FEJLODESLELEKTAN JEGYZET

ROTH MÁRIA VINCZE ANNA EMESE

BEVEZETÉS A

FEJLŐDÉSLÉLEKTANBA Tanulmányi útmutató és jegyzet

II FÉLÉV

VI. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS. SZÜLÉS, SZÜLETÉS A családok életében számos fordulópont jellegű periódus van, ezek az úgynevezett kritikus időszakok. Egy részük úgynevezett „normál krízis‖, ami jórészt előre látható, de ennek dacára próbára teszi a családtagok lelki nyugalmát, összetartását. A gyermekek születése lehet ilyen kihívás a családok, illetve a szülők  életének a menetében. Komlósi (1999) szerint ezen normál krízisállapotok elemzésére alkalmas modell a Hill és Rodgers-féle családi életcikl us felosztás. A szerzők a következő szakaszokat különböztették meg a család életútján: 1) az újonnan házasodott pár-család 2) a csecsemős család 3) a kisgyerekes család 4) a serdülőkorúak családja 5) a felnövekedett gyermeket kibocsátó család 6) a magukra maradt, még aktív szülők családja 7) az inaktív, idős házaspár családja E modell az életciklusokat az első gyermek életkora szerint határozza meg, míg a valóságban gyakran különböző életkorú gyermekek élnek együtt a családban, ezért nem tekinthetjük általános érvényű elemzési rendszernek. A modell azért sem általánosítható, mert nagyszámú helyzetre nem érvényes, például a házasságkötésen kívül együtt élőkre, az elvált családokra, a gyermektelen házaspárokra, illetve az újraházasodókra, a családon kívül élő gyermekekre, valamint a gyereküket egyedül nevelő szülőkre, mindezek pedig manapság egyre változatosabbá teszik a család család fogalmát. Fejlődéslélektani szempontból viszont e modell elfogadható, mivel az alapvető változásokat a család interakciós és érzelmi rendszerében a szerzők a családi életnek a gyerekvállalással, gyerekvállalá ssal, neveléssel és önállósulással önállósulássa l kapcsolatos fontosabb eseményeire vezetik vissza.

1. A méhen belüli fejlődés szakaszai Az emberi élet kezdete egyetlenegy ondósejt és egy petesejt találkozásának az eredménye. eredménye. A méhen belüli fejlődés normális esetben kilenc hónapig tart és több fejlődési szakaszon megy keresztül: a csíra-, csíra -, az embrió- és a magzati szakaszon.

1. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor a fogamzás során a csírasejtek  egyesülnek és 8-10 napig tart, tart , amíg a fejlődő szervezet a méh falához tapad. Az első osztódás (mitózis) 24 órával a megtermékenyítés után történik. A mitózis ritmusa nem egyenletes, a sejtek különböző ütemben osztódnak. A fiatal szervezet különböző részei között eltérő a fejlődés, ebből adódik a magzati szervezet részeinek fejlettségi szintjei közötti változatosság és sebességkülönbség. E szakasz több osztódási alszakaszon megy keresztül: o  –  a peteburkon belül kialakult sejttömb, az első A szedercsíra (morula)  – a néhány sejtosztódás eredménye. A szedercsíra sejtjei minden osztódáskor 

o

egyre kisebbek lesznek, amíg elérik az átlagos testsejt méretét, de minden egyéb szempontból a szülők sejtjeivel azonosak.  –  a sejtek üreges tömbbe rendezett formája, A hólyagcsíra (blastociszt)  – a amely a szedercsira szedercsira sejtjeinek differenciálódása során keletkezik. A külső rétegből alakul ki a trofoblaszt (trophe görögül táplálás), a belsőből  pedig a sejttömeg. sejttömeg. Keletkezése során a hólyagcsíra hólyagcsíra sejtjei sejtjei kétféle sejtté differenciálódnak, amelyek különböző szerepet játszanak a fejlődésben. A központi üreg egyik oldalára gyűlő sejtek a belső sejttömeget alkotják, amelyből az élőlény jön létre. A trofoblaszta kettős rétege a belső sejttömeg és az üreg körül alakul ki, védőgátat alkotva a belső sejttömeg és a méhen belüli környezet között. A fejlődő szervezet szempontjából lényeges védő és tápláló szerepe van.

A sejtek differenciálódásának mechanizmusára vonatkozólag két elmélet csoport ismeretes:  –  a tizennyolcadik században kialakult azon feltételezés, A preformació  – a amely amely szerint a felnőtt formák és szervek (szív, fej, láb, kéz stb.) már  valamilyen módon jelen vannak a fogamzáskor kialakuló legelső sejtben. E nézet bírálói azt a kézenfekvő érvet hozzák fel, hogy a petesejt messze nem úgy néz ki, mint egy csecsemő.

Az epigenézis  –  avagy születés utáni alakulás: az az elképzelés, amely szerint a szervezet új formái a meglévő alakzat és azok környezete közötti kölcsönhatásokból alakulnak ki. Bár ez a felfogás teret hódított a modern tudományban, még mindig nem sikerült teljesen megmagyaráznia, miként hozzák létre a különböző kölcsönhatások a belső sejttömeg és a trophoblasztok elkülönülését. A magyarázat a környezet meghatározásában rejlik, amit nem általánosan kell elképzelni, hanem mint közvetlen szomszédságot, ami minden sejtnek vagy sejt-együttesnek saját és minden mástól különböző környezeti kapcsolatokat biztosít. "Végül is a szedercsíra összes sejtje a peteburkon belül helyezkedik el, amely viszont az anya ivarszervein belül van. Hogyan mondhatjuk, hogy a szedercsíra egyik  sejtje máshogy érintkezik a környezettel, mint a többi? A válasz abban rejlik, hogy a "környezetet minden egyes sejt egyéni szomszédságaként, nem pedig a szedercsíra egészének környezeteként kell felfognunk... A szedercsíra szedercsíra közepén elhelyezkedő sejteket sejteket annak többi sejtjei veszik körül. A kívül lévő sejtek is érintkeznek más szedercsíra-sejtekkel, de másik oldalról a peteburokkal is érintkeznek, amely viszont az anya petevez p etevezetékével etékével és annak nedveivel áll kapcsolatban" k apcsolatban" (Cole, Cole, 1997, 101).

A sejtek további szaporodásának céljából lényeges, hogy megvalósuljon az a folyamat, amelynek révén a hólyagcsíra a méhhez tapad. Ez a beágyazódás a csíraszakasz és az embrionális szakasz közötti átmenetet képezi.

 Magzatburok   Magzatburok 

2. Az embrionális szakasz körülbelül 6 hétig tart, ami alatt a sejtek differenciálódása a táplálkozás hatására gyors iramban folytatódik és a fiatal test alapvető szervei alakot öltenek, funkciójukat gyakorolják. A szervezet a közvetlen ingerlésre válaszolni kezd. 1. A trofoblaszt osztódása során kialakuló szervek: belső magzatburok  (amnion) - vékony, erős, átlátszó hártya, amely körülveszi az embriót és magzatvizet tartalmaz. A magzatvíznek tápláló és védő funkciója van, olyan közeget biztosítva az embriónak, amelyben ez  biztonságban  biztonságban mozoghat; mozoghat; ma gzatburok körül helyezkedik el külső magzatburok (chorion) - a belső magzatburok és a méhlepény magzati alkotórészévé válik; a méhlepény (placenta) - tartalmazza mind az anya, mind az embrió egyes szöveteit. Funkciói: megakadályozza, hogy az anya és a gyermek  vérkeringése közvetlen kapcsolatba kerüljenek, szűrőként működik, lehetővé téve, hogy a tápanyagok, a hulladékanyagok és az oxigén kicserélődjenek, átalakítja az anya vérárama által szállított tápanyagokat a magzat szervezete számára. A méhlepényt és az embriót a köldökzsinór  köti össze. 2. A belső sejttömeg sejttömeg osztódása során kialakult szervek   – a külső réteg – alkotja –  alkotja a bőr külső felszínét, a körmöket, a Az ektoderma – a fogak egy részét, a szemlencsét, a belső fület és az idegrendszert. Az endoderma  –  a belső réteg –  képezi a tüdő és az emésztőrendszer  fe jlődésének  jlődésének alapját. A mezoderma  –  a középső réteg –  megjelenési sorrendben a harmadik. Ebből lesznek az izmok, a csontok, a keringési rendszer és a bőr belső rétegei.

A különböző szervek méhen belüli kialakulásának sorrendje két mintát követ, amelyeket ma jd a csecsemő csecsemő motoros motoros fejlődésében fejlődésében is megtalálhatunk megtalálhatunk:: a cefalokaudális minta szerint a fejlődés a fejtől halad lefelé (a karok  kezdeményei a lábak kezdeményei előtt jelennek meg); a proximodisztális minta szerint a fejlődés a szervezet középtengelyétől halad halad a periféria felé (a gerincvelő a karkezdemények előtt fejlődik ki).

Az embrió mozgása Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerincvelő idegsejtjei kialakulnak, az embrió képessé válik arra, hogy környezetére válaszoljon. Mönks és Knoers (1998) szerint szerint a pszichikai fejlődés akkor kezdődik, amikor a még meg nem született egyén a kívülről jövő ingerekre először válaszol. A 8 hetes embrió képes a fejét és a nyakát elfordítani, válaszként a száj körüli terület enyhe érintésére. Karjait, száját és felső testét is képes mozgatni. Natsuyama (Molnár nyomán, 1997) a 16-17 mm-es nagyságú embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces időtartamon belül váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási  periódusai.  periódusai. Az embrió kicsi mérete miatt az anya ezeket ezeket a mozgásokat mozgásokat még nem észleli.

3.A magzati szakasz A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten kezdődik a csontok  keményedésének első jeleivel és a születésig tart, átlagosan 30 héten keresztül. Kezdetekor az összes alapvető szövet és szerv kezdetleges formában már jelen van. Ez alatt a 30 hét alatt a magzat mintegy tízszeresére növekszik és arányai is jelentősen módosulnak. A magzati fejlődéssel kapcsolatos kutatások a magzat spontán viselkedésének  megfigyelésére megfigyelésére és elemzésére, valamint a magzat különböző ingerekre adott reakcióinak regisztrálására és elemzésére összpontosítanak. Mindkét területen, a műszeres vizsgálatok fejlődése által, sok új ismeretet gyűjtöttek össze a kutatók. Az egyik elképzelés szerint, amit egyes pszichoanalitikusok is hangoztattak, már  a méhen belüli élet során is rendelkezik a magzat érzékelési képességekkel: hallja az anyja szívritmusát és erre a születés után emlékezik is. Ezért megnyugtató számára az anya ölelése, szívműködésének hangja. ha ngja. Ennek a feltevésének vizsgálatára Salk (1973) kísérletet dolgozott ki. Egy olyan kórházban, amelyben az anyát és az újszülöttet szokványos módon elválasztották egymástól a szülés után, két kísérleti és egy kontroll helyzetet hozott létre. Az első cso portba cso portba tartozó újszülöttek újszülöttek percenként percenként 80 pulzusos pulzusos szívverés-hangot hallgattak négy napon át, amely megegyezett a méhen belüli élet során hallott szívverésritmussal; a második csoport csecsemői percenként 120 szívverést hallottak; a kontroll-csoport csecsemői csecsem ői semmilyen különleges hangot nem hallottak. A percenként 120-as 120- as ritmusú szívverést hallgató csecsemők olyan izgalommal és nyugtalansággal reagáltak, hogy a kísérletet meg kellett szakítani. A  percenként  percenként 80-as 80-as pulzusú szívverést hallgató csecsemők keveseb bet keveseb bet sírtak és nagyo nagyobb bb súlygyarapodást mutattak a kísérlet négy napja alatt. Ez arra utal, hogy ez a hang, a csecsemők számára, a méhen belüli tapasztalatok révén ismerős volt. volt. A méhen belüli élet

során tehát a magzat képes az anya szívritmusát szívritmusát érzékelni, és é s ennek révén az anya a nya fizikai és pszichikai állapotára következtetni. Az a tény, hogy később megkülönböztetett módon reagál ezekre az ingerekre, arra utal, hogy a méhen belüli fejlődés során már  megjelenik egy bizonyos tanulási folyamat. Kérdéses viszont, hogy milyen hatást gyakorol a méhen belüli tanulás a későbbi fejlődésre.

2. A magzat érzékelési képességei Az egyensúlyérzékelés az egyike a leghamarabb kifejlődő érzékelési képes ségeknek. Körülbelül a fogamzás után négy hónappal kezd működni és születé skor  teljesen érett. A vesztibuláris apparátus korai kifejlődésének következtében a magzat képes az anya testhelyzetének változásait érzékelni. 15 -ik hetében jelennek meg. Az ízérzékelés. Az ízérzékelő bimbók a terhesség 15-ik Chamberlain szerint (lásd Molnár, 1996), a magzat ízérzékelés révén detektálja a magzatvízben megjelenő különböző anyagokat. A szopóreflex segítségével, ami a 22 ik héten jelenik meg, a magzatvíz a magzat szájába kerül. A magzat ízérzékelés révén detektálja az anya fizikai és pszichikai állapotában ál lapotában bekövetkező változásokat.

A hallásérzékelés. Az anyaméhben a zaj átlagos szintje 75 decibel, ami körülbelül a közlekedő autókban hallható zajszintnek felel meg. Ezt a háttérzajt szakítja meg mintegy másodpercenként az anya szívműködésének még erősebb hangja. A külvilágból származó hangok is eljutnak a magzathoz, a magzatvíz által letompítva. A hallásérzékelés a terhesség 20-ik 20- ik hetétől kezdődően fejlődik ki. A 24 -ik héttől kezdődően a magzat mozgásokkal reagál a különböző akusztikus élményekre: hi rtelen, kellemetlen vibrációs-akusztikus ingerre a fej és a végtagok összeránduló mozgásával válaszol. A különböző típusú zenékre differenciáltan reagál. A mozgások természetéből a magzat állapotára lehet következteti. részben fejlődik ki a méhen belüli időszakban. A A látás. A látórendszer csak részben fogamzás után 7 hónappal született csecsemők agyhullámainak mintázata fény felvillanására megváltozik, ami azt jelzi, hogy a méhen belüli élet során is képesek a fényingerekre reagálni. A terhesség vége felé a magzat érzékeli az anya hasfalán áthatoló fényeket.

3. A magzati aktivitás és szerepe a fejlődésben A szervezet fejlődése és komplexitásának növekedése maga után vonja a magzat aktivitásszintjének változásait. A magzati mozgások elsősorban végtagmozgásokat és a fej mozgásait jelentik. A terhesség 10-ik hetében az ujjak futólag összerándulnak, ha a tenyeret ingerlés éri, a lábujjak pedig begörbülnek, ha a talpat valami megérinti. A negyedik hónapban az anya képes a magzat mozgásait érzékelni, ami fontos szerepet  játszik a terhesség tudatosításában tudatosításában és az anya-szerepre anya-szerepre való felkészülésben (Molnár, 1996). A fogamzás utáni 18-ik héten a magzat aktivitása jellegzetesen csökken,  párhuzamosan  párhuzamosan az agy azon területeinek kifejlődésével, kifejlődésével, amelyek a mozgás mozgás fokozott fokozott kontroll ját  ját teszik lehetővé. Ebben az időszakban időszakban a magzat magzat az ingerlésre ingerlésre is kevésbé reagál. A hatodik hónaptól a magzati aktivitás újra fokozódik. A születés időpontjához

közeledve a magzat különösen aktívvá válik (a testhelyzet változtatása, gyakori végtagmozgások, a szopóreflex gyakorlása jellemzi). Sokáig úgy tartották, hogy a magzati mozgás a testi növekedés és érés egyszerű mellékterméke, és nincs szerepe a fejlődésben. Egyes állatfajok esetében bizonyítékot találtak arra vonatkozóan, hogy az aktivitás döntő tényező a végtagok normális fejlődésében. Molnár (1996) szerint, a kialakult idegrendszeri és érzékszervi struktúrák  kellemes ingerlése segíti a magzat fejlődését, növeli a születés utáni adaptációs készséget. Kísérletileg bizonyított, hogy a magzat rendelkezik önreflexiós képességgel, amelynek révén bizonyos határok között, elsősorban mozgásával, szabályozni képes a fejlődéséhez szükséges ingermennyiséget. Mozgás segítségével védekezik például a keringési pangások ellen. Egyik japán kutatócsoport bonyolult technikai apparátus appará tus segítségével kimutatta, hogy a hangadás (pl. sírás) már a magzati élet során megjelenik, és a magzatvíz jelenléte miatt csak mint vibráció mérhető a 30 -50 Hz-es tartományban. Egy másik japán kutatócsoport 1-17 napos újszülöttek vizsgálata során kimutatta, hogy a sírást megelőzi egy ritmusos karmozgási szakasz, amely a sírás alatt is jelen van, majd ultrahangvizsgálat segítségével megállapította, hogy ez a kari mikromozgás-sírásaktvitás együttes már a magzati fejlődés során is jelen van (Molnár, 1996). Az ujjszopás is jelen van a magzati fejlődés utolsó szakaszában, a születés utáni táplálkozási viselkedést készítvén elő.

4. Mozgás a méhen belüli fejlődés alatt Az elemi mozgási megnyilvánulások kezdete már a születés előtti időszakban megfigyelhető. Legkorábbi reakciót közvetlen ingerre hét és fél hetes magzatnál figyeltek meg (ez a megfigyelés spontán abortusz esetén lehetséges, amikor oxigénszéndioxid keverék áramoltatásával a magzat egy bizonyos ideig életben tartható). A reakció abban nyilvánul meg, hogy a magzat a szája körüli enyhe ingerlésre oly módon távolodik el, hogy törzsét is hátrahajlítja (Salamon, 1997).  Natsuyama  Natsuyama (1991, lásd Molnár, Molnár, 1996) a 16-17 mm-es mm-es nagyságú nagyságú embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces időtartamon belül váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási periódusai. A fötális szakaszban egyre több olyan mozgás kiváltható az abortált magzatoknál, amelyek  egyébként csak később aktivizálódnának. Ezt a jelenséget az anticipált morfológiai érés törvényének  nevezik (Salamon, 1997). Ilyen jellegű vizsgálatok során kiderült, hogy a 9-ik héten már megjelennek a fogóreflex jelei. A terhesség 10-ik hetében a magzat ujjai már futólag összerándulnak, ha a tenyerét ingerlés éri, lábujjai pedig  begörbülnek,  begörbülnek, ha a talpát valami megérinti. megérinti. A 15 hetes magzatnál magzatnál figyelték meg először  a teljes fogás képességét, amikor az már képes volt egy tárgyat megtartani. A magzat spontán mozgása a 14-ik 14- ik héten kezdődik, de az anya csak később, az 5 ik hónap körül érzékeli ezt a mozgást. A spontán mozgás megjelenésének okai még nem teljesen tisztázottak, de feltehető, hogy a mozgás az izmok, inak, ízületek  fejlődésének nélkülözhetetlen feltétele. Wallon (1958) tétele, amely szerint a gyermek  a mozgás ban fejlődik, fejlődik, a méhen belüli fejlődésre is érvényesnek érvényesnek tűnik. Kísérletileg Kísérletileg  bizonyított,  bizonyított, hogy a magzat rendelkezik rendelkezik önreflexiós önreflexiós képességgel, képességgel, amelynek révén

 bizonyos  bizonyos határok között szabályozni szabályozni képes képes a fejlődéséhez szükséges szükséges ingermennyiséget, ingermennyiséget, elsősorban mozgás révén (mozgással védekezik például a keringési pangások ellen). Anyukák vallanak arról hogy milyen rzés volt elöször megpillanatani a fejlödő magzatot és hallani a szivverést Szép… hogy mondjam, először várod, hogy lássad, hogy minden rendben van -e, én azt akartam, hogy lássam, hogy mindene megvan: kicsi keze, kicsi lába, kicsi szíve.  Látod a babát a képernyőn és nagyjából nagyjából eleinte nem tudsz kivenni semmit, aztán egyszer csak rájösz hogy az ot Ő. Aztán utána már megy minden magától” (Krisztina, 32). Szerettem volna, ha ikrek lesznek. Először megkérdeztem nincs -e kettő. Az orvos nevetett és mondta, hogy ,,itt egy van” Nagyon jó érzés volt, láttam a kicsi szívét  dobogni és nagyon boldog voltam. Olyan furcsa volt, hogy lehetett látni a fő vonásait.  A videó szerint a férjemre hasonlít. hasonlít. Épp aludt és egy kicsit kinyitotta kinyitotta a száját. Az orvos ellenőrizte az ajkát és megszámolta az ujjait.” (Rebeka, 22) Nagyon furcsa élmény volt. Az orvos nekünk is adott egy filmet a babáról, és én bescanneltem, hogy mutassam meg a nővéremnek.Hanna szívverését először hallani nagyon furcsa, de ugyanakkor megható érzés volt. Nagyon gyorsnak tünt a szivverés az enyémhez képest, de az orvos megnyugtatott, hogy ez csak természetes szívritmus” (Andrea, 24).

2 hetes embrió

5 és 7 hetes embrió

13 hetes korban a magzatnak jól kivehetők a szemei 

A magzati fejlődés utolsó szakaszában megjelenik az ujjszopás, előkészítvén a születés utáni táplálkozási viselkedést.

 Bár a képen nem nem látható, de ez a kislány már  rugdossa az anyukája hasát 

6 hónapos magzat  összeszorított öklökkel 

5. Az anya állapotának hatása a méhen m éhen belül fejlődő szervezetre A stresszt átélő anya szervezete olyan hormonokat választ ki, amelyek  keresztüljutnak a méhlepényen és mérhető hatást gyakorolnak a magzat mozgási aktivitására (Cole és Cole, 1997, 111 o.): o ha a nő terhessége idejének jelentős részében szélsőségesen erős stressz alatt áll, ez olyan komplikációkhoz vezethet, mint a vetélés, hosszú és fájdalmas vajúdás, vajúdás, koraszülés; o valószínűbb, hogy a terhesség alatt szélsőséges stress znek kitett anya ingerlékeny és hiperaktív csecsemőt szül, akinek étkezési, emésztési és alvási zavarai lesznek; o a terhesség első két hónapjában fellépő pszichikai sokkhatásoknak következ ményei központi idegrendszeri zavarok lehetnek. Bizonyos esetekben a Down-kór Down-kór is összefüggésbe hozható a terhesség első két hónapjában fennálló tartós pszichikai stresszel (Mönks és Knoers, 1998). A fokozott anyai szorongás és distressz növeli az anya vérplazmájának  katekolamin szintjét és ez szignifikánsan gyakrabban vezet magzati hypoxiához a szülés alatti méh-kontrakciók során. Van den Bergh (1988, lásd Molnár, 1996) kísérletileg vizsgálta, milyen hatást vált ki a magzatból az anya szorongása. Egészséges kismamáknak szülésről szóló filmet vetített. Az anyák szorongás -szintjét a STAI (State-Trait Anxiety Inventory) szorongási próbával mérte. A film levetítése után ultrahanggal monitorizálta a magzat mozgásait. Kimutatta, hogy az erősen szorongó anyák magzatai szignifikánsan többet és ugyanakkor nyugtalanabban mozogtak. Az anya szorongása a külvilág ingereinek hatására lép működésbe, ez kihat a magzatra is. Az anya egészségi állapotának károsodása (egyes vírusos vagy bakteriális fertőzések, vagy krónikus betegségek esetén), a sugárzás, az alkohol vagy drogfogyasztás, a nikotin, nikotin, a vitaminhiány vagy az alultápláltság teratogén tényező (ártalomforrás) lehet és a magzati idegrendszer, hormonháztartás, szervképződés, testsúlygyarapodás károsodásához vezethet.

6. Az újszülöttek életképességének felmérése Az újszülöttek egészségi és életfunkciói közvetlenül szülés utáni állapotának  felmérésére két skálát szoktak használni: Az APGAR  skálát Virginia Apgar orvos dolgozta ki 1953-ban, ez az újszülöttt fizikai állapotának gyors felmérését célozza, illetve azon esetek  gyors felismerését, amelyekben az újszülött fizikai állapota olyan gyenge, hogy életbenmaradása érdekében gyors orvosi beavatkozásra, segítségre van szükség. A skála a szívritmust, légzészintet, izomtónust, reflexválaszokat és  bőrszínt  bőrszínt vizsgálja, vizsgálja, ezeknek az életjeleknek életjeleknek a születés után 1, majd 5 perccel történő felmérésére és pontozására támaszkodik  szívverés légzés izomtónus

0 pont  Nincs  Nincs Petyhüdt

1 pont lassú (100 alatt) lassú, szabálytalan szabálytalan hajlítás a végtagokon

2 pont 100 felett jó, sírás aktív mozgás

reflexválasz

 Nincs

bőrszín

kék, halvány

grimasz a test rózsaszín, a végtagok kékek 

élénk sírás teljesen rózsaszín

A 7-nél kisebb összpontszám arra utal, hogy az újszülött gyenge fizikai állapotban van, nagyon nagyon oda kell figyelni a fejlődésére, esetleges rendellenességekre; fennáll annak  a lehetősége, hogy szülési károsodás történt. A 4-nél 4 -nél kevesebb pont azt jelzi, hogy sürgős orvosi beavatkozás szükséges. -beli A BRAZELTON skálát egy hasonnevű, Egyesült Államok -beli gyermekgyógyász dolgozta ki. A vizsgálat célja, hogy a neurológiai reakciók  segítségével az újszülött viselkedését felmérjék, a veszélyeztetett újszülötteket kiszűrjék. Ugyanakkor lehetővé teszi a koraszülött csecsemők fejlődésének  nyomonkövetését, valamint vala mint a fejlődési rendellenességek korrigálása során végzett beavatkozások hatékonyságának felmérését. Mivel a különböző kultúrákban született csecsemők különböző viselkedésének társadalmi evolúciós okai is lehetnek, a skála lehetőséget ad ezek összehasonlí tására. A vizsgálat egyszerű eszközöket használ fel, mint például csörgőt, csengőt, dobozt, villanólámpát, kendőt. A vizsgálat során mérik a reflexeket, a mozgási képességet, az izomtónust, az általános válaszkészséget (tárgyakra, emberekre) és a viselkedés, illetve a figyelem kontrollját. A vizsgálat a következő funkciókra irányul: 1. Látott, mozgó, illetve hangot hallató tárgyakra való figyelem (az újszülöttnek  egy tárgyat mutatnak, majd azt mozgatni kezdik és megfigyelik, hogy nyomon követi-e a tárgyat a tekintetével, illetve figyeli-e a vizsgálót. 2. Izomtónus - az újszülöttet felemelik és megfigyelik, hogy megpróbálja-e egyenesen tartani a fejét és ez mennyire sikerül neki. 3. Simulékonyság - a csecsemőt a vizsgálatot vezető személy ölbe veszi, mellkasára fekteti, és figyeli hogy a gyermek erre hogyan reagál: passzív módon, vagy ellenáll, illetve hozzásimul a vizsgálatvezetőhöz. 4. Védekező mozgások  - az újszülöttnek egy kendőt tesznek az arcára, és megfigyelik, hogy megpróbálja-e azt eltávolítani és hogyan teszi ezt. 5. Önnyugtatás - mit tesz a nyűgös csecsemő annak céljából, hogy megnyugtassa magát? Esetleg gőgicsél, szopja az ujját, vagy átveszi a felnőtt hanghordozásának  ritmusát, ezáltal önmagát megnyugtatva? Úgy tűnik, hogy a Brazelton-skála Brazelton -skála jól használható az újszülött aktuális viselkedési állapotának felmérésére, de nem túlzottan megbízható akkor, amikor a későbbi viselkedésfejlődés előrejelzése céljából alkalmazzák. Ezért a vizsgálat eredményei alapján nem ajánlatos messzemenő következtetéseket levonni a csecsemő későbbi fejlődésének alakulására vonatkozóan.

7. A gyermek születése, mint krízishelyzetet generáló változás A modernizáció előrehaladtával a házasságkötési életkor és az első gyermek  születésének időpontja világszerte későbbre tolódik. A házasságkötés időpontja,  pontosabban  pontosabban a házasságra házasságra lépők lépők érettsége azért fontos, fontos, mert mert a házasság kezdeti kezdeti

időszakának jelentős szerepe van abban, hogy miként alakul távlataiban is a kapcsolat, mind az egyén önmegvalósítása, érzelmi stabilitása, mind a leendő gyermekek  egészséges felnövekedéséhez szükséges körülmények megteremtése, kialakítása szempontjából. Komlósi szerint (1999) az újonnan házasodottak számos feladattal szembesülnek, melyek célja a közös élet külső és belső kereteinek kiépítése. Néhány ilyen feladat: az anyagi háttér, az elfogadható lakáskörülmények biztosítása; az egymáshoz való alkalmazkodás, ideértve a kölcsönösen kielégítő szexuális kapcsolat kialakítását; a házastársi identitás kialakítása, az ezzel járó felelősség vállalása és az egyéb társas kapcsolatok kapcs olatok alárendelése a házasságnak; a két egyén eltérő házasságmodelljeinek és szerepelvárásainak egyeztetése. A gyermekvárás időszaka gyakran egybeesik a házaspár összecsiszolódásának  idejével és a lakáskörülmények javításáért kifelytett erőfeszítésekkel. Sőt előfordul, hogy a második gyermeket átlagosan röviddel az első után után tervezik, illetve szülik. A terhesség időszakát, a testi problémákra való való odafigyelés mellett, gyakran a  pszichológiai  pszichológiai szempontok szempontok figyelmen figyelmen kívül hagy hagyása ása jellemzi, jellemzi, mind a közgondolkodásban, közgondolkodásban, mind a szakemberek hozzáállásában (Komlósi, 1999). E szerző szerint a társadalom még mindig hisz a spontán szülővé válás mítoszában, holott a kismama mellett nincs már ott a nagycsalád, amelyben az asszonyok élményeik  elmesélésével, tanácsaikkal modellként szolgálhatnának. Fontos lenne tehát a kismamák, sőt mindkét házastárs felkészítése erre az időszakra. Az anyukák többnyire szívesen beszélnek a terhesség körüli érzelmeikről, lásd az alábbi interjú részleteket 1 . Egyesek számára felhőtlen örömöt jelent j elent a terhességtudat. Egy órán tudtam meg azt, hogy kisbabám lesz, egyszerűen megéreztem…aztán amikor elvégeztem a tesztet hát fantasztikus érzés volt. Hát hogy fel voltam-e rá készülve?Nem, de, nagyon szerettünk volna már egy gyereket. Csodálatos érzés volt, valami megváltozott (Tünde, 24). Másoknál a az előre tervezés hiányában is örömteli élmény volt volt a terhesség, vagy esetleg egy későbbi időszakban tudtak örvendeni. Véletlenül történt az egész. Ugyebár akkor még meg sem voltunk házasodva, sőt  még csak tervezni sem terveztük a dolgot. Vajon mit mondanak az emberek. És, hogyan mondjam el a barátomnak, aki visszament külföldre dolgozni. Sokat gyötörtem magam, amit jól tudom, nem nem volt a legkellemesebb érzés. Végül összeszedtem magam, vettem a bátorsá got bátorsá got és elmondtam, elmondtam, neki is meglepő volt akárcsak akárcsak nekem. Összezavarodott. Összezavarodott.  Eleinte akarta is meg nem is, főként az anyagiak anyagiak miatt nem szerette volna. Egy kicsit   szomorkodtunk,  szomorkodtunk, de hamar eldöntöttük, eldöntöttük, hogy senki sem érdekel, csak az ami, a legfontosabb.... legfontosabb.... Mi és a magzat, akit a szívem alatt hordok” (Zsuzsa, 32). Annak idején nem így akartam, vagyis nem erre a korra gondoltam a szülést, de abszolút nem bánom. Őszintén örültem, boldog voltam. Én szedtem magam és elmentem a páromhoz. Ő volt az első, akinek közölt em, közölt em, akkor este nagyon különleges érzésben részesültünk. Egyértelmű volt, hogy életet adunk a kisbabánknak, csak, hogy érdekes, hogy így jött mivel nem számítottunk rá, még akkor nem terveztük. Akkor este 1

Az interjúkat a 2005-2009 2005-2009 időszak II éves hallgatói készitették kismamákkal kismamákkal fejlődéslélektani gyakorlatként a szerzők irányitásával. Egyes neveket megváltoztattunk . megváltoztattunk .

a párom keze végig a hasamon volt, vagy rá volt feküdve. Így eldöntöttük, hogy a házasságot házasságot előbbre kell hozni és így is lett” (Irina, 24 éves). A terhesség egész sor változást idéz elő a nő fizikai és pszichikai életében A szülés  pszichológiailag  pszichológiailag egyedi egyedi élmény, és számos szá mos kísérletet kísérletet ismerünk arra vonatkozóan, hogy melyik szülési forma a legelfogadhatóbb a szülő nő szempontjából. Bár a korház  biztosítja  biztosítja a maximális maximális egészségügyi egészségügyi biztonságot biztonságot mind az anya, mind az újszülött számára, az orvosi körülmények közepette történő szülés adta élmények egyesek  számára nehezen feldolgozhatóak. A szülés fontos családi esemény, ezért az anya számára nem mindegy, hogy szerettei mellette lehetnek-e a vajúdás és szülés folyamatában (Cole, Cole, 1997). Egyes adatok azt mutatják, hogy a szülés utáni depressziós állapot ritkábban fordul elő az otthon szülő nőknél. A szülészetben mutatkozik egy olyan irányzat, amely a szülés családi jellegét húzza alá, és az otthoni környezetben és erre szakosodott segítővel való szülést bátorítja. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a szülészorvosi beavatkozás és a speciális orvosi eljárások, valamint orvosságok használata szülő anyák és gyermekeik ezreit mentik meg évente. A szülő nők minden lehetséges szülési változatot végig kellene gondoljanak hogy a nekik megfelelőt kiválasszák, úgy, hogy maximális m aximális biztonságban érezzék magukat és a fájdalmat az általuk kívánt minimális szintre csökkentsék. A terhesség és a gyermekszülés változásokat idéz elő az anya kapcsola trendszerében is: Változások következnek be a házastársi kapcsolatban, mivel mindkét félnek  ki kell alakítania a már alakulóban lévő házastársi szerepe mellé a szülői szerepet is. Ez egyrészt a saját családból hozott minták, másrészt a környezeti hatások, illetve a saját elvárások alapján történik. Változik az anya kapcsolata a saját szüleivel  –  módosul az addig betöltött gyerekszerep. Gyakori, hogy módosul a tágabb szociális környezettel fenntartott kapcsolat, mivel lényegesen kevesebb idő jut ezután társas összejövetelekre, a baráti kapcsolatok ápolására. Az anyának ki kell alakítania a csecsemővel való kapcsolatát –  meg kell tanulnia az új jövevényt elfogadni, azt gondozni, ragaszkodni hozzá. Az anya önmagához való viszonya is jelentősen módosulhat. Az először szülő anyák sok bizonytalanságot élhetnek át, mivel nem állnak rendelkezésükre kipróbált modellek arra vonatkozóan, hogy az anyaszerep milyen viselkedésformákat feltételez. A rendelkezésükre álló vagy számukra hozzáférhető információk nagyon ellentmondóak lehetnek. Az anyák megélik saját esetlenségüket, könnyen válhatnak  önmagukkal elégedetlenekké, ami önértékelési problémákhoz vezethet. Ehhez járul hozzá a fizikai megterhelés, a hormonális változások hatása, melyek együttesen krónikus kimerültség érzését idézhetik elő, ami jelentősen csökkentheti a gyermek  megjelenése okozta örömöt. örömöt. Állapotukat ronthatja az a gyakran jelentkező elvárás a környezet részéről, amely csak „gondtalanul mosolygó‖ édesanyát akar látni. Ehelyett, a szülés után, hangulat-ingadozás állhat be az anyáknál, aminek több típusát írták le: a harmadik napon jelentkező jelent kező „baby blues‖-t, blues‖ -t, valamint a 4-6. hét, illetve a 6-8. hónap táján jelentkező depressziós tüneteket. Ez is, az is pár napos vagy pár hetes lefolyású lehet, de néha elhúzódhat, súlyosabb zavarokhoz vezetve (a pszichiátriában a

 posztpartum  posztpartum pszichózis pszichózis néven ismerik ezt a szindrómát). szindrómát). Ennek Ennek oka lehet az egyéni intrapszichés hajlam, avagy a szülés-szoptatás körüli anyagcsere-változások, de a kedvezőtlen környezeti, mikroszociális hatások is. Gyakori, hogy a koraszülött gyermeknek életet adó anya krízisállapotba kerül, amely általában a szülést követő 2-3-ik 2 -3-ik napon alakul ki és amelynek tünetei: súlyos szorongás, hangoltság, depressziós tünetek, kínzó tehetetlenség érzése, vegetatív tünetek, az önértékelés csökkenése, önvád, bűntudat. Igy mesélnek egy olyan anyukák anyu kák akinek a szülés utáni első hónapok nehézséget  jelentettek:  jelentettek: Nem tudtam enni semmit, folyton csak sírtam. Mikor csak hozzám szólt valaki, rögtön sírtam. Nekem mondjuk voltak nehézségeim is a kicsivel. Először ment a hasa, akkor kapott el engem nagyon a sírás. A kórházban nem mondanak semmit arról, hogy kell, a gyereket neveljed, csak azt hallod, hogy ez nem jó, meg az nem jó, és akkor meg  vagy ijedve. Elvittük orvoshoz, és az mondta, hogy mi a probléma, mit kell csinálni, de én az egészből nem fogtam fel semmit” (Dóra, 22) Az első kislányom születése után mintha száznyolcvan fokos fordulatot vett volna minden körülöttem. Legalábbis azt hittem, hogy a környezetem az, ami megváltozott.  Pedig épp, hogy velem nem volt v olt rendben sok minden. Csak azt vettem észre, és zre, hogy nem  járok ki a házból, házból, hogy nem nem akarok senkivel senkivel találkozni, találkozni, anélkül, anélkül, hogy hogy bárki is tett volna valami rosszat ellenem. Akkor eszméltem fel, hogy valami nincs rendjén, hogy az éjjeli  szekrényen egy ujjnyis ujjnyis por állt, melyen véletlenül végighúztam végighúztam a kisujjam, és akkor  láttam a különbséget. Egyből sírni kezdtem. Szóval, az egész dolog olyan megmagyarázhatatlan volt, nem tudtam, mi van, csak éreztem, hogy nem jó így semmi, és még magamban is kételkedtem. Kételkedtem abban, hogy én jó lehetek anyának, hogy én egyáltalán megfelelhetek. Egyszerre mintha a gyereksírás is idegesített volna. Utáltam magam, hogy egyáltalán ilyen eszembe jutott. A párom mégis mellettem volt,  pedig kibírhatatlanul viselkedtem vele is. Más segítséghez segítséghez is fordultam, fordultam, elmentem elmentem egy or voshoz, voshoz, beszélgettünk erről, arról, gyógyszert is kaptam, és a párom segitségével  valahogyan sikerült kikerülnöm ebből az ördögi körből” (Ina, 26). Molnár (1996) szerint a krízisállapot kialakulásának okai a következők lehetnek: a terhesség állapota testi és pszichés szempontból is idő előtt megszakad a gyakran szopásra is éretlen csecsemőt inkubátorban helyezik el. Emiatt az anya nem gondozhatja a gyermeket, csak passzívan szemlélheti azt. A tehetetlenség, frusztráció érzése védekezést eredményezhet az anyaszerephez kapcsolódó késztetések mobilizációjával szemben, mely ambivalens érzésekhez és az ezekkel társuló bűntudat, szégyen, önvád elhatalmasodásához vezethet. előfordul, hogy mind az anya, mind a csecsemő bizonytalan lesz az anya gyerek kapcsolat tekintetében. Mindketten szenvednek egymás nélkülözése miatt. Az anyai szerepbizonytalanság szorongást eredményez, ami agresszív feszültségbe fordulhat át. Ezek az indulatok könnyen a gyermekre irányulhatnak mint a  problémák  problémák és a nehézségek forrására. Az emia emiatti tti bűntudat fokozza a feszültséget, főleg ha az anya nem tudja gondjait környezetével megosztani (Komlósi, 1999). Ezek a mechanizmusok húzódhatnak húzódhatnak meg nem csak az anyai depresszió, hanem a

csecsemőbántalmazás mögött is. A szervezet megterhelésével egyidejűleg a latensen rejlő pszichoszomatikus betegségkészség is megjelenhet, mint például gesztációs cukorbetegség, hypertonia stb. formájában. Mint arról a IV fejezetben már szó esett, a szociobiológiai kutatások  megpróbálnak fényt deríteni arra, hogy az emberek esetében létezik-e az imprinting  jelensége.  jelensége. A kutatások nyomán nyomán kiderült, kiderült, hogy a csecsemő csecsemő sajátos alkatának nagy szerepe van az anyai magatartás kialakulásában. A kutatók többek között arra a kérdésre próbáltak választ találni, hogy melyek a gyermekbántalmazás lehetséges okai. McCabe (idézi Lénárd, 1997) kiemeli a koponya-arc arányt, mint olyan fajspecifikus, absztrakt életkori indikátort, amely az érzékelés számára hozzáférhető, és meghatározó az életkor megállapításában. Úgy tűnik az adatokból, hogy az ok a gyerekek, akiknek a koponya-arc aránya atipikus, az arcuk a koponyájukhoz viszonyítva nagyobb, idősebbnek látszanak valódi koruknál, így a szülői elvárások túl magasak és irreálisak  számukra. Azok a gyerekek, akiknél az eltolódás fordított, jellemző a „baby face‖, tehát fiatalabbnak néznek ki valódi koruknál és ez olyan kompenzáló tényezőnek  számít, amely agressziógátló, így megvédheti a gyermeket a bántalmazástól (Lénárd, 1997). A csecsemők külsejére adott válaszminták megmagyarázhatják, hogy miért közelednek kö zelednek a szülők gyakrabban és több szeretettel a vonzónak vélt csecsemőhöz, mint a csúnyának tartotthoz (Cole és Cole, 1997). A vonzó csecsemőknek több tehetséget tulajdonítanak. Ez a válaszminta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány. A szociobiológiai szociobiológiai elemzések fontos tényezőnek tartják a gyermek alacsony reproduktív értékét a bántalmazás megjelenése szempontjából. Ennek alapján a  bántalmazás  bántalmazás okául szolgálhat szolgálhat a gyermek gyermek betegsége, betegsége, testi testi vagy mentális mentális fogyatékossága, fogyatékossága, valamint az apaságban való bizonytalanság, illetve ha a gyermek mostoha. Olyan sokgyermekes családokat vizsgáltak, ahol csak az egyik gyermeket bántalmazták a szülők, elsősorban az anya. Kiderült, hogy az anya azt a gyermeket bántalmazta, akivel a következő életesemények valamelyikét átélte: áté lte: o a terhesség rendellenes lefolyása, o szülési komplikációk, o tartós hospitalizáció vagy távollét a gyermektől az élet első éveiben. A prenatális és a perinatális időszakban azok az anyák mutattak magas neuroticitást, akiknek a saját anyjukkal való kapcsolata a negatív anyaidentifikáció mentén jellemezhető. Ezek a nők a saját anyaszerepükkel sem identifikálódtak, nem alakult ki esetükben a pozitív anyai attitűd. Hosszú ideig azt feltételezték, hogy azoknak az anyáknak az esetében, akik a magzattal szemben negatív attitűdöt, elutasítást tanúsítottak, az elutasító magatartásuk  a szülés után is fennmarad. Német és amerikai vizsgálatok azonban azt mutatták, hogy a terhességük alatt elutasítást tanúsító nők 90% -a a szülés után pozitívan viszonyult újszülöttjéhez. Egy német hosszmetszeti tanulmány kimutatta, hogy a terhesség ideje alatt állandóan változik a pozitív és a negatív beállítódás és ez a magatartás a szülés után a legtöbb esetben a gyermek iránti pozitív, elfogadó beállítódássá válik (Lukesch és Lukesch, 1976, lásd Mönks és Knoers, 1998). Egy, az 1960-as és 70-es években, Csehszlovákiában elkezdett longitudinális vizsgálat viszont azt bizonyítja, hogy a terhesség alatti negatív anyai attitűdök  hátrányosan befolyásolhatják a méhen belüli fejlődést. A nem kívánt gyermekek  születési súlya kise bb kise bb és több orvosi orvosi segítségre segítségre szorulnak. szorulnak. Később több problémájuk  problémájuk 

van az iskolai alkalmazkodásban, veszélyeztetettebbek számos felnőttkori társadalmi és  pszichológiai  pszichológiai problémával problémával szemben, valószínűbb, valószínűbb, hogy alkoholistává alkoholistává vagy kábítószer kábítószer élvezővé válnak és elégedetlenebbek elé gedetlenebbek saját társas kapcsolataikkal (Cole és Cole, 1997) Egy kutatócsoport több mint ezer nőt kérdett meg arról arró l hogy milyen tulajdonságokat, viselkedések tartoznak egy elég jó anyához, és milyen feladatokat kell ellátnia a gyermekével szemben. A válaszokat többlépcsős faktoranalizisnek vetették  alá, amelynek eredményeképp az alábbi jellemzőket és feladatköröket kapták:  Hogyan jellemezné jellemezné a jó anyát?

Tulajdonságok  Gondviselő és szerető anya 38% Türelmes 25%  Nyugodt és laza 11% Meghallgatja Meghallgat ja és beszélget a gyerekeivel 8% Megértő és érzékeny 7% Felelősségteljes Felelősségteljes 7% Képes parancsolni parancs olni magának 7%  Nem ítélkező ítélkező 6% Következetes 5% Legjobbat Legjobbat adja 5%  Nehéz helyzetekbe helyzetekbenn is bánni tud a gyermekkel 4% Soha nem veszíti el türelmét 4%  Nem tökéletes tökéletes 4% A gyerekek tisztelik 2% Igazságos 1% Kreatív 1% Erélyes 1%

Feladatok  Időt tölt gyer g yerekekkel ekekkel 26% Elősegíti a gyerek érzelmi fejlődését 16% Ellátja a gyermek gyermek fizikai fizikai szükségleteit szükségleteit 11% Képes a gyermeket fegyelmezni 8% Mindig ott van a gyerek mellett, ha kell 8% Tud bánni a gyermekkel 5% A jó anyák jók abban, amiben én nem 15% Gyereket az első helyre teszi 8% Bízik magában, magáb an, akkor is ha egyedül van 5% Ismeri saját szükségleteit szükségleteit 2%

Összefoglalás Brown, Small, Lumley (1997) munkája nyomán.

Anyukák  beszámolója  beszámolója arról, hogy milyen érzés volt, volt, amikor elsőször elsőször pillantották pillantották meg a 2 az újszülött kisbabájukat : Amikor először a karjaimba tették a kislányomat nagyon érzékeny pillanatok  voltak számomra. Emlékszem, hogy nagyon boldog voltam és sírtam, mintha senki nem lett volna körülöttem a szobában. Eleinte nagyon kis zsenge teremtésnek tűnt a kislányom, nem mertem megfogni, megfürdetni, de lassan az anyukám segítségével  megszoktam a kis törékeny testét.”( Andrea, 24). Furcsa volt, egy kicsit megijedtem, ne m tudtam, hogy fogjam meg, hogy tegyem tisztába, hogy kell szoptatni. Senki nem mutatta meg. Meg, hogy kell vele bánni. Gyorsan telefonáltam anyukámnak, hogy Gyere gyorsan!. Aztán jött anya és megmutatta” (P. Gabriella, 32 éves). 2

Az interjúkat a 2005-2009 2005-2009 időszak II éves hallgatói készitették kkismamákkal ismamákkal fejlődéslélektani gyakorlatként a szerzők irányitásával. Egyes neveket megváltoztattunk.

Úgy érdekes volt…, mert, kis maszatos volt, és akkor arra gondoltam, hogy biztos ez a miénk? H át át jól van, nem olyan szépecske minta az első volt, mert az elsőtől úgy el  voltam ájulva...de amikor aztán elkezdtem szoptatni, akkor néztem, hogy most miért  kellett ez egyáltalán.... de aztán az első szoptatás után már nem voltak ilyen érzéseim (A. K, 28 éves). Öröm és boldogság töltött el és amikor felsírt azt hittem, hogy egy más világon vagyok. Azt hiszem életem legszebb pillanata volt, alig vártam, hogy karjaimba tarthassam, etessem, és gondoskodjak róla. Mindössze csak 5 napot voltunk a kórházba, de az idő alatt mindenkiről megfeledkeztem csak vele akartam lenni.  Anyukám látogatási látogatási ideje is csak egy fél óra volt, mert mentem mellé” (Zsuzsa, 32 éves). Szülő anyákkal végzett vizsgálatok szerint az embernél is létezik egy szenzitív  periódus  periódus az anya és a csecsemők közötti kötődés kialakulására. Ha az anyának és a csecsemőnek lehetősége van a szoros testi kapcsolatteremtésre közvetlenül a születés után, akkor a közöttük végbemenő korai interakciók elősegítik a kötődés kialakulását. Az egyik magyarázat azt feltételezi, hogy a születés alatt az anya szervezete által termelt hormonok készítik fel az anyát arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki az bonding  (kapcsolódás) újszülöttel. Ha a hormonok szintje lecsökken, mielőtt az anya a bonding (kapcsolódás) kialakulása szempontjából eleget érintkezett volna a csecsemővel, akkor az anya kevésbé lesz fogékony a gyermek iránt. Ezek a nézetek megváltoztatták a szülészeti gyakorlatot, olyképpen, hogy a lehető legrövidebb idővel szülés után, a szülő anyáknak  lehetőséget adnak újszülöttjeikk el el fizikai érintkezésbe kerülniük. Ennek dacára, ezeket a vizsgálatokat és eredményeiket módszertani alapon sokan bírálták (Cole és Cole, 1997). A legtöbb kutató egyetért abban, hogy a szülés utáni azonnali érintkezés hiányában is lehetséges az anyák és a csecsemők közötti hosszú távú, pozitív érzelmi kapcsolatnak a kialakulása. A szülők nagy többsége mindenféle körülmények között képes érzelmi kötődést kialakítani a gyermekével. Az örökbefogadó szülők is nagyon megszerethetik örökbefogadott gyermekeiket. Bár az inkubátorban való gondozás jelentősen megnehezíti a fizikai érintkezést az újszülőttel, a kötődés a koraszülöttek esetében is létrejöhet. Számos esetben az anya vagy a gyerek betegsége se képezi akadályát a kötődés kialakulásának, noha a kutatások szerint szerint a tartós szeparáció visszahat a kötődés minőségére és megviselheti a családot.

VII. ÚJSZÜLÖTTKORI FEJLŐDÉS Ahogy az előző fejezetből kiderült, a mozgás elemi formái már a születés  pillanatában  pillanatában adottaknak adottaknak tekinthetők. tekinthetők. Az újszülöttnél újszülöttnél folytatódnak  folytatódnak  a méhen belül kialakult mozgásformák. Ezek úgynevezett nagymozgások, amelyekből főleg a végtagok koordinálatlan, véletlenszerűnek tűnő kalimpálása figyelhető meg.

1. Az újszülött reflexei Az újszülött mozgása többnyire önkéntelen jellegű, a veleszületet t feltétlen reflexekre alapszik, ezek a környezethez való viselkedésbeli alkalmazkodás legegyszerűbb formái. A születés idején az agy legfejlettebb része az agytörzs. Az agytörzsi idegcsoportok  már a magzati időszakban is működnek és olyan életfontosságú f unkciókat f unkciókat vezérelnek, mint a légzés és az alvás. Az újszülöttkori reflexeket is az agytörzs vezérli. Az agytörzs diffúzabb reflexműködést eredményez, mint a gerincvelő. Ezek a kezdetleges agytörzsi reflexek a súlyo s úlyoss agyk a gykérgi érgi sérüléssel, illetve az agykéreg nélkül született csecsemőknél is  jelen vannak vannak.. Az agytörzsi agytörzsi reflexek reflexek differen differenciála ciálatlan tlanságá ságátt az is mutatja, mutatja, hogy hogy különböző különböző helyen történő ingerlés váltja ki őket (például a szopómozgást nem csak a száj, hanem a csecsemő homlokának érintése is kiválthatja). reflexek  12. Táblázat T áblázat.. Az agytörzsi reflexek 

A reflex elnevezése légző reflex

Leírás

Időtartam

Ritmikus be-és kilégzés

pupillareflex

a pupilla fény hatására összeszűkül

Állandó állandó, születés után 5 perccel már működik 

A reflex elnevezése

Leírás

Időtartam

a szem gyors becsukása káros ingerek esetén (túl erős fény, hirtelen Állandó Pislogó reflex megjelenő tárgy) Szopó mozgás beindulása, ha az Állandó szopó reflex újszülött száját, arcát megérintik  megérintik  Ha az újszülöttet függőleges helyzetben tartjuk, és hirtelen, gyors fennmarad, de kisebb védekezési reflex mozdulattal az arcához közelítjük a intenzitással tenyerünket, válaszképpen a fejét hátraveti és hunyorít a csecsemő a fejét odafordítja és a száját kinyitja, ha az arcát a rcát megérintik  3-6 hónapos korban eltünik  kereső reflex (keresi (keresi a táplálékot)

Újszülöttkori  fe  fe jlő dés

A reflex elnevezése tájékozódási reflex

Leírás

Időtartam

Tekintetével követi a fény mozgását

10 perces újszülöttnél már   jelen van

Amikor egy tárgy megérinti az újszülött tenyerét, tenyerét, ujjai a tárgy köré záródnak; olyan erősen „ragadja‖ azt fogó reflex meg, hogy súlyát is megbírja, fel is emelhető a tárgynál fogva ha egy egyenes felszín felett a csecsemőt felegyenesedve tartják, elemi járás akkor ritmikus lábmozgásokat lábmozgásokat  produkál ha a csecsemőt csecsemőt hasra fektetik, és enyhe nyomást gyakorolnak a mászó reflex talpára, ritmikus kar- és lábmozgásokkal lábmozgásokkal reagál ha a csecsemő csecsemő hirtelen támasz nélkül marad, vagy erős hangot hall, akkor a Moro-reflex hátát homorítja, karjait szétlöki ha a csecsemő csecsemő talpát végigsimítjuk, a lábujjai szétnyílnak, majd Babinskij reflex  begörbülnek, a nagylábujját nagylábujját hátrafeszíti ha a csecsemőt felemeljük, nyakát Nyaktónus-reflex többé-kevésbé egyenesen tartja ha a csecsemő csecsemő hátát ingerlés éri, a úszóreflex karjai és lábai felemelkednek 

3-4 3-4 hónapos korban eltűnik, helyette kialakul az akaratlagos fogás az első 2 hónap során eltűnik, a későbbi akaratlagos járás váltja fel 3-4 3-4 hónap után eltűnik, de 6-7 6-7 hónapos korban újra megjelenhet megjelenhet az akaratlagos mászás részeként 6-7 6-7 hónap után eltűnik  8-12 8-12 hónapos korban eltűnik, amikor a csecsemő járni kezd csecsemőkorban jelemző csecsemőkorban jellemző

(Cole, Cole, 1997 és Máttyus, Parajcz, Szénási, 1982)

Az agytörzsi reflexeknek filogenetikai jelentőségük van, a fajfejlőd fa jfejlődés és folyamatában folyamatában volt adaptációs jellegük. A táblázatban feltüntetett időn túli fennmar adásuk fennmar adásuk patológiás folyamatnak a jele, mégpedig annak, hogy az agykéreg nem tudta idejében átvenni az agytörzs fölötti vezérlést. Ezért az agytörzsi reflexek fontos neurológiai eszközei a csecsemők idegrendszere idegrendszer e vizsgálatának. A neurológiai vizsgálatba vizsgálatbann minden mi nden egyes reflex értékelésekor a gyerek válaszát az ismert korspecifikus reakcióhoz és a kritikus eltűnési vagy megjelenési időhöz viszonyítjuk. Az aszimmetrikus reakciók minden esetben figyelemre figyelemre méltók, méltók, mert agykárosodásról agykárosodás ról tanúskodhatnak.

2. Az újszülött központi idegrendszeri változásai Születés után az agy sejtjeinek mérete, komplexitása és fajtáinak száma is nő. Például, a hipokampusz, hipokampusz, amely a mely az agytör a gytörzsben zsben helyezkedik el, 40%-ban érett születéskor, 50%-ban 6 hetes korban és teljesen érett másféléves korban (Nelson, 2003). Az idegrendszer érését a mielinizáció folyamata jelenti, ami neurofiziológiai szinten abból áll, hogy az idegsejtek egy zsírsejtekből álló hüvelyt kapnak, ami az ingerhálozatok kapcsolatait lehetővé és az inger továbbítását precíz ebbé teszi. Születéskor az agykéreg sejtjei még nem mielinizálódtak (a kéreg és az agytörzs

összekötő idegsejtjei sem), ezért a kérgi ideghálózatok csak gyengén kapcsolódnak az idegrendszer alacsonyabb részeihez, amelyek a környezeti ingereket felveszik. A mozgás-koordináció képességének növekedését éppen az idegsejtkapcsolatok  megjelenése jelenti. Az agykéregben, a nem reflexes mozgásokért felelős terület - az elsődleges mozgatókéreg - az a terület, amely először megy át jelentős fejlődésen. Először azok a sejtek fejlődnek ki, amelyek a karok és a törzsek koordinációját vezérlik. Egyhónapos korra e terület idegsejtjei teljesen mielinizálódtak és a gyerek fekve fel tudja emelni a fejét (ami a motoros fejlődés cefalo-kaudális cefalo-kaudális irányát mutatja). Az elsődleges érzőkérgi területek, amelyek az érzékleti információk kezdeti elemzéséért felelősek, ugyancsak a születés utáni első hónapokban érnek. Három hónapos korra minden elsődleges érzékleti agyterület viszonylag érettnek tekinthető. A mozgásvezérlésért felelős pr efrontális efrontális terület érése 2 éves kor körülig tart. Ez az a kor, amikor a kisgyermek önállóan jár, sőt támaszkodva lépcsőn le és felmegy, valamint kezével apró mozgásokat tud elvégezni, például gombokat rakosgat, nagy szemű gyöngyöt befűz, cipőfűzőjét kihúzza. A homloklebeny fejlődése végigkíséri a gyermekkort. A 4 és 8 hetes újszülött normális fejlődésének partjelzői a következők (Shapiro, Hertzig, 2003): 4 hetes korban  Motoros (nagy és finom mozgások): tónikus nyaktartás; elfordítja a fejét; hadonászik a kezével és lábaival.  Alkalmazkodás: hangokra válaszol; tekintetével követi a tárgyakat a középvonalig.  Beszéd: apró torokhangok.  Szociális: nézi az arcokat; jelenlétükben jelenlétükben tevékenységét tevékenységét lecsökkenti. 8 hetes korban  Motoros (nagy és finom mozgások): Szimetrikus pozíció; tartja a fejét.  Alkalmazkodás: Alkalmazkodás: A középvonalon középvonalon túl is követi a tárgyakat.  Beszéd: Gyakori hangképzés, hosszas gőgicsélés.  Szociális: Tekintetével követi az embereket; közeledésre mosolyog.

 J. két hetes. Álmában is is hunyorog az erős erős fényre (  fényképgyűjtemény ,  )  fényképgyűjtemény , R.M. )

Újszülöttkori  fe  fe jlő dés

3. Érzékelési folyamatok újszülöttkorban Az egészséges, időre született csecsemő úgy jön a világra, hogy minden érzékszerv e működik, bár nem mindegyik egyformán érett –  tehát a szervrendszerek  heterokróniáját tapasztaljuk. A csecsemőkorban alkalmazott vizsgálati módok közül kiemeljük a következőket: célzottan megváltoztatjuk a környezetet, és megfigyeljük, hogy ez milyen hatást gyakorol a csecsemőre. csecsemőre. Az agyhullámok agyhullámok megváltozását, a fejelfordítást fejelfordítást,, vagy a cumi szopási ritmusának a megváltozását szoktuk az érzékelés  jeleinek tekinteni; tekinteni; két ingert mutatunk be és azt vizsgáljuk, hogy melyikre fordít több figyelmet, azaz néz hosszabb ideig a csecsemő (ezzel a módszerrel lehet vizsgálni a színek, a hangok vagy más, az érzékekre ható ingerek differenciáciáló képességét); a habituáció és a diszhabituáció (az odafigyelés megszűnése meg szűnése egy ismétlődő ingerre, majd később ujjabb odafigyelés, az érdeklődés megújulása, ha az ingert valamilyen szempontból megváltoztatják. Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk  van. 2 napos újszülötteket egy stabilométerre helyeztek, amely testi aktivitásukat mérte. Azután szagtalan vattadarabot, majd egy aromás oldatba áztatott vattadarabot tartottak az ujszülött orra alá. Akkor ítélték  úgy, hogy a csecsemő reagált, ha aktivitás szintje meghaladta azt, amit a szagtalan vatta érzékelésekor mutatott. Fokhagymaszagra Fokhagymaszagra és ecetre erősen reagált, medvecukorra és alkoholra kevésbé. Nemcsak az derült ki, hogy a csecsemők érzékenyek a szagokra, hanem az is, hogy meg is tudják ezeket különböztetni. MacFarlane (1977) kimutatta, hogy 5 napos korukra az újszülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé fordítják és 8-10 napos korukra már saját anyjuk tejét  preferálják a másokéval másokéval szemben. szemben. Az újszülöttek  izlelése szaglásukhoz hasonlóan jó. Tovább, kevesebb szünettel szopják a cumisüveget, amelyben édes anyagok vannak, mint azt, amelyben csak tiszta víz. Arckifejezésük különböző ízekre feltűnően hasonlít a felnőttekéhez - ez Rosenstein Rosenstein és Oster (1988) szerint arra utal, hogy az arckifejezés ösztönös.

Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet. A bőr érintésének érzékelése, a hőmérséklet és a testhelyzet testhelyzet változtatásának képessége a méhen belüli korai időszakban kifejlődik. Onnan tudjuk, hogy érzik az érintést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra: visszahúzzák az érintett testrészt, vagy odafordulnak. Ezek a képességeik növekszenek  a születést születést követő napokban. A hőmérséklet érzékelését az aktivitás szint mutatja meg. Például megfigyelhető, hogy az újszülöttek aktívabbak lesznek, ha a hőmérséklet hirtelen csökken. Hasonlóképen, a testhelyzet érzékelése születéstől kezdve fontos adaptációs mechamech anizmus, a test pozíciójának hirtelen megváltoztatására reflexszerűen úgy reagálnak, mintha leejtenék őket. A hallás. Hangos zajra már az egyperces újszülött is összerezzen. Fejét is a zaj felé fordítja, jelezve, hogy a hangforrás térbeli elhelyezkedését is követi. (Cole, Cole,  p. 147). Már egy tíz perce született újszülött képes a szemét az auditív auditív ingerforrás felé fordítani. Ez az orientálódási reakció. A születés utáni napokban a hallás élessége

gyorsan javul a fülben megmaradt magzatvíz felszívódásáv felszívódásá val. A csecsemő jobban kedveli az emberi hangokat, képes azokat más hangoktól megkülönböztetni. Szívesebben szopik, ha emberi hangot vagy énekhangot csatolnak a cumizáshoz, de kevésbé szívesen, ha egyéb zaj van körülötte. Különösen érzékenyek a lassú, elnyújtott hangokra, ahogy az anyukák beszélnek általában. Ugyanakkor érzékenyek általában az emberi beszédhangok kategóriáira - azaz a fonémákra). Kísérletileg az újszülötteket hozzá lehet szoktatni egy fonémához, majd le is lehet arról őket szoktatni egy köze li hangzásúval (például a pa és ba fonémák). A csecsemők csak akkor reagálnak, ha a változás átlépi a fonémahatárt. Mostanáig viták tárgyát képezte, hogy a két hónaposnál kisebb csecsemők  valójában megkülönböztetik-e az emberi hangokat más hangoktól, az anyuka hangját idegenekétől, illetve hogy mosolygásuk valójában az irányukba közvetített érzelmeknek szól-e. szól-e. A modern mérési technikáknak köszönhetően azonban konkrét adatok utalnak arra, hogy a csecsemők igenis képesek a finom árnyalatok  megkülönböztetésére, legalábbis az agyi aktivitás szintjén. Egyes kutatók egy lépéssel továbbmenve arra keresték a választ, hogy vajon képesek-e a beszéd által közvetített érzelmi töltés megkülönböztetésére (Grossmann, Striano, és Friederici, 2005), hiszen az érzelmek megkülönböztetése legalább olyan fontos, mint az arcészlelés (ld. Kötődés, evolúciós szempontok). Abból kiindulva, hogy a kisbabák hangok kiváltotta válasz válaszreakcióként reakcióként mért agyi aktivitása nagymérté nagymértékben kben hasonlít a felnőttekéhez, illetve abból, hogy az emberi beszéd nemcsak szavakat közvetít, hanem hanem érzelmeket, 4 és 6 hónapos csecsemőknek játszottak le emberi  beszédet,  beszédet, és a babák temporális lebenyének lebenyének hangra érzékeny érzékeny területeit területeit vizsgálták. vizsgálták. Az eredmények szerint csak a négy hónaposnál idősebb babáknál mutatkozott jelentős különbség az emberi hangok és más zajok hallásakor mért agyi aktivitás között. Egy másik vizsgálatban Grossmann és mtsai. (2008) semleges, boldog, és dühös felhangú beszédet játszottak le a babáknak. Az érzelmekkel dúsított hanglejtésre lényegesen másképp reagáltak az agy megfelelő területei, mint a semleges hangokra. E kísérleteket több változatban is megismételték különböző korú csecsemőkkel illetve módszerekkel (csak beszéd vagy beszéd arcokkal társítva például) (Grossmann, 2010). A kutatások általános eredményei arra mutatnak rá, hogy a hangra érzékeny agyterületek már hét hónapos korra kifejlődnek, illetve a 4 hónaposnál idősebb csecsemők képesek az érzelmek „értelmezésére‖ az emberi beszédből, illetve az érzelmek leolvasására az emberi arcokból (Grossmann, et al. 2008, Grossmann, és Vaish, 2008). Ez a felismerés lehetővé teheti, hogy a jövőben korábban ki lehessen szűrni bizonyos fejlődési rendellenességeket, állítják Grossmann és mtsai. (Grossmann, Oberecker, Koch, Koch, és Friederici, 2010). ele mei már születéskor jelen vannak, de nem A látás. A látás alapvető anatómiai elemei teljesen kifejlettek és nem teljesen összehangoltak. Közvetlenül születés után a szemlencse még éretlen, a képet a retina mögé fokuszálja, tehát a látottak homályosak. A képet a retinából továbbító idegpályák is éretlenek. Tehát újszülöttkorban a látásélesség gyenge, fejletlen. Fantz (1963) kísérletet dolgozott ki az újszülöttek  látásélességének a vizsgálatára, amely azon alapszik, hogy ha egy sávozott látómező mozog a szem előtt, akkor a szem ugyanabban az irányban kezd el mozogni. Ha a sávok közötti rés olyan kicsi, hogy az alany számára nem látható, a szemtengely nem kezd mozogni. A sávok változtatásával az újszülöttek reakcióit a szülőkéhez

Újszülöttkori  fe  fe jlő dés

összehasonlítva 20/300 arányt találtak, azaz az újszülöttek 20 méterről látják azt, amit a felnőtt 300-ról. 300-ról. Az első na pokban az újszülöttek újszülöttek kb. 30 cm-re cm-re levő tárgyakat láthatnak, ami megfelel annak a távolságnak, amelyre anyjuk feje van tőlük szoptatáskor. Felfedezték, hogy az újszülöttek apró szemmozgásokkal "tapogatják‖ le a környezetet. Ezek a szemmozgások nagymértékben nagymértékben endogén eredetűek, az idegrendszer aktivitásából erednek. De azért van egy exogén formájuk is, amit a környezet indít be (amikor a villanyt felkapcsolják, a szemmozgások megállapodnak egy tárgyon, illetve azok élein és sarkain. Laboratóriumi eszközökkel Fantz (1963) kimutatta, hogy már 2 napos újszülöttek is különbségeket tudnak tenni a mintázott és a mintázatlan ábrák (arcok) között. Az újszülötteknél a színlátás minden kelléke megvan, képesek felismerni a világosat, a sötétet és a színeset. Körülbelül 2 hónapos korukra egyezik ez az érzékük a felnőttekével. A vizuális ingerek intenzitásbeli különbségeire a pupillareflexxel reagálnak.

Mintaészlelés. A 60-as évekig úgy hitték, hogy az újszülöttek csak alaktalan fényeket látnak. Fantz (1963) kimutatta, hogy hog y a 2 naposnál fiatalabb csecsemők is képesek alakok között különbséget tenni. Előnyben részesítik a mintázott ingereket az egyszínűekkel szemben. A 2 hetes csecsemők nem nézik végig a teljes alakzatot, hanem a nagy kontrasztot mutató területekre, például az élekre és a sarkokra összpontosítanak. 12 hetesen a gyermekek az alakzat nagyobb részét tapogatják le, de szemmozgásaik még mindig tökéletlenek, és még mindig elsősorban a nagyon kontrasztos területekre irányulnak . Salapatek (1975) kutatásai szerint ha az újszülöttnek  olyan mintát mutatnak, amelynek egy belső és egy külső körvonala van, ők csak a külsőre rögzítik a tekintetüket. 22 -3 hónapos korra azonban kezdik észrevenni a belső körvonalakat is, és többet figyelnek rájuk. Az alvással kapcsolatosan megfigyelték, hogy újszülötteknél a REM-fázisok  gyakoribbak, mint a felnőtteknél, az alvásidő 50% -át teszik ki. A 3-5 hónapos csecsemőknél ez az arány 40%40%-ra csökken, majd három éves korban eléri a felnőtt átlagot (20%-ot). A méhen belüli élet utolsó hónapjaiban hónapjaib an több REM fázis fordul elő, mint az újszülöttnél. A terhesség utolsó 3 hónapjában a fokozódó növekedés és a térbeli korlátozottság csökkenti a magzat mozgási lehetőségeit, noha a mozgási igény egyre nagyobb a mind fejlettebb és összehangoltabban működő i degrendszer miatt. Így az aktivitási igény jórészt az álomtevékenység révén elégítődik ki. Ámbár a csecsemők idejük nagy részét alvással töltik, (akár 18 órát is alszanak), alvás közben is hatékonyan tanulnak az újszülöttek  –  újszülöttek  – állapították állapították meg Fifer és mtsai. (Fifer, Byrd, Kaku, Eigsti, Isler, Fifer, Tarullo, Balsam, 2010). Fifer és mtsai. 1 és 2 napos újszülöttekkel végzett vizsgálatot alvó es ébrenléti állapotban. A kkutatók utatók bizonyos hangokat játszottak le az kisbabáknak amit többször is ismételtek, majd a hangot követően, egy enyhe fuvallatot éreztettek csecseőkkel a szemhéjukon. A 26 csecsemőből 24 megtanulta összehúzni a szemhéját a fuvallatra anélkül, hogy felébredt volna vagy vagy a tudatosság bármi jelét mutatta volna volna . Amikor a hangot megismételték  megismételt ék  (20 perc perc elteltével), a csecsemők fuvallat nélkül is összehúzták a szemhéjukat. A választ adó újszülöttek EEG segítségével mért agyi aktivitása is megváltozott, mutatva, hogy valamilyen változá változáss következett be a tapasztalásban. Fifer és mtsai azonban

felhívták a figyelmet arra, hogy felnőttekre nem jellemző ez a fajta csodás tanulási képesség. Tehát hiába is tesszük a könyvet a fejünk alá, nem fogunk másnap többet tudni. Ezek az eredmények abból a szempontból is jelentősek, hogy lehetőséget adnak  arra, hogy az újszülöttek esetleges fejlődési zavarait igen korán ki lehessen szűrni.

 Alvó csecsemő (  f ényképgyűjtemény ,  ) ényképgyűjtemény , R.M. )

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

VIII. SZENZOMOTOROS FEJLŐDÉS 1. A csecsemő mozgásfejődése Az első három hónapban a gyermek érzékelése és mozgása általában még különkülön működik, hiányzik ezek szinkronizációja. A 28 -30. terhességi hétre született csecsemőnél általános hipotónia észlelhető. A 32 -34. terhességi hétre születettnél már   jelen van van a hajlító izmok tónusa, tónusa, majd a későbbi későbbi gesztációs gesztációs korokban korokban lassan megj megjelenik  elenik  az ellenállás izomtónusa. Az aktív izomtónus vizsgálatára alkalmas az ülő helyzetbe húzás. A koraszülött újszülött feje ekkor néhány ingaszerű mozgást végez. Az időre születettnél a fej a törzs követésének tartós tendenciáját mutatja, ez az ülő helyzetből való visszaengedéskor is megmarad (Máttyus et al. 1982). Kay (1994) leírása szerint a veleszületett primitív fogóreflex még az akaratlagos fogás megjelenése előtt eltűnik, azaz csak az első 2 -3 hónapban működik. A csecsemő 12 hetes korától tartja nyitva a tenyerét és csak a 20-ik hét után ragadja meg a tárgyat szándékosan. A tárgy marokra fogását 28 hetes korban figyelték meg. A mutatóujj és a hüvelykujj közé fogás csak egyéves kortól válik jellemzővé. Ettől kezdve a gyermek  képes az ujjhegyei segítségével segít ségével apró tárgyakat megfogni. Az érintést megelőzően még az egyéves is nyitott tenyérrel közelít a tárgyhoz, mintegy beborítva azt, de utána már a hüvelyk-oppozíciót jól tudja használni. A 3-ik 3- ik hónaptól kezdve igen jelentős változásokat tapasztalhatunk. A nyaktónusreflex megszűnése következtében megjelenik a szimmetrikus mozgásminta. A fej előre fordul, a karok és a lábak szimmetrikusan kezdenek mozogni. Ez lehetővé teszi, hogy a gyermek elkezdjen az ujjaival játszani, és miközben játszik, nézegetheti is azokat. Innen kezdődik a látás és a mozgás koordinációja (Salamon, 1997). Ekkor alakul ki a gyermek tapogató mozgása, amelynek révén először a saját kezeivel játszik, majd a kezébe kerülő tárgyakat is tapogatni kezdi. Így alakul ki a gyermek kéztartása é s a kéz sajátos mozgása az eltávolodó tárgy felé, majd ezt követően már a látott tárgy irányába való nyúlás mozdulata is megjelenik.

