógicas desarrolladas, la satisfactoria experimentación y realización de las ideas pedagógicas en la sala de clases, las formas de la organización escolar que permitían determinar en un tiempo dado el resultado de la experiencia y llevarlo a otras partes, aunque en las instituciones y en los hombres existiera entonces mucho de oficial y consistorial, permitieron que se realizara en estas formas una extensa reforma de nuestras escuelas humanistas desde los primeros impulsos poderosos hasta una técnica pedagógica lograda del Gimnasio humanista. Esta realidad histórica muestra mejor que pudiera hacerlo (oda explicación a qué condiciones estaba unido el progreso de una reforma real, de una reforma tal que no estaba decretada desde arriba. LOS RECTORES DE LA ESCUELA DE MELANCHTON QUE DESARROLLARON LA ORGANIZACIÓN DE LOS GIMNASIOS
Valentín Trotzendorf, n. 1490 siete años después de Lulero, siete años antes de iMelanchton, hijo de un campesino de la aldea de Trotze ndorf, cerca de Górlitz. Era ya maestro cuando surgió Lutero. Renunció a su puesto y se adhirió íntimamente a Melanchton en Wittenberg durante cinco años de estudio. En 1531 asumió el rectorado de la escuela en decadencia de Goldberg y dio a ésta una organización con la que adquirió fama universal, hasta el punto de que acudieron a ella alumnos desde Hungría.
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Piedad sabia y elocuente. (N . del T. ).
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nes básicas de la naturaleza externa y de la vida histórica que únicamente pueden dar material a la capacidad de juz gar y contenido a la elocuencia. Y en efecto su metod ología de la educación formal parte de la nueva suposición, enteramente racional, de hacer reco rrer a los niños, al menos en lo que era posible, el proceso de desarrollo que recorría también al niño romano. Por tanto, un curso de nueve años. A los siete años de edad comienzan los niños a unir las palabras latinas de los objetos que les rodean a sus repre sentaciones. Las palabras se aprenden de memoria, y de este modo el niño aprende igual que por el habla de los adul tos la significación de las expresiones latinas. A este método asignaba con razón Sturm gran valor, puesto que sustituía la formación natural del vocabulario de un niño romano por medios análogos. Tampoco utilizó en el aspecto gramatical el método corriente entonces de hacer preceder, al menos para la decli nación y la conjugación, los esquemas abstractos de la lec tura y de la escritura. De los ejercicios de declinación y con jugación de las palabras más diferentes surgió poco a poco la comprensión de los esquemas. En esta capacidad unilateral, Sturm ha ejercido una influencia decisiva sobre el sistema escolar de la Francia protestante o reformadora; en Alemania su influjo se entre cruza con la escuela más estricta de Melanchton. Calvino y Beza aceptaron en la ordenanza escolar de Ginebra, de 155 9, el plan básico de Sturm, y todo el desarrollo de las escuelas reformadas se halla bajo su poderoso influjo. También aquí puede estudiarse la relación entre el sistema escolar y la literatura. El sistema de enseñanza de Sturm correspondía a la dirección básica de claridad lógica y de poderosa retórica de Calvino y de sus coterráneos franceses. Pero ha ejercido después un nuevo influjo poderoso e inten so sobre la dirección espiritual de los Gimnasios reforma dos, y todo el carácter de la literatura reformada en Francia
y la Suiza francesa, hasta fenómenos como el de Guizot, se halla bajo el efecto de este método de enseñanza. La influencia sobre Alemania no fué tan decisiva. El pro greso que provocaron aquí las fundaciones escolares de los grandes hombres de escuela se reconoce muy claramente cuando se comparan las ordenanzas escolares de los primeros reformadores con las de Wurtenbcrg y Saj onia de 15 59 y 1580. La Ordenanza escolar de Wurtenbcrg, de 1559, surge en la parte referente a los Gimnasios de la escuela de Sturm. El sistema escolar de Wurtenberg fué organizado homogé neamente desde las escuelas elementales hasta la conclusión en la Universidad y llegó a ser el modelo de organización escolar de Alemania. Allí se formu la claramente: “ Debe haber escuelas alemanas en las aldeas y villas más pequeñas“ . Entonces se creó la Fundación de Tub ing a que ha influido en la ciencia alemana como ninguna otra parte de la organización docente de Alemania y que ha adquirido un influjo tan grande sobre el nivel del desarrollo intelectual de Wurtenberg por los eclesiásticos y los maestros de los Gimnasios. Conforme al modelo de la ordenanza escolar de Wurten bcrg se reformó la de Sajonia. Una gran parte de aquélla se trasladó literalmente a ésta. Su creador es Moritz von Sachsen en las tres escuelas de Meisscn, Grimma y Schulpforta. Gerónimo Wolf, n. en 1516, escribió su autobiografía que alcanza hasta 157 0. Después de haber tenido una vida aventurera como estudiante pobre, acudió a Melanchton y Ialtero en Wittenberg. Fué un filólogo sobresaliente y se dedicó, en el espíritu de la época, a los oradores. Por media ción de Fugger recibió el encargo de reformar el Gimnasio de Santa Ana de Augsburgo. Su plan de enseñanza al ocu par su puesto es la Delibecatio de institutione Augustanae scholae cid S. Annam. Introdujo algunas modificaciones importantes en el plan escolar existente. Dos de ellas eran verdaderos progresos. Quiere que se lea todo César, Cicerón y Virgilio, y que se aprenda de memoria al menos parte de la fiticci de Aristóteles. Esto se halla en relación con el hecho
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de que desea que se estudien también las ciencias mora les de los antiguos por su mismo contenido. Después pide un estudio fundame ntal facult ativo de la aritmética. Con esta disposición abre para el estudio de las ciencias matemáticas en el Gimnasio un camino que después se abandonó desgraciadamente. En la introducción f acult a tiva de las ciencias matemáticas naturales superiores en los Gimnasios humanistas está la solución de uno de los pro blemas más importantes de aquéllos. Michael Neander, n. en 152 5, estuvo influido igua l mente por Wüttenberg y por Melanchton. En 155 0 se encargó del rectorado de la escuela claustral de Ilfeld en el Harz. Melanchton la consideró como la mejor escuela del país. La tímida introducción de las ciencias realistas comenzada por Jerónimo Wolf la realiza Michael Nean der y así prepara una modificación de los Gimnasios. Desarrolla su plan de enseñanza: "Ref lexion es sobre có mo dirigir e instruir a un muchacho". En él ocupa un lugar su ocupación preferida con la ciencia natural y la historia. La dialéctica y la retórica deben reducirse a la mitad cíe un trimestre, y en su lugar deben desarrollarse la física, la ética, la historia y la descripción del mundo. El realismo provocado por Melanchton tuvo sus frutos en Neander. En general, desde éste se desarrolló una dirección que unía al estudio de los clásicos el contenido de las ciencias positivas (realismo ve rbal) .