 Hason fekvő helyzetben  fejét szilárdan tartja

Támaszkodva Támaszkod va ül.

Már biztosan ül. Ülve játszik

Biztosan áll és jár  (  Foto: V.A).

mozgásfejlődés főbb állomásai állomásai 0 - 3 éves korban 13. Táblázat. A mozgásfejlődés

Életkor (hónap)

Koordinált szemmozgás

Születés

HelyzetFinommotoros Finommotoros reakciókés és helyváltoztatás manipuláció A végtagok vélet-lenszerű vélet-lenszerű holoine-titus holoine-titus mozgása

0 – 1  – 1

Fényt követ Hason fekvő helyzetben  Nyugalomban  Nyugalomban levő fejét rövid ideig fele-meli, tárgyra illetve oldalra fordítja összpontosít

1 – 2  – 2

Mozgó tárgyat vízszintesen követ

2 – 3  – 3

3 – 4  – 4

4 – 5  – 5

5 – 6  – 6

6 – 7  – 7

7 – 8  – 8 Életkor (hónap) 9 – 10  – 10

10 –  10 – 12 12 12 –  12 – 15 15 15 - 18

Hason fekvő helyzetben Mozgó tárgyat fejét szilárdan tartja. függőlegesen, Testtartásával Testtartásával segít, majd körbe követ amikor felemeli. Anticipált alkalmazkodás alkalmazkodás a Tárgyat felemeléshez. Háton fekvő tekintetével helyzetben gerincét letapogatja megfeszítve, megfeszítve, törzsét felemeli Támasztékkal ül, fejét Mozgó tárgyat, embert tekintetével egyenesen tartva. Hátán fekve fejét, vállát emeli. követ Hátáról oldalra fordul Hason fekvő helyzetben karjára támaszkodva mellkasát felemeli. Hátáról hasára fordul Támaszték nélkül ülve marad rövid ideig. Hasáról a hátára fordul. Hason kúszik  Támaszték nélkül ül, gurul. Kapaszkodva feláll. Segítséggel áll. Koordinált Helyzet- és szemmozgás helyváltoztatás Ülve játszik. Önállóan leül. Ülésből mászó pozípozícióba helyezkedik. Egy kézzel fogódzkodva áll.

Hason fekvő helyzetben fejét néhány pillanatra felemelve tartja

Játszik a kezével. Kezével érinti a feléje nyújtott tárgyat A látott tárgy felé nyúl. A tárgyakat a szájába veszi, a kezébe adott tárgyat lóbálja, rázza A látott tárgyat két kézzel megragadja, és 30-40 másodpercig másodpercig tartja. Kis tárgyat felemel Két tárgyat a kezében tart. A tárgyat egyik kezéből a másikba átteszi Egy tárgyat egy másik, nyugvó tárgyhoz ütöget

Finommotoros reakciók  és manipu m anipuláció láció HüvelykHüvelyk- és mutatóujj oppozícióval felemeli a tárgyakat

Tárgyakat egymásba tesz,  precíz mutatóujj mutatóujj - hüvelykujj hüvelykujj oppozícióval felvesz az asztalról egy pasztillát Széles alapú, önálló járás. Háromtárgyas manipuláció. Önállóan leguggol Labdát gurít. Cipőjét lehúzza Biztosan jár. Felmászik a A Montessori-toronyra a korongokat felrakja (rendszer nélkül) lépcsőn Kapaszkodva feláll. Önállóan áll. Jár, ha egyik  kezénél fogva vezetik 

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

18 - 21

Kézen fogva le, majd felmegy a lépcsőn

21 - 24

Guggolva játszik 

24 - 27 27 - 30 30 - 33 33 - 36

Labdát dob. Cipőjét kifűzi Elkapja a labdát, nagy lyukú gyöngyöt fűz

Önállóan fel-és lemegy a lépcsőn, ügyesen ügyesen szalad Egy lábon áll. Páros lábbal felugrik a padlóról Lábujjhegyen jár. Végigmegy egy, a földre Kigombol rajzolt vonalon Szökdécsel. Váltott lábbal Begombol. Cipőjét befűzi  jár a lépcsőn lépcsőn (nem szabályosan)

Kósáné Ormai Vera (1993) nyomán

A csecsemő fokozatosan, sok sikertelen próbálkozás nyomán sajátítja el a tárgyak  megragadását. Körülbelül féléves korában válik arra képessé, hogy a számára elérhető tárgyat egy mozdulattal megragadja, majd magához húzza. Az első hat hó napban még nem képes akaratlagosan elengedni a tárgyakat. Már át tudja tenni a tárgyat egyik  kezéből a másikba, de gyakran úgy nyújtja át azt másnak, hogy közben nem engedi el. 12 hónaposan már egészen ügyes az akaratlagos elejtésben, de például toronyépítésnél még mindig nehézséget okoz számára a tárgy megfelelő időben való elengedése.

2. A szenzomotoros szakasz jellegzetességei A beszéd előtti gondolkodás kialakulását foglalja magában. Piaget és munkatársai szerint az első két életévet öleli fel, később i kutatók eredményei szerint másfél éves korig tart. A kisgyermek ebben a szakaszban úgy gondolkodik, hogy minden műveletet cselekvésben is elvégez.  Az első hónap fő jellemzője a reflexek gyakorlása. Az első és a negyedik hónap között alakulnak ki az első els ő szokások. Az első hónap során alakulnak ki az elsődleges cirkuláris reakciók. Ezek olyan tanult reakciók, amelyek a gyermek véletlenszerű  próbálko  próbálkozásai zásainak nak eredménye eredményei.i. Minden ilyen ilyen új mozgás mozgás célképzet célképzet nélkül nélkül jelenik meg, meg, és sokszorosan sokszorosan ismétlődik, ismétlődik, azaz elsődleges szokássá szokássá válik. Az elsődleges cirkuláris reakciók  r eakciók  főleg a gyermek saját testével kapcsolatosak, nem külső tárgyak felé irányulnak.

A másodlagos cirkuláris reakciók a 4-8 hónapos kor  között jellemzőek, amikor  kialakul a látás és a mozgás koordinációja. koordinác iója. Ez biztosítja azt az előrelépést, amelynek  révén a gyermek eljut a saját testrészeinek megismerésétől a külvilág tárgyainak  megismeréséhez. 8 hónapos kor után körülbelül az első életév végéig  kialakul a másodlagos cirkuláris reakciók egymással való kölcsönös kapcsolata. Ekkor már megfigyelhető egyes mozgások szándékossága. Ezen a fejlődési szinten a gyermek elkezdi keresni az eltűnt tárgyat, de még nem képes az egymás utáni helyzetváltoztatások koordinálására. A gyermek kutató manipulációjában is jelentős je lentős fejlődés következik be. Az előző időszakban a gyermek az új tárgyat a megszokott cselekvési sémák gyakorlására

használta fel. 8 hónapos kor után a tárgy már a külső valóság képviselőjévé válik  számára, és nem lesz többé egyszerűen az egyszerű mozgások alanya. A csecsemő ezekhez a szándékos cselekvésekhez kapcsolja az eddigi gyakorlás folyamán kialakult mozgási sémáit, amelyek egyre célirányosabb cselekedetekké rendeződnek.  Egyéves  Egyéves kortól kortól másfé másféll éves korig  korig  tart a harmadlagos harmadlagos cirkuláris cirkuláris reakciók alszakasza, a lszakasza, amikor bekövetkezik a cél eléréséhez szükséges új eljárások felfedezése. Ebben az esetben is a mozgások sokszoros ismétlődését figyelhetjük meg. A harmadlagos cirkuláris reakciók szintjén is sok az ismétlés, de jelentősen megnövekszik a cselekvés variációinak variációinak száma. A cselekvés alárendelődik a tárgy sajátosságainak. Ezáltal a tárgy  jobban  jobban elkülönül elkülönül a gyermek gyermek saját saját énjétől. énjétől. A gyerm gyermek ek egyre egyre változato változatosabb sabb cselekvése cselekvéseiben iben tükröződik az a logika, amely később alakul ki, először képzeti, majd később gondolk odási odási szinten. Ezt így fogalmazhatjuk meg: „mi lesz akkor, ha ezt és ezt teszem?‖ Piaget ezt a kísérletezés munkájához hasonlította, amikor a kutató a feltételeket változtatja annak érdekében, hogy az ok-okozati összefüggéseket felismerhesse.  Másfél éves kor után Piaget újabb változást észlelt, amikor a gyermek a cselekvés új módjait értelmi kombinációk útján fedezi fel. Ekkor már megfigyelhető  bizonyos  bizonyos mértékű tartózkodás tartózkodás az azonnali azonnali cselekvéstől, cselekvéstől, ami nagymértékben nagymértékben lecsökkenti a próbálkozások mennyiségét. Az eddigi eddig i külsődleges cselekvésben közvetlenül megnyilvánuló kísérletezés egyre inkább belsővé válik. Ez jelenti az átmenetet a következő fejlődési szakaszra, amelyre nem a cselekvésbe ágyazottság, hanem a képzetek alapján lejátszódó gondolkodás a jellemző.  . A motoros motoros fejlődés szakaszai szakaszai csecsemőkorban csecsemőkorban 10 Ábra . A

Shirley (1973) nyomán

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

Az arcok felismerése és az utánzás azon leggyakrabban vizsgált viselkedések  közé tartozik, amelyek sokat elmondanak az újszülöttek és a csecsemők tudásáról (esetleges veleszületett örökléstanilag kódolt viselkedésekről).

3. A kezdeti utánzás Körülbelül 4 hónapos kortól kezdődően van jelen a csecsemőnél a kutató manipuláció, amely belső késztetésen alapul. Ennek fejlődése kezdetben a mozgások  differenciálódásában és csiszolódásában mutatkozik meg. A későbbiekben a figyelem koncentrációidejének növekedése, majd egyéves kor körül a mozgásintegráció kialakulása és az elemi konstruáló tevékenység keletkezése figyelhető meg. Megfigyelés által, Barkóczi (1964) az 1 éves 3 hónapos gyermekeknél a manipulációs mozgások gazdag variációját tapasztalta, összesen 72-féle mozgást figyelt meg. A mozgás fejlődésében lényeges szerepe van az utánzás elsődleges megnyilvánulásainak (Salamon, 1997). Mint bármelyik pszichikai folyamatnak, az utánzásnak is vannak veleszületett elemei, de ez mégis tanult viselkedési forma, ami a csecsemőkor folyamán fejlődik ki. Egyik ismert kutatója, Wallon (1971), az utánzásnak körülbelül a 3 éves korig jellemző kezdeti formáját képzetek nélküli, közvetlen utánzásnak nevezte, ezt még nem tekintette tudatos utánzásnak. Ennek révén a felnőtt mozgását a gyermek közvetlenül utánozza, vele egyidejűleg végzi azt, Így a felnőtt által végzett mozdulat számára közvetlen mintává válik. A második életév folyamán a gyermek a saját mozgását is megtanulja utánozni. Az utánzás kezdetleges, közvetlen, csecsemőcsecsemő- és kisgyerekkori formájának kialakulása a cselekvés és a megismerés fejlődésének nélkülözhetetlen alapja. Már a szenzomotoros szakaszban az utánzás nemcsak a mozgásban, hanem a beszéd elsajátításában, illetve ennek  előzményeként a hangutánzás elsajátításában is megnyilvánul. Meltzoff és munkatársai (1977) azt találták, hogy már a néhány napos újszülöttek  is képesek az emberi grimaszok imitálására, utánzására. A kutatók a csecsemők   bölcsője  bölcsője fölé hajolva nyújtották a nyelvüket, csücsörítették ajkaikat, és húzták széles vigyorra szájukat. Az újszülöttek pedig utánozták ezeket az arckifejezéseket, amit videóra rögzítettek. Meltzoff egy 1988-as tanulmányában tizennégy hónapos babákat vizsgált. vizsgált. Ők édesanyjuk ölében ültek, és megfigyelhették, amint az egyik kutató bejött a szobába, és fejével megnyomott egy gombot, amelyet az asztalon helyeztek el. A gomb a nyomásra világítani kezdett. Egy héttel később visszahívták őket. A babák  szinte kivétel nélkül emlékeztek erre az igen izgalmas tárgyra, és igyekeztek  megérinteni. Azok a gyerekek, akik egy héttel korábban látták, amint a felnőtt a fejével nyomja meg a gombot, maguk is a homlokukkal érintették meg az esetek  kétharmadában. Velük ellentétben a kontroll csoportból, akik nem láthatták előzőleg a kutatót, aki a fejével érintette a gombot, kivétel nélkül a kezükkel nyúltak a gomb felé, hiszen ez a természetes. A kutatók ebből azt a következtetést vonták le, hogy a babák  egyszeri megfigyelés után, egy héttel később is emlékeznek egy másik ember kissé furcsa viselkedésére, és azt megpróbálják utánozni. Gergely és Csibra (1997) továbbfejlesztették Meltzoff kísérletét. Vizsgálatukban kétféle demonstrációt láthattak a kisbabák. Az első megegyezett azz al, ami az eredeti kísérletben volt: a kutató belépett a kísérleti szobába (ahol előzőleg már  helyet foglalt a baba és anyja), kezében nem volt semmi, és homlokával megnyomta a

gombot. Az újítás a másik demonstrátor bevonása volt: ő a vállára pokrócot terí tett, amely kezeit is eltakarta, és úgy tett, mintha nagyon fázna. Minthogy kezei nem voltak  szabadok, a gyerekek számára már ésszerűnek tűnhetett, hogy a gombot homlokával nyomta meg. A magyar kutatók eredménye alapján az első típusú demonstrátor láttán a gyerekek 69 %-a nyomta meg fejével a gombot (ez az eredmény szinte pontosan megegyezik azzal, amit az eredeti kísérletben találtak). A gyerekek csupán 21 %-a  próbálta homlokával homlokával működésbe működésbe hozn hoznii a lámpát, amiko a mikorr a takaróba burkolózó burkolózó ku kutatót tatót láthatták. Gergely Gergely és kollégái ezt azzal magyarázták, hogy a gyerekek valószínűleg felismerték: a férfi azért használta a fejét, mert a kezei foglaltak voltak. Viszont úgy logikus, hogy ha karjai szabadok lettek volna, a kezével nyomta volna meg a gombot. Ezzel szemben arról a kutatóról, aki annak ellenére nyomta meg a fejével a gombot, hogy karjai szabadon voltak, azt gondolhatták a gyerekek, hogy jó okkal nem használta a kezét, így többségükben pontosan utánozták a megfigyelt viselkedést (Gergely, és Csibra, 1997). Az utánzás a gyermek további fejlődése során átalakul. A 3. életévtől kezdve megjelennek az előzetes képzetek az énnek a tárgytól való elkülönülésével együtt. Az utánzás e fejlettebb, és valószínűleg csak az embernél jelenlevő formája fontos alapja a szerepjáték kialakulásának. Wallon felosztása szerint az utánzás harmadik szakasza 6 éves kor körül jelenik meg. Ezt a fejlettségi szintet Wallon az értelmes utánzás szakaszaként jellemzi. Lényegét úgy határozza meg, hogy a gyermek a jutalom megszerzése, illetve a büntetés elkerülése céljából utánoz. Ez az utánzási forma egybeesik az iskolai tanuláshoz szükséges szabálytudat kialakulásával (Salamon, 1997). A pszichológusok az utánzás két fajtáját különítik el: az ún. emuláció során a kisbabák anélkül utánozzák a megfigyelt magatartást, hogy átgondolnák a modellként szolgáló cselekvő célját. Ilyenkor a tárgyak fizikai tulajdonságait, a velük való  bánásmódot  bánásmódot tanulhatják tanulhatják meg. meg. Ezeket az ismereteket ismereteket gyakran gyakran alkalmazzák alkalmazzák majd későbbi későbbi életük során. Az utánzás másik formáját imitációnak  nevezzük. Ekkor a kisbaba a megfigyelt ember célját, szándékát lesi el inkább, mintsem az általa alkalmazott módszert próbálja pontról pontra lemásolni. A két tanulási módot sokszor igen nehéz egymástól elkülöníteni, de korántsem lehetetlen.

3. Csecsemőkori észlelés Arcok észlelése Fantz (1963) szerint az újszülöttek minden előzetes tanulás nélkül előnyben részesítik az emberi arcot, fel lévén készülve arra, hogy „arcszerű‖ ingerekre reagáljanak. Az arcok preferenciájának magyarázatát más észlelési tárggyal szemben nagyon sok kutató tárgyalta többek között azért, mert ezeknek az eredményeknek az implikációi az anya-gyerek anya- gyerek kötődés szempontjából nagyon fontosak (Bowlby, 1969). Egyes kutatók szerint a 6 hetes csecsemők nem mutatnak preferenciát az em beri em beri arc iránt, de a 12 hetesek már igen; mások szerint akár 9 hetes újszülöttek is a fejüket és tekintetüket a sematikus arc felé fordítják, ha az mozog előttük, és tovább követik  tekintetükkel, mint más ingereket (Cole, Cole, 1997). A vita elsősorban az arcpreferenciát magyarázó mechanizmusok körül folyik.

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

A legelterjedtebb magyarázat az, hogy az arcok korai felismerését veleszületett kéreg alatti mechanizmusok irányítják. A két hónaposnál idősebb csecsemők esetében a látókéreg már érettebb, és ez teszi lehetővé a gyermekek számára, hogy „megtanulják‖ az arcokat (Bartrip, Morton, és de Schonen, 2001; Pascalis, de Schonen, Morton, Deruelle, és Fabre-Grenet, 1995). Johnson (2000) szerint létezik egy külön szubkortikális arc-detekciós rendszer. Bushnell (2001) azt találta, hogy az újszülöttek  képesek az anya arcát már a születés utáni első két nap megkülönböztetni egy idegen arctól. A kutatók kutatók szerint (pl. Pascalis és mtsai. mtsai. 1995) az újszülöttek anyjuk arcát a haj vonala és az arc körvonalai által alkotott világos-sötét mintázat alapján ismerhetik fel, mivel ez a sajátos preferencia eltűnik akkor, amikor a kisbabák nem láthatják az arckontúrokat. Pascalis és mtsai. (1995) háromnapos csecsemőknek mutattak emberi arcokat, közöttük saját anyjuk arcát is. Olyan képeket mutattak a babáknak, amelyeken az emberek arca látható volt ugyan, de hajukat és homlokukat kendő borította. A háromnapos gyerekek ekkor már nem ismerték fel anyjukat, nem nézték hosszabban, mint a többi embert. A két-három két- három hónapos csecsemők viszont már képesek pusztán az arcvonásai alapján felismerni édesanyjukat (Pascalis, 1995). Más tanulmányok szerint a csecsemők ennél bonyolultabb arc-feldolgozási arc -feldolgozási kapacitással rendelkeznek, amit az újszülöttek utánzási képességével támasztanak alá Meltzoff és Moore (1994) kísérletei. Zeifman, Delany és Blass (1996) eredményei azt mutatják, hogy a szemkontaktus édes ízzel társítva megnyugtatja a csecsemőket, sokkal jobban, mint az édes íz magára vagy a szemkontaktus magára. Például, a sírás s írás 4 hetes csecsemőknél nem szűnt meg, ha csupán vizet adtak nekik, és nem létesítettek szemkontaktust. Blass és Camp (2001) abból kiindulva , hogy a patkányoknál percek alatt indukálható preferencia, ha szagot szacharózzal (édes ízzel) társítanak (Shide és Blass, 1991), azt feltételezték, hogy az arcpreferenciát olyan egyszerű, de a csecsecsmő szempontjából lényeges dolgok  szabályozzák, szabályozzá k, mint mint a szemkontaktus és az édes íz. Több mint mint száz, 9 és 12 hetes csecsemőt összesen 14 csoportba soroltak annak alapján, hogy „nyugodt‖ vagy „sírós‖ csecsemőről volt szó, illetve hogy a kísérleti feltételben volt e szemkontaktus/édes íz vagy sem, sem, majd szembe ültették őket néhány percre egy pótmamával. A pótmamákat egyetemista lányok közül válogatták ki. Az eredmények arra utaltak, hogy az édes íz, cumi és szemkontaktus társítása szükséges és elégséges volt a „nyugodt‖ 9 -12 hetes csecsemőknek ahhoz, hogy arcpreferenciát kialakítsanak. Habár a „sírós‖ csoport esetén a szemkontaktus társítva édes ízzel lecsitította a sírásukat, nem alakítottak ki arcpreferenciát arcpreferenciá t az idegen iránt. A nem megszokott vizuális-ízlelési vizuális-íz lelési kombinációk  (például cumi szemkontaktus nélkül) váratlan érzelmi állapotokat idéztek elő, egyes csecsemők nyugtalanok lettek, keserves sírásra fakadtak, és nehezen lehetett lecsillapítani ők et et utólag. Legújabb arcpreferenciával foglalkozó kutatások már azt is kimutatták, hogy a 3 hónaposnál kisebb csecsemők a női arcokat preferálják a férfiarcokkal szemben, illetve a saját rasszt szemben más rasszokkal. Később azonban egy ellentétes hatás figyelhető meg, éspedig a csecsemők erősebb preferenciát mutatnak az ellenkező nem vonásai és más rasszok vonásai iránt (például Kelly et al., 2005; Kelly et al., 2007a; Quinn, Yahr, Kuhn, Slater, és Pascalis, 2002). A kutatók ezt a jelenséget a familiaritás /újdonság effektusával magyarázzák. Ámbár a bizonyítékok még nem egyértelműek, ezek kutatók 

azt feltételezik, hogy a csecsemők már rendelkeznek egy olyan implicit tudással, mint az, hogy melyik nemhez vagy fajhoz tartoznak. Az ember agyi képességeinek kor ai ai csecsemőkorban való megjelenése és fokozatos kibontakozása a mai napig számos érdekes rejtélyt tartogat az ezzel foglalkozó kutatóknak. A csecsemő elmeműködésének egyik legfontosabb sajátossága, hogy a baba már nagyon korán tanújelét adja a kommunikációra, tanítási helyzetekre való különleges érzékenységének (Csibra, és Gergely, 2009). Erre egy közelmúltban kidolgozott elmélet hívta fel a kutatók figyelmét, amely "természetes pedagógia" néven vált ismertté (Csibra, és Gergely, 2009). Ennek értelmében a baba már néhány hónaposan képes felismerni egy adott helyzet tanító jellegét, és ilyen helyzetekben elméje nagyon speciális, tanulásra kész üzemmódba kapcsol. A vizsgálat során 10 hónapos csecsemők tárgykereső viselkedését vizsgálták, egy olyan egyszerű re jtési re jtési helyzetben, ahol a baba szeme előtt ismételten elrejtenek egy játéktárgyat két edény valamelyike alá, majd hagyják, hogy megkeresse. Miután a baba már magabiztosan nyúl az ismételten elrejtett tárgyért a megszokott edény felé, egy következő próbában azt láthatja, hogy a tárgy a másik (eddig üresen álló) edény alá kerül. A 10 hónapos csecsemők ilyen esetben jellegzetesen hibáznak: a már bevált keresési választ mutatják, azaz a jelenleg üresen álló edényhez nyúlnak vissza vissza (Csibra, és Gergely, Gergely, 2009). A korábban ismételten jutalmazott (de most üres) edény alatt való tárgykeresés oka tehát elsősorban az, hogy a babák a kommunikációs viselkedési jegyekkel gazdagon fűszerezett rejtési viselkedést általános tanítási-ismeretátadási tanítási -ismeretátadási helyzetnek tekintik. Félreértelmezve a helyzetet, nem "itt- és-most" feladatként oldják meg (azaz "keresd a tárgyat ott, ahol legutóbb láttad eltűnni), hanem valamely általánosítható információt ragadnak meg („a keresett tárgy általában az első edény alatt található"). A pedagógiai érzékenység persze általában nem vezet ilyen hibás megoldásokhoz, igazi jelentősége abban rejlik, hogy az emberré válás fontos elemeként a kulturális és szociális ismeretátadási folyamatoknak fontos alapmechanizmusa (Csibra, és Gergely, 2009).

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

IX. A SZÜLŐ SZÜLŐ-GYERMEK -GYERMEK KAPCSOLAT KEZDETEI. A KORAI KÖTŐDÉS

1. A kötődés kialakulásának szakaszai Bowlby munkásságát követve, a kötődés kialakulásának vizsgálata céljából R. Schaffer és P. Emerson (1964) skót csecsemőkkel longitudinális vizsgálatot végzett születéstől születéstől 18 hónapos korig. Rendszeresen, minden hónapban kikérdezték a kutatásban résztvevő anyát arra vonatkozólag, hogy csecsemője hogyan reagál ha el van választva tőle, valamint arról, hogy ki felé irányult a csecsemő szeparációs helyzetekre való válasza, azaz kitől várt a gyerek segítséget, ha rosszul érezte magát.  Négy szakaszt különített különítettek ek el: 1) Az aszociális szakasz (0-6. (0- 6. hét). Ebben a periódusban a csecsemő sokféle, szociális és nem szociális ingerre pozitívan reagál, a két ingertípus között nem téve különbséget. különbséget. Negatív reakciói leginkább a belső állapot alapján alakulnak ki. E periódus vége felé azonban kezd inkább a szociális ingerekre válaszolni, előnyben részesítve az emberi arcot. 2) A nem differenciált ragaszkodás fázisa (6. hét - 6-7. hónap) a csecsemők  csecs emők  határozottan előnyben részesítik és kedvelik az emberek társaságát és dühöt, negatív magatartást tanúsítanak, ha bárkitől elválasztják őket. 3) A specifikus kötődés kora (6(6 -7. héttől kezdődően). A csecsemők kezdenek  ellenállást tanúsítani, ha elválasztják elválasztjá k őket anyjuktól. Ebben a korban kezdenek félni az idegenektől. A félelem megjelenése jelenti a valódi kötődés megjelenését. 4) Pár héttel a valódi kötődés jeleinek megjelenése után a gyermekek kezdenek  másokhoz is ragaszkodni. 18 hónapos kor után csak nagyon kevés gyermek  ragaszkodik kizárólag az anyjához. A vizsgálat során kiderült, hogy a csecsemők egy része éppúgy kötődött olyan személyekhez, akik szinte soha nem etették őket –  például apjuk. Az esetek 39%-ban  pedig az a személy, aki folyamatosan folyamatosan etette, gondozta g ondozta a gyermeket (például a dajka és esetenként az anya) nem volt ugyanaz a személy, akihez a gyermek leginkább kötődött. Ez ellentétben van azzal az érdekszeretet felfogással, amely az ötvenes évek végéig általánosan elfogadott volt mind a pszichoanalízis, mind pedig a tanuláselméletek hívei között, amely szerint a gyermek ahhoz a személyhez kötődik leginkább, aki táplálja őt. Schaffer és Emmerson (1964) vizsgálata ahhoz a következtetéshez vezet, hogy a csecsemő aszerint választja meg kötődésének tárgyát, hogy az illető milyen érzékenységgel fordul felé és ismeri fel jelzéseit és összességében mennyi ingert nyújt a számára. A következtetés nem összeférhetetlen az etológiai kutatások eredményeivel sem, hiszen Lorenz imprintinggel kapcsolatos vizsgálatai arra mutattak rá, hogy egyes állatfajok (madarak és különböző emlősök) gyakran életük végéig olyan élőlényhez vagy akár mozgó tárgyhoz ragaszkodnak, amelyet a kötődés kialakulása szempontjából szenzitív periódusban pillantottak meg és kezdtek el követni, noha azok sohasem táplálták őket.

2. A kötődés megnyilvánulásai Kötődés-elméletében Kötődés-elméletében John Bowlby arra a feltételezésre épít, hogy a gyermek  ösztönösen törekszik a közelség és a testi kontaktus megteremtésére, aminek a  biológiai  biológiai funkciója funkciója a védelem és az oltalom keresése. keresése. Ragaszkodó Ragaszkodó magatartáson magatartáson azokat a veleszületett viselkedésformákat és reakciókészleteket érti, amelyek arra szolgálnak, hogy a gyermek az anyja közelségét megszerezze, illetve megtartsa. Rámutat arra, hogy az újszülött is aktívan keresi az ingereket és a szociális kapcsolatokat: a csecsemő követi az anyja tekintetét, mosolyog, gőgicsél. A kötődés kialakulásának kezdetét Bowlby akkorra teszi, amikor a gyermek  képes különbséget tenni az emberek között, amikor felismeri anyját. Kötődésről  beszélhetünk,  beszélhetünk, ha a ragaszkodó ragaszkodó magatartás egy egy,, vagy esetleg néhány fontos személyre irányul. A kötődésre jellegzetes viselkedés -megnyilvánulások a szeparációtól való félelem, az idegentől való félelem és a fizikai közelség. Pulay szerint (1997) ezek a következő viselkedésmódokban nyilvánulnak meg: A gyermek a nyugtalanság jeleit mutatja, ha anyja magára hagyja, ez ellen tiltakozni próbál, míg anyja visszatérésére örömmel és megkönnyebbüléssel reagál. Akkor is az anyja felé fordul, ha közvetlen kapcsolatba nem kerülhet vele, azaz ha messziről hallja a hangját, figyeli mozdulatait. Ha a hívására idegen jelenik meg, akkor hirtelen kétségbeesés jeleit mutatja, sírni kezd. Ez az idegenektől való félelem a 7 -8-ik hónapban alakul ki és abban is megnyilvánul, hogy idegenek jelenlétében a gyermek az anyja közelségét keresi, kevesebbet mosolyog és gagyog. Fontos elkülöníteni a ragaszkodó magatartást  – azaz  –  azaz a közelség keresését  – és  –  és a kötődést, illetve a kötődés biztonságát: a kötődés erőssége arra utal, hogy milyen intenzív ragaszkodó viselkedést tanúsít az egyén a számára fontos személy iránt; a kötődés biztonsága azt jelenti, mennyire bízhat az egyén abban, hogy a számára fontos személy a rendelkezésére áll, ha szüksége van rá. Bowlby elméletének központi fogalma az exploráció biztonságos alapja, ami nélkül a személyiség fejlődése patológiás irányba vezethet. Bowlby (1987) hipotézise szerint a központi idegrendszeren belül létezik egy speciális kontrollrendszer, ami a fiziológiás kontrollrendszerhez hasonlóan működik. Fennt artja a környezeti homeosztázist azáltal, hogy irányítja a távolság és a közelség megfelelő arányát az anyával való kapcsolatban.

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

kötődés komponensei  komponensei  11 Ábra. A kötődés Internalizalás A pszichológiai én magva

A csecsemő mentális állapotáról alkotott képzet

A csecsemő A kötődés tárgya

Áttét

(Fonagy, 1999, nyomán 102 o.)

A ragaszkodó magatartás a 12-18-ik 12-18- ik hónapban a legerőteljesebb, majd lassan csökken az intenzitása. A biztonságos kötődés teszi lehetővé a gyermek számára, hogy érzelmileg és fizikailag is képes legyen eltávolodni az anyjától, leválni róla. Így tud elindulni a k örnyező örnyező világ felfedezésére, az anyát használva ehhez biztonságos alapként. Rutter (1971, 1989) szerint a kötődés célja paradox módon a leválás, de hogy ez megtörténhessen, a kötődés biztonságos kell legyen. Mások az idegenektől való, kötődés nyomán kialak ult ult félelmet kognitív elvek alapján magyarázzák. Például Kagan (1998) szerint az idegenektől való félelem a perceptuális és kognitív fejlődés természetes eredménye, mivel az idegen arca eltér a megszokottól, a gyermek pedig észlelési képességei egy bizonyos bizonyo s fejlettségi fokán képes a számára ismerős személyeket az ismeretlenektől megkülönböztetni. D. Stern (1985) a kötődést az újszülött kapcsolatteremtési képességével magyarázza, aki e képesség széles skálájával jön a világra. A látórendszer közvetlenül születés születés után már működésbe lép, valamint azok a reflexműködések is jelen vannak, amelyek lehetővé teszik számára, hogy egy tárgyat a tekintetével kövessen. Minden előzetes tapasztalat nélkül képes a tekintetével és fejmozgások segítségével követni egy tárgyat, tárgyat, illetve az illető tárgyon tartani a tekintetét. Anyukák igy vallanak az első együtt töltött pillanatokról, napokról: Maximálisan megpróbáltam mindenre odafigyelni, tudod, hogy nehogy valamivel ártsál neki. Sokan mondják, hogy befolyásolja a terhességet az, hogy, hogy viszed át, hogy nyugodt vagy-e, boldog vagy-e ezalatt, hogy egyáltalán nem vagy ideges. És látszik, mert nekem mosolygós babáim vannak” (Krisztina, 32). Ámbár mielőtt megszületett kételkedtem abban, hogy képes leszek igazán jó anya lenni és megadni mindent, amire egy ilyen pici lények szüksége van, miután meglett  ezek a félelmek nyomtalanul eltűntek. Mindig érzem, hogy mi kell neki, valahogy ösztönösen jön. Ugyebár semmi értelmes szót nem tud mondani, de értem, amit kér, eddig nem hitt em, em, hogy létezik ilyesmi, ez egyszerűen egy csoda” (Zsuzsa, 28). Eleinte nem tudtam elképzelni, hogy fogom úgy szereti, mint a fiamat. De ahogy megszületett ugyanúgy szerettem. Visszaemlékezve az első napokra, izgultam, hogy

éhes a kislányom, mert tizennégy tizenn égy óra elteltével hozták hozzám először. És mivel olyan kicsi volt és aluszékony ezért alig vártam már, hogy hazaengedjenek a korházból, hogy végre csak mi lehessünk. Hát majdnem megettem addig szeretgettem” (Enikő, 26).

 A gyermek igazán igazán anyja ölében nyugszik nyugszik meg  (Foto: V.A)

3. Korai kötődési minták. Az idegen-helyzet idegen -helyzet módszere Ainsworth és munkatársai (1971, 1978, 1982) egy-másféléves gyermekek korai kötődési mintáit vizsgálták kísérleti módszer segítségével. A vizsgálat több fázisból állt, melyek során azt figyelték meg, hogyan reagál a gyermek arra, ha az anyja magára hagyja játék közben, majd egy idegen marad a gyermekkel, végül ismét visszatér hozzá az anyja. A vizsgálat szakaszai: 1) A gyermek játszik, mialatt az anyja mellette van. 2) Bejön a szobába az idegen. Előbb az anyával beszélget, majd leül a gyermek  mellé. 3) A gyermek az idegennel marad, az anya pedig magukra hagyja őket. 4) Az anya visszajön. 5) Az anya és az idegen kimennek a szobából, a gyermek egyedül marad. 6) Az idegen visszajön, és egy ideig egyedül marad a gyermekkel. 7) Az anya visszajön a gyermekhez. A vizsgálat minden szakasza 3 percet tart, a gyerek reakcióit lefilmezik és több megfigyelő utólag jelöli ezeket annak függvényében, hogy a gyerek mennyire áll ellen annak, hogy az anyja elhagyja a szobát, mennyire mutatja ki, hogy hiányzik neki, mennyire fél az idegentől vagy hagyja általa magát megnyugtatni és leginkább, hogy mennyire örvend a gyerek az anyja visszatérésének. Az idegen helyzet nek nek elnevezett vizsgálattal vizsgálattal a 10 hónaposnál kisebb gyerekek esetében még nem lehet egy e gy szisztematikus kötődési viselkedésstílusról beszélni, de 14 hónapos kortól a gyermekek reakciói alapján három különböző kötődési mintát lehet leírni: 1. A biztosan kötődők  – az  –  az anya jelenlétében nyugodtan játszanak, keresik vele a kapcsolatot, egyesek jobban, mások kevésbé próbálják meg fenntartani vele

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

a kapcsolatot. Egyesek közülük kimutatják nyugtalanságukat, amikor az anya kimegy a szobából, de amint visszatér, azonnal keresik a közelségét, és hamar  megnyugtathatók. Mások nem mutatják határozott jelét a szeparációs félelemnek, de közös vonás az anyával való újratalálkozás öröme. Ijzendoorn és Kroonenberg interkulturális vizsgálatában (idézi H. Bee, 1992, 430 o.) ez a gyerekcsoport jelentette a túlnyomó többséget, azaz 56 és 75% százalék között lett felismerve a különböző országokban végzett kutatásokban. 2. A bizonytalanul kötődő, szorongó/elkerülők  – látszólag  –  látszólag kevéssé érinti őket, hogy az anya velük van-e vagy sem. Nem keresik az anya közelségét amikor  az visszatér a szobába. Ha az a z anya próbál közeledni, vagy őket ölbe venni, néha tiltakoznak, máskor nem, de nem is próbálják meg őt maguk mellett tartani. A bizonytalanság gyakran úgy mutatkozik, hogy a gyerek közelít, de nem néz az anyára, vagy hagyja, hogy az anyja felvegye, de nem fogódzkodik, hanem csúszik lefele. Nyugtalanságot akkor mutat, ha teljesen egyedül marad, de az idegen ugyanolyan jól meg tudja őt nyugtatni, mint az anya. Az említett interkulturális vizsgálatokban ez a gyerekcsoport 5,2-35,3% százalékot képviselt. 3. A bizonytalanul  –  nehezen kezdenek el játszani bizonytalanul kötődő, szorongó/ellenállók  – nehezen az anya jelenlétében, és nem mernek tőle eltávolodni. Kétségbeesnek, amikor  az anya távozik, és ellenállnak, amikor az idegen próbálja megnyugtatni őket. Amikor az anya visszatér, ambivalens viselkedést tanúsítanak: egyszerre keresik a közelségét és próbálják kifejezni a dühüket. Képtelenek újra  belemerülni  belemerülni a játékba, mert állandóan állandóan azt figyelik, figyelik, hogy ott van-e még mellettük az anyjuk. Újratalálkozáskor a gyerek közeledik az anyjához, de gyakran a harag jeleit mutatja, taszítja őt. Ebbe a kategóriába a gyerekek 2.8 28%-át 28%-át helyezték el különböző országokban a kutatók az említett összehasonlító vizsgálatban. Ezt a felosztást M. Main és J. Solomon (1986, 1990) egy negyedik csoporttal egészítette egészítette ki, éspedig a bizonytalan, szétbomló, szervezetlen, irányvesztett kötődéstípust. 4. A bizonytalanul kötődő, széteső/ irányvesztett gyerekek ( dezorganized, dezoriented)  –  akiknek a viselkedése nehezen érthető, zavarodott; szorosan egymásután erőteljesen mutatnak mutatnak ellentétes viselkedési mintákat, mint például a közeledés vágyát és az ettől való félelmet. Konfliktusos érzelmeket mutatnak  az anya iránt, amiben a harag és az anya tekintetén való merev függés, vagy a közeledési vágy és a félelem egyaránt jelen van. 5-15%-ra 5-15%- ra becsülhető ennek a csoportnak az aránya az általános populációban (Bee, 1992, Hesse és Ijzendoorn, 1999). Ez a viselkedésmód lehet a gyerek pszichopatológiai állapotának, vagy vagy az anya viselkedésének az eredménye, ha ha ő maga depressziós, ha ellentmondásos érzései vannak a gyerekkel szemben és esetleg  bántalmazza,  bántalmazza, vagy elhanyago elhanyagolja lja gyermekét. gyermekét. Ahogy a fentiekből kiderül, a kötődés elmélete egy interakción alapuló modellt nyújt, amiben a kapcsolat jellegét a gyerek és az anya közötti együttműködés határozza meg. Ainsworth (1979) álláspontja szerint, a gyerek anyjához való kötődésének típusa nagymértékben az anya csecsemőjével szembeni viselkedésének függvénye. Úgy tűnik, hogy a biztosan kötődő csecsemő csecse mő anyja felelősségteljesen gondozza gondozza őt születéstől születés től fogva, érzékenyen reagál csemetéje jelzéseire, kifejezi érzelmeit, bátorítja a környezet

felfedezését, de a kettőjük fizikai kapcsolatát is. Ezért a csecsemőnek öröme telik  ebben a kapcsolatban és az megnyugtató a számára. A bizonytalan, szorongó, illetve ellenálló csecsemő anyja érdekelt ugyan abban, hogy megnyugtassa csemetéjét és testi közelségben legyen vele, de gyakran félreérti a jelzéseit, nehezen sikerül neki tevékenységét a gyerek szükségleteivel szinkronizálni. Ainsworth úgy gondolta, hogy ezek az anyák lehetnek merevek, öncélúak, arra hajlamosak, hogy elutasítsák  gyereküket. A gyermekvédelemben gyakran hangoztatják, hogy azok a gyerekek, akik  ellen szüleik erőszakot követnek el, már az első életév végén a bizonytalanul kötődő, szorongó, ellenálló kategóriába tartoznak (Killen, 2003). A kötödéssel kapcsolatos egyik érdekes kérdés a kötődési minták stabilitása. Az említett kutatók azt tapasztalták, hogy nagyon kevés az a gyermek, akinek 12 és 18 hónapos kor között megváltozna a kötődési típusba való besorolása. A kötődés mintája több okból maradhat fenn tartósan: Egyrészt, a szülő attitűdje a gyermeke iránt nagy valószínűséggel változatlan marad; ezért a gyerek válaszainak struktúrája ehhez idomul. Másrészt, Bowlby (1987) szerint, a szülővel való kapcsolat korai munkamodellje mélyen bevésődik és fennmarad a pszichikai rendszerben, mint egy olyan szervező mechanizmus, ami belülről irányítja a gyerek  érzelmi kapcsolatok iránti elvárásait. Tehát a gyermek tudatában kialakul a korai kapcsolat belső reprezentációja, reprezentációja, amely az anyával való kapcsolatról kialakult belső munkamodell. Ez a kognitív struktúra testesíti meg az anyával való interakciókat és sémaszerűen vezérli a gyermeket az újabb interakciók során, a megelőző tapasztalatok és az azokhoz kapcsoló dó elvárások és érzelmek alapján. Másfelől, a gyerekek reakciói közötti különbségek temperamentum -függőek  is lehetnek. H. Bee (1992), valamint Thomass és Chess (1982) megfigyelték, hogy a bizonytalanul ellenálló kötődőkről szóló leírás nagyon hasonlít a nehezen alkalmazkodó temperamentum leírására. Ezért állítható, hogy a kötődéstípus stabilitásának egyik oka éppen a temperamentum veleszületett alapja, ami végigkíséri a személyiségfejlődést. A kötődési jellegzetességek stabilitása témájának fejlődéslélek tani fejlődéslélek tani fontossága abban rejlik, hogy a korai kötődéstípusból bizonyos mértékben előre lehet jelezni a későbbi alkalmazkodás minőségét. minőségét. Sroufe és Jacobovitz (1989) vizsgálatá vizsgálatában, ban, a csecsemőkorban biztosan kötődő gyerekek óvodáskorban –  átlagban  –  jobb társas készségeket, az óvónővel szembeni kisebb függőséget és a szabályokhoz való jobb alkalmazkodást mutattak mint a bizonytalanul kötődök. Más kutatások is bizonyítják, hogy a biztosan kötődők jobb társas kapcsolatot létesítenek társaikkal, kevésbé félősek  az idegenekkel szemben, magasabb az önértékelésük, jobbak testvérkapcsolataik, kevésbé agresszívek, az osztályban osztályban könnyebben kezelhetőek, mások szükségleteire szükségleteir e érzékenyebbek, viselkedészavarokat kevésbé jeleznek náluk, merészebb problémamegoldásokkal próbálkoznak próbálkoznak (Bee, 1992, 433 o.). Ezen túl, a gyerekkori kötődés-típus kötődés -típus meghatározó szerepet játszik a későbbi intim kapcsolatok kialakulásában. A. Sroufe szerint a gyerek minden új kapcsolatában az ismert kapcsolat típust-próbálja meg újra teremteni. Hazan és Shaver Shaver (1987) szoros összefüggést találtak egészséges felnőttek  legfontosabb szerelmi kapcsolatának jellemzői és gyermekkorukban jellemző kötődési mintáik között.

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

A korai kötődéskapcsolatban résztvevők mindegyike személyes jellegzetességeivel tölti fel a kötődés kötődés folyamatát. Az anya képessége, hogy megértse csecsemője szükségleteit, érzéseit, a határok felállításának igényét, attól függ, hogy milyen mértékben és feldolgozásban sikerül félretennie saját érzéseit és szükségleteit, a gyermeke javára. Pszichoanalitikus szempontból (Holmes, 1999), az anya a gyerekre rávetítheti saját érzelmeit anyja, apja, vagy testvérei iránt. Például a gyerek  megtestesítheti annak a szeretetnek a reményét, amit eddig ő maga nem kapott meg saját szüleitől, vagy annak a testvérnek a mását, akit szülei nála jobban szerettek, mert sok jó tulajdonsága volt. A  Felnőtt kötődési interjú (adult attachment interview, rövidítve AAI) módszere, amelyet M. Main dolgozott ki a 80.-as években, terjedelmes (egy órás) beszélgetés, ami kapcsolatba hozza ho zza az anya saját szülei iránti kötődési kapcsolatait és élményeit a felnőttkori tapasztalataival és gyerekeivel való kapcsolataival (M. Main, 1995). Eredményessége, valamint eredetisége abban áll, hogy rávilágít a generációkon keresztüli kötődési minták fennállására, valamint a kötődés  patológiás  patológiás formáira formáira és hosszú hosszú távú következményeire. következményeire. Az interjúk interjúk átiratában fel lehet fedezni a szülő gyerekkori élményeinek feldolgozása és a jelenkori gyerekgondozási stílusa közötti kapcsolatot. Klinikai kategóriaként, a  biztos szülői szülői kötődéstípuson kötődéstípuson kívül, kívül, a feldolgozásban szerepelnek a félreállított, a megterhelt, a megoldatlan és a  besorolhatatlan  besorolhatatlan típusú típusú kategóriák. kategóriák. Egy ilyen interjú nagyon erős hatással lehet az anyára, aki számára a kérdések és válaszok közötti kapcsolatok megvilágíthatják saját viselkedése összefüggéseit, ezért csak megfelelő képzés nyomán ajánlott a használata. Az AAI kérdései korrelációt mutatnak az önabszorbció felnőttkori jellegzetességével, ami abban mutatkozik, hogy a felnőtt nem képes önmaga szükségleteiről más javára lemondani és a rajta kívül álló tennivalókkal termékeny módon foglalkozni (Hesse, Van Ijzendoorn, 1999).

 A nagyobb testvérnek testvérnek meg kell osztania az anya anya szeretetét a kisebbekkel  kisebbekkel 

4. Apák a szülőszobában A csecsemő csecsemő korai gondozásában mindig is az anyát tartotta a legfontosabb személynek nemcsak a köztudat, köztudat, hanem a tudományos lélektan is. Az apák szerepének  szerepéne k  fontosságával nagyon kevesen foglalkoztak csak az utóbbi évtizedben ismerték fel (és el) az apák szülőszobában való jelenlétének és a csecsemő korai gondozásában vállalt szerepét. Egyes kutatások szerint a szülészek messze leértékelik annak a segítségnek a  jelentőségét,  jelentőségét, amit az apa jelenléte jelenléte nyújthat nyújthat úgy a szülés, mint mint a kórházban kórházban töltött idő alatt (Hayward és Chalmers, 1990). Az apai gondoskodás evolúciós nézete kelőképpen magyarázza is az apák  „csökevényes‖szerepét „csökevényes‖szer epét (Bereczkei, 2003). Talán ebből is következik, hogy a relatív alacsonyabb beosztású férfiak több időt töltenek gyermekeikkel, mint a vezető  beosztásban  beosztásban lévők (Csathó és Bereczkei, 2003). Azonban, a mai modern társadalomban a konvencionális nemi szerepek eltűnőben vannak, ezért már nem beszélhetünk arról, hogy a gyermek születése és az azt megelőző illetve a születés utáni időszak csak az anya dolga dolga lenne, hisz manapság a férfiak számottevő többsége is részt vállal a terhességre való felkészülésben, terhesgondozásban, szülésben, a baba gondozásában. Másrészt a nőkben is fokozódott az igény, hogy párjukat minél előbb bevonják a gyerek körüli tevékenységbe (Enkin et al.2000). Az utóbbi évtizedben az apák passzív szerepe a gyerekvárásban és a szülésnél is szinte teljesen megváltozott. A statisztikák szerint az Egyesült Államokban az apák  98%-a 98%-a jelen van szülésnél, 48% jár felkészítő tanfolyamra párjával , 86% volt legalább egy ultrahangvizsgálaton, és 85%-a legalább egyszer elkísérte az anyát az orvoshoz (NHS, 2005). Nyugat-Európában az arányok hasonló értékeket mutatnak, például Angliában (WHO, 2009) és Dániában (Medsen et al. 2002) körülbelül 95%-a a leendő le endő apáknak jelen volt a gyermekszületésénél. Az utolsó évtizedben nem csak a fejlett országokban, de az alacsonyabb gazdasági fejlettségű társadalmakban is megnőtt a férfiak jelenléte a szülőszobában, Ukrajnában pl. 0% -ról több mint 52%-ra emelkedett (U.S.A.I.D., 2005). Amerikában, ahol széles körben elterjedt az apás szülés, számos olyan kutatás látott napvilágot, mely arra mutat rá, hogy az apás szülés az anyára és a babára egyaránt pozitív hatással volt.

Az apa jelenlétének hatása az anya állapotára Hogy fontos-e az apa jelenléte a gyermeknevelésben, ez mindenki számára egyértelmű. Többszörösen kimutatott tény, hogy az apa jelenléte a családban minden téren pozitív hatással van a gyermek fejlődésére (Kaplan et al. 1998, Cabrera et al. 2000, Enkin et al., 2000, Tarkka, 2000, Feiring, 1976). De vajon mennyire fontos az apa jelenléte a szülésnél és a korai csecsemőgondozásban, mit változtat, milyen előnyökkel esetleg hátrányokkal jár? A 70-80-as években végzett vizsgálatok szerint az apák jelenléte kompenzálta a nem megfelelő kórházi ellátást a babavárás és a szülés alatt, illetve az ezt követő korházban töltött időszakban (Tarkka, 2000). Klein (1981) egyik vizsgálatában például a rosszul felszerelt kórházakban az apa jelenlétét az anyák sokkal értékesebbnek és

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

hasznosabbnak ítélték, mint mint a személyzeté személyzetét.t. De a mai modern modern kórházi felszerelés sem változtat sokat ezen, például Llewellyn és Smith (2006) egyik kutatásában azt találta, hogy míg a kismamák számos elégedetlenséget fogalmaztak meg a, nővérekkel és orvosukkal kapcsolatban, addig a társuk által nyújtott segítség megfelelt az elvárásaiknak. Akár a konkrét segítség, akár a lelki támasz nagyon értékes lehet egy olyan stresszel járó helyzetben, mint a szülés. Újabb keletű kutatások arra is rávilágítottak, hogy azok a nők, akiknek a párja  jelen volt a szülésnél, gyo gyorsabban rsabban és könny könnyebben ebben szültek, illetve kevesebb kevesebb fájdalmat fájdalmat éreztek szülés alatt és után (Tarkka, 2000); nyugodtabbak és kiegyensúlyozottabbak  voltak a szülés és az utána következő időszakban ( Anderson, és Standley, 1976); erőteljesebb volt a biztonságbiztonság - és kontrolérzetük (Gibbins és Thomson 2001). Bizonyított továbbá az is, hogy azok az anyák, akiknek párja megfelelő érzelmi támaszt nyújt a babavárás, szülés és az ezt követő időszakban, erőteljesebb kötődést mutatnak a kisbaba iránt (Feiring, 1976). Kiernan (2006) olyan apákat vizsgált, akik a gyermek születése előtt nem vették  el feleségül párjukat. Keith azt találta, hogy már az is pozitív hatással volt az apák  gyermeknevelésben vállalt szerepére, hogy egyszer ellátogattak a korházba vagy aláírták, vagy sem a gyermek keresztlevelét. Azok a párok ahol az apa ebben a korai időszakban valamilyen részt vállalt nagyobb eséllyel költöztek össze és az z apa inkább  besegített  besegített a gyermek gondo gondozásába. zásába. Az említett említett kutatás szerint az apa jelenléte jelenléte a szülésnél minden téren pozitív hatást mutatott a későbbi gyermeknevelésben vállalt szerepére nézve is (kivéve a gyermektartás fizetését, amit nem befolyásol az apás szülés megléte vagy hiánya). Nyilván az ilyen kutatások hátterében nem feltétlenül a „korai jelenlét‖ állhat, mint sokkal inkább a pár kapcsolatának minősége. Ha az apa nem érez elkötelezettséget a nő iránt, ha a kapcsolat éretlen és nem működőképes nagyobb a valószínűsége hogy a korházba sem látogat el és később sem fog a családdal törődni, azonban ez nem szabály, hiszen számos apa annak ellenére, hogy az anyával való kapcsolata nem jó törődik gyermekével.

Az apa jelenlétének hatása az apa gyerek kötődésre A másik érv, amit felhoznak amellett, hogy az apa legyen jelen a szülésnél az az, hogy ez elő segíti a korai kötődés kialakulását apa és gyermeke között (Lupton és Barclay, 1997). Továbbá, minél szorosabb a kötődés apa és gyermeke között, annál nagyobb részt fog vállalni az apa a gyermek nevelésében Pruett (1987). Több kutatás is rámutat arra, hogy minél nagyobb szerepet vállal az apa, a baba várás és szülés illetve a gyermek születését követően, annál szorosabb volt a kötődés apa és gyermeke között a későbbiekben (Ferketich és Mercer, 1995; Sullivan, 1999). Azok az apák, akik  végignézhették a szülést később jobban odafigyeltnek a csecsemő egészség -mutatóira (gyakrabban ellenőrizték a növekedési súlyt, a légzést, szívverést, stb. és gyakrabban részt vettek a gyermekorvosnál tett látogatásokon) (Moore és Kotelchuck, 2004).  Nyilván  Nyilván az ilyen ilyen kutatásokban kutatásokban számos harmadik harmadik és é s rejtet r ejtettt változó beleszólhat, mint az az apa személyisége és az általa hozott családi minták. Egy olyan apa, aki az anyát elkíséri az orvosi vizitekre, mellette ül a korházba, valószínű empa tikusabb, érzékenyebb természetű, ami szintén nem elenyésző a kötödés kialakulása szempontjából. Újabb kutatás sorozat azonban azt mutatta ki, hogy annak, hogy az apa jelen van vagy nincs a szülőszobában, semmilyen hatása nincs a korai csecsemőgondozásra az

apa szempontjából (nem pelenkázzák szívesebben a gyereket, és nem kelnek  gyakrabban éjszaka, ha sír, mint azok az apák, akik nem voltak jelen a szülésnél), hanem ami számotvető, az tulajdonképpen a szülők kapcsolatának minősége (Fathers Direct, 2000). Ha az apukák nem is fognak gyakrabban pelenkázni és cumiztatni azért, mert jelen voltak a szülésnél, mégis úgy tűnik, a konkrét jelenlét indirekt módon  befolyásolja  befolyásolja a csecsemő csecsemő jólétét jólétét az anya anya állapotán állapotán keresztül (Tarkka, (Tarkka, 2000).

Apák reakciói a szülőszobára szülőszobá ra és ennek ennek következményei Biztosan nem kevés apukát láttak a szülést asszisztáló nővérek falfehéren távozni vagy éppen elájulni a szülés alatt. A legtöbb ember elfordítja az arcát, ha szülést lát, hiszen valljuk be, akármilyen csodálatos dolog is egy élet születése, látványként egyáltalán nem kellemes. Hogy az anyára és csecsemőre nézve pozitív hatással van az apa jelenléte nem kétséges, de hogyan élik mindezt meg az apukák és az apák tapasztalatai hogyan befolyásolja a fent tárgyalt kérdést? Egyes kimutatások szerint az apák csupán 20 - 30%-a ment volna be jószántából a szülésre, a többi 70 -80% - 80% valamilyen külső kényszer hatására tette meg ezt a lépést (például érzelmi zsarolás, az orvos, a család vagy barátok kérésére) (Bradley, Mackenzie, és Boath, 2004). 200 4). Nem egyértelmű, hogy az apákban kavargó érzések, amelyeket a szülés élménye okoz, nem hatnak-e hatnak- e éppen negatívan a jövőben, ami a  párkapcsolatot  párkapcsolatot,, családi harmóniát illeti. A szakirodalmat áttek á ttekintve intve a vélemények vélemények és és a kutatási eredmények megoszlanak ebben a tekintetben. Greenhalgh, és munkatársai 171 olyan férfit kérdeztek meg, akik jelen voltak a gyermekük születésénél arról, hogy miképp élték meg ezt az eseményt. A megkérdezettek körülbelül egy negyede „rettenetesként‖ élte meg felesége vagy társa a szülését. Körülbelül az apák fele vegyes érzésekkel reagált, összezavarodtak, fizikailag rosszul lettek, de érzelmi szinten pozitívan élték meg. Csupán a fennmaradó egynegyed számolt be egyértelműen pozitív élményekről. Interkulturális kutatások szerint igazá n  pozitív  pozitív élm él ménynek a gyermek születését születését az iszlám férfiak élték meg. A kutatók szerint ez azért van így, mert az iszlám vallású apák nem lehettek jelen a szülésnél, sőt mindentől távol tartják őket, ami a szüléssel kapcsolatos, így valószínűleg megmaradnak a születés-élmény születés-é lmény csodálatos, isteni illúziójában. illúziójába n. Sok férfi igencsak  stresszelve érzi magát a szülőszobában, és kétségei vannak afelől, hogy valóban közre tud-e tud-e működni a szülésben (Plantin, 2001). Más férfiak arról számolnak be, hogy a szülés közben rettegtek a gyermek és párjuk életéért életéé rt (Erikson et. al., 2006). Chapman 1991-es 1991-es tanulmányában arról ír, hogy a jelenlévő férfiak általában kétféleképpen reagálnak a szülőszobában az eseményekre. Egy részük a passzív megfigyelő szerepét veszi fel, míg a másik má sik rész ténylegesen, tevékenyen részt vesz a szülésben, és így mintegy „csapatmunka‖ lesz a szülés. Azoknál a pároknál, ahol sikerült ezt az úgynevezett „csapatmunkát‖ megvalósítani, a gyermek megszületése sokkal pozitívabb élményként marad meg az apában is. Gyakran a nők is jobban szeretnék, ha inkább egy barátnő vagy nőrokon lenne bent velük a szülőszobában, aki már túlesett ezen, és hasznosabbnak bizonyulhat (Teitler 2001). Bradley és mtsai. (2004) a férfiak félelmeit vizsgálták a „szülőszobával‖ kapcsolatban. kap csolatban. A következőket emelték mint a leggyakrabban előfordulókat: Irtóznak a vér látványától Felzaklatja őket a fájdalom

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

Félnek attól hogy az anya vagy a gyerek meghal A párjuk fájdalma a tehetetlenség érzését kelti bennük  A szülés illúziójának lerombolása: a nézet, mely szerint a szülés a legcsodálatosabb és legmeghittebb esemény, összeomlik bennük. Undorodnak a látottaktól (például császármetszés, méhlepény, köldökzsinór  elvágása, stb.). Úgy tűnik, a felkészítésnek jelentős szerepe lehet abban, hogy az apák pozitívan vagy negatívan élik meg a szülést. Egyes kutatások szerint tulajdonképpen csak  azoknak az apáknak a jelenléte bizonyult jótékonynak, akiknek előzetesen felkészítésben volt részük (Diemer, 1997). Már azok az apukák is, akik valamilyen minimális felkészítésben részesültek, kimutathatóan pozitívabb élményekkel maradtak, és pozitívabb hatással voltak az anyára a szülést követő időszakban. Továbbá az ilyen  párok több megértéssel megértéssel voltak egymás egymás iránt és könny könnyebben ebben megosztották megosztották érzéseiket (Chan és Paterson-Brown, 2002). Egyes kutatások szerint az apák szülésnél való jelenléte egyenesen negatívan hatott a pár későbbi szexuális életére, például kevésbé találták már vonzónak a feleségüket (pl. Odent, 1999), míg mások azt mutatták ki, hogy ez csupán a  posztpartúm  posztpartúm depressziónak depressziónak a következménye, következménye, ami gyakran az apát is érinti (Greenhalgh et al, 2000). Mások szerint a gond abban rejlik, hogy a férfiak sokszor  nem tudnak megküzdeni a hirtelen megváltozott helyzettel, hogy már nem ők az elsők  a párjuknak és ennek sokszor végzetes következménye van a párkapcsolatra nézve: itt gyökerezik a féltékenység, megcsalás, a család elhagyásának szándéka. Nem volt kimutatható egyértelmű pozitív hatás sem a babára, sem a mamára nézve azokban az estekben, amikor az apa kényszerként éli meg a helyzetet. Anyukák vallanak az apa reakciójáról és szerep vállalásáról 1 A férjemnek eleinte az volt a reakciója mintha egy kő esett volna le a szivéről, hogy végre meglett a nagy vágyam, és velem együtt örvendett. Ahogy nőtt a hasa m úgy nőtt az ő buzgósága is. Sok ideig nem tudtam biztosan, hogy azért annyira figyelmes velem szemben, mert félt vagy mert a babát félti, vagy csak egyszerűen nem tudja, hogy hogyan viselkedjen velem szemben. Ő is próbálkozott erősen beleszokni az apuka  szerepbe” (Andrea, (Andrea, 24). 24). Amióta újra babát várunk, a férjem is több szerepet kap a gyermeknevelésben.  Most, hogy szükség van a fizikai erejére is, együtt fektetünk, és így van jól. Ezt minden este megelőzi egy rituálé”, egy hancúrozás a családi ágyban, ahol a felnőttek kétfelől   fekszenek, középen középen P. és miután jól kitombolta magát, sorra sorra megpróbálnak megpróbálnak belebújni a hálózsákjába, előbb apa, majd anya, de mi nem férünk bele. Aztán belepróbálják P. -t  és ha ő talál, mehet aludni. Apa viszi be és teszi bele a kics i ágyba. Még nincs esténként mese, ezért elbúcsúztatja csendesen az összes állattól a szobában: maci, elefánt..., álmodj velük”, aludjál jól” és kijön (Katalin). 1

Az interjúkat a 2005-2009 2005-2009 időszak II éves hallgatói készitették kismamákkal kismamákkal fejlődéslélektani fejlődéslélektani gyakorlatként a szerzők irányitásával. Egyes neveket megváltoztattunk.

Olyan jól ráérzett a dolgokra... és jól kiegészítette az én anyai ösztöneimet az ő   gyakorlatias  gyakorlatias ötleteivel. A másodikkal nehezebben tudott tudott kapcsolódni... sokáig azt  mondta, hogy az első túlságosan lefoglalta a szívét. Annyi, hogy nehezebben tudja őt  megnyugtatni, az egy kicsit úgy zavarja. B-t kézbevette, és kész volt a nyugalom. E. viszont folyton nevet neki, és amikor jön haza fáradtan, és nyafog, mert mostanában a dackorszakban dackorszakb an van, akkor E. ránéz, és ő egyet mosolyog neki, és azt mondja, ”rád  mindig lehet számítani, te mindig kacagsz nekem” (Kata, 28).

A couvade szindróma Ha az apák nem is fejeznék ki szóban, hogy így vagy úgy érinti őket a várandósággal járó megváltozott élethelyzet a pszichoszomatikus tünetek arról árulkodnak hogy igenis érintettek. Az apák nagyrésze a várandóság alatt terhességgel  járó tüneteket tüneteket majd a szülés után posztpartúm depresszióhoz depresszióhoz hasonló hasonló tüneteket mutatnak, amit hagyományosan couvade szindrómának neveznek. Egyes kutatások  szerint a szülést követő 9 hónap alatt a férfiak körülbelül 28,6% -a lesz depressziós (Ballard, és Davies,1996). A "couvade" szóról szóra fordítva: fészekrakót jelent de "férfi-gyermekágy szindrómaként" vagy férfi "álterhességként" emlegetik az apák által érzett, a  babavárással  babavárással összefüggő összefüggő tünetek együttesét. együttesét. Vonatkozhat Vonatkozhat a várandósság várandósság alatti tünetekre ugyanúgy, mint a szülés utáni gyermekágyas i dőszakra. A legtöbb forrás évezredes hagyományként számol be a "couvade szertartásról". Sok kultúrában élt és él a szokás - mint a férfiak apává érésének útja -, hogy a várandósság alatt az apa távol tartja magát bizonyos gondolatoktól, munkáktól, ételektől, ételekt ől, amelyek ártalmasak  lehetnek lehetnek a babára. A couvade leggyakoribb tünetei közé az étvágynövekedést, súlygyarapodást, hányingert, álmatlanságot, fejfájás, hangulatingadozás, hátfájást sorolják. Leggyakoribb okként, az új élethelyzet által kiváltott szorongás, a partner iránti részvét,  bűntudat,  bűntudat, az apasággal apasággal járó felelősségek felelősségektől től való rettegést rettegést sorolják. sorolják. Vannak, Vannak, akik úgy gondolják, az apa tudatalatti féltékeny a nő csodás életteremtő képességére, míg mások  úgy vélik tudatosan vagy tudattalanul némi figyelmet kicsikarni magának a kisbabára koncentráló kedvesétől és környezettől. Nyilván a tüneteket a fentebb felsorolt okok  közül bármelyik okozhatja illetve ezek keveredése. De valószínű, hogy elsősorban a megváltozott életstílus és a mellőzöttség játszik szerepet. szerepe t. Ráadásul a tágabb tágabb környezet környezet támogatásában is inkább a nők részesülnek, a leggyakrabban a férfiak ebből kimaradnak (Ballard, és Davies,1996). Következtetésképpen elmondható, hogy ideális esetben az apák valós támogatói lehetnek a leendő édesanyának és a megszületendő gyermeknek megosztva a nehézségeket, amik a gyermekvállalással, a csecsemő korai gondozásával járnak, ezáltal még szebbé téve ezt a minden család életében amúgy is csodálatos időszakot. Azonban ahhoz, hogy az apás szülés egyértelműen pozitív pozití v legyen mindkét félnek  kellőképpen nyitottnak kell lennie, és az apa saját akaratából, némi felkészítés után történjen a részvétel. Az, hogy az apa jelen van vagy sem, továbbra is a harmonikus családi környezetet, a jó apa - gyermek kötődést, a szülők kapcsolatának minőségét vetítheti előre.

 A szül  szü l ő  ő -gyermek - gyermek kapcsolat kezdetei. A korai köt ő  ő dés dés

1990-ben, 1990-ben, a kolozsvári csecsemőotthonban csecsemőotthonban minden gyerek szeretet  volna egy kicsit részesülni abban az örömben, hogy ölbeveszik a látogatók  (  f ényképgyűjtemény ,  ) ényképgyűjtemény , R.M. )

X. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ FEJLŐDÉSE 1. A reflektív funkció mechanizmusai A következőkben arra próbálunk válaszolni, hogyan válik képessé a gyermek  mások viselkedésének és saját cselekedetei szociális következményeinek előrelátásár a. előrelátásár a. Az elme-elmélet elme-elmélet (tudatelmélet) képviselői, például Baron-Cohen Baron -Cohen (1995) szerint, az emberek, de egyes emlősök is rendelkeznek a következő mechanizmusokkal:  Intencionalitás detektor: a főemlősök és az embercsecsemők is megértik  1.  Intencionalitás társaik, illetve a felnőttek  céljait és szándékait (a csecsemők észreveszik   például,  például, ha a felnőttek felnőttek ki akarnak menni menni a szobából, vagy ha játszani hajlandóak velük). Ezt bizonyítják azok a laboratóriumi eredmények, amelyek szerint a majom agysejtjei jellegzetes módon reagálnak egy másik majom közeledésére. Az agyi képalkotási technikák segítségével azt is kimutatták, hogy az emberi agyban az élőlényeknek, illetve a tárgyaknak megfelelő képzeteknek különböző lokalizációja van.  Szem-irányulási detektor: a csecsemő követi a másik személy tekintetét, 2.  Szem-irányulási kiszámítja, hogy az merre irányul és mit lát az illető. Ezt bizonyítaná, hogy már a két napos csecsemő is követi tekintetével a felnőtt tekintetét, a hat hónaposok hosszabban néznek olyan arcokat, amelyek rájuk  irányulnak és a három évesek megkülönböztetik azokat az arcokat, amelyek feléjük irányulnak, azoktól, amelyek elnéznek mellettük, „keresztülnéznek‖ rajtuk. megosztásának mechanizmusa: mechanizmusa: két egyén 3.  A figyelem másokkal való megosztásának egymásra figyel, miközben a közös érdeklődés fókuszában egy harmadik  tárgy, vagy egyén áll. Ezt bizonyítja, hogy a csecsemők (9 -14 hónaposak) tekintetét vezérelni lehet különböző tárgyak felé és azok ujjukkal mutatnak a különböző tárgyak irányába, hogy mások figyelmét azokra irányítsák.

Már négy éves kor előtt a gyerekeknél megfigyelhetőek reflektív funkció  jelenségek, mint mint például: például: 18-24 hónapos gyerekek bevonhatók olyan játékokba, amelyek során elbújnak (például a takaró alá), és anyjuk keresi őket, miközben ők csendben lapulnak, "nincsenek jelen". 36-48 hónapos gyerekek be tudnak másokat csapni. 36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak, hogy az egyes személyek gondolatai és elképzelései nem mindig felelnek meg a valóságnak. 36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak, hogy mások  elképzeléseit nagymértékben meghatározza a konkrét tapasztalat (az, hogy mit látnak, hallanak stb.).