La organización externa de la instrucción quedó ahora fijada. En ella aparece en primer lugar la consolidación de la marcha gradual. En las más importantes organiza cio nes escolares nacionales se separaron cinco clases como grados de la enseñanza: 1. elemental; 2. dona tistas; 3. gramáticos; 4. metriei; 5. historici vel dialectici. En el grado má s inferior se enseña la lectura y escritura, más palabras latinas de un vocabulario. Los donatistas de la segunda clase aprenden de memoria la teoría de las formas 196
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de la gramática elemental y se ejercitan en algunas senten cias en verso. Lo s gramáticos de la tercera clase aprenden toda la gramática y se ejercitan en trozos literarios de Tcrencio, Cicerón, Virgilio, etc. Con el cuarto grado comienza el verdadero Gimnasio. Aquí se realizan ejerci cios retórico-poéticos en la cuarta clase y se comienza el griego. En la quinta clase se añade la dialéctica. Se obser vará que esta graduación era de un tipo que al final de la tercera clase permitía abandonar la escuela a un gran número de alum nos que había n logrado una especie de educación formal. Esta s clases se descomponen en subd i visiones, que son presididas por alumnos, decuriones. Esta disposición se hallaba difund ida por todas partes en la Edad Media. Lo s compañeros, loci o locati, eran los auxiliares, pero al mismo tiempo, los alumnos del rector. Ta les organizaciones pasan a las nuevas escuelas tanto con Sturm como con Trotzendorf y son acogidas tanto en la ordenan za escolar de Wiirtenbcrg como en la de Sajo nia. A esta organización de las clases se unen exámenes públicos de promoción. La instrucción misma se mejoró considerablemente con la técnica de los rectores de las escuelas. Pred omina ba el latín clásico; se enseñaba el giiego en todos los Gimnasios, y su dominio era la base para los cursos sobre filosofía griega en la universi dad. El grado superior del Gimnasio consistía en la ins trucción filosófica científica. El fundam ento lo constituía Aristóteles. Se utilizaron preferentemente los compendios de Melanchton. La dialéctica, las matemáticas y la astro nomía se daban en sus elementos. El protestantismo intro dujo en los Gimnasios la enseñanza de la fe. La dirección de toda la enseñanza estaba condicionada por las necesidades de las clases superiores de la época. Tanto el eclesiástico de aquellos días, que al mismo tiempo era un hombre de escuela, como el funcionario y el juez tenían que considerar el dominio de la lengua latina y de la elo cuencia como el medio supremo para el ejercicio de sus funciones, 197
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rabie de discursos y versos latinos. Las festividades acadé micas como los actos escolares, los matrimonios como los nacimientos y las defunciones, recibieron su aspecto solem ne por la dignidad de ese lenguaje. Como el contenido de estas ciencias había sido ya encontrado por los clásicos, se trataba sólo de la forma. Y tan embriagada de la forma se halla esta época que aun el austero Melanchton afir maba que el conocimiento seguía a la elocuencia como al cuerpo su sombra.
La división fundamental de la enseñanza se hallaba con dicionada por el hecho de que necesitaba la res y la verba, las cosas y las palabras. Desde esta época hasta nuestro siglo se encuentra aquí la diferenciación de la materia de enseñanza; las materias realistas de una parte, la forma ción gramatical, de otra. Pero respondía a la situación de la ciencia en aquellos días el que las materias realistas, así como la educación lingüística formal, se tomaran de los clásicos. De este modo la vida escolar se hallaba ba jo la regla suprema de que la ocupación con los clásicos tenía que producir este doble fruto. Melanc hton decía: “ Me esfuerzo siempre en presentaros aquellos escritos que aumentan al mismo tiempo el conocimiento de las cosas y enriquecen el discurso. Pues estas dos cosas están en relación. Pues nadie puede hablar bien sin conocimientos, y el conocimiento es paralítico sin la luz del discurso. Así como el navegante dirige su curso por las estrellas, todos los demás estudios tienen que dirigirse por este principio: que nos procuremos de una parte el conocimiento de las ciencias espirituales y naturales, y de otra parte una cierta habilida d para expresarnos sobre cosas serias” . Al conoci miento de las cosas pertenece también el que Homero comu nica en la Ilíada las artes de la guerra y en la Odisea las de la paz. Asimismo, Sófocles contiene doctrinas mora les importante s. Lo s escritores griegos contienen en gene ral la materia científica del modo más completo. Tuc ídides enseña la política en discursos ricos de contenido y la ilustra con ejemplos. Domi na la idea de que los grie gos habían llevado en totalidad a su término el conoci miento científico. La adquisición de la elocuencia era tan importante por que la función eclesiástica y el gobierno secular, la teolo gía y la jurisprudencia, constituían el fin completo de la enseñanza universitaria. El número de los médicos era aún poco considerable; el cargo docente era aún un grado de transici ón para el cargo eclesiástico; en todo era nece sario la lengua latina. Tu vo luga r un consumo conside-
LAS ESCUELAS PRIMARIAS PROTESTANTES
Debido a Lutero se introdujo la enseñanza del catecismo en las tardes de los domingos. Aquell a se entregó a los sa cristanes. Estos sacristanes que han de asistir al párroco en los actos del servicio divino, se convirtieron en maestros de las escuelas primarias. La Ordena nza escolar de 1580 dice: “ To do s los custodes o sacristanes rurales deben dar escue la y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella enseñar a los niños a leer, escribir y los cantos cristianos que en la iglesia deben usarse, a lo cual el párroco debe dirigir su celosa atención, y amonestar al pueblo con serie dad sobre ello” . Así, esta misi ón es un elemento integrante de la organización eclesiástica y del sistema de la iglesia; el sacristán era una persona eclesiástica y un servidor del predicador. Las condiciones para el ulterior desarrollo de la insti tución son: 1? la obligación escolar de los niños; 29 los establecimientos de preparación para los maestros. Esta s condiciones faltan en el siglo XV I. Esa organizaci ón sólo tuvo efecto allí donde los sacristanes sabían leer y escribir, donde los habitantes del lugar estaban inclinados a enviar los niños y a pagar una indemnización por el trabajo. En la ordenanza eclesiástica de Estras burgo de 15 98 se encuen tra una disposición sobre la preparación de las personas 199
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eclesiásticas, en la que se tiene también en cuenta a los sacristanes, y al mismo tiempo una declaración legal de la obligación escolar de los niños. Espír itu más progresivo de la Iglesia reformada. Sólo por la división eclesiástica y las luchas internas bajo el espíritu del espíritu perseguidor surgió la costumbre de obligar a la asistencia a la escuela por la amenaza de castigos. Y en efecto como los que faltaban a la escuela despertaban sospechas, se apartan de la ordenación eclesiástica legal y de la doctrina. Así surg ió del espíritu perseguidor en las iglesias parroquiales de entonces la aplicación de la obligación escolar. El contenido de la instrucción consistió en el catecismo, los cantos eclesiásticos, la lectura y escritura y ejercicios sueltos de cálculo. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE INGLATERRA Y DE FRANCIA
Si en la Alemania protestante los humanistas se unieron con los reformadores, no tomó en Gran Bretaña un curso tan favorable este desarrollo. Desde Italia y Francia se habían extendido también a Inglaterra las instituciones universitarias, y en el siglo XIII encontramos a Oxford y Cambridge como florecientes universidades. Por Roger Bacon y Duns Scoto ocupó Oxford uno de los primeros lugares entre las universidades europeas como un asiento principal de la escolástica. Aquéllas sustituyeron también en parte a las escuelas eruditas. En el siglo X IV se establecieron con grandes medios colleges en las universidades. Ju nt o a ellos florecieron las escuelas claustrales. Pero en la época de la Reforma se utilizó el dinero de la confiscación de los monasterios y fundaciones para la Caja real. También aquí fué el sentido comunal de la nación el que hizo las fundaciones de las escuelas humanistas.
Así estas escuelas ocuparon en Inglaterra una posición 20 0
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tan independiente como las universidades. Las grandes escuelas públicas (pubíic schools) nuevas son todas fundaciones e internados. Aquéllas se basan en el principio de que el dominio de las lenguas clásicas es la mejor preparación para toda profesión. Pero este estudio se realiza con un espíritu muy libre. El trato de los escritores, los ejercicios latinos en verso, la composición inglesa forman el espíritu para las ulteriores misiones de la vida de las clases superiores. Se muestran con orgullo las paredes y bancos escolares en los que han escrito sus nombres cuando muchachos los más afamados políticos y poetas de Inglaterra. Y el juego, el remo, la pelota, el cricket, las competiciones entre las escuelas en destreza corporal sirven aquí como en los griegos no solamente como ejercicios físicos obligatorios, sino que son lugares formativos de la alegría, de la satisfacción por la habilidad, de la vida pública entre los alumnos. Entonces surgió un internado para las clases burguesas de Inglaterra. Sin embargo, este antiguo carácter de las escuelas humanistas de Inglaterra ha tenido necesariamente que modificarse poco a poco, porque estaban destinadas para la vida aristocrática y espiritual. Sólo en el siglo XVI fundó Eduardo VI el Christ’s Hospital, un enorme internado para las clases medias e inferiores. De él proceden tan buenos sabios y políticos como comerciantes y oficiales de marina. Esto se halla facilitado por una libre estructuración de las clases superiores. Después vinieron los nuevos internados y escuelas que se acomodaban más a las necesidades inferiores. Se ha introducido una paulatina modificación, en parte por la adopción de exámenes para el servicio en el ejército, la marina y el gobierno, y en parte por el movimiento radical que aspira al predominio de la economía. En Francia, la instrucción pública tuvo otro carácter. En primer término se estableció aquí desde el siglo XII la centralización de la instrucción pública como rasgo esencial de la educación francesa. Pa rís fué el centro intelectual. De aquella Universida d surgieron Colleges que se
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hallaban en relación con ella como escuelas eruditas. Fran cia fue en la Edad Medía la nación directora en el des arrollo intelectual. Si se distribuyen en la Edad Media las funciones entre los diferentes pueblos, a Alemania le corres ponde el imperio y a Francia el estudio. Pero cuando el movimiento humanista disolvió a la escolástica, le faltó a Francia la unión de aquél con la Reforma. Ciertamente existió bajo el influjo del Renacimiento una floración de las artes, y hubo grandes sabios, pero el romanismo con servó a la escolástica en las escuelas. Francisco I fundó en 1529 en París, fuera de la Universidad, el Coílege de France, un establecimiento del Estado para la instrucción humanista, pero la vieja universidad acusó al Colegio de herejía. Al mismo tiempo aquélla excluyó de su propio medio a los miembros liberales y quedó anquilosada. A la vez permaneció subordinada a las autoridades del Estado y se convirtió en institución de éste. Tales eran las circunstancias bajo las cuales la orden de los jesuítas intervino desde 1 565 j unt o a esta instrucción del Estado, y en concurrencia con ella alcanzó la victoria. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN DE LOS JESUITAS