 A refl re flekt ektív ív funk fu nkci ció ó fejl  fe jl ő  ő dése d ése

2. A reflektív funkció kialakulásának elméletei Egyik lényeges kérdéskör a reflektív funkció elsajátításának módja és befolyása az én fejlődésére: hogyan képes egy kisgyermek olyan absztrakt fogalmak  elsajátítására, mint a vélekedés, illetve hamis vélekedés és hogyan hat ez ki személyiségének fejlődésére. Fonagy és Target (1999) négy eltérő elméleti elképzelést vázol fel, amelyek erre a kérdésre próbálnak magyarázatot adni: 1. A modularitás-elmélet. modularitás-elmélet. A modularitás-elmélet modularitás-elmélet hívei szerint a nyelvelsajátítási nyelvelsajátítási készséghez hasonlóan a reflektív funkció fejlődését i s egy veleszületett tanulási mechanizmus irányítja, amely az agy egy specifikus területén lokalizált (Leslie, 1994, Segal, 1996, idézi Fonagy és Target, 1999). A környezetnek a fejlődési folyamatban csak annyi szerep jut, hogy a veleszületett struktúrákat kioldja, egyébként a fejlődésben a lényeges szerep az örökletes tényezőknek és az érésnek jut. 2. Az tudat-elmélet hívei szerint az emberi elme rendelkezik egy általános elméletalkotó képességgel. E képességét alkalmazva kialakít a tudatról egy összefüggő, elméletszerű ismeretrendszert. Ezen ismeretrendszer kialakítása során a környezeti élményekre, saját tapasztalataira támaszkodik. A társas világ megtapasztalása révén jut azoknak az adatoknak a birtokába, amelyek  alapján a mentális fogalmakat kialakítja (Gopnik, 1996). Ez a felfogás nem sokat árul el arról, hogyan is történik tulajdonképpen ezeknek a mentális fogalmaknak a kialakítása. 3. A szimulációs elmélet hívei szerint a gyermek szimuláción keresztül ismeri meg mások tudati állapotait úgy, hogy a helyükbe képzeli saját magát és mások cselekvéseit a saját élményei alapján következteti ki. (Goldman, 1993, Harris, 1992, Fonagy és Target, 1999, nyomán) A mentális fogalmak  tehát az introspekcióból erednek. Az elmélet nem ad magyarázatot arra a kérdésre, hogyan és minek hatására kezd a gyermek a saját mentális állapotairól érzések, vélekedések, vágyak fogalmaiban gondolkozni. 4. Egy még radikálisabb elképzelés szerint introspekcióra vagy következtetésre nincs is szükség ahhoz, hogy a másik személy helyébe képzeljük magunkat, hanem a gyerekek folyamatosan, folyamat osan, a kogníció fejlődésével, mások  tudatállapotait is megismerik és felismerik. Az első elmélet csak az örökletes tényezők szerepére koncentrál, a reflektív funkció kialakulását mindössze a genetikusan meghatározott érési folyamatoktól teszi függővé. A tudat-elmélet és a szimulációs elmélet foglalkoznak ugyan a környezeti tényezők hatásával is, de figyelmük nem tér ki arra a kérdésre, hogy mások mentális állapotainak azonosítása milyen érzéseket vált ki a gyermekből. Fonagy és Target (1999) amellett érvelnek, hogy a mások tudatállapotáról szóló tudáselsajátítás és az érzelmi kapcsolatok szoros kapcsolatban állnak egymással. Nem lehet a tudatelmélet fejlődését a gyermek izolált információfeldolgozó rendszerének eredményeként felfogni, amely „a biológiai mechanizmusok m echanizmusok alapján mintegy automatikusan építi fel a tudatelmélet modelljét‖. C. Izard (1977) a csecsemők azon velük született képességéről beszéltek, hogy az érzelmi állapotokat automatikusan automatikusan kifejezzék. Az érdeklődés, öröm, undor, meglepetés, a kellemetlenség kellemetlenség arckifejezései már egészen kis csecsemőknél is megfigyelhetők, tehát

születésüktől kezdve jellemzi őket az érzelemkifejezésre és az érzelmi kommuni kációra való felkészültség. Nem sokkal születésük után a csecsemők már képesek  szinte mindegyik olyan olya n arcizom működtetésére, amely a felnőtteknél az alapérzelmek  kifejezésében részt vesz. Fonagy és Target (1999) amellett érvelnek, hogy a gyermeknek a szülőhöz fűződő érzelmi kapcsolata jelentős szerepet játszik az érzelmek kifejezésének és a társas interakciók mentális értelmezésének kialakulásában, mivel a komplex és gyakran érzelemmel teli társas interakciók képezik a tudati állapotok megismerésének alapját. A reflektív funkció fejlődésére olyan tényezők hatnak, mint: a családi interakciók természete, a szülői kontroll minősége, annak mértéke, hogy a szülők beszédében mennyire vannak jelen érzelmekre vonatkozó utalások, információk, az érzelmekkel kapcsolatos kommunikáció, az érzelmek megbeszélésének  színvonala. Fonagy és Target (1999) szerint a reflektív reflekt ív funkció fejlődésének kutatásában a kiindulópontot a gyermek korai kötődési kapcsolatai képezik. A gyermek fejlődése során az érzelmek reprezentációjának képessége a csecsemő és annak gondozója közötti érzelmi interakciók révén alakul ki, a fokozott egymás iránti érzékenység alapján. Arckifejezései párhuzamos váltakozást mutatnak: az érzelmek 1,5 másodperces időtávlatban követik a másik előzőleg mutatott arckifejezést. A kognitív rendszer alacsony fokú fejlettsége miatt a újszülött még nem képes a gondozóó vágyait és érzelmeit leképezni. Hathónapos kortól kezdve a csecsemő már  gondoz kezdi mások viselkedését a maga számára értelmezni. Kilenc hónapos csecsemők  meglepődést mutattak, amikor mozgó tárgyak „irracionálisan‖ viselkedve a feltételezett céltárgyat nem a legrövidebb l egrövidebb elérhető úton közelítették meg. A kutatók szerint a csecsemők a racionális cselekvés elvét alkalmazva mások viselkedésének  értelmezésekor abból az előfeltevésből indulnak ki, hogy a cselekvések a célok  megvalósítására irányulnak és azokat egy adott ad ott helyzetben mindig az elérhető legracionálisabb úton érik el. Gergely és Watson a csecsemők ilyen attitűdjét „teleológiai hozzáállásnak ‖ nevezik. Ez teszi szerintük lehetővé a csecsemő számára, hogy megváltozott helyzetben is feltételezze egy másik személy várható célirányos cselekvését. A másik viselkedésének célját a csecsemő a másik személy tudatában reprezentált vágyként fogja fel, a célirányos cselekvést korlátozó környezeti feltételek  reprezentációját pedig a másik személy tudatában reprezentált vélekedésként.

 A refl re flekt ektív ív funk fu nkci ció ó fejl  fe jl ő  ő dése d ése

teleológiai következtetései  következtetései  12 Ábra . Az 1 évesek teleológiai

Csibra és Gergely (2003) nyomán

Az anyának meghatározó szerepe van a csecsemő érzelmi állapotainak  modellálásában, szabályozásában, valamint saját érzelmei azonosításában. A csecsemők kezdetben nincsenek saját érzelmi állapotaik tudatában. Az anyai tükrözés segítségével alakul ki a saját belső (érzelmi) állapotaik iránti érzékenységük , érzékenységük , illetve saját érzelmeik azonosításának képessége. A szorongás szo rongás például először csak a fiziológiai állapotok változásainak, viselkedéseknek és gondolatoknak zavaros keveréke lehet a csecsemő számára. Amikor az anya visszatükrözi a csecsemő szorongását, ennek a tükrözésnek az észlelése megszervezi a gyermek élményét, akiben így lassan kialakul annak tudása, hogy mit is érez ő valójában. Az anyai tükrözés nem csupán azt jelenti, hogy a gyermek arckifejezését utánozza, hanem, a gyermekre való ráhangolódás révén, annak belső állapotait is visszatükrözi. Winnicott meg fogalmazása szerint amikor a tükörbe nézünk, nemcsak magunkat látjuk, hanem azt is, ahogyan anyánk tekintett ránk”. ránk” . Az anyai tükrözésnek lényeges szerep jut tehát az én kialakulásában. A gondozó észleli a csecsemő által kifejezett érzelmeket, kialakítja azokról saját reprezentációját, majd, következő lépésben, a gyermek számára mint külső ingert jeleníti meg annak saját érzelmeit. A gyermek ezt a tükröződő ingert észleli és reprezentálja és saját affektív állapotára vetíti. Tehát a saját átélt érzelmeit úgy lesz képes tudatosan észlelni és reprezentálni, hogy látja az anyja arcán azokat megjelenni. Alapvető kérdés, hogyan vezet el a külső érzelemkifejezés ismételt megjelenése és észlelése a - korábban tudatosan nem észlelt, belső affektív állapotra való érzékenységhez és annak azonosításához, felismeréséhez? Gergely és Watson szerint létezik egy olyan pszichológiai jelenség, amely választ adhat erre a kérdésre. Ez a biofeedback training  eljárása, amely során egy olyan, tudatosan nem észlelhető belső

állapotot, állapotot, mint például a vérnyomás változása, egy együtt változó külső inger  formájában (speciális gép segítségével) észlelhetővé teszik. A vizsgálati személy a gépen észleli az inger változásait, és erről visszakövetkeztet a belső állapot (példánkban a vérnyomás) vérnyomás) változásaira. Így megfelelő gyakorlás révén megtanulja érzékelni a belső állapot (vérnyomás) változásait a külső inger nélkül is, és fokozatosan kialakul az illető állapot feletti akaratlagos kontroll. Gergely és Watson (1998) szerint a szülői érzelemtükrözés hasonló mechanizmus alapján működik. Feltételezésük szerint a szülői érzelemtükrözés egyfajta természetes szociális biofeedback -trainingként -trainingként működik a csecsemő korai érzelmi fejlődése során. A következő kérdés az, honnan tudja a csecsemő, hogy amit a szülő tükröz, az az ő érzelmi állapotainak felel meg és nem a szülő saját érzelmeinek. Ez már csak azért is érdekes, mert a 2 éves gyermeknek még gondot okoz saját arcának felismerése a tükörben. Úgy tűnik, hogy a csecsemő hamarabb képes felismerni magát az anyja arcának tükrében, mint a saját maga tükörképét. A tükrözés-kifejezést nem fizikai értelemben kell érteni, mert akármilyen jól ráhangolódik az anya a csecsemő állapotára, mégsem fog annak arckifejezésével tökéletesen egyforma arckifejezést produkálni. Ahhoz, hogy a kérdésre választ találjanak, azt próbálták megvizsgálni, hogyan is történik ez a szülői tükrözés. A jelöltség hipotézisét vizsgálva, feltételezték, hogy az anyák ösztönösen jelölik a tükröző arckifejezéseket, mégpedig úgy, hogy azok   perce ptuális  ptuálisan an tisztán tisztán elkülön elkülönülje üljenek nek az anya saját, saját, valódi valódi érzelemk érzelemkifeje ifejezéseitő zéseitőll (a tükrözött harag az anya valódi haragjától). A jelölés jellegzetes módja, hogy a valódi érzelemkifejezéseknek egy eltúlzott, megváltoztatott, „mintha‖-formáját „mintha‖ -formáját produkálják, ami még mindig eléggé hasonló az illető érzelemhez, így a csecsemő képes lesz biztosan felismerni annak tartalmát (észlelni fogja például, hogy az anyja éppen haragot tükröz). A  jelölésne  jelölésnekk az a funkci funkciója, ója, ho hogy gy az adott érzelmet érzelmet a csecsem csecsemőő ne tulajdoní tulajdonítsa tsa a gondozónak. Ezt a jelenséget nevezik referenciális lekapcsolásnak: az észlelt érzelem lekapcsolódik arról a személyről (az anyáról), aki azt kifejezi. Az átélt érzelem és a tükrözés időbeli és érzékleti egybeesésének (kontingencia) segítségével a csecsemő fok ozatosan ozatosan felismeri a kapcsolatot a saját affektív állapota és az anyja arcán megjelenő  jelölt  jelölt inger inger közö között, tt, így így megtan megtanulja ulja a jelölt jelölt ingert, ingert, érzelmet érzelmet saját saját magára magára von vonatkoz atkoztatn tatni.i. Az első életév folyamán tehát a csecsemő kétféle érzelem-megnyilvánulással érzelem -megnyilvánulással fog találkozni: egy valódi és egy jelölt érzelem-megnyilvánulással. E két formára külön-külön külön-külön reprezentációt alakít ki, az érzelemkifejezés minőségileg különböző változataként fogja azokat reprezentálni. A csecsemőre való ráhangolódás és a tükrözés révén az anya képes átalakítani, enyhíteni a gyermek negatív érzelmi állapotát. A reflektív funkció és az érzelmi fejlődés tehát egy olyan komplex bio-szociális bio -szociális rendszer működése segítségével valósul meg, amely magában foglalja: a csecsemő ösztönös késztetését arra, hogy belső affektív állapotainak  változásait kifejezze, az anya ösztönös késztetését arra, hogy az ezen állapotot kifejező viselkedést jelölt módon tükrözze. A visszatükrözött reprezentáció és az én elsődleges állapota közötti bizonyos fokú eltérés elősegíti a szerveződés folyamatát, így az anyai tükrözés létrehozza az érzelmek magasabb szintű reprezentációjának kialakulását. E modell szerint a tükrözés csak akkor éri el adaptív célját, ha a csecsemő élményéhez nem áll sem túl közel, sem túl távol, a jelölt érzelem se nem túlzottan hasonló a csecsemő által átélt érzelemhez, de nem is különbözik túlságosan attól.

 A refl re flekt ektív ív funk fu nkci ció ó fejl  fe jl ő  ő dése d ése

3. A jelöltség hiánya Olyan anyáknál marad el tipikusan a jelölés, akiket saját megoldatlan konfliktusaik miatt, a csecsemő érzelemkifejezéseinek  hatására, szintén elárasztanak a negatív érzelmek. A csecsemő érzelemkifejezéseire realisztikus érzelmi választ adnak, annak  érzelmét saját valódi, ténylegesen átélt érzelmeként tükrözik. Főleg személyiségzavaros személyeknél fordul elő. Ennek k övetkezményeként övetkezményeként előfordulhat, hogy: a csecsemő nem kapcsolja le az arckifejezést a szülő személyéről, hanem azt a szülőnek tulajdonítja, mint annak saját reális érzelmi állapotát; nem alakul ki saját érzelmi állapotának a másodlagos reprezentációja, így saját érzelmei azonosításának képessége sem, az azok feletti kontroll sem; elmarad a csecsemő érzelmi állapotainak a szabályozása, szabályozása, a negatív érzelmek  intenzitása nem csökken, hanem felerősödik; kialakul a projektív identifikáció, mint alapvető védekezési mechanizmus, amely a borderline személyiségzavar egyik jellemzője. Előfordulhat az is, hogy a szülő jelöli az érzelmeket, de a tükrözés inkongruens, nem érthető a csecsemő számára, esetleg ellenmondásos. Ilyen eset megjelenésének feltételezett okai lehetnek hogy a szü lő tévesen észleli a csecsemő állapotát, vagy, túlkontrolláló attitűdjeiből kifolyólag, meg akarja változtatni gyereke érzelmi állapotát. Ennek következményeiként: az érzelem lekapcsolódik a tükröző szülőről, a csecsemő kizárólag saját magára vonatkoztatja azt; a csecsemő eltorzított, téves reprezentációt alakíthat ki saját érzelmeiről, a valódival nem megegyező, inkongruens állapotot tulajdonít saját magának;  patológi  patológiásan ásan eltorz eltorzítot ítottt selfself-reprezentációk alakulnak ki, ami a később megmeg  jelenő  jelenő patológ patológiás iás folyamato folyamatoknak knak egy egyik ik feltéte feltételezet lezettt előid előidéző éző mechan mechanizm izmusa. usa. Az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek számára. A gyerek és anyja közötti tükrözés hiányának feltételezett oka lehet az anya  pszichés  pszichés zavara (depresszió, (depresszió, szkizofrénia). szkizofrénia). Többnyire pszichés zavar következtében az anya (aki depressziós, szkizofréniában vagy egyéb pszichopátiás betegségben szenved) nem tudja lereagálni a gyermek érzelmeit. Ennek következményeként az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek számára, túl kevéssé érzékeny a gyermek jelzéseire, az anya-gyermek  kommunikáció nem működik, a csecsemők bizonytalanabbak és feszültebbek. Egy ideig a gyermek kétségbeesetten próbálkozik az anyjával kapcsolatba kerülni, tőle visszajelzéshez jutni, majd egy idő után felhagy a próbálkozásokkal. Prob lémák   jelentkeznek  jelentkeznek a gyermek esetében az érzelem-felismerés, érzelem-felismerés, az érzelmi érzelmi kommunikáció, kommunikáció, a viselkedésszabályozás terén. A depresszív anyák és gyermekeik között többféle interakciós minta is kialakulhat. Megtörténhet, hogy az anya és a csecsemője közötti kapcsolat kölcsönös, de konfliktusok által terhelt. Más esetekben a kapcsolat nem konfliktusos, de az anya érzelmileg elhanyagolja a gyermeket. Ennek következményeként a gyermekben könnyen kialakulhat a tanult tehetetlenség, mivel rendszeresen azt tapasztalja, hogy nem képes befolyásolni az anyja magatartását és viszonyulását, viselkedésének nincs hatása az anyjára. Olyan családokban, ahol a korai anya-gyermek kapcsolatra a tükrözés gyakori hiánya volt jellemző, később szignifikánsan gyakoribb a gyermekbántalmazás.

XI. A BESZÉD ELSAJÁTÍTÁSA 1. A beszéd előtti kommunikáció A gyermek a nyelv iránti érzékenységgel és a kommunikáció hajlamával születik a világra. Beszédfejlődése meghatározott fázisokban megy végbe, melyek kezdetének  időpontja és időtartama bizonyos határokon belül különbözhet, de sorrendje nem megbontható. A hangrendszer elsajátításának éppúgy megvannak a maga szakaszai és törvényszerűségei, mint a szójelentés, vagy a nyelvtani szabályok elsajátításának. A nyelv előtti kommunikációra vonatkozó kutatások szerint a gyermekek már  születéskor előnyben részesítik a beszédhangokat más hangokkal szemben, teh át az alapvető beszédhangok érzékelésének képessége már a születéskor jelen van. Néhány napos csecsemők képesek különbséget tenni az emberi beszéd, illetve énekhang és a ritmikus, de nem emberi hangok, vagy hangszeres zene között. Újszülöttekkel végzett vizsgálatok vizsgálatok szerint, a csecsemők 4 napos korukra már az anyanyelvet, illetve a körülöttük beszélt nyelvet részesítik előnyben az idegen nyelvekkel szemben. Az első hónapokban az újszülöttek képesek a világ összes nyelvében használt fonémakategóriák különbségeinek észlelésére. 6-8 hónapos korban kezd a fonémák  különbségének észlelési képessége a csecsemő anyanyelvére leszűkülni, akkor, amikor  a gyermek első beszédszerű artikulációi kezdenek megjelenni. Az újszülöttek számára az egyetlen kommunikációs eszköz a sírás, ennek  funkciója a jelzés, illetve a kifejezés. Körülbelül másfél hónapos korban a csecsemők  megkülönböztetés nélkül mindenkire mosolyognak, aki föléjük hajol, ez jelentősen megnöveli azt a vonzást, amivel a társas környezetükre hatnak. Két és fél hónapos korban igazi örömkitőrést képesek mutatni. Ha a gondozó feléje hajol, a csecsemő kitárja karjait és szélesen mosolyog, tehát a szociális mosolyt beépíti viselkedési és kommunikációs repertoarjába. Ennek fokozatos kialakulása a reflexszerű mosolyból, ami már a méhen belüli fejlődés során megjelenik, valamint az élet első heteiben megjelenő arckifejezésből, ami az újszülött megelégedett állapotára jellemző, a  bizonyítéka  bizonyítéka annak, hogy a csecsemőnek csecsemőnek vannak adottságai, adottságai, amelyek segítségével segítségével megpróbál kapcsolatba lépni környezetével. A csecsemők leghatásosabb kommunikációs módszere a sírás. A kisbaba születésétől kezdve készen áll, hogy kommunikáljon velünk. Természetesen ebben az időszakban kizárólag a testbeszédre hagyatkozhatunk, hisz még nem tud beszélni. Valójában a tudósok mai napig nem tudják, miért pont a sírást használják  leggyakrabban szükségleteik kifejezésére, bár az már nyílvánvaló, hogy ezáltal keltik  fel legjobban a figyelmünket (távolról is hallható, a kisbabáknak ez könnyű, ez a bánat univerzális univerzá lis kifejezője). A különböző típusú sírással általában különböző kellemetlenségeket jeleznek a kisbabák (Woolfson nyomán 1999): ismétlődő sírás (sír, egy pillanatra abbahagyja, majd újra kezdi)  „éhes vagyok‖ először halkan indul, de egyre hangosabb, erősebb erős ebb lesz a sírás  „tele a  pelusom‖  pelusom‖

 A bes zéd elsa el sajá játí títás tása a

éles, sikító sírás  ―fáj valamim‖ kiáltásra hasonlító sírás  „unatkozom, szórakoztass‖ nyafogás, nyüszögés  ―ringass álomba‖. álomba‖. Saját kisbabánk hangja számunkra sokkal jobban felismerhetőbb, mint más kisbabáké. Egy tanulmányban kimutatták, hogy 48 órával a szülés után az újdonsült anyák 50%-a a 30 gyereksírás közül ki tudta választani saját gyerekének sírását (Quilliam 1999) . Emde és munkatársai a csecsemő mosolygásának jellegét és eredetét az agyhullámok  rögzítésének segítségével tanulmányozták. Azt találták, hogy a születés utáni napokban a csecsemő mosolyai elsősorban az álom REM fázisában jelennek meg és az agytörzsből eredő agyi aktivitáshullámokkal járnak együtt. Emde és Robinson (1979) szerint ezek úgynevezett endogén mosolyok, melyeket REM-mosolynak REM-mosolynak neveztek el. A második héten a REM mosolyok a csecsemő éber állapotában is megjelennek, de nem kapcsolódnak a környezet eseményeihez, és továbbra is az agyhullámok agyhullámok szendergésre és REM-alvásra REM-alvásra jellemző mintájával járnak járnak együtt. Az első néhány héten a REM mosolyok helyét az exogén, a környezet ingereire válaszként megjelenő megjelenő mosolyok váltják fel. 11-2,5 hónapos kor között a csecsemők  megkülönböztetés nélkül mosolyognak az észlelt tárgyakra. Így ez az exogén mosoly még nem szociális mosoly, bár külső ingerlés eredménye. 2,5-3 hónapos kor között jelenik meg a valódi szociális mosoly. Ez az agy és az idegrendszer olyan változásainak eredménye, amely a csecsemő látásélessé l átásélességének gének jelentős javulását és annak a képességnek a megjelené megjelenését sét idézi elő, hogy a tárgyakat módszeresen módszeresen le tudja tapogatni a tekintetével. Így lehetővé válik számára, hogy tekintetét, így mosolyát is, emberekre fókuszálja, ami által a korábbi exogén mosoly valódi szociális mosollyá válik (Cole és Cole, 1997, 188. o.).

A beszéd előtti kommunikációban megkülönböztethetjük a 3 hónapos korukban kezdődő gőgicsélést, ami a elsődleges interszubjektivitás képesség kialakulásáról tanúskodik. Ez teszi lehetővé, hogy a csecsemő saját élményeit egy másik személlyel közvetlen közvetlen interakció során tudassa. 5 hónapos korban csökken a gőgicsélés, de 6 hónapos korban újra megerősödik és már jobban érthető kommunikatív funkciót tölt be, mert az érzelmek egy tágabb skáláját tükrözi. 9 hónapos korban kialakul a másodlagos interszubjektivitás. Ez az elnevezés a mentális állapotok másokkal való megosztásának  képességét jelenti és olyan esetekben figyelték meg, amikor a közös figyelem középpontjában egy harmadik személy, tárgy vagy cselekvés áll. A csecsemő megvizsgálja anyjának egy, a számára sz ámára bizonytalan jelentésű eseményre, személyre, tárgyra adott reakcióját, és saját válaszát az anyja válaszához igazítja. A 9-12. hón hónapban apban a csecsemők elkezdenek a tárgyra rámutatni, majd figyelik az anya reakcióját.

 A szociális mosoly. A csecsemő csecsemő az egész az egész arcával kommunikál 

2. Támpontok a beszéd kialakulásában A nyelvtanulás kezdetei A szavak már akkor is fontos szerepet játszanak a csecsemők értelmi fejlődésében, mielőtt elkezdenének beszélni. Egészen új eredmények arra utalnak, hogy azok a három hónapos hó napos csecsemők, akik szavakat hallanak, jobban teljesítenek a különböző kognitív teszteken, mint azok, akik zenét, zajokat vagy másféle hangokat hallgatnak (Hespos, 2007). Úgy tűnik, a szavak hallása különösképpen a kategorizálási képességet facilitálja (Ferry, Hespos, és Waxman, 2010). Ferry, Hespos, és Waxman, (2010) 2-4 2-4 hónapos csecsemőket vizsgált. Az egyik csoport értelmes szavakat hallhatott, míg a másik csak hangsorokat. A babáknak halakat ábrázoló képsorokat mutattak, melyeket szavakkal illetve búgó hanggal társítottak. A szavakat hallgató csoport tagjainak például ezt mondták: ―Nézd meg a hamát" (kitalált szó a halra), amint egyenként megmutatták nekik a képeket. A többiek búgássorozatokat hallottak, melyeket gondosan illesztettek a hanghoz és az i dőtartamhoz. Ezután egy halat és egy dinoszauruszt egymás mellett ábrázoló képet mutattak nekik, és a kutatók megmérték, hogy mennyi ideig nézték a gyerekek. Ha kialakult bennük a kategória fogalma, hosszabban nézték az egyik képet, mint a másikat. Az eredmények szerint, ámbár a szavakat és hangokat halló csoportban levő gyerekek ugyanazokat a képeket látták  ugyanannyi ideig, azok, akik a szavakat hallották, megalkották a ―hal‖ fogalmi csoportot, akik a hangokat hallották, azok viszont nem. Ezek a felfedezések alkotják a legkorábbi bizonyítékot arra, hogy milyen összefüggés van a szavak és a tárgykategóriák tárgykategóriá k között (Ferry, Hespos, és Waxman, Wax man, 2010). 2010) . Ezek az eredmények abból a szempontból szempontból fontosak, hogy a korai beszélő környezet jelentős jelentős hatással lehet lehet a későbbi későbbi reprezentációreprezentáció- és fogalomalkotásra vagy akár a tárgyalandóság kialakulására (Hespos, és Piccin, 2009). A beszédtanulás szakaszai csecsemőkorban :  Pár napos és hetes korban, a beszédhangokra való odafigyelés és a kiabálás jellemző az újszülöttre. A kom petens kom petens anya többféle kiabálást is megkülönböztet, például olyanokat, amelyek haragot, fájdalmat vagy éhséget fejeznek ki.  hónapos újszülött: gőgicsélés (ugyanazon hosszított magánhangzó ismétlése), amikor a gyerek jókedvű (iiiiih, aaah). csecsemő: gügyögés (a magánhangzók mellé mássalhangzó  3-4 hónapos csecsemő: kerül (anga, akaa, ungu, anga)  6-10 6-10 hónapos csecsemő: szótagismétlés. A hangminták, amiket 6 -10 hóna pos koráig produk produkál ál a csecsem csecsemő, minden minden ny nyelvben elvben egyformák. egyformák. Ezeknek Ezeknek a hangoknak a száma sokkal nagyobb mint az, amit később a gyermek beépít  beszédébe  beszédébe.. Jellegzetes Jellegzetes erre a korra korra az ecolali ecolalia, a, ami a beszédh beszédhangok  angok  dallamának elsajátítását jelenti. A szavak megtanulása előtt a csecsemők  képesek a hangminták melódiájának leutánzására (E. Bates, 1987). Ebben a  periódusb  periódusban an a gye gyerekek rekek már több szót megértenek, egértenek, mint mint ahányat ahányat ki tudnak  tudnak  ejteni. A későbbi szakaszokban ez a különbség megnövekszik.  10-12 hónapos korban jelennek meg a szóutánzó hangok és a szótagismétlés (lala, ( lala, vava, papa). Ebben a periodusban megváltozik a gagyogás gagyo gás jellege, a csecsemő kezdi birtokba venni saját emberi voltát és

 A bes zéd elsa el sajá játí títás tása a







utánozni kezd egyes beszédhangokat, amelyeket a szülők számára megjelölnek (hogy csinál a kutya: vava). vava). Ebben a periódusban megjelennek az első szavak (mama, papa, táj) és a hangszavak: például pé ldául az, hogy jön az autó megfelel a bhbh, az autóburrogás utánzásának. A 12-18 12-18 hónapos csecsemő a holofrázis szakaszába lép, amelyben egy szó egy mondatot képvisel (a felkiáltójellel kiejtett tejkó azt jelenti, hogy "anya, sürgősen kérek szépen tejet!"). tejet!") . Ilyenkor a szavaknak több értelmük  is lehet, de a gyerek a nonverbális kommunikációs eszközökkel megérteti magát. Például, a "husi"  "husi"  szónak több mondat is megfelelhet, például az, hogy " finom ez a hús" vagy hús" vagy hogy , "kérek enni!", vagy "vidd "vidd el innen!". 18-24 18-24 hónapos gyereknél a szókincs és a mondatszerkezet fejlődik. Másfél évesen kb 50 szót tud és innen kezdve szókincse gyors ütemben szaporodik. Ebben a folyamatban a beszélő környezet hatása igen fontos. Gyakoriak azok a szóhasználati hibák, amelyek a fogalmak foga lmak leszűkített, illetve túl tág értelemben való használatát eredményezik. Erre a  beszédfejlődési  beszédfejlődési szakaszra szakaszra a 1,72 szavas szavas mondatho mondathosszúság sszúság jellemző. jellemző. Két éves kor után a gyerek egyszerű két szavas mondatokat használ, ezért nevezték el ezt a típusú beszédet sürgönybeszédnek. beszédfejlődési szakaszai  szakaszai  14. Táblázat T áblázat.. Browne beszédfejlődési

Beszédfejlődési fejlődési szakasz

Életkor, hónapok 

Átlag mondathosszúság

1

12-26

1,00-2,00

2

27-30

2,00-2,50

3

31-34

2,50-3,00

4

5

35-40

41-46

Jellegzetességek Jelleg zetességek Főnevek és igék  fordulnak elő leginkább. A többesszám, a névelő, a múlt idő, az elöljáró használata. Kérdések használata (ki?, hol?, mit?, igaz?); felszólító és elutasító mód használata.;

3,00-3,75

Egy mondat beágyazása egy másikba.

3,75-4,50

Egyszerű mondatok és mondatrészek  összehangolása.

Tipikus mondat Fürdik baba A babák játszanak. Az autó siet. Hova ment a kutya? Szeretem az autót, amit a Mikulástól kaptam Erika és Andi ikertestvérek. Az óvodában egyformán vannak felöltözve.

(Schaffer, 1985, 172 o.)

R. Browne (1973) szerint szerint a gyermek beszédfejlődésének mértékegységét a mondat monda t hosszúsága jelenti, amibe a szavak és a szövegvégződések száma is beletartozik. Brown vizsgálatai nyomán állította, hogy a mondat átlagos hossza (medium language utterence, vagy MLU) pontosabb mértékegység mértékeg ység a beszédfejlődés mérésére, mint az életkor. Az MLU félévenként, vagy háromnegyed évenként változik és egy adott szakaszban a kifejezés mondatszerkezete megmarad.

A beszéd elsajátítása érdekében a gyereknek több mindent kell megtanulnia (Schaffer, 1985). 1985). Elsősorban megtanul odafigyelni az általa hallott hangokra és meg kell tanulnia az anyanyelvben hallott hangokat az összes többi hangtól megkülönböztetni. Meg kell tanulnia tehát a fonológia szabályait. Másodsorban a gyerek elsajátítja a külön-külön értelmetlen fonémákat értelmes egységek kontextusába helyezni. Elsajátítja tehát a szavak jelentését és a szemantika alapjait. Majd megtanulja a többiek  által használt kommunikáció formáját, azaz a szintaxist. Nem utolsósorban tanulja meg a gyermek a nyelvhasználat pragmatikáját, azaz, hogy mit mikor lehet, avagy kell mondani, és mit hogyan kell érteni az adott kontextusban. Az alábbi (gyermek  –  (gyermek  – anya) anya) párbeszédben párbeszédben is nyomonkövethető milyen sokat fejlődik a beszéd néhyán hónap, év alatt (hangszallagfelvétel átirata). Balázs, 1 éves 3 hónapos  Anya: Hova megyünk? megyünk?  Balázs:Gye e. e.  Anya:Mit csináljunk? csináljunk?  Balázs:Na.na!  Anya:Úgy, nem szabad szabad a konnektornál járni.  Balázs:Jaja, böö , kééé, kééé kééé  Anya:Mi kérsz? kérsz? A macit kéred?  Balázs: Ne, bab a ba  Anya: A babát. babát. Tessék, itt itt van. A baba éhes.  Balázs:Éhe , é is  Anya:Te is éhes vagy.  Balázs: Csücs

Balázs 2 éves 5 hónapos  Balázs: Megyjünk Megyjünk locsi  Anya:Engedem a vizet.  Balázs: A  A maci is, ő is akaj.  Anya:A maci nem jöhet, mert elázik. elázik.  Balázs:A maci sijj, sijj, kéj naancsot. naancsot.  Anya:Adunk neki narancsot, narancsot, hogy ne ne búsuljon annyira.  Balázs: Fáj a tontom ész itt isz fáj. fáj.  Anya: Na gyere gyere visszük az elefántot, jó?  Balázs:Néé, két két kiti feteke unta ( a rajzfilmben két fekete fekete nyuszi jeleni jelenik  k  meg )  Anya:Nyuszikák.  Anya:Nyuszikák. Mondjad két kicsi kicsi  fekete nyuszi.  Balázs:Nem. Két Két kici feteke nuti, nuti, unta.  Anya:Még kérsz kérsz narancsot?  Balázs:Moké, moké. moké. (moslékba) (moslékba)

Balázs 3 éves  Anya:Hogy is van van az a vers? A cinegésed mondjad.  Balázs: Vége van a nyájnak, hűvös szejek jájnak nagy bánata van a…cinegemadájnak .  Menjünk ki mejt mejt jön az angyalka. Hoz sok játékot, most. most.  Anya:Menjünk előbb előbb szánkózni.Hátha addig az agyalka is megjön. megjön.  Balázs:De én most most akajom hogy most jöjjön. Nem akajok akajok szánkóz. Anya jázad jázad a csengőt.  Anya:Írtál neki neki levelet?  Balázs:Azt ijtam ijtam hozzon sok legót és egy távijányitós autót és még sok diszet diszet mert  eltöjtek.  Anya: Zsófinak nem nem kértél semmi, semmi, ő még kicsi és nem tud irni” irni”  Balázs: Neki majd majd veszünk az üzletbe

 A bes zéd elsa el sajá játí títás tása a

A gyermekek  kezdeti „hibás‖ nyelvhasználatából számos felnőttek számára humoros megfogalmazás születik 1: Balázsnak (3 éves) gyakran mondogatja nagymamája evés után hogy „te gyermek  éppen a javát hagytad ott‖. Egyszer Balázs utálkozva rámutat a lehámozott krumpli héjra: héjra: „ Néé „ Néé java...” java...” Kitty (3 éves 5 hónapos kislány) hálózsákja kigombolódik az éjszaka folyamán, mire reggel így magyarázza: "Anya képzeld, kiömlöttem a hálózsákból."  Hajnalban Kitty kikérezik a fürdőbe és azt mondja: " Anya " Anya nem akarom, hogy lásson a villany a szemembe” Mentőautót lát Kitty és magyarázni kezd: "Tudod anya, a bácsi elesett, eltörte magát  és most viszik kórházba"  k órházba"  Kitty kétnyelvűsége (angol és magyar) miatt néha keveri a nyelveket és új szavakat is kitalál: "Te anya, ma szombat van, az Saturday., Holnap vasárnap akkor Sunday. De van Csütörday?"  Az asztalnál: asztalnál: "Daddy, én is kérek egy drinkinget!"   Egy ismerőst ismerőst invitál a házba: házba: "Gyere te te is comingolj comingolj be!"  Kutatók szerint a kétnyelvűségnek pozitív hatásai vannak a gyermek fejlődésére. Például, kétnyelvű kétnyelvű környezetben felnövő gyerekek könnyebben tanulnak újabb nyelvi szerkezeteket. Kovács és Mehler (2009) felmérték, hogyan tudják a kétnyelvű családok  gyermekei megtanulni mindkét nyelvet ugyanannyi idő alatt, mint más családokéi csak  egyet. 4 éves gyermekeket ültettek  ültette k  képernyő elé, és háromtagú hangsorokat játszottak  le nekik, olyanokat, olyanokat, mint mint "lo-ba-lo" "lo-ba -lo" vagy "lo-lo- ba". "lo-lo- ba". Az első menetben menetben a gyerekek  megtanulták a szavakat a képernyőn képernyőn megjelenő képekkel összekapcsolni. A másodi második  k  menetben új szerkezetű szerkezetű szavakat választottak ki, a kép azonban elmaradt. Érdekes módon, míg az egynyelvű gyerekek csak a "lo-lo"lo -lo- ba"  ba" szerkezetű szavaknál szavaknál pillantottak  pillantottak  a képernyő megfelelő sarkába (ahol a képnek lennie kell), a kétnyelvűek mindegyik  szótagvariánsnál a helyes irányba néztek. Úgy tűnik , a kétnyelvű gyerekek képesek két nyelvi mintát egyszerre elsajátítani, és a képernyő megfelelő sarkával párosítani, az egynyelvűeknek azonban ez csupán egy nyelvi mintával sikerült. Korábbi kutatásokból az is ismert, hogy a kétnyelvű kétnyel vű gyerekek más területeken is előnnyel rendelkeznek  (Kovács, és Mehler, 2009). Például, jobban képesek kontrollálni a korai viselkedésmintákat, és új szabályokat elsajátítani, vagy új kritérium szerint, például a korábbi forma helyett szín alapján elrendezni elren dezni a kártyákat. Az egynyelvű gyerekek  erősebben ragaszkodnak az elöszőr megtanult szábályokhoz és nehezebben alkalmazkodnak ha a szabály már már nem érvényes érvé nyes (Kovács, 2009).

1

lejegyezte Kitty anyukája, M.L. Magdolna

3. A beszédelsajátításról beszédelsajátításról szóló elméletek  A tanuláselméleti megközelítés A nyelvelsajátításban ez az elmélet a gyermek környezetének, a felnőttek által  biztosított  biztosított tanítási folyamatnak, folyamatnak, az általuk általuk nyújtott nyújtott modellnek modellnek tulajdonít tulajdonít lényeges szerepet. A nyelv fejlődése hasonló más viselkedésformák fejlődéséhez és ugyanazon tanulási törvények törvények határozzák meg. A fejlődést előidéző mechanizmusok, a tanuláselméleti megközelítés alapján, a következők.  Klasszikus kondicionálás: a hangsor, mint inger, kiváltja a gyermek  orientációját, így a gyermek a hangsor által jelölt tárgyra néz. A hangsort összekapcsolja a tárggyal, így megtanulja a jelentés egyik vonatkozását. A gyerek látja, hogy gondozója rámutat egy tárgyra, miközben kimond egy szót. Ennek jelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes asszociációjának  összegét, azon asszociációkét, amelyek a szóval párosult tapasztalatokból erednek. Ennek az elméletnek az érdeme, hogy magyarázza a nyelvi  jelentések  jelentések elsajátítását. elsajátítását.  Operáns kondicionálás: Skinner szerint a beszéd motoros reakció, amely leginkább operáns kondicionálás révén megvalósuló ta nulásként modellezhető. Ez az elmélet a beszédfejlődést az inger -reakció -reakció kapcsolattal magyarázza. Az alap-bizonyíték erre az a megállapítás, hogy a gyermek a gagyogás korai fázisában sokféle hangot ad ki, többé-kevésbé többé- kevésbé véletlenszerűen. Ezek közül azok maradnak maradnak fenn, amelyeket a környezet megerősít.  Utánzás: Bandura a beszédfejlődést a szociális tanuláselmélet alapján magyarázza. Ő abból indul ki, hogy a gyermek a maga körül hallott nyelvet sajátítja el, azaz a nyelvelsajátítás az utánzásnak egyik speciális formája: a szavak utánzásakor a gyermek az általános nyelvi alapelveket elvonatkoztatja a hallott mondattól. A szülők a gyerek kompetensebb társai, a beszédtanulást úgy irányítják, hogy mondatszerkezetük magasabb rendű annál, mint amit a gyerek használ és mintául szolgálnak a gyereknek. A tanuláselméleti megközelítés hívei hangsúlyozzák az anya és a beszélni tanuló gyermek közötti interakció szerepét a nyelvi kompetencia elsajátításában (Mönks és Knoers, 1998).

A nativista elmélet Ennek az elméletnek a fő képviselője Noam Chomsky, a generatív grammatika megalapozója (1980). Eszerint a gyerek nem úgy tanulja meg a nyelvi struktúrákat, hogy nyelvtant tanul, mert szerinte a gyermek túl változatos nyelvi struktúrának van kitéve ahhoz, hogy ki tudná találni, hogy az adott helyzetben éppen melyik a megfelelő. Ugyanakkor a gyerek soha nem hallott, új formákat is képes alkotni, tehát kreatív módon túlhaladni a hallott struktúrákat. Szerinte ez azzal magyarázható, hogy a gyermek ezzel a nyelvtantanulási képességgel születik, ami feltételez egy olyan nyelvi szabály-csoportot, készletet, amit a gének kódolnak, ami biológiailag meghatározott, öröklődik, és egyben a nyelvelsajátító mechanizmus lényege. Noam Chomsky

 A bes zéd elsa el sajá játí títás tása a

 predeterminista  predeterminista beszédfejlődés beszédfejlődés elmélete elmélete Platon elképzeléseiből elképzeléseiből indul ki, átvéve az érzékelt, illetve az észlelt ingernek a fogalomhoz viszonyított gyengeségének ötletét és aláhúzva a gondolat és a beszéd magasabb rendűségét az érzékelés és az észlelés folyamataihoz képest. Így válik a beszéd Chomsky szerint a pszichikum szervévé (mental organ, Chomsky, 1980, p. 33). Hála a természeti, biológiai szelekciónak, az emberi faj számára ezek a szervek ugyanannyira univerzálisakká válnak, mint a  biológiai  biológiai szervek: szervek: a szív, a szem, szem, vagy a motoros motoros vezérlési rendszer. rendszer. Chomsky célja hogy felderítse honnan ered, hogyan alakul ki és miben áll az anyanyelvtudás, illetve hogyan alkalmazza a gyerek ezen tudását. Míg a behaviorista elméletek szerint az anyanyelvtudás lényegében szokásrendszernek tekinthető, addig a korai generat ív grammatika számára az anyanyelvtudás nyelvi entitások, valamint az ezek működését meghatározó szabályok komputációs rendszere, ami genetikusan meghatározott,  beprogramozott  beprogramozott folyamat. folyamat. Chomsky és munkatársai munkatársai abból indultak ki, hogy a gyermek  rengeteg olyan olya n mondatot tud megfogalmazni, amit előzőleg soha nem hallott, ezért a klasszikus és az operáns kondicionálás, valamint az utánzás nem magyarázza kielégítően a beszédfejlődést. Chomsky a filozófiából elsősorban Kant inneista felfogását vette át  –  aki szerint a tudás alapkategóriáit nem lehet a tapasztalatból kiszűrni, azok eleve adottak –  és a kognitív fejlődés ismeretelméletével is foglalkozott annak megértése céljából, hogy miben is áll a beszédfejlődés. Chomsky érdeklődési területe a beszéd univerzális jellemzőinek je llemzőinek keresése volt, például, hogy vannak -e -e a  beszédben  beszédben velünk született szabályok és általános általános érvényű beszédfejlődési beszédfejlődési szakaszok szakaszok.. Ellentétben a tanuláselméleti megközelítés híveinek elképzelésével, Chomsky szerint azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődését meghatározzák, különböznek a többi emberi viselkedés alapelveitől. A nyelv megértésének és létrehozásának  képességét speciális emberi szervként képzeli el, amelyet egyedi szerkezet és működés  jellemez:  jellemez: ez a nyelvelsajátít nyelvelsajátítóó készülék ( Learning Aquisition Aquisition Device, LAD), LAD ), amely veleszületett apparátus, és úgy működik, mint egy genetikai kód, amely a beszéd elsajátítását programozza. Ahogy a gyermek növekszik és a környezetével kölcsönhatásba kerül, az LAD érése során egyre összetettebb nyelvi formákat sajátít el, melyek a már meglévő struktúrákba illeszkednek. Chomsky magyarázata szerint a tanulás lényege az a belső folyamat, amely a kognitív struktúrák előre megadott, ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és alakító hatások következtében. Chomsky szerint léteznek olyan általános nyelvi szabályok (univerzáliák), amelyek a kijelentések változatossága ellenére közösek a különféle mondatokban. Ezek a nyelvi univerzáliák olyan alapvető nyelvi struktúrák, amelyek minden nyel vben jelen vannak, és a nyelvelsajátítás fontos tényezői (McNeill, 1970). A nyelvi univerzáliákat a faj evolúciós története határozza meg, és nem az egyes gyermekek tapasztalatainak  története. A tapasztalat szerepe annak meghatározásában van, hogy a sok lehetséges nyelv közül a gyermek melyiket sajátítja el. A tapasztalat nem módosítja a nyelvelsajátító készüléket, csak kioldja a nyelvtanuláshoz szükséges veleszületett struktúrákat. Az univerzáliák egyfajta szűrő funkciót látnak el: adott nyelvi kifejezésrő l megállapítják, hogy az az emberi nyelv egy lehetséges elemét, szerkezetét képviseli-e, vagy sem. A nativista elmélet egyik legfontosabb érve az embernek más fajokhoz viszonyított, a beszéddel kapcsolatos egyedi helyzete. Semmilyen más faj nem alakított ki, tudomásunk szerint, ilyen komplex kommunikációs rendszert, mint az emberi

 beszéd, amit minden egészséges gyermek, gyermek, aki beszélő környezetben környezetben nő fel, képes korai gyermekkorban elsajátítani. Azon kísérletek többsége, hogy majmokat megtanítsanak fogalmakat használni, általában sikertelenek voltak. Vannak olyan kísérletek is, amelyekben majmokat sikeresen tanítottak meg jelbeszédre. Például, A. és B. Gardner (1974) megtanították a Washoe nevű csimpánzt hogy az amerikai  jelbeszédet  jelbeszédet használja. használja. Az elején Washoet megtanították megtanították az egy egyedi edi jelekre, egyenként szaporítva ezeket, úgy ahogy a kisgyerekek is tanulnak beszélni. Egy év alatt a csimpánz 3-4 3-4 jelsort össze tudott kötni, sőt, ötletes kapcsolatokat tudott felépíteni. Például, amikor először látott kacsát, azt jelezte, je lezte, hogy "vízi madár".

Az interakcionista magyarázat Ennek a felfogásnak a fő képviselői J. Bruner (1983), E. Bates et al. (1987), Maratsos (1983), G. Miller (1991) kiegészítik az előző megközelítéseket azzal, hogy megmagyarázzák a nyelvelsajátítás és a kognitív teljesítmény kapcsolatát, mint a nyelvelsajátítás alapvető forrását, illetve kihangsúlyozzák a társas kapcsolatok szerepét a jelölés elsajátításában. Ezek szerint a gyermek beszédét a beszélő környezete  befolyásolja,  befolyásolja, ami ami működésbe hozza a besz besz édpotenciált. A nyelvtan elsajátításának magyarázata nehéz, mivel nem állíthatjuk, hogy a nyelvet helyesen használó gyermek meg is érti a nyelvtani szerkezeteket. Bates szerint a nyelvtani szerkezetek ismerete a nyelv gyakorlati használatának mellékterméke. Az interakcionalista megközelítés kulturális szempontú változatának képviselői szerint a társas környezet eleve úgy szerveződik, hogy a gyermeket egy nyelvhasználó csoport tagjává fogadja. Azok a kulturálisan meghatározott események, amelyek segítik a gyermeket a nyelvtanulásban, alkotják a nyelvelsajátítást elősegítő rendszert (LAS –  Language Aquisition Support), amely a nyelvelsajátító készülék (LAD) környezeti kiegészítése. A beszélő környezet a fogalmakat dialógusokon keresztül alakítja, hiszen a gyerek által használt szavakra, a környezet szóval vagy cselekvéssel válaszol ("baba!" mondja a gyerek és az anyukája válaszol: "tessék a babád, játsszál vele szépen"), illetve a cselekvésekre szavakkal, amelyek a cselekvésre visszahatnak és irányítják ("ne bántsd a babát, ott a babakocsi, tedd be a babád és told"). Gopnik, Meltzoff és Kuhl szerint (2001) a felnőttek segítsége a nyelvtanulás harmadik lényeges eleme, a nevelés és a velünk született mechanizmusok mellett. A felnőtteknek sajátos módszerei vannak, hogy csecsemőiket bevezessék a beszélők  soraiba. Ehhez tar tozik, tozik, hogy a tipikus felnőtt egész másképp beszél beszé l csecsemőjével, csecsemőjével, de az idegen kisgyerekekkel is, mint egy másik felnőttel, éspedig elnyújtott magánhangzókkal, legalább egy oktávval magasabb alapfrekvenciával, lassabb tempóban, melodikus intonációval. A mondatok az átlagosnál rövidebbek és többször  ismétlődnek. Ez az a stílus stílus amit a csecsemők csecsemők kedvelnek és ami nagyon hasonló a világ minden táján. A felnőttek általában nem veszik észre, hogy erre a stílusra váltanak, amikor csecsemővel beszélgetnek. Az említett szerzők egy kísérletről számolnak be, amelyben a babák fejük jobbra vagy balra fordításával nyolc másodpercre  bekapcsolhatták  bekapcsolhatták azt a hang hangot, ot, amelyen a felnőtt saját gyerekéhez, gyerekéhez, vagy egy másik  felnőtthöz beszél. Az idő, ameddig a gyerek egyik, vagy mási k oldalra fordítja a fejét, a kutató számára a két stílus közötti preferenciát mutatja ki. Kiderült, hogy a csecsemők  a beszéd tartalmától, sőt nyelvétől függetlenül, előszeretettel a csecsemőbeszéd

 A bes zéd elsa el sajá játí títás tása a

hanglejtésű oldalt választották. Gopnik és társai szerint, "a gügyögő hanghordozás önmagában zene a fülüknek, mint egyfajta komfortnyelv, nyugtató és biztonságot keltő". E három felfogás egyikét se lehet figyelmen kívül hagyni. Nem vonhatjuk  kétségbe a beszédfejlődés velünk született elemeit, amelyek létét az agykérgi ag ykérgi  beszédközpontok  beszédközpontok létezése létezése is alátámasztja. Ezek sérülése esetén esetén a beszéd megértésének, megértésének, illetve kifejezésének képessége károsul. Azonban a velünk született beszédfelfogó és képző mechanizmusok egy nem beszélő környezetben nem hozhatóak működésbe. Ez utóbbi a beszédtanulást teszi lehetővé, de ebben a folyamatban a gyerek társas interakciói meghatározó fontosságúak. Úgy néz ki, hogy a beszédelsajátító mechanizmusok biológiai struktúrájába az is bele van vésve, hogy csak beszélő környezetben, az első életév(ek)ben, megfelelő segítséggel hívhatók elő. A beszélő környezeten kívül nevelkedő gyerekek behozhatatlan lemaradást mutatnak a  beszédképességük  beszédképességük kialakulásában. kialakulásában. A vadon vadonban ban felnevelkedett, felnevelkedett, illetve szüleik által rejtegetett gyerekek általában behozhatatlan lemaradást mutattak   beszédképességük  beszédképességükben. ben. Ugyanakkor Ugyanakkor a környezet környezet általi mediáció mediáció nem lehetne hatásos, hatásos, ha a gyermek nem lenne olyan kíváncsi megfigyelője mások nyelvezetének, aki az elsajátított fogalmak alapján értelmi sémákat alakít ki magának, azaz olyan fogalomhálózatokat, amelyek a társaikkal és a felnőttekkel való kapcsolatait elősegítik. Mivel beszédével a gyermek szükségleteit fejezi ki, szülei és beszélő környezete akkor  fogják őt jobban megérteni, ha nyelvtanilag helyesen beszél. Ilyen értelemben a környezet hozzájárul a nyelvtan elsajátításához. Ugyanakkor vizsgálatokból az is kiderült, hogy az anyák általában jobban figyelnek gyerekeik mondatainak  igazságtartamára, mint nyelvtanilag helyes voltára, illetve esetleges helytelen  beszédükre  beszédükre (Shaffer, 1985), ami arra mutat, hogy a beszéd tanítását a szülő elsődlegesen a megismerési funkciók fejlesztésére használja.

 A gyerekek az óvodában óvodában már képesek képesek hosszabb versek, versek, mondókák, mondókák, történetek elmondására (  fényképgyűjtemény  fényképgyűjtemény ,V.A.)

X. A GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSE FEJLŐDÉSE Az agy idegsejtjei között születéskor még kevés kapcsolat van, ezek  folyamatosan épülnek fel, sok idegsejtnyulvány kapcsolódik össze, talán több mint amit egy életen keresztül fel lehet használni. A szerzett tapasztalatok és a gyakorlás révén e kapcsolatok közül egyesek aktívak maradnak, vagy egyre jobban kiépülnek, mások visszafejlődnek, esetleg később újra kialakíthatóak (Thimm, ( Thimm, 2003). Egyre több vizsgálat adatai szerint úgy tűnik, hogy a gyerekek már születésüktől fogva rendelkeznek valamiféle beprogramozott tudással, például az alap számfogalmakkal és a fizikai törvényszerűségek felismerésével, mint a gravitáció, vagy a szilárd testek  áthatolhatatlansága. Erre azok a vizsgálatok szolgálnak bizonyítékul, amelyek  kimutatják, hogy már a 6-8 hónapos csecsemők cse csemők is csodálkoznak, ha egy labda nem a föld felé esik, vagy a képernyőn a tárgyak átjárhatóvá válnak. Mindezek a csecsemőkori kompetenciák potenciálként vannak jelen az első fejlődési szakaszban, ezekből tud majd meríteni, illetve ezekre kezd el építeni a csecsemő és azok is, akik  serkenteni kívánják fejlődését. A gondolkodás fejlődésének szakaszairól, az egészséges és deficites gondolkodás közötti minőségi, valamint az egyéni különbségekről, a gondolkodási mechanizmusokról és műveletekről számos kutatá s készült. Ennek  dacára, a fejlődési mechanizmusokat a kutatók még mindég sok részletben különbözően írják le, elméleti beállítottságuk függvényében.

1. A gondolkodást magyarázó elméleti modellek  K. Richardson (1998) a következő elméleti modelleket írja le: nativista, asszocianista, konstruktivista, szocio-kognitív és vegyes.

A nativista modell a gondolkodás magyarázatában E modell eredete Platon ókori filozófiájában keresendő. Platon azt állította, hogy a tudást nem lehet a tapasztalatból kiszűrni, bár milyen bár milyen gazdag is lenne az, mert a tapasztalat nem megbízható, partikuláris, így nem lehet átfogó, egyetemes érvényű. Szerinte a gondolkodási működés már a fogamzás pillanatától jelen van, az ―Isten keze által‖ biztosítva. Ezt a fogamzástól jelen lévő funkc iót alakítja a nevelés, amely a racionalitáson alapszik. Ezeket a plátoni alapelveket tartja Richardson a mai napig a legelterjedtebbeknek a gondolkodást magyarázó elvek közül. A különbség csak az, hogy a jelenlegi korszakban végbemenő tudományos fejlődés következtében az elméletben Isten helyét a gének foglalták el. A gének lettek hát a legfőbb ―alkotói‖,  biztosítói  biztosítói az emberi emberi kognitív kognitív fejlődésnek. fejlődésnek. Richardson ebbe a nativista kategóriába sorolja Chomsky magyarázatát, miszerint a tanulás lényege az a belső folyamat, amely a kognitív struktúrák előre megadott, ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és alakító hatások következtében.

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

Chomskihoz hasonlóan, Gardner (1984) szerint is a fejlődés menetének lényegi terve már a génekbe beprogramozott beprogra mozott és  –  bár  –  bár ez elég tág fejlődési lehetőségeket lehetőségeket feltételez –  feltételez  – aa kialakuló irány mégis előre megszabott csatornákon át halad. Ez az állítás a modern nativista elveknek az alapja (Richardson, 1998, p. 4), ezt árnyalják különböző módon napjaink egyes elméletei. Tehát a nativista elmélet elképzeléseire a következők jellemzőek: a kognitív folyamatok magyarázata azt feltételezi, hogy az elementáris vagy  bonyolult  bonyolult kognitív folyamatok, folyamatok, a magasabb rendű műveletek, műveletek, illetve a tudás  bármilyen  bármilyen szintű tar talmai talmai preformáltak, azaz eleve adottak; a kognitív fejlődés lényege ezeknek a velünk született mechanizmusoknak és elveknek, azaz a ―hardware‖ folyamatoknak az időbeni kialakulása, illetve gyarapodása, amelyek a kognitív képességek és a tudás növekedését eredményezik. A nativista felfogás jellemzi az információ-feldolgozó modelleket, amelyek egy  bizonyos  bizonyos velünk született született változásszabályo változásszabályozó zó mechanizmust mechanizmust feltételeznek. Ugyanez Ugyanez az alapfelfogás a modularitást fenntartó elméletek esetében is, amelyek már  csecsemőkorban csecsemőkorban felismerték bizonyos modulok létezését. Például Spelke, Brienlinger, Macombre és Jacobson (1992) szerint az 5 hónapos csecsemők már születéskor a következő logikai értelmezési képességekkel rendelkeznek (ezeket habituációs kísérletekkel vizsgálták): kontinuitással, amely szerint, amikor a tárgyak helyet változtatnak, egy  bizonyos  bizonyos úton haladnak haladnak végig (folyamatosan), nem ugranak át egyik helyről a másikra; szilárdsággal, azaz a tárgyak nem tudnak egymáson áthaladni, áthatolni, tehát két tárgy nem lehet egyazon időben egyazon helyen; gravitáció-érzéssel, amely szerint a tárgyak lefelé esnek, ha nem tartja meg őket valami; tehetetlenség-érzéssel, amely szerint a tárgyak nem változtatják meg önmaguktól a helyüket. Következik, hogy a nativista kognitív-elméletek egyik fontos hatása a fejlődéslélektanra nézve elsősorban az, hogy egyre újabb és újabb olyan bizonyítékokat találnak, amelyek a nagyon kiskorú gyermekek kognitív kompetenciáit mutatják ki, ami a kognitív műveletek veleszületettségének elvét támasztja t ámasztja alá.

Az asszocionista modellek  Egy másik jól elkülöníthető elméleti modell a gondolkodás kutatásában Arisztotelészhez, Platon tanítványához fűződik. Arisztotelész éles szemű természettudósként szemlélte a valóságot, és ennek rendszerezéséből szer zett szer zett óriási mennyiségű tudása általános és elvont volt, ahogy azt mestere elvárta, de ugyanakkor a valóságból fakadt. Arisztotelész számára a tudás alapja az érzékelt valóság, a tények   pedig kapcsolódnak kapcsolódnak az elvekhez. elvekhez. Később, a 17. és a 18.-ik 18. -ik században, az asszocianizmus elveit Locke és Hume fogalmazták meg újból és azt igyekeztek  kimutatni, hogy az asszociáció a tudás és a ráció lényeges építőköve.

A 19-ik 19-ik század végén, amikor az agy idegsejtekből való felépítését felismerték, a pszichikai folyamatok magyarázata többnyire az asszociációra épült. Például a tárgyak és jelenségek felidézésének mechanizmusa e magyarázat szerint abban áll, hogy két agykérgi gócot egyszerre vagy egymás után ingerlés ér, aminek  következtében ez a két idegtevékenység összekapcsolódik. Ezeknek az asszocianista elképzeléseknek, bár mechanikusaknak tűnnek, nagy jelentőségük van a fejlődés megértésében, valamint a tanulás és nevelés, azaz a gyakorlás és a szokáskialakítás mechanizmusainak megértésében. A 20-ik században ez a pszichológiai irányzat a behaviorizmus kereteiben vált az objektivitásra való törekvés prototípusává. Az asszociációk most már nem a mentális állapotokat tükrözték, hanem a viselkedést. Ezáltal a tanulás és a fejlődés modellezése a különböző kondicionálási mechanizmusokra mechanizmusokra redukálódott. A behaviorista asszocianizmus Richardson (1998) szerint a mai napig fontos ismeretforrása a kognitív képességek fejlődéslélektanának. Érdekes talán az említett szerző azon megállapítása, mely szerint az asszocionizmus mai hívei éppen ú gy a  biológiában  biológiában vélik vélik felfedezni felfedezni gyökereiket, gyökereiket, mint mint a nativisták. nativisták. Little, Lipsitt és Rovee-Collier Rovee- Collier (1984) 10 napos csecsemőknél alakítottak ki kondicionált reflexet egy hallási inger és egy légáramlat kapcsolatára, amely a klasszikus kondicionálás törvényei törvénye i szerint pislogást idézett elő. Walton, Bower és Bower egyik kísérletében a csecsemő egy olyan légnyomás-érzékeny légnyomás -érzékeny cumit kapott, amellyel megtanulta operáns kondicionálás által vezérelni a kép tisztaságát egy, a cumihoz kapcsolt képernyőn. A kognitív asszocionizmus asszocionizmus annak felismeréséből indult el, hogy a pszichikumot nem lehet a viselkedés és az inger kapcsolatára redukálni. Már a labirintusba helyezett egér is túlhalad az egyszerű asszociációk felépítésén. Például ha az egérnek lehetősége volt az üres labir intusban intusban gyakorolnia, a megerősítést jelentő étel elhelyezése után a tanulás sokkal sokkal hamarabb bekövetkezett. bekövetkezett. Az 50-es és 60-as években években a behaviorista tudósok újabb fogalmakat alakítottak ki: Tolman kognitív térképről beszélt, Hebb központi folyamatokról, amelyeknek a melyeknek lényeges közvetítő szerepük van a viselkedés megértésében. Arisztotelészhez visszatérve, az 50-es évek asszocionistái (Richardson, 1998) egy kettős magyarázat-rendszert magyarázat-rendszert alkalmaztak, amelynek lényege, hogy veleszületett kognitív képességek segítségével infomációt vonatkoztatunk el a valóságból, ami asszociációk formájában valósul meg. E modell szerint a neoasszocionisták a veleszületett kognitív folyamatokat összekötő mechanizmusokként kezelik, szerintük e kognitív folyamatok kapcsolatot létesítenek az input asszociációi (érzékelési tulajdonságok) és a hosszútávú memória asszociációi között (képi reprezentációk, szimbólumok, fogalmak, állítások). A modern kognitív tudományok szempontjából fontos eredményként kell értékelni a szemantikus hálózatok modelljeinek megjelenését, amelyek alapján az agykéregi központok az információhálozatoknak megfelelően kapcsolódnak össze. Minden reprezentációs hálózati modell egységekre és azok tulajdonságaira bontható le (például a kutya egység az emlősök egységének emlősök  egységének egyik egyik csomója, amelynek a következő tulajdonságai vannak: négy lába és farka van, csontot eszik  eszik ,, és olyan csomók tartoznak  hosszú szőrű , és dakszli, dakszli, amely rövid  szőrű   szőrű . hozzá, mint spaniel  mint spaniel , amely hosszú szőrű  Collin és Loftus (1975) olyan fogalomhálózatot állított fel, amelynek  csomópontjait rövid összekötő pályák és különböző erejű kapcsolatok jelzik, melyek 

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

újabb kapcsolatok kialakítására adnak lehetőséget (más hálozatok csomópontjaival). Anderson (1983) ―kognitív egységekről‖ ír, ezek mondatok ( Pali ( Pali szereti  szereti  Marit ) vagy térbeli kapcsolatok (egy tárgy vizuális képe) lehetnek, amelyekből újabb kapcsolatok  révén bonyolultabb struktúrákat lehet alkotni. Ezekben a kapcsolatrendszerekben minden csomópontnak adott ereje van, használata gyakoriságának függvényében. Az aktiváció ezeken keresztül halad és a munkamemória mechanizmusai által új kapcsolatokat hozhat létre. Ennek a folyamatnak inger-válasz természete van, amit a fejlődéslélektanban olyan feladatok kidolgozására használtak, amelyek –  asszociáció során  –  bizonyos válaszokat indítanak; majd azt tanulmányozták, hogy ezek a kapcsolatok mennyire bizonyulnak hasznosnak hasonló, vagy új feladatok  megoldásában. Jó példa az előbbire Siegler (1978) mérleg-vizsgálata, mérleg-vizsgálata, amit 5-17 éves é ves gyerekekkel gyerekekkel végzett. A mérleg elferdülésének előrelátása előre látása függvényében Siegler 4 szabályt állapított meg, amelyek bonyolultsága az életkortól függ: elsősorban a kizárólagosan kizárólagosan súlyokra való támaszkodás, másodsorban a mérleg közepétől való távolság, majd e kettő additív és később megszorzott kombinációja. Ezeket az eredményeket Siegler az említett tényezők  kódolásával magyarázza, ami fokozatosan halad az asszociációk mentén, a mérleg sajátos terhelése és pozíciója, illetve a használt súlyok szerint. Az előbbieket továbbgondolva, a fejlődéslélektani asszocioni zmus egyre  bonyolultabb  bonyolultabb asszociációkat asszociációkat jelent, jelent, ami viszont viszont egyre magasabb szintű intellektuális intellektuális folyamatokat feltételez. E modellen továbbhaladva az újabb kutatások a stratégiák  elsajátítása elsajátítás a és a kognitív fejlődés folyamata közötti kapcsolatokat, illetve kölcsönhatásokat vizsgálják. Ezek a vizsgálatok azokat a stratégiákat keresik, amelyek  az asszociációkat megszervezik, motivációs és figyelmi tényezőket emelnek ki, az elraktározott tudás hatását és az áttételek lehetőségét vizsgálják. Például Kail (1990) és mások kísérletei szerint, az idősebb gyerekek jobb emlékezőteljesítményei nem pusztán a korral együtt járó előrehaladásnak, hanem jobb szervezőképességeiknek, valamint jobb információinformáció -felvevő és visszaidéző stratégiáiknak is köszönhetőek. Ha, például, természetszerűleg nem összekapcsolt szó  párokat kellett kellett a gyerekeknek gyerekeknek megjegyezniük megjegyezniük,, sokkal jobb eredményeket eredményeket értek el, ha sikerült stratégiát találniuk a szavak összekapcsolására, vagy ha ilyen stratégiákra tanították őket.

A konstruktivista modell A gondolkodás-elméletek közül lényeges szerepet játszik az, amelyik E. Kant filozófiai felfogásán alapszik. Kant nem nem fogadta volt el azt a nézetet, nézetet, amely szerint a valóságról alkotott gondolataink velünk született, racionális erőknek  köszönhetőek, a szenzoriális tapasztalattól függetlenül. Azzal a nézettel sem értett egyet, miszerint a tapasztalat, illetve az intuíció önmagában elégséges volna a valóságról való ítéletalkotáshoz. Kant számára a szenzoriális tapasztalat és a fogalomalkotási képesség egyaránt fontos az emberi gondolkodás szempontjából. Az emberek nem születnek  előregyártott tudással, hanem csak az alapvető szervező fogalmakkal rendelkeznek  születéskor (mint amilyen a tér és idő, a mennyiség és a minőség), amelyek által a valóságot értelmezni kezdik . Az intellektus és az intuíció együttműködése sémák  kialakulását eredményezi, melyek nem tükörmásai a valóságnak, hanem az egyén megismerő tevékenységének eredményei.

Richardson (1998) szerint ennek a filozófiai ismeretelméletnek ismeretelméletnek első pszichológiai pszichológiai megnyilvánulása megnyilvánulása a gestaltizmus, amelynek jeles képviselői Ehrenfels és Wetheimer  voltak. Ehrenfels 1890-ben a zeneészlelést mint olyan formaészlelést írta le, ami túlhalad a sajátos összetevőkön. Ahhoz, hogy egy bizonyos dallamot egyik  hangnemből a másikba áírjunk, áírj unk, minden egyes hangot transzponálnunk kell.  Noha  Noha minde mindenn egyes egyes hango hangott módosít módosítun unk, k, maga maga a dall dallam am mégis mégis ugy ugyanaz anaz marad. marad. Wertheimer 1912-ben végzett kísérlete azt bizonyította, hogy a diákok két egymás után megvilágított sáv helyett egy, a megvilágítás irányában elmozduló vonalat láttak, ha a két sáv felvillanása között eltellt idő nagyon rövid volt. Tehát a gestaltista pszichológusok az emberi problémamegoldást a feladathelyzet konstruktivista újraszervezésének képességével magyarázzák: megoldani a feladatot tulajdonképpen a megfelelő megoldás belátását (―insight‖) jelenti. Ennek az belátásnak  a strukturális alapját általában az idegrendszer  a priori szerveződésével magyarázzák, ezért gyakran sorolják a gestaltizmust is a nativista elméletek közé. A legelter  jedtebb  jedtebb kon konstruktivi struktivista sta elmélet J. Piaget fejlődéselm fejlődéselmélete élete és episzteepiszte mológiája (részletesebben a 4. fejezetben). Piaget számára az emberi intelligencia nem elvont mentális erő, hanem egy alkalmazkodási folyamat eredménye; a mentális képességek egy állandó mentális konstrukció eredményei. Egyes konstruktivista álláspontú kutatók, M. Donaldson és munkatársai (1975), Ceci és Bronfenbrenner (1994) stb. megpróbálták megcáfolni Piaget azon álláspontját, miszerint a gondolkodás logikai működése független a tartal omtól, illetve a  problémamegold  problémamegoldási ási kontextustól. kontextustól. Donaldson Donaldson és társai (1975) Piaget Piaget olyan olyan típusú típusú állításait kívánták megcáfolni, amelyek szerint a 6-7 évesnél fiatalabb gyermekeknél hiányzik a racionális, logikus gondolkodás. Donaldson kísérletei azt bizonyították, hogy amikor a feladat és annak kontextusa világos volt a gyerek számára, az olyan logikai képességek és megértés jelenlétéről tett bizonyságot, ami a Piaget elmélete szerint csak jóval később alakul ki. Két különböző kísérleti helyzetben vizsgáltá l 4, illetve 5 éves gyerekek mennyiségkonstanciáját: Piaget-féle Piaget-féle standard körülmények között, így csak a gyerekek gyerekek 16%-a 16%- a adott jó válaszokat; a gyerekek játékigényéhez alkalmazkodó körülmények között, amikor egy  játékmackó,  játékmackó, amit a kísérletvezető kísérletvezető kezelt, ―kiszabadult ―kiszabadult a ketrecéből‖, ketrecéből‖, és rohangálás közben ―véletlenül‖ eltávolította egymástól a gyermek által egyformán kirakott két gombsor közül az egyikben a gombokat, hogy azok  hosszabb sort képezzenek, mint a másik, szemben álló gombsor. Ekkor a megkérdezett gyerekek 63%-a 63%-a mondta azt, hogy a két sorban lévő gombok  mennyisége változatlan, ami a mennyiség megmaradásának felismerését  jóval a műveletek műveletek előtti korhatár korhatár ellőttre ellőttre helyezi. helyezi. Egy másik kísérletcsoporton belül Ceci és Roazzi (Richardson, 1998, nyomán) gyermekek gyermekek azon képességét vizsgálták, hogy mennyire tudják előre látni három mértani formának a számítógép képernyőjén történő pozíció-változásain pozíció -változásainak ak szabályait. Ebben a formában a feladat megoldásának aránya még 750 próbálkozás után is alig haladta meg a véletlent. De a megoldás eredményessége alaposan megváltozott, amikor 

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

a mértani formákat ismert állatformák helyettesítették. Ebben a kontextusban a gyerekek képesek voltak az eddigi ismereteikre és a már elsajátított logikai szabályokra támaszkodni, így a változások válto zások szabályszerűségének megértése lényegesen megjavult. Ezek és hasonló kísérletek bizonyítják, hogy az emberi tudás alakulását nem lehet kontextustól független törvényekkel leírni. A Piaget elméletét ért kritikák és korrekciók  ellenére a Piaget-féle konstruktivizmus konstruktivizmus alapvető ismeretekkel szolgál nemcsak a fejlődéslélektan, de a neveléselméletek számára is (Richardson, 1998, nyomán): A séma fogalma egy fejlődési periódusra jellemző adott gondolkodási struktúrát feltételez, ami egy, a gyermeknek feladott probléma megoldásának  szintjét meghatározza és ami által a gyermek új ismereteket sajátít majd el, ami e képességét tovább fejleszti. Piaget elméletét a gyermekközpontú neveléssel kapcsolták össze, mivel a nevelő, a gyerek ismeretszintje fejlesztésének érdekében, érde kében, nem hagyhatja figyelmen kívül a gyermek gondolkodásának fejlettségi szintjét. Piaget elmélete szerint a gyerek csak akkor képes felfogni egy eszmerendszert, ha már kifejlődtek nála a megfelelő sémák, amelyek az asszimilációt asszimiláció t elősegítik. A konstruktivizmus szerint a tudást nem lehet egyik ember által a másiknak  (a tanár által a tanulónak) maradéktalanul átadni, hiszen a gyermek ezeket a környezetéhez való alkalmazkodás folyamatában építi fel, a szakaszos elmélet szabályai szerint.

A szociális megismerés modelljei Ezt a kategóriát Richardson (1998) az előző három modell szociális irányban történő kiterjedéseként magyarázza. A szociális nativizmus keretébe sorolható nézetek szerint a fejlődő emberi lénynek megvan az a veleszületett képessége, hogy a társas kapcsolatokon keresztül, azok révén fejlődjön. Richardson ide sorolja a következő kutatási témákat, irányzatokat: A csecsemők és anyjuk dialógus általi interakciója jóval a beszéd kialakulása előtt létrejön. Ez szabályos kommunikációs mintának tekinthető. Az újszülöttek velükszületett érzékenységet mutatnak az emberi kapcsolatok  iránt, ezért tekintetük preferenciálisan az emberi arcra irányul, már  közvetlenül a születés után. A csecsemők korai utánzó képessége is veleszületett, szociális és kommunikációs funkciót betöltő be töltő képesség A tudatelméletek (―theory of mind‖) elvei szerint a gyermek olyan neurokognitív fejlődésen megy keresztül, amelynek következményeként hirtelen képessé válik arra, hogy mások gondolatait, vágyait, vélekedéseit megértse és tévedéseiket kiértékelje. A szociális asszociacionizmu s kereteibe sorolható nézetek szerint a szociális környezetnek lényeges szerepe van a fejlődő lény viselkedésének alakításában, elsősorban a kapott visszajelzések által. Skinner szerint az elfogadott szociális magatartást egy sor megerősítés követi. A mosoly, a simogatás, a dícséret, a verbális elismerés stb., mind szociális megerősítés szerepét játszhatja és az egyénnek a környezetével való kapcsolatait erősítheti. A nem megfelelő viselkedést elutasítás és  büntetés  büntetés követi. követi.

A szociális konstruktivizmus ebben a felosztásban Vygotsky elméletéből táplálkozik. Ennek megfelelően, a szociális környezet olyan sajátosan emberi eszközöket teremt, melyek a gyermek gondolkodásába beépülnek és a tudás építőköveivé válnak. Vygotsky szerint sze rint ahhoz, hogy az emberi tudás nagyon bonyolult formáit meg lehessen érteni, nem az emberi agy misztériumát kell kutatni, hanem a szociális és történelmi létfeltételeket kell vizsgálni, ezekben olyan pszichológiai eszközök alakulnak ki, amelyek a mentális struktúrákat módosítani, alakítani, formálni képesek.

13. Ábra . Az agyi tevékenység tevékenység szerveződése szerveződése csecsemőkorban, csecsemőkorban,  gyerekkorban és és felnőttkorban (Der (Der Spiegel, Spiegel, 43 szám, 10.20.2003, 10.20.2003, 200 o.