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La reorganización de la educación católica la empren dieron, en conexión con la Contrarreforma, los jesuítas. En los Estados católicos, como en los protestantes, rige aún en el siglo XV I y aún en el XV II el punto de vista eclesiástico. La Iglesia hizo aquí nuevamente la tentativa de apoderarse, por decirlo así, de la instrucción con los colegios de jesuítas. En 1540 la Orden fué confirmada por el Papado. El plan de enseñanza y de estudio com pleto fué desarrollado en 1588 por seis paires y publicado en 1599. Este plan de enseñanza ha quedado desde enton ces como su fundamento. Los jesuítas alcanzaron en Italia, España y Francia el predominio espiritual de la enseñanza, utilizando las ideas
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de la pedagogía moderna para su propia dirección. A cada colegio de jesuítas estaba unido: l 9 un seminario para niños y jóvenes que eran educados para la Orden; 29 un establecimiento escolar general. Cada colegio de jesuítas se divid ía en efecto en: 1? estudia inferiora; 2? estudia superiora. Como móvil principal servía la emulación. Las escuelas de jesuítas tienen de común con las de Sturm el que enseñan el latín como lengua universal, conside rándolo como punto central de la instrucción. Esto se debía en ellos a la relación de ese idioma con la Iglesia. Por tanto, debía ser grato para ellos hacer aprender el latín como lengua usual. Lo s jesuítas utilizaron por esto la pedagogía de Erasmo y Sturm. Pero aunque se acomoda ran así al nuevo tiempo, quedó como su objetivo último la teología metafísica escolástica. Esta acomodación ex terna no podía provocar, pues, ningún movimiento del espíritu realmente fructífero. Así no resurgió en Francia del estudio de la antigüe dad una posición de las ciencias del espíritu en la edu cación y la formación cultural de la nación. Cuando nace el cartesianismo se realiza la ruptura de la educación general francesa con la vida espiritual de la antigüedad y el cristianismo. Luis X IV destruyó Port Royal , destruyó el protestantismo y puso con ello la base para este rompimiento del espíritu científiconatural con la profunda inteligencia de lo histórico. Cuan do sobrevino esta ruptura se destruyó también el respeto al principio conservador. Pues los Esta dos sólo pueden mantenerse cuando el cuidado de la con tinuidad de la vida humana conserva el respeto a lo deve nido históricamente, a los desarrollos del espíritu en el curso de su vida l) . x) Noticia marginal de Dilthey: En cst3 segunda parte debía introducirse con una nueva elaboración la fundamentación de la instrucción humanista en los pueblos principales en relación con su estructura espiritual. Tam bién , elaborar mi s la unión con el ideal educativo de la antigüedad desde las fuentes, propiamente el capítulo más bello porque contiene aspectos de la joven formación nacional.
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EL SIGLO XVII Y LA FUNDAMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA LA SIGNIFICACIÓN DEL SIGLO XVII PARA LA EDUCACIÓN. CULTURA PROGRESIVA DE CARACTER NACIONAL EN P O E S I A CIENCIA Y EDUCACIÓN . LA FUNDACIÓN DE UNA CIENCIA DIDACTICA ,
Tres siglos, el XIV, XV y XVI, están saturados del movi miento del Humanismo y de la Reforma. En los límites de los siglos XVI y XVII se halla el tránsito del Renaci miento a la gran época de la poesía, en la que ésta llegó a convertirse en una representación autónoma del mundo, independiente de la metafísica-teología y de la ordenación feudal de la sociedad. Pues esto es lo propio de la nueva poesía. Se separa ésta de todas las conexiones y desea expresar en los sonidos más puros lo que le ocurre y brota al hombre en su interior. La relación de este proceso con el humanismo se com prende cuando se sigue cómo se propaga de un pueblo a otro. Petrarca creó el estilo lírico más artístico y Boccac cio comenzó la literatura novelesca que se desarrolló en un gran número de obras. En el palacio de los Médicis surgió la transformación artística del drama nacional, así como la epopeya artística. El pun to más alto de esto lo caracteriza Ariosto, n. en 1474. Su Orlando furioso apa reció desde 1516. Primero se desarrolló en España la poesía. Aquí también surgieron novelas pastoriles al estilo italiano. Después si guió la espiritualiz ación de las formas inferiores por la cultura humanista. Esto comenzó en el siglo XV. La 204
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altura más elevada la señalan Cervantes, n. 1547, Lope de Vega, n. 1562, y Calderón, n. 1600. Pero esto sucedió en tanto que los elementos medievales de la poesía que pertenecían a una estructura feudal y jerár quica, renacían en espíritus que individual c íntimamente eran libres y humanos, en tanto que por las formas artís ticas de la antigüedad se mitigó lo romántico y se estructuró en la totalidad armónica de la obra de arte, y en tanto que surgió de los humanistas un tratamiento artístico del verso, de la prosa y de los géneros literarios diversos. Así fue tratada en plena libertad del espíritu poético y expre sada en formas literarias la intimidad elaborada en la Edad Media, que se anunció en los poderosos contrastes de lo humorístico, de lo heroico, de lo pastoril. El espíritu poé tico llegó a ser libre; la forma, artística. La poesía inglesa comenzó también con la imitación de la nooelle italiana (Chaucer), con la novela pastoril, con una poesía humanista-erudita. También aquí la antigua poesía épica caballeresca y la poesía dramática fué pene trada por este nuevo espíritu. En 1564 nació Shakespeare. En Francia predominó intensamente el estilo humanistaclásico en la poesía, porque el palacio y la monarquía cen tralizaron el arte poético y gobernaron el gusto y el buen tono. Corneille nació en 1606, m. en 1664; el Cid es de 1636. De la misma mezcla fructífera de elementos del Renaci miento se separó poco a poco una ciencia autónoma , y ésta contribuyó a la formación de las nacionalidades tanto como la poesía. La dispers ión de la metafísica tuvo la signi fica ción de producir su disolución, y por otra parte, de des arrollar una estructura del trabajo intelectual en las diver sas naciones. Se disolvió la organización uniforme y rígida de la inteligencia europea, y se creó una forma nacional de vida intelectual. Pues la grandeza de la nueva época está en que existe una comunidad de la ciencia europea, pero que cada nación desarrolla dentro de este organismo una capacidad de actuación peculiar y un carácter propio. 205
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De aquí se desprende para la educación una conexión de ella, un consensus, con las otras funciones en los diversos todos sociales nacionales. No hay pues un ideal moderno de educación; más bien se destruiría la delicada e íntima conexión de cada nación si se entrara con mano ruda en esta educación para acomodarla a un esquema general euro peo moderno. Jacobo Burckhardt ha expuesto con fino sentimiento cómo cada nación tiene su propio ideal de vida, su propia moralidad. Sólo la vulgaridad de pensamiento puede querer imponerlas tal o cual cosa con ordenamientos rigurosos o con allanamientos utilitarios. Así coincide en este aspecto la historia de la educación con el punto de partida sistemático. No hay un sistema de vida moral general científicamente dcterminable para todos los hombres. La moralidad es un producto histórico que desde lo profundo de nuestro ser metafísico, y por esto con ciertos rasgos básicos semejantes en todas partes, se des arrolla en unidades sociales en el proceso histórico que en ellas se realiza. Y la educación es una función de esta vida histórico-social por la que se conserva y estructura la mora lidad, y por esto no es tampoco de validez universal general. Ahora bien, mientras comienza a formarse en el siglo XVII la ciencia natural matemática, este proceso va acom pañado del trabajo que no abandona necesariamente en el pensar las tradiciones bajo las cuales fue pensado hasta entonces y que estructuran el proceso científico puramente por sus necesidades y leyes. Así surge unida con la meta física la metodología europea. Ésta fue fundada por Bacon y proseguida por Descartes, Hobbes, Tschirnhausen y Leibniz. Esta metodología ha tenido por resultado que se bus caran nuevos métodos tanto para la exposición del saber como para la enseñanza de éste. En tal estadio surgió la metódica de la instrucción como un correlato de la metó dica de la investigación. Así como se conmueve la tradi ción en la ciencia, así se quiere sustituir la rutina tradicional de la instrucción por métodos racionales. Éstos afectan pri 206
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meramente al aprendizaje de los idiomas, después a las materias realistas y buscan un orden y seriación que corres ponda a la naturaleza de la cosa. Así surge la didáctica como la parte de la teoría de la educación que es más susceptible de un tratamiento natural. En conexión con esta teoría aparecen libros de enseñanza de carácter metódico-racional. La didáctica está preparada por Bacon, Vives, Montai gne, etc. El espíritu creador que la funda es Comenio. Así como Descartes y Bacon habían sido los metódicos de la investigación, éste es el metódico de la instrucción. Por ello es la conexión de su pansofía con su didáctica el punto decisivo desde el cual debe verse y comprenderse su sistema. Desde él se extiende a Hartlieb y Milton en Inglaterra. Y en Francia, el convento de Port Royal intentó igualmente, sobre la base de la metodología cartesiana, una reforma de la didáctica. Sobre la base de ella, Rollin. LOS PRECURSORES DE LA NUEVA DIDÁCTICA
1. Luis Vives, n. en 1492 en Valencia, forma la tran sición de los humanistas a los didácticos, que reconocen el valor autónomo del saber realista y buscan en él una cone xión metódica. Su obra principal, De disciplinis, trata pri mero la decadencia de las ciencias más importantes; des pués, De tradendis disciplinis, es decir el verdadero método de la instrucción; finalmente, en una parte última los fun damentos filosó ficos de las ciencias. Expone reglas para el examen de los ingenios. Junto al conocimiento ling üís tico coloca independientemente el de las materias realistas. Aquí rechaza el aprendizaje de las ciencias naturales por los clásicos e incita a la interrogación a la naturaleza mis ma. Hay en él una buena didáctica de la enseñanza histórica. Ésta debe pasar de una breve visión de conjunto a las par tes aisladas. 2. Miguel de Montaigne, n. 15 33, ha escrito sobre edu cación en los capítulos 24 y 25 del primer libro de sus 207