Eklektikus felfogás a gondolkodás fejlődésének tanulmányozásában A többé kevésbé elkülöníthető modellek mellett a legtöbb kutató f elfogása f elfogása több elméleti irány ötvözete. A fejlődéslélektan területén, mint bármilyen más tudományágban , az elméleti modellek száma egyre szaporodik a tudomány fejlődésével, ezért leírásuk  és csoportosításuk csak részleges lehet. Ennek ellenére, a modellek leírása remélhetőleg elősegíti a fejlődéslélektanon belüli és ezen kívüli kapcsolatok  felfedezését és jobb megértését. A kutatók leggyakrabban összekapcsolják a gon gondolkodásról dolkodásról és a beszédfejlődésről beszédfejlődésről szóló felfogást és mindkét funkció eredetét az észlelés és az érzékelés folyamataira vezetik vissza. E felfogás szerint az észlelés alapján képzetek keletkeznek, amelyek ezt követően asszociációk útján rendeződnek, a fogalmak alapját képezve. Eredetileg a gondolkodás és beszéd kapcsolatát is az asszociációkból vezették le. Ebbe az elképzelésbe a huszadik század második felébe végkép beépült Piaget konstruktivista felfogása, amelynek egyik nagy érdeme, hogy a gondolkodást a műveletek  kialakulásának és változásainak aspektusából vizsgálta. Az állatok viselkedésének  természetes, majd laboratóriumi megfigyeléséből kiindulva a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a beszéd hiányában is kialakul az állatoknál az elemi  problémamegold  problémamegoldóó gondo gondolkodás. lkodás. Ahogy a csimpánz cselekedetei teljesen függetlenek függetlenek a  beszédtől,  beszédtől, ugy ugyanúgy anúgy az ember esetén a technikai, instrumentális, procedurális gondolkodás sokkal kevésbé kapcsolódik a beszédhez és a fogalmakhoz, mint a gondolkodás egyéb formái. Lényeges szempontot nyújt a gondolkodás kulturális, valamint társas gyökereiről és különbségeiről Vygotsky által kidolgozott felfogás. Eszerint a

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

gondolkodás és a beszéd az egyedfejlődés során különböző módon alakulnak ki. A gyermek beszédének a fejlődés kezdetén még nincs köze a gondolkodáshoz, hanem elsősorban kommunikatív és érzelemkifejező funkciója van. Körülbelül másfél éves kortól kapcsolódik a kettő egymáshoz. Már a beszéd megjelenése előtt megfigyelhetőek a gyermek cselekvéseiben a problémamegoldás elemi formái. Az első életév végén a gyermek számos ismerettel rendelkezik, amit még nem képes megfogalmazni. A beszéd és a gondolkodás összekapcsolódásáig megkülönböztethető a beszédben egy preintellektuális stádium, a gondolkodás fejlődésében pedig egy  beszéd előtti előtti stádium. stádium. A későbbi későbbi fejlődés során „a go gondolkod ndolkodás ás beszédhez beszédhez kötötté, kötötté, a  beszéd  beszéd pedig intellektuálissá válik‖ (Vygotsky, ( Vygotsky, 1967). Azt a tétel, hogy a gondolkodás kapcsolódik a gyakorlati cselekvéshez, H. Wallon (1958, 1971) is igazolta. Például kimutatta, hogy a gyermeknek a saját testéről kialakuló ismeretei is a tárgyakkal történő manipuláció révén jönnek létre. Wallon (1958) szerint a cselekvés megelőzi a gondolkodási mechanizmusokat, ezt bizonyítja, hogy a kisgyermek csak gesztusokkal képes felidézni egy helyzetet, csak később mesél róla és magyarázza meg a kapcsolatokat. A gyermek gyerme k előbb mutogat, azután elmond, míg végül magyarázni is megtanul (Salamon, 1997).

2. A művelet előtti szakasz a gondolkodás fejlődésében Piaget kutatásai is igazolták a gondolkodás kapcsolatát a gyakorlati cselekvéssel. Az ő nevéhez fűződik az absztrakt, fogalmi gondolkodás kialakulásának részletes leírása. Kidolgozta az értelmi fejlődés szakaszosságának elméletét. Ahogy már  említettük, elsősorban az értelem struktúrájával, illetve ennek szakaszos változásaival foglalkozott. A művelet előtti gondolkodás Piaget szerint egy kiegyensúlyozatlansági állapot, mivel a korábban kialakult cselekvési sémák zavarják az új helyzethez való alkalmazkodást. Ez egyik magyarázata annak is, hogy a gyermek a megváltozott alakú, de megmaradt mennyiségű tárgyban nem ismeri fel fe l annak állandóságát. Ehhez járul hozzá a korábban említett centráció és a gyermek egyirányú gondolkodása, az irreverzibilitás (aminek következtében a gyermek nem tudja az egy irányban tanult folyamatokat visszafordítani). Ebben a periódusban a gondolkodás struktúrája még csak alakulóban van, és fő sajátossága, hogy nem képez különböző szinteken megnyilvánuló rendszert, ami a későbbiekben jellemzővé válik. Míg a cselekvésbe ágyazott gondolkodás Piaget szerint szaggatottan megjelenő filmkockákhoz hasonlítható, hasonlíthat ó, amely csak a valóság egyes mozzanatait ragadja meg, addig az ezt követő periódusban a gondolkodás műveletei gyorsan pergő filmkockákhoz hasonlítanak. A gyermek egy műveletben emlékszik a múltra, elképzeli a jelent és előre lát a jövőbe. Míg a cselekvésb en megnyilvánuló gondolkodás individuális, mivel egyéni cél elérésére törekszik, addig a képi gondolkodás, amely a szimbolizáló képesség kialakulásának eredménye, egyre inkább szocializálódik, kialakulnak az adott kultúrára jellemző, általánosan elfogadott szimbólumok rendszerei. A konkrét műveletek szakaszában már az utánzás is belső képek alapján történik, azaz emlékezetből, rövidült formában. Ez a gondolkodás sematizálódását eredményezi.

A művelet előtti gondolkodás korlátai Piaget szerint elsősorban a műveletek  összehangolódás nélküliségében, avagy rendezetlenségében nyilvánulnak meg. Ez a  jelenség  jelenség a gondolkodás gondolkodás olyan olyan sajátosságain sajátosságainak ak az eredménye, eredménye, mint: az egocentrizmus; a decentrálás képtelensége; adott állapot átalakítási képességének hiánya.

Az egocentrikus gondolkodás Korai munkáiban Piaget az egocentrizmust a gyermek általános tulajdonságának  tekintette. A fogalom a gondolkodás azon sajátosságára utal, amelynek értelmében a gyermek a világot csak a saját nézőpontjából szemléli és nem tudatosítja a zt, hogy ugyanez a világ egy másik személy szemszögéből másként festhet, vagy hogy ugyanazok a szavak egy olyan másik ember felfogásában és értelmezésében, aki az övétől eltérő előzetes tudással és tapasztalattal rendelkezik, mást jelenthetnek. Piaget úgy jellemezte az egocentrikus gondolkodást, mint átmenetet az autisztikus gondolkodástól az irányított, egyirányú, racionális gondolkodás felé. Az autisztikus gondolkodást úgy jellemzi, mint nem irányuló, tudattalan gondolkodási formát, amely nem alkalmazkodik alkalmazkodi k a valósághoz, hanem létrehoz egy elképzelt, „fiktív‖ realitást. A vágyak kielégülését célozza, nem szociális, hanem individuális jellegű. Nem  beszédben,  beszédben, hanem képekben képekben fejeződik fejeződik ki. ki. Az egocentrikus gondolkodás Piaget szerint struktúrájában az autisztikus gondolkodáshoz hasonlít, de különbözik is attól abból a szempontból, hogy már nem csupán a szükségletek kielégítésére irányul, hanem az értelmi alkalmazkodás kezdeti formáit is magában foglalja. Egyik kísérlet, amely révén Piaget az egocentrizmust, mint a művelet előtti gondolkodás egyik jellegzetességét kívánta illusztrálni, az úgynevezett három-hegy kísérlet: A gyermek elé egy makettet tesznek, amely három, egymástól eléggé különböző hegyet ábrázol. A hegyek megkülönböztethetőségét elősegíti eltérő szín ük  és olyan egyéb jellegzetességeik, mint hófödte csúcs az egyiken, házikó a másikon, vörös kereszt a harmadikon. A gyermeket leültetik az asztal egyik oldalához, a makettel szemben. Egy bábut ültetnek sorra a hegyek különböző oldalaihoz, és rendre megkérdezik megkérdezik a gyermektől, hogy adott pozícióból mit láthat a makettből a baba. Konkrétan azt a feladatot kapja a gyerek, hogy válassza ki mindig azt a fényképet, amely azt tartalmazza, amit a bábu a hegyekből adott helyzetben láthat. A gyermek  egocentrizmusa abban nyilvánul meg, hogy nemcsak akkor választja azt a képet, amely az ő saját rálátását tükrözi, amikor a bábu vele hasonló helyzetbe van ültetve, hanem akkor is, amikor az más oldalról „nézi‖ a makettet, sőt, még akkor is, amikor az fejjel lefelé függ. Piaget Piaget kísérletei szerint ez kb. 9 éves korig jellemző és úgy magyarázza a  jelenséget,  jelenséget, hogy a gyermek valóságról valóságról nyert elképzelésének elképzelésének egyetlen lehetséges lehetséges centruma a saját énje, még nem képes decentrálni. Később e megállapítás abszolút érvényességét megkérdőjel ezték. Piaget egyik  volt tanítványa, H. Aebli (1966, idézi Salamon, 1997) felvetette, hogy az egocentrizmus nem életkori sajátosság, hanem egy megoldhatatlan feladat  pótmegoldása.  pótmegoldása. Nem feltétlenül feltétlenül tipikus tipikus 9 éves kor előtt, később később is előfordulhat, előfordulhat, ha a gyermek egy számára megoldhatatlan feladattal áll szemben. Ennek bizonyítására két kísérleti csoportot alakított ki. 60 első osztályos és 60 második osztályos gyermek vett

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

részt a kísérletben. Az egyik csoport Piaget eredeti eljárása alapján oldotta meg a feladatot, feladatot, azaz először a saját rálátását határozta meg háromszor, majd öt másik képet egyenként kétszer, a bábu öt különböző helyzetének megfelelően. A másik csoportnak  ugyanezt a feladatot adta azzal a különbséggel, hogy a gyerekek ez esetben az öt idegen képpel kezdték a rálátást meghatározni és végül a saját rálátásukkal fejezték be. Ezen kívül mindkét csoportot két alcsoportra osztották. Az egyik szóban, a másik  képválasztás útján oldotta meg a feladatot. Az eredmények alátámasztották Aebli elképzelését. Az A z idegen képpel kezdő csoportban alig fordult elő egocentrikus választás. Úgy tűnik, hogy az egocentrikus megoldást az is befolyásolja, honnan kezd választani a gyermek, választására a helyzetnek van nagy hatása. Az első válasz megerősítése is lényeges bef olyásoló bef olyásoló tényező. Ugyanakkor, függetlenül a két csoporttól, az összes gyermek választásaiban nagyon alacsony volt a szisztematikus egocentrizmus. Szisztematikus egocentrizmusról akkor beszélünk, ha a gyermek 10 esetből 5 -ször vagy többször választ egocentrikusan. A hat és fél évesek közül 30%, a hét és háromnegyed évesek közül csak 17% mutatott ilyen reakciót. Szóbeli meghatározás esetén még kevesebb volt az egocentrikus válasz. Az egocentrizmust, mint magyarázó elvet Piaget először az óvodáskorú gyermekek beszédének megfigyelése kapcsán vetette fel. Megállapította, hogy amikor  a gyermek beszél, legtöbbször nem kísérli meg önmagát a hallgató helyébe tenni. Megkérdőjelezhető viszont az az álláspont, amely szerint a gyermek erre egyáltalán nem lenne képes. Marastos (1973) leírt egy vizsgálatot, amelyben kisgyerekeket arra kértek, hogy adott játéktárgyakról beszéljenek a felnőttnek, aki vagy maga is látta a  játékokat,  játékokat, vagy látszólag behuny behunyta ta a szemét és még a kezével is eltakarta azt, de valójában leste a gyermek viselkedését. A feladat az volt, hogy a gyermek nevezzen meg egyes, a felnőttnek átadott játékokat, amelyeket egy hegyről legurítottak és be kellett helyezniük azokat egy játékautóba. Néha, amikor két egyforma tárgy különböző helyen volt, a gyermeknek ilyen il yen jellegű leírással kellett a tárgyat megjelölnie, mint az a baba, amelyik közelebb van a kocsihoz” . Amikor a felnőtt látta a tárgyakat, a gyermekek ezeket a helyzeteket rámutatással oldották meg. Amikor viszont azt hitték, hogy a felnőtt nem látja a játékokat, já tékokat, akkor megpróbáltak szóbeli leírást adni, még akkor is, ha ezzel nem nagyon boldogultak. A kísérlet során kiderült tehát, hogy a gyermekek nagyon érzékenyen figyeltek a jelenlévő felnőtt állapotára, akinek a  játékokról  játékokról kellett beszámolniuk. beszámolniuk. Az a tény, hogy mások nem tudtak kimutatni kimutatni a gyermekeknél ilyen mértékű érzékenységet, Marastos szerint azzal magyarázható, hogy ő a kísérlet során olyan egyszerű feladatokat adott nekik, amelyeket könnyedén megérthettek. Lloyd (1975) kutatásai hasonló eredmények re re vezettek. Egy „beszélő‖  pandamacit  pandamacit használt, használt, amit úgy mutattak mutattak be a gy gyermekekn ermekeknek, ek, mint olyan lényt, amely nem beszél túl jól”, jól” , és é s amelynek ezért segítségre van szüksége, ha beszélgetni akar. akar. A  panda  panda hang hangját ját egy felnőtt adta egy detektívtükörrel detektívtükörrel ellátott, ellátot t, hangszigetelt szobából. A gyermekek örömmel segítettek a macinak, legtöbbjük nagy megértéssel viseltetett a maci ügyetlensége iránt és nagy figyelmet szentelt neki. Lloyd viszont azt is megfigyelte, hogy bár a gyermekek megpróbáltak segíteni a macinak, arra nem voltak  felkészülve, hogy jelezzék, nekik maguknak mikor van szükségük segítségre. Azt ugyanis nem kérték tőlük, hogy szóljanak, ha az üzenet, amit kaptak, nem volt helyénvaló. Maguktól pedig nagyon ritkán kértek több információt. A legtöbben

 bebizonyították,  bebizonyították, hogy tudnak kérdezni, ha világosan arra utasítják őket, hogy mondják  meg a macinak, ha az valamiről nem mondott eleget” . Kevés jele mutatkozott a kommunikációt akadályozó egocentrizmusnak. Úgy tűnik tehát, hogy az óvodáskorú gyermek decentráló képessége nem annyira korlátozott, mint ahogy ezt Piaget évekig fenntartotta (Donaldson, 1978).

A rész és az egész viszonyának felfogása. A szinkretizmus Piaget szerint a művelet előtti szakaszban még hiányzik a rész és az egész viszonyának megértése. Az óvodáskor vége felé, a felnőttek részéről jövő segítséggel, ennek a viszonynak a megértése már kialakítható. A képi gondolkodás szintjén a két alapvető gondolkodási művelet, az analízis és a szintézis gyakran egymástól függetlenül megy vége. A gyermek gondolkodására  jellemző  jellemző az a jelenség, amit korábban az észlelésre vonatkozóan vonatkozóan lehetett azonosítani: azonosítani: a gyermek hol az egésztől nem látja a részleteket, hol pedig a résztől nem látja az egészet. Ha például a gyermek emberi arcot rajzol, gyakran nem kapcsolja egybe annak  összefüggő részeit, vagy ha olyan feladatot kap, hogy egy üres négyzetet töltsön be megadott síkidomokból, akkor a síkidomokat hajlamos egymás mellé rajzolni, minden összefüggés nélkül. Ez a szinkretizmus jelensége. A véletlenszerű tagoltság é s tagolatlanság a képi ábrázolásban 6-7 6- 7 éves korig jellemző, de bonyolultabb szóbeli feladatoknál még 10-11 10-11 éves korban is előfordulhat.

A szociális szociális kapcsolatok hatása az értelmi fejlődésre Jelentős számú kutatás vizsgálja a szociális kapcsolatoknak az értelmi fejlődésre gyakorolt hatását. Smedslund norvég pszichológus (idézi Salamon, 1997) Piaget háromhegy-kísérletével kapcsolatban olyan módosító feltétel-variációkat végzett, amelyekben több bábut állított be egy helyett. A gyermekek a bábuk közötti relációkat így felismerték (azt a tényt, hogy mindegyik más képet „lát‖) és ennek következtében megszűnt az egocentrikus választás. Borke (1989) amerikai pszichológusnő az egocentrikus gondolkodás megnyilvánulásának ellenőrzése céljából módosított formában alk almazta almazta Piaget háromhegy-kísérletét. Azt feltételezte, hogy a kisebb gyermekek is képesek más ember  nézőpontjába helyezkedni, ha életkoruknak megfelelő feladatot kapnak. A módosítás abban állt, hogy 3-4 3- 4 éves gyermekek egyrészt ingeranyagként ismerős tárgyakat kaptak, másrészt a másik ember nézőpontjának megértését egy háromdimenziós modell forgatásával fejezhették ki. Először egy gyakorlási g yakorlási fázis során mérték a gyermekek  teljesítményét. teljesítményét. Egy nagy, piros játék-tűzoltóautót játék- tűzoltóautót mutattak nekik, amelynek pontos mását egy forgatható asztalon helyezték el. Ezután megjelent egy, a TV- ből TV- ből a gy gyerm ermekek  ekek  számára ismert bábu-figura, bábu-figura, Grover a „Sesam Street‖Street‖- ből.  ből. Grover Grover többszö többszörr megállt a tűzoltókocsi körül, különböző helyeken. A kísérleti személy feladata az volt, hogy minden esetben úgy fordítsa el az asztalt, hogy a tűzoltókocsi pontosan úgy álljon, ahogy Grover azt az adott helyzetben láthatja. láthatja. Ha a gyermek helytelen megoldást adott, akkor a kísérletvezető elvitte őt arra az oldalra, ahol Grover állt és megmutatta, hogy mit is láthat ebből a szögből a bábu. Ha ezután is hibázott a gyermek, akkor a kísérletvezető az asztal helyes forgatásával és magyarázattal is segített.

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

E gyakorló próbák után a kísérleti személyeknek egymás után három különböző tárgyegyüttest mutattak: egy kis tó vitorlással, miniatűr ló és tehén, egy ház modellje; Piaget három hegy modellje. Egyik hegy tetején egy kereszt, a másodikon egy hófödte csúcs, a harmadikon egy kis ház állott; sokféle miniatűr ember és állatfigura, természetes környezetükben. Mindhárom helyzetben Grover véletlenszerű sorrendben változtatta a helyét. A gyerekek válasza mindig az asztal forgatásával történt. Helytelen válasz esetén most már nem kaptak segítséget. Az eredmények szerint 3-4 éves gyermekek több mint 80%- ban  ban jó megoldást megoldást adtak a dtak abban a két kísérleti kísérleti elrendezésben, elrendezésben, amelyekben amelyekben ismerős  játéktárgyakat  játéktárgyakat alkalmaztak. A három hegy esetében a 3 évesek 42%-ban, 42% -ban, a 4 évesek  67%- ban  ban határozták meg helyesen Grover különböző különböző rálátását. Ez utóbbi utóbbi esetben a gyermekek számára kevésbé ismert helyzetben is jobb eredmény született, mint Piaget kísérletében. Borke következetése az volt, hogy a gyermeki gyermeki egocentrizmusra vonatkozó korábbi korábbi megállapítások olyan kísérleti helyzeteken alapulnak, amelyekben a gyermekeknek túl nehéz kognitív feladatokat kellett volna megoldaniuk. Ennek tulajdonítható a kudarc, ami kognitív hiányosságokból ered, nem pedig a korai gyermekkor valamiféle inherens egocentrikus orientációjából.

A mágikus gondolkodás óvodáskorú gyermekeknél A méreteiben és arányaiban az emberre mintázódott világ középpontjában az ember  – gyakran  –  gyakran maga a gyermek  – áll,  –  áll, a természet az emberhez alkalmazkodik és az ember képes képes azt saját szándékainak megfelelően befolyásolni. Az óvodáskorú gyermek  oksági összefüggéseket feltételez egymástól független dolgok között és úgy véli, hogy e kapcsolatok felhasználásával irányíthatja a világot, vágyai, szándékai, gondolatai valóra válhatnak.

Artificializmus A 3-5 éves gyereknél gyakori az az elképzelés, amely szerint a természeti  jelenségek  jelenségek az emberi emberi alkotás eredményei, eredményei, ezeket az ember, ember, céljainak céljainak megfelelően, megfelelően, mesterségesen előállítja. Nagyobbaknál észrevehető a vegyes artificializmus, csökken az emberi munka természetalkotó jelentőségébe vetett hit. A gyerek úgy gondolkodhat, hogy az ember már nem egyedül teremt, hanem a természeti erőkkel közösen. Példa: Zoé és Villő 3 éves 6 hónapos ikrek   Kérdező: Szerintetek Szerintetek miért miért kék az ég? Villő : Mert jöttek a bácsik és lefestették.  Zoé: Pont mint mint ahogy ahogy nálunk a falat, falat, olyan olyan szép kékre.  Kérdező: És akkor mi történik történik amikor be van borulva? borulva? Hova tűnik  tűnik  a kék  ég és hogyan lesz szürke?  Zoé: Azt is a bácsik bácsik festik, festik, meg van amikor pirosra pirosra és rózsaszínűr  rózsaszínűr ee is, mint  Villő szoknyája.  Kérdező: És este hogyan lesznek lesznek a csillagok? csillagok?

 Zoé: Azt is a bácsik bácsik ragasztjá ragasztjákk fel.  Kérdező: De De mivel ragasztjá ragasztjákk fel? Villő: Pillanatragasztóval.  Zoé: Amivel anyu is ragasztj ragasztjaa a cipője cipője sarkát, amikor amikor letörik. letörik.  Kérdező: És akkor akkor a c sillago c sillagokat kat honnan honnan szerzik? szerzik? Villő: Innen a földről viszik fel.  Kérdező: És akkor akkor a csillagok csillagok itt vannak a földön? földön? Hol? Hol?  Zoé: a Selgrosban Selgrosban lehet lehet kapni. Villő: A Selgrosban mindent lehet kapni.  Kérdező: És akkor akkor bárki vásárolhat csillagot? csillagot? Villő: Nem, csak a bácsik. De ők is előbb Istenkétől kell megkérdezzék, hogy szabad-e vegyenek.  Zoé: De Istenke mindig engedi, csak nekünk nekünk nem, mert mi nem tudjuk oda  felragasztani  felragasztani az égre. égre. Villő: De anyának is megengedte, nézd csak, ott vannak a falon a csillagok, de csak este látszanak, ha lekapcsolod a villanyt. (foszforeszkáló csillagok) Kristóf 5 éves elmúlt Szerinted mitől kék az ég? Sok kis zacskó van egymás mögött.  Zacskó? Uzsonnás zacskók vannak, mikor víz van bennük, ilyen színűek.  És ki tölti meg vízzel vízzel ezeket a zacskókat zacskókat az égen?  Isten varázsolja varázsolja oda.  A felhőkkel mi van?  Hát… fehérek, fehérek, csak így lehet lehet látni látni őket.  Mitől is fehérek? fehérek?  Azért mert így lehet látni látni őket. őket. Ha kék kék lenne, nem látnán látnánk. k.  Azt tudod, hogy az eső, eső, hó honnan honnan jön?  A felhőkből. felhőkből. A fehér felhőből felhőből esik a hó, azért fehér.

Animizmus Az óvodások világképére tipikusan jellemző, hogy a tárgyakat, jelenségeket öntudattal, érzésekkel és szándékokkal rendelkező lényekként képzelik el. A gyermek a saját érző, gondolkodó lényét vetíti a külvilágra, ez adja világk épének világk épének a szubjektivitását. Példa: Hároméves és tíz hónapos kislány, aki éppen erdei sétáról tért haza:  A mérges gombák ott voltak az erdőben, hogy megmérgezzék megmérgezzék azokat, akik nem fogadnak szót és elbolyonganak.  Ki mondta ezt neked?  Én tudom. Szerinted a mérges gombák meg akarnak valakit mérgezni?  Igen, azért nőttek nőttek az út mellé és szép szép pirosak, pirosak, hogy becsapj becsapjanak. anak.

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

Hogy kerülnek a csillagok az égre?  Repülnek. Miért nem esnek le a csillagok az égről?  Azért, mert tartják magukat. Hogy tartják magukat?  Azzal, hogy hogy fénylenek. fénylenek. (Evelyn, 5 éves)

Finalizmus A különféle jelenségekre adott magyarázatok során a gyermeki érvelésben a cél és az ok helyet cserél, a gyermek az okot a célban, illetve valami olyan rendeltetésben keresi, amely az emberrel összefügg. Magyarázatai ember- illetve gyermekközpontúak, szubjektívek. Példa: Ötéves kisfiú, aki nem akar reggel óvodába menni:  Álmos vagyok. Kimegyek és megmondom megmondom a napnak, hogy holnap aludjon ő is többet, ne csináljon olyan hamar reggelt, hogy tudjunk aludni. Példa: Ötéves és tíz hónapos lány (Korsós, 1997) :  Azért van sötét, sötét, hogy tudjunk tudjunk aludni, aludni, és ne legyen örökké örökké reggel meg meg este, mert az úgy nem jó. Mert ha mindig világítana a Nap, akkor mindenki fáradt  lenne, és akkor nem szeretné a Napot. Meg ha nagyon süt, akkor néha melege van az embernek, és nem tud hová menni, mert a házban is meleg van. Azért jó, ha valamikor esik az eső, meg este van, mert este hideg van, és akkor tudunk   pihenni az ágyban. ágyban.  Anita, 5 éves éves 2 hónapos hónapos  Amikor este este van, akkor akkor miért csillog csillog úgy úgy az ég?  Hát, mert akkor a csillagok kijönnek játszani. játszani.  És nappal miért nem nem jönnek ki?  Mert az anyukájuk anyukájuk nem nem engedi. Nekik Nekik nappal kell aludni. aludni.  De neked éjszaka kell kell aludnod. aludnod. Nekik miért miért nappal? nappal?  Hát, mert nappal nem nem láthatnák láthatnák az új ruhájukat”. ruhájukat”.  Zoé és Villő 3 éves 6 hónaposak  hónaposak   És ti hogyan letettek letettek ennyire egyformák? egyformák?  Mi egyszerre egyszerre születtünk, születtünk, anya mondta. mondta.  Mi ikrek vagyunk, egyesikrek. Az arra jó, hogy amikor megyünk ruhát  venni, csak egyikünk kell felpróbálja a ruhákat és akkor a másik is látja, hogy állna neki is

Gyermeki realizmus Az óvodáskorú valóságérzése különbözik a felnőttétől. Amikor azt mondja, hogy akkora kutyát látott, mint az asztal, ez nem jelenti azt, hogy a gyerek  hazugságot akar mondani, hanem az ő viszonyítási rendszere eleve különböző a felnőttétől. A  bábú krokodilusról, krokodilusról, ami a 4 éves Annit a bábszínházban megijesztette, a kislány tudja, hogy csak egy a többi ott szereplő bábuk közül,

mégis hosszú ideig képtelenség őt újra bábszínházba vinni, mert az a krokodilus ránéz és őt meg akarja ijeszteni. Tapasztalatok és készségek híján a gyermek nehezen tud különbséget tenni a valóság objektív és szubjektív szintje között, ezért a félelmek, a vágyak, a szorongások, a lelkiismeretfurdalás a meseképeket realitássá alakítja. Az álomról kezdetben azt hiszi, hogy külső kü lső eredetű, a külvilágban ténylegesen lejátszódik. Később felismeri, hogy az álom belülről, a fejünkből” jön, de azt szerinte mások is éppen úgy észlelik, mint maga az álmodó. Számára a nevek  nem egyezményes szimbólumok, hanem abszolút tulajdonságok. A név teljesen azonos a jelzett személlyel, tárggyal, eseménnyel, ezért nem változtatható meg. Egyes gyerekek esetében a fantázia-világ nagyon gazdag és be van népesítve láthatatlan személyekkel. Van olyan kisgyerek, aki a nap jó részében egy láthatatlan baráttal játszik, akivel minden gondját, játékát, esetleg ennivalóját is megosztja. Az óvodáskorúak gyakran azonosítják a gondolatot a beszéddel, a hanggal, ezért hangos szóval kísérik a játszást és állítják, hogy hallják, amit a  babájuk,  babájuk, macijuk vagy indián figurájuk mond nekik. nekik. Általában ez a jelenség nyomtalanul eltűnik a kisiskoláskor táján, de azért a szülőknek igyekezniük  kell, hogy a kisgyerekek számára világossá tegyék fantáziaviláguk és a valóság közötti határt. Nehézség akkor mutatkozik, ha a gyerek úgy hiszi, hogy szubjektív élményei érthetetlenek mások számára, illetve azok valamilyen oknál fogva bűnösek, tehát titkolni kell őket. A legtöbb gyerek kisiskoláskorig megérti, hogy amit elképzel az nem a valóság, hanem ő azzal a képességgel rendelkezik, hogy mesevilágot képzeljen el. Az elképzelt világ felépítésében szívesen veszi, ha a felnőtt csatlakozik hozzá és hagyja magát bevonni a fantáziavilágba. Ez közvetíti a gyerek felé a közös élmény megosztásának  örömét, ugyanakkor a fantáziavilág veszélyeit enyhíteni tudja. Tehát nem arra van szükség, hogy gátat építsünk a varázsos évek jellegzetes vonzását jelentő fantázia szabad repülésének, hanem arra, hogy a gyerek meg tudja különböztetni a valóban észlelt, átélt élményeket az elképzeltektől. Az okság felcserélése egyik gyakran megjelenő jellegzetessége a gyermeki gondolkodásnak. Erika, 5 éves  Honnan jön a szél? A fákról.  Miért a fákról? fákról? Mert mozognak, sssss így né.

Renáta,4 éves és 5 hónapos  Miért van szívünk? szívünk?  Hogy tudjunk tudjunk szuszogni szuszogni  Miért hosszú hosszú a hajunk? hajunk?  Mert sokat fésüljük  fésüljük 

Aletta, 5 éves:  Miből van az a szivárvány? szivárvány?  Ilyenekből,  Ilyenekből, né, ilyen színes ceruzákból. ceruzákból.  Akkor lehetne írni írni a szivárvánnyal?  Nem mert az óriási. óriási. Mellette repülnek repülnek el a Mikulás Mikulás rénszarvasai.

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

 Hogyan repülnek a szarvasok?  A rénszarvasok felrepülnek felrepülnek a lábukkal. lábukkal. Ki és be kell, hajlítsák, hajlítsák, és úgy megy a szán.  Ha mi hajlítjuk, hajlítjuk, a lábunk tudunk repülni?  Nem, mert nekünk csak csak két lábunk van. van. De ha négy négy lenne, tudnánk. tudnánk.  A kutyának négy lába van. Akkor ő is tud repülni? repülni?  Hát nem tud. tud. A kutya, az kutya. kutya. Ha rénszarvas lenne, lenne, akkor akkor tudna. A gyermeki logika, érvelés és kauzalitás még egyirányú nincs oda visszajárható út. A gyermek ítéleteit a látvány és annak is egy-egy töredéke határozza, meg ami éppen megragadja a figyelmét (a szarvas azért repül, mert hajlítja a lábát, a szél azért fúj, mert mozgatják a fák, a hajunk azért nő, mert fésüljük). A gyerekek általában úgy képzelik a testük belül üreges legjobb esetben egy hasból áll. Anna (4 éves)  Hova lesz az étel ha megeszed? megeszed?  Hát itt belül, belül, a hasamba. hasamba.  És mi lesz vele?  Először beesik  Először  beesik a lábujjamba, aztán csak addig lehet enni, amíg idáig ér (torkig) mert ha többet eszel, akkor már nem fér 

Gyerekek válaszai arra a kérdésre, hogy hogyan születik a kisbaba. Balázs, 5 éves  Nem tudom, tudom, de tudom, tudom, hogy az ikrek ikrek nem egyszerre egyszerre születnek. születnek.  Hát akkor mikor mikor születnek? születnek?  Egyik nap az egyik másik másik nap a másik. másik.  De akkor valahogy valahogy csak csak születnek, születnek, valami ötleted van, van, hogy? hogy?  Hát van egy fej meg egy nyak meg egy test kicsi kezek kezek meg két láb és azok  ott összerakódnak a vízben ahol úszkál majd. Evelyn, 4 és fél éves  Hát, a gólya gólya hozza.  Hogyan?  Beteszi egy plédbe.  És hogy kerül kerül a kisbaba kisbaba az anyuka anyuka hasába? Úgy, hogy sokat evett.  Mindenkinek,  Mindenkinek, aki sokat sokat eszik, lesz lesz kisbabája? kisbabája?  Igen.  És hogyan jön ki a hasából? Van egy cipzár anyu hasán, amit csak a doktorok látnak. Hanna, 4 éves  Az anyukák anyukák hasából, földi földi paradicsomb paradicsomból. ól.

 Miből gondold, gondold, hogy hogy földi paradicsom paradicsomból ból lesznek lesznek a kisbabák? kisbabák?  Hát mondta a Karika Karika (helyi lelkész) lelkész) hogy hogy a kisbabák kisbabák a Paradicsomba Paradicsomba vannak.  És hogyan születnek születnek meg? Úgy hogy öntözik öntözik őket, és é s amikor kisbaba lesz, akkor kivágják. Patrik, 5 éves Tudod, hogy születik a kisbaba?  Mikor meghal meghal valaki, valaki, az felmegy felmegy az égbe égbe és azután egy csillagon csillagon fog  lakni és küld maga helyett valakit. Sokszor egy kutyát vagy cicát  küldenek a csillagról. Bianka például (kislány a csoportból) egy hörcsögöt kapott, mikor meghalt a nagytatája.  Én azt értem, hogy a kisbabák a csillagról jönnek, jönnek, de az nagyon messze van. Hogy érnek le a földre? ... (nem válaszol)  Nem a gólya gólya hozza őket? őket?  Nem! Mindenki Mindenki tudja, hogy egy gólya gólya nem tud felmenni felmenni a csillagra.  Akkor ki megy megy fel értük? értük? Senki. Lejönnek maguktól. Csak sokat kell imádkozni.  Neked van testvéred? testvéred?  Nincsen...én még még nem imádkoztam imádkoztam eleget.  Hogy kell imádkozni imádkozni??  Hát úgy, hogy este miután pizsamát vettél vet tél és é s fogat mostál befekszel az ágyba, és összeteszed a kezed.

 Elindultam  Elindultam világot látni…

Ugye jól elbújtam?

Elfáradtam Elfáradtam

3. A konkrét műveleti szakasz Az érzéki megismerés a fejlődés során fokozatosan függetlenedik a cselekvéstől. Ebben a folyamatban lényeges szerepet játszik a látás. A mozgási-látási tapasztalatok  gyarapodása következtében a gyermek egyre több ismerettel rendelkezik az őt körülvevő tárgyakról és korábbi cselekvéseinek eredményeként eredmén yeként számos felismert

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

összefüggésnek is birtokába jut, amelyek révén a probléma-megoldási készsége is fejlődik. A konkrét műveletek szakaszában a szavak segítségével megfogalmazott, kifejezett problémák megoldása egyre inkább függetlenedik a cselekvéstől , mivel ennek szerepét a korábban véghezvitt műveletek elképzelése váltja fel, az egyre fejlettebb reprezentációk révén. A konkrét műveletek szakaszára Piaget szerint jellemző, hogy a gyermek  gondolkodása kevésbé egocentrikus, egyre jobban képes decentrálásra, vagyis ugyanazon szituáción belül több dimenzióra figyelni és ezeket egymás között viszonyba állítani. Figyel a dinamikus aspektusra, valamint a változásokra és meg tudja érteni a logikai reverzibilitás tényét. Képes ugyan logikus cselekvésekre, de ez a képesség csak olyan helyzetekre vonatkozik, amelyekben jelen van a konkrét szemléltető anyag. Ha például egy osztályozási problémát csupán verbális fogalmakkal, konkrét tárgyak jelenléte nélkül tárunk a gyermek elé, akkor az képtelen a  problémát  problémát helyesen helyesen megoldani megoldani (Mönks, (Mönks, Knoers, 1998). 1998).  Azt tudod ugye, hogy hogy a föld forog. forog. Hogy Hogy lehet az, az, hogy nem nem esünk esünk le róla?  A gravitáció gravitáció miatt.  És mi az a gravitá gravitáció? ció? Valami szél féle.  Hogy tartja az embereket embereket a földön? földön?  A gravitáció gravitáció húzza vissza az embereket. embereket.  Hogy?  Nem, úgy tolja vissza őket.  Akkor ez a földben, földben, vagy az égben égben van?  Az űrben (Blanka, 7 éves)

A nagy nagyobbak, obbak, ha első első kérdésre helyes választ is adnak, ha tovább kérdezzük, őket őket kiderül, hogy tudásuk még hiányos.  Hogyan működnek működnek a gépek?  Hát árammal.  De hogyan lesz áram? Úgy hogy a napfény összegyűl és utána belemegy egy drótba.  De mi van amikor nem süt a nap? nap?  Akkor felhívjuk az upc-t upc-t (kábeltévé (kábeltévé szolgáltató) és kijönnek. kijönnek. (Dávid, (Dávid, 8 éves) (interjúrészlet, fejlődéslélektan gyakorlat 1) Piaget olyan feladatok at at állított össze, amelyekkel a művelet előtti gondolkodásból a konkrét műveleti gondolkodásba való átmenetet lehet szemléltetni, illetve a megkülönböztetés kritériumainak tekinteni. Ha a gyermek meg tudja oldani a feladatot, akkor már a konkrét műveleti s zakaszban van. Néhány ilyen feladat a sorbarendezés, az osztályozás, a megmaradás (conservation ( conservation)) próbája. Ez utóbbi feladat-típus révén megtudjuk, hogy a gyermek fel tudja-e fogni, hogy egy tárgynak, vagy tárgycsoportnak a tulajdonságai, a tárgy, vagy a csoport módosulásai ellenére, 1

Az interjúkat hallgatók készitették fejlődéslélektan gyakorlaton a szerzők irányitásával

változatlanok maradnak. Észleli, hogy egy tárgy tulajdonságai nem változnak meg szükségszerűen attól, hogy a tárgy alakja módosul. A megmaradás problémája Piaget elméletében fontos helyet foglal el. Szerinte ez a képesség minde n magasrendű intellektuális tevékenység  – főleg  –  főleg a számokhoz kapcsolódó, matematikai gondolkodás  – szükséges  – szükséges előfeltétele.

4. A fogalmak kialakulása és fejlődése A fogalmak fejlődésének kutatását leggyakrabban a szóbeli meghatározás módszerének különböző változataival vizsgálták. Egy másik módszer esetén a gyermek  elé különböző tárgyakat helyeznek és azt a feladatot adják neki, hogy válasszanak ki olyan vonásokat, amelyek a tárgyakban közösek, majd általánosítsák benyomásaik  közös ismérveit. Vygotsky (1967, (1967, 1971) mindkét módszert elégtelennek tartotta. Az elsőt azért, mert már a fogalomalkotás befejezett folyamatának eredményét veszi alapul, ezáltal nem követhető nyomon a fogalom képzésének fejlődési folyamata. Ugyanakkor azt is kifogásolta, hogy a fogalmak meghatározása csaknem kizárólag szóbeli síkon történt, noha a gyermekek fogalmai szoros kapcsolatban állnak az adott tárgyak érzékelésével. A másik módszer hiányossága pedig az, hogy elszakítja a tárgyak gyakorlati kiemelését a szótól és ezáltal túlzottan leegyszerűsíti az absztrakciós folyamatot. Mindkét eljárás hibája tehát a beszéd és a valóságos tárgyak elszakítása egymástól (Salamon, 1997). Vygotsky (1967, 1971) és munkatársai megállapították a fogalmak kialakulásának  különböző fokozatait, az előfogalmaktól előfogal maktól a valódi fogalmak kialakulásáig. Ezek a fokozatok a következők: 1. A szabálytalan halmaz képzése Ez a fogalomképzés legalacsonyabb szintje. Ezek a rendezetlen, szabálytalan tömegek csak valamilyen külső jegy alapján tartoznak össze a gyermekek számára , különben csak szinkretikus tárgyhalmazoknak tekinthetők. 2. Az összetett (komplex) fogalmak képzése Ezen a szinten a gyermek az egynemű tárgyakat már egységes csoportokba kezdi egyesíteni és a dolgok közötti objektív kapcsolatok szerint foglalja össze azokat.  Noha  Noha a kép már összefüggő összefüggő és objektív, objektív, a komplex komplex gondo gondolkodásban lkodásban még a konkrét és tényleges kapcsolatok dominálnak, így ez még mindig nem igazi fogalmi gondolkodás, amely Vygotsky szerint csak a serdülőkortól kezdve válik jellemzővé. Vygotszky szerint az álfogalom a komplex gondolkodás legelterjedtebb formája óvodáskorban. Mivel a gyermek nem tudja egyből elsajátítani a felnőttek  gondolkodásmódját, tevékenységének terméke hasonlít a felnőttekéhez, de ehhez az eredményhez egészen más intellektuális úton jut el. Verbális síkon ugyanolyan szavakat alkalmaz, mint a felnőttek, de ezek jelentése gyakran lényegesen különbözik. A gyermek ugyanis nem maga választja ki a jelentést a szavak számára, hanem azt a felnőttektől átveszi; nem maga alkotja a beszédét, hanem a felnőttektől tanulja meg azt.

3. Az analízis és az absztrakció kialakulása Ennek  első fázisa még közel áll az álfogalmak szakaszához. A különböző konkrét fogalmak egyesítése az elemek hasonlósága alapján történik. A maximális hasonlóság alapján történő általánosítást Vygotsky a fogalmi gondolkodás fejlődésének 

 A gond go ndolk olkod odás ás f ejlőd ej lőd ése és e

tekinti, mivel az érzékelt ismérvekből már kiemeli a lényegesebbeket. Ugyanakkor  szegényesebb is, mert –  mert  – szemben szemben az álfogalom mögött levő gazdag kapcsolatokkal –  itt nagyon szegényes kapcsolatokra épülő konstrukcióval van dolgunk, mivel a gyermek  csak a közös vonások vagy a maximális hasonlóság homályos benyomásaira szorítkozik. A második szakasz a potenciális fogalmak stádiuma. Ekkor a gyermek már  közös ismérvek alapján egyesíti valamely tárgycsoport tagjait. Ennek a fázisnak  kiemelkedő vonása a megszokottra való beállítódás. Ez nagyon korán megjelenik a gyermeknél. Ezen a fejlettségi szinten a gyermek a fogalmakat elsősorban funkcionálisan határozza meg. A potenciális fogalom abban különbözik a komplex gondolkodástól, hogy míg az utóbbiban az ismérvek nagyon változékonyak, addig a  potenciális  potenciális fogalomban fogalomban az ismérv, ismérv, amelynek alapján a tárgy valamilyen valamilyen csoporthoz csoporthoz kapcsolódik, kiemelt, előnyben részesített, a többi ismérv konkrét csoportjából absztrahálódott. Vygotsky hangsúlyozza, hogy az absztrahálás (elvonatkoztatás) kialakulása és a komplex gondolkodásban szerzett konkrétumok együttes fejlődése alapján lesz csak képes a gyermek a valódi fogalmi gondolkodás szintjére eljutni.

 Komoly munka

XIII. A RAJZ FEJLŐDÉSE A kisgyerekeknek, a szóbeli megnyilatkozások területén még nagy utat kell  bejárniuk,  bejárniuk, verbális fejlődésük fejlődésük még nem zárult le, így az érzelmeik közlésében nagy segítségükre lehet a rajz. A gyermek vágyainak szóbeli megfogalmazásakor szókincse gyakran kevés mindannak jelzésére, amit átél, de rajzaiban egy-egy vonás, szín  jelenléte  jelenléte vagy hiánya hiánya többet elárul minden szónál. Krisztián (1997) szerint a rajz a  játék egyik alfaja, de míg a játékban a belső folyamatok folyamatok közvetlenül, közvetlenül, cselekvésben cselekvésben  jelennek  jelennek meg (például a gyermek orvososdit orvososdit játszik, hogy levezesse az orvosi látogatásokkal járó feszültséget) addig a rajzban az indulat a témában és a rajzolás mikéntjében jelenik meg (például, ha dühös, akkor vihart rajzol, erős vonalakkal). Már  a csecsemő csecsemő is rajzol, firkál, de az ábrázoláshoz, szükség van a szimbolizációs képességre, amely segít a valóságot más elemekkel visszaadni. A rajz az elvarázsolt, kettős tudat segítségével teremti meg a légkört, amelyben a gyermek elengedheti magát, belső világá ba világá ba fordulhat, így születik meg az a z alkotás, a lkotás, amely tükrözi a gyermek  rajzkészséget, az értelmi fejlődés fázisát, a világról való tudását, aktuális élményeit, érzelmeit, indulatait, hangulatait (Krisztián, 1997). A gyermek által rajzolt világ sajátos, mágikus, mágikus , még nem olyan, ahogy a felnőtt látja és talán ez is az egyik  magyarázata a gyermek rajzok esztétikájának, a rajz által közvetített szépségnek  (Kárpáti, 1998). 1998) . A rajzolást a gyermekek többsége a serdülőkorig használja.

1. A gyermekrajzok fejlődésének szakaszai fejlődésének  szakaszai Aszerint, hogy a gyermek életkora egy bizonyos szakaszában hogyan ábrázolja az élőlényeket, tárgyakat és jelenségeket, fázisokat, jellegzetes szakaszokat állapítottak  meg. Számos felosztás született a szakirodalomban. Az egyik legjellegzetesebb felosztás felosztás a Luquet nevéhez fűződik. Luquet felosztása az egyik legismertebb, a gyermekrajzoknak négy fő szakaszát különbözteti meg: 1. Firkálási, avagy a véletlen realizmus szakasza (1-2) 2. A kudarcba fulladt realizmus (2 –  (2  – 44 év) 3. A sematikus intellektuális realizmus szakassza (4 –  (4  – 88 év) 4. A vizuális realizmus szakasz (8 évtől kezdődően). Löwenfeld, az alkotókészség a lkotókészség és szellemi fejlődés párhuzamai mentén különinti el a szakaszokat 1. Firkakorszak (1-3) (kusza vonalak, longitudinális, kontrollált firkák, körkörös firkák, megnevezett firkák) 2. Presematikus korszak (4-6 év) 3. Sematikus korszak (6-12 év) Rhonda Kellog, a firkát, mint a vizuális nyelv elsajátításának első és egyik  leglényegesebb szakaszát írja le. Kellog számos gyermekrajzot elemezve összesen 20 féle firkát azonosított, azonosított , amelyeket négy nagy fejlődési fejlődési szakaszra osztott:

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

1. Motívum szakasz (2 éves korig): alapfirkák begyakorlása, személyiség első lenyomata 2. Forma szakasz (2-3 éves kor): alapfirkák kombinálása diagramokká kombinátumok. 3. Kompozíciós szakasz (4 éves kor körül): diagramokból és kombinátumokból kialakítja a bonyolultabb formákat, ezek az aggregátumok. 4. Képalkotó szakasz (3/4-5 éves kor) (Feuer, 2003 nyomán). Amint látjuk a különböző szerzők különböző felosztásokat és megnevezéseket használnak, használnak, összességében négy minőségileg eltérő különíthetünk el a gyermekrajzok  fejlődésében, ami körülbelül megfelel a kognitív fejlődés szakaszainak. A következőkben a fent említett szakaszolásának egy szintézisét mutatjuk be, a legáltalánosabban elfogadott megnevezéseket me gnevezéseket használva és ötvözve a különböző leírásokat és alszakaszok hogy minél teljesebb képet kapjunk a rajzfejlődés szakaszainak jellegzetességeiről.

Firka szakasz (1-3 éves kor) Kisebb nagyobb különbségekkel, körülbelül 1-2 éves kor táján, ha egy gyermeknek a kezébe ceruzát, zsírkrétát-ecsetet zsírkrétát -ecsetet adunk és felfedezi, hogy nyomot tud hagyni vele, élvezettel nekiáll a firkálásnak. Rajzol a papírra, (szülők kétségbeesésére) a tapétára, a frissen festett falra, a homokba, a krumplipürébe, az ujjával, sárral, vagy festékkel. A gyermek még marokra fogja a ceruzát. A vonalak nyomatéka egyszer  nagyon gyenge máskor szinte kitörik a ceruzahegye olyan erős. A szem -kéz koordináció még kezdetleges, ezért a kéz vezeti a szemet, vagy fordítva, így az eredmény sem tök életes. életes. Kellog az alapfirkát a személyiség első lenyomatának, amelyek kialakulása és begyakorlása a második életévig tart (Feuer, 2003). Ezt a korszakot a firkák jellegzetességei alapján további alszakaszokra oszthatjuk, az első a nem szerkesztett firka korszaka vagy motívum szakasz . Ebben a szakaszban a gyermek még egész testével részt vesz a firkálásban. A rajz akár a játék spontán cselekvés, amelyben az egész test részt vesz (Krisztián, 1997). Ebben a szakaszban a gyermek még nem alkalmazkodik a papír k eretéhez, eretéhez, kirajzol belőle. Ebben a szakaszban szakaszba n még nem az ábrázolás, hanem a mozdulat mozdulat szerez nekik örömet (funkcióöröm).  A firkák körülbelül 2 - 2 és fél eves kor táján formát öltenek. Ekkor már  fegyelmezettebbek, gyakorlottabbak a gyermek mozdulatai, megjelenik a lengőfirka , amely bizonyos szabályszerűséget követ (lentről felfele fentről lefele húzott lendületes vonalak). Két éves kor kor körül jelentkeznek a körkörös firkák .  formaszakasz követi 2 éves kortól Kellog felosztása szerint a motívum szakaszt a  formaszakasz  3 éves korig. A forma szakasz első lépcsőfoka a diagramok rajzolása , melynek idején még nem ad címet a firkáinak. Rajzolás közben a szem vezeti a kezet, a látás és a mozgás kezd összehangolódni, kontrollálja mozdulatait, ennek következménye a rajz a lap egy részére korlátozódik, tömbfirkát készít. Ezután jelenik meg a zártfirka, amely során egy mozdulattal próbál megalkotni egy zárt egészet. A formaszakasz második lépcsőfoka a kombinátumok  kialakulása, amikor a gyerek három vagy több alapfirkát összekapcsol. A kombinátumok tele vannak az

emberiség szimbólumaival, ilyenek a kereszt, a kör, a háromszög, a csillag és ezek  különféle kombinációi.  Készül a nagy nagy mű…

 Az 1-2 éves korú gyermek gyermek már szívesen szívesen firkál, fest hagy nyomot a papíron papíron  Az újjal újjal való festés különösen élvezetes lehet  lehet  (  fényképgyűjtemény ,  )  fényképgyűjtemény , V.A. )

Hamarosan megjelenik a címadás, és ettől kezdve a rajz kifejezési eszköz. Ámbár  még kaotikus vonalvezetéssel rajzol a gyermek, az ábrák rendszerint nem hasonlítanak  semmihez, azonban, ha megkérdik mit rajzoltál, raj zoltál, megnevezi a firkákat: (―ez itt a macim‖, „ez itt anyuka‖, „ez egy robot‖). Firkák 

1 éves fiú rajza

2 éves lány

3 éves lány

A képzeletszerű ideovizuális rajzolás (3-4 (3 -4 éves kor) A gyerekek 3 éves koruk körül nagyot lépnek előre, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak dolgokat képviselhetnek. Az másik nagy változás az előbbi szakaszhoz képest, hogy megjelenik az ábrázolá s szándéka („anya akkor most lerajzollak‖, „lerajzolom az új labdámat‖). Ebben a szakaszban már arra törekszik, hogy „valamit‖ rajzoljon, ne „csak úgy‖ firkáljon. Kellog szerint kezdetben (3 éves kor) a gomolyag, a cikkcakk  és a spirálfirkákat használják. Megjelenik a mandala, amiből aztán kifejlődik a napábra, majd (Kellog) ebből alakulnak ki az első emberábrázolások is. A napábra az egyik 

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

legelső ábrázoló szándékú jel ez az, amire a környezet először „ismer rá‖ A gyermeket érdekli a tárgyak szerkezete, belseje, szenvedélyesen és sokat rajzol ebben a korban, nemcsak alakokat rajzol, hanem próbálja megjeleníteni a köztük levő viszonyt. (Kellog, idéz, Feuer, 2003). 4 éves kor előtt megjelennek az első sematikus alakok  (a fej, a kutya, kutya, a ház ház sémája). Ebben Ebben a szakaszban szakasz ban hasonlóan a megfelelő értelmi értel mi fejlődési szakaszhoz fellelhető a rajzban egy ellentmondás: tagolatlan egészet lát és él meg, de lerajzolni azt, amit lát, csak részletről rész letről részletre rész letre haladva haladva tud. tud. A 3 -4 éves gyermek még nem tudja integrálni és szintetizálni a látott képet a rajzban. Ennek oka, hogy a gyermek nem külső mintát követ, a belső szemléleti kép viszont töredezett, hiányos. Nincs meg a viszonyításnak az egybetartozás grafikus megvalósításának az az igénye, ami a felnőtt számára egyik kritériuma az ábrázolásnak (Mérei és Binét, 2003). Az ebben az  juxtapozíciónak  nevezzük. A időszakban jelentkező ábrázolási furcsaságokat  juxtapozíciónak   juxtapozícióho  juxtapozícióhozz tartozik: tartozik: - az aránytalanság (a virág nagyobb mint a ház, a labda nagyobb mint a kislány), - az érintkezés és a bennfoglalás ábrázolásának hiánya (a fej a test felett lebeg, az autó független a kerekeitől, sőt lehet, a kerekek az autó mellet vannak) - az irányok véletlenszerűsége E rövid ideig tartó szakasz néhány jellegzetességét a gyermekrajzok még sokáig megőrzik.  Aránytalanság  Aránytalanság érzelmi érzelmi felnagyítás felnagyítás

Transzparencia Transzparencia

Tibike, 4 éves 5 hónapos Béni, 6 éves Edvin, 6  éves Tibike: A képen én vagyok . A napraforgó a kedvenc virágom. A képen nem látszik a nap, mert szemből süt.  Berajzolom  Berajzolom a szivárványt szivárványt is, a tegnap láttuk”A képen éjszaka van - meséli Béni,- abból látszik, hogy fekete a felnő, fenn t van a hold  –  hold  –  ami azt   szolgálja,  szolgálja, hogy kicsit lássunk - és é s az ablakból kivil ágít kivil ágít a sárga fény. Fő a vacsora, és az ágy is jelzi, hogy este van”.  Béni előbb megrajzolja a felhő kontúrját, aztán nagyon vigyázott, hogy a satírozás ne menjen ki a vonalon. Edvin: Ez a mi házunk. A virágot a kertből szedtem. A fű az zöld, az  zöld, de most türkizzel türkizzel rajzolom, mert nincs nincs zöld ceruzám. ceruzám.

Az ember alak ábrázolása különböző korosztályú gyerekeknél

3 éves fiú

5 éves lány

8 éves lány

3és fél éves lány

5 éves fiú

11 éves fiú

4 éves lány

6 éves 3 hónapos lány

13 éves fiú rajza

Leképező szándékú ábrák, a személyi stílus ekkor alakul megismerhető rajzi  jellegzetességek  jellegzetességek.. Együttesévé, Együttesévé, felismerhető felismerhető személyiségjegyek személyiségjegyek hordozójává. hordozójává. A kisgyerek elfogadja a felnőttek. Törekedni fog arra, hogy „valamit‖ rajzoljon, ne „csak  Úgy‖ firkáljon. Annál gazdagabb lesz a rajz, minél nagyobb a képi készlet. 3 éves kor  táján megjelenik a mandala, ebből fejlődik majd a napábra, és Kellog szerint ebből alakulnak ki az első emberábrázolások is. a napábra az egyik legelső ábrázoló szándékú  jel ez az, amire a környezet környezet először„ismer először„ismer rá‖ (Kellog, idéz, Feuer, 2003). Kellog szerint (idéz Feuer 2003) elsősorban a gomolyag-, gomolyag -, a cikkcakk- és a spirálfirkákat használják. A gyermeket érdekli a tárgyak szerkezete, belseje, szenvedélyesen és sokat rajzol ebben a korban, nemcsak alakokat rajzol, hanem próbálja megjeleníteni a köztük  levő viszonyt.

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

Intellektuális realizmus (5-6 éves kor) Luquet nyomán a rajzolásnak ezt a szakaszát intellektuális realizmusnak nevezi, mert az ábrázolást az határozza meg, amit a gyermek tud a dolgokról. A látvány alárendelődik az ismereteknek, úgy ahogy azt a gyermeki gondolkodás kapcsán is láthatjuk (lásd: mágikus gondolkodás) (Feuer, 2003).  Növekszik  Növekszik a valósághű ábrázolás igénye, a fent említett „furcsaságok‖ egyre inkább eltűnnek a rajzokról. A sémák világosabbá, a hozzájuk tartozó jelentések  szilárdabbá válnak. Lowenfeld szerint az ebben a szakaszban a rajz elszakad a testmozgástól, kialakulnak a saját sémák, geometrikus jellegű elemekből valóságra emlékeztető formák alakulnak ki. A rajzok rajz ok jól felismerhetővé válnak. Mivel az ideovizuális ábrázolás élményvezérlésű élményvezér lésű belső mintákat követ és a dolgokról való heterogén ismereteket, benyomásokat sűrít, ezért a valóságban nem létező dolgok is valóságosság tudatával kerülnek rá a rajzra. A rajzban a valóságnak egészen különböző szintjein levő dolgok kerülh etnek  egymás mellé, mert a gyerek fejében egyazon ismeret-, vagy élménycsoportot alkotnak  (Krisztián, 1997, Feuer, 2003)., (pl. a nagymama mellé odara odarajzol jzol egy fazekat, mert a nagymama mindig süt-főz, süt-főz, az apa az autó mellett áll, mert gyakran látja apját esténként autóval hazaérkezni). A fent említett szakaszbeli jellegzetesség a következő ábrázolási módokban fedezhető fel. Jellemzővé válik a többszempontú ábrázolás, mintha a dolgokat egyidejűleg több nézőpontból lehetne látni. A rajzon látszik elölről a ház, és felülről felülről az udvar az állatokkal és kertel. (mert a gyermek tudja, hogy az a kerítés mögött udvar is van). A téri ábrázolás még hiányos ezért többszempontból is rajzol. A rajzokhoz érzelmileg gazdag fantáziakör társul. Azt rajzolja, ami őt foglalkoztatja, a rajzokba megjelennek a vágyak, a félelmek, a feszültségek. Jellemzőek az emocionálisan felnagyított részletek  (pl. a királylány koronája, a virág a királylány kezében). A tárgyak színét, nagyságát, egymáshoz való viszonyait nem a valóság, hanem a gyermeki érzelem  –  és fantáziavilág szabja meg („azért rózsaszín a házunk mert ez a kedvenc színem és a mi házunk szép‖, „azért rajzoltam a holdat és a napot is az égre, mert akkor szebb az ég‖). Az a családtag, akihez több érzelem tapad sokkal nagyobb nagyobb és részletesebben részletesebben van megrajzolva, mint a kevésbé fontos családtagok (Mérei és Binét, 2003). Jellemző továbbá a sűrítés, az érzelmek konkrét tárgyi megjelenítése. Rajzai sablonszerűek, azt ábrázolja, ami szerinte fontos. A lényegtelent a lényeges rangjá ra emeli. Az ábrázolt tárgyak gyakran átlátszóak, mert az éppen éppen nem látható részleteket is feltünteti, ezt nevezzük  transzparenciának  (pl. a ház falán át látható, hogy mi van  belül). Ez annak tulajdonítható, tulajdonítható, hogy a gyermek tudja, hogy az embernek „két lába‖ van (ezért berajzolja berajzolja a lábat a ló túlsó oldalára), oldalára), tudja, tudja, hogy a házban bútorok bútorok vannak  és emberek, ezért ezt is lerajzolja, ha nem is látja. A legtöbb gyereknél megjelenik az események, a mesék, a mindennapi történéseknek az ábrázolása. ábrázolása . Ezeket az eseményeket gyakran szalagszerűen ábrázolja. Időben rajzol, (pl. az első részben a család megy kirándulni, aztán sütik a szalonnát, majd fociznak). Erre a korszakra jellemző az írást utánzó firka megjelenése. Az óvodáskor végére kialakul az egyéni rajzstílus, rajzst ílus, megkezdődik a képalkotás fejlődése az „iskolai realizmus‖ felé.

 Dorka 6 éves Szilvia, 7 éves  Dorka és Szilvia, Szilvia, kedvenc színe a rózsaszín rózsaszín.. Nem rózsaszín a házunk, de a rózsaszín a kedvencünk ”- teszik hozzá. Dorka, a család mellé lerajzolja, a kutyát a cicát és a két  ékszer teknőst, ékszer teknőst, mert ők mert ők a család fontos tagjai. Szilvia azért rajzolta a napot és a holdat  is fel az égre, hogy szebb legyen a rajza. Rajzolás közben elmondja, hogy nagyon  szereti a pillangókat, pillangókat, akiket szalonnátval szalonnátval etet. Ámbár még nincsenek nincsenek gyümölcsök a fán, de azért odarajzolja, mert akkor szebb lesz a fa.

Érzékleti realizmus realizmus (7-9 éves kor) A jelenségszerű ábrázolás más néven, realisztikus vagy fizioplasztikus szakasz nagy jából a kisiskolásko kisiskoláskorra rra tehető. tehető. Egyik fő jellemzője jellemzője , hogy a gyermeki ábrázolást egyre inkább a külső minta uralja. uralja. A gyermek figyelme a természet, az őt körülvevő környezet megfigyelésére összpontosul és igyekszik azt úgy ábrázolni, ahogy látja. Kisiskolás korban az ábrázolásnak egyértelműen közlő funkciója lesz, van, a szimbólumok közérthetővé, hitelessé válnak, letisztulnak . letisztulnak .  A lányoknál lányoknál gyakorivá gyakorivá válik a királynő, tündér, tündér, Fiúknál a harcosok, sportolók, háborús jelenetek 

 Robi, 6 éves

Trixi, 8 éves

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

Téri ábrázolás, a virág nagyobb, mint a fa Az események esemény ek ábrázolása  Andrea,  Andrea, 8 éves Ábel, 6 éves 4 hónapos  Andrea: Kilátás Kilátás a kertből. kertből. Ezek Ezek a kedvenc kedvenc virágaim. virágaim. Távolban Távolban látszanak látszanak a dombok. dombok.  Ábel:  Ábel: “A képen én vagyok, a rajzoló, és a pajtásaim. Mindenkinek van egy pillangója.  Megyünk a hétvégi házhoz. A háztetőn háztetőn tojások vannak, amit a tyúkok elől dugott dugott el a  gazda, mert mert mindig megeszik. megeszik. A napban, napban, ott van az angyal, angyal, aki megvilágítja megvilágítja a napot”.

Az emberi test formái egyre realisztikusabbak, arányosak. Egyre gyakoribb a helyesen ábrázolt profil, a színek konvencionálisabbá válnak. Jellegzetes a mozgó alakok  ábrázolása (szupermen repülésközben, szaladó ember, focista, biciklista). Megjelenik a perspektíva és a téri dimenzió. Olyan elrendezést keres, amelyben a dolgok egymás mögöttisége is észlelhető. Ide tartozik a többszintű ábrázolás (több lent vonal van) (Krisztián, (Krisz tián, 1997). Dominálnak az előtér -kiképzésű rajzok (pl.: a házat kert veszi körül és a kertben fák vannak). A messzeség és mélység ábrázolásának  igénye is megjelenik, megjelenik, például elkanyarodó utat rajzol a gyermek. Megjelenik a részleges takarás képessége (pl.: felhő mellé egy fél nap). A tárgyak megfelelő nézetben, vagy elhelyezkedésben való ábrázolása még nagy gondot jelent, sokat kínlódnak azzal, hogy a házat három dimenzióba lerajzolják, vagy árnyékot készítsenek. A gyerekek érdeklődése egyre inkább a tematikus rajzok  felé fordul (a gyerekek  vakációban szánkóznak, tüntetés, bicikliverseny). Szívesen készítenek  hangulatképeket, csendképet és ábrázolnak jeleneteket jelenete ket (háború, (há ború, béke). A gyermek gyermek rajza továbbra is tükrözi a gyermek belső világát. Ámbár igyekszik  azt úgy lerajzolni, ahogy a valóságban van, a rajzok továbbra is lehetnek diagnosztikus értékűek . Például egy 7 éves gyerek fél attól, hogy intézetbe intézetbe adják. Rajzain a szorongást az fejezi ki, hogy a fekete épületekre óriási kapukat kapukat rajzol nagy lakattal. A túldíszítés, a rajz cirkalmazása gyakran nem más, mint érzelmi megtapadás egy témánál. Szokatlan színezés, zsúfoltság, díszítés, aránytalanság kifejezhet (ha éppen diagnosztikai értelmezésre akarjuk felhasználni a rajzokat) vágyódást, szorongást, tapadást, iszonyodást, agressziót, szeretet mindenesetre emóciót.

Szemléleti realizmus (10-12) A másolási képesség jelentősen megjavul, a gyerekek mind tökéletesebben ábrázolják a perspektívát és a téri dimenziókat. Ebben az életkorban igen jól felismerhető a rajzi tehetség. A legtehetségesebb rajzolók is átmennek a fejlődés egyes állomásain, csak csak sokkal gyorsabban jutnak túl a lépcsőfokokon, mint a többiek.

A rajz korszak vége A tizenkettedik életévtől lezárul a gyermekrajz korszaka. Ilyenkor két út nyílik  meg a gyermek előtt: vagy a látott világ és a saját belső világa jobb kifejezésének  szolgálatába helyezi a megtanult ábrázolási fogásokat, vagy eluralkodik a megtanult technika, fölébe kerekedik a spontán jelzésnek. kényszerítve (Krisztián, 1997). Ettől a kortól a firkák vagy firkálgatások firkálgatás ok minőségileg minőségileg más funkciót töltenek be, mint gyermekkor  ban. A serdülők és felnőttek felnőttek spontán firkálgatásaikból firkálgatásaikból,, a személyiségre, az egyén pszichodinamikai folyamataira következtethetünk. Mindenkinek vannak kedvelt vonalvezetései és firkatípusai, amelyek rá jellemzőek. Jellemzővé válik az erős szkematizálódás (a ( a séma olyan helyzetrajz, amelyet a rajzoló lényegesen leegyszerűsítve őriz meg). Kitisztulnak a részletek és elapad a korábbi érzelmi –  érzelmi – indulati indulati feszültség (Mérei és Binét, 2003). A rajzok szépségüket már  már  nem az érzelmekből, hanem díszítőelemektől kapják .  fejlődésének állomásai és a szakaszok jellegzetességei  jellegzetességei  15. Táblázat A gyermekrajzok  fejlődésének

1-2

2-3

3-4

5-6

Szakasz Nem szerkesztett firka szakasz

A szakasz jellegzetességei

A rajz megkülönböztető elemei

A mozgás kedvéért végzett rajzolás (funkcióöröm)

 Nem szerkesztett szerkesztett firkák  firkák  Kirajzol a lapból Lengőfirka, Körkörös firka Tömbfirka Zártfirka Megnevezett firka Mandala A mozgás alkalmazkodik a papír  szabta határokhoz

2 éves korban még nincs összefüggés a vonal és jelentés között Önkényes és változó Szerkesztett  jelentésadás  jelentésadás firka szakasz Elkezdenek jelentést tulajdonítani rajzaiknak  3 éves korban megjelenik az ábrázolás szándéka Szintetizálás képtelensége: tagolatlan egészek, viszonyítás nélküli részletek  A Érzelmileg gazdag jelentésadás képzeletszerű Kibontakozik az emberi alak  rajzolás

Intellektuális realizmus

Valósághű ábrázolásra törekvés A rajzot az határozza meg, amit a gyermek tud A tárgyak színét, nagyságát, egymáshoz való viszonyait nem a valóság, hanem a gyermeki érzelem –  érzelem  – és és fantáziavilág szabja meg

Eleinte lufi majd pálcika emberek. Juxtapozíció Aránytalanság Érintkezés és bennefoglalás hiánya Véletlenszerű irányok  Alapsémák gyakorlása, például: ház, kutya, autó Emocionálisan felnagyított részletek  A juxtapozíció megszűnik  Ideovizuális, képzeletszerű ábrázolás (például a család ebédel, a rakéta kirepül az űrbe) Transzparencia (pl. a házban látszanak  a bútorok, az autóban az ember). Több szempontú ábrázolás (pl. az udvar felülről, de a ház szemből) Szalagszerű eseménysor 

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

7-9

1012

12 éven felül

Érzékleti realizmus

Szemléleti realizmus

lezárul a gyermekrajz korszaka

Azt rajzolja, amit lát Elapad az érzelmi feszültség A rajzok szépségüket a továbbiakban nem az indulati hévtől, hanem a díszítőelemektől kapják  Az ábrázolásnak közlő funkciója van A másolási képesség jelentősen megjavul Felismerhető a ra jzi ra jzi tehetség tehetség

Megszűnik a transzparencia Realisztikus emberalak  arányosak  Van perspektíva és a téri dimenzió Mozgó alakok ábrázolása Részleges takarás Tematikus rajzok  A lányoknál gyakorivá válik a királynő, tündér, fiúknál a harcosok, sportolók  Szkematizálódás Realisztikus emberalak  arányosak  Van perspektíva és a téri dimenzió Mozgó alakok ábrázolása

Elvesztik érdeklődésüket a rajzolás iránt Csökken a képzeletből való ábrázolás iránti hajlandóság, a rajz többé már nem gyermeknyelv

2. A gyermek rajzok elméleti megközelítése Piaget megközelítése A rajzok fejlődési szakaszai párhuzamba állíthatóak a Piaget kognitív fejlődési szakaszaival. A szenzomotoros intelligencia korszakában a rajzolás, ceruzafogás még koordinálatlan, úgy tűnik, nem az a fontos számukra, hogy néz ki az, amit rajzolnak, hanem egyszerűen csak örömet szerez nekik kezük mozgatása és az, hogy mozdulataik  nyomán valami keletkezik keletkezik (―én okozom‖ okozom‖ öröme). A művelet előtti szakaszba szaka szba való  belépéssel  belépéssel szintén párhuzam fedezhető fel a gyermek gyermek ábrázolási módja módja és a gondolkodási sajátosságai között. A gyermek rajzolását a belső személeti kép uralja, mint ahogy a gyermek gondolkodását is „mágikus hibák‖ torzítják úgy ezek a rajzban is f elfedezhetőek, elfedezhetőek, a juxtapoziciókban, az érzelmi felnagyításban, a szimbólumok  használatában. A műveleti szakaszba érve a gyermek igénye egyre inkább eltolódik a realisztikus valósághű ábrázolásmód fele. A 11 –  12 éves kor között a gyerekek egyre inkább azt r ajzolják, ajzolják, amit valóban látnak a tárgyból, mint ahogy a műveleti szakaszban egyre inkább megértik a Konstanciákat, Konstanciákat , törvényszerűségeket és már nem befolyásolja őket a puszta látvány. A formális műveleti szakaszokban a rajzokon is az absztrahálási készség (pl. (pl. visszatérnek a firkák, jellemzőek a sémák, az elvont rajzok), azonban legtöbb gyermek ebben a korban abbahagyja a rajzolást. A modularista álláspont A modularista álláspont szerint a rajzolási képesség egy különálló kognitív területet képvisel (azaz f üggetlen üggetlen az értelmi fejlődéstől) (Cole és Cole, 1997). A legerősebb  bizonyítékot  bizonyítékot ennek a hipotézisnek az alátámasztására a fejlődési

zavarokban szenvedő esetek szolgáltatják. A szakirodalom által egyik leggyakrabban idézet eset a Nadia, a nottinghami autista kislány esete, aki 3 és fél éves korában gyakorlás nélkül képes volt a dimenziókat, és a mozgást megragadni, más helyzetekben azonban kézmozgása összerendezetlen volt. Különleges képessége volt vizuális képek  kialakításában, és az azokra való emlékezésben. Gardner (1980) szerint Nadia hatékony mentális komputációt működtet. Olyan gyerekekről számol be, akiktől kiskorukban megvonták a rajzolás lehetőségét, majd később átugrották a kezdeti szakaszokat. Selfe (1983), Sacks (1995) szintén több olyan gyereket azonosítottak, akiknek a nyelvi képessége és az általános értelmi szintje alacsony volt, viszont a grafikus ábrázolásban kivételes képességet mutattak Egy másik bizonyíték  azon gyerekek eseteiből származik, akiktől kisgyerekkorukban megvonták a rajzolás lehetőségét, és amikor  végül mégis rajzolhattak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat (idéz Cole és Cole, 1997). Egy harmadik bizonyíték lehet azon agysérültek esete, akiknek értelmi, nyelvi képességeik sérültek, de rajzkészségeik nem. Mindez annak a bizonyítéka, hogy az olyan mentális modulok, mint a nyelv és az észlelés egymástól viszonylagos függetlenségben fejlődhetnek. Ezen vizsgálat eredményei ellentmondanak a piaget -i álláspontnak, miszerint a fejlődési szakaszoknak változatlan sorrendben kell köve tniük  egymást.