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"En say os” . Utiliza a Séneca Séneca y Plutarco; recib recibee de de ellos ellos las ideas de una educación natural, que está dirigida a las energías del alma a desarrollar sobre todo por la filosofía; defiende el saber de cosas frente al saber de palabras, a la aulorreflexión frente a la transmisión de las palabras y la gramá tica; así infl uyó sobre Locke y Rousseau. 3. Bacon, n. 1561, demostró que la concepción o percepción y una valoración inductiva de las mismas pre cede a los conceptos y principios generales. De aquí se deduce para la educación un proceso gradual de lo concreto, particular, perceptible sensiblemente a lo general, abstracto. Emprendió la tarea de exponer en una enciclopedia la cone xión concebida metódicamente del saber humano, en oposi ción a las colecciones externas que habían presentado ante riormente las enciclopedias. De aquí dedujo para la educa ción la idea de una conexión interna del saber humano que conduce de lo dado en la percepción a las abstracciones, y de una conexión correspondiente en la instrucción. Reco noció la significación autónoma de este saber de cosas, censuró duramente la adoración de las palabras y su asocia ción silogística y encendió el entusiasmo por el dominio sobre la naturaleza mediante la ciencia natural en des arrollo. 4. Wolfgang Rattich, n. en 1571 en Holstein, estudió filosofía y teología, tuvo que aprender las lenguas clásicas y llegó a esto por un procedimiento abreviado. Con el material que entregó en 7 de mayo de 16 12 a la Dieta de Francfort comenzó la serie de ensayos para redactar un método para el rápido aprendizaje de los idiomas extran jeros. Con el fin de inform ar sobre ello fueron nombrados el profesor Jungius, un metódico y lógico sobresaliente, y el profesor Helvicus, un genio del lenguaje y un inventor de métodos para el aprendizaje de idiomas. Éstos asenta ron el principio general de que se necesita el arte de enseñar para el maestro, aquél recorre todos los objétos de Ja instrucción, como la lógica todos los problemas del espíritu. Tal es el de Ratichius. Sobre todo, éste libertará de la tira-
nía de la instrucción idiomática facilitando el aprendizaje del latín, que se extendía a muchos años, y dejando así espacio para una ampliación de la instrucción. Los ensayos didácticos que pudo realizar Ratichius en Augsburgo, Wcimar, y Kóthen, no respondieron a las esperanzas. T ra s múltiples tentati vas murió en en 1 655 después de una vida llena de intranquilidad e infortunio. Es el destino de casi todos los grandes experimentadores de la enseñanza. Karl von Raumer l) suele dar cuenta de éstos éstos con alguna emoción y gran satisfacción. En realidad, la capacidad de abrir nuevos caminos y de exponer en extensos libros metó dicos es apenas compatible con la capacidad para la ins trucción. Por esto fue sin duda una suerte mayor ser edu cado por Michael Ncander que por Ratichius, Comenio, Basedow y Pestaloz zi. Pero de esto no se se deduc deducee nada sobre el valor de los métodos mismos
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AMOS COMENIO 1. Su vida Komensky, n. en 1592 en Moravia, bohemio por el idio ma, se desarrolló en la Unidad de los Hermanos. Sólo a los 16 años comenzó a aprender el latín y así dirigió su aten ción al método de su enseñanza, cuya mejora ya se puso como misión en la escuela erudita de Herborn elevada a universidad. Conoció también la obra de Ratich De stodiu rum rectificando methodo y los informes sobre su método. Entonces surgió ya en él el plan de una enciclopedia como obra esencial. Prosiguió ambos planes, que se relacionaban con la misión última de la felicidad de la especie humana y de la paz religiosa, a través de una vida oprimida por persecuciones religiosas y perturbaciones guerreras. Primero fue director *) Karl von Raumer, Geschichte der Pádagogik, 4. vol. Stu ttgart.
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de la escuela de los Hermanos en Prerau; después, como eclesiástico, inspector de la escuela de Fulnek. Incendiada, saqueada ésta, huyó con otros Hermanos a Bohemia, des pués de perder mujer e hijo en la huida, y escribió el “Labe rinto del del mund o” . Incitado por la didáctica de Eli as Bodnius, comenzó la elaboración de su Didáctica. La persecu ción empujó a los Hermanos hasta Polonia. Comenio fué rector rector del del Gimnasi o de Liss a y desde 163 2 obi spo de la Unidad con el encargo particular de inspeccionar sus escue las. En relación con esto publicó en 1631 su Janua linguarum reserata, reserata, que fué traducida a doce idiomas euro peos y hasta a varios orientales. Por este tiempo proyectó y terminó en lengua bohemia su gran Didáctica. En 1638 llegó a él de Suecia la invitación para reformar su organización escolar. escolar. Primero la rechazó. rechazó. Había en en Inglaterra un prusiano emigrado, Samuel Hartlieb, apasio nado vivamente por un nuevo plan de Comenio: éste quería hacer seguir a la reforma de la enseñanza lingüís tica otra de la enseñanza realista y establecer como funda mento de ella una nueva pansofía, es decir un sistema de todas las verdades según las condiciones internas de su depen dencia. dencia. Comenio envió a Hartlieb un p rograma de este géne ro, y aquél lo hizo publicar en Oxford en 1639 bajo el título de Conatuum Comenarium praeludia praeludia (conocida gene ralmente como Pansophiae proclromus). proclromus). Una invitación de Hartlieb de acuerdo con el Parlamento llevó a Comenio a Londres en 1641. Esperaba que el Parlamento ordenaría la creación de un Collegium aniversale aniversale para el perfecciona miento de todas las ciencias y la unión de ellas en un siste ma pansófico. Tr as el fracaso de de esta esta esperanza encontró encontró un Mecenas en un rico comerciante flamenco de Suecia, Luis van Gccr. Con los recursos de éste trabajó con sus auxiliares en la pansofía; estuvo en Suecia el verano de 1642 y cono ció allí al Canciller Axel Oxenstierna. Éste deseaba que continuara sus trabajos didácticos más que su pansofía. Con una estancia alternativa en Elbing, en Hungría, publicó hasta su muerte en Amsterd Ams terd am: en 1 648 , el Novissima lingualingua-
rum methodus; methodus ; en 1658 el Orbis pictus; pictus; en 1657 otra vez en cuatro tomos una colección de sus Opeca didáctica. didáctica. Su pans ofía no la llegó a terminar nunca; murió en 1670 .
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2.
La nueva didáctica
El nuevo método. método. — Comenio aspira a la felicidad de toda la especie especie humana por medio de de la educación. educación. Esto exige un método de instrucción y un sistema de escuelas que comprenda a todas las clases de la sociedad. En oposición al predominio de la lengua latina en las escuelas eruditas, su didáctica quiere encontrar métodos que faciliten la abre viación de la enseñanza del idioma y la introducción en el saber real. Este problema lo quiere resolver por medio del principio de de la naturaleza. La educación desarrolla sólo lo que hay oculto en el hombre. En él se hallan asentadas por la naturaleza, es decir por su primera constitución básica, las disposiciones para el saber, la virtud y la religión. Asi mismo, el camino del desarrollo de estas disposiciones está determinado por las reglas de la naturaleza. El punto cen tral de la Didáctica magna magna lo constituyen, pues, los capí tulos 16 a 19, que exponen en principios la marcha de la naturaleza en la instrucción, con la que se alcanza la facilidad, solidez y brevedad de la enseñanza. Ya entonces se reprochó a Comenio que demostraba muchos principios por analogías geniales con la vida de la naturaleza, en vez de por un análisis psicológico y pedagógico. Sus prin cipios generales son: la naturaleza se prepara la materia antes de darla forma (las cosas reales antes antes del lenguaje, los ejemp los antes de las reglas) ; su marcha es metódica metódica de dentro a fuera, desde los bosquejos más generales a lo particular, gradualmente y sin saltos. Introduce la exigencia presentada primero por el de que la marcha de la instrucción debe llevar consigo el placer de aprender y por esto debe alcanzar su fin sin coacción exterior. La escuela debe ser un lugar agradable, la meto-
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dología avanzar, naturalmente, de lo más fácil a lo más difí cil, de lo intuitivo a lo abstracto, evitar la precipitación, demostrarlo todo, en vez de acudir a la autoridad. Así se alcanza la firmeza, al ordenarse los estudios de toda la vida de modo que constituyan una enciclopedia, en la que todo nace de una raíz común, y se halla suficientemente apoyado y colocado en su debido lugar. Se procuran facilidades y abreviaciones mecánicas, colocando para la misma materia sólo un libro, siguiendo un método en el aprendizaje de todos los idiomas y materias realistas, uniendo continua mente los ejercicios de lectura y escritura, los idiomas y los temas realistas. La nueva relación entre la enseñanza realista y la enseñanza idiomática. Comenio recibió el el movimiento cien
tífico de la época, y en particular de Bacon, los puntos de vista metodológicos, y así también recibió la valoración del saber realista y la exigencia de que éste se presente en la enseñanza de de un modo independiente. independiente. Desde entonce entoncess los idiomas y las cosas constituyen en la pedagogía los dos centros de enseñanza autónomos. Si el realismo verbal había coordinado el saber realista con los idiomas, ahora constituye el principio peculiar de Comenio un paralelismo del saber lingüístico y el de objetos, en el que las palabras son asimiladas en la conexión del saber realista. Los trabajos sobre el nuevo método de la enseñanza del idioma. El saber realista y el aprendizaje del idioma ma terno han de preceder, pues, a los idiomas extranjeros. El Janua linguarum reserata (la puerta de las lenguas cerra cerra da) ofrecía al muchacho de de 12 años en 100 secciones que contenía un sistema de toda la realidad 8000 a 10000 pala bras incluidas en sentencias que son suficientes para la designación de esta realidad. realidad. Así es ya visible para el el muchacho la conexión de toda la realidad con su imagen, una estructura lógica del lenguaje. Después quiso utilizar antes de este libro de enseñanza el Januae linguarum reseratae vestibulum, de 1633. Aquí se colocaban sólo 1000 palabras en 427 frases según el mismo orden sistemático, 212
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como preparación. Cuando desde el vestibulum se entra en la jan ua se debe avanzar desde ésta en el atrium. Éste apa reció en 1646 y resolvía el mismo problema para un grado avanzado. Una dirección completamente nueva de la intui ción mediante imágenes para el uso escolar inició el Orbis pictus aparecido en 1658. Era el Janua reserata con imáge nes. En el siglo XVIII la obra elemental de Basedow prosi guió esta dirección. La pansofía y la enseñanza realista estructurada consecuente y sistemáticamente. La enseñanza erudita no res
ponde a las necesidades de la época. Da piedras en vez de pan, discusiones y palabras en lugar de verdades. La reno vación depende de la exposición de la pansofía, es decir de un sistema fundado científicamente de toda la realidad. Esta pansofía ha de descubrir la relación de dependencia en que se hallan entre sí las verdades dentro de la totalidad de las ciencias, y esta relación se ha de colocar como funda mento de la enseñanza enseñanza realista. Así, todo conocimiento, comprendido en su verdadera conexión, es fácilmente asimi lado. Esta relación descubierta por Comenio entre la suce sión de las verdades en la ciencia y la ordenación de la instrucción, el desarrollo de la inteligencia en el individuo, puede compararse con el que ha descubierto Comte entre esa sucesión y el desarrollo de la inteligencia en la especie humana. Ambos descubrimientos son del más profundo valor, aún cuando necesitan también una limitación. Ésta es la conexión que existía entre el plan de la pansofía y la didáctica de Comenio. Después que hubo creído creído haber des cubierto el método de aprender los idiomas, buscó una Janua rerum. La clave de ésta era para él el sistema pansófico a encontrar. encontrar. De éste éste sin embargo sólo apareció un pro grama como un Prodromus pansophiae (primero como Conatuum Comeniarorum praeludia, en 1637), después, en 1638 como Conatuum pansophicorum dilucitatio in gra tiam Censotum facta, y en 1643 como Pansophiae diaty posis. Sólo después de su muerte apareció en 1681 el Janua 213
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terum sive metaphysica pansophica que estaba hacía tiempo en circulación. “ Esta p ansofí a no debía ser, como las actuales enciclopedias, un montón de madera cuidadosamente ordenado, sino un árbol que se eleva de sus propias raíces, que en virtud de su fuerza inherente se desarrolla en ramas y follaje y da frutos". El conocimiento es verdadero cuando las cosas son conocidas como son, y consiguientemente en la conexión causal según la cual están fundadas en Dios. La conexión universal es una panarmonia, y pueden exponerse las leyes y elementos que constituyen sus fundamentos. Por esto, la enseñanza realista ha de poner primero a la vista lo sensible y partiendo de ello descubrir la conexión causal, ir del todo o lo individual. La organización de las escuelas . Comenio exigía finalmente un sistema escolar completo que comprendiera a todo el pueblo. Estaba dividido en cuatro partes. Toda casa debe ser una escuela materna. Aquí tuvo Comenio la sospecha de la instrucción más temprana. Desde los 6 a los 12 años la escuela vernácula debe comprender a todos los niños. En ella se decide si deben pasar a la escuela latina. En esta la física y la matemática preceden a la dialéctica y la retórica. Más allá de la escuela latina comienza la enseñanza de la Universidad. Crítica. Comenio ha descubierto en la relación de la metodología de las ciencias con la didáctica el principio de esta. Pero a este principio sirve en él de fundamento de un modo místico el principio universal de la armonía. Según éste la marcha de la naturaleza en el desarrollo del alumno está en armonía con la conexión interior de las verdades en las ciencias. Va de la percepción a las verdades generales, de lo simple y fácil a lo compuesto y difícil. Pero Comenio añade como metafísico especulativo: del todo a la diferenciación de las partes aisladas. A esto respondía el que los principios psicológicos certeramente indicados recibieran conexión y vida por su principio universal de la armonía que estaba fundado teológica y metafísicamente.