Információfeldolgozási megközelítés Az információfeldolgozási megközelítés szerint az egyre ügyesebb gyerekrajzok  annak köszönhetők, hogy a gyerekek finommotoros képességei fejlődnek, ismereteik a rajzolás szabályairól és konvencióiról gyarapodnak, és a rajzkülönböző aspektusai egyidejű észben tartására való képességük is fejlődik (Willats, 1995 , idéz Cole és Cole, 1997). Mivel a mai gyerekek térbeli ábrázolásokkal körülvéve nőnek fel, a rajzolás képességét már nagyon korán elsajátítják. Az információfeldolgozási megközelítéssel összhangban a rajzolási készség változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet ahhoz a képességhez, amelyik egy tárgy több jellemzőjének egyidejű észben tartását teszi lehetővé. A sorrend közvetlenül a rajzolási szabályok megértésén és annak a képességnek  a megjelenésén alapul, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek észben tartsák, hogy mindhárom mindhárom téri koordináta koordináta reprezentációjára szükség van (Cole és é s Cole, 1997). A kulturális megközelítés A gyermekrajzok kulturális megközelítése azt a kulturálisan irányított folyamatot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolási képessége jelentésbeli reprezentációk kivételezésévé alakul. A kutatások szerint bár kultúrától függetlenül ugyanazokon a rajzfejlődési szakaszokon mennek keresztül, ke resztül, a rajzolás képességének  fejlődése függ a gyakorlás mértékétől, illetve attól, hogy a felnőttek milyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat, milyen módon értelmezik a gyerek  erőfeszítéseit. A megközelítés természetesnek veszi, hogy az emberek a rajzolás képességével születnek. A gyerekrajz kulturális természetére utal például az, ahogyan a felnőttek beszélgetnek a gyerekekkel arról, hogy éppen mit csinálnak (Cole Cole, 1997). Azokban a kultúrákban, amelyekben már kisgyerekkorban lehetőséget ad nak a rajzolásra, a gyerekek rajzai ugyanazokon a fejlődési szakaszokon mennek keresztül (Lange Küttner és Thomas, 1995).

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

 A cigányok szeretik szeretik a színeket és kívül hordják hordják a szívüket  szívüket 1

 Roma 6 éves kislány rajza, amin önmagát ábrázolja azokkal a dolgokkal, amik neki fontosak (virágok, nap, a testvére, a kutyája). kutyája). Rajzolás közben azt mondja: ez itt a szívem, a cigányok kivűl hordják a szívet. (…) Szeretek színekkel rajzolni, a cigányok szertik a színeset, a lila a kedvencem. Az arcom lilára festem, mert az én bőröm sötétebb.”

3. A gyermekrajz mint diagnosztikus eszköz A gyermekrajzok tanulmányozása napjainkban világviszonylatban elterjedt. Kutatók, művészek művészek könyveket írtak és írnak róla, kiállításokat rendeznek, pályázatokat hirdetnek. A gyermek bensőjének jól követhető „kijelzése" „kijelzé se" az általa készített rajz. A gyermekrajz  –  naiv formában  –  úgy ábrázolja a környezetét, a tárgyakat és  jelenségeket,  jelenségeket, amilyennek amilyennek látja, látja, amilyennek amilyennek ismeri, ahogyan ahogyan értelmezi értelmezi –   – saját saját ábrázolási móddal, fejlődése bizonyos szakaszának szakasz ának megfelelően. Minden gyermek rajzának  rajzá nak  elemzése komoly kihívás, hiszen személyisége változásával rajzai, formái, témái, vagyis "globál-grafikuma" is állandóan változik. A motívumok bár a végletekig redukáltak mégsem egyszerűek, hiszen nem egyértelműek, ezért inkább rejtélyesek. A diagnosztikában fontos eszköznek számít az úgynevezett projektív rajz (Vass, 2006). Projektív rajznak nevezik a szabadon, irányítás nélkül készülő rajzokat, amelyek esetén a vizsgált személy minimális információt kap, hogy az ne befolyásolja az alkotását. A projektív rajzok lehetőséget adnak a maximális önkifejezésre , elárulják  a vizsgált személy önmagáról, illetve a világról kialakított képét és véleményét (Vass,2006). A rajzelemzés főbb szempontjai Hangulatok, benyomások benyomások a gyermek viselkedése alapján; Rajzolás közbeni test- és fejtartás, test dőlése; Lap helyzete a test középvonalához viszonyítva; Ceruzafogás, nyomaték, ujjak helyzete; Folyamatosan alkot, vagy közben beszél; Radírozások mennyisége és előfordulási helye;

1

A könyvben látható gyermekrajzok a gyermekrajzok  a a fejlődéslélektani gyakorlatok keretén belül készültek. A rajzokat kolozsvári óvódások és kisiskolások készitették. A gyerekek nevei egyes esetekben megváltoztattuk.

A született alak kapcsán lényeges lényeges a térszimbolika azaz hol helyezkedik el el a lapon, mekkora méretben A lerajzolt alak miben tér el a valóditól (mi marad le róla, vagy mivel egészíti ki) Helytelen Helytelen egyetlen eg yetlen rajzból megítélni a gyermek gyermek szellemi képességeit, rajzi tehetségét; A gyermek rajzfejlődése nem lineáris; A részletgazdag rajz jelzi a részletező részletező rajzi stílus iránti vonz vonzódást; ódást; Az intelligencia fejletlenségét jelezheti a firkakorszak elhúzódása; Univerzális Un iverzális jegyek, kulturális sajátosságok, egyéni „stílusjegyek‖ is léteznek.

Vita tárgyát képezi az is, hogy a rajz színvonalából szabad-e következtetéseket levonnunk az értelmi képességeket illetően. A prepubertás korig a RQ övezet (rajzkvóciens) korrelál az IQ-val, IQ- val, vagyis bizonyos kivételektől eltekintve –  amelyek  más fontos diagnosztikus támpontot adhatnak  –  adhatnak   –  az intellektuális és a rajzi fejlődés nagyjából párhuzamosan halad. Erre épül Florence Goodenough (1926) által kidolgozott emberrajz-teszt. A Goodenough teszt azonban bizonyos keretek között mégis informatív lehet, mert kétségtelen, hogy a megfelelő lelkiállapotban lévő gyerekek „Rajzolj egy embert!‖ instrukcióra elsősorban intellektuális erőiket mobilizálják, és csak másodsorban jut szerephez az emocionális faktor. A családrajzok  szintén fontos eszköznek számítanak. A családrajznak több típusa van. „Rajzolj egy családot, olyant, amilyent te elképzelsz!‖. Ezt a módszert egy (másik) család rajzának  nevezik. A kutatók szerint, ebben az esetben is a gyermek a saját családját rajzolja, de az esetleges gátlások így még jobban feloldódnak. Ebben az esetben a gyermeknek nagyon fontos feltenni a következő követke ző kérdéseket: Ki a legkedvesebb a családban? Ki a legkevésbé kedves? Ki a legboldogabb? Miért? Ki a legkevésbé boldog? Miért?. A kérdésekre adott válaszok értékes információkat árulhatnak el a gyermekről. (Vass, 2001) A családrajz egy másik típusa az, amelyet egy megváltoztatott család rajzának  neveznek . Ennek is több típusa van: Abegg (1973 ) (1973 ) állatcsaládraj állatcsaládrajza za során a gyermek  állatként ábrázolja családtagjait és ebből nyernek információt. Gillespie (1989): anya gyermek rajzain  gyermek rajzain a gyermek csak önmagát és az anyját rajzolja le. Ezekből a rajzokból a kettőjük kapcsolatára következtethetünk. Kaiser (1996) madárfészekrajza (BND; Bird’s Nest Drawing) során a gyermek egy madárfészket rajzol, és ezt elemzik a szakemberek (idéz, Vass, 2001).

 A rajz ra jz  fe jlő dés e

Gyerekek család rajzai 

 Szilvia, 6 éves

Tihamér 5 éves

Veronka, 11 éves éves

Lilla, 9 éves

Jól beilleszkedő, egészséges gyerek rajzaira jellemző, hogy fizikailag közel vannak a családtagok, interakcióban állnak egymással, jelen van valamilyen fényforrás (pl. Nap), az anya valamilyen tápláló jellegű tevékenységet folytat (pl. főz; de ha vasal, akkor anyai melegségre következtethetünk, illetve nagy szeretetigényű gyerekre; ha takarít, akkor kényszeres és nem foglalkozik a gyerekkel eleget). Általános negatív  jelzések az izoláció, arctalanság, elfordulás, negatív érzelmeket kifejező arckifejezések  (Vass, 2001). Vass Zoltán dolgozta ki a mintázatelemzés módszerét, amely egy olyan számítógépes rendszer (ESPD, Expert System for Projective Drawings), amely a rajzvizsgálathoz szükséges szakmai ismeretek és eljárások objektív, gyakorlati feldolgozása.

XIV. A JÁTÉKTEVÉKENYSÉG FEJLŐDÉSE ÉS SZEREPE A GYERMEK VILÁGÁBAN  „A játék a gyermek titkos titkos nyelve, a gyermeki lélek tükre.”  tükre.” (Bruno Bettelheim)

1. A gyermekjáték sajátosságai A fiatal élőlények játéka minden emlősfajnál megtalálható, és egyesek szerint  jelentős  jelentős szerepe van a felnőtti funkc f unkciók iók megtanulásában. megtanulásában. Játékos Játékos formában történik a helyváltoztatás, vetélkedés, jellemző harcmodor elsajátítása. Már az egészen kicsi csecsemő játékában is sokrétűséget figyelhetünk meg. A gyermekjáték gyermekjáték több a felnőtt  játékánál,  játékánál, tükrözi sajátos világát, világát, érzelmi és értelmi fejlődését. A játék fejlődésében fejlődésében  jelentős  jelentős szerepe van a környezetnek, környezetnek, melynek biztosítania biztosítania kell a tapasztalatszerzés tapasztalatszerzés lehetőségét, lehetőségét, a tevékenységek szabadságát, a játék eszközeit. A játék fontos szerepet tölt  be az óvod óvodáskorban áskorban:: lehetőséget lehetőséget nyújt a világ megismerésére, megismerésére, fejleszti a társas kapcsolatokat és a kommunikációt, eszközként használható a magatartás alakítására. Több elméletalkotó is megpróbálta meghatározni a játékot. Számos elmélet indul ki abból, hogy mi nem a játék. A játék nem tekinthető munkának, de komoly dolognak  sem. Legtöbben egyetértenek abban, hogy az igazi játék egyik legfontosabb jellemzője a következmény nélküliség. nélküli ség. Több szerző munkáját összefoglalva a játék legfontosabb tulajdonságai a következőek:  –  Örömet szerző tevékenység, még akkor is, ha nincs látható jele (mosolygás, nevetés, derűs jókedv);  –  A játék külső céltól független, belülről motivált, szabadon választ ott önkéntes tevékenység;  –  Spontán és önkéntes, a gyermek maga dönti el, hogy játszik-e vagy sem, és hogy mit;  –  Hiányzik belőle a jó megoldásért, a teljesítésért, a megfelelésért való szorongás;  –  Mindig valamilyen aktív részvételt tételez fel a gyermek részér ől; részér ől;  –  Szoros kapcsolatban áll és fejlődik más funkciókkal, (kreativitás,  problémamegold  problémamegoldás, ás, beszédfejlődés, beszédfejlődés, társkapcsol társkapcsolatok); atok);  –  Bizonyos játékokban és életkorban a játék velejárója az utánzás és a virtualitás;  –   Nem illeszkedik illeszkedik az eszköz - cél meggondo meggondolásokba, lásokba, az értelme ezért folyamatosan variábilis, új és új viselkedéses elemek csatlakozhatnak hozzá;  –   Nem a tárgyak tulajdonságai serkentik, serkentik, hanem a gyerek belső igényei, sajátos gondolatvilága;

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

Óvodásoktól is megkérdeztük azt, hogy szerintük mi a játék, ők így vélekedtek 1: Mit jelent az, hogy játszani? Kitty, 4 és fél éves  –   A játék az, amikor én játszom játszom a babámmal, babámmal, vagy a barátaimmal. barátaimmal.  Mikor esik az eső nem játszunk, játszunk, mert mert vizesek vizesek leszünk.  –   Amikor tésztát tésztát süttök süttök nagymamával, nagymamával, az játék?  –   Az dolog.  –   Mi a különbség különbség a dolog és a játék közt?  –   A dologban elfáradsz, és az nehéz. nehéz. A szülők szülők dolgoznak. dolgoznak.  –   És játékban játékban nem lehet lehet elfáradni? elfáradni?  –   Nem, csak ha ha este van, van, mert akkor akkor le kell feküdni Lilla, 4 éves játszanak.. k..  –   A gyerekek játszana  –   A felnőttek felnőttek nem játszanak? játszanak?  –   A felnőttek felnőttek dolgoznak. dolgoznak.  –   Amikor a kiránduláson kiránduláson apa focizik, focizik, az nem nem játék?  –   Nem, az foci. foci. Anya nem nem focizik, focizik, mert a férfiak férfiak nem nem engedik. engedik.  –  (...) Akkor mi az, ami játék szerinted?  –   A babás, az játék, és jön Misike és játszunk hajótörősdit. hajótörősdit. Misi a kallóz, és akkor megtámad kalózhajó.  –   Miért játék? játék?  –   Mert szeretem. szeretem. Hanna, 5 éves  –   Amikor homokvárat homokvárat építesz, az az játék? (gondolkodik) Az építés, hát játék.  –  (gondolkodik)  –   Mitől játék? játék?  –   Attól, hogy hogy közben fütyörészel. fütyörészel.

2. A játék fejlődésének elméletei Minden pszichológiai irányzat nagy jelentőséget tulajdonított a játék fejlődésében  betöltött  betöltött szerepének, szerepének, és kidolgozta kidolgozta saját koncepcióját koncepcióját a játékkal játékkal szemben, szemben, bár ezek nem tekinthetőek önálló játékelméleteknek.  –  Az evolucionisták szerint a játék a környezethez való adaptáció egyik módja. A pszichoanalízis a vágyteljesítést, a katarzis konfliktusfeloldó szerepét emelte ki, az elszenvedett lelki traumák kivetítéses feldolgozását.  –  Erikson (2002) szerint a játék a tapasztalatszerzés gyermeki formája, ami az én fejlődéshez nyújt keretet. Egyik legelfogadottabb legelf ogadottabb elv az, az , hogy a gyermekek játéktevékenységének  játéktevékenységéne k  kialakulása, fejlődése szoros kapcsolatban van a gyermek fejlődésével, érésével, továbbá az, hogy hogy a gyermekek (és általában a fiatal lények) lények) azért azé rt játszanak, játszanak, mert ezáltal fontos tevékenységeket gyakorolnak (játék által tanulva az élet dolgait), amelyekre felnőtt korukban szükség lesz (gyakorláselmélet). Mások viszont úgy vélik, hogy állat és a gyermek egyaránt azért játszik, mert fiatal, mert a játék élvezetet okoz. 1

Az alábbi interjúrészleteket a szerzők készitették óvodásokkal. óvodásokkal.

A gyermekjáték fejlődéséről Piaget dolgozta ki a z egyik legkomplexebb elméletet (Piaget, 1978). Piaget értelmi és erkölcsi fejlődésre vonatkozó szakaszainak  kidolgozásában nagy segítségére volt a gyermekek játéktevékenységének megfigyelése. Piaget a játékot asszimilációs jellegűnek tartja, de álláspontj a szerint a folyamat itt is fordított, mint mint az értelmi fejlődés más területein. Piaget játékkoncepcióját „két világ világ elmélet‖ névvel illetik, utalva a gyermek kettős világára: az egyik a gyermeki ábrándok  világa, melyben az örömelv az uralkodó, míg a másik a racionális világ, amely felnőttek valóságelve szerint vezérelt. Piaget emellett a szabálytudat és az erkölcsi fejlődésnek is alapvető fontosságot tulajdonít a gyermeki szabályjátékok szabályjáté kok fejlődésében. fejlődéséb en. Piaget három alapvető játékfajtát különített el: Érzékszervi-mozgásos játékok (a 2 éves korig tartó érzékszervi mozgásos  periódust  periódust jellemzik) jellemzik) Szimbolikus vagy fantáziajátékok (2 éves kortól 7 éves korig) Szabályjátékok (8 éves kortól serdülőkorig). Mindhárom játékfajta az asszimilációra épül, abban különbözve egymástól, hogy más és más sémákat asszimilálnak a valósághoz. A következőkben a játék  fejlődés szakaszait mutatjuk be, és ezen belül Piaget elgondolását foglaljuk össze Piaget (1978), Mérei Binét (2003), Piaget-Inhelder (1999) alapján.

Érzékszervi mozgásos és gyakorló játékok  Az érzékszervi-mozgásos játékok  három kategóriába sorolhatóak. Az első kategória az egyszerű gyakorlójáték  néven ismert 2. A néhány hetes csecsemő utánozza a felnőtt olyan jellegű hangadását, amely hasonlít saját meglévő hangjaira. Számtalanszor ismétli ugyanazt a játékos mozdulatot, ütögetést, dobást. A lényeg a funkciógyakorlás, mely nyilvánvaló örömmel tölti el. Piaget úgy véli, hogy a gyakorló  játékokban  játékokban az asszimiláció asszimiláció dominál: az „én okozom‖, „ én cselekszem‖ öröme. Ebben az időszakban időszakban különösen, de a gyermekkor egésze során a gyerekek szeretik a ritmikus  játékokat  játékokat (zörgő, (zörgő, sípoló játékok, játékok, lovacskázás, hintáztatás), hintáztatás), mondókákat, mondókákat, verseket. verseket. Ekkor a gyermek egy komplex viselkedésből kiemel egy részt, melyet ismétel a képesség gyakorlásának az öröméért. Megszerkeszt egy sémát, és az öröm kedvéért hajtja végre. Kidobálja a játékait sorra a kiságyából, homokot tesz a vederbe, majd kiönti és újratölti. A 6-7. 6-7. hónapban a csecsemő figyelmét egyre inkább a külvilág és benne saját cselekedetei cselekedetei kötik le. Különböző méretű kockákkal játszik, manipulál, képes a tárgyak  méret szerinti megkülönböztetésére. Mindennel játszik, ami a keze ügyébe akad, különösen azokkal a dolgokkal, amelyek érzelmileg fontosak a számára: a cumi, a cumisüveg, az étel, a mama fülbevalója, a nagymama szemüvege. Észreveszi és örül, ha a mama új nyakláncot vett fel, vagy a ruháján érdekes gomb van. A 8-9. hónapban már  elkülönül a cél és az eszközre irányuló játék. Piaget megfigyelése szerint azzal egy időben, hogy a csecsemő elkezdte keresni az elrejtett tárgyakat. Például az üveget akkor is könnyedén megfordította, ha nem láthatta a túlsó végét (Piaget-Inhelder, 1966-1999). A 9. hónapban, ha a kisgyermek szeme láttára

2

Piaget szerint két csoportba oszthatóak a gyakorló játékok aszerint, hogy megmaradnak-e érzékszervi-mozgásosnak, vagy pedig magára a gondolkodásra irányulnak (Piaget, 1978).

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

rejtünk el egy tárgyat egy kendő alá vagy ernyő mögé, rövid röv id ideig ugyan, de keresni fogja akkor is, ha semmi nem látszik ki belőle. 10-12 hónapos korban a csecsemő kölcsönös játékokat kezdeményez környezetének tagjaival. Képes forma és szín szerint csoportosítani a tárgyakat, tudja időhöz és térhez kapcsolni a gyakran ismétlődő eseményeket (tudja pl., hogy este fürödni fog). Az elguruló labdát annak nyomvonalán igyekszik követni, nem pedig a legrövidebb úton, amely a cél felé vezet. Megjelenik a késleltetett utánzás utánzás, a gyermek  olyan személyeket is utánoz, akik éppen nincsenek jelen. Az érzékszervi érzékszer vi mozgásos játék egy másik kategóriája a célvezérelt kombinációkat tartalmazza (ez a már járó 12-24 hónapos gyerekekre jellemző). Például a gyermek a lépcsőről felfel - és leugrándozik, majd a lépcsőt egy paddal helyettesíti, ugyanezeket a mozdulatokat megtéve. Egy másik gyermek a pad másik  oldalán ugyaneze ugyanezeket ket teszi, és az ütközés ereje ereje az egyiket egyiket visszaüti (Piaget, 1978). Az érzékszervi gyakorlójáték megjelenésének gyakorisága a beszéd megjelenésétől kezdődő fejlődéssel együtt csökken. A gyakorló játék minden időszakban jelen van, később újra megjelenik, de ezúttal már a gondolkodás által irányított.

 A csecsemő figyelmét  figyelmét  teljesen leköti a színes mozgó játék 

 Az anya által átnyújtott  átnyújtott   játéknak különleges különleges értéke van

 A “kukucskálós”  “kukucskálós”   játékokat különösen különösen élvezik a kisebbek 

(Foto: V.A)

Egy éves kor után a csecsemő c secsemő kapaszkodik, esetleg megteszi az első lépéseket, körbemászkál, explorál. A cirkuláris játék a motoros fejlődésben fontos szerepet tölt  be: a sok ugrással, mászással, futással, futással, járással egyre pontosabbá pontosabbá válik a mozgásvezérlés, egyre összetettebb tevékenységre válnak képessé a végtagok. A korai kisdedkor jellegzetessége az úgynevezett explorációs játék . Tizennyolc hónapos korukban a gyerekek az ismétlődést éppúgy kedvelik, mint a változatosságot (Mérei, 1989). E korra jellemző a kíváncsiság, a mindent minden t megvizsgáló, megtapogató,  próbára tevő tevő tevékenység. tevékenység. Többen is leírták az úgynevezett „ incselkedő ‖ (teasing) viselkedést (Dunn, 1987). Az incselkedés leghamarabb nyolc hónapos kor körül figyelhető meg, de egyéves korban általánosan tapasztalható. A megfigyelők megfi gyelők kiemelik, hogy a testvérével, szüleivel incselkedő gyermek esetében nyilvánvaló a szándékosság és az is, hogy bizonyos mértékig ki tudja számítani a másik fél reakcióit (pl. a képen látható kisfiú tudja, hogy a nagymama nagymama nem fog utánaszaladni, vagy a nagyobba nagyobbakk már már tudják, mivel lehet felbosszantani a testvért).

Másfél éves korban a gyerek egyre növekvő önállósága következtében kapcsolatba kerül környezetével, az idősebbekkel történő kölcsönös együttműködés mind bonyolultabb fajtáit sajátítja el, és figyelni kezdi a mind szélesebb körben kitáguló világot. Megcsodál mindent és mindenkit, megtelik újszerű élményekkel, különböző foglalkozású emberek tevékenységét figyeli meg, fokozatosan átvesz és leutánoz mozdulatokat, műveleteket, és ezeket az ellesett mozgásműveleteket ismételgeti sajátos arculattal színezve.

A szimbolikus játékok  Egyéves kor után kezdődik a játéknak az a fajtája, amely kizárólag az embergyermek képessége: a szimbolikus fantáziajáték, ami aztán óvodáskorban teljesedik ki. A szimbolikus szimboli kus játék első formája a „mintha„mintha - játék‖.  játék‖. Egyéves kor előtt a gyerekek a használati tárgyakkal játszanak, vagy ugyanúgy használni próbálják azokat, ahogyan a felnőttektől látták. Másfél éves koruk körül már  képesek egy bottal azt játszani, „mintha‖ fésű va gy kanál volna, a kockával, mintha „baba‖ volna. A „mintha„mintha - játék‖  játék‖ (Piaget a „mintha „mintha - játékot‖  játékot‖ a játékok tetőpontjának  tetőpontjának  nevezi) korai formájában még nem szociális jellegű: megetetik vagy meggyógyítják  saját magukat. Második életévben újszerű öröm fedezhető fel, az „én akarom csinálni‖, az „én idézem elő‖. A gyermek próbára teszi önmagát, készségeinek határát próbálgatja. Felismeri, hogy a felnőtthöz képest ő kicsi, mégis szeretne ő is mindent megcsinálni, amit a felnőtt. Részben utánzás révén, részben az eddig i elért sikereinek fokozásáért egy-egy egy-egy műveletsort megpróbál elvégezni. A műveletek végzésében van bizonyos merészség, kockázati izgalom, próba-szerencse vállalása (Piaget, Inhelder, 1999). Ebben a korszakban figyelhető meg a legjobban a tárgyak elemi me gjelenítése, „aminek az a lényege, hogy valamit valami mással ábrázolunk‖ (Piaget, 1993. 177. o. ). Kétéves kor előtt a gyerekeknek ehhez szükségük van valamilyen tárgyra. Jakowitz és Watson (1980) kísérletébe kísérletébenn tizenhat hónapos hónapos gyermekek gyermekek 46%, a huszonhárom hónapos gyerekeknek pedig már 62%-a el tudta játszani, hogy a játékautó telefon vagy egy csésze tea. De valamennyi fiatalabb gyereknek és az idősebbek  nagyobbik felének is szüksége volt valamilyen helyettesítő tárgyra (pl. egy építőkockára, ha azt kellett játszaniuk, hogy egy csészéből isznak. A „mintha„mintha- játék”  játék” összetettsége tükrözi a gyermek értelmi fejlődését. Kezdetben a gyerekek csak egy tárgyat tudnak helyettesíteni. Fein (1975) kísérletében kétéves gyerekeket arra kért, hogy egy játéklovat itassanak  meg egy játékcsészéből. Ha a lovat vagy a csészét egy másik tárgy helyettesítette (pl. egy építőkocka), a gyerekek  nagyobbik része el tudta játszani a helyzetet, de ha mind a kettőt helyettesítették, akkor  már csak egyharmada volt képes játszani. Később, az óvodáskorban, a „mintha - játék‖  játék‖ gazdag, szerteágazó szerepjátékká bontakozik ki. Két és fél - három éves kor körül már  kialakul a játékban való együttműködés, kezdetben 2, majd 4 -5 fős csoport tagjai között (Mérei-Binét,2003). (Mérei-Binét,2003).

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

 Már egy éves kortól kortól megj elenhet elenhet a „mintha „mintha”  ” játék  játék 

 A kedvenc játék számos funkciót tölt be a gyermek gyermek életében (f ényképgyűjtemény ényképgyűjtemény V.A.)

A három-hatéves három-hatéves gyermek jellemző és egyben alapvető játéka a képzeletbelivagy alkotójáték , melynek különféle fajtái fokozatosan alakulnak ki még ebben az életkorban. A gyermek figyeli a külvilág eseményeit, az átélt élmények, tapasztalatok  adják a játéknak témáját, melyből megtudhatjuk, hogy mely események voltak számára fontosak. Gyakran az új mozzanatok, szokatlan események gazdagítják  alkotóképességét, a játék továbbfejlődését. A játékban kiemelkednek, többször  ismétlődnek olyan mozzanatok, amelyek a legnagyobb hatást gyakorolták a gyermekre. A legváltozatosabb formában adják vissza azokat a mozzanatokat, amelyek érzelmileg megragadták, ezek alkotják a játék tartalmát. A óvodás a játékcselekmény során a játék tartalmának tartalmának megfelelő műveleteket végez, végez, átéli a felnőtt szerepét, és közben alkalmazkodik a szükséges, a szerephez kapcsolódó cselekvés belső belső logikájához, a magatartást meghatározó szabályokhoz. A szimbolikus játéknak  három alkotóeleme van: a művelet, a szerep és a szabály amelyek a játék fejlődésének egymást váltó domináns tényezői. A játék kialakulásának kezdeti fázisában a művelet dominál, a szerep a  szerep jelen  jelentősége tősége csekély, a szabály rejtett formában van jelen. A valóság cselekvésből csak egy -egy műveletet tud elvégezni –  kevergeti a mártást, porszívóz, befonja a mama haját, haját, autót vezet  –  a domináns tényező a tárgyakhoz kapcsolódó művelet. Ha a művelet a hangsúlyos, akkor a gyerek gyakorlójátékot játszik. A gyermek a tárgyi világ

megismerésében annyira előre halad, hogy felismeri az emberi viszonyokat, a játék  tartalma elmélyül, és egyre jobban tükrözi a felnőttek tevékenységét, ekkor a szerep válik hangsúlyossá. A szerep határozza meg a szükséges műveletet, a szabály pedig a szerep által meghatározott magatartási formát. Ha a gyermek játékában a szerep a domináns, akkor  szerepjátékról beszélünk. A szerepeket szerepek et szét kell osztani, meg kell határozni határozni a szerepekhez kapcsolódó műveleteket (Piaget, 1978, PiagetPiaget - Inhelder, 1999). Az első szakaszon belül, mely 1,6 éves kortól 4 éves korig terjed Piaget több típust, illetve altípusokat különböztet meg. Az első szakasz első típusa a szimbolikus séma kivetítése új tárgyakra. Miután kialakult a szimbolikus séma, melyet a gyermek  saját magán ismétel meg, fokozatosan eljut arra szintre, hogy a megszokottá vált sémákat másnak, esetleg maguknak a dolgoknak tulajdonítsa. Ekkor például azt mondja, hogy ―a baba sír‖, miközben ő adja ki a síró hangot, majd az elkövetkezendő napokban a mackójának és a kutyájának is ő adja ezt az érzelemkifejező hangot. Az első szakasz első típusának a második altípusa az utánzási sémákra vonatkozik, melyeket új tárgyakra vetít ki. Ebben az esetben a szimbolikus sémákat nem közvetlenül saját cselekedeteiből veszi át, hanem utánzott mintáktól. A gyermek seprűt vesz a kezébe, majd úgy tesz, mintha a padlót mosná fel. „Most takarítok‖ és aztán „takarítás‖ közben kommentálja viselkedését, mintha ő lenne az anyukája vagy a takarító néni az óvodából, az ő viselkedését utánozza (Piaget, 1978). Lassan szétválik a jelentéshordozó és a jelentett dolog, ami a szimbólumalkotás alapja. A szimbolizáló szerepe a játékosan végrehajtott gesztus és a tárgy, amelyre a gyermek alkalmazza azt, míg a szimbolizált dolog az ábrázolt gesztus. Játékos asszimiláció, fokozatosan eltávolodik a saját cselekvésétől. Ez a változás figyelhető meg a következő két kategóriában. Az első szakasz második típusának az egyik  változata változata az egy tárgy egyszerű asszimilációja egy másikhoz. A gyermek játék  alkalmából egy dobozt fog meg és tologat ide-oda, majd azt mondja rá, autó. Ezen esetekben az asszimilációk közvetlenül jelennek meg, a játéknak egyfajta ürügyet adva. Ahogy az imént is két altípust különítettünk el, itt is jelen van egy második, mely a saját test asszimilációjára máshoz vagy bármely más tárgyhoz vonatkozik. A gyermek  azonosítja magát valaki más személyéhez, azt mondja magáról, hogy ―én vagyok a kéményseprő‖. Asszimilálhatja Asszimilálhatja magát egy másik tárgyhoz, például székhez, ajtóhoz, ágyhoz stb. E kategóriába olyan játékok tartoznak, melyek a köznyelvben az utánzásos  játék nevét viseli. viseli. A gyermek teljes mértékben a másik személyhez személyhez asszimilálja asszimilálja magát, nem marad közben önmaga. Amint a szimbólum általánosan kialakul, továbbfejlődik  szimbolikus kombinációkká . Ezen kombinációk kifejlődése már az első típus kialakulásakor megindul, míg a második felére teljesedik ki. Itt már nem osztályozhatjuk két altípusba a játékokat, mint ahogy az imént azt tettük, aszerint, hogy a saját viselkedéshez való asszimiláció vagy más személyek utánzása volt a domináns  bennük  bennük (Piaget- Inhelder, Inhelder, 1999). 1999). A szimbolikus játékok második szakasza négy-hét négy- hét éves korra tehető. Ezt a szakaszt három fontos jellemző jellem ző különíti el az imént említett játékoktól. Az első az, hogy ezeknél a játékoknál a hangsúly a rendezettségen van. Igyekszik a történet eseményeit sorba rendezni. Ezek már hosszabb történetek. A sorba rendezés magyarázható akár azzal a ténnyel, hogy ilyenkor, ilyen kor, négy éves kor táján fejlődik ki a gyermekek azon értelmi képessége, hogy sorba tudja rendezni a különböző tárgyakat.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

A második jellemzője e szakasznak, hogy a gyerekek egyre nagyobb gondot fordítanak a valószínűségre és a valóság pontos utánzására. E zért változás történik a felhasznált eszközökben is, mivel nem elég neki már a fedő, mely csak szimbolizálja a kocsit, neki a konkrét kocsi tárgy kell. Lassan fejlődnek a érzékszervi -mozgásos és értelemi képességek. Nem elégszenek meg babaházként egy dobozzal, vannak olyan gyermekek, akik felépítik maguknak a babaházat. Egyedül a játék témája marad meg szimbolikusnak, részletei már egyre inkább a valós tárgyak felé irányulnak. A gyermek   például  például családi, iskolai, iskolai, házassági házassági jeleneteket jeleneteket rendez rendez babáival. Utakat csinál, kockákból kockákból és rudacskákból házakat, istállóval, fáskamrával. Babái járnak, beszélgetnek, sőt még az anyagi konstrukciók pontosságára is nagyon odafigyel (Mérei és Binét, 2003).

 A gyerekek egyik kedvelt kedvelt játéka az az “átváltozás”.  A maszkok segítenek a szerepek gyakorlásában gyakorlásában (Foto: V.A).

 A szerepjátékok  szerepjátékok 

A szerepjáték fejlődése során a szerepek differenciálódnak, egyre összetettebbek  lesznek, már nemcsak egy-egy szerephez kapcsolódó magatartást elevenít meg a gyerek a játékában, hanem az a tár sadalmi sadalmi együttélés alapvető formáit is tükrözi. Minél összetettebb egy játékcselekmény, minél elkülönültebbek a szerepek és bonyolultabbak  a műveletek, a szabály annál jelentősebbé válik. Megjelenésének feltételei: önállósulási törekvések megjelenése, érdeklődés érde klődés a felnőttek világa iránt. Mivel a valóságban nem töltheti be az orvos, szülő, eladó szerepét, ezért a játék során teszi meg. Takarítás….

 Sütés- főzés  főzés

(  fényképgyűjtemén y,  )  fényképgyűjtemén y, V.A. )

Az óvodás gyerek olyan témákat jelenít meg, melyeket közvetlenül átélt, a nagycsoportos megjelenít olyan helyzeteket is, melyeket hallott vagy tévében látott (pl.: ―királynő vagyok‖, ―kallóz, vagyok‖). vagyok‖). A gyermek gyermek gondolatait, érzelmeit belevetíti a szereplők cselekedeteibe (pl. az anya megbünteti a gyereket). A játék kompenzáló szerepet kap, amikor a valóságot javítani kell, a játékban történik meg. Ez csökkenti a lelki feszültséget. A szerepjáték fejlődésében a témák fokozatosan gazdagodnak, képletekkel képletekkel bővülnek, melyek egyre valósághűbbek (Piaget, 1978, Piaget - Inhelder, 1999). Ebben a korban jelentkezik a gyakorló játékok második csoportja. Szintén három kategóriát különíthetünk el: egyszerű gyakorló játékok , cél nélküli és céltól irányított kombinációk. Játszani lehet a beszéddel is. Például a kisgyermek a kérdezés öröméért kérdez. Cél nélkül kombinálja a szavakat, se füle, se farka történeteket talál ki. A harmadik kategória az, mikor kitalál egy mesét a konstrukció öröméért. Az, hogy kitalál egy történetet, egy gondolati cselekvés. Ezek a történetek üres gyakorlatok, nem érdekli a gondolat tartalma. Ezek szimbolikus játékká alakulnak, ha megjelenik az érdeklődés a tartalom iránt. A gyakorló játékok legfőbb funkciója Piaget szerint, hogy a gyer mek mek a viselkedésformákat begyakorolja az egyszerű funkcióöröm vagy az új képességek tudatosodásának öröme kedvéért. E játékok során a képzeletet gyakorolja a gyermek. Azonban némi különbség érzékelhető a gyakorló és a szimbolikus játékok között. Előbbi e setében a gyermeket nem érdekli, hogy mit állít, mit kérdez, csak maga a kérdésfeltevés szórakoztatja, míg az utóbbinál a szimbolizált valóság érdekli. A szimbolikus képzelet már eszköze vagy formája a játéknak. A két játéktípus közötti átmenetet a „szimbolikus sémák‖ képezik. Ezen sémákat szokták még nevezni az érzékszervi-mozgásos sémáknak is. A játékos szimbólum legkezdetlegesebb formája. A gyermek valamilyen megszokott cselekvésének a gyakorlását tetteti, még nem képes ezt más személyeknek  tulajdonítani, tulajdonítani, illetve tárgyakat egymáshoz asszimilálni. asszi milálni. Fejlődése szempontjából három szakasz különíthető el (Piaget, 1978). A harmadik, egyben utolsó jellegzetessége a szimbolikus játékok második  szakaszának a kollektív szimbólumalkotás . Ez együtt jár a szerepek  differenciálódásával illetve azok egymáshoz igazodásával. Többnyire együtt játszanak, amely hozzásegít a szimbólumok alkotásához. Most már külön szerepe van az eladónak  és a vevőnek. A szereposztás történhet úgy, hogy az egyik gyermek kezdeményezi a  játék témáját, témáját, és a másik szereplőnek kiadja, sugallja a szerepét illetve az ahhoz tartozó viselkedésbeli megnyilvánulásokat. A szimbolikus játékok utolsó szakasza, a harmadik  szakasz hét-nyolc éves kortól tizenegy-tizenkét éves korig terjed. Játékaikban a gyermekek egyre inkább alkalmazkodnak a valósághoz. Ekkor a gyermekek minden figyelme a pontosságra, a pontos másolásra irányul. Előre megtervezik a játék minden mozzanatát (Piaget, 1978, Piaget Inhelder, 1999). A szimbolikus játékok fejlődését áttekintve megállapítható, megál lapítható, hogy míg a kezdeti szakaszokban a szimbolikus konstrukciók olyan helyzeteket és tárgyakat ábrázoltak, melyek nincsenek vele közvetlen összefüggésben, addig a befejező szinten a szimbolikus alkotás a megfelelő valóság közvetlen utánzó megismétlés e. A lányok és fiúk játéka között egyre inkább különbségek mutathatók ki. Ezeknek  a különbségeknek a biológiai, genetikai gyökereire több adat is utal. Így pl. az azonos

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

témájú játékok, játékszerek esetében többször fordul elő a finomabb, a gyengébb megoldási mód a lányok játékában, játékába n, mint mint a velük együtt játszó fiútársaik körében.  Napjainkban  Napjainkban végzett végzett megfigyelések megfigyelések is alátámasztják, alátámasztják, hogy a fiúk jobban kedvelik a harcias, verekedős játékokat, mint a lányok. A kislányok elsősorban edényekkel, babákkal, képes könyvekkel játszanak. Keveset játszanak otthon közlekedési eszközökkel, építőelemekkel. Ezzel szemben a fiúk kedvelt játékeszközei közé tartoznak a modern járművek. Semleges eszköznek  csak a gyurma, képeskönyv, építőkocka és a ceruza tekinthető. A fiúk töb bségén töb bségének  ek  kisgyermekkorától nincs otthon játékbabája, sem a babajátékkal kapcsolatos játékszere, viszont a lányok játékszerei közül legtöbbször hiányzik a teherautó és a kisvonat. A háztartási játékba a fiúk nem kapcsolódnak be, legfeljebb valamilyen különleges feladatot vállalnak, és fordítva: az utak építésében és a játékautókkal való száguldozásban viszont szinte kizáró kizárólag lag csak a fiúk vesznek részt.

 A nagyobb gyerekek gyerekek alkalmazkodnak  alkalmazkodnak  a kisebb játékához  (fényképgyűjtemény, V.A.)

A szabályjátékok  szabályjátékok  Egyre nagyobb jelentőséget kapnak a szabályok „ezt így szokták, azt úgy szokták‖. A viselkedést alá kell rendelni a szabálynak (a szabály megértése elengedhetetlen feltétel). A szabályjáték szabá lyjáték együttműködést kíván. Jelentős részük  részü k  mozgáshoz, cselekvéshez kötött, de vannak pusztán értelmet igénylő játékok pl.  barkóba. A játékok játékok harmadik harmadik csoportja Piaget osztályozása osztályozása szerint szerint a szabályjátékok. szabályjátékok. Míg az imént említett játékok csak nyomokban maradnak meg felnőttkorban, addig a szabályjátékok egész életünk folyamán folyamá n fennmaradnak és fejlődnek. Ennek egyszerű magyarázata az, hogy „a szabályjáték a szocializált lény játékos tevékenysége‖ (Piaget, 1978). Ezen típusú játékok érzékszervi-mozgásos vagy értelmi kombinációsak, melyekben a személyek egymással versengenek. A gondolkodás g ondolkodás megjelenésétől a szimbólum lép az egyszerű gyakorlás helyébe. Ehhez hasonlóan, ahogy társas kapcsolatok kialakulnak, a szimbólumot a szabály kezdi helyettesíteni.

XV. A MESE SZEREPE A GYERMEK VILÁGÁBAN A mesék szakértői úgy vélik, a mese nélkü lözhetetlen eszköze a gyermek  fejlődésének, mivel segíti a gyermeket, hogy eligazodjon a világban, hogy legyőzhesse félelmeit, kezelni tudja a konfliktusokat. A mesék jelentős részben nevelnek is, hiszen az életről tanítanak, érzelmi kapaszkodókat nyújtva a személyiség fejlődésében. fejlődésé ben. A mesék morális történetek, amelyek esélyt adnak a gyerekeknek, hogy önazonosságukat kialakítsák. A mesék segítenek a gyermeknek, hogy tudattalanjának  kaotikus feszültségeit megszelídítve eljusson a tudatosság érettebb fokára (Bettelheim, 2002). Esterl (2007) szerint, ha egy kisgyerek belemerül egy történetbe, versbe, dalba, ugyanolyan intenzitással mozog belső világában, mint azelőtt a játékban, és fejleszti azokat a szerveit, melyekre lelki életében van szüksége: bizalmát a jó erejében,  bátorságot,  bátorságot, szomorúságot, szomorúságot, félelmet, félelmet, csodálkozást, csodálkozást, a gy gyönyörűség önyörűség örömét, fantáziát és moralitást, ítélőítélő- és megfigyelőképességet. A gyermek az első nyolc életévében nem verbálisan éli meg a világot, hanem érzelmesen, képileg, azzal együtt, hogy beszélni tanul. A mese annak foglalata, hogy mennyi kell érzelemből, mozgásból, képből, verbalitásból (Páli, 2000).

1. A mese szerepe különböző életévekben Már az egészen kicsi gyermek számára is élvezetes a képes meséskönyv nézegetése és a mesélés, még ha nem is érti, mi történik pontosan. A kisgyermek a könyvben felismeri és rámutat az általa már ismert tárgyakra (ráismerés öröme), új ismereteket sajátít el, és a képekhez hozzákapcs hozzákapcsolja olja a történeteket.

Olvasok… Már Olvasok… Már a csecsemő is csecsemő is szívesen nézegeti a mesésköny m eséskönyvv képeit. (  fényképgyűjtemény  fényképgyűjtemény , V.A)

Óvodáskor 3-4 éves korban jelentkezik a gyermek azon igénye, hogy meséljenek neki. Ebben az életkorban fontosak azok a történetek, melyek a gyerekekről, illetve a szülők  hétköznapjairól szólnak. Ha a gyermek tudja, mit csinálnak a szülei, mikor nincsenek  vele, könnyebben viseli a távollétüket. Ezeket a meseszerű elbeszéléseket beleszövi  játékába, és így enyhül a hiányérzés feszültsége feszültsége (Mérei, Binét, 2003). Például Mazsola Mazsola

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

története (gyermekeknek készült mese, Bálint Ágnes írása) is, leginkább a 3-4 éveseknek ajánlott, hisz átmenetet képez az én-mesék én- mesék (a gyerekről és a mindennapjairól szóló első mesék) és a klasszikus mesék között: mielőtt a sárkányölő hősökkel és a világszép királylányokkal azonosul valaki, meg kell tanulnia ráismernie egyszerűbb történetekben is a saját érzéseire (Boldizsár, 2004). Egy nyűgös, néha hazudós, csutkababáját szorongató, piszkos kismalac, aki tele van jóindulattal, szeretettel és azzal a vággyal, hogy körülötte forogjon az egész világ, éppen alkalmas erre az azonosulásra, a feszültségek feloldására, hiszen a gyermek is erre vágyik. Kisebb korban (2-4 év) a mese elemei belekeveredhetnek a valóságba (pl. nem megy ki vizet inni, mert lehet, hogy a boszorkány a konyhában van), de öt-hat éveseknél a mesébe való teljes beleélés nem zavarja a teljes valóságtudatot. A játékban is jelen van a kettős tudat, azonban a gyerek a mesét képzeletben követi, nem csinálója, szereplője a történteknek, mint a játékban. A mese képzeletbeli képzele tbeli beleélést, passzív részvételt igényel. Hosszú ideig ez a gyerek egyetlen olyan viselkedésmódja, ahol erre a passzív részvételre képes. 4-5 éves korban kialakul egy sajátos mesét hallgató viselkedésmód. A gyermek  kilép a hétköznapokból, és várja a rendkívülit, a különöst. különöst. Követeli az esti mesét. mesét. Nem elég versikével vagy vagy rövid szöveggel ellátott képeskönyv, a mesének már szólnia kell kell valamiről, tartalmaznia tarta lmaznia kell a narrációt és párbeszédet (Krisztián, (Krisz tián, 1997).

 Esti mese Kitty előadásában. Az óvodás Az óvodás korú gyermek már maga is szívesen szívesen mesél  és játssza el az általa hallott mesét. A képen látható kislány teljesen átéli az elmesélt történetet  (  fényképgyűjtemény  fényképgyűjtemény , V.A)

A gyermek a mese hallgatáskor egy más tudatszintre lép, vagy már maga is mesél, mesél, előad egy történetet úgy, mint amikor a szülő mond egy mesét. Bühler szerint ez az az életkor, amikor a gyerek tudatállapota megváltozik, amikor mesét hallgat: felkészül a rendkívüli befogadására. Ez a mesebeállítottság , az elvarázsolt tudat . A gyerek tudja, hogy ami a mesében van, az a valóságban nincs, mégsem kételkedik  (Mérei-Binét, 2003). Nem töpreng azon, hogy hogyan változott át a béka királyfivá, vagy hogyan tudott Csipkerózsika száz év után felébredni.  Nem kérdőjele kérdőjelezi zi meg, hogyan lehet, hogy a f arkas arkas „csak úgy bekapta‖ Piroskát és a nagymamát, hiszen az ő világában ezek a csodás elemek valóságosak lehetnek. Bármennyire is beleéli magát a mesébe, állandóan van peremtudása a valós helyzetről. ―A gyermek szimultán kettős tudattal fogadja be a mesét mint örömforrást, feszültséghordozót és

feszültségmegoldót. A mesevilágban a valóság szokásos nehézségei, törvényszerűségei módosulnak, megoldhatókká válnak‖ (Kende, 2003, 177 old.). A gyereknek sokáig nincs viszonyítási mércéje a dolgok arányairól. Mindent magához viszonyit. Nem tud arányba állítani, hanem csak feltűnő különbségeket, állapit meg, és csak akkor, ha a viszonyítandó tagok egyike ő. Összehasonlítani is csak  úgy tud, ha egy tulajdonság szélsőséges változatait önmagához méri. A saját magához való mérés átalakul, és ily módon kialakul, amit a mesével kapcsolatosan is észlelünk, egy kétpontú mérce. Csak a szélső pontjai vannak meg. A gyerek egy ideig csak  ezekhez igazodik, közbenső tagokat beilleszteni alig képes, és emiatt alakul ki az ellentétek preferenciája: törpék és óriások, boszorkányok és tündérek, sárkányok és királykisasszonyok. Beleélni magát abba, hogy valami magas vagy mély, nagy vagy kicsi, szép vagy csúnya, csak akkor tudja, ha szélsőséges változatban észleli. „Az ellentétek preferenciája a kétpólusú gyermeki mércét követi. Ahhoz, hogy a gyerek  egy tulajdonságot jól meg tudjon ragadni, el tudjon képzelni, az kell, hogy szélsőséges voltában utaljon egy másik szélsőségre, az ellentétre‖ (Mérei és Binét, 2003, 247 old).  Nagyjából  Nagyjából 5 éves kor után a gyermekek nem tartják a meséket meséket valóságosnak. valóságosnak. Sok kislány elképzeli, hogy királykisasszony (megéli a játékban), de ez csak addig tart, míg édesanyja nem hívja vacsorázni vagy más tevékenységet folytatni (Mérei és Binét, 2003). Anita 4 éves 6 hónapos 3.  Anita, te szereted szereted a meséket?  Igen. Azokat Azokat a meséket meséket szeretem szeretem a legjobban, legjobban, amelyekben amelyekben a királyok  megszeretik a királynőket.  Ez melyik mesében van? van?  Azt nem tudom, tudom, de sokban sokban Te szoktál királynő lenni?  Igen, az óvodában, óvodában, játsszuk. játsszuk.  Amikor királynő királynő vagy, vagy, akkor végül is te Anita vagy, vagy a királynő?  Anita, de van koronám, és akkor királynő királynő is vagyok. vagyok.  És ha leveszed leveszed a koronád?  Akkor már nem nem lehetek lehetek királynő.

Iskoláskor A mesebeállítottság 8-9 8-9 éves korig tart. Ettől kezdve már olyan intenzív a valóságra való ráirányulás, hogy a képzelet is csak hitelesnek vélt valóságegységekkel dolgozik (pl. a hétfejű sárkány nem fúj lángot, de a dinoszauruszok létezése lehetséges). Ebben a korban a gyermek a könyvektől azt várja, hogy olyasmiről szóljanak, ami megtörtént, megtörté nt, és mégis rendkívüli. A kettős tudat átalakul: a csodás és valóságos kettőssége helyett a lehetséges és valóságos kettőssége jelenik meg. Ilyenkor  kedvelik például az indiános kalandregényeket, a Dzsungel könyvét, a Robinson Crusoet, Tolkient vagy a Harry Pottert. A 10-12 10-12 éves gyerek, amikor beleéli magát a hős szerepébe, ideált alakít ki. Így alakul ki a minta: amilyennek felnőttként látni szeretné magát. Fontos ebben a korban az érzelmesség is. Ebben a korban előtérbe kerülnek a hozzájuk hasonló pr oblémákkal pr oblémákkal 3

Fejlődéslélektan gyakorlat keretében készitett interjúrészlet

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

küzdő realisztikus hősök, olyan történeteket kedvelnek, mint a Két Lotti, Jules Verne kalandregényei. A gyerekek azt kívánják, hogy olvasmányaik meghassák őket, amiből az következik, hogy az érzelmi feszültség sokkal inkább elárasztja őket, mint addig (Mérei és Binét, 2003).

2. A mesék jellegzetességei A mese szerkezete és nyelvezete A mese a szimbólumok nyelvén beszél. Olyan nyelven íródott, amely közvetlenül a gyermekhez szól. A gyermek számára a valóságos események is azáltal válnak fontossá, hogy szimbolikus jelentést lát vagy talál bennük. A mese a helyzeteket leegyszerűsíti, és tömör szerkezete van, meghatározott kezdettel és cselekménnyel rendelkezik, és kielégítő megoldással zárul. Bár az igaz történetek sok érdekes és hasznos ismeretet ta rtalmazhatnak, de belső szerkezetük  olyan idegen a kisgyermek gondolkodása számára, amilyenek a mese természetfeletti eseményei a felnőtt világfelfogásában (Bettelheim, 2000). A mesei ismétlések  nemcsak a folyamatosságot teremtik meg, hanem a  biztonságot  biztonságot is adnak. Mind a verbális folyamatok, mind az elemek ismétlődnek (Hol volt, hol nem volt…; a királyfi megmenti a királylányt). Az ismétlés stabilitást visz a folyamatba, a mese követését a „várakozás-bekövetkezés „ várakozás-bekövetkezés ‖ fonalára teszi, és a szaggatottságot ellensúlyozza. A biztonságot áttételesen is fokozza: a ráismerés, az ismerősség biztonságélményét kelti, ezzel csökkenti a gyermeki élettel járó  bizonytalanság  bizonytalanságból ból fakadó fakadó feszültséget. feszültséget. A mesealakok  nem ambivalensek, nem egyszerre jók és rosszak, mint az élő ember . A mesékben ugyanaz a szélsőségesség uralkodik, mint a gyermeki gondolkodásban. Minden ember vagy jó, vagy rossz, nincs átmenet. A bonyolult, életszerű figurákkal a gyerek nem tudná megérteni a jó és rossz közötti különbséget. A gyermekek az egyszerűséget egyszerűsége t és tisztaságot  igénylik, ez köti őket teljes szimpátiával a hősökhöz, akikkel átélnek minden veszélyt, fáradságot, bonyodalmat, miközben tudják, hogy végül minden jóra fordul. A mesehős olyan testi adottságokkal rendelkezik, melyek segítségével csodálatos tetteket vihet véghez, és a vele való azonosulás kárpótolhatja a gyermeket saját fogyatékosságaiért, függetlenül attól, hogy állatokkal találkoznak  ezek valósak vagy csak szerinte létezőek. Sok mesében a hősök  állatokkal találkoznak  (méhekkel, halakkal, rókával), melyek segítséget vagy kíméletet kérnek. Az együttérzés, amellyel segítenek rajtuk, megnyitja az ember számára az utat a természetben lévő erők felé, és később, amikor szükség van rájuk, viszonozzák a segítséget. Segíthet a bölcs öregasszony vagy öregapó (akik pl. terülj- asztalkámat,  bűvös sapkát adnak), és megmutatják megmutatják a hősöknek, hősöknek, hogy soha nincsenek nincsenek egyedül, egyedül, sok  rejtett erő szunnyad a világban és önmagukban egyaránt. A mesében a megszokott logika és kauzalitás nem érvényes. Nagyon hasonlít ez a jelenség saját tudattalanunk tudatta lanunk működéséhez, ahol a legarchaikusabb, legkülönlegesebb, legmeglepőbb események játszódnak le. A tudattalan tartalma rejtélyes és ismerős, sötét és lenyűgöző, szorongást és reményt keltő. Nem számít a tér, az idő és az okság. A tudattalan visszavezet életünk legrégibb, kezdeti időszakába. A mese ősi és távoli, de ismerős tájai azt sugallják, hogy a lélek belső útjain járunk, a tudatelőtti és tudattalan birodalmában (Bettelheim, 2000).

A mesék üzenete, a mesék szerepe a gyermek fejlődésében A mese és a játék varázslatosságában minden lehetséges. Freud (1932) ezt „a gondolat mindenhatóságának‖ nevezte. A gyerek olyan szerepeket vehet fel, amilyenekre vágyik vagy amitől éppen fél. A mese ontja magából az azonosítási lehetőségeket. Sokféle helyzetet kínál, kínál , amelyben a gyerek áttételesen követheti magát. A vágyteljesítés dinamikája révén érzi magát ugyanolyan otthonosan a mesében, mint a  játékban és később később majd az ábrándozásban. ábrándozásban. ― A mese az egyetlen irodalmi műfaj, amely utat mutat a gyermekeknek, hogyan fed ezze ezze  fel identitását, és hogyan hogyan találja meg helyét az életben. életben. Ráadásul Ráadásul még azt is elmondja, milyen milyen tapasztalatokra van szüksége jelleme továbbfejlesztéséhez. A mese azt sugallja, hogy a boldog, a tartalmas életet bárki elérheti  – de  –  de csak akkor, ha nem futamodik meg a veszélyek  elől, mert az igazi identitáshoz csakis rajtunk keresztül vezet az út. A mese továbbá azt ígéri, hogy ha valaki elindul ezen a félelmetes és kockázatos úton, a jóakaratú hatalmak megsegítik, és végül eléri célját. De arra is figyelme ztet, figyelme ztet, hogy a gyávákra gyávákra és kishitűekre, kishitűekre, akik  visszariadnak énjük felfedezésének kockázatától, sivár élet vár - ha ugyan nem történik  valami nagyobb bajuk. “(Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, 28 old.)

Képzelet és realitás játéka a mesében A 4-5 éves gyermek törekszik saját problémáinak megértésére és megoldására, de a racionalitásának még nem sok befolyása van a tudatalattijára, és a képzelet könnyen magával ragadja. A különböző érzések, félelmek, remények, vágyak   beleszövődnek  beleszövődnek gondol gondolataiba. ataiba. Úgy, ahogy a gyermek képzelődése a valóságos problémákból indul ki, a mese is realisztikusan kezdődik a legtöbb esetben. Így pl. az anya azt mondja lányának, hogy „látogassa meg a nagymamát‖, „a halásznak nem akad hal a hálójába‖, „a szegény szülők  nem tudnak enni adni a gyermekeknek‖. A történet tehát valóságos és ugyanakkor problematikus helyzetből indul ki. Ugyanakkor a mese indítószövege kivezet a valóságból térben és időben. A mese valahol máshol játszódik, messze a múltban, hajdanában: „Hol volt hol hol nem volt…‖ ―túl az Óperencián...‖, és ennyi bőven elég a gyermekeknek ahhoz, hogy tudja, ez a mesei valóság egy másik dimenziója. A meséléssel csak az az ember teheti gazdagabbá egy gyermek életét, aki valóban hisz a mesében. Azonban, ha túlságosan túlságosan is valóságos helyzetekből indul ki a mese, és meg is ragad a valóságban (pl. a játszótéren játszóté ren kezdődik, a szereplők hasonlítanak a reális szülőkre, nem libapásztorok vagy királyok), könnyen összezavarják a kisebb gyermekben azt, ami valóságos, azzal, ami nem az. Bettelheim szerint azok a mesék, amik reális térben és időben időben történnek, nincsenek összhangban a gyermek gyermek belső valóságával, és így szélesítik a belső és külső élményvilág közti szakadékot. A túl erős hasonlóság ijesztően hatna a gyermekre, túl közelről érintené, és nem tudná megnyugtatni, pedig a mese egyik célja a megnyugtatás és felszabadítás. A mesék kiindulópontja megegyezhet a gyermek lelkiállapotával, de soha nem a gyermeket körülvevő tárgyi valósággal. Így például átélheti a testvérekkel szembeni megkülönböztetettség, elutasítottság érzését, épp úgy, mint Hamupipőke, de nem kell hamuban üldögélnie. A gyermekben zajló szubjektív valóság az, ami számit.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

Amikor a kórházban kellett két napot töltenie, úgy érezte magát, mint Jancsi és Juliska, akiket a szüleik az erdőbe vittek. Lehet, hogy őt soha nem hagyták el, de a szubjektív valóságnak a megélése azonos a mesei valósággal. A mese a földi és egyszerű kezdetektől a fantasztikus események felé halad, de a csodák világában tett utazás végén a gyermeket megnyugtató módon visszavezeti a valóságba. Amikor a történet végén a mesehős visszatér a valóságba, jobban és sikeresebben szembe tud nézni az élettel. A mesék által a gyermek is ugyanezt a sikert érheti el. Egyes felnőttek úgy gondolják, a mesék ártalmasak, ártal masak, mivel mivel nem festenek festenek ―igaz‖ képet az életről. Ha nem is fogalmazzák  így meg, de arra gondolhatnak, hogy ha a gyermek a mesevilágban nő fel, a valóság túl kiábrándító lesz számára. Az a feltételezés, hogy a mesefantáziák nem engedik majd szembenézni a gyermeket a valósággal, nem helytálló, először azért nem, mert a gyerekek életében nem feltétlenül az az igaz, ami a felnőttében. A mesék nem a valóságot, a hétköznapok világát írják le, mint ahogy a gyermek világa is még mágikus világ, éppen értel mi fejlettségi szintjéből adódóan. Másodszor azért nem, mert az élmények hatnak a személyiség minden aspektusára, a teljes személyiségnek, ha helyt akar állni az életben, szüksége van józan valóságérzettel és erős tudatossággal kombinált gazdag fantáziára . Mesék segítségével elkerülhetik azt is, hogy képzeletük bezárkózzon néhány egy helyben toporgó ábránd határai közé. A mese lehetővé teszi a gyermek számára, hogy legyőzze a teljes reménytelenség érzését, viszont ahhoz, hogy elhiggye és az optimista szemléletet saját világlátásába illessze, a mesét sokszor meg kell hallgatnia. Igazabbá és valóságosabbá azonban akkor válik számára a mese, ha el is játszhatja azt. Harmadszor pedig azért nem helytálló ez az elgondolás, elgondolás, mert a gyermek, ámbár beleéli magát magát a mesébe, meg tudja azt különböztetni a valóságtól (ld. kettős tudat).

 Ez a 2 éves kisfiú mesét hallgat a nagymamája nagymamája ölében ülve. ülve.  Látszik rajta, mennyire beleéli magát a történetbe. (Foto: V.A)

Katarzis élmény és megoldás a mesében A mesék úgy kínálnak megoldásokat, hogy azok kimondatlanok maradnak. A fantázián múlik, hogy a mese tartalmait a befogadó hogyan vonatkoztatja magára. Így válhatnak a mesék a gyerekek szabadságát megtartva a megismerésben és

tájékozódásban életsegítséggé. Bettelheim ezt a folyamatot kivetítésnek  nevezi, a gyermek a mesealakok segítségével kivetítheti feszültségeit, problémáit. A gyermekek  saját fantáziájukban próbálják feldolgozni a valóságot, az általuk látott világot. A mesében is vannak gondok, égbekiáltó igazságtalanságok, azonban mire a mese véget ér, minden jóra fordul, minden probléma megoldódik. A mesék egy mesék egy szebb jövő felé jövő  felé mutatják az utat, de nem a végső boldogság pontos részleteit ecsetelgetik, hanem a változások folyamatára koncentrálnak. A gyermek  adott fejlődési szintjéből indulnak ki, és jelzik, merre kell majd tovább haladnia, de a hangsúlyt magára a haladásra teszik. Hogy ez a valóságban nem mindig így van, azt a felnövekvő gyermek idővel egyre erősebben éli és ismeri meg. Ezzel a fájdalmas folyamattal nagyobb  belső biztonsággal biztonsággal és erővel küzd meg, ha kisgyermek kisgyermek korában már megélte és magáévá tette, hogy jó a gyengék mellett kiállni, győzni és nyerni lehet, ha igaz úton jársz (Esterl, 2007). A mese egyéni ábrándokkal szembeni előnye közül egyik legkihangsúlyozandóbb az, hogy tartalmát nyíltan meg lehet beszélni, mert a mesebeli eseményekkel kapcsolatban a gyermeknek nem kell eltitkolnia érzéseit, és  bűntudatot  bűntudatot sem kell kell éreznie éreznie amiatt, hogy hogy örömét örömét leli az ilyen ilyen gondolatokban gondolatokban..

Az ambivalens érzelmek integrálásának integrálásána k lehetősége Rendteremtés. A felnőttben és gyermekben egyaránt ellentétes érzelmek  kavaroghatnak. A felnőtt megtanulta, hogyan kell ezeket integrálni, a gyermek viszont nem tud mit kezdeni az ambivalens érzelmekkel, vegyes érzelmeit érthetetlennek és kaotikusnak tartja. Nem tudja egyszerre érezni magát jónak és engedelmesnek, és ugyanakkor rossznak és dacosnak, még ha valójában az is. Nem tudja egyszerre szeretni is a szülőket, és haragudni is rájuk, ha nem engedtek meg valamit. Az ösztön ént a mesék gyakran állati formában ábrázolják. A veszélyes állatok az ösztön-én veszélyes energiáit szimbolizálják, a segítőkész állatok pedig a felettes én által meghatározott ösztön-ént, mely a személyiség érdekeit nézi (Bettelheim, 2002). A gyermek a belső folyamatok világában a maga erejéből nem tud rendet teremteni, és nem is érti őket. A mesealakok segítségével azonban externalizálhatja lelki folyamatait. Ha a gyermek vágyálma alakot ölthet egy jó tündérben, destruktív vágya egy gonosz boszorkányban, félelmei egy falánk farkasban, stb., akkor a gyermek  ezáltal megkezdheti a rendrakást belső ellentmondásainak világában, és egyre kevésbé ragadja magával a káosz. Szülői hatalom. hatalom. A felnőtteknek való ellentmondás általában maga után vonja a  büntetést.  büntetést. Az segítheti ki a gy gyermekeket ermekeket ebből a „bajból‖, ha sikerül túljárniuk a felnőttek eszén. A gyermeknek tetszik, ha túljárhat a felnőtt eszén, de ez ugyanakkor  szorongást is kelt benne, hisz a könnyen rászedhető szülő nem nyújthat neki igazi védelmet. Ezt úgy lehet kikerülni, hogy h ogy a mesében nem egy felnőtt, hanem egy szellem vagy óriás jár pórul.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

 A mesék megjelenítése megjelenítése kisiskolások kisiskolások rajzain

A női alakok  szimbolizálhatják az anyát, a jó királynő a jó anyát, a gonosz mostoha az anyának azt az énjét, aki sok szor szor szigorú, bántó, megnemértő. Az anyára nem lehet haragudni, de a gonosz mostohára már igen, és jót lehet nevetni, amikor   pórul  pórul jár a mese mese végén, ez pedig feszültségoldó. feszültségoldó. Mivel ezek képzeletbeli képzeletbeli alakok, nyugodtan fantáziálhat arról a gyermek, hogy legyőzi őket, mert nem veszélyezteti jó kapcsolatát az igazi felnőttekkel, védelmezőivel. A gyermekkor az az idő, amikor meg kell tanulni a belső élmények és a külvilág közötti szakadék áthidalását. Azt, hogy a királyfi békává változik, vagy a nagymama helyét a farkas foglalja foglalja el, félelmetes átváltozásnak foghatják fel a felnőttek. De a gyermek számára nem az, hisz hányszor előfordul, hogy (egy -egy „rosszaságot‖ követően) a gyermek jóságos nagymamája egyik pillanatról a másikra fenyegetővé válik. A gyermek szemében a nagymama ilyenkor már nem ugyanaz az ember (nem tudja integrálni, azt hogy lehet valaki egyszerre jó és rossz). Kettéosztásával a gyermek  megőrizheti magában a jóságos nagymama képét is. A történet maga is azt igazolja, hogy a farkas tünékeny, és a jóságos nagymama visszatér (Bettelheim, 2000). Csipkerózsika és a száz év  A mese főszereplője egy olyan lány, aki látszólag semmit nem csinál, csak alszik.  Felébredve azonban minden megváltozik megváltozik és helyreáll körülötte. A valóságban négy oka lehet  az alvásnak: pihenés, változásokra való felkészülés, valaminek a megértése, problémák elfojtása. Csipkerózsika azért merül hosszú álomba, hogy erőt gyűjtsön ahhoz, hogy megváltoztassa, megújítsa az addigi életformát: az apjáét (aki elfelejti meghívni a tizenharmadik tudósasszonyt, majd elégetteti az orsókat, gondolván, hogy ha valami nem látszik, az nincs), az anyjáét (a terméketlenséget  – hosszú  –  hosszú időn keresztül nem lehetett gyereke), a birodalomét (ahol tiltakozás nélkül teljesítettek minden parancsot  –  parancsot  –  elégették az orsókat). A változás azonban nem megy egyik napról a másikra.

 Hamupipőke és és a rend   A női megpróbáltatások megpróbáltatások a lélek megpróbáltatásai megpróbáltatásai és nem bátorság - vagy erőpróbák, mint a férfiaknál. Hamupipőke Hamupipőke elveszíti édesanyját, apja mostohát visz a házhoz, mostohaanyja mostoha anyja és mostohatestvérei gyötrik és megalázzák. Ő mégsem adja fel a küzdelmet. Egyben maradni” csak úgy lehet, ha rendet tartunk önmagunkban és önmagunk körül. Hamupipőke megmutatja, hogyan kell szétválasztani az ocsút a hasznos magoktól, a jó és rossz megkülönböztetése azonban csak segítőtársakkal segítőtársakkal valósulhat meg (Boldizsár, (Boldizsár, 2004)

A mesék kegyetlensége. Felnőtt fejjel olykor kegyetlennek tűnhetnek a mesék. Biztosan nem egy szülő hagyhatta ki a Piroska és a farkasból a nagymama és Piroska lenyelésének jelenetét. jelenetét. A gyermeküket kirakó szülők árulása, a félelem a sötét erdőben, a boszorkány kemencébe vetése, a farkas hasának felvágása stb. kegyetlennek vagy károsnak tűnhet. Azonban a mesék kegyetlensége és a való világ kegyetlensége között különbségek vannak. A legtöbb mese szövege nem részletezi rész letezi a kegyetlenségeket, nem fröcsköl a vér, nem jajgatnak az áldozatok. A farkas csak úgy bekapja Piroskát, és azzal el van intézve, a képzelet fűzi, részletezi hozzá a felnőtt élet tapasztalatai alapján ezeket a rossz érzéseket. A gyermek képzelete még mentes ezek től től a jelenetektől, ő megkönnyebbül, amikor végre eltűnik a fenyegető veszély ( a sárkány, a farkas, a  boszorkány),  boszorkány), akik tulajdon t ulajdonképpen képpen saját félelmei tárgyát szimbolizálják szimbolizálják (Esterl, 2007). A televízióban fröcskölő fröcskölő művér és a tündérmesékbe rejtett erőszak között a legfontosabb különbség az, hogy az utóbbit a szülő meséli gyermekének, az ágy szélén üldögélve. Ilyenkor a gyermekben a nap folyamán óhatatlanul felgyülemlő félelmek, agresszív indulatok a mesebeli hős kalandjaihoz kapcsolódnak, és a szülő biztonságot, nyugalmat, szeretetet árasztó közelében fel is oldódnak a szerencsés befejezés katarzisa során. (Ranschburg, 2003). Örömelv és valóságelv. Sokszor feltevődik a kérdés, hogy mit kövessen az ember az életben, életben, az örömelvet vagy a valóságelvet? Erről szól például A három kismalac című mese is. Lélektanilag a kismalacok tevékenységének fejlődése azt mutatja meg, hogyan szorul háttérbe az ösztön-én dominanciája, és hogyan alakul ki a felettes én befolyása alatt álló, de én-vezérlésű én- vezérlésű személyiség. A szalmaszalma - és faház hamar  felépül, hogy lehessen menni játszani, a harmadik kismalac viszont le tud mondani egy időre a játékról azért, hogy olyan házat építsen, mely megvédi a veszélytől. A fiatalabb malacok tehát az örömelv szerint élnek, vágyaik azonnali kielégülésére törekszenek, a  jövővel  jövővel és a valóság veszélyeivel pedig nem törődnek. Fontos Fontos azonban kiemelni, hogy a középső malac a legkisebbnél valamivel erősebb házat épít, vagyis haladást mutat, a legidősebb malac pedig pedig már képes a valóságelvhez való igazodáshoz. Ödipális konfliktusok feloldása . A fiúgyermek haragszik az apjára, mert az nem engedi, hogy anyja csakis vele foglalkozzon. A fiú azt akarja, hogy anyja szemében ő legyen a legnagyobb hős, ami azt jelenti, hogy apját valahogy félre kell állítania. Ez a gondolat azonban félelmet ébresztő is, mert szükség van az apa védelmére és gondoskodására. (Bettelheim, 2000). A mese bemutatja a jelentéktelen kisfiú történetét, aki világgá megy, és nagy sikereket ér el az életben. A részletek  változnak, de a cselekmény alapszerkezete mindig ugyanaz: a hős sárkányöléssel, rejtvényfejtéssel, okossággal és jósággal bizonyítja rátermettségét, kiszabadítja a szépséges királykisasszonyt, feleségül veszi, és boldogan élnek, míg meg nem halnak. A kisfiúk szívesen képzelik magukat ebbe a szerepbe. A mesében nem az apa

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

féltékenysége fosztja meg a fiút az anyától, hanem egy sárkány. Az is benne van a történetekben, hogy a nő nem az anya, hanem egy szépséges, csodálatos lány, akit még nem ismer, de akivel majd találkozni fog. A hős mindig fiatal és ártatlan, épp olyan, mint a gyermek. A lány és az apa boldog és tartós kapcsolatának egyetlen akadálya van: az anya. A lány azonban nem akar lemondani az anya szerető gondoskodásáról, ezért a mese hátterében ott áll egy boldog emlékezetű és jóakaratú nőalak is, aki azonban cselekvésképtelen. A kislányok szívesen képzelik magukat fiatal és szép hajadonnak, akit fogságban tart egy önző és gonosz asszony, és így kérője számára elérhetetlen. A fogoly királykisasszony igazi apja jóságos, de tehetetlen ember, aki nem tudja megmenteni szépséges leányát. Az apa gyakran nincs otthon, az anyáról azonban nem mondható el ugyanez. Éppen ezért a fiúgyermek elhiheti, hogy az apja nem nélkülözhetetlen, a lánynak azonban ez nem megy ilyen könnyen az anyával szemben. A gyermeknek ezért csak az anyát kell jó és rossz alakra osztania (pl. gonosz mostohaanya a mesékben): egy preödipális, csodálatosan jó anyára és egy ödipális, gonosz mostohára. A gyermek a frusztrációit és szorongásait egy óriásra, szörnyetegre vagy sárkányra vetíti ki. (Bettelheim, 2000) előbb -utóbb mindenki Férfi-nő Férfi-nő kapcsolat.  Nagyon sok mese üzeni azt, hogy előbb megtalálja a magához illő párt. Sok történet szól a férfi -nő kapcsolatról, és a szerelem megváltó megváltó erejéről. Olykor a mesében az ember állattá változik, és egy ellenkező nemű személynek különböző nehézségű próbákat kell kiállnia annak érdekében, hogy az állat visszanyerje emberi alakját. A férfi általában véletlenül pillantja meg a nőt igazi alakjában, akibe beleszeret, és kiállva a megpróbáltatásokat, megtöri az átkot. A „boldogan éltek, míg meg nem haltak‖ befejezés nem mutatja, mi is történik   pontosan  pontosan a későbbiekben, későbbiekben, de ennek így is kell lennie, hisz a gy gyermek ermek nem tudja, és nem is akarja elképzelni, mit jelent férjnek és apának lenni. Számítógépes játék versus mese A szakirodalomban ismeretes a „bit„bit-agyú gyermek‖ fogalma. Azok a gyermekek  tartoznak ide, akik a számítógépes játékok hatására speciális viselkedésformákat vesznek fel, adaptálódnak a virtuális környezethez, más viszonyt alakítanak ki a valósághoz, mint azok a társaik, akik meséken nőnek fel, vagy gyakran vesznek részt közösségi játékokban (Ranschburg, 2006). A személyiségfejlődés szempontjából nem ugyanazok a hatások érik azt a gyereket, gyereket, aki a számítógépes játékokon aktivizálja magát, és azt, aki a népmesék meghallgatásával meghallgatásával látszólag  passzívan próbál eligazodni eligazodni magában és a világban. Bár a számítógépes (lövöldözős) (lövöldözős)  játékokban és a mesékben is választásokról választásokról van szó s zó (utak és küzdési formák formák között), mégis az előbbit károsnak, az utóbbit pedig jótékony hatásúnak tartjuk. Közös bennük az is, hogy megtalálhatóak az életre keltett tárgyak, saját testtől való megszabadulás, átmenetileg egy másik testbe való költözés, a fizikai határok kiterjeszthetőségének kiterjeszthetőségének motívumai. A mese hőse átjárhat a különböző világok között, de el kell, töltsön ott egy bizonyos időt, fel kell, térképezze a helyzetet. A virtuális térbe való belépésnek és az ott tartózkodásnak nincsenek  feltételei, akkor hagyhatja el a helyszínt, amikor akarja. A mesehős nem térhet ki a rá váró veszedelmek alól (és az utat a gyermek is végigjárja a mesehőssel együtt), míg a virtuális világban közlekedők a legelső kellemetlen élmény után büntetlenül továbbállhatnak, és ők  döntik el, milyen ellenfelet választanak maguknak. A mesében nem lehet elszökni a megpróbáltatások elől: megpróbáltatások elől: a harcnak tétje van (barátokra, szövetségesekre, társra kell találnunk). A gép előtt ülő gyerek magányosan bolyong a virtuális világban. Itt az életnek és halálnak nincs ni ncs  jelentősé  jelentősége, ge, hisz mindenki mindenkinek nek több több élete lehet. lehet. A mesehős mesehős is a sárkány áldozatá áldozatául ul eshet, eshet, de ha a

sárkányküzdelem előtt kiállta a próbákat, segítséget fog kapni (Boldizsár, 2004, Ranschburg, 2006).