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PEDAGOGÍA
Esta fundamentación de la didáctica fué muy eficaz, pero no es susceptible de ser tratada con validez general1).
x) Aquí termina el texto de la "Histo ria de la Pedago gía", tal como aparece en el tomo IX de las Obras completas; el resto del original que se conserva está menos elaborado y parece poco apropiado para su publicación. El plan que debía seguir Dilthey es como sigue: John Locke. Jcan Jacqucs Rousseau. August Hermann Franckc, los Filántropos y Kant. Pestalozzi. La transformación de las escuelas superiores en Alemania bajo el influjo del Renacimiento erudito en el siglo XVIII y la fundación de la filología y de la ciencia histórica. La Pedagogía como teoría del arte, que enlaza las reglas obtenidas de las experiencias de la educación mediante una psicología empírica y una ética de la vida. Niemcyer. I a Pedagogía como sistema fundado en la psicología. Herbart. Rain y Ilerbcrt Spcncer. La pedagogía inglesa moderna.
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Nota preliminar..................................................................................... Prólogo ....................................................................................................
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INTRODUCCIÓN Generali dades sobre la histor ia de la peda gogía
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Carácte r de la educación griega más antig ua . . ........................ ........................ La educación de la época heroica ...................... El aspecto gimnástico de la paideia griega .................................... El aspecto musical de la paideia griega en su desarrollo histórico Sofistas retóricos y escuelas de retóricos ......................................... Fundamentos de la teoría de la educación griega ...................... La genialidad pedagógica de Sócrates y su principio pedagógico Platón y la fundamentación de una teoría de la educación como parte principal de la teoría del E st ad o ......................................... La lucha de las direcciones pedagógicas y en particular de Isócrates y de la escuela platónica ...............................................................
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PR IMER A
P A R TE
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA DE LOS PUEBLOS CLÁSICOS CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN GRIEGA
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Las escudas de los filósofos o la fundación de establecimientos en los que estaba unida la relación docente de maestros y alum nos con la organización del trabajo científico ........................... La época de la enkyktios paideia, del Museo Alejandrino y de las ciencias pa rti cu la re s............................................................................
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La educación de la época heroica ..................................... 74 La transformaci ón de la educación romana bajo el influ jo de los griegos en la primera mitad del siglo segundo . . 81 3. La s escuelas de la época republicana desde la mitad del siglo segundo .......................................................................... 86 Los teóricos pedagógicos de la época republicana ........................... 90 La educación de la época imperial ................................................... 95 I . Jui cio de la época .................................................................. 95 2. Distribuc ión de la materia y métodos de la instrucción 101 3 . La organizac ión de la enseñanza. Fundación de las escue las del E st a d o ............................................................................ 107 4 . La formación de las universidades ..................................... 109 Los teóricos de la educación de la época imperial romana . . . . 113 III
LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA EN LA ANTIGÜEDAD
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P E D A G O G I A
PARTE
LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN Y LAS TEORIAS PEDAGÓGICAS DE LOS MODERNOS PUEBLOS EUROPEOS
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA DE LA EDAD MEDIA
1. 2.
El tránsito a una educación monoteísta en el cristianismo . . . . Naturaleza del cristianismo en relación con la educación .......... Las instituciones de enseñanza del Imperio romano y de la edu cación cristiana primitiva ............................................................. El sistema de enseñanza del Imperio griego y de los árabes . . .
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CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA ROMANAS
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SEGUNDA 65
II
La educación romana de la época republicana ................................
H I S T O R I A
Introducción ........................................................................................... El sistema de enseñanza de la época heroica de los pueblos ro mánico-germáni cos ............................................................................ Los grandes reyes germánicos y el sistema de enseñanza de los pueblos modernos .............................................................................. 1 . La época de las fundaciones aislad as antes de la forma ción de administraciones centralizadas del E st a d o ............ 2 . La enseñanza bajo la administrac ión centralizada del Estado de Carlomagno y de Alfredo el G ra nd e ............ : 3 . Nuevo progreso bajo el imperio de los Otones de Alemania unido con Italia. Paso de Francia e Inglaterra a una cul tura filosófica independiente en los siglos X y XI . . . La educación de las clases cultas en los pueblos románico-germá nicos en las escuelas claustrales y monacales ........................ .. La educación del caballero como la primera clase político-militar en los pueblos románico-germá nicos ............................................ Las clases trabajadoras y su educación ......................................... La s universidades .................................................................................
Ca p í t u l o
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II
EL HUMANISMO Y LA REFORMA El humanismo italia no ....................................................................... 163 El humanismo italiano y la organización escolar ........................ 168 La transformación del Renacimiento italiano en una organiza ción escolar superior alemana a través de los Países Baj os . . 170 221