Meseterápia A fentiek fényében, nyilvánvalóvá válik, hogy a mese igencsak alkalmas eszközt teremt a gyermeki problémák kezelésére. Seherezádé az Ezeregyéjszaka meséiben a legbölcsebb mesemondók egyike, aki tudja, hogy a mese és a mesélés az életben maradás eszköze, és a mese gyógyír a sebekre, problémákra. Akik gyerekekkel foglalkoznak, egyre határozottabban állítják, hogy azok a gyerekek, akiknek a szülők sokat mesélnek, érzelmileg kiegyensúlyozottabbak, kevésbé frusztrálódnak, stb., sőt jobban működik az immunrendszerük. Amikor a gyereket vala valamilyen milyen változás változás éri, pl. óvodába megy, megy, kistestvért kap, mindenki azt hiszi, azért fáj a hasa, lázasodik be, mert megbetegedett (Boldizsár, 2004). Kimutatható, hogy a leválás érzelmi elbizonytalanodást, a biztonságérzet hiányát idézi elő, és ez gyengíti meg a vírusok kal, kal, baktériumokkal szembeni ellenállóképességet. Ki kell tudni választani a megfelelő mesét, mert ami az egyik embernek  izgalmas és sokatmondó, a másiknak unalmas és üres. Nemcsak pszichés eredetű  betegségek  betegségek gyógyíthatók gyógyíthatók mesével, mesével, hanem azok is, is, melyeknél a felépülési idő hosszú. A kórházakban a gyerekeknek szükségük van a mesékre, mert ebből meríthetnek   bátorságot  bátorságot a fájdalommal, fájdalommal, félelemmel félelemmel és egyedülléttel egyedülléttel szemben (Boldizsár, 2004). A meseterápia sikere három tényezőtől függ: a megfelelő mese kiválasztásá tól, a  befogadói  befogadói attitűdtől attitűdtől és a mesemondó mesemondó személyétől. személyétől. A mesét mondó mondó személynek  rendelkeznie kell a mesemondók tudásával, emlékeznie a bölcseleti anyagra, amely az évszázadok alatt összegyűlt, és hosszú időn keresztül szóban hagyományozódott tovább generációról generációra

3. A média és televizió hatása a gyermek fejlődésére Számos kutatási eredmény bizonyítja a média attitűdökre, a megismerésre, az antiszociális és proszociális viselkedésformákra, az érzelmi állapotra, a sztereotípiákra és az egyén valóságról alkotott elképzeléseire gyakorolt hatását (Gerbner 2000). Ezek a hatások különösen a gyerekek körében mutathatók ki, akik a tapasztalatok és az információ hiányának következtében a média legfogékonyabb és legsebezhetőbb fogyasztói (Bushman, és Anderson, 2001, Buckingham, 2002). Azonban az is igaz hogy televízió és médiaforrások nélkül nemcsak ízetlenebb az élet, de olyan információkban is hiányt szenvedhetünk, amelyek a jó alkalmazkodás nélkülözhetetlen elemei. Természetesen –  Természetesen – akárcsak akárcsak a valódi táplálék esetében –  esetében  – aa rossz minőség vagy a túlzott fogyasztás könnyen ártalmassá válhat. A Románia Gallup és a Metro Media Transilvania kérésére a CNA felmérte mennyit is tévéznek a mai gyerekek. Az eredmények szerint a gyermekek, szabadidejük 79 százalékát tévézéssel töltik. (www.cna.ro, 2008). A gyerekek lelki és testi fejlődésével foglalkozó szakemberek hosszú évek óta vitatkoznak  azon, hogy ártalmas vagy sem a tévézés tévézé s a gyermekekre. Azok, akik a TV TV ellen vallanak, azt tartják, hogy a rendszeres televíziózás negatívan befolyásolja az értelmi és kreativitás fejlődését, szerepet játszik a hiperaktivitás kialakulásában, a z elhízásban és az

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

agresszív személyiségjegyek  előhívásában. előhívásában. Emiatt nem egy szülő döntött úgy, úgy, hogy kidobja a tévét. Azonban ez ez is egy szélsőséges álláspont, hiszen a tévézés, ha nincs túlzásba vive, ha a műsor tartalma megfelel a gyermekkornak, akkor mind a tanulásban, mind a szórakozás biztosításában pozitív lehet. Az is igaz hogy manapság szinte lehetetlen a jó alkalmazkodás a médiaforrások nélkül, hiszen ezek rengeteg információt szolgáltatnak. A tv által betekinthetünk olyan helyekre helyekre és világokba ahol soha nem jártunk és lehetséges nem is fogunk. A kérdés inkább inkább az, hogy mikor mikor és mennyi tévézés hasznos vagy ártalmas és mit nézzen a gyermek. Az első számú probléma abból fakad, hogy nagyon sok gyerek már egészen kicsi korától kezdve válogatás nélkül néz, nézhet bármilyen műsort. Vannak családok  ahol a munkából hazatérő fáradt szülőknek  nincs már türelme a gyermekhez, ezért hogy nyugton üljenek, a tv-t alkalmazzák bébiszitterként. Egyes felmérések szerint, (átlagos adatok) a 3-5 éves gyerekek 36 %, a 6-9 évesek 60 %, a 10- 13 évesek 75% maga kapcsolja be a tévét és azt néz, amit akar (Kósa, 1998, lásd még CNA). A televízió előtti korszakban, a világ működésére vonatkozó ismeretek a gyerekek maguk  gyerekek  maguk  szerezték illetve a felnőttektől kapták. A felnőttek felnő ttek a gyerekeknek az információt megszűrve adták át, adták át, úgy hogy az számukra érthető legyen. A televízió ezzel szemben mindent megmutat, gyakran dúsítva, sűrítve tárja a gyermekek elé a felnőtt világ valóságait, annak gyakran csúnya arcát, a világ rendellenességeit.

Mit látnak a gyerekek a Tv-ben? A gyerekek meghatározott életkorig nem értik a televízió formanyelvét, nem tudják követni a széttördelt módon bemutatott történeteket, és nem értik a cselekvések  motívumait. De már az egészen kicsi csecsemőket (1 -2) éveseket is leköti a színes, vibráló mozgó képsorozta. mindegy „hipnotizálva „hipnotizá lva őket‖. Ebben a korban még csak  megállnak megállnak néha a Tv előtt (egyesek bekapcsolják) rövidebb ideig nézik, de aztán megunják. A csecsemők  kedvelik az erős színeket, a nagy szemű, szemű, arcú figurákat, az egyszerű formákat és mozgásokat. Egy újonnan megjelent tévés csatorna kizárólag csecsemőknek gyártott csecsemőknek  gyártott rajzfilmeket mutat. Ezeken a filmeken a mozgás lineáris, kevés a részlet, kevesebbet beszélnek, és többet énekelnek.

 Ez a 8 hónapos kisfiú az az „Egy méhecske méhecske kalandjai”  (Bee movie) című kedves című kedves rajzfilmet nézi. A rajzfilmek színes, mozgó képsorozata már egész  kicsi korban lenyűgözi a gyermeket (Foto: V.A )

Az óvodások  a televíziót egy "mágikus ablak"-nak tekintik, melyen keresztül a valóság egy darabkáját darabkájá t lehet látni (Kósa, 1998). Ők hajlamosak hajlamosak azt hinni, hogy a televízióban látható emberek a tévédo bozban élnek, élnek, és ugyan ugyanúgy úgy ismerik a nézőt, mint mint ahogy ők a szereplőket. Nem értik meg, hogy a tévéműsor lehet "kitalált", és a szereplők színészek. Úgy gondolják, hogy a tévészereplőkkel interakcióba lehet lépni, mivel ők látják a szereplőket, és beszélnek  hozzájuk a képernyő előtt ülve. Kölcsönösnek ítélik a kapcsolatot, és azt hiszik, a szereplők is ugyanígy vannak vele. Álljon itt példaként néhány néhány óvódással óvódássa l készült interjúrészlet interjúr észlet amiben a TV 4 működéséről kérdeztük őket : Aletta, 5 éves:  Aletta, szerinted szerinted hogy hogy kerülnek be be a nénik nénik és a bácsik bácsik oda?  A tv be van programozva, programozva, „és így így benne vannak vannak a bácsik, bácsik, és nénik nénik is.  Mit csinálnak csinálnak ők ott ott bent?  Éjszaka ott alusznak, alusznak, ha akarnak. akarnak.  Kijöhetnek  Kijöhetnek onnan?  Igen. Mikor Mikor unatkoznak. unatkoznak.  Mit gondolsz, gondolsz, honnan honnan tudják tévések, tévések, hogy h ogy milyen idő lesz? Onnan tudják, hogy milyen idő l esz, esz, hogy kinéznek az ablakon. (Aletta egy évvel korábban félt attól, hogy éjjel kijön a Tv-ből Tv- ből a bohóc) Orsi, 4 éves  Mit gondolsz, gondolsz, hogy hogy kerülnek be a TV-be a rajzfilmfigurák rajzfilmfigurák?? Úgy, hogy elvarázsolják őket. őke t.  De ki?  Egy szakállas szakállas bácsi. bácsi. Úgy néz ki mint a Mikulás csak csak nem piros piros a ruhája. ruhája. (Orsinak az apukája egyszer megmutatta az egyik Tv-s csatorna igazgatóját) Hunor, 5 és fél éves: (…) szerinted a TvTv -ből az emberek látnak minket? Csak mi látjuk őket, ők nem látnak minket. Csak a horror filmekből  látnak. Azt  anya nem engedi, hogy nézzem.  Miért nem engedi?  Mert fél, hogy hogy azok a szörnyek elvisznek. elvisznek.  Hogy tudnának tudnának elvinni? elvinni?  Hát, behúznak behúznak a Tv-be. Tv-be.  Hogyan?  Kinyitják belülről belülről a képernyőt, kijönnek, megfognak megfognak é s visznek magukkal. Judit, 6 éves  Hogy kerülnek kerülnek az emberek emberek a tv-be? tv-be? Valahogy bemennek. Elmennek messze, Magyarországra, és ott  beviszik őket, valaki segít nekik. Te be tudnál menni? menni? 4

Az interjúk a fejlődéslélekt fejlődéslélektani ani gyakorlatok során készültek Kolozsvári ovodásokkal és iskolásokkal

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

 Nem, mert én én nem szoktam szoktam messze messze menni. menni.  Láttad már, már, hogy hull a hó a tv-ben? tv-ben?  Igen.  Akkor kint is is hull?  Nem. Csak akkor akkor hull, amikor amikor a tv-ben tv-ben is hull. hull. Anita, 5 éves  Honnan tudják tudják a tévében, tévében, hogy hogy milyen idő lesz lesz holnap?  Az ember a tévében tévében onnan tudja, hogy holnap esni fog, hogy elolvassa egy cetliről. A cetlit az anyukája írt a írt a neki. Lacika, 6 éves  Lacika, mit gondolsz, gondolsz, hogy hogy kerülnek kerülnek be az emberek a tv-be? tv-be?  Elmennek  Elmennek koncertezni, előadásra, és te este látod látod őket őket a tv -ben.  Miért csak este?  Reggel is.  Mindig ott ott vannak a Tv-ben?  A rajzfilmszereplő rajzfilmszereplőkk igen, de de a rendes emberek kijöh kijöh etnek.  Hol jönnek jönnek ki?  Hát ott a színpadon. színpadon. Úgy, mint Zámbó Jimmy, csak ő már meg van halva. (Lacika, 6 éves) Az óvodások már értik a beszédet és a történésből is le tudják szűrni a maguk  következtetéseit. Ha nem válogatjuk, meg a műsorokat a televízió révén bejárása van egy olyan világba amely nem a gyermekeké, hallhatnak szerelmi, üzleti, politikai vitákat, tanúi lehetnek bosszúnak, sikernek és brutalitásnak, aberrációnak. Mindez egyes elemzők szerint a gyermekkor védettségét szünteti meg (Winn, 1990, Po stman, 1983 , idéz Kósa, 1998). Az óvodás csak most tanulja megkülönböztetni a jót a rossztól, a szépet a csúnyától a tv- ben tv- ben ezek pedig nem egyértelműek. egyértelműek. A jók néha rosszak, a rosszak néha jók. Ez zavart idézhet elő benne, félelemmel töltheti el, szétrombo szétro mbolja lja a gyermeki illúziókat. illúziókat. A pszichológiai vizsgálatok pedig egyértelmű bizonyították, bizonyítottá k, hogy hogy a média erőteljesebb hatást tud kiváltani azoknál, akik a bemutatott tartalmat valóságnak ítélik (Kósa, 1998). Óvodáskorban gyakoriak a szimbolikus félelmek (ld. Gyerekkori félelmek) (pl. félelem a sötétségtől, meselényektől), ezeket az akcióakció - és horrorfilmek intenzívvé tehetik. A probléma az, hogy míg a mesét a szülő meséli a gyermeknek a rajzfilmet, filmet általában egyedül nézi és nincs feldolgozva, megbeszélve a gyermek gyakran egyedül marad a kapott képekkel. A tartalom félig meddig értése érté se mellett mellett a gyerekek gyerekek a tévé nyelvét sem értik  érti k  amely szintén zavart kelthet kelthet bennük (Kósa, 1998). A televízió vagy a film film is használ használ szimbólumokat, és a különböző, gyakran alkalmazott al kalmazott filmes technikákat, ilyenek   például  például a hirtelen vágások, vágások, montázsok, montázsok, közelítések, közelítések, távolítások, távolítások, ráúsztatások, ráúsztatások, lassítások, homályosítások, élesítések, élesíté sek, stb.). Több vizsgálat bizonyítja, hogy a vizuális technikák megértése elsősorban az értelmi fejlettség fej lettség és a tapasztalat függvénye. függvénye. Úgy tűnik, nagyjából 7-8 7 -8 éves korukig nem képesek helyesen értelmezni a beállítások,  jelenetek,  jelenetek, vágások, vágások, ráúsztatások ráúsztatások közti bonyolult bonyolult viszonyrendszert viszonyrendszert (Kósa, 1998)

Iskoláskorban ( 7-9 éves kor körül) a gyerekek általában már kétség nélkül felismerik, hogy a televízió nem szó szerint egy "mágikus ablak" annak ellenére, hogy képes a valóságot reálisan is ábrázolni. Egyre inkább megértik, hogy a tévéműsorok jó része nem a valós életből kiragadott jelenet, hanem fikció, á lvalóság, amit színészek   játszanak el (Kósa, 1998). 1998).  Evelin te szoktál szoktál tévét tévét nézni? nézni?  Igen, mesét és a híreket híreket is néha nézem. nézem. Szerinted hogy kerülnek az emberek a tévébe? Szerepelnek, Szerepelnek, egy e gy másik szobában, ott filmezik.  De hogy kerülnek a tévébe. tévébe.  Áramon keresztül.(Evelin, keresztül.(Evelin, 7 éves) Az életkor előrehaladtával egyre kevésbé ítélik hasonlónak a szereplőket a valós életben megfelelő társaikhoz, bár még a 16 évesek 20 -30%-az is úgy ítéli meg, hogy a tévészereplők úgy viselkednek, mint az emberek a valóságban - bár ez abból is adódhat, hogy a szereplők sokszor sztereotipizált karakterek, és a gyerekek épp ezt a hasonlóságot realizálja.

A televízió hatásával kapcsolatos fontosabb kutatási eredmények  összefoglalása A televízió gyermekekre való hatását az utóbbi ötven évben több száz kutatás vizsgálta (áttekintés: Gerbner, 2000, Ranschburg, 2006, Van Evra, 2004, Bushman, és Anderson, 2001, Buckingham, 2002). Az alábbiakban vázlatosan a legfontosabb eredményeket foglaljuk össze: A kutatások egyik vonala a televíziózás egészségre, szociális kapcsolatokra és iskolai tevékenységre való hatását vizsgálta. A kutatások általános eredményei arra mutatnak rá, hogy gyakori tévézés (szabadidő túlnyomó része) még abban az esetben is, ha csak rajz és mese film nézésből is áll, nemcsak ne mcsak pszichésen, hanem fizikálisan is kihat a gyermek normális fejlődésére. A gyermeknek mozgásra, friss levegőre, társas  játékokra,  játékokra, mesére mesére és igazi játékra van szüksége. szüksége. Az általános általános kutatási eredmények arra mutatnak rá, hogy a sokat sokat tévéző gyerekek, kevesebbet ke vesebbet mozognak, több édességet fogyasztanak (Coon, Goldberg, Rogers, Tucker, 2001), 2001) , társas kapcsolataik  gyengülnek, szociálisan zárkózottá válhatnak, (valóban egy mese és fantázia világba menekülhetnek) és akár függővé is válhatnak, ha nincs meg a na pi na pi televíziós „adagjuk‖, dühvel, agresszivitással vagy hisztériával reagálnak a környezetükre. A gyerekek gyakran néznek este, sőt még éjjel is televíziót, amely a nyugodt alvást gátolhatja, mert a lármás, félelmet keltő, sok izgalommal járó történetek izg atják az idegrendszerüket (áttekintés: Van Evra, 2004). A Kalifornia Kalifornia Állam Állam Oktatási bizottsága bizottsága által elindított elindított kutatássorozatb kutatássorozatban an az eredmények azt mutatták, hogy minél többet néz a gyerek televíziót, annál rosszabbul teljesít az iskolában, függetlenül a gyerek intelligenciájától és a szülei keresetétől. Sőt ez a vizsgálat azt is kimutatta, hogy a televízió minimálisra redukálja a gyerekek  ambícióit. Tehát minél többet néznek a televíziót, annál alacsonyabb munkahelyi státuszt választanak ki céljuknak, melyet el szeretnének érni. A túl sok TV nézés következtében várható: 7 %-al csökken az iskolai szerepvállalás, 6 %-al csökken a

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

matematikai teljesítmény, 10 %-al %- al növekedhet az osztályban levő áldozattá válás, 13% al csökken a hétvégi pszichikai aktivitás, 9%-al csökken az általános aktivitás, 9%-al nő az üdítőitalok fogyasztása illetve egészségtelen ételek fogyasztása (Ranschburg, 2006). Ezek a vizsgálatok egyre alaposabbak és körültekintőbbek lettek az elmúlt évtizedekben, így eredményeik is egyre pontosabban körvonalazzák a jelenséget és az összefüggéseket. A kutatásoknak egy másik vonala az agresszió és agresszív tartalmú műsorok  összefüggéseit vizsgálta. Bandura Bobo babás kísérlete óta gombaszerűen szaporodtak  azok a kutatások amelyek kimutatták, hogy a gyerekek leutánánozzák a tévében látott viselkedéseket, de elsősorban az agressziót. Az Amerikai Egyesült Államokban Államokba n végzett felmérés szerint a műsorok 61%61% -a tartalmaz erőszakot. Lehet, hogy ez önmagában nem lenne olyan nagy gond, csakhogy az erőszakos műsorok fele humorosan van bemutatva; az erőszakot elkövetőt nem követi büntetés; a szereplők  nem mutatnak megbánást és sajnálatot. Talán a legszomorúbb és legártalmasabb üzenet abban rejlik, hogy a „jó‖ szereplők is agresszivitással győzedelmeskednek. Vajon ez milyen üzenetet hordoz a gyerekek számára, akik nagymértékben azonosulás és utánzás révén tanulnak? A gond azzal van, hogy a gyermekeknek szánt műsorok hasonló arányban közvetítenek agressziót. A rajzfilmekben rajzfil mekben ám az áldozat nem sebesül meg, nem vérzik, nem mutatja a fájdalom jeleit, sőt éppen nevetséges hatást kelt a sérülés, és ha esetleg az agresszív cselekedetnek maradna jele, a következő jelenetben már nyoma sincs. Mindezek azt az üzenetet közvetítik a gyereknek, hogy az agresszivitás tréfás, mozgalmas és fájdalmatlan. Ebből tévesen arra lehet következtetni, hogy az életben is ez a  problémák  problémák kezelésének kezelésének kívánatos kívánatos módja. Kimutatott, Kimutatott, hogy hogy,, azok a gye gyerekek rekek akik  naponta több órán át nézzék a Cartoon Network műsorait kevésbé rendültek meg az életben életben előforduló reális erőszak tól, tól, sérülésektől, sérülésektől , haláltól, nem hatott rájuk mélyen egy áldozat fájdalma. Egy sor terepkísérlet elemzése alapján, egymásnak ellentmondó eredmények  születtek. Egyesek megerősítették a média agresszió és az agresszivitás összefüg géseit, mások gyenge, de állandó hatást figyeltek meg. Voltak olyanok is, mint Kaplan (1976), Armour (1975), akik nem találtak kapcsolatot kap csolatot a két tényező között. Freedman metaanalitikus tanulmánya azt a következtetést vonta le, hogy az eredmények nem eléggé meggyőzőek. Az összefoglaló tanulmány szerint létezik kapcsolat a médiaagresszió és az emberi agresszivitás között, de ez nem elég erős ahhoz, hogy kiterjeszthető legyen a mindennapi életre ( idéz Friedmann, 2002). A Bandura és az ezt követő laborkísérletekből laborkísérletekből világosan kiderült, kiderült, hogy hogy a gyerekek  gyerekek  utánozzák az agressziót, azonban nem volt világos világos az, hogy ez csak egy azonnali utánzás vagy hosszútávú hatásai is vannak. Az első nagyszabású longitudinális vizsgálatot 1960 ban indítot indították ták az USA-ban USA-ban (Eron (Eron et et al., al., 1972). Az eredmények szerint azok a 9 esztendős fiúk, akik társaiknál több, agressziót tartalmazó tévéműsort néztek, 10 évvel később erőszakosabbnak tűntek társaik szemében. A legmeggyőzőbb bizonyítékok a természetes kísérletekből származnak. Az egyik kutatásban (Williams, 1986), Kanada három apró településén településé n végzett vizsgálatot, ezeknek egyikében egyáltalán nem volt TV, a másikban csak egy csatornát lehetett fogni, a harmadikban pedig csak néhány volt elérhető. Williams arra a következtetésre jutott, hogy az addig teljesen izolált közösségben a TV bevezetését

követő 2 évben az általános iskolás gyerekek viselkedése agresszívabbá vált a  játszótéren.  játszótéren. A másik másik két településen településen élő gyerekek viselkedése viselkedése pedig nem mutatott változást. Anderson és mtsai. (2003) kisiskoláskortól fiatal korig követtek nyomon diákokat. Az ők eredményeik szerint az agresszív műsorok és agresszív viselkedés között valóban volt összefüggés, azonban összefüggés volt a ismeretterjesztő kreativitást ösztönző műsorok és valós ismeretek és é s kreativitás között is.  Nyilván  Nyilván még így sem olyan egyszerű eldönteni, hogy a gyerekek valóban agresszívabbak lesznek a televízióban látott erőszaktól, vagy sem. A kutatók továbbra is két csoportra oszlanak: egyesek határozottan állítják, hogy a látott er őszak  er őszak   befolyásolja  befolyásolja a gyermekek viselkedést, viselkedést, mások azt vélik, hogy az erőszak inkább katartikus hatást vált ki az emberekből. Egy harmadik tábor szerint az agressziót nem a tévé, hanem a rossz családi környezet és a nem megfelelő nevelés okozza (és a tv nézéshez is ez vezet). Paikés és Comstock Comstock (1994) (1994) újra elemezte elemezte 40 év korrelációs kutatását, és megállapította, hogy a kapcsolat kétség kívül fennáll, de ezek a vizsgálatok nem tárták  fel az ok okozati összefüggéseket. Két jelenség együtt járása korántsem jelenti azt, hogy az egyikből szükségszerűen következik a másik megjelenése. A fordított összefüggés sem kizárt, hiszen lehet, hogy éppen azok a gyerekek nézik gyakrabban a károsnak mondott tartalmú filmeket a tévében, akik eleve agresszívabbak. A vizsgálatok alapján az alábbi következtetések fogalmazódtak meg a gyermekkori gyakori tévé nézés ellen: A Tv elrabolja a gyermek idejét és elveszi olyan kikapcsolódási tevékenységektől (sport, zene, friss levegőn való mozgás) amelyek  hasznára válhatnának. A Tv előtt előtt töltött idő hosszúságával összefügg az éjszakázás, késői fekvés, aminek a következménye a kialvatlanság, fáradság A Tv-n végigfutó képek, melyek gyorsan követik, egymást nem hagyják  nyugodni a gyermek szemét. A negyedik ellenérvük a képzelethez kapcsolódik. A Tv gátolja a gyermeki képzelet működését. Hiszen mikor a gyermek a könyvet olvassa, rákényszerül, hogy saját maga tervezze és építse fel a „színpadot‖, míg a Tv készen tálalja számára a képeket. A gyerekek figyelmét nehéz hosszú ideig lekötni. Ahhoz, hogy a gyermekek  figyelmét hosszabb ideig ideig fenntartsuk fenntar tsuk pergő ritmusra, ritmusra, változatos, élénkre vágott vágott képanyagra van szükség. Az előbb felsoroltakat a mai rajzfilmek jól teljesítik. A gyermekek  nem feltétlenül az agresszivitás és az erőszak vonzza, hanem han em a mozgalmasság. A televíziózás televíziózá s hatása nagymértékben függ a család szocializációs szocializá ciós hatásaitól:  –  Az modellt nyújtó és értékeket közvetítő családokban lényegesen kevesebbet tévéznek a gyerekek, leginkább az ismeretek gyarapítására alkalmazzák a televíziót. víziót. És ha a gyermekeknek lehetőségük is van az agresszív tartalmú műsorok  nézésére, ezek nem befolyásolják kialakulóban lévő erkölcsi rendszerüket, társadalmi szerepeik megtanulását, jól szocializáltak, jól kommunikálnak.  –  Azok a gyerekek, akik olyan közegben közegb en nőnek fel, ahol nincsenek meg a szocializációhoz szükséges szülői értékek, többet nézik a televíziót, leginkább

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az amúgy is gyenge szocializációban  –  Míg az első esetben ismeretforrássá ismeretforrássá válhat/válik a televízió, a másik esetben hézagkitöltő szerepe van, egyfajta menekülést is jelentve a sivár hétköznapokból  –  Enyhíthet a televízió negatív hatásain, ha a gyerekek megbeszélhetik a látottakat, valakitől megkérdezhetik mindazt, amit nem ér tenek. ér tenek. Az egyik  legnagyobb problémát az jelenti, hogy a gyerekek többségének nincs lehetősége a televízióban látottak megbeszélésére, érzelmi és kognitív feldolgozására. Médiahasználatuk döntő hányadát sem a szülők, sem a  pedagógusok  pedagógusok nem kontrollálják, kontrollálják, és nem teremtenek lehetőséget a látottak  értelmezésére értelmezésére (Kiss, 2004). A televíziós rajzfilmek nem csak károsak, hanem jók és hasznosak is lehetnek. Csakhogy ezen meséket feleleveníthessük, felsorolnák egy párat: Lolka és Bolka, Mazsola és Tádé, Süsü, a sárkány, Futrinka utca, Pom Pom. Ezek a mesék   pszichológusi  pszichológusi szemmel szemmel nézve valódi gyógyító gyógyító mesék lehetnek. lehetnek. Ezek a mesék egy része családban játszódik és a férfi, nő, apa, anya, gyermek szerepkörökben kínálják a felismerést a gyermeknézőknek (Mazsola és Tádé például szülő-gyermek szülő -gyermek viszonyra utal és egy sor gyermekiekkel gyakran előforduló problémahelyzetet vet fel). fel ). Egyrészt tanulási lehetőséget kínálnak másrészt feszültségoldó hatásuk van, hiszen a gyermek  azt láthatja, hogy problémáival nincs egyedül, másoknak is vannak hasonló gondjai (testvérféltékenység, irigykedés, kiközösítés, félelmek) és képes megküzdeni ezekkel. A Mézga család második része kifejezetten a családból való elvágyódás serdülőkori alaphelyzetre épül (Ranschburg, 2006).

XVI. A GYERMEKKORI FÉLELMEK FEJLŐDÉSE FÉLELMEK FEJLŐDÉSE Ahogy az értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődésben különböző fejlődési szakaszok különíthetőek el, úgy a félelmek megjelenésében is megfigyelhető bizonyos szakaszosság.. Egy adott korban megjelenő jellemző félelmet korspecifikus félelemnek  nevezünk. Ezeket meg kell különböztetni a patológiás félelmektől (szorongástól), amelyek a pszichológiai egyensúly megbomlásának következményei. A félelem lételem és adaptív érzelem, ami az alkalmazkodást szolgálja, és bizonyos esetekben akár a túlélést is. A félelem megvéd attól, hogy olyasmit tegyünk, ami kárunkra lenne vagy veszélybe sodorna. Hogyha nem félnénk, akkor 120-szal hajtanánk át a piroson, besétálnánk besétálná nk az oroszlán ketrecébe. Nyilván a félelem nem csak  a testi károsodásoktól véd meg, hanem a lelkiektől is. Ha nem félnénk attól, hogy megbukunk, nem készülnénk vizsgára, ha nem félnénk attól, hogy pocsék órát tartunk, nem próbálnánk meg javítani az előadói készségünkön. A félelem nem csak  megvédhet, hanem sok olyan viselkedésre ösztönöz, ami a fejlődést szolgálja. Tehát a félelem, ahogyan a fájdalom is, bizonyos mértékig az alkalmazkodást szolgálja. De nyilván, a túlzott szorongás, a pánik, pánik, a rettegés nem adaptív és hosszútávú fennállása zavarokhoz vezethet. A korspecifikus félelmek az adott életkorban normálisak, de egy bizonyos életkoron túl már nem tartoznak a normális fejlődéshez. Így például egy iskolás félelme a boszorkányoktól, vagy egy 6 éves gyerek aggodalmaskodása a család elszegényedése vagy a globális felmelegedés miatt, szokatlan és problémát problémát jelezhet. Ugyanakkor a korspecifikus félelmek is válhatnak túlzottakká, gátolva ezáltal a gyermek normális fejlődését. A félelem, a szorongás (akár korspecifikus, akár sem) bár negatív érzelem, mégsem nem nevezhető rendellenességnek, hiszen az emberi fejlődés velejárója, akár a komplexusok vagy vagy a válságos időszakok. időszakok. Egy kutatócsoport óvodás és iskoláskorú iskoláskorú gyermekeket kérdezett meg arról, hogy mitől félnek (Papalia, Wendkos, Duskin, Feldman, 2007). A különböző válaszokat elemezve eleme zve a kutatók az alábbi leggyakoribb félelmeket azonosították: A gyerekek leggyakoribb leggyakoribb félelmei Szörnyek (mese és fantázialények) Sötétség Vihar/villám/dörgés Vihar/villám/dörgés Bogarak Kígyók  Kiközösítés (idősebb gyerekek l) Eltévedés, elvesztődés Állatok

9. Tűz 10. Foghúzás 11. Injekció 12. Elrabolják  13. Elhagyják őket 14. Bántják a szüleiket 15. Sikertelenség az iskolában 16. Kicsúfolják Kicsúfolják a társai

A korspecifikus félelmek jelenléte azonban nem zárja ki a más félelmekkel kapcsolatos zavarok jelenlétét, amik problémákat jelezhetnek. Fontos tehát megkülönböztetni a problémát jelző félelmeket a normál, korspecifikus félelmektől.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

Egy óvodás kislány (mint minden óvodás) félhet a sötéttől, a láthatatlan embertől vagy a vihartól. Ugyanez a kislány gyakran megbetegszik, nyugtalan, ha el kell aludnia, rossz az étvágya és rosszakat álmodik. A szülei válófélben vannak, ő pedig attól szorong, hogy elhagyják, mivel úgy képzeli, ő az oka a szülei veszekedésének. Míg a láthatatlan embertől való félelem normál esetben esetbe n magától magától eltűnik, ez utóbbi félelmeke félelmekett nem kell figyelmen kívül hagyni. Azt, hogy egy félelem adaptativ vagy sem (normál vagy már patológiás), elsősorban az mutatja meg, hogy mennyiben gátolja a normális életvitelt. Ha a sötétségtől, elhagyástól való félelem annyira erős, hogy a gyermek csak  a szüleivel tud elaludni, vagy állandóan attól retteg, hogy elhagyják, akkor már nem a normál félelemről van szó.

1. A gyermekkori félelmek kialakulásá félelmek kialakulásának nak nézőpontjai A gyermekkori félelmek megjelenésének három klasszikus magyarázata ismeretes a szakirodalomban: Spitz: a félelmek megjelenésének forrása a kötődési csalódás. Watson: a félelmek megjelenésének alapja a kondicionálás és hasonlatosság alapján való továbbterjedés. Wallon: a félelmek megjelenésének egy harmadik magyarázata az, hogy a gyerekek szorongása szorongása a megszokott megszokott és a meghökkentő meghökkentő együttes megjelenéséből megjelenéséből is fakadhat). Freud: a félelem veleszületett (születési félelem, archaikus félelem, tárgyvesztéstől való félelem). (Ranschburg, 1998). Spitz szerint 8 hónapos korban már megfigyelhető egy „igazi‖ szorongás, amely feltételezhetően a későbbi szorongásoknak, félelmeknek egyik alapmintáját képezi. Ezt a jelenséget Spitz a nyolchónaposok szorongásának  nevezte el. A nyolchónaposok szorongásának magyarázatában Spitz a kötődési csalódásr c salódásraa fekteti a hangsúlyt. Spitz megfigyelései szerint a nyolc hónap körüli csecsemők az anyjuk  hiányában az idegen személyek közeledésére nyugtalanokká válnak, eltakarják arcukat, sírva fakadnak és bizonyos esetekben menekülni próbálnak. Spitz magyarázata szerint ez a reakció abból ered, hogy az idegen személy hasonlósága az anyához várakozási feszültséggel tölti el a kisgyereket, de amikor észreveszi, hogy nem az anyja közeledik, akkor ezt a csalódást szorongásként és félelemként éli meg. Watson a kondicionálást  tekinti a kisgyermekkori félelmek forrásának. Watson szerint a félelem, mint lehetséges érzelem, velünk született (genetikailag kódolt és vannak rá áramköreink), de hogy mitől fél, szorong a kisgyerek (majd a felnőtt), azt már a későbbi tapasztalatok döntik el, és töltik meg tartalommal. Watson szerint az egyszer már kondicionálás által beépült félelmek hasonlatosság által továbbterjednek. Watson következtetéseit a kis Alberttel végzett, jól ismert kísérletsorozatból vonta le. Albert, a 11 hónapos kisfiú, a kísérlet kezdetén félt az erős hangoktól és a támaszvesztéstől (korspecifikus félelmek csecsemőkorban), de az állatok vagy a sötétség iránt nem mutatott félelmi reakciókat. A kísérlet folyamán a kínos élményt  jelentő  jelentő ingert i ngert (erős hangok hangok)) társították társították az addig közömbös fehér patkánnyal, patkánnyal, ez által a félelmi reakciót átkapcsolták egy addig semleges ingerre, és megfigyelték, hogy a kondicionált félelem a hasonlóság alapján továbbterjed.

A ―félelem ―félelem kondicionálása‖ kísérlet lépései: lépései: 1.Albert 1. Albert érdeklődve a patkány után nyúl 2.Megérinti, 2. Megérinti, de rögtön elhangzik az erős hang. 3.Albert 3. Albert visszahőköl, majd a fejét a párnájába rejti. 4.A 4. A társítást többször megismétlik (fehér patkány látvány, erős hang). Alber t sírni kezd. 5.A 5. A 8. alkalommal már csak a patkányt tették le mellé, hanginger nem volt, a gyermek  mégis sírva fakadt, igyekezett minél messzebb kerülni az állattól. A továbbiakban Watson arra volt kíváncsi, hogy átterjed ez a kondicionált félelem olyan tárgyakra, állatokra, amelyek valamilyen hasonlóságot mutatnak a fehér patkánnyal. 6.Albertnek 6. Albertnek egy fehér nyuszit mutatnak, de amint meglátja a nyuszit, sírni kezd. 7.Hasonlóan 7. Hasonlóan reagál a kutyára is (ámbár azelőtt soha nem félt a kutyáktól). 8.A 8. A kutyát követi a szőrmekabát, szőrmekabát, egy pamutdarab. A reakció hasonló, a kis Albert vigasztalhatatlan vigasztalhatatlan (Mérei és és Binét, 2003, nyomán). nyomán).

A kísérlet végén Albert félelme nem csak az élő állatokra kondicionálódott, hanem hasonló reakciót mutatott olyan tárgyakra is, mint egy szőrmekabát,  pamutdarab,  pamutdarab, vagy mikulás arc fehér szakállal. Úgy tűnik, t űnik, mivel a fehér patkány patkány egyik  meghatározó tulajdonsága a fehér szín volt, elsősorban ez volt az, ami alapján a kondicionálás továbbterje továbbterjedt. dt. Az Alberttel való kísérletből és az ehhez ehhez hasonló kísérletekből azt a következtetést következtetést vonták le, le, hogy az ingerek ingerek társítása, a kondicionálás kondicionálás a hasonlóság alapján fokozatosan tovább terjed in gerről ingerre (pl. a fehér patkányról a házi nyúlra, a nyúlról a kutyára, majd a szőrmére és a szőrös dolgokra egyre halványabban, egyre áttételesebben emlékeztető ingerekre), és beleágyazódik az egyéni viselkedésbe, minek következtében a gyermek félénkebbé, visszahúzódóbbá, óvatosabbá válik. Wallon szerint a gyerekek szorongása a megszokott és a meghökkentő együttes megjelenéséből is fakadhat. Számos, gyermekekkel végzett tanulmány bizonyítja, hogy a kisgyerek 2-3 éves koráig nem ijed meg olyan állatoktól vagy más ismeretlen dolgoktól, amelyeket méretük, arányuk, szokatlanságuk miatt félelemkeltőnek  gondolnánk. Azonban megijed, ha ha a mikulásnak öltözött felnőttben apjára ismer, vagy ha az anyja egy addig nem látott szokatlan ruhában vagy sminkben jelen ik meg előtte. Tehát nem pusztán az ismeretlen rémíti meg, hanem az ismerősnek és az ismeretlennek  a keveredése. Wallon ezt a jelenséget azzal magyarázza, hogy a kisgyerekek még hiányos tapasztalati anyaggal rendelkeznek, és általában az új benyomás nem ütközik  össze a régivel, viszont akkor, amikor a régi ismeret egy új kontextusban jelenik meg, még nem képes az ismertbe beilleszteni az ismeretlent, így konfliktus alakul ki, mely feszültséget teremt a gyermekben, erre a feszültségre pedig félelmi reakcióval reagál (Ranschburg, 1998). félelem. A születési félelem és a Freud szerint az ember ősfélelme a  születési félelem. gyerek későbbi félelmei közötti összekötő kapcsot abban a tényben látja, hogy a gyermek legkülönbözőbb félelmi megnyilvánulásai arra az egyetlen fe ltételre vezethetők vissza, hogy a szeretett személyt, anyját nélkülöznie kell. Freud értelmezésében tehát a félelem a szeretet tárgyának elvesztéséből ered, ami implicit veszélyezteti a testi kielégítést.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

2. A gyermekkori félelmek osztályozása A félelmek  megjelenése és „fejlődése‖ a biológiai, értelmi, érzelmi és szociális fejlődéssel vonható párhuzamba. A korspecifikus félelmeknek négy nagyobb alcsoportja ismeretes a szakirodalomban: Konkrét félelmek. A konkrét félelem esetében a félelmet pontosan meghatározható tárgy vagy esemény váltja ki. A gyermek valóban attól a tárgytól, vagy eseménytől fél, amely az érzést kiváltotta, például: zajtól, ijesztő tárgyaktól, sötétségtől, fájdalomtól. Korán, már néhány hónapos korban megjelennek. A konkrét konkrét félelemnek több altípusát altípusá t különböztetik meg, ilyen a fájdalomtól való félelem , a bizonyos eseményektől való félelem (dörgés, villámlás, sötétség), a szeparációs félelem (attól való félelem, hogy szülei vagy szerettei elhagyják). Ezek a félelmek általában minden korcsoportra  jellemző  jellemzőek, ek, de de legink leginkább ább az az 1-3 1-3 éves korosztályra. Szimbolikus félelmek. A szimbolikus félelmek nem létező tárgyakkal kapcsolatos, fantázia szülte félelmek (például: boszorkánytól, óriásoktól, attól, hogy a vízzel együtt lefolyik a kád lefolyóján). A gyermekkorra  jellemző,  jellemző, sajátos szimbolikus félelmek 3 éves kor környékén jelennek meg, és a serdülőkor elején eltűnnek, de a szimbolikus félelmek felnőttekre is  jellemzőek  jellemzőek lehetnek lehetnek (vallásos, (vallásos, babonás, babonás, stb. félelmek félelmek formájában) formájában) Realisztikus félelmek. Szemben a fantázia szülte félelmekkel, olyan eseményekre irányulnak, amik lehetségesek (például: betegségtől, szegénységtől, háborútól való félelmek). Ezek az iskoláskor (7 éves kor) táján jelentkeznek először, és nyilván jellemzőek lehetnek a serdülő serdülő és felnőttko felnőttkorra rra is. Teljesítménnyel kapcsolatos és szociális félelmek . A félelmeknek ez a kategóriája már komplexebb, hiszen közrejátszik az önértékelés, a kialakult énkép, a teljesítmény, a környezettel való komplex szociális viszonyok és más személyiségstruk túrák. túrák. A teljesítménytől és mások értékelésétől való szorongás leginkább az iskoláskorra jellemző, de a serdülőkorban és felnőttkorban is fennállhatnak. fennállhatnak. Az értékeléstől, értékeléstől, a büntetéstől büntetéstől való félelem az óvodásoknál óvodásoknál is megjelenhet.

3. A félelmek fejlődésének szakaszai s zakaszai A csecsemő c secsemőkor kor jellegzetes félelmei A gyermek legkorábbi félelmi helyzetei a következők: Támaszvesztés és erős zajok  Egyedül maradás Sötét Idegen személy társasága A csecsemők kezdetben a bizonytalan pozícióra, a támaszvesztésre és erős zajokra mutatnak mutatnak félelmi reakciókat. Kapálózni és sírni kezdenek, védekező mozgásokkal reagálnak. Ha 2-4 2-4 hónapos csecsemő félt is a hirtelen leejtéstől, a sebességtől, a gyors mozdulatoktól, 6 hónapos kor után gurgulázva nevet, ha hintáztatják, dobigálják.

Tehát, ugyanaz ugyanaz az élmény, amely eleinte félelmet váltott ki, később örömet is okozhat a gyermeknek. A csecsemőkor legjellegzetesebb félelme vagy szorongása, mint már  említettük, az idegenektől való félelem és a szeparációs félelem. A szakirodalom hol mint idegenektől idegene ktől való félelmet, hol mint szeparációs félelmet nevezi meg a 6-8 6-8 hónap táján jelentkező, elsősorban idegenekre adott félelmi reakciót. A kettő, ámbár szoros összefüggést és átfedést mutat, jelentkezhet egymás nélkül is. Az idegenektől való félelem, ha a gyermek nyugodt és biztonságban érzi magát, eltűnik óvodáskorra, tartózkodássá alakul át, míg a szeparációs félelem sokáig fennmaradhat. A gyermek félhet attól, hogy elvesztődik, hogy elveszti szüleit, akkor is, ha nem fél különösebben az idegenektől. Az idegenektől való félelemben nyilván ott rejtőzik az az implicit félelem, hogy elszakítják a szülőktől. A korai szeparációs félelem a csecsemőkorban a szülőktől való elválásra, elválasztásra adott félelmi reakciót jelenti. Ez a fajta félelem egyben a kötődé s megszilárdulásának jelzője is, hiszen csak annak a jelenlétét hiányoljuk, akihez szorosan kötődünk. 7 -8 hónapos korban a gyerekek az anya távozására sírással, félelemmel reagálnak; az esti elalvás, lefektetés kínossá válik, a csecsemő nem akar  elaludni, bizonyára, mert el kell szakadni az anyától; ha éjjel megébred, megébred, és egyedül találja magát, sírni kezd.

 Az anya rövidebb rövidebb távolléte is kétségbeejtheti kétségbeejtheti a kisebbeket  kisebbeket 

 Nem véletlen, véletlen, hogy ebben a szakaszban szakaszban jelenik meg a szeparációs szeparációs félelem, félelem, hiszen ekkor az ―én‖ és az anya két különálló dologgá válik (Bálint, 1990). A szeparációs félelemnek egyik összetevője lehet a tehetetlenség, hiszen a csecsemő még nem képes a gyors helyváltoztatásra, arra, hogy megkeresse az anyukáját. Erre utal az is, hogy hogy a gyermek az anya hiányára nem mindig mindig reagál félelemmel, például ha ő maga idézte elő (mert kimászott az öléből, és átment a másik szobába), és tisztában van vele, hogy bármikor megszüntetheti (visszamászhat anyjához). A másik fontos összetevő a tárgyállandóság hiánya. hiá nya. A 7-8 hónaposak még nem képesek hosszabb ideig megőrizni a tárgyak reprezentációját. Emlékezzünk vissza, ők  úgy gondolják, azok a tárgyak, amiket nem látnak, nem léteznek, így fájdalmasan élhetik meg az anya távozását is. Kognitív szinten a szeparációs szeparáci ós félelem 1 éves korra újraszerveződik, mivel kialakul a tárgyállandóság. A tárgyállandóság biztos kialakulása feloldja a szeparációs

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

szorongást, hiszen a gyermek képes akkor is megőrizni a reprezentáció szintjén az anya képét, ha nincs is jelen (képes felidézni és gondolkodni róla) (Piaget és Inhelder, 1999). A szeparációs félelem megszűnéséhez maga a gyermek is hozzájárul, például azzal, hogy utánozza az anyját (ezzel megjeleníti, előhívja), vagy olyan tárgyakkal  pótolja  pótolja (takaró sarkát szopja, szopja, a mackót vagy a babát öleli), amelyek pillanatnyilag pillanatnyilag  pótolják  pótolják az anyát, anyát, és feloldják feloldják a hiányából hiányából fakadó fakadó feszültséget feszültséget (Bálint, (Bálint, 1990). 1990). A konkrét szeparációs félelmek az egészségesen fejlődő gyermeknél a második, harmadik évtől rohamosan csökkennek, viszont egy hosszabb kórházi kezelés, a szülők  távolléte, elutazása újraélesztheti. A túlzottan szoros anya-gyerek kapcsolat esetén a túlvédett gyerek még rokonnal vagy igen jól ismert, szeretett személlyel is nehezen marad otthon az édesanyja nélkül (Ranschburg, 1998). Az idegenekről való félelem csecsemőknél sírással, aggodalmas megnyilvánulásokkal, heves testmozgásokkal társul. Az ismeretlen arc látványára a 7 8 hónapos gyerek összehúzza szemöldökét, mélyen és nehezen lélegez, majd elfordul, vagy sírásban tör ki. Az ismerős ismerős és az idegen megkülönböztetése már előzetes tapasztalást, azaz kognitív elaborációt igényel. Kagan (1984) kísérletében míg az 1 hónapos csecsemő érdeklődést mutat a torz arcok iránt, a 7 hónaposok már sírással és aggodalommal reagálnak a kép láttán. Kagan szerint a különbség abban rejlik, hogy az idősebb csecsemőknek már kialakult a reprezentáció arról, hogy egy arcnak milyennek kell lenni, így ezt a mentális képet hasonlították az eltorzított archoz, és mivel nem egyezett, aggodalommal reagáltak. Az 1 hónapos csecsemő még nem rendelkezik  azokkal a kognitív képességekkel, amelyek segítenek neki hasonlításokat végezni. Emiatt ők nem nyugtalankodnak. A gyermekek idegen jelenlétére adott reakciójának egyik fontos meghatározója a biztonságérzet, amit az anya jelenléte vagy hiánya ad. Morgan és mtsai. (1969, Ranschburg, 1998) kísérletében azok a gyerekek, gyerekek, akikhez akkor közeledett közeledett idegen felnőtt, amikor anyukájuk ölében voltak, pozitívan viszonyultak az idegenhez, de legalábbis nem nyugtalankodtak. Azok viszont, akik nem az anyjuk ölében ültek, félelmet mutattak, és igyekeztek távol kerülni az idegentől. Az idegenekkel szembeni félelmi reakció megjelenésé megjelenésében ben nem csak az anya  puszta jelenléte, jelenléte, hanem az anya idegennel idegennel szembeni viselkedése viselkedése is fontos fontos tényező tényez ő lehet. Úgy tűnik, a csecsemők már egész korán képesek érzékelni a különbséget a „jó‖ és „rossz‖ idegenek között az anyai viselkedésből következtetve. Feinman és Lewis (1983) kutatásában például a gyerekek úgy viszonyultak egy ismeretlen személyhez, ahogy éppen az anya beszélt és szólt hozzá. Ha az anya mosolygott, kellemes hangon  beszélt az illetővel, illetővel, a gyerek nyugod nyugodtt maradt, maradt, és hamarabb megbarátkozott megbarátkozott az idegennel. Amennyiben az anya közömbös volt az idegennel, a csecsemők is nyugodtak maradtak, maradtak, de nem nem barátkoztak. A kísérleti kísérleti eredmények több szinten is értelmezhetőek. Egyrészt arra utalnak, hogy a félelem is bizonyos mértékig elsajátítható, tanulható modellkövetés kapcsán, másrészt arra, hogy a gyermek a saját érzelmeinek irányítását is megtanulhatja mások érzelmi reakciói láttán. A gyerekek  idegenektől való félelme akkor is megnyilvánul, amikor a számára ismerős személyek  szokatlan ruhában, frizurával, stb. jelennek meg. Amikor a csecsemő járni kezd, és felfedezi környezetét, számos új, érdekes vagy i jesztő  jesztő dologgal dologgal találhatja szembe szembe magát. Nem véletlen, véletlen, hogy korai tipegő korban lép

fel az állatoktól való félelem, ugyanis az állatok hirtelen zajokat okozhatnak, vagy váratlan mozdulatokat végezhetnek. Még a csendes állatoktól álla toktól is félhetnek félhetne k ebben a kor  ban valószínű, valószínű, hogy pusztán azért, mert mert ismeretlenek. ismeretlenek. Ez a félelem azonban a zonban nem mindegyik gyerekre jellemző. Gyakran látni ennek a fordítottját is, amikor az 1 -2 éves gyermek bátran odamegy a nagy kutyához, kutyához, és cibálni kezdi a fülét, farkát.

 Egy kedves játszótárs játszótárs jelenléte jelenléte minden gyermek gyermek számára megnyugtató. megnyugtató. (f ényképgyűjtemény , ényképgyűjtemény , V. A.)

Az óvodáskor jellegzetes félelmei Óvodáskorban a veleszületett félelmek szerepe fokozatosan csökken, de megmarad a fájdalomtól való félelem. Mindenki fél a fájdalomtól, gyermek, felnőtt egyaránt. A félelemnek ez a típusa nélkülözhetetlen. Ha nem félnénk a fájdalomtól, túl sokat kockáztatnánk, veszélybe sodornánk magunkat, aminek eredménye a gyakori sérülés lenne. Az óvodások  leginkább a vértől, sebektől, az injekciótól, a fogorvostól félnek. Ezeknek a félelmi reakcióknak egy része veleszületett, nagy része azonban tanult, hiszen azt láthatja, hogy minden gyermek fél, amikor oltást kapnak, vagy amikor fogorvosi látogatásra kerül sor. Nem véletlen, hogy egyik legnépszerűbb gyerekjáték, g yerekjáték, amit minden óvodás szívesen kipróbál az az "orvososdi", hiszen ebben a játékban levezetheti a  betegségekhez,  betegségekhez, a kórházzal kórházzal és orvosi orvosi műszerekkel műszerekkel kapcsolato kapcsolatoss feszültségeket feszültségeket.. Ebben az életkorban a kisgyermekek éretté válnak arra, hogy képzeletükkel létre hozzanak nem létező dolgokat, személyeket, ezzel egyidőben arra is képessé válnak, hogy a bennük lévő félelmeket, szorongást ezekre a fantázia alkotta lényekre vetítsék. Olykor maguk a fantázialények váltják ki a félelmet, máskor módot adnak a nem feldolgozott, negatív indulatok, érzelmek kiengedésére. Az óvodáskor jellegzetes félelmei a szimbolikus félelmek  (a sötétségtől, a fantázia teremtette állatoktól, a haláltól). A szimbólum megjelenése a mentális kép kialakulásának következménye. A két éves kort követő évek gondolkodásmódját ez a képalkotás szabja meg, a szimbólumteremtés ennek az időszaknak a velejárója. Négy-öt Négy -öt éves korig a szimbólumokkal teli fantáziavilág nem különül el kellőképpen a gyermek tudatában az objektív világ realitásától. Késő bb Késő bb az iskoláskorban iskoláskorban fokozatosan fokozatosan átveszi szerepét a

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

fogalmi gondolkodás, de a képalkotás és a szimbólumképzés soha meg nem szűnő folyamat. A kisóvodás korra igencsak jellemző a képzeletbeli állatoktól, mesebeli lényektől való félelem és a rossz álmok fellépése fellép ése is, amelyeket egyes kutatók a  potenciális  potenciális fájdalom fájdalom lehetőségeinek lehetőségeinek tekintenek, tekintenek, és véleményü véleményükk szerint ezért váltanak váltanak ki a gyermekben sejtetett, azaz anticipált félelmet (Gilmore, és Campbell, 2007). Egy tanulmány szerint az óvodásoknak 75%-a, és a második osztályosoknak 50%-a fél a szellemektől és a szörnyektől, míg a hatodik osztályosoknak csak 5% -a mutatta ezt a félelmet (Papalia, Wendkos Duskin Feldman, 2007). Az óvodáskor végére megjelenik a rablóktól és a gyermekrablóktól való félelem, amelyek szintén fájdalom- vagy elszakadás-, azaz szeparáció-okozó hatásuk révén válthatnak ki félelmet (Papalia, Wendkos Duskin Feldman, 2007). Ebben az életkorban már megjelennek a szociális félelmek, pl. a hibázástól vagy a nevetségességtől való félelem. Ebben nagy szerepe van annak is, hogy hogyan reagál a környezet, hogy hogyan fogadják a gyermek teljesítményeit.  Az óvodáskori óvodáskori félelmek félelmek sajátosságai sajátosságai A mágikus gondolkodás nem csak csodavilágot teremt, de sérülékennyé is teszi a gyermeket a különböző félelmekkel szem ben, szem ben, amiket még nem ért. A legtöbb óvodáskori félelem tehát megmagyarázható a korlátolt kognitív kapacitással. A gyermek gondolkodására jellemző a fogalmi szegénység, az, hogy két esemény összejátszása nem magyaráz meg egy harmadikat, valamint a mágikus szemlélet. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a konkrét valóság és a mesevilág sajátosan összemosódik a gondolkodásában. Az óvodás gyerekeknek a valóság és a fantázia elválasztása gondot  jelent,  jelent, és nem értik meg teljesen, teljesen, hogy a szörnyek, szörnyek, szellemek csak a képzeletben képzeletben vannak. A realitás és képzelet összefonódását illusztrálja ez az alábbi interjúrészlet egy 4 és fél éves kislánnyal,Tamarával.  Képzeld, a tegnap este este láttam egy egy igazi boszorkányt. boszorkányt. Láttam, hogy mozog valami a tévé előtt, és hosszú orra volt. Gyorsan ki szaladtam ki szaladtam a konyhába, és ott voltak. Hosszú orruk és azon bibircsók.  Mit akartak a boszorkányok? boszorkányok? Semmit se. Csak sötét volt, és elképzeltem, mert félek tőlük. Anyuék  voltak ott, és nekik képzeltem el, hogy ők is lássák. A kisgyerekek képzeletének varázslatos varázs latos világát gyakran gyakra n riasztó álmok is átszövik. Mivel a legtöbb gyermek úgy gondolja, az álom valóságos, ezért nappal is fennmaradhat ez a félelem.  Dávid, te szoktál szoktál álmodni? álmodni?  Igen.  Hol van az álmod?  A szobában. Itt (a szemére szemére mutat). mutat).  A te álmodat álmodat mások mások is láthatják? láthatják?  Nem. Csak ha bejönnek bejönnek a szobába. szobába.

Továbbá, az óvodások többsége úgy gondolja, hogy az embereket valaki betette a tévébe, vagy valahogy bemásztak (lásd a televízió hatása). Erre a logikára alapozva a mesefilm boszorkánya is kimászhat, így tehát nem csoda, ha a gyermek szobáját ellepik  a különbnél különb meselények. Sok kisgyermek fél attól, hogy lefolyik a kád vízzel (ha a mikulás befér a kulcslyukon, ő is lefolyhat a lefolyón). A félelmek származhatnak személyes tapasztalataikból, vagy mások  tapasztalatait hallva félni kezdenek. Egy óvodás gyerek, akinek az édesanyja beteg és ágyban fekszik, félni kezd egy olyan történet hallatán, amely egy anyuka haláláról szól, még akkor is, ha az egy kis állat anyukája volt (Muris, Merckelback, Collaris, 1997). Akárcsak a felnőttek, felnőttek, a gyerekek is jobban fognak félni az olyan olyan dolgoktól, amikkel kapcsolatban rossz tapasztalatuk van. A kötet szerzői több száz felnőtt és serdülő korai gyermekkori élményét, emlékét gyűjtötték össze, amelyek közt nagyon sok olyan korai emlék szerepel, amelyik valamilyen félelemmel kapcsolatos. Ezekben a korai gyermekkori emlékekben nagyon sok példa van arra, hogy az óvodáskor táján megjelenő félelmek forrása a gyermek fantáziájában egy elkapott mondat, egy mesefoszlány és a valósság mozzanatának egy találkozása félelmet szülhet. Különbséget kell tenni az objektív és szubjektíven megélt valóság között. Számos ilyen emlék hétköznapi apró eseményt közöl (objektíven felnőtteszemmel nézve), a gyermek szubjektív megélése mégis erőteljes.  Renáta egyik délután nem tudott elaludni, az ablakon bámult kifele. Egyszer  csak megpillantja anyukáját, aki éppen kimegy a lépcsőházból. Az esemény váratlanul  éri, erős szorongást él át és kétségbeesést. kétségbee sést. Az esemény előtti napokban egy olyan olyan mesét olvastak neki, amelyikben a kis medvebocsokat elhagyja anyukájuk, hogy nagy bocsokká váljanak, és egyedül boldoguljanak. A következő napokban Renáta nem akart  délután aludni, és esténkénti nehézzé vált a lefektetés, mert attól félt, amíg ő alszik, anyukája elhagyja. A valóságban csak az történt, hogy elfogyott a tej, és az anya leugrott a közeli boltba, de nem szólt a kislánynak, azt gondolva, hogy alszik (4 éves kori gyermekkori emlék). Egyes traumatikus élmények hatására kialakuló félelmek egész életre megmaradhatnak.  Zsófit három évesen a család kutyája megharapta”, megharapta”, azóta ha kutyát lát , megmerevedik a félelemtől, és remegni kezd, képtelen megmozdulni. Tulajdonképpen az történt, hogy egy meredek folyóparton sétálva, a kislány megcsúszott, a kutya pedig  ösztönösen utána ugrott, elkapta a ruháját, majd a hajától próbálta megtartani, hogy ne essen a folyóba. A gyerek szubjektíven úgy élte meg, hogy a kutya ráugrott és megharapta. Ámbár a fenti példában sem valódi sérülés nem történt, sem a kutya nem támadott, a szubjektív élmény elég volt ahhoz, hogy a kutyáktól való félelem egy életre rögzüljön. A kislány utólag hiába értette meg, hogy a kutya tulajdonképpen megmentette a folyóba eséstől, a lenyomat, amit az erős félelmi reakció kiváltott, rögzült. Úgy tűnik, a félelem kondicionálása és megértése két egymástól független utat követ.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

Gondolkodásából kifolyólag az óvodáskorú gyermeket nagyon könnyű ijesztgetni, mert elhiszi, amit mondanak neki. Hibáznak azok a szülők, akik úgy akarják rávenni a gyermeket valamire, hogy ijesztgetik („ha („ ha nem eszed meg a spenótot, elvisz a zsákos bácsi‖, „ha nem nem viselkedsz rendesen, rendese n, odaadlak a mumusnak‖). Máskor a gyermekkori félelmeket tulajdonképpen a szülő alakítja ki azzal, hogy sokat aggodalmaskodik, aggodalmaskodik, túlvédi a gyermeket, amivel azt közli, hogy a dolgok, amik  körülvesznek, veszélyesek („vigyázz, mert ....‖ ), vagy azzal, hogy nem leplezi saját félelmeit, amit a gyermek átvesz és interiorizál.  Zsuzsi most 16 éves éve s és é s megmagyarázhat megmagyarázhatatlanul atlanul fél a kutyáktól, de általában az állatoktól. Zsófival ellentétben neki semmilyen rossz tapasztalata nincs, soha nem támadta meg vagy harapta meg kutya. Zsuzsi anyja azonban szintén fél, és amikor   Zsuzsi kicsi volt (mivel a gyermek minden állatot meg akart fogni), valahányszor valahányszor egy e gy kutyát láttak, megragadta a gyermeket, és átment a túloldalra, miközben azt  mondogatta, nem szabad odamenni, odamenni, a kutya megharap”. (Gyermekkori (Gyermekk ori emlékek) Tehát nem csak a félelmekre való hajlam (az aggodalmaskodás génje) örökölhető, de a félelmek tartalma is. A gyermek túlzott megóvása a félelmektől sem tesz jót. Az irodalom említést tesz olyan gyermekekről, akiknek a szülei, hogy megvédjék a félelmektől és a „rossztól‖, „rossztól‖ , nem nem engedték, hogy a gyermek bármilyen bár milyen félelem forrásával szembesüljön (kihagyták a mesék negatív cselekményeit: a sárkány lefejezését, a nagymama felfalását), azonban ezeknél a gyerekeknél ugyanúgy megjelentek a szörnyektől és képzeletbeli lényektől való félelmek, sőt nagyobb sérülékenységet mutattak az ilyen félelmekkel szemben, és nehezebben védekeztek, mint a nem ennyire „túlvédett‖ gyerekek (Freiberg, 2009). Óvodáskorban jellegzetesek maradnak az elhagyástól való félelmek. Sok  gyermek retteg attól, hogy szülei odaadják másoknak, vagy elhagyják. A válófélben levő szülők gyermekei különösen különöse n nehéz helyzetben vannak, ha nem kezelik  megfelelően a problémát.  Anikót apja a Fekete-tengerre Fekete-tengerre vitte. Az egyik állomáson állomáson az apa leszállt vizet  venni, és Anikót egy idegenre idegenre bízta. Anikónak volt némi némi ismerete ismerete a vonatokkal  vonatokkal  kapcsolatban, tudta, hogy ha a vonat elindul, nem szabad felszállni, mert veszélyes, és úgy gondolta, a vonatok vonatok a világ végéig végéig mennek, és csak ott fordulnak fordulnak meg. Amikor a vonat elindult, és az apa sehol nem volt, Anikó torkaszakadtából ordítani kezdett, hiszen benne lejátszódott egy  pillanat  pillanat alatt az a szörnyű jelenet, hogy egyedül maradt. maradt.  Miután apja felszállt felszállt,, akkor sem lehetett megnyugtatni, megnyugtatni, és a nyaralás nyaralás alatt egy tapodtat  tapodtat   sem tágított tágított mellőle, még a diszkóba is magával kellett vinni a 4 éves gyereket  (Gyermekkori emlékek, szerz. 5 ). Vannak olyan gyerekek, akik minden különösebb ok nélkül félősebbek  társaiknál. Viszont a gyermek környezetéből származó zavarok is okozhatnak félelmet: aggódó, bizonytalan szülők, gyakori veszekedések, válás, gyakori fegyelmezés, ambivalens anyai magatartás, magatartás, elfojtott szülői érzések és gondolatok. Például azoknak a gyerekeknek, akiknek biztonságos családi hátterük van, és együtt élnek apukájukkal, kevesebb félelmük van, és jobban védekeznek ezekkel a félelmekkel szemben (Bogels, 5

A félelmekkel kapcsolatos beszámolók beszámolók a szerzők szerzők vizsgálataiból származnak 

és Phares, 2008). A félelmeknek félelmeknek jó táptalaját képezik a különböző média-források  média -források  ,reklámok, televízió, rádió, számítógépes játékok.  A sötétségtől való félelem félelem Szinte mindenkinek volt gyermekkorában olyan időszaka, amikor félt vagy félszegebb volt a sötétben. Körülbelül a harmadik és kilenc-tízedik életév között szinte minden gyermek átéli a sötétségtől való félelmet. A gyerekek leggyakrabban a sötétségtől félnek, de a besütő hold vagy utcai lámpa fénye félelmetes árnyakat varázsolhat varázsolhat a szoba falára, ame a melyek lyek aztán szörnyekké változnak a gyerek fantáziájában. fantáziájában. A kisgyerekek gyakran kérik, hogy a szülő bent maradjon, velük aludjon, hagyja nyitva az ajtót, hogy a világosság beszűrődjön. Ennek több oka is lehet, egyrészt ilyenkor a gyerekek a szülő elvesztésétől, a magukra maradástól félnek, ezt a szorongást vetítik rá a sötétségre. Másrészt a sötétség a fantáziaműködést is élénkebbé teszi, amolyan üres vászonként lehetőséget ad a félelmet keltő, kitalált lények megjelenítésére. Ez a fajta félelem egyrészt a gyermeki gondolkodás sajátosságának, másrészt pedig az adott környezet nem éppen optimális láthatóságának, áttekinthetőségének köszönhető. A három-négy éves kisgyerekek bújócskát játszanak. A kisgyerek behunyja a szemét és mondja, hogy keressük meg. Ennek a jelenségnek a legvalószínűbb legvaló színűbb magyarázata az, hogy a kisgyermek úgy véli, hogy szemének lehunyásával, azaz a sötétség előidézésével tüntette el magát, tehát ha ő nem lát, akkor őt sem látják, ebből következően eltűnt. A sötétség önmagának vagy a környezetének eltűnését jelenti, amely a kisgyerek számára borzasztóan félelmetes. Ha ez számára annyira félelmetes, akkor az hogy lehet, hogy valójában csak izgatottá válik a játék alkalmával, és nem fél? A gyermek egyszerűen azért nem fél, mert a jelenséget saját maga idézte elő, tehát tudja, hogy ő irányítja, azaz uralja a helyzetet, és ebből következik az is, hogy azt is tudja, hogy hatalmában áll bármikor megszüntetni (Campbell, és Rapee, 1994). Amikor a sötétséget nem maga a kisgyermek idézi elő, akkor a fentiekből következően fél, mert kényszerűen különül el környezetétől, nem uralja a helyzetet és nincs hatalmában megszüntetni. A sötétséggel kapcsolatosan, pedig az alakul ki a gyermekben, hogy ilyenkor elszakad a szülőtől. Az elszakadástól való félelmét átvetíti a sötétségtől való félelmére. A sötétségtől illetve a sötétségben azért is fél a kisgyerek, mert nem tud biztonságosan mozogni, fél, hogy nekimegy valaminek, és attól is, hogy megüti magát. A másik másik magyar magyarázat ázat az, hogy hogy a gyermek fantáziája fantáz iája a sötétben sötétben még még élénkebb. Már nem kötik le figyelmét a környezet ingerei, így képzelete szabadon szárnyalhat (ami a felnőttekre is igaz). A sötétség vetítővászonként szolgál a fantáziák kivetítésére. Persze nem csak a mesevilág alakjait és eseményeit vetítheti ki. Ha valamilyen ijesztő eseménynek volt a szemtanúja vagy aktív részese, vagy látott valamilyen számára nehezen feldolgozható történést, ezek a tapasztalatai mind-mind megjelenhetnek  ilyenkor. A gyermek maga is különböző stratégiákat talál ki, hogy megküzdjön a félelem tárgyával: lámpát gyújt, az ajtót résnyire nyitva hagyja, csalit szór a gonosz szellemeknek, vagy abban bízik, hogy a macija majd majd megvédi.  Egyik kirándulás alkalmával a család a Királyhágón Királyhágón ment át. Anna apukája elmondja a 4 éves kislánynak, hogy itt a Fekete Fekete király” lakott, és elmeséli a

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

történetet. A kislányt először lenyűgözi a legenda, de a fantáziájában tovább dolgozik a történet. Éjjel azt álmodja, hogy a Fekete király a tömbház sarkánál leselkedik, aztán elrabolja a családját. Az álom többször megismétlő dik, megismétlő dik, és a kislány nappal is félni kezd  a királytól. Mivel úgy hívták fekete”, a sötétséggel azonosítja, és fantáziájában úgy képzeli el, hogy ez a király csak a sötétben tud élni, járni. A nappali félelmek  megszűnnek, de a gyerek nem akar elaludni a sötét ben, sötét ben, csak gyertyával vagy lámpával.  A félelme még az iskoláskorban iskoláskorban is megmarad. megmarad. Később újabb egyezséget egyezséget köt a királlyal. Csak akkor jöhet felé, ha sötétben van és 1 perc sötét = 1 lépés. Így, amikor sötétben van, számolja a lépéseket és a perceket. A negyedik negye dik osztály végére teljesen megszűnik a  félelme. (Gyermekkori (Gyermekkori emlékek) A kislány korlátot szab a félelem hatalmának, alkut köt és ezáltal kontroll alá vonja a félelem kiváltó okát („én mondom meg, mikor félek tőled‖). A gyerekkori félelmek forrásai forrás ai gyakran titokzatosak, megfoghatatlanok, tárgytalanok, amelyeket ha kimondunk, megfoghatókká és ismertekké teszünk, így félelemkeltő erejük csökken.

Iskolás és serdülőkori félelmek  Az iskoláskorra a gyermek félelmei a realitás felé fordulnak. A gyermek félni k ezd ezd az esetleges bekövetkező fájdalomtól, pl. az orvosi beavatkozásoktól, a  balesetektől,  balesetektől, sérülésektől, sérülésektől, tűztől. tűztől. Előfordulhat, Előfordulhat, hogy a vadállatoktól vadállatoktól való félelem csökkenhet, de apró ártalmatlan állatoktól való túlzott félelmek a felnőttkorig, sőt azon túl is fennmaradhatnak. A sötéttől való félelem jelentősen csökken. Ugyanakkor a tömegkommunikáció által közvetített számtalan irreális szörnytől és az űrlényektől való félelem, rettegés ebben az életkorban jelentősen megemelkedik (Gilmore, és Campbell, 2007). Carol és mtsai. (1997) szorongás-tesztekkel és rajzokkal azonosították  iskoláskorú gyerekek félelmeit. 125 félelmet azonosítottak, melyeket 10 kategóriába soroltak: állatokhoz, jövőhöz, természetfeletti jelenségekhez, természeti jelenségekhez, személyes kapcsolatokhoz, az otthonhoz, biztonsághoz, személyes megjelenéshez,  politikai  politikai hábo háborúhoz rúhoz kapcsolódó kapcsolódó félelmek. A leggyakrabban leggyakrabban jelentkező jelentkező félelmek az felmért gyerekeknél a biztonsághoz, az állatokhoz illetve a természeti jelenségekhez kapcsolódnak. Az idősebb gyerekek már helyzettől függetlenül megértik az ok -okozati -okozati összefüggéseket illetve kevésbé befolyásolja őket a látvány, mint a kisebbeket. Míg a kisebbek főleg azoktól az emberektől félnek, akik csúnyák vagy furcsák, de könnyen  bedőlnek  bedőlnek a nyájas szavaknak  szavaknak  és el lehet őket egy kis édességgel csalogatni, addig a nagyobbak már könnyebben felismerik a veszélyek igazi okát és a veszélyt jelző szándékot. Az emlékezet fejlődésével a félelmek elveszítik helyzeti, azaz szituációfüggőségüket, és a szocializáció előrehaladásával párhuzamosan megjelenik a szülői intelmek hatására kialakuló anticipált félelem. A szociális félelmek  közül elsősorban a kortársak el nem fogadásától való félelem említendő. Ezen kívül az iskolai követelményeknek való meg nem feleléstől és a "fontos felnőttek" - tanárok, szülők szülők - rosszallásától tartanak a gyerekek. A családban meghal a nagyszülő vagy a gyermek hörcsöge, esetleg halott madarat lát az utcán. 7-8 éves korban legtöbb gyereknél felmerül a halál gondolata, és egyben a haláltól, az elmúlástól való félelem. A halál megfordíthatatlan

végérvényessége 7-8 éves korig a gyermek számára felfoghatatlan. Általában valamiféle elutazásnak tartja, a távozó tehát szerinte bármikor visszatérhet. Általában a halált önmagára és családtagjaira érvénytelennek gondolja.  Mi történt Morgóval( Morgóval( teknősbéka)? teknősbéka)?  Meghalt.  Mi az, hogy hogy meghalt?  Az, hogy már nagyon öreg volt, és nem tudott már menni, csak nagyon nagyon lassan, és akkor az történik, hogy jön az angyal, megfogja a lábát és elviszi, de ruháját itt hagyja, mert az is öreg.  Hova viszi? viszi?  A mennyországba. mennyországba. Ott Ott megint fiatal lesz, és nem nem lesz többet többet szomorú. szomorú. (Zsadány, 6 éves) Maga a halálfélelem csak ritkán jelenik meg 7-8 éves korig, viszont 8 éves kor  után igen gyakori. A gondolkodás fejlődése során ekkor érti meg, hogy a halál mindenki számára visszafordíthatatlan jelenség. A félelmet nem annyira az objektív tapasztalat, mint inkább a szubjektív tapasztalat kondicionálja, az, amit a gyermek  megél. Lehet, hogy a felnőttnek apóságnak tűnik egy eset, amelyet a gyerek gy erek komoly félelmekkel él meg. Serdülőkorban az életkornak megfelelő félelmekkel találkozunk. A serdülők  félelmei realisztikusabbak és az önértékeléssel, az iskolai teljesítményekkel állnak  kapcsolatban Ezen kívül megjelennek a nemi szereppel kapcsolatos félelmek is, és egyre inkább előtérbe kerül a háborútól való félelem. A serdülőkort jellemzi még a haláltól vagy a szeretett személy elvesztésétől való félelmek egyre gyakoribbá válása is. Egyes irracionális félelmek, mint pl. a vihartól, erős zajtól, egértől való félelem is tartósan fennállhatnak, de újabbak is jelentkezhetnek, mint amilyen a temetőtől vagy a mély víztől való félelem (Royer és (Royer  és Schmitt, 2002). életkorokra jellemző leggyakoribb leggyakoribb félelmek  félelmek  16 Táblázat. Az egyes életkorokra

0-1 éves

1-2 éves

Domináns félelem típus Konkrét félelmek, amik főként az érzékletekhez kapcsolódnak  Konkrét félelmek  Megjelenik a szeparációs félelem

Jellegzetes félelmek  egyensúlyvesztés, hangos zajok, hideg, magasság, idegenek  idegenek, magasság, váratlan történések  szülőktől való elválás furcsa alakzatok, ismeretlen és nagy tárgyak  sérülések, fájdalom, injekció

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

3-6 éves

A szimbolikus és konkrét félelmek  Szeparációs félelem

Sötétség, állatok, halál, maszkok, szülőktől való elválás, egyedül maradás, elrablás (zsákos  bácsi, rossz emberek) emberek) éjjeli zajok, árnyak, szörnyek, óriások, boszorkányok, és minden olyan félelmetes lény, amit a fantáziája megteremt rossz álmok, álomban megjelenő figurák, akik nappal megelevenednek  képzeletbeli lények  a tévében látott figurák, emberek, állatok  természeti jelenségek (sötétség, villámlás, dörgés).

6-10 éves

Szimbolikus és konkrét félelmek 

a biztonság elvesztéséhez kapcsolódó félelmek (félelem attól, hogy hogy valaki megsebesítheti őket fegyverrel, vagy késsel, félelem attól, hogy valaki éjjel betör otthonukba, félelem attól, hogy elrabolják őt vagy a szüleit félelem az ijesztő utazásoktól, a sötét parkoktól, kastélyoktól, legendáktól, horror filmektől és azok  szereplőitől félelem a veszedelmesnek címkézett állatoktól: cápáktól, kígyóktól, tigristől, dinoszauruszoktól, farkasoktól a lányoknál gyakoribb a természeti jelenségektől való félelem: sötétség, villámlás, dörgés természetfeletti lényektől (űrlények, szellemek, sze llemek, varázslók), televíziós hírek (háborúk hírei, gyerekrablás hírei), egyedül maradás, testi sérelem, egyedül alvás, egyedül maradás kivizsgálások, iskolai tesztek, iskolai szerepeltetések, testi sérelmek, fizikai megjelenés, mennydörgés, villámlás, sötétség, halál, egyedül maradás, testi sérelem visszautasítás, teljesítménnyel kapcsolatos félelmek, az identitáskereséssel kapcsolatos félelmek, egzisztenciális félelmek 

Realisztikus félelmek  Teljesítmény, megmérettetés, szociális értékeléstől való félelem

10-12 éves 15-19 éves

Teljesítmény, megmérettetés, szociális értékelés Teljesítmény, megmérettetés, szociális értékelés

Nemi különbségek  Korábbi kutatások szerint a fiúk esetében ritkábban jelennek meg ugyan a félelmek, mint a lányoknál, de ezt annak is lehet tulajdonítani, hogy a fiúk ritkábban vállalják fel azt, hogy félnek. Gullon és King (1993) vizsgálatában semmilyen semmilyen különbséget nem nem talált a nemek közt, ami a félelmek gyakoriságát illeti. A különbségek inkább tartalmi vonatkozásban voltak kimutathatóak. A fiúknál gyakoribbak voltak a biztonsággal és a testi sérülésekkel sérülé sekkel kapcsolatos félelmek  (félelem attól, hogy valaki megsebesítheti őket fegyverrel, késsel, félelem attól, hogy valaki éjjel betör otthonukba), és az ijesztő vadállatokkal kapcsolatos félelmek (cápák, kígyók, farkasok). A lányoknál a természeti jelenségekkel kapcsolatos félelmek voltak  gyakoribbak (sötétség, villámlás, dörgés) illetve a szociális értékeléssel kapcsolatosak  (kicsúfolják). A kutatók szerint elsősorban a nemi szerepek sztereotipizálásának  sztereoti pizálásának  hatására alakulnak ki ezek a különbségek. A fentieket összegezve tehát megállapítható, hogy a félelmek az élet folyamán különböző formában jelentkezhetnek, amelyek között összekötő kapocs lehet a  bizonytalanság  bizonytalanság és a fenyegetés. fenyegetés.

XVII. A TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS AZ ÉNKÉP 1. Korai társas kapcsolatok és ennek zavarai Mint Freuddal kapcsolatban már említettem, a pszichoanalitikus elmélet és terápia egyik legfontosabb eredménye a pszichikum lelkiismereti lépcsőjének a leírása. Az ösztönök, és elsősorban a libidó fontosságának felfedezésén túl, Freud a szociális hatások jelentőségét jelentőségét is kimutatta, amikor a felettes-én felettes -én szerepét leírta. M. Klein is kiemelte a szuper-ego fontosságát a pszichoanalitikus elméleten belül, amelynek  mechanizmusai által "a gyerek valamilyen értelemben internalizálja, magába építi a szülőt. Olyan ágens k eletkezik, eletkezik, amely figyelmeztet, dorgál, követelményeket támaszt, és az ösztön-impulzusokkal szembeáll" (M. Klein, 1992, 22 o.). A gyerekterápia során a felettes én jelenlétét M. Klein már 2,5-4 éves gyerekeknél észlelte és kiemelte, hogy "ez a szuperego mér hetetlenül hetetlenül szigorú, sokkal kegyetlenebb, mint az idősebb gyermeké és a felnőtté, és a szó szoros értelmében összezúzza összezúz za a kisgyermek érzékeny egoját". Innen ered a szülők hatalma a kisgyerek fölött, aki számára a szülői tiltások, szabályok  és fenyegetések fokozott fenyegetések  fokozott jelentőséget kapnak abban a képzelt világban, amit ők maguk  alakítanak ki sajátos mágikus gondolatviláguk által. Winnicot azt az álláspontot hangoztatta, hogy fejlődése szempontjából a kisgyereknek nem egy tökéletes anyára van szüksége, hanem egy elég jó, vagy elfogadható anyai alakra, aki megfelelő módon válaszol a szükségleteire. Szerinte a csecsemő nem tudja önmagát az anya hiányában elképzelni, ezért az anya  pszichológiai  pszichológiai jelenlétét szimbo szi mbolikus, likus, pszichológiai pszichológiai valóságában valóságában teremti meg. Az anya hiányának a pótlására a gyerek tranziciós tárgyakat vagy tapasztalatokat használ. Ezek  nem tartoznak hozzá, de nem is jelentenek számára idegen tárgyat, hanem az anyával való kapcsolatot képviselik. Ezeknek a tárgyaknak a segítségével, amelyek nagyon változatosak lehetnek  – egy  –  egy plüss macitól egy takaróig terjedően –  a gyerek megtanul egyedül lenni, hiszen a tranziciós tárgy segítségével pszichológiai értelemben az anyja vele van. tényezőket figyelt meg a gyerek fejlődésében fejlődésében , amelyek  R. A Spitz olyan szervező tényezőket a sajátos emberi potenciált, a külső tényezők belsővé válását, a sajátosan emberi fejlődés medrébe terelik (Shapiro, Hertzig, 2003). Az első ilyen szervező reakció a mosoly, ami az emberi arcokra való reakcióként jelenik meg az 1-2 hónapos csecsemőknél és első jele a környezettől való differenciálódásnak, a "nem én" felfedezésének. A második szervező mechanizmus az idegen személy jelenlétére adott kötődési reakció (félelem az idegentől és védelemkeresés). A harmadik szervező mechanizmus a nem kimondása, ami az első szavak megjelenésével jelentkezik és az öntudat meglétét tanúsítja. Legismertebb munkái az árvaházi csecsemők támasznélküli depressziójával kapcsolatos ("anaclitic depression"), amiben R. A. Spitz felismerte a hospitalizmus, azaz a gyerekekkel való személytelen bánásmód következményeit. A második világháborút követően elsőként Spitz (1946) írta le az anyai deprivációnak , vagyis a gyermeknek az édesanyjától (vagy egy olyan személytől, aki azt helyettesíti és stabil, személyes, érzelmi kapcsolatot biztosít bi ztosít a gyermek számára) történő szeparációjának a következményeit. Ebben a leírásban a személyes jellegű anya gyerek kapcsolaton kívül, a gyereknél nem alakulnak ki az említett szervező tényezők 

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

és ezek hiányában a súlyos, patologikus  –  depressziós, vagy pszichopátiás  –  személyiségstruktúrák személyiségstruktúrák alakulhatnak ki. Az intézményi intézményi környezetben, differenciálatlanul, differenciálatlanul, érzelemmentes módon nevelt csecsemőket és kisgyermekeket, Spitz megfigyelései szerint, pszichikus fejletlenség és apátia jellemezte, amely tünetegyüttes a szerző „analitikus depressziónak‖ nevezett (analitikus (analitikus = támasz nélküli). A Spitz által megfigyelt gyermekek, jóllehet abban az életkorban voltak, amikor fel kellett volna állniuk és járniuk, mozdulatlanul, mozdulatlanul, kifejezéstelen tekintettel, tekintettel, egyfajta „kábult‖ állapotban ültek. Ezek a gyermekek ugyanakkor gyakran mutattak autostimulatív, autoerotikus  jellegű  jellegű viselkedésfo viselkedésformák rmákat. at. A Spitz Spitz által leírt tünetek tünetek tipikus tipikusnak nak tekinth tekinthetők etők a kórház kórház  jellegű  jellegű intézetek intézetekben ben nev nevelke elkedő dő gyermekek gyermekek esetében, esetében, akik orvosilag orvosilag kifogásta kifogástalan lan gondozásban részesülnek, de nem tekintik őket saját szükségletekkel, törekvésekkel és személyes történettel rendelkező autonóm személyeknek. Spitz elmélete nemcsak a  pszichoanalízishe  pszichoanalízishezz áll közel, hanem a kötődés kötődés elméletéhez elméletéhez is, ahhoz hasonlóan hasonlóan az anyával való kiváltságos kapcsolatban látja az egészséges éntudat (self) szerveződésének lehetőséget (Shapiro, Hertzig, 2003). A szóban forgó leírást kiegészítve, Rutter kimutatta, hogy olyan környezetben, amelyben a felnőttfelnőtt-gyermek interakció nem megfelelő intenzitású intenzitású és a gyermek  gondozása személytelen stílusban történik, az anyai depriváció által érintett gyermekek   pszichikus  pszichikus sajátosságai sajátosságai az érzelemmentes érzelemmentes pszichopátia pszichopátia irányában alakulhatnak. alakulhatnak.

 A kolozsvári csecsemőotthon csecsemőotthon 1990 1990-ben (f ényképgyűjtemény ényképgyűjtemény R.M.)

J. Bowlby, akinek a kötődéskötődés -elméletét előzőleg bemutattam, az anya-gyermek  anya -gyermek  kapcsolat és az anyai depriváció hatásainak talán legismertebb kutatója. 1951-ben fontos adatokat tett közzé a három évnél fiatalabb gyermek anyjától való tartós szeparációjának  –   –  szerinte gyakorlatilag jóvátehetetlen  –  negatív következményeiről. Az effajta elszakítás elsődleges következménye a fejlődésben beálló stagnálás és lemaradás.  Attachment, separation and loss (Kötődés, szeparáció és veszteség) című könyvének három kötetében Bowlby a stabil kötődési személy hiányának  következtében kialakuló traumatikus tényezők –  félelem az elszakadástól és az idegenektől, a veszteség fájdalma, szorongás és düh –  rendkívül alapos elemzését nyújtja. Gazdag statisztikai anyagra és esettanulmányokra esettanulmány okra támaszkodva, a szerző rámutat arra, hogy minél hosszabb a szeparációs periódus az anya (vagy az azt

helyettesítő személy) és a kisgyermek között, annál valószínűbb, hogy a gyermek   pszichikus  pszichikus fejlődése fejlődése megsínyli megsínyli azt: „komoly alapunk alapunk van azt hinni, hinni, hogy az első három életév során bekövetkező –  időben nagyon kiterjedt vagy ismételten jelentkező –  szeparáció hatására a gyermek fejlődése meghatározatlan ideig megrekedhet‖ (Bowlby, 1975, p. 31). Az anyai depriváció hatására, a gyermekben kialakult krónikus érzelmi hiányosságok hiányosságok jellemzésére, Kreisler (1991) leírja a strukturális dezorganizációs szindrómát , mely súlyos funkcionális és kapcsolatteremtési zavarban nyilvánul meg. Mindez a krónikus kötődési elégtelenség, a stabil kapcsolatok hiánya, valamint a társas környezet bizonytalan (a gyermek számára érthetetlen) struktúrájának a következménye. A szóban forgó tünetegyüttes hatásai számos területen jelennek meg: sok esetben étkezési zavarokban (a gyerek csak egy bizonyos színű, megszokott ételt hajlandó fogyasztani), máskor alvászavarban, esetleg az immunreakciók hiányosságaiban, krónikus pszichés betegségekben, vagy a fizikai fejlődés lemaradásaiban is kifejeződhetnek (Roth, 1999). Pszichikus szinten a kapcsolatteremtés nehézsége, a közeledési próbálkozások elutasítása, a kommunikációs nehézségek, az apátia, a szemkontaktus hiánya és a fizikai kontaktusteremtés elutasítása figyelhető meg. Az egyévesnél idősebb gyermekek esetében a pszichikus fejlődés szinte valamennyi területén zavarok mutatkoznak: a pszichomotoros pszichomo toros fejlődés részleges vagy globális lemaradása, apátia vagy ellenkezőleg, pszichomotoros instabilitás, nem alkalmazkodó, „üresben‖ történő viselkedések, a tér - és időbeli szerveződés, valamint a testséma zavarai, az én-identitás (ezen belül a nemi identitás) ident itás) fejlődésének a lemaradása vagy hiánya. Összefoglalva, a strukturális dezorganizációs szindrómát a személyiség különböző területei területei közötti kapcsolatok kapcsolatok zavara vagy hiánya jellemzi.

 Minden újdonságra újdonságra ijedten reagálnak reagálnak ezek  a z intézetben nevelkedő  nevelkedő  gyerekek   gyerekek  (f ényképgyűjtemény. ényképgyűjtemény . R.M.)

A gyermek intézményben történő elhanyagolásának oka a felnőttekkel való kapcsolatainak pusztán a fizikai gondoskodásra (fürdetés, táplálás, a pelenkák és a ruházat cseréje) történő leszűkítésében keresendő. Ez személytel en gyermekgondozási stílus kialakulásához vezet, ami a hospitalizmus tüneteinek megjelenését vonja maga után. A hospitalizált gyermek, több szakaszon keresztülmenve, fokozatosan apatikus lesz és elveszíti az érdeklődését környezete iránt, miután korábban hiába h iába próbálta magára vonni az őt gondozó személyek figyelmét (Robertson, 1967). Az első szakaszban az intézetbe utalt gyermek sokat sír, nyugtalan és kifejezi azon kívánságát,

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

hogy kapcsolatot létesítsen a körülötte lévőkkel. Ha a környezet nem elégíti ki érzelmi igényeit, egy idő után a gyermek felhagy kapcsolatfelvételre irányuló kísérleteivel és magába zárkózik. Az intézetbe történő beutalásra és az anyától való elszakításra adott gyermeki válaszviselkedést Robertson úgy írta le, mint a bánat kifejezésének fázisát. A gyermek ebben a szakaszban szenvedésre utaló jelzéseket ad, melyeket nemritkán zajosan, sőt esetenként erőszakosan fejez ki: gyakran tekint az ajtó felé, amelyen az édesanyja kilépett, figyelmesen felméri azokat, akik bejönnek az ajtón, azt remélve, hogy ragaszkodásának tárgya visszatér hozzá; kiabálva, néha sírva követeli, hogy vegyék ölbe, simogassák meg, fordítsanak rá figyelmet. Ebben a szakaszban a gyermek játéka, táplálkozási szokásai és kapcsolatteremtési viselkedése az eredeti szinten marad. A vigasz hiánya azonban a gyermek kétségbeesésére vezet. Ebben a második szakaszban a gyermek viselkedése szervezetlenné válik, gyakoriak a sírási rohamok, az étvágytalanság, az alvászavarok, a megbetegedések, a játékkal való felhagyás, a társas kapcsolatokkal kapcsolatokkal szembeni érdeklődés elvesztése. Ezt követően, a harmadik szakaszban úgy tűnik, hogy a gyermek elszakad a külvilágtól, lemond a személyes kapcsolatok létesítésének lehetőségéről. A jó alkalmazkodó képességű gyermekek, vagy azok, akik támogatást kaptak a gondozásukat ellátó személyektől, a második szakasz után újból a fejlődés útjára léphetnek, még akkor is, ha ezúttal a fejlődés egy alacsonyabb szintjéről indulnak, mint ami a beutaláskor jellemezte őket. Beszédjük, játékuk, érdeklődésük újra fejlődni kezd. A kapcsolatteremtés tekintetében  jellemző,  jellemző, hogy az elhagyott elhagyott kisgyermekek kisgyermekek közül néhányan néhányan könny könnyen en teremtenek  kapcsolatokat, de nagy nehézségeik vannak, különösen serdülő - és felnőttkorban, a másokhoz való stabil kötődés kialakításában. Az érzékenyebb érzéken yebb gyermekek, valamint azok, akik nem tapasztaltak támogatást a gondozásukat átvállaló személyektől, továbbra is regressziót mutathatnak viselkedésükben, egyre jobban magukba zárkóznak, apatikussá, kifejezéstelenné, a környező tárgyi és társas világ felé pedig érdektelenné válhatnak. Ezzel a jelenséggel magyarázható a csecsemőotthonokban nevelkedő gyermekeknél nagy számban előforduló erőteljes fejlődési elmaradás és autista jellegű viselkedés (Roth, 1998). Lázár I. szerint (2001) "a szeparációs trauma fontos eleme, hogy az anya vagy a társ, a fontos másik távozásával a megerősítés legfőbb forrása kiesik, ezzel az interakciókból fakadó kontroll, a helyzet megjósolhatóságának élménye és a feed back is csökken". csökken". Az említett szerző szerint a korai depriváció depriváció és az empátiahiányos gondozás traumatikus hatásának neurobiológiai következménye az agyi endogén opioid (örömérzés) receptorok számának és aktivitásának krónikus csökkenése, ami a korai deprivációt kísérő tartós örömtelenség neurobiológiai alapját képezi. Ez okozza a gyerekek depresszió jellegű tüneteit. Állatkísérletek alapján kiderült, hogy a szeparációs trauma csökkenti a glukokortikoid receptorok tevékenységét, ami a negatív hippocampális feed-back szabályozásban fontos szerepet játszik, ez immunszupresszív hatású, vagy fokozott agresszív magatartástendencia kialakulását eredményezheti. Ugyanakkor a korai deprivációt kísérő distressz közrejátszhat a csökkent autonóm idegrendszeri arousal kialakulásában, ami a külső ingerekre adott reakciókat károsíthatja. A bizonytalan anya-gyerek kapcsolat esetén az utód helyes stratégiája az, hogy kompenzálni próbálja az anya valamilyen szempontból nem  biztonságosnak  biztonságosnak észlelt viselkedését viselkedését és megkísérelje megkísérelje a gyermek rossz érzéseit anyakerülő, függetlenedő, veszélyeket elhanyagoló elh anyagoló viselkedéssel csökkenteni. A

 bizonytalan,  bizonytalan, szorongó, szorongó, ambivalens ambivalens típusú kötődés kötődés esetében a gyerek magára akarja vonni a szülő figyelmét, ezért veszélyjelzéseket veszélyj elzéseket produkál (Lázár Imre 2001). Ezek szerint a traumatikus hatásokra a gyerek két ellentétes adaptációs viselkedésmintával reagálhat: túlzott függetlenséggel vagy túlzott dependenciával, fokozott önkontrollal, vagy kontroll-vesztességgel, hosztilitással, vagy agressziógátlással. Az aktív, de kontrolálatlan, a határokat nem betartó viselkedés, amely amely a külső stresszorral való ismételt találkozást teszi lehetővé, számos veszélyt  jelent  jelent a gyermek és egyben környezete környezete számára. A passzív viselkedés viselkedés veszélye az, hogy a gyerek megszokhatja, hogy viselkedésével nem képes az őt érintő eseményeket megváltoztatni. Kialakulhat nála a tanult tehetetlenség, a traumatikus helyzetre adott  passzív válaszmód válaszmód jellegzetes jellegzetes és általános általános reakciómódd reakciómóddáá alakul ki.

Vígasztaljon meg valaki!

2. Az énkép kialakulása és a szociális fejlődés Saját magunk megértése másokkal való kapcsolatunk alapfeltétele. Az éntudat és az énkép csecsemőkortól összekapcsolódik. Saját magunk másoktól való megkülönböztetése és megértése a másokkal való kapcsolatunk előfeltétele. E folyamat kialakulása során értjük meg, hogy a rajtunk kívül állók is rendelkeznek  önmagukról alkotott énképpel, amit rávetítenek másokra. Az énkép első kutatói között volt M. Mead és G.H. Mead, akik szerint tudásunk saját magunkról a szociális interakciókból fejlődik ki. Erre a tudásra a „tükrözés― kifejezését is has ználni szokták, hiszen az önmagunkról alkotott kép a társas viselkedés eredményeként kapott visszajelzések eredménye, vagyis azé, ahogy mások látnak minket. Szociál pszichológiai  pszichológiai szempon sze mpontból tból az énkép fejlődésében, fejlődésében, illetve az éntudat éntudat kialakulásában kialakulásában a környezet környezet szerepe alapvető, hiszen az szabályokat állít és elvárja, hogy a gyerek ezeket  betartsa, valamint valamint kialakítja kialakítja azokat a jutalmazó jutalmazó és büntető büntető eljárásokat, eljárásokat, amelyek ezt  biztosítani  biztosítani tudják. tudják. A gyereknek gyereknek is aktív szerepe van identitásának identitásának kialakulásában, kialakulásában, hiszen hiszen ő az, aki a külső szabályokat elsajátítja, belsővé alakítja. A gyerek nem passzív elszenvedője a külső hatásoknak, hanem hajlamai szerint szelektív módon építi fel saját magáról való tudását, a környezete által nyújtott támpontok alapján. Az éntudat kialakulásával kialakulásával egy időben kell elkülönülnie a nem-énnek, nem -énnek, hiszen csak általa meghatározható az én.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

A szeparáció-individuáció folyamata Az éntudat, versus a környezettel kapcsolatos tudat elsődlegességének ősi kérdése számos pszichológust foglalkoztatott és a mai napig foglalkoztat. A  pszichoanalitiku  pszichoanalitikuss M. Mahler ugyancsak a gyermek és környezetének kapcsolata elemzéséből indul ki, amikor a leválás és önállósulás folyamatát elemzi. Mahler a tárgykapcsolat- pszicho tárgykapcsolat- pszichológia lógia irányzatának képviselőjeként képviselőjeként arra a kérdésre keresett választ, hogy az egyedfejlődés során hogyan alakulnak ki a self self - és a tárgy-képzetek. A tárgy fogalma érzelmi energiával megszállt személy, dolog, hely, fantázia, emlék, esemény. Megkülönböztette a külső tárgyat (az érzelmi energiával megszállt té nyleges személy, dolog stb.) és a belső tárgyat (az adott személyre, dologra stb. vonatkozó reprezentáció, emlék, elképzelés, fantázia). A self fogalma belső képzet, a saját személyre vonatkozó tudatos és tudattalan lelki reprezentációkat jelenti. Fő kérdése kérdése az, hogy a csecsemő, aki nem születik öntudattal, hogyan alakítja ki identitását. Szerinte az én - csirke a tojásban, a különválásnak, azaz "kikelésnek" a fejlődés csak egy bizonyos szakaszában lehet bekövetkeznie . Az élet első hónapjaiban a gyermek  egységben egy ségben él környezetével, szükségletei kielégítése teljes mértékben a környezetétől függ. Majd a szeparáció-individuáció folyamatán keresztül a gyerek önmagát az anyjától elkülönültnek kezdi megélni. Autonómiára való törekvése folyamatában, a csecsemő egyre inkább a külvilág felé fordul. A három év körüli dackorszakban az én és a külvilág különválnak, a gyerek saját kezdeményezőképességgel és fantáziával rendelkezik, ezek aktív módon vesznek részt a gyerek énképének a felépítésében. Az említett szakaszokon belül Mahler több alszakaszt különböztetett meg. Az első szakaszban (2 hónapos korig), az újszülött az úgynevezett normális autizmus állapotában él, amelyben kizárólag saját szükségletei kielégítésére figyel. Az anya csak eszköz a szükségletek kielégítésére. 2-6 2-6 hónapos korban a csecsemő szimbiózisban, függőségben él gondozójával. Az anya és a csecsemő egy közös határral rendelkező, kettős egységet, duálúniót alkot. A hosszabb ébrenléti állapot az érzékelési tapasztalatok gazdagodását is jelenti, ami a külső küls ő és belső állapotok elemi megkülönböztetéséhez vezet. A csecsemő szempontjából ennek a fázisnak a jellegzetességét Mahler  az anyai omnipotencia és a két különálló test közötti kötelék képzeteiben látja. Az anya ennek a szimbiotikus kapcsolatnak a kialakulását általában azzal szorgalmazza, hogy megpróbálja gyereke szükségleteit kitalálni, jólétét  biztosítani,  biztosítani, kényelmetlen kényelmetlenségérzéseit ségérzéseit oldani. oldani. 6-24 hónapos hónapos korban a differenciáció-szeparáció szakasza. Ennek Ennek a szakasznak  több alszakasza van: – 6-10 hónapos korban, a gondozójától való testi függés szempontjából, a csecsemőnél kezdenek kialakulni a differenciálódás jelei. Ez együtt jár a mozgásfejlődéssel (a gyerek kúszik, esetleg mászik) és a manipulációs  játéktevékenys  játéktevékenység ég kialakulásával. kialakulásával. Mahler Mahler szerint ez a kikelés szakasza, amikor az jellemző, hogy a gyermek el mer rövid ideig távolodni az anyjától, majd visszatér hozzá, vagy vizuális kapcsolatba lép vele. A 8. hónapban a csecsemő tudatában már élénken él a különbség anyja és más, számára ismerős és ismeretlen emberek emb erek között. – A 10-16 hónapos korúak fokozott explorációs tevékenységét Mahler a szeparáció-individuáció szakasz  gyakorló alfázisnak nevezte, amelyben a

csecsemő a külső tárgyak megismerésérésre törekszik –  bár a gondozó személye jelenti számára a biztos alapot  –  és narciszizmusa eléri a tetőfokot. Lényeges ösztönző erő a kétlábon járás, ami kitágítja a gyerek  gyakorlóterét az önállóság meghódításának vállalkozásában. – 16-24 16-24 hónapos korra jellemző egyfajta kiegyezés a távolódás és újraközeledés között. Ilyenkor a gyerek próbálgatja az anyjához való közeledés és a tőle távolódás neki megfelelő biztonságos, de nem korlátozó mértékét megtalálni. Szeretne minél nagyobb autonómiát elérni, de ugyanakkor fél a magárahagyatottságtól. Az objektív világgal való kapcsolatai kapcsolatai kiterjedése nyomán, tárgyvesztéstől való félelme növekszik, és érzelmi életében életébe n nagyobb az érzékenység a frusztráció lehetőségére. Fokozott szüksége van arra, hogy feltöltődjön gondozója testi kontaktusa, valamint a vele való kommunikáció által. Gyakran árnyékként követi gondozóját, elmarad tőle, majd újra megjelenik. Az anya jelenléte mellett, ebben a periódusban az apa is fontossá válik, aki a gyermeknek segíthet Self-struktúrájának kialakításában és anyjával való kapcsolatának  kiegyensúlyozásában. Mahler szerint a normális fejlődés szempontjából ekkor alakul ki a koherens énkép. Ha az anya és gyereke között létezik egy állandó közeledés és távolódás, akkor a gyerek megtanulja, hogy felfedező tevékenységei jogosak és hogy biztonságban, van ha autonómiára törekszik is. Ha az anya kimutatja szorongását gyermeke autonómiatörekvései iránt, akkor a gyerek elbizonytalanodik és Self-fogalma sérül azáltal, hogy anyja személyiségének kiegészítőjévé válik. 2 éves kor után a tárgykonstancia szakasza következik, amelyben a gyermek  önállósulási tendenciája megerősödik, saját egyénisége kialakul. E szakasz 2-3 évet tart, ami alatt a gyerek kialakítja érzelmi stabilitását a tárgyi világ szervezésével egyetemben. Az autonómiára való törekvés nem fejeződik be kisgyerekkorban, hanem végigkíséri az embert egész életén keresztül. Ahogy a gyerekek kezdenek saját tevékenységi lehetőségeikkel és fizikai személyükkel tisztában lenni, elkezdik meghatározni önmagukat. Motoros és  pszichikai  pszichikai képességeik képességeik fejlődésével fejlődésével a kisgyerek ek ek átveszik a magukra vonatkozó, nyelvben foglalt viselkedés és jellemvonás-kategóriákat. Fokozatosan kialakul az énkép különválaszthatósága a társas környezettől és megváltoznak önmagukra és másokra vonatkozó reprezentációik. A fejlődés során rájönnek a S elf és a non-Self  közötti különbségre és megtanulnak a környezet által felállított viselkedésmintáknak  megfelelni; ebből következik a szociális fejlődés.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

 Ez a 3 éves fiú igyekszik igyekszik megfelelni  az elvárásoknak és örül a dicséretnek  dicséretnek  (f ényképgyűjtemény R.M.) R.M.)

Piaget szerint is a gyerekek éntudat nélkül születnek. Ő az énkép megjelenését az elsődleges cirkuláris reakciók szakaszából a másodlagos cirkuláris reakciók  szakaszába való átmenethez köti. Szerinte az első 4 hónapban a gyerek reakciói önmaga kielégítésére kielégítésére szolgálnak, nem tudja elkülöníteni a külső és a belső világot, saját személyét azoktól, akik őt körülveszik. A 4 -8 hónapos szakaszban a csecsemő megtanul nemcsak reagálni a jelzésekre, hanem ezeket annak érdekében használni, hogy saját igényeire felhívja a figyelmet. A játékok használata révén, amelyek  eszközök arra, hogy kíváncsiságát lekössék (mint például a csörgő) megismerik testi lehetőségeik határát. Az első év végére a csecsemő körülbelül úgy válaszolna a "ki vagy te?" kérdésre, hogy én egy néző, néz ő, rágó, mászó lény vagyok, aki tudok hatni a körülöttem lévő dolgokra, változásokat tudok okozni. Az én fizikai valóságának tudatát Lewis és Brook-Gunn (lásd Shaffer, 1985), úgy vizsgálták, hogy berúzsozták 9-24 hónapos gyerekek orrát, majd tükör elé tar tották tották őket. Ha a gyerekek a saját orrukhoz nyúltak, hogy arról letöröljék a rúzst, és nem a tükörben látott kép letörlésével próbálkoztak, ez annak a jele volt, hogy felismerték saját arcukat a tükörben észlelt képben és a rajta észlelhető változást; ez további vizsgálódást követelt meg. A kutatók azt tapasztalták, hogy a 9-14 hónaposok  nagyon ritkán, ritkán, a 15-17 15-17 hónapos csecsemők közül csak néhány nyúlt a saját orrához, de a 18-24 hónaposok között a gyerekek nagy többsége odanyúlt, felismervén, hogy róla van szó.

Mások észlelése A gyerekek 6-7 6-7 éves koráig a társas kapcsolatok meghatározásában legfőképpen a fizikai jellegzetességek szerepelnek. Ezek szerint barát az, aki közel lakik, akivel a gyerek együtt játszik, vagy a padtárs. E szakasz vége felé alakul ki a gyereknél az egymás összehasonlításának szokása: „ Kari „ Kari rajzol a legjobban legjobban―, ―, „ Misi „ Misi erősebb mint a  Dagi―.  Dagi―. A pubertáshoz közeledve (7-10 (7 -10 éves korban) a gyerek kevésbé válik  tárgyilagossá és kezd a pszichológiai tulajdonságok használata felé haladni mások  megítélésében. A baráti kapcsolat, amelyben a felek tisztelik egymást, kedvesek  egymással, egyre fontosabb lesz számára. Serdülők esetében a barátoknak közös érdeklődési körük és hasonló értékeik vannak, keresik egymás közelségét. Kategoriák használata az énképben Ahogy a gyerekek tudatosítják, hogy elkülönülnek a többi személytől, kezdik  megfigyelni azokat a jellegzetességeket, amelyekben ezek a különbözőségek  megmutatkoznak. Ezáltal kialakul a kategória szempontú én. Ezeknek a  jellegzetességekn  jellegzetességeknek ek a mentén mentén alakul ki a kategoriális Self, amelyben amelyben az életk é letkor, or, a nem, a családhoz tartozás, az intelligencia, a nemzetiség és a rassz fontos szerepet játszik. Az 1 éves csecsemők a fényképen felismerik a többi gyereket, valamint azt is meg tudják az mondani, hogy azok a zok kicsik vagy nagyok, de nem mindig tudják, hogy ők  maguk melyik kategóriába tartoznak. 18 hónaposak a fényképen is felismerik  önmagukat. Ez a kor az, amikor a tárgykép az érzéki- motoros sémák belsővé válásának 

eredményeképpen jelentősen fejlődik és kialakul az a belső kép, ami már valamilyen állandóságot élvez, mint az önmagáról kialakult vélemény alapja. A kétévesek a fényképen felismerik az emberek nemét, de csak három évesen tudják saját nemüket megnevezni. A felnőttek számára nyilvánvalóan különböző a magán ( private,  private, ami nem látható mások számára) és a nyilvános ( public ( public,, amit mások látnak) jellegű énkép. Kisiskolás korig a gyerekek számára annak a megértése, hogy mások másként láthatnák őket, illetve motivációjukat, nehéz feladatot jelent. A gyerekek  eme képessége az önmagukról való tudásukkal összhangban fejlődik. Hány évesek lehetnek azok, akik a következőket mondják magukról amikor arra kérjük őket, hogy legfeljebb 20 mondatban írják le, hogy ők kik?  A nevem Pityu. Barna a szemem. A hajam is barna. Szeretem a sportot. sportot. 3 testvérem van. Sok barátom van. Van egy nagybácsim, aki majdnem 2 méter magas. A tanítóm Mari néni. Kedves. Hokizni szoktam. Szeretem a sulit. Szeretek enni. (8,5 éves)  Nevem ... nem számít, számít, lány vagyok… vagyok… egy őszinte őszinte személy. Nem Nem vag  yok csinos. A tanulásban közepes vagyok. Jó kosarazó vagyok. Több fiú tetszik nekem. Szeretek úszni is, lehet, hogy úszó leszek. Igyekszem segíteni otthon. Régimódi vagyok. Általában jó vagyok, de néha elveszítem a türelmemet. Egyes fiúk és lányok nem szimpatizálnak. (11 éves)  Emberi lény vagyok... egy lány… egy egyén… Jó kedvű személy vagyok. Azt   szeretem, ha nem unatkozom. unatkozom. Én állandóan állandóan akarok akarok valamit csinálni. Határozatlan Határozatlan vagyok… ambiciózus… kicsit furcsa személy vagyok. Szeretem ha békében hagynak.  Magányos vagyok. Magyar vagyok (Isten úgy segítsen). segítsen). Hiszek a demokráciában. demokráciában. Én  forradalomár  forradalomár vagyok. Én a családom tagja vagyok. Nem vagyok olyan, mint az anyukám. Én hiszek a fiatalságban. Jó barátnő vagyok. Ateista vagyok. Nem vagyok  meghatározható, és nem is akarok meghatározható lenni. (17 éves)

5 éves szülinap (Fényképgyűjtemény R.M.)

3. Interperszonális kapcsolatok és a szerepvállalás

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

A személyközi kapcsolatok megértése érdekében Robert Selman (1976, 1980) azt vizsgálta, hogy a gyerek szerepvállalási képessége hogyan változik a korral, illetve az intellektuális fejlődéssel. 3-18 3 -18 éves korú gyerekeknek egy szerepvállalási dilemmával kapcsolatban kellett dönteniük. Vizsgálata eredményeként Selman érveket hoz annak bizonyítására, hogy a szerepvállalási ké szség az intellektuális fejlődés meghatározott oldala, ami lehetővé teszi, hogy az egyén egy másik személy nézőpontját átvegye. Selman elméletének alapelve: ahhoz, hogy szociális kapcsolatokat létrehozz, meg kell értsd a társad nézőpontját, gondolkodásmódját, gondolkodásmódj át, érzelmei é rzelmeit,t, indítékait és irányulását, tehát viselkedésének belső tényezőit. Ha ezeket a gyerek nem sajátította el, akkor az ismerősöket külső tulajdonságok alapján (fizikai megjelenés, tevékenységi megjelenés) írja le. A gyerekek annál jobban megértenek másokat, minél inkább meg tudják különböztetni saját sorsukat a társaikétól és fel tudják fogni a különböző  beállítódások  beállítódások közötti közötti kapcsolatokat. kapcsolatokat.  Holly dilemmája: dilemmája: Holly egy 8 éves kislány, aki szeret fára mászni és a legjobb fára mászó a környéken. Egyik nap, miközben le akar mászni a fáról, leesik  –  leesik  – de de nem lesz semmi baja. Az apja megtudja, és megígérteti vele, hogy többet nem mászik fára. Ő megígéri. Hamarosan ezután találkozik egy baráti társasággal, közöttük Sharonnal, aki panaszkodik, hogy a kismacskája felakadt  egy fára, és nem tud lemászni. Valamit kéne tenni, éspedig rögtön, mert a kiscica leeshet. A többiek szerint csak Holly tudna felmászni a kiscicáért, de neki eszébe jut, hogy mit ígért az apjának.  A történet meghallgatása meghallgatása után után a gyerektől gyerektől a következőket következőket kérdezték meg: meg: 1. Tudja-e Holly, hogy Sharon mit érez? 2. Hogy 2.  Hogy fogja magát érezni érezni Holly Holly apja, ha ha megtudja megtudja a dolgot? dolgot? 3. Mit 3.  Mit gondol Holly, Holly, mit fog tenni tenni az apja, ha megtudja, megtudja, hogy hogy felmászott  a cicáért? 4. Te mit tennél Holly helyében? Egy hosszmetszeti kutatási terv szerint, 41 fiút vizsgáltak meg 5 éven keresztül. Azt tapasztalták, hogy a mintában szereplő nagyobb fiúkhoz hasonlóan, a fiatalabbak  ugyanazon a szerepvállalási szakaszokon mentek keresztül, ugyanabban a sorrendben, párhuzamosan a Piaget által leírt l eírt cognitív fejlődés szakaszaival: 3-6, esetleg 7 éves kor  – egocentrizmu  – egocentrizmus. s. Piaget-tel egyetértésben, Selman is azt tapasztalta, hogy ebben a szakaszban a gyerekek úgy gondolkoznak, hogy ha Holly valamit eldönt, akkor a többiek ezt feltétlenül megértik  (számukra nem elképzelhető, hogy mások a gyerek szempontjával ne értsenek egyet). Ezzel a gondolatmenettel sok gyerek azt mondja, hogy Holly megmenti a kiscicát, és a papája boldog lesz, mert szereti a cicákat, hiszen a gyerek maga is szereti a cicákat. 6-8 éves kor (tágabban 4-9 éves kor)  – szubjektív,  –  szubjektív, különböző perspektívájú szerepvállalás. A gyerekek felismerik a szerepekkel kapcsolatos információk   jelentőség  jelentőségét. ét. Ilyenko Ilyenkorr már megértik megértik,, ho hogy gy van más szempon szempontt is, mint mint a sajátjuk, de ez csak azért van, mert a másik személy más információkkal rendelkezik, mint ők. Még mindig nem tudja a gyerek mások gondolkodás módjának szempontjait átvenni, ezért nem tudja előrelátni, hogy mások hogy fognak reagálni. A kérdésre, hogy Holly apja haragudni fog-e, a válasz az,

hogy „haragudni fog, ha nem tudja az okát annak, hogy lánya miért mászott fel a fára‖. De ha megtudja az okát, akkor rájön, hogy Hollynak igaza volt. 8-10 (tágabb határokkal 6-12) éves korban  –  önreflexió, vagy kölcsönös  perspektíva.  perspektíva. A gyerek már tudja, hog hogyy az ő és a mások szemléletmódja különbözhet akkor is, ha ugyanazokat az információkat kapták. Felismerhetik mások nézőpontját, sőt mások érzelmeit is, hiszen ezek helyébe képzelhetik magukat. Tehát ki tudják vetíteni mások viselkedését és ennek  függvényé ben irányítják saját viselkedésüket. viselkedésüket. A két nézőpontot nem tudják  t udják  egyszerre felfogni. Arra a kérdésre, hogy Holly felmászik-e a fára, a válasz „Igen. Tudja, hogy az apja nem szeretné, de majd megérti, ha Holly megmagyarázza neki, miért tette‖. Ha megkérdik, hogy a papa mit érez, a gyerek tudja, hogy a papa nem örül, hiszen megérti a papa nézőpontját. 10-12 (tágabb határokkal 9-15) éves korban  –  kölcsönös perspektíva kialakulása. Ilyenkor a gyerek egyszerre tudja figyelembe venni a saját és a mások nézőpontját és felismeri, hogy a másik is ezt teheti, nézőpontjuk  közeledhet, kialakulhat egy közös, harmadik nézőpont. Tehát mindkét fél képes a másik helyzetébe lépni, sőt egy kívülálló harmadik személy helyzetébe is beleélheti magát és el tudja képzelni ennek a reakcióját a  partnerrel  partnerrel kapcsolatban. kapcsolatban. A Holly féle dilemmát úgy oldja oldja meg, hogy  bevezet egy harmadik harmadik nézőpontot, nézőpontot, ami figyelembe figyelembe veszi azt is amit Holly, valamint azt is, amit az apja érez. Holly felmászik a fára, mert meg kell mentenie a kiscicát, de tudja, hogy nem kellene fára mászni. A papa megtiltotta a fáramászást, nem tudhatott a cicáról, de biztos megbünteti Hollyt, hogy megerősítse a szabályt. A külső nézőpont tehát a szabály, ami szerint mindkét fél viselkedését szabályozni kell. 12 évtől felnőttkor ig ig  –  szociális és konvencionális szerepvállalás. A serdülőkorban kialakul a képessége annak, hogy a saját, a mások  nézőpontjai, valamint a társadalmi nézőpontok összehasonlításra kerüljenek  és kialakuljon az általános "másik" szempontja. A serdülő azt várj a el a többiektől, hogy úgy cselekedjenek, ahogy a csoportbeliek többsége tenné és arra törekszik, hogy a saját viselkedése a kortárscsoport normája szerint alakuljon. Ebben a korban szerintük Holly apja haragudni fog és megbünteti a lányát, mert a papák általában megbüntetik a gyerekeiket. Ugyanakkor a serdülők tudják, hogy nem mindenki egyforma, kivételek is vannak. Ezért megállapítják: a papa reagálása attól függ, hogy mennyire hasonlít a többi  papához  papához és mi a véleménye véleménye a fegyelemről. fegyelemről. A leírtakból látszik, látsz ik, hogy Selman a Piaget féle elképzelésből indult ki, ami a szabályok megértésével kapcsolatos gondolkodás megértését illeti. A Piaget által leírt egocentrikus óvodáskori gondolkodás jellegzetességeit Selman is felismerte, szerinte a műveleti gondolkodás megjelenése a feltétele a kölcsönösség és a szabálytudat kialakulásának.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

 Az álarcosbál a szerepvállalás szerepvállalás egy kedvelt formája kisiskoláskorban ényképgyűjtemény , R.M. )  ) (f ényképgyűjtemény

4. Nemi identitásképzés gyermekkorban A nemi hovatartozás az egyik legfontosabb és leggyakrabban vizsgált szociális kategória, amely különösen meghatározó az identitásfejlődés szempontjából. Az eddigi kutatások arra utalnak, hogy 3 éves korra a gyerekek általában már rendelkeznek a nemekre vonatkozó sémákkal, ismeretekkel, amelyek meghatározzák viselkedésüket, amely 8 éves korig teljesedik ki. Annak ellenére, hogy viszonylag hamar tudják  kategorizálni magukat fiúknak vagy lányoknak, feltehetőleg szükség van egy kis időre, ameddig ez a szerep a személyiségük, önmeghatározásuk igazán meghatározó részévé válik (Zemore, Fiske és Kim, 2000). A fejlődéspszichológusok ezt a nemi identitás vagy nemi azonosságtudat kialakulásának nevezik. A társadalmilag elvárt magatartásformákhoz való igazodást pedig nemhez igazodásnak  nevezzük . Kérdésként merül fel, hogy a nemi identitás kialakulása, a nemhez igazodás legalább részben veleszületett folyamat-e vagy teljes mértékben tanult? A különböző elméletek eltérően vélekednek.

Pszichoanalitikus elmélet A pszichoanalitikus elmélet szerint a nemhez igazodás és azonosulás elkerülhetetlen velejárója a fejlődésnek, és az egyik legmeghatározóbb mozzanata a személyiség kialakulásának. Freud szerint minden csecsemő három éves kora körül figyel fel nemi szervére, mindkét nem kezdi megérteni, hogy a fiuknak péniszük van, a lányoknak pedig nincs. Ekkor kezdenek el szexuális érzéseket táplálni az ellenkező nemű szülővel szemben, és válnak féltékennyé az azonos neműre. Hogy feloldja a feszültséget, a gyermek megpróbálja utánozni a szülő viselkedését, attitűdjeit, tulajdonságait. Egy adott pontig a nemi azonosulás a két nem esetén hasonló, de lényeges különbségek is vannak, amelyek számottevően meghatározzák a további fejlődést. Freud szerint a lányok azonosulása egyfajta védekező alkalmazkodás, alkal mazkodás, mely átviszi őket a latencia szakaszba. A nemi identitás fejlődésének kritikus pontja a lányoknál az, amikor amikor felfedezik, hogy hogy nincs péniszük (ezért anyjukat anyjukat okolják, okolják, és szeretetüket apjukra viszik át). Ez tehát egyben az Elektra komplexus beindítója is. Az

anya (apa) elvesztése iránti irá nti félelmet és bűntudatot úgy győzik le, hogy elnyomják az ellentétes szülő iránti érzéseket, és az azonos neműre viszik át. Az egyik legfontosabb implikációja ennek az elképzelésnek a kötődési mód. Míg a lány pszichikuma sosem válik függetlenné érzelmi gyökerétől, addig a fiúnak le kell válnia. Chodorow elfogadja a fenti tézist, azonban szerinte a folyamatban úgy a szülő, mint a gyermek meghatározó (Cole és Cole, 1997). Mivel a kisfiúk fiúsan viselkednek, ezzel még jobban elősegítik, hogy anyjuk is úgy v iselkedjen velük, így segítik a differenciációt. A lányok hasonlósági érzést váltanak ki anyjukból, ezzel a kötődés folyamatát a nemi azonosság élményével ötvözik. Legfontosabb következtetése talán ennek az elképzelésnek az, hogy mivel a férfiak az identitást identitá st szeparációval érik el, úgy érzik, az intimitás fenyegeti őket, a nők viszont a kötődés révén érik el, ezért a szeparációtól tartanak. Freud elképzelését a nemi identitás megszerzéséről számos kritika és támadás érte, egyrészt a gyermeki szexualitás miatt, miatt, másrész azért a beállításért, hogy a nők  fejlődése másodlagos és csökevényes. Empirikus adatok azonban nem támasztják alá azt, hogy a nemi különbségek felfedezése, illetve a szülővel való azonosulás a nemhez igazodás befolyásoló tényezői lennének. T ovábbá a biológia, genetika és neuropszichológiai terén tett lépések és kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az embrió agya és nemi szervei kezdetben női fejlődési pályát követnek, ami csak a hormonok hatására alakul át hím jellegűvé. Ez a bibliai állí tást is cáfolja, mi szerint Ádám oldalbordájából lett Éva. A genetikusok szerint ez pont fordítva van, azaz Éva oldalbordájából lett Ádám.

Kognitív fejlődési elmélet A kognitív és szociálpszichológiai kutatások egyre inkább arra mutatnak rá, hogy a gyermek nemi identitása nem az ödipális konfliktus konfliktus feloldásának következménye, következménye, hiszen az identitás kialakulásának bizonyos mozzanatai már a konfliktus megoldása előtt jelentkeznek. A nemek közti különbségtétel már nagyon korán elkezdődik, így  például  például már az első első életév végén a kisgyerek különbséget tud tenni férfiak és nők  között olyan kiugró fizikai jellemzők alapján, mint amilyen a hang, esetleg a hajviselet. Kognitív fejlődési elmélet szerint a nemhez igazodás jelensége már jóval a nemi identitás kialakulása kialakulás a előtt megfigyelhető. Már kétéves korban preferálják az azonos nemű kortársakat, és az adott nemre jellemző viselkedésformákat, mielőtt fogalmilag tudatában lennének nemiségükkel. A kognitív elmélet elmélet vezeti be a nemi konstancia fogalmát.

A nemi konstancia azt jelenti, hogy a vizuális ingereket figyelmen kívül hagyva a gyermek gyermek megérti a nem fogalmát. Arra az időszakra, időszakra, amikor a gyerekek gyerekek nemi konstanciája kialakul, az erkölcsi realizmus jellemző, ami megmagyarázza, hogy miért kényszerítik magukat és kortársaikat mindenképpen a nemi szerepekbe. A nemi különbségeket ebben a szakaszban a gyerekek hajlamosak áthághatatlan isteni vagy erkölcsi törvényekkel azonosítani (Piaget Inhelder, 1999). Egyesek szerint például a nemkonstancia vizsgálata során nem egyérte lmű kérdést tesznek fel a gyermeknek. Be is bizonyították, hogy jóval hat- hét éves kor előtt kimutatható a nemkonstancia. A gyermekek elmondták, hogy nem számítana, hogy minek öltöznek, azonosak maradnának, a másik nem ruháiba öltöztetett

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

csoporttársaikat is azonosították. Akkor alakulhat ki a nemkonstancia, ha megértik, hogy a látványon kívül van olyan tényező, ami állandó marad. Ehhez különbséget kell tudniuk tenni a fiúk és lányok között. A különbségtevésben elsősorban a nemi szervek  segítenek. Ezért az újabb nemi konstanciát vizsgáló feladatokban a gyerekeknek meztelen kisbabákat mutattak és arra kérték őket, határozzák meg, melyik fiú, melyik lány. Egy másik feladatban egy képen látható meztelen gyermek nemét kellett megállapítani, nehezebb feladatban úgy, hogy alul meztelen volt, felül a másik nemnek öltözött. Ezekben a kísérletekben a három-, négy-, ötéves gyermekek 40 százaléka száz aléka mutatott mutatott nemkonstanciát. A nemi szerveket felismerők 74 százaléka rendelkezett nemi konstanciával, míg a felismerésben tévedők téve dők csupán 11 százaléka. Ezeknek a kísérleteknek az eredményei arra utalnak, hogy sokkal előbb (a műveletek előtti szakaszban) megfigyelhető a nemkonstancia kifejlődése, mint Piaget és Kohlberg képzelte (Cole és Cole, 1997). Ezeket az óvodáskorú gyerekeket arról kérdeztük, hogy mi mi alapján azonosítják  azonosítjá k  6 a nemüket, és szerintük miben különböznek a lányok a fiúktól. Zsenni, 4 éves 3 hónapos  Zseni, te miből miből tudod, tudod, hogy lány lány vagy?  Mert hosszú a hajam, és fülbevalóm, fülbevalóm, a lányoknak lányoknak van.  És mi van, ha a lány levágatja a haját, és kiveszi a fülbevalóját, fülbevalóját, akkor fiú lesz?  Fiú lesz (habozva), a fiúk csúnyák, csúnyák, a lányok lányok szépek.  Én mi vagyok? vagyok?  Néni. Lány (elneveti magát). magát).  És milyen a hajam?  Hát, rövid (nevet).  De azt mondtad, mondtad, hogy hogy a fiúknak fiúknak van rövid hajuk. hajuk.  A testünkről testünkről t udjuk. udjuk.  Hogyan?  A fiúknak van egy izom a karjukon karjukon (mutatja a felső karizmot), karizmot), a lányoknak  lányoknak  nincs. Ők erősebbek. A lányok érzékenyebbek, a fiúk visszaszólnak. Tibike, 4 éves 6 hónapos  –  Tibike, te honnan tudod, hogy fiú vagy?  –   Az anyukám mondta, meg az óvónéni. óvónéni. Én fiú fiú vagyok. vagyok.  –   És ha anyuka anyuka és az óvónéni óvónéni azt mondan mondanák, ák, lány vagy, elhinnéd? elhinnéd? nem akarok lány lány lenni.  –   Igen. De nem  –   De, hogy lennél lennél lány?  –   Átváltoznék,  Átváltoznék, például így (billeg). (billeg). lány lennél? lennél?  –   Igazából lány  –   Nem. A lányoknak lányoknak nincs nincs pisilőjük. pisilőjük. 6

Az interjúkat a fejlődéslélektan gyakorlat keretében készitették a hallgatók a szerzők  irányitásával.

Lacika, 5 éves  –   A lányok sírna sírnak, k, mikor elakasztod őket. A fiúk nem sírnak..  –  Te soha nem sírsz?  –  A  –  A fiúk nem sírnak. sírnak. Csak Csak szipognak. szipognak.  –  Még  –  Még van-e más más különbség különbség a lányok lányok és fiúk fiúk között? között?  –  A  –  A lányok nem nem verekednek. verekednek. A fiúk verekednek. A lányokat lányokat meg kell védeni. Orsi 3 éves 3 hónapos különbözik a lány lány a fiútól? fiútól? –  Miben különbözik lány főz és mos, a fiú megy dolgozni dolgozni..., ..., hog hogyy a lánynak tudjon mindent  –  A lány megadni (teszi hozzá) nem dolgoznak? dolgoznak? –  A lányok nem főzzenek. –  Nem, ők kell főzzenek. honnan tudjuk, tudjuk, hogy valaki fiú? –  És még honnan fiúknak más neve neve van, Lacika, Lacika, Robika (sorolja). (sorolja). –  A fiúknak Más eredmények azonban arra utalnak, hogy előbb jelenik meg a nemek közti eltérő preferencia, mint az erről való tudás (Fagot, 1974; O’Brien és Huston, 1985, Weinraub et al., 1984 idéz. Poulin-Dubois és mtsai., 2002), és a nemhez kapcsolódó sémák csak 2 és fél, 3 éves kor körül jelennek meg (Leinbach és Fagot, 1986; Sen és Bauer, 2000 idéz Poulin-Dubois és mtsai., 2002), amikor már biztosan kategorizálni tudja magát kisfiúnak vagy kislánynak.

A nemiséma-elmélet nemiséma-elmélet Amikor egy gyermek először megy bölcsödébe, bölcsödéb e, és játékot kell választania, a társas közeg egy fontos szabályt ír  elő, éspedig azt, hogy a nemének megfelelő játékot kell választania. A pszichológiai fejlődés szociokulturális elmélete szerint a gyermek  nem az egyetemes igazságokra kíváncsi természettudós, hanem az adott kultúrába érkező olyan jövevény, aki úgy akar a kultúra bennszülöttjévé válni, hogy megtanulja, miképpen kell az adott kultúra szemüvegén keresztül a társadalmi valóságot látni. A kultúra arra tanítja az embereket, hogy a nemek közti különbség annyira fontos, hogy egyfajta szemüvegként kell használni, mindent ezen át kell látni. Ez a jelenlévő szemüveg a kultúra tagjai számára láthatatlan, keresztülnéznek rajta, nem rá. Megtanulják a gyermekek, hogy mindegy milyen hétköznapi dologról van szó, ami nem kapcsolódik egy nemhez sem, akkor is figyelembe kell venni a nemi különbségeket. Bem nemiséma elmélete szerint az emberek azért szervezik életüket, viselkedésüket a nemi különbségek köré, mert a kultúra ezt kényszeríti ránk. Ha a kultúra nem differenciálna ilyen erősen, nem ideologizálná ennyire a nemek közti különbségeket, akkor a nemhez igazodás mértéke, a nemi identitás is kisebb lenne.

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

 Ezek a 6 éves kislányok kislányok már szívesen szívesen pózolnak, pózolnak, ha fényképező gép elé állnak (Foto: V.A)

Szociális tanuláselmélet A szociális tanuláselmélet azokat a jutalmakat és büntetéseket helyezi előtérbe a nemhez igazodás során, amelyeket az eltérő viselkedésformák során kapnak a gyermekek . A gyermekek megfigyelik a nők és férfiak eltérő viselkedését, és hipotéziseket alkotnak arról, nekik hogyan kéne viselkedniük. A szociális tanuláselmélet is az utánzás és azonosulás folyamatát hangsúlyozza a nemhez igazodás kialakulása során, de ez nem egy belső konfliktus feloldásából fakad, hanem megfigyeléses tanulás. A nemhez igazodó viselkedés inkább azért alakul ki, mert a nemnek megfelelő viselkedésformákat jutalmazza csak a társadalom. A szülőknek döntő befolyásuk van a nemhez igazodás folyamatában. Egyrészt modellként szolgálnak a gyermekek számára, másrészt eltérően eltérően öltöztetik, jutalmazzák őket, más elvárásaik vannak. Kimutatták például, hogy már a csecsemőkkel szemben nagyon eltérően viselkednek a felnőttek annak függvényében, hogy milyen neműnek gondolják. A fiuknak gondolt csecsemőket erősnek, keménynek írjá k le a kísérleti személyek, míg az azonos kinézetű, de lánynak gondolt gyermeket lágynak, és törékenynek. Az egyik  kísérletben ugyanannak az arcnak ugyanazon kifejezését haragnak minősítették, ha úgy tudták, hogy fiúról van szó, és félelemnek, ha úgy tudták, hogy lányról (Connellan, Baron-Cohen, Wheehwright, 2001). Az már viszonylag könnyen következik, hogy a szülő annak megfelelően fog bánni gyermekével, hogy hogyan észleli annak érzelmeit, szükségleteit. A fiúktól több függetlenséget követelnek, általánosabban magasabbak az elvárásaik, többet büntetik őket (Snow, Jacklin és Maccoby, 1983, 1987 idéz BaronCohen, 2006). A szülők több érzelemre utaló szót használnak a lányok irányába, többet hangsúlyozzák a „másik‖ személy igényeit, és az anyák pozitív érzelm eiket inkább lányaikkal osztják meg (Baron-Cohen, (Baron-Cohen, 2006). Ez utóbbi ténynek a jelentőségét az is kiemeli, hogy minden kultúrára jellemző, hogy átlagosan a gyerekek több időt töltenek  anyjukkal, mint apjukkal. Hogy mennyivel többet, az már változik. Japánban és Kenyában például 3-szor, Indiában pedig akár 10-szer annyit, mint az átlag (BaronCohen, 2006). Kultúránkban a fiúk nőies viselkedésének tabuja erősebb, mint fordítva.

Úgy tűnik, az apák többet törődnek a nemhez igazodással, különösen, ha a fiukról van szó. Ha lányaik játszanak fiús játékokat, azt inkább elnézik, de még ekkor is több rosszallást mutatnak, mint az anyák. Ebben az elképzelésben azonban két hiányosság is van, egyrészt a szociális tanuláselmélet nem feltételez semmiféle különleges pszichológiai elvet a nemhez való igazodás folyamatában, másrészt, ha semmi sajátságos nincs a nemhez igazodó viselkedésben, akkor nem igaz, hogy elkerülhetetlen és módosíthatatlan. Egyesek  szerint a szülők nem saját sztereotípiáikat kérik számon gyermekeiken, hanem han em a fiúk  veleszületett viselkedésére reagálnak így, miszerint több törődést igényelnek, illetve már születésük pillanatában inkább agresszívak, mint a lányok. Ez igaz lehet, de az is  bebizonyosodn  bebizonyosodnii látszik, látszik, hogy a szülőknek szülőknek vannak vannak sztereotip sztereotip elvárásaik. Egyes kutatások azt a megközelítést támogatják, hogy az eltérő viszonyulás nem magyarázza teljességgel a nemek közti viselkedésbeli különbségeket. Egy kísérlet során kimutatták, hogy bár az apák valóban kevesebbet szidták lányaikat egy várakozási helyzetben, az nem ok nélkül volt, mert ellentétben a fiúkkal, a lányok már  a pillantásokból (testbeszédből) is értettek és alkalmazkodtak. A különböző kutatások arra utalnak, hogy nem csak a szülők által használt sztereotípiák, de a gyermekek nemekkel kapcsolatos sztereotípiái is meghatározzák a folyamatot (Banse és mtsai., 2009). Abban az esetben, ha a szülők megpróbálják nemi sztereotípiák nélkül felnevelni gyermekeiket, ezt könnyen alááshatja a kortársak  nyomása. nyomása. Ez inkább a fiúk esetében jellemző, jellemző, a lányok nem nem bírálják bírá lják egymást annyira, annyira, ha a társuk fiús játékokkal játszik. Míg 5 és 7 éves kor között a sztereotípiák még erősen meghatározzák a viselkedést, ítéletalkotást, később azonban rugalmasabbá válnak  (például elfogadható, hogy egy lány is játszhat autóval vagy fiú babával), végül 10-12 éves korukra ismét megerősödnek (Trautner és mtsai., 2005, Banse és mtsai., 2009). A szülők illetve a kortársak befolyásoló viselkedésén kívül fontos szerep jut más, külső tényezőknek is a nemhez igazodás kialakulásában. Ilyen tényezők a televízió-műsorok, televízió- műsorok, a gyermekkönyvek. Ámbár a környezet úgy tűnik  erőteljes hatást gyakorol a nemi szerepek  elsajátítására, az újabb kutatások arra világítanak rá, hogy számos nemi különbség  preferencia  preferencia veleszületett veleszületett (genetikailag (genetikailag kódolt). kódolt). Sikerült olyan területeket területeket kimutatni, kimutatni, amelyeken már nagyon pici korban eltérően teljesítettek a fiúk és a lányok (Condrey és Condrey, 1976; Stern és Karren, 1989; Seavey, Katz és Zalk, 1975; Sidorowicz és Sunney, 1980; Geary, 1998 idéz Baron-Cohen, 2006). Feltehetőleg Fe ltehetőleg ebben az esetben is egy interakcionista megközelítés a leginkább helytálló, amelynek a pontos hogyanjai még felderítésre szorulnak. Függetlenül attól, hogy milyen okra vezethetőek vissza, a nemi szerepek már  nagyon hamar meghatározzák az identitásfejlődést. identit ásfejlődést. Perry, White és Perry (1984) kutatásuk eredményeként azt kapták: annak ellenére, hogy két évesen még nem tudják  megfelelően különválogatni a játékokat a nemi sztereotípiáknak megfelelően, abban, hogy melyikkel játszanak, már nyilvánvaló preferenciát mutatnak.

Biológiai elmélet Tekintettel a férfiak és nők közötti markáns morfológiai és gyakran megdöbbentő viselkedésbeli különbségekre, meglepő lenne, ha agyunk szerkezetében nem lenne semmilyen eltérés. Az örökletes és szerzett tulajdonságok bonyolult

 A társa tá rsa s kapcso kap csola lato tokk és az énkép én kép

kapcsolatát talán a legszemléletesebben a nemi különbségek mutatják. A genetikailag meghatározott nemiség az egyedfejlődést egyrészt közvetlenül, a nemi hormonok által determinálja, másrészt viszont az emberben a biológiai tényezőket jelentősen  befolyásolják  befolyásolják és modifik modifikálják álják a kulturális kulturális hatások (Baron-Cohen, 2006). Több vizsgálat is kimutatta, hogy hím állatoknál (pl. a páviánok és rhesus majmok esetében) is több játékverekedés figyelhető meg, mint a nőstények esetében. A nőstények általában jobban érdeklődnek a saját fajukba tartozó kiskölykök iránt (a majmok, emberszabásúak és emberek esetében egyaránt). A hím patkányok rendszerint gyorsabban jutnak ki a labirintusokból, és kevesebbszer tévednek el. Egy másik fontos bizonyíték a biológia meghatároz ó szerepére a születés előtti tesztoszteronszint, mely mind az agy típusát, mind a nemre jellemző viselkedést erősen meghatározza. A magzati tesztoszteronszint befolyásolja az agy két féltekéjének  növekedési gyorsaságát, azaz minél több tesztoszteronja van valakinek, annál jobban fejlődik a jobb, és annál lassabban a bal féltekéje. Ebből következik, hogy a férfiaknak  a jobb féltekei funkciói, míg nőknek a bal féltekei funkciói fejlettebbek. Az egyik  kísérletsorozatban vemhes rhesus majmoknak tesztoszteron injekciót adtak, és az így kezelt majmok lányai, bár genetikailag nőstények voltak, genitálisan hímek lettek. Más kísérletekben szűz nőstény emlősöknek ösztrogénösztrogén - és progeszteroninjekciókat adtak, aminek hatására az anyai viselkedés erősebben kifejezésre ju tott, így pl. nagyobb érdeklődést mutattak kiskölykök iránt. Ugyanakkor azt is kimutatták, hogy azok az emberi magzatok, akiket szintetikus androgén (a tesztoszteronhoz hasonló) vegyületek  hatása ért, születésük után agresszívebbek voltak, mint az androgénhatásnak nem kitett magzatok. Egy másik vizsgálatban azt mutatták ki, hogy azokban az esetekben, amikor  a magzati tesztoszteronszint alacsony volt, később ezek kisgyermekek hosszabb ideig néztek az anyjuk szemébe, és nagyobb szókinccsel szókinccsel is rendelkeztek r endelkeztek,, mint mi nt azok, akiknek  a tesztoszteronszintjük magas volt (e kutatások összefoglalását lásd Baron-Cohen, 2006).  Empátia és rendszerez rendszerezés és A fentiekhez hasonló eredményekre építve feltételezéseit, Baron-Cohen (2006) szerint öt agytípus létezik annak függvényében, hogy valaki mennyire empatikus vagy mennyire rendszerező típusba tartozik. Az első a női, vagy vagy E típusú agy, aminek a  jellemzője  jellemzője a jobb empátiás, mint mint rendszerezési rendszerezési képesség. képesség. A női agy elsősorban empátiára, míg a férfiagy inkább a különböző rendszerek megértésére meg értésére és kiépítésére van „beprogramozva‖. „beprogra mozva‖. A második agytípus férfi vagy R típusú típusú agy, jellemzője a jobb rendszerező, mint empátiás képesség. A harmadik agytípus a kiegyensúlyozott, vagy K  típusú agy, azaz mind az empátia, mind a rendszerezés egyaránt j ellemző rá. BaronBaronCohen még megemlít két szélsőséges agytípust, a szélsőséges férfiagyat, melyre a nagyfokú rendszerezés és minimális empátia, szemben a szélsőséges női aggyal, mely esetében erős empátia és nagyon gyenge rendszerezési képesség jellemző. Ba ronCohen (2006) a rendszereket hat fő kategóriába sorolja, ide tartoznak a technikai rendszerek , (járművek, szerszámok gépek, iránytű, stb.), a természetes rendszerek  (kémia, fizika, csillagászat), az absztrakt rendszerek  (matematika, logika), a társas rendszerek  ( politika, üzlet, jog) rendszerező rendszerek  (mint az enciklopédiák, melyek elemeit bizonyos kritériumok vagy taxonómia szerint kell elrendezni), és végül a mozgásos rendszerek ( zongorázás, zongorázás, darts, golf).

 Nyilván  Nyilván nem minden férfinak van tipikus R, azaz férfiagya, férfiagya, és nem minden nőnek van E női agya, viszont több férfinak van R típusú agya, mint nőnek, és több nőnek van E típusú agya, mint férfinek. Baron-Cohen, Baron -Cohen, elmélete alátámasztására számos olyan bizonyítékot hoz fel a biológia és neuropszicho lógiai kutatások területéről, ami elméletét alátámasztja. Ezek közül néhányat említünk:  –  A lánycsecsemők már tizenkét hónapos korukban is empatikusabban reagálnak  mások szomorúságára, mint a fiúk.  –  A kislányok, ha valamit el akarnak érni, inkább alkudoznak  és győzködni kezdenek másokat, és jobban érdekli őket az igazságosság, míg a kisfiúk  nagyobb előszeretettel használják a fizikai erejüket.  –  Számos tanulmány bizonyítja, hogy a lányok már három évesen lefőzik a fiúkat annak kitalálásában, hogy mit gondolhat egy másik ember, vagy mi lehet a szándéka.  –  A nők pontosabban észlelik az arckifejezéseket, és jobban tudják értelmezni a nem verbális kommunikációt is.  –  Már gyerekkorban megfigyelhető, hogy a kisfiúk sokkal jobban érdeklődnek  az építőkockák és a mechanik ai ai (kiskocsik) játékok iránt, mint a kislányok, és ez a preferenciájuk egész életüket végigkíséri.  –  A fiúk felnőttként jobban érdeklődnek a matematika, fizika, és mérnöki tudományok iránt, és jól tudott, hogy ezek nagy rendszerező képességet igényelnek. Egyéb rendszerek megértésében is túlszárnyalják a fiúk a lányokat, mint pl. a vízszintfeladat (Piaget), rúd- és- keretteszt, rejtőzködő képek tesztje.  –  A fiúk jobb pontszámot érnek el a mentális forgatási teszteken, és könnyebben kitalálnak a labirintustesztekben.  –  A fiúk jobbak a rendszerek építésében és lemásolásában (légó), és ügyesebbek dartsban vagy labdázásban (tárgyak mozgásának rendszerezése).  –  Állatok fajokra osztása és csoportosítása esetén a férfiak rendszerezése több alkategóriát tartalmaz és következetesebb, követ kezetesebb, mint a nőké (e kutatások összefoglalását lásd Baron-Cohen, 2006).

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

XVIII. AZ ERKÖLCSI ÍTÉLETEK FEJLŐDÉSE 1. Morálf M orálfilozófiai ilozófiai és fejlődéspszichológiai fejlődéspszichológiai támpontok  Az ember moralitásának kérdése a 17-18. századtól kezdve foglalkoztatja a mor  mor álfilozófusokat, álfilozófusokat, a teológusokat, a pedagógusokat és a szülőket. A gyerekek  eredendően jók vagy rosszak? A jellem (a karakter), velünk született -e, hozzá tudunk-e  járulni  járulni a kialakulásához? kialakulásához? Az akkori domináns vallási elképzelésekkel elképzelésekkel egybehangzóan, egybehangzóan, a 17. század második felében Thomas Hobbes állítása szerint a gyerek eredetileg  bűnösként  bűnösként születik, születik, önző lény, akit a társadalomnak társadalomnak ellenőriznie ellenőriznie kell. kell. Ugyanabban Ugyanabban a  periódusban  periódusban Rousseau Rousseau a született született ártatlanság elvét vallotta. vallotta. Szerinte Szerinte a gyerekek  gyerekek  ösztönösen megkülönböztetik a rosszat a jótól, de a társadalom gyakran elbizonytalanítja őket. Arra a kérdésre, hogyan döntik el a gyerekek mi jó, mi rossz, Hobbes és Rousseau végletes elgondolásaihoz képest Kant adott alapvetően új választ, amely szerint a társadalom külső paranccsal pa ranccsal irányítja az egyének viselkedését, akik erre a külső hatásra kialakítják a belső parancsot, lelkiismereti normát. A kognitív sémák, az érzelmek, a beszéd, a motricitás tudományos vizsgálata megelőzte az erkölcsi fejlődés iránti pszichológiai érdeklődést. Ennek dacára, a 20. század elején, az erkölcsi ítéletek fejlődése fontos szerepet játszott mind a  pszichoanalitiku  pszichoanalitikus, s, mind a tanuláselméletek tanuláselméletek szempontjából, szempontjából, hiszen ezek az irányzatok  választ kívántak adni a gyermek szociális- és személyiségfejlődés morális-nevelési követelményeire.

A pszichoanalitikus felfogás Freud nézetei a Felettes-én és az Ösztön-én Ösztön- én harcáról, a bűntudat eredményezte Oedipus- és Elektra-komplexusról fontos támpontok az egyéni moralitás kialakulásának  vizsgálatában. Ezeket az elképzeléseket követve, a pszichoanalitikus irányzat az erkölcs és a bűntudat, a szégyen és a kisebbrendűségi érzés kapcsolatait elemzi. A  pszichoszexuáli  pszichoszexuáliss fejlődés folyamatában folyamatában a szuperegó szuperegó érzelmi érzelmi kontrollja kontrollja révén a nemi, nemi, az agresszív és egyéb ösztönök kiélése kiél ése külső társadalmi szabályok alá esik. E felfogásra  jellemző  jellemző az értelmi komponens, komponens, az intellektus intellektus szerepének lebecsülése az erkölcsi erkölcsi fejlődésben. A behaviorista felfogás Ez álláspont szerint az erkölcsi fejlődés és nevelés egész problematikája végső soron az adott környezet kulturális szokásainak utánzására, megtanulására redukálható. A társadalom számára elfogadható magatartásokra a gyerek a szüleivel, kortársaival és a családon kívüli felnőttekkel való interakciók folyamatában kondicionálható. A morális fejlődés az adott kultúra külső normáinak interiorizációja révén valósul meg. A szociális tanuláselmélet szerint az egyéni erkölcs tanult szokások, attitűdök, értékek  készlete, amelyeknek forrása a társas környezet, ennek megerősítő vagy tiltó hatásainak  terméke. A szubjektív tudati elemek, mint az erkölcsi érzék, a morális ítélőképesség

nem képezhetik a tudományos pszichológia vizsgálati tárgyát. A tanulás elsődlegességét emlegető felfogás az erkölcstan relativitását hangsúlyozza , amely szerint az erkölcsnek erkölcsnek környezetfüggő értéke van, melynek keretében a jutalmazás, a  büntetés  büntetés és a modellel modellel való identifikáció identifikáció döntik döntik el a gyermek gyermek moralitásának moralitásának tartalmát. tartalmát.

2. Piaget felfogása Az első szisztematikus pszichológiai vizsgálatokat a moralitás kialakulása területén 1930 körül Piaget végezte, aki 1932-ben adta ki a  Le Jugement moral chez l‟enfant  (A morális ítéletalkotás gyerekeknél) című könyvét. A gondolkodás ontogenezisének kutatója csodálattal fordult a gyerekek társas játékai felé, amelyekben a társas viselkedés kialakulásának gyökereit fedezte fel. A társasjátékok szabályai fokozatos megértésének és elfogadásának tanulmányozását, mint például a golyózásét, Piaget jobb módszernek tartotta, mint azokat a felnőttektől tanult viselkedési szabályokét, amelyeket a gyereknek készenléti állapotban, szülei iránti tiszteletből, gyakran nem saját szükségleteinek megfelelően kell átvennie szüleitől, illetve az előző generációtól (Piaget, 1980). Mindezt abból a Piagetra annyira jellemző gondolatból kiindulva, hogy a gyermek gyermek gondolkodása, ítéletalkotása minőségileg tér el a felnőttétől és e sajátosságok tanulmányozására a gyermek természetes tevékenységét és ennek  kifejezésmódját kell megfigyelni, valamint olyan kísérleti módszereket kidolgozni, amelyek az életkori sajátosságokat, valamint a jelenségek egyediségét, eredetiségét meg tudják őrizni. Piaget szerint a legegyszerűbb társasjátékban is fellelhető a moralitás fejlődésének lényege, ha ezt a viselkedést kialakulásában elemezzük: ... a legegyszerűbb társasjátékokban is jelen vannak a szabályok, amelyeket éppen a gyerekek alkottak. Kevésé fontos, hogy tartalmukat megítélve, nekünk ezek a szabályok mennyire tűnnek ‟erkölcsösnek‟. Pszichológusként, nem a felnőtt tudatosság mellett kell helyet foglalnunk, hanem a gyermeké m ellett.  Éppen úgy, mint az úgynevezett erkölcsi szabályokat, szabályokat, a golyózás szabályait  szabályait  [gyermek] generációkon keresztül adják át és kizárólag az egyének irántuk  tanúsított tisztelet által maradnak fenn. Az egyetlen különbség az, hogy ezek a  szabályok csak c sak a gyerekek kapcsolatait kapcsolatait irányítják. irányítják. Azok a gyerekek, akik ezt a  játékot kezdik kezdik játszani, játszani, fokozatosan fokozatosan rá lesznek lesznek szoktatva szoktatva a nagyobbak nagyobbak által, hogy hogy a szabályokat tartsák be, amire a kisebbek teljes lelkükkel vágyódnak: a  játékszabályok  játékszabályok pontos betartása betartása általános általános emberi virtus. Ami a nagyobb  gyerekeket illeti, nekik hatalmukban hatalmukban van a szabályokat szabályokat megváltoztatni. megváltoztatni. Ha ez nem is kimondottan erkölcsös –  erkölcsös  – vajon vajon hol kezdődik ebben az esetben az erkölcs?  – jelen  –  jelen van viszont a szabály tisztelete és egy ilyen kutatás, mint a miénk, egy ilyen jelenséggel kell kezdődjön” (Piaget, 1980, p. 15 -16). A társasjáték kialakulásával kapcsolatban, a francia gyerekek kedvenc játékából  – a  –  a golyózásból  – kiindulva,  –  kiindulva, Piaget négy szakaszt szakasz t különböztetett meg (Piaget, 1980,  p. 23-24): 23-24): 1. Az első szakaszban a gyermek egyedül, gyermek  egyedül, leginkább motorosan  játszik , azaz saját kívánságai és készségei fejlettsége szerint bánik a golyókkal. Mozgási sémák alakulnak ki, amelyeknek gyakran rituálé jellegük van.

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

2. A második szakaszt egocentrikusnak nevezi Piaget, és a 2-5 éves korú gyerekekre vonatkozik. Ebben a szakaszban a gyerekeknek már  megpróbálták megtanítani a szabályokat, amelyeket nekik gyakran sikerül utánozni anélkül, hogy a játékszabályoknak érvényt próbálnának szerezni. Esetleg mások jelenlétében megteszik , de főképpen saját magukkal vannak   játék közben elfoglalva. elfoglalva. Például, Például, egyszerre több ilyen ko korú rú gyermek is nyerhet. 3. A harmadik szakasz a 7-8 7- 8 éves korra jellemző és az együttműködés kialakulását teszi lehetővé. Ebben a korban minden játékos túl akar tenni a többin, ezért igyekszenek egymás viselkedését szabályozni. Bár ebben a korcsoportban a gyerekek meg tudnak egymással egyezni, játszma alatt, a szabályok még elég fluktuánsak. A közös játékszabályokról még 8-9 éves korukban is eltérő információkat adnak a gyerekek. 4. A 11-12 11-12 éves korban kezdődő negyedik szakaszban jelentkezik a szabályok  kódolása. A társasjáték-szabályok társasjáték- szabályok ebben a korban már részletekbe menően kidolgozottak és a közösen elfogadott kódot mindenki azonosan ismerteti. A morális realizmus kialakulásának kialakul ásának szakaszait a kognitív fejlődés kereteiben újragondolva, Piaget (1980)  –  a nagy német filozófus, Immanuel Kant nyomán  –  az erkölcsi magatartás két típusát különbözteti meg. Az első a heteronom erkölcs , amely a szülők erkölcsi nyomásának hatására jön létre, ebben a szabály betartása az azt kinyilatkoztató tekintélyétől függ. Jónak lenni, jót tenni ez esetben azt jelenti, hogy teljesíteni kell a felnőtt akaratát. Az igazmondás kötelezettsége, a lopás tiltása olyan  parancsolatok,  parancsolatok, amelyek a felnőttől felnőttől erednek és az ő autoritása autoritása vagy szeretete kedvéért kell azokat betartani. A felnőtt erkölcsi hatalmát nem kell erkölcsi elnyomásként megítélni, hiszen az a kisgyermek kötődésének eredménye is. A magányos játék és ezzel egyidejűleg egyidejűleg a mintát adó felnőtt, vagy vagy nagyobb nagyobb játszótárs mintakövetése adja meg ennek a 7-8 7-8 éves korig elhúzódó szabályfejlődési szakasznak a jellegzetességét. Ezt a szakaszt az autonóm erkölcs szakasza követi, amelyben a gyermek  értelmezi, alakítja, esetleg maga dolgozza ki a számára érvényes és betartandó szabályokat. A kapcsolatok kölcsönösségen alapulnak, a mások iránti tisztelet már elég erős ahhoz, hogy a személy másokat is úgy kezeljen, mint ahogy szeretné, ha őt kezelnék, a másokra érvényes szabályokat maga is alkalmazza, vagy esetleg másokkal együtt új játékszabályokat alakítson ki. Az ilyen típusú erkölcsöt, amely a felelősségtudata kialakulásával jár együtt, Piaget a kooperáció erkölcsének nevezte. Az erkölcsi ítéletek belsővé válását Piaget irányított beszélgetésekkel kezdte vizsgálni. vizsgálni. A vizsgálati személyként szolgáló gyereknek egy, a mindennapi életből merített rövid történetet mondtak el, amelyben a gyerek- hős valamiféle vétséget követett el, amiről a v.sz. véleményét kérték, hogy jónak, vagy rossznak ítéli -e meg a cselekedetet. Ezekből Ez ekből a beszélgetésekből kiderült, hogy a konkrét műveleteket megelőző gondolkodásfejlődési szakaszban a gyerek nem tulajdonít fontosságot a történet hőse szándékának, hanem csupán a cselekedet eredményének. Ezt a megállapítását Piaget tovább tanulmányozta, ezúttal történetpárosokkal, amelyekkel kapcsolatban a gyereknek az volt a szerepe, hogy két vétségből kiválassza a súlyosabbat. A klinikai beszélgetés szabályai szerint végzett kikérdezés eredménye: a gyerekek mindkét fajta hazugságot elítélték, de nem a felnőttek kritériumai szerint hasonlították azokat össze.

Példa egy párhuzamos történetre (Binét A és Mérei F, 1978 nyomán), :

1.  Egy bácsi megkérdezi egy gyerektől, hol van a Tigris utca. A gyerek nem tudja biztosan, azt hiszem erre” – mutatja. –  mutatja. De az utca nem arra volt, a bácsi eltévedt. 2.  Egy bácsi megkérdezi megkérdezi a gyerektől, hogy hol van a Tigris utca. A gyerek tudja, de átejti a bácsit, és rossz irányba mutat. A bácsinak azért sikerült megtalálni az utcát és nem tévedt el.

Ennek és más történetnek a megítéléséből megít éléséből beigazolódott, hogy 7-8 7 -8 éves korukig a gyermekek következményetikát és nem szándéketikát követnek: a Tigris utca történetben az a gyerek követte el a nagyobb vétket, aki miatt a bácsi eltévedt (1 változat). A 9 évesnél nagyobb gyerekek általában - de nem szükségszerűen, mert nagy életkori eltolódások is adódnak - már a megtévesztést, a becsapást, a rossz szándékot ítélik súlyosabb véteknek, a jó szándékú, véletlenszerű félretájékoztatást pedig megbocsáthatónak tekintik. Egy másik történet azt vizsgálta, vizsgálta, hogy különböző korú gyerekek a valóság elnagyolását mennyire ítélik hazugságnak. A kicsik szemében a hazugság annál súlyosabb, minél valószerűtlenebb nem aszerint, hogy önző szándék az indítóoka.

 Például: egy történet szerint egy gyerek egy "akkora kutyától ijedt meg mint egy borjú"; ezt a túlzást egy 8 éven aluli gyakran nagyobb bűnnek tekinti, mint amikor, egy másik történet szerint, a gyerek becsapja az anyukáját azzal, hogy jó jegyeket kapott,  pedig ez nem volt igaz. A konkrét műveletek szakasza előtt, az erkölcsi ítéletre felhozott  f elhozott  indok az első els ő történet nagyobb valószerűtlensége volt. kétlépcsős erkölcsi fejlődéselmélet fejlődéselméletee 17. Táblázat  Piaget kétlépcsős

Heteronom erkölcs Az erkölcsi ítélet egy személy tekintélyéhez kötődik: „Így van, mert az óvónéni azt mondta.‖ A szabályokat, törvényeket nem lehet megváltoztatni, „így kell csinálni‖

Autonom erkölcs A gyermek keresi a szabály értelmét, vagy kételkedik benne Egyetértéssel meg lehet a csoport szabályait változtatni: „a szabály az, hogy..., de mi így  játszunk,  játszunk, mert így egyeztünk meg ...‖ Az igazságszolgáltatás immanens jellegű, külső Elképzelhető, hogy mások jó, vagy rossz hatalomtól függ: „leestem, mert elloptam a szándéka befolyásolja a saját cselekedeteink  virágot.‖ eredményeit, de ezek hatása nem független a cselekvés alanyától. Az erkölcsi felelőség a cselekvés eredményétől A megtévesztés, a becsapás a vétek  függ, nem az elkövető szándékától. Ha Peti súlyosságának kritériuma véletlenül leveri a nagymama kedvenc csészéjét, ami olyan helyen volt, amit nem láthatott, az nagyobb bűn, mintha úgy tör el egy csészét, hogy felmászik a polcra, hogy a szilvaízből nyalakodjon.

3. Kohlberg felfogása Az 50-es évek végén és a 60-as évek elején, az Egyesült Államokban Kohlberg vállalkozott az erkölcsi gondolkodás és viselkedés vizsgálatára. Akkoriban eléggé

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

különösnek tűnt ez a témaválasztás, mivel egyetlen korszerű képzésben részesült  pszichológus  pszichológus sem használt ilyen fogalmakat, fogalmakat, mint mint erkölcs, morális morális magatartás magatartás stb. Az erkölcsi gondolkodásról a korabeli amerikai  pszichológusok  pszichológusok egyszerűen egyszerűen nem vettek  tudomást. Abban a periódusban, amikor a pszichoanalitikusok lebecsülték az intellektusnak az erkölcsi fejlődésben betöltött szerepét, Kohlberget éppen az emberi értelem és erkölcs közötti kapcsolat érdekelte, az erkölcs i ítélőképesség fejlődése, illetve a morális érettség kritériumai. Az erkölcsi ítéletekben is mindenekelőtt az igazságról való gondolkodás fejlődése és a normákhoz való viszonyulás foglalkoztatta.

Kohlberg életútja Arra, hogy mi motiválta motiválta Kohlberget az erkölcs, mint kutatási téma választására, választá sára, a legösszetettebb képet ő maga adta 1985 októberében Tokióban tartott előadásában („My personal search for universal morality‖). Leírta, hogy jómódú, középosztálybeli családban nőtt fel. Úgy jellemezték, mint aki serdülőként nem volt különösebben kiváló magatartású, és olyan morális beállítódása volt, mint általában a tizenéveseké: lázadás a konvencionális morállal szemben, az „igazi élet‖ kóstolgatása különféle munkahelyeken és kalandokban. 1945 őszén az amerikai ker eskedelmi ker eskedelmi flotta tisztjeként tisztjeként Európába került, ahol tudomást szerzett a Holocaust áldozatairól, a túlélők egyrészének  illegális bevándorlási szándékáról Palesztinába, illetve az ezt tiltó szigorú angol szabályokról és tengerészeti blokádról. Amint tehette, beállt azok közé, akik az illegális  bevándorlást  bevándorlást segítették. segítették. Kapitányságot Kapitányságot vállalt egy hajón, és illegálisan illegálisan 2000 menekült menekült túlélőt próbált Palesztinába szállítani. Az angolok viszont megtámadták a hajóját, durva és felesleges erőszakot alkalmazva. Sok bevándorlót bevá ndorlót lemészároltak, gyermekeket is, őt pedig a túlélőkkel együtt Cipruson angol koncentrációs táborba vitték. Innen a Haganah szabadította ki és vitte hamis papírokkal a születő Izraelbe. Itt alkalma volt megismerkedni a kibucokban folyó élettel, amelyet ideálisnak talált a szociális igazságosság szempontjából. Ugyanakkor továbbra is vonzották az elhagyott amerikai élet ismerős értékei és szokásai, továbbra is ideálisnak tekintette az amerikai alkotmányt. Közel-keleti útjai révén rádöbbent az értékek, szokások és érdekek  sokszínűségére és ellentétességére. Hangsúlyozottan szembesült azzal a kérdéssel, hogy léteznek-e és miben állnak az egész emberiség számára közös és egyetemes etikai normák és értékek, vagy abszolút érvényű-e érvényű -e a kulturális relativizmus. Az Egyesült Államokba visszakerülve a chicagoi egyetem bölcsészkarán előbb diákként, később tanárként volt alkalma alaposabban foglalkozni e kérdéskörrel. A  posztgraduális  posztgraduális képzés éveiben jóformán jóformán minden minden segítő szakmával –  a klinikai  pszichológiával,  pszichológiával, a szociális tanácsadással, tanácsadással, a joggal joggal  –  kapcsolatba került. Végül a fejlődéslélektan felé fordult, miközben néhány évig a bostoni gyermekkórházban dolgozott deviáns és pszichiátriai beteg gyermekekkel, ami alkalmat adott neki arra, hogy elméleti ismereteit és gyakorlati megfigyeléseit összehangolja. Kohlberg bevezette a morális dilemmák szókratészi vitáját az iskolai osztályokba, azzal az elgondolással, hogy ezek elősegíthetik az erkölcsi ítéletalkotás fejlődését. Elmélete és módszere nemzetközi érdeklődést váltott ki, sok országba kapott meghívást, így 1969- ben 1969- ben Izraelbe is, ahol alkalma volt elkészíte e lkészíteni ni első összehasonlító fejlődéslélektani vizsgálatát, az izraeli kibucok egyikében. Ezt még körülbelül ötven hasonló kutatás követte, melyek helyszínei Izrael, Taivan, Mexico, Kanada, Törökország voltak.

Kohlberg érdeklődése a 7070 -es évek elejétől egyre inkább a nevelési gyakorlat felé fordult, megpróbálta kidolgozni a résztvevő aktivitáson, az igazságosságon és felelősségen alapuló demokrácia iskolán és osztályon belüli formáját. Kohlberg tagadta, hogy az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése a belső, öröklött, genetikusan programozott adottságok érésének lenne az egyszerű következménye. Tagadta ugyanakkor azt is, hogy a fejlődésben a környezet által vezérelt tanulásnak  lenne egyirányú meghatározó szerepe. Az általa kidolgozott erkölcsi fejlődési modell interaktív jellegű. Lényeges szerepet tulajdonított a társas interakciókban provokált és megélt tapasztalatoknak, amelyek szerinte közvetítik és formálják az öröklött adottságokat, illetve a környezeti hatásokat. 1950 körül, Lawrence Kohlberg kutatásai révén, ismét megnőtt az érdeklődés az erkölcsi viselkedés és tudat iránt. 1971-ben írott tanulmányában L. Kohlberg azt állította, hogy a viselkedéslélektani irányzat nem alkalmas sem a kogníció, sem a morális fejlődés vizsgálatára, hiszen ezeken a területeken a logikai műveleteket egy koncepciós keretben kell tanulmányozni. Szerinte, „az S-R S -R elmélet feltételezi, hogy hazudni ugyanolyan folyamat során tanulunk meg, mint igazat monda ni‖ (Kohlberg, 1999, p. 113). Az említett szerző szerint, a fejlődéslélektan kiterjesztése a morális fejlődés tanulmányozására azért szükséges, hogy a kutatási eredményeket etikailag igazolható nevelési gyakorlat mellett lehessen érvelni.

Az erkölcsi ítéletalkotás íté letalkotás kohlbergi fejlődés-modellje fejlődés-modellje Kohlberg abból indult ki, hogy az erkölcsi ítélőképesség fejlődése az intellektuális fejlődés színvonalától függ, így ahhoz hasonlóan egymástól jól elkülönülő, hierarchikusan egymásra épülő és minőségileg eltérő szak aszokból szak aszokból áll. A szakasz kifejezés itt tulajdonképpen a kognitív struktúra megfelelője, amelyet a  jelenlegi  jelenlegi kognitív pszichológi pszichológiában ában sémának, keretnek is neveznek (Szilágyi, (Szilágyi, 1994). Az intellektuális fejlődés piageti modelljével párhuzamosan az erkölcsi ítél etalkotás fejlődéséről is azt feltételezte, hogy minőségileg különböző szakaszokon megy át és hogy ezek mindegyikére jellemző egy olyan kognitív struktúra, amely az egyén és környezetének viszonya egyfajta sajátos felfogását fejezi ki. Az egyén és a környezet közötti viszonyt interaktívnak tekintette: elsősorban az érdekelte, hogy hogyan viszonyul a gyermek/ifjú a már létező erkölcsi normákhoz, szabályokhoz, illetve az olyan, egyetemesnek vélhető értékekhez, mint az igazság, az igazságosság. Feltételezte, hogy ha a gyermeket problematikus társas helyzettel, konfliktushelyzettel szembesítik, akkor kiderül, a morális ítélőképesség milyen fejlettségi fokán áll ő.

Kohlberg hipotézisei a következők voltak: Az erkölcsi ítéletalkotás minősége, fejlettségi szintje abban nyilvánul meg, ahogy az egyén a környezetéhez viszonyul. Az erkölcsi megítélés fejlődése a heteronom gondolkodástól (amely a büntetés elkerülésére és az engedelmességre épül, külső tekintélytől függ) az autonóm gondolkodás felé halad. A különböző kultúrákban élő emberek rendelkeznek bizonyos univerzális erkölcsi vonatkoztatási struktúrákkal és elvekkel. Ezek között az egyetemes elvek  között is legfontosabb az igazság és az igazságosság megítélése. Az alkalmazott módszer: a Morális Ítélet Interjú (MII)

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

A Kohlberg által kidolgozott, a morális fejlettség fokának mérésére szolgáló módszer különböző történetekben bemutatott, hipotetikus morális dilemmákat tartalmaz. A morális dilemmák az alapvető társadalmi értékekre vonatkoznak.

Példa egy ilyen történetre: „Berlinben haldoklott egy rákbeteg asszony. Az orvosok megállapították, hogy csak egyetlen gyógyszerrel lehetne megmenteni. A rádium egyik fajtásáról volt szó, amit egy berlini gyógyszerész nemrégen fedezett fel. De a gyógyszer nagyon drága volt. A gyógyszerész gyógyszerész 200 márkát fizetett a rádiumért, de ő maga már 2000 márkát kért egy kis adagért. A beteg nő férje barátoktól, ismerősöktől kért kölcsön pénzt, de csak  1000 márkát tudott összeszedni. Visszament a gyógyszerészhez és elmondta neki, hogy a felesége haldoklik. Kérte őt, hogy adja olcsóbban a gyógyszert, vagy egyezzen bele, hogy később kapja meg a fennmaradó összeget. A patikus nem teljesítette a kérést, mondván, hogy sokáig dolgozott a gyógyszer előállításán. A férj, nem látva más kiutat, ellopta a gyógyszert gyógyszert a patikából.‖ A kérdések így hangzottak: „Szabad volt-e volt-e a férjnek lopnia, vagy hagynia kellett volna, hogy a felesége meghaljon?‖ A történet folytatása a második dilemmát tárta a vizsgálati személy elé: „Kiderült, hogy a gyógyszer nem segített az asszonyon, és annak elviselhetetlen fájdalmai voltak. Az asszony erős fájdalomcsillapítót kért az orvostól, amitől azt várta, hogy halálát meggyorsítja és könnyebbé teszi. Az orvos teljesítette az asszony kérését.‖ Ez vetette fel a következő kérdést: „Meggyorsíthatja-e „Meggyorsíthatja -e az orvos az asszony halálát? Helyesen cselekedett-e az orvos?‖ Az eutanázia problémája áll itt középpontban. A harmadik dilemma a következő történethez kapcsolódott: „Joe 14 éves fiú, aki nagyon szeretne ezen a nyáron táborozni menni. A pja A pja megígérte neki, hogy elmehet, ha megkeresi és megspórolja a rávaló pénzt. Joe ezért nagyon igyekezet és megspórolt 40 dollárt, ami elégnek tűnt a táborozásra. De éppen a táborba indulás előtt apja meggondolta magát. Néhány barátja halászni hívta, de ne ki nem volt pénze horgászbotra. Ezért kérte Joe-t, hogy mondjon most le a táborról és adja oda neki a pénzt. Megteheti-e Megteheti- e Joe, hogy nem adja oda apjának a pénzt?‖ Az erkölcsi fejlődés Kohlberg által meghatározott szintjei és szakaszai: Prekonvencionális szint. szint. Erre a szintre jellemző, hogy a megítélést a külső tekintély és a cselekvés közvetlen következményei  –  a jutalom és a büntetés  –   befolyásolják.  befolyásolják.

1. szakasz: heteronóm erkölcsiség Példák jellemző válaszokra: „Nem szabad lopni, mert aki lop, azt megbüntetik‖ „Joe„Joe-nak mindenképpen oda kell adnia zsebpénzét az apjának, mert ő az idősebb és mert ő az apja‖ „A doktornak halálbüntetés jár, mert megölte a nőt, tehát őt is meg kell ölni‖. A helyesnek vélt válasz ebben az esetben a szabályok megsértésének  mindenáron való elkerülését, az egyes személyek és a társadalom kárára elkövetett cselekmények elkerülését, egyben az engedelmességet, mint öncélt veszi alapul. A

cselekvés indoka a büntetés elkerülése és a tekintély feltétlen tisztelete. Az ezen a szinten álló személyek egocentrikus módon veszik át a társadalmi nézőpontot, nem veszik figyelembe mások érdekeit, nem veszik észre azt, hogy azok nem azonosak a cselekvő érdekeivel, nem kapcsolják össze saját nézőpontjukat a másokéval. 2. szakasz: individualizmus, instrumentális cél, csere Példák jellemző válaszokra: „Joe megteheti, hogy nem adja oda apjának a pénzt, mivel azt ő gyűjtötte össze, és ha apja pénzt akar, keresse meg ő maga‖. A helyes válasz ezen a szinten azt jelenti, hogy akkor kell követni a szabályokat, ha azok valaki azonnali érdekét szolgálják. Mindenki saját érdekeinek megfelelően cselekedjék és hagyja, hogy mások is ugyanezt tegyék. Helyes továbbá, ami egyenlő csere, alku, megállapodás útján jön létre. A cselekvés indítéka a saját szükséglet, illetve a saját érdekek szolgálata egy olyan világban, amelyben hogy másoknak is megvannak  a saját érdekeik. Ezen a szinten a társadalmi nézőpont szemszögéból az egyének  konkrétan érvényesítik nézőpontjukat, annak tudatában, hogy mindenkinek megvan a saját érdeke, ezek konfliktusba kerülhetnek egymással, ezért az igazságosság relatív. Konvencionális szint, amelyre az egyezségek kialakításának szükséglete jellemző. jellemző .

3. szakasz: kölcsönös személyközi elvárások, kapcsolatok és személyközi megegyezés Példák jellemző jellemző válaszokra: „Joenak nem kellett volna odaadnia a pénzt apjának, mert az apa követelése egyszerűen önző és gyerekes.‖ „A bírónak elnézőnek  kellene lennie, mivel a beteg asszony férje már eleget szenvedett és eredetileg nem akart lopni, csak a feleségét megmenteni‖. m egmenteni‖. Ezen a szinten, a helyes megoldás megfelelést kell jelentsen a környezet követelményeivel, az oda tartozó emberekkel és az elvárt szerepekkel szemben. „Jónak lenni‖ fontos, és annyit jelent, hogy jó indítékokkal kell rendelkeznünk, másokkal is kell törődnünk. Jelenti továbbá a  bizalmat,  bizalmat, hűséget, tiszteletet tiszteletet és méltóságot. méltóságot. A cselekvés cselekvés indítéka indítéka jónak bizonyulni bizonyulni saját magunk, illetve mások szemében. Az egyénre a sztereotip jó viselkedést alátámasztó szabályok és tekintély fenntartásának igénye a jellemző. je llemző. A társadalmi nézőpont a másokkal kapcsolatban lévő személy nézőpontja, az egyéni érdekeket háttérbe szorító közös érzések, a megállapodások és kölcsönös elvárások tudata. A konkrétan értelmezett szabályok alapján a másik szerepébe való behelyezkedés révén sikerül össze hasonlítani a szempontokat. 4. szakasz: szociális rendszer és lelkiismeret Példa jellemző válaszra: ―A törvény alól nem lehet kivételt tenni. Ez ugyanis teljesen szubjektív döntéseket eredményezne a törvényt érvényesítők részéről, am i anarchiához vezethet.‖. A helyes megoldás ilyenkor a kötelességek teljesítése. Bár a törvényeket általában be kell tartani, kivéve szélsőséges esetekben, amikor a törvények  ellentétbe kerülnek más fontos társadalmi kötelességekkel. A cselekvés indítéka az intézmény működőképességének megőrzése, valamint a lelkiismeret parancsa által megállapított kötelezettségek teljesítése. A társadalmi nézőpont elkülönül a társas megállapodástól vagy személyi indítékoktól. Az ítéletalkotó átgondolja a rendszerre  jellemz  jellemz ő szerepeket, kapcsolatokat és szabályokat.

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

Posztkonvencionális vagy elvek szintje 5. szakasz: társadalmi egyezség, hasznosság és egyéni jogok  Ezen a szinten az egyén felismeri, hogy a jog, a törvény  – társadalmi  – társadalmi szerződés, ember által alkotott, tehát nem abszolút érvényű. A szabályok szerepe a társadalom szempontjából lényeges, de azok megváltoztathatók, ha már nem szolgálják a társadalom hasznát. Helyes tudatában lenni annak, hogy az emberek számos és különféle értékkel rendelkeznek és ezek csoportfü ggők. Ezeket be kell tartani a tárgyilagosság érdekében, valamint azért, mert ezek alkotják a társadalmi egyezséget. A cselekvés indítéka a törvény iránti elkötelezettség, a megkötendő társadalmi egyezség és a törvény betartása, az emberek jólétének és szabadsághoz való jogának, szabadon választott értékeinek védelmében. Ez a szint a közhasznúság racionális számítására épül. A társadalmi nézőpont elsőbbséget élvez, de a kötöttségeket össze lehet egyeztetni az egyéni jogokkal és értékekkel. A szempontokat a megegyezés, a szerződés, az objektív pártatlanság vezérli. A morális és legális szempontokat igyekszik figyelembe venni, de ezek néha nehezen megoldható konfliktusba kerülnek  egymással. 6. szakasz: általános etikai elvek szintje Ezen a szinten a személy felismeri, hogy az általános erkölcsi elveknek  elsőbbségük van az éppen aktuális, érvényben lévő törvényekkel szemben. A helyes megoldás ezen a szinten az önkéntesen választott etikai elvek követése: az emberi  jogok egyenlősége egyenlősége és az emberek, emberek, mint egyéniség egyéniségek ek méltósága iránti tisztelet. A törvények vagy társadalmi megállapodások általában azért érvényesek, mert ilyen általános elveken nyugszanak. Ha a törvények összeütközésbe kerülnek ezekkel az elvekkel, akkor az illető az elveknek megfelelően cselekszik. A cselekvés indítéka az általános erkölcsi elvek érvényességébe vetett racionális meggyőződés, illetve az irántuk való személyes elkötelezettség érzése, a lelkiismeretfurdalás elkerülése. A társadalmi nézőpont megegyezik a személyes erkölcs nézőpontjával. Kohlberg (1976, 1984) elméletét egy 20 éven át tartó hosszanti vizsgálat révén ellenőrizték, amelynek alanyai amerikai férfiak voltak. Az eredmények a következő módon alakultak: fejletség a kohlbergi szakaszok szerint  szerint  18 Táblázat. Morális fejletség

1. szakasz 2. szakasz 3. szakasz 4. szakasz 5. szakasz 6. szakasz

10 éves 26% 59% 14% -

18 éves 20% 60% 21% 1 -

30 éves 31% 62% 7% -

 A táblázat Colby Colby et al, al, 1983, 46 o. o. 1 ábra alapján alapján készült  készült 

Összehasonlító vizsgálatokat végeztek Taivan, Mexico, Bahamasz, Közép Amerika, Kenya, Nigéria, Törökország, India területén. Az eredmények azt mutatják, hogy az első 4 szakasz mindenhol fellelhető, de az 5. és 6. szakasz csak ott jelenik meg,

ahol komplex városi kultúra, illetve fejlett oktatási-nevelési rendszer van (Shaffer, 1985). Érdekes eredmény eredmény származott azoknak az egyetemisták egyetemisták és főiskolai hallgatóknak  hallgatóknak  az esetéből, akik tanulmányaik megkezdése előtt már elérték a 4., vagy az 5. szakaszt, de tanulmányaik megkezdése után visszaestek a 2. szakaszba. Az egyetem befejezése után viszont ismét az eredeti szintre emelkedtek. A jelenséget azzal magyarázzák, hogy az új helyzettel való szembesülés miatt az egyetemisták funkcionálisan alacsonyabb szintre estek vissza, de az eredeti struktúra azért megmaradt és később vi sszaállt. Erkölcsi szakaszaira jellemző, hogy minőségileg különböznek egymástól. Ahogy Piaget értelmi fejlődés szakaszai, a kohlbergi szakaszok is megváltoztathatatlan módon követik egymást. Bár a szakaszok egymásra épülnek, mint az intelligencia fejlődési szakaszainak piageti leírásában, a morális fejlődésben az egyének többsége nem jut el a posztkonvencionális szintre, hanem megreked a harmadik szakasznál. Az eddigi kutatások szerint a morális fejlődési szakaszok egyetemes jellegűek, kevésé kultúrafüggők. Összefüggéseket fedeztek fel a morális viselkedés fejlődése és az elvárt szerepviselkedés között. Ennek értelmében azonosították az úgynevezett háziasszonyi morált: a háziasszonyokra tipikusan a 3-ik 3- ik szakasz jellemző. Ezt azzal magyarázzák, hogy a háziasszonyok, háziasszonyok, szerepükből kifolyólag, egyrészt gyakran helyezik mások  elvárásait a saját egyéni vágyaik, elveik elé, másrészt viszont nagyon ritkán kerülnek  olyan helyzetbe, hogy olyan lelkiismereti döntéseket hozzanak, amelyek magasabb szintek kialakulását segítenék segí tenék elő. Bár a Kohlberg elméletének komoly hatása volt a morális viselkedés pszichológia  pszichológia fellendítésében, fellendítésében, elméletét elméletét több szempontból szempontból érte ér te bírálat. Az egyik magára magára a módszerre vonatkozik: kérdéses, megítélhető-e megítélhető -e az emberek erkölcsi gondolkodásának  fejlettsége azáltal, hogy képzelt morális dilemmákra adatunk velük választ, hiszen eltérés lehet a hipotetikus és a valós viselkedés között. Bár ez a különbség kétségkívül reális, mégis a legtöbben elismerik, hogy a módszernek sikerül feltárnia a morális ítéletalkotás ítéletal kotás alapjául szolgáló értékeknek és elveknek a fejlődési szakaszokra jellemző ellentmondásait. Kant és Arisztotelész morálfilozófiai elveiből kiindulva, az igazság eszményét állítja elmélete középpontba, ám ennek nehéz objektív mércét, gyakorlati támpontot találni a társas és társadalmi életben. A modell kihangsúlyozza a racionális gondolkodás szerepét a morális fejlődésben, de figyelmen kívül hagyja az érzelmi vonatkozásokat, kötődéseket stb., amelyek, ellentmondásos helyzetekben, csökkenthetik a magasab b magasab b rendű elvek hatását. A kritikák kritikák egyik fő iránya feminista feminista álláspontból fakad: a modellt fiúk kikérdezésére építették, majd mindkét nemre általánosították, anélkül hogy figyelembe vették volna, hogy a nők értékei merőben mások, mint a férfiakéi. A vizsgálatban vizsgál atban használt dilemmáknál több nő található a 3-ik  3 -ik  szinten, mint férfi (Gilligan, 1982), mivel nőknél az igazságosság helyett inkább a gondoskodás értéke játszik fontos szerepet. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a nők  erkölcsi szempontból alacsonyabb színvonalon állnának mint a férfiak, hiszen a másokról való gondoskodás a társas viselkedés összetartó ereje. Ugyanakkor a modell túl kevés figyelmet fordít azokra a hatásokra, amelyeket az adott kultúra, vagy szubkultúra a morális ítéletekre és viselkedésre gyakorol, ezért a modell egyetemes érvényűsége kétségbe vonható. Egy Indonéziában végzett tanulmányban kimutatták, hogy a jávai kultúrában, amelyben a nagycsalád összetartozása kiemelkedő

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

fontossággal bír, a családtagokra a feltétlen szociális engedelmesség és az egymásért való felelősségvállalás a jellemző. A kohlbergi szintek szerint viszont a jávai társas életben érvényesülő elvek nem érik el az 5. –  6. szakaszt. Heymans (1988, idézi Szilágyi, 1994) 27 különböző kultúrában végzett vizsgálatok eredményeit hasonlította össze. Azt a tényt, hogy a magasabb kohlbergi szintek (az átmenet a 4.- ről az 5. és 6. szakaszra csak a városi kultúrákban lelhető fel, azzal magyarázza, hogy a városi kultúrákban több alkalom van a morális-kognitív konfliktusok megélésére és univerzális megoldási elvek keresésére, mivel ezekre a kultúrákra jellemző, hogy az egyének és a közösségek a társadalmi rend több vonatkozásával szembesülnek. A kötődés, a beszédfejlődés, a problémamegoldás, a morális ítéletek, a társas kapcsolatok, az énkép területén végzett vizsgálatok mind kiemelik a pszichológiai folyamatok fejlődésének bonyolultságát. Ugyanakkor a figyelmes olvasó számára az is kiderülhet, hogy a fejlődéspszichológia minden bemutatott területen számos változtatási, optimizálási lehetőséget lehet őséget tár fel. Pontosan ebben áll a fejlődéspszichológia gyakorlati-társadalmi gyakorlati- társadalmi jelentősége: a jelenségek komplexitásában felfedezi azokat a változtatási lehetőségeket, amelyeket a nevelés, az egészségügy, a szociálpolitika, a közösségek és a szülők kiaknázhatnak, beépítve azokat a gyerekekkel, serdülőkkel, társaikkal, idősekkel való viselkedésükbe.

XIX. A SERDÜLŐKOR  1. A serdülőkor meghatározása Amikor néhány hallgatót és tanulót felkértünk, hogy jellemezze a serdülőkort néhány szóban, ezeket a válaszokat válasz okat kaptuk: ―Szerelem, lázadás, szenvedély, álmok…‖, ―Felelőtlen kalandvágy…‖A gyermekkor siratása, a felnőtt lét utáni vágyakozás‖, ―A legszebb és egyben a legnehezebb korszak‖, ―Tiszta őrület‖, ―Harc önmagunkkal és világgal szemben‖, ―Csalódások sorozata‖ ―Lebegés a valóság valóság és álomvilág között‖ A serdülőktől kapott önjellemzések egybecsengenek a szakemberek serdülőkort  jellemző  jellemző véleményezésével véleményezésével:: „Számos értelmetlennek látszó cselekedet: vakmerő sportteljesítmények, éjszakai kimaradás, csavargás, ivás, ivás , néha még egy kisebb bűncselekmény is arra szolgálhat, hogy a serdülő kipróbálja erejét, ügyességét, valójában a felnőttségre való alkalmasságát. Mintha az ősi népek avatási szertartásait pótolnák a maguk számára‖ Vikár (1999). „A kamasz olyan, mint egy sündisznó. A tüskéket a szülők nagyon érzik, de valahol mégis szeretetre vágyik. Néha hihetetlen teljesítményre képes, máskor hanyag, lusta. Hangulatában hasonlóan hullámzó. Néha híres feltaláló, máskor a következő órai felkészüléshez is buta‖ (Vekerdy, 1997). 1 997). „A kamaszkor elbűvölően titokzatos időszak az ember életében. Egy varázslatos kor. Gyerek és felnőtt egyszerre‖ (Kulcsár, 2005). Egyesek a serdülőkort különálló szakaszként és egyben mint ―átmenetet‖ határozzák meg a gyermekkor és felnőttkor között közöt t biológiai, pszichológiai, társadalmi vonatkozásban. Mások szerint a serdülőkor nem egy fejlődési szakasz, hanem egy, a gyerekkor és felnőttkor közötti lassú átmenet, amelyben egyszerre jelennek meg mind a két szakasz tulajdonságai tulajdonságai (Vikár, (Vikár, 1999). Hasonló nézőpontot képvisel Buda, aki azt mondja, hogy a serdülők már nem férnek bele a gyermekellátásba, és még nem férnek   bele a felnőtt felnőtt ellátásba, ellátásba, ezért a kettő közt közt lebegnek lebegnek (Buda, (Buda, 2003). A gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet folyamán megváltozik a test , a hangszín, az arcvonások felnőttessé válnak. Míg a testi változások, a biológiai érés jelei egyértelműek, a pszichés pszichés változások már már kevésbé. Egyszóval a serdülő minden téren változik. Megváltozik a gondolkodása, a serdülő önmagáról, önmagá ról, a világról, vala valami mint nt ezek  viszonyáról kezd elmélkedni, ideálokat és ideológiákat keres. Barátkozik, átéli a szerelem első örömeit, kipróbálja határait, tulajdonképpen készülődik az önálló életre. Ezekben az években a serdülő nagy erőfeszítéssel keresi a választ a következő kérdésekre: Milyen legyek? Ki legyek? Mi leszek? Milyen utat válassz válasszak? ak? Ki lesz a társam? Az önmagunk keresésének évei sok szerző szerint egy fájdalmasan szép szakasz minden ember életében "Amikor visszanézek, látom a levetett gyermeki énemet. Néha egy-egy buli után azon kapom magam: ez lennék én? Néha visszasírom a gyermekkorom. Olyan derűs voltam, és kicsi dolgoknak is örülni tudtam. Most már nem is tudok játszani, most   zűrzavar van bennem. Olyan ez, mintha egy e gy szakadék szakadék felett egyensúlyoznék, szédít a magasság, visszaút nincs, de kíváncsi vagyok, mi van odaát. Néha rossz, de de érzem,

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

hogy élek, ez jó. jó. Én más leszek. leszek. Én álmodni fogok fogok akkor is, ha felnőtt felnőtt leszek. Félre Félre az útból, mert itt jövök én…” (részlet egy 15 éves lány napló feljegyzéséből). A 15 éves éves lány monológja jól érzékelteti a serdülőkre jellemző kettős érzelmet, a gyermekkor siratását és a felnőttkor utáni sóvárgást, az egyensúly keresését a gyermek gyermek és felnőttlét között. között. Legszívesebben mindkettőt megtartaná, de azt is tudja, tudja, hogy nem lehet. Vikár (1999) ugyanakkor ugyanakkor óvatosságra is int, amikor serdülőkort kiemelten mint mint átmenetet határozzuk meg a gyermekkor és felnőttkor között, hiszen „melyik életkor  nem átmenet két másik életkor vagy a születés és a halál halál között?‖ A generációk közt mindig mindig is volt és lesz szakadék. Lehet, serdülőként megfogadjuk, mi soha nem fogunk  rossz véleménnyel lenni a fiatalságról, mikor felnőttek leszünk, aztán mégis azon kapjuk magunkat, hogy kicsúszik a szánkon, „ezek a mai fiatalok...‖. A felnőtt, aki a nemzedékek közti szakadékra panaszkodik, és a kamasz, aki dühösen kifakad, hogy „úgysem értenek meg‖, éppúgy résztvevője, mint szenvedője a nemzedékek közti különbségeknek. Az első igazán kidolgozott elmélet, ami a serdülőkort a krízis nézőpontjából elemzi, az Erik son son nevéhez fűződik (1930/2002). (1930/2002) . Anna Freud (1932/1996) a serdülőkort ―gyászhoz hasonló állapothoz‖ hasonlítja, a serdülő leválik, sőt bírálja szüleit és a felnőttek világát, a kapcsolat meglazul, sőt végérvényes töréseket szenvedhet, amik már nem forraszthatók vissza. Ez azonban egy sajátos ürességérzéshez, szomorúsághoz vezethet: mintha elvesztette volna szeretteit, holott azok még élnek.

2. A serdülőkor szakaszai A serdülőkort több szerző is egymástól elkülönülő alszakaszokra osztotta. Az elnevezések és felosztások különböznek, abban azonban legtöbben egyetértenek, hogy 12 éves korral kezdődően hirtelen kognitív, érzelmi, és fizikai változások indulnak be , amely változások körülbelül 18-19 18- 19 éves korig lezajlanak, de végső „lecsengésük‖ 20 21 éves korig is eltarthat. A mai megváltozott társadalmi keretek közt egyre inkább  beszélhetünk  beszélhetünk kitolt serdülőkorról. serdülőkorról. Az akceleráció akceleráció miatt a nemi érés egy egyre re korábbi életkorra esik, azonban a nemi érés befejeződésével a serdülőkor még nem ér véget. A társadalmilag legalizált legalizált felnőtté válás viszont (pl. a képzési követelmények  megnövekedése miatt) egyre későbbre tolódik. A serdülőkor időbeli határai így egyre  jobban elmosódnak, elmosódnak, ami az életszakaszhoz életszakaszhoz kapcsolódó kapcsolódó erkölcsi no normákat rmákat is  bizonytalanná  bizonytalanná teszi teszi (Vikár, 1999). 1999). A legáltalánosabb legáltalá nosabb felosztás felosztá s szerint az alábbi alszakaszokra oszthatjuk a serdülőkort: Korai serdülőkor (12-14 (12 -14 év) Középső serdülőkor (15-17 (15 -17 év) Késői serdülőkor (18-21 (18 -21 év)

Korai serdülőkor (12-14 (12-14 év)

Egyes szerzők ezt a korszakot tartják a legviharosabbnak. Elsősorban a biológiai változások beindulása, a gyermeki én megkérdőjelezése, az én-határok én -határok fellazulása  jellemzi  jellemzi ezt a korszakot. korszakot. A serdülőkornak ezt a szakaszát erős instabilitás és érzelmi konfliktusok   jellemzik  jellemzik (ellentmondásos (ellentmondásos érzelmek, nyugtalanság, nyugtalanság, eufória, titkos titkos vágyak), amit egyes szerzők a biológiai érés számlájára írnak. A testkép gyorsan változik, az elsődleges nemi szervek funkcionálisan éretté válnak, a másodlagos nemi jelleg pedig egyre erősebben határozza meg a nemi identitást. Mindezek a tényezők lelkileg megviselik a serdülőt, hiszen alig ismer önmagára (Cole-Cole, (Cole -Cole, 1997). Egy másik lényeges változás, változás, ami a biológiai biológiai érést követi, követi, a nemiség felfedezése, és a nemi szereppel szere ppel való erőteljes azonosulás: „én „é n fiú vagyok‖, „én lány vagyok‖. Az azonosulás a nemi szereppel a külsőségekben is erőteljesen megnyilvánul, a lányok hirtelen elkezdenek fokozott figyelmet fordítani a nőies jellegek  kihangsúlyozására. Ha kislány korukban volt is már magas sarkú cipő a lábukon, és kipróbálták anyjuk minden szépítőszerét, s zépítőszerét, ez a játék most komolyra fordul. A fiúk sem maradnak le a lányoktól, és ha nem is az öltözködéssel, hanem inkább a viselkedésükkel, de igyekeznek kikiáltani a világnak, világnak, hogy ők férfiak. A cigarettázás, a fizikai erő fitogtatása, a veszély keresése ke resése csak néhány abból a gazdag viselkedéskészletből, amit a serdülő fiúk produkálnak. A női/férfi szerep felvétele a ruházkodástól a legbonyolultabb viselkedésrepertoárig terjedhet, többé-kevésbé ügyesen, eredetien alkalmazva. Van, akinél magától jön, van, v an, aki kicsit erőlteti, és  persze vannak vannak későn későn érők, akiknél kimarad kimarad ez a fejezet. fejezet. A 12-14 12-14 éves lehet, hogy még nem teszi fel a nagy „ki vagyok én?‖ kérdéseket, de már egyfajta vihar előtti csend jellemzi. Én-ideálokat Én -ideálokat keres, olyanok iránt kezd rajongani, amilyen lenni szeretne.

Tényleges vagy közép serdülőkor (15-17 (15-17 év) Ennek az alszakasznak egyik legfontosabb változása a serdülő önállóságra törekvése, a szülőktől való érzelmi leválás és az ezzel párhuzamos identitáskeresés. identitáskeresés . A családdal való konfliktusok konflikt usok kiéleződhetnek, a szülőktől való leválást érzelmi érzel mi ürességérzet előzi meg. A leválás sohasem kellemes, és ez a szakasz, ha nem megfelelő rugalmassággal állnak hozzá a szülők, mind a szülő, mind a kamasz számára fájdalmas lehet. A serdülő társtalan, keresését ke resését a magány és a gyász érzései kísérik. Ebben a szakaszban továbbra is jellemző az önmegfigyelés, másokhoz való viszonyítás, szerepekkel való kísérletezgetés. Ebben a szakaszban teszik fel az identitáskeresést megélők közül legtöbben az ilyen és ehhez hasonló kérdéseket, hogy mit mit kezdjenek önmagukkal az életben. A serdülők próbálgatják, váltogatják a szerepeket: Milyen stílusom legyen? Mit képviseljek? Lázadó, harsány legyek, vagy visszafogott és titokzatos? Inkább menő vagy komoly? Bátor vagy félénk? félén k? Több szerep is egyszerre vonzza őket, ezért hol ilyenek, hol olyanok. Az alábbi naplórészlet jól ábrázolja egy 16 éves lánynak az önmeghatározá önmeghatározáss keresését arra nézve, hogy milyen képet is mutasson a világ fele. Régebb mindig is csendes, visszahúzó dó, félénk voltam, legalábbis ilyennek  ismertek. De rájöttem, tulajdonképpen feltűnésre vágyó vagyok. Vidám, vicces, és laza  szeretnék lenni. Habár Habár ha csendes és visszahúzódó vagy, nem nem tudják, mi zajlik benned.

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

 Ha igazán bízol magadban, magadban, minek a megközelíthetetlen.”

feltűnés, feltűnés, i nkább

légy

titokzatos,

Késő serdülőkor (18-21 (18-21 év) A komoly párkapcsolatok, pályaválasztás, az én-identitás elért eredményei konszolidációjának a szakasza ez. A késői serdülőkor jellemzője az identitás kialakulása, az énkép rendeződése, rendeződése, a saját szerep meghatározása meghatározása a társadalomban, társadalomban, valamint a pálya- és párválasztás. A korábban ellentétesnek látszó tulajdonságokat (csendes legyek vagy harsány) harsány) a serdülő úgy integrálja integrá lja a személyiségébe, személyiségébe, hogy  besorolja  besorolja őket egy magasabb rendű fogalom alá. Rájön arra, hogy a különböző különböző szituációkban, különbözőképpen kell viselkednie, ezáltal különbséget tud tenni az eltérő helyzetek között, és jó alkalmazkodásra lesz képes. Az ebben a korosztályban lévők különböző helyzetekben, szerepekben ügyesebben kommunikálnak, kommu nikálnak, jobban megfelelnek, ezáltal nagyobb elfogadásban részesülnek a környezet részéről. Sokak  szerint a mai serdülőnek a modern társadalomban nagyon nehéz, mert bonyolult rendszerben kell megtalálnia a helyét, amelyben az sem egyértelmű, egyértelmű, hogy mi a jó és a helyes (Kulcsár, 1999).

3. A serdülőkor feladatai Bosma (1994) a serdülőkori főbb elkötelezettségi területeket vizsgálta: iskola és hivatás, szabadidős elfoglaltságok, barátokkal szülőkkel való viszony, politikai és szociális  problémák,  problémák, vallás, a másokkal másokkal való fontos kapcsolatok kialakítása (igazi barátságok barátságok és intim kapcsolatok), külső megjelenés, boldogság és egészség, szabadság, pénz. Erikson (1963/1997) szerint a serdülőkor fő feladata az identitás megtalálása (erről bővebben lásd: serdülőkori identitásfejlődés). identitá sfejlődés). Tehát a serdülők főbb feladatai az identitás kialakulásának különböző elemeire vonatkoznak (Havighurst,1972): – Új és érettebb kapcsolatokat kiépíteni a kortársakkal. – Kialakítani a nemnek megfelelő szerepviselkedést. – Érzelmileg függetlenedni a szülőktől és más felnőttektől. – Felkészülni egy hivatásra. – Felkészülni egy tartós kapcsolatra. – Törekedni a felelősségteljes társadalmi viselkedésre. – Elsajátítani egy érték- és etikai rendszert. Egy másik felosztás szerint a serdülőkorban végbemenő változások a következőkre vonatkoznak (Hill, 1999): – Ragaszkodás: a gyerekkori kötődés átalakítása egy új érzelmi kötelékké egy társ mellett – Autonómia: az önbizalom kiterjesztése egy szélesebb viselkedési területre – A szexuális aktivitást beépítése a nemi szerepekbe – Intimitás - képessé válni barátságok kialakítására – Teljesítmény - az igyekezetet és az ambíciókat reális csatornákba terelni. – Identitás - a személy önmagáról alkotott képének alkalmazkodnia kell a lezajló változásokhoz, megőrizve az egyediség és a fol yamatosság élményét. Ezekhez Hajduska (2008) és Lust (2000) hozzáteszik a szülőkről való leválást , a szexuális szerep és identitás személyiségbe való beépítését, a társadalmi szerepidentitás

megtalálását, a felnőtt szerepekhez való viszony megváltozását. A szexualitást, a munkát, a család felnőtt szerepeiről szóló fantáziákat összhangba kell hoznia a serdülőnek a realitással. Ámbár bizonyos részletekben és a sorrendiségben a különböző szerzők  véleménye eltér, ha közös nevezőre hozzuk a listát, a serdülőkorn ak három nagy feladata rajzolódik ki lényegében, ezek: (1) Nemi identitás elérése, elérése , (3) Szülőkről való érzelmi leválás és a felnőtt szereppel járó felelősségekre, feladatokra való felkészülés. Ebből a szintézisből az tűnik ki, hogy Erikson nem hiába vélte úgy, hogy a serdülőkor  fő feladata az identitás kialakítása, az én-határok én -határok megtalálása, hiszen a fent említett három feladat sűríthető ez utóbbi feladatban

4. Változások serdülőkorban Biológiai változások serdülőkorban A tízedik életév betöltése után általában komoly változások indulnak meg a testi fejlődés területén. Az esetek többségében 11– 13 13 éves kor körül (a lányoknál kb. egy évvel hamarabb, mint a fiúknál) következik be a serdülőkor előtti gyors növekedés  periódusa.  periódusa. Ehhez hasonló hasonló gyors növekedés növekedés összesen három van az élet során: az utolsó utolsó magzati hónap, amikor a születendő gyermek súlya körülbelül egyharmadával nő, az első hat hónap, és a már említett serdülőkor előtti szakasz, amely egy -másfél évig tart (Vajda, 1999). Először a végtagok indulnak  hirtelen növekedésnek, aztán a törzs is megnyúlik, szélesedik a váll, a mellkas, a fej alig növekszik, megváltozik a testforma, és hangsúlyozott lesz a fiúk és a lányok közötti testalkati különbség. A pubertás végére elérik a felnőtt testmagasság 98%-át. 98% -át. A testi gyarapodás mellett a pszichoszexuális érés a másik döntő tényező. A hipotalamusz aktiválja a csatlakozó agyalapi mirigyet. Ez fokozza a növekedési hormontermelést. A lányoknál fiziológiai szempontból megkezdődik a menstruáció, az emlő, illetve a szőrzet elkezd növekedni. A fiúknál megtörténik az első magömlés, mutálni illetve mélyülni kezd a hangjuk, elkezd növekedni a szakálluk stb. Mindezen fiziológiai változások egyben pszichológiai változásokat is eredményeznek, amik  leginkább a saját maguk önismeretére, illetve mások személyiségnek megismerésére vonatkoznak. Ismeretes, hogy egyre korábban következik be a szexuális érés, melynek  folyamatát a lányoknál lehet pontosan nyomon követni. 1900-ban a skandináv országokban még 15 – 17 17 éves kor között, az Egyesült Államokban valamivel 14 éves kor után kezdődött egy átlagos lány szexuális ciklusa. Ma mindhárom említett régióban korábbi életkorban, 12 –  12 – 13 13 évesen érik meg ezt a lányok. (Hetherington és Parke, 1986). A szexuális érés bekövetkeztével bekövetkeztével a növekedés növekedés jelentősen jelentősen lelassul. A korai tizenéves korban a gyorsabban fejlődő lányok tehát gyakran magasabbak és nehezebbek, mint a fiúk, ám ennek ellenére fizikai erő és állóképesség tekintetében a fiúké az elsőség; futásban, ugrásban, nagy erőkifejtést igénylő sportokban már legyőzik  a lányokat (Vajda, 1999).

Értelmi fejlődés serdülőkorban

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

Piaget (1972) serdülőkorban is a gondolkodási folyamatok változását tartja elsődlegesnek. Piaget szerint a serdülőkorúak gondolkodása elsősorban abban különbözik a gyerekekétől, hogy képesek a lehetőségekről gondolkodni, hipotéziseket felállítani, előre gondolkodni. Ezt a szakaszt lelkes érdeklődés jellemzi az elvont eszmék és magának a gondolkodásnak a folyamata iránt, az egyetemes etikai elvek,  politikai  politikai és vallásos vallásos nézetek iránt. A serdülők gondolkodása túllépi a megszokás korlátait, és gondolkodnak magáról a gondolkodásról. A serdülő a logikai műveletek elvégzésében elszakad a közvetlen szemléleten alapuló gondolkodástól, és elvont műveletek elvégzésére is képessé válik. A gondolk odásban odásban egészen új sajátosság jelenik meg, a formális gondolkodás, így a külső cselekvések belsővé válnak. Például az olyan jellegű logikai feladatoknál, mint „ha a  piros  piros házakban kék emberek laknak, akkor igaz-e az állítás, mely mely szerint minden kék  ember piros piros házban lakik?‖ míg a konkrét műveletek korszakában lévő gyerek  nehézségekkel küszködik, mert zavarja, hogy nem léteznek kék emberek, addig a serdülőt már nem zavarják a lényegtelen részletek, és képes elvonatkoztatni. A gondolkodás függetlenedik a konkréttól és felszabadul. Új távlatok nyílnak meg a serdülők előtt a gondolkodás absztrakttá válásával, új lehetőségek jelennek meg az ismeretek megszerzésében, saját világkép kialakításában, ezáltal kritikusabb lesz az érő személyiség a világgal szemben (Vajda, 1999). Piaget szerint a serdülőkori gondolkodás egyenetlenségének látszata egyenes következménye a szociális szféra mesterkéltségének. Az olyan helyzetekben, amikor  lehetőségük van rá, vagy rákényszerülnek, hogy egy felnőtt szerepet vállaljanak fel, akkor talán úgy használják a formális műveleti gondolkodást, mint ahogy azt abban a szakaszban elvárják tőlük. Sok más helyzetben azonban társas szerepeik és gondolkodásuk egyaránt megkülönböztethetően „serdülős‖ marad. Keating (1980) a következő gondolkodásbeli gondol kodásbeli változásokat említi a középiskolás korhoz képest:  –  Gondolkodás a lehetőségekről, alternatívák keresésének képessége (Melyik  szakma illene leginkább hozzám?)  –  Előregondolkodás, tervezés (pl. Hol vakációzóm jövő nyáron…)  –  Hipotézisek használata a gondolkodásban (Melyik döntésnek mi lesz a várható következménye, Ha …akkor… )  –  Gondolkodás a saját gondolkodásról és mások gondolkodásáról (metakognició, elmeolvasás).  –  A megszokás korlátait meghaladó gondolkodás, erkölcsi, filozófiai, politikai viszonylatokban (az élet fontos kérdéseinek fejtegetése).

5. Az identitás fejlődés és kialakulása serdülőkorban A pszichoanalitikus szerzők a gyermekkor pszichodinamikáját a biológiai érés és szexuális fejlődés nézőpontjából fogalmazzák meg e korszak kulcsf ontosságú kulcsf ontosságú eseményeit. A freudi és eriksoni elmélet elmélet egyetért abban, hogy ha a serdülőkor alatt az előző kor szakok szakok konfliktusainak újrafeldolgozása sikertelen, annak következménye neurotikus felnőtt személyiség lesz. A kognitív fejlődéslélektan ezzel szemb en az érett műveleti intelligencia és az autonóm erkölcsi gondolkodás dicsfényébe vonja a serdülőket.

Freud nézőpontja: a pszichoszexuális identitás alakulása Freud a serdülőkort genitális szakasznak nevezte, elmélete szerint a tudattalan, az én és a felettes felettes én között folyó harc áll a serdülőkori érzelmi viharok hátterében. Újraélednek az ödipális késztetések és a serdülőkor feladata a konfliktus újrafeldolgozása, az elveszett egyensúly visszaállítása. Freud szerint a serdülőkor a  pszichoszexuáli  pszichoszexuáliss fejlődés „záróakk „ záróakkordja‖: ordja‖: ekkor veszi át a gen genitalitás italitás a vezető vezető szerepet a részösztönök felett. A serdülőkor kulcsproblémája a pszichoanalízis szerint az Ödipusz -komplexus újjáélése: az újra megerősödött ösztöntörekvések először a kisgyermekkori szeretet tárgyait szállják meg. Ez ellen a serdülő énje erősen védekezik. Szeretetigényét igyekszik más felé fordítani, és ezt csak úgy tudja megtenni, ha a családhoz fűződő érzelmi szálakat meglazítja. A kettős pubertáskor elméletében is gondolkozott Freud. Eszerint az em ber törzsfejlődése törzsfejlődése folyamán folyamán eredetileg eredetileg 3 -5 éves (ödipális) életkorban érte el a nemi érettséget (ezzel magyarázta a dackorszakban megjelenő kamaszos karaktervonásokat). A későbbi törzsfejlődésben a szexuális érési folyamat egy ponton megtört (latencia iktatódott ikta tódott be), ami a civilizáció fejlődésének is, de egyben a neurózis kialakulásának is fontos tényezőjévé vált. vált . A serdülőkor nehézségei Freud szerint elsősorban abban állnak, hogy a kamasznak  alig van tapasztalata az ellenkező nemű kortársakkal kötött barátságokban, bará tságokban, és egyáltalán nincs tapasztalata társairól mint szexuális partnerekről, ebből kifolyólag pedig új társas viselkedési modulokat kell megtanulnia. Egy másik nehézség, amivel a serdülőknek meg kell küzdeniük, az érzelmek áthelyezése a szülőkről a k ortársakra, ortársakra, amely a családtól való érzelmi elszakadást igényli, attól a családtól, amely eddig az érzelmi biztonság alapja volt. Jellegzetes elhárító mechanizmusok a serdülőkorban Anna Freud (1936/1996) megállapítása szerint a serdülők jellemzően az alább i módokat alkalmazzák az ösztönkésztetések elleni védekezésben: Intellektualizálás : Ideológiákat készít, melyek belső konfliktusainak  feldolgozását, az ösztönkésztetések elleni védekezést szolgálják. Serdülőkori aszkézis : Úgy fékezi meg ösztöntörekvéseit, hogy minden örömről lemond. Az aszkézis aztán váratlanul átcsaphat habzsolásba, életélvezetbe. Anna Freud (1936/1996) négyféle elhárítási módot említ, amivel a serdülő az Ödipusz-konfliktus feléledése ellen védekezik. Ez a négy megoldási mód csak séma, melyeknek változatai és kombinációi lehetségesek.

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

1. Érzelmeit hirtelen visszavonja családtagjaitól, és a családon kívüli személyre viszi át (aki rejtett hasonlatosságokkal bír). Kapcsolata családjával elhidegül, de nem köt új kapcsolatot, nagyzásos ábrándokba vonul vissza. 2. Érzelmeit ellentétükbe fordítja. 3. Érzelmeit saját magára vonatkoztatja (narcisztikus regresszió). 4. Ellenáll a serdülés lelki folyamatának. A valóság követelményeit elutasítja, saját fantáziavilágában él. Ezek az elhárító mechanizmusok az ösztönkésztetések keltette szorongás elkerülését célozzák, de egyúttal más célokat is szolgálnak (mintegy mellékesen): ennek a kornak a filozófiai, tudományos és művészi érdeklődése későbbi alkotások  gyökerét képezheti, ezáltal nagyon termékeny. Blos (idéz, ( idéz,Vikár, Vikár, 1999) ezt kiegészítette egy harmadik jellegzetes elhárítási mechanizmussal, az ún. “uniformizmussal”, amely a serdülő saját, egyéni problémájának hárítására, megkerülésére utaló viselkedésforma, miáltal mindenben a kortársaira igyekszik hasonlítani (öltözködés, viselkedés, gondolkodás, érzések). Életre szóló műveltséget szívhatnak magukba a serdülők e mechanizmusoknak köszönhetően (1999). Berzonsky és Neimeyer, (1994) három megküzdési stílust határoz meg: 1. Információszerzésre irányuló: információt szerez, aktívan próbálja a  problémákat  problémákat megoldani. megoldani. 2. Normatív alapú: a serdülő azt teszi, ami elfogadott, amit mindenki csinál. 3. Diffúz-elkerülő: Diffúz-elkerülő: inkább érzéseik alapján döntenek, hosszútávra szóló mérlegelés nélkül. Kutatások azt bizonyítják, hogy a diffúz megküzdési stílus hozható leginkább összefüggésbe a későbbi alkohol alkoholés drogfogyasztással, agresszív megnyilvánulásokkal, bűncselekményekkel. Azt találták továbbá, hogy ez a stratégia általában negatív hatással van a jóllétre, alacsony önértékeléssel, nagyobb reménytelenség-érzéssel reménytelenség- érzéssel társul. Serdülők esetén a fiúk jóval nagyobb arányban kerültek  ebbe a kategóriába, viszont fiatal felnőttek esetén (egyetemisták) kisebb volt ennek a kategóriának az aránya a többi stratégiához képest. Ez utalhat arra, hogy az „éréssel‖ a hatékonyabb, például információ központú stratégia kerül előtérbe, illetve, hogy a lányok esetében valamivel gyorsabb ez a folyamat, esetleg hamarabb elkezdődik  (Phillips, Pittman, 2007; Vleioras, Bosma, 2005).

Erikson nézőpontja: a pszichoszociális identitás kialakulása A serdülőkor különböző irányzatokhoz tartozó teoretikusai egészen a legutóbbi időkig egyetértettek abban, hogy a serdülés egyik legfontosabb törekvését az identitás megtalálása jelenti. Erikson nem állítja a serdülőkor eseményeinek k özéppontjába k özéppontjába a szülőkről való leválás feladatát, míg mások, köztük Freud, ugyanezt a legjelentősebb lépésnek tekinti (Kádár, 1997). Erikson (1997) az identitás alatt az integrált én-érzést érti, mely a „Ki vagyok én?‖ kérdésre adott válasz keresését teszi szükségessé a serdülő számára. A serdülőkor életszakasz krízise az identitásidentitás - és szerepkonfúzió között húzódik. Az identitás elérésének egy lényeges eleme bizonyos dolgok elutasítása, de Erikson szerint normatív krízisnek, a fokozott konfliktusok normatív fázisának  tekinthető, melyet fluktuáló énén -erő jellemez. Az egyéni azonosságtudat kialakítására való törekvés magában foglalja a döntést arról, hogy mi a fontos, mivel érdemes foglalkozni az életben; továbbá azoknak a szabályoknak a kialakítását, amelyek mentén

magunk és mások viselkedését értékeljük. Mindemellett, az identitáshoz hozzátartozik  az önbizalom, a kompetencia érzése is. Az identitás formálódásában kitüntetett szerepe van az azonosulási folyamatoknak, amelyek során a serdülő megkeresi azokat a modelleket, mo delleket, ideálokat, társadalmi kereteket és ideológiákat, amelyekben megtalálja önmagát. A biztonságos önazonosság érzésének kialakításához a serdülőknek mind az egyéni, mind a társadalmi szférában helyre kell tenniük az identitásukat, Erikson szavaival élve, meg kell alapozniuk „a két identitás identitását‖. Ez a folyamat nyilván gyakran konfliktusokkal terhes. Önmagáról következetes képet képet igyekszik kialakítani, ami sok  feszültséggel jár, amelyet sokszor önmagán és másokon vezet le. A serdülők identitásképzésének folyamata attól függ, hogy ők hogyan ítélnek  meg másokat, mások hogyan ítélik meg őket, miként vélekednek mások ítéleteiről, és mennyire képesek szem előtt tartani az adott kultúra társadalmi kategóriáit, amikor  másokról ítélnek. A nemi különbségek különbsé gek szempontjából a nők esetén az identitásképzés folyamata igazán akkor zárul le, amikor házasságot házassá got kötnek, és anyává válnak. Kroger szerint a nők identitásképzésében nagyobb a súlya a szexualitásnak és a családi szerepek  dimenziójának, mint a férfiakéban. Blos (idéz Vikár, 1999) szerint a fiúk energiája a fizikai környezet feletti uralom megszerzésére irányul, a lányok ezzel szemben  –  fantáziáikban és valóságosan - a fiúk felé fordulnak mélyen átélt érzelmeikkel, amelyekben a romantikus gyöngédség, a birtokolni vágyás és a versengés keveredik. Thorbecke és Grotevant (1982) arra jutottak vizsgálataik során, hogy a lányok  magasabb szinten vannak az identitás kialakításában a barátság területén, mint a fiúk. Archer (1994) is hasonló eredményekre bukkant, hogy a lányok magasabb szintet érnek  el a család és a hivatás összhangját illető választásokban, jobban teljesítenek a család és a karrier összeegyeztetésében. Erikson (1997) szerint a serdülőkor fejlődési  problémákkal  problémákkal való sikeres megküzdése megküzdése a ko korábban rábban megoldott megoldott fejlődési krízisek  újrafeldolgozását igényli. Erikson szerint a serdülő vagy kialakít egy szilárd személyes identitást, vagy különböző pszichológiai problémákkal kerül szembe későbbi élete során. A szerepkonfúzió az énkép sok összetevőjéből adódó összeegyeztethetetlenség öss zeegyeztethetetlenség eredménye. E két jellemző összefüggő hatása abban manifesztálódik, hogy minél inkább sikerül az én-identitást kialakítani, annál harmonikusabb lesz a személyiség. Az identitásválság szakasza akkor zárul optimálisan, ha a fiatal identitását az új szerep iránti egyértelmű elkötelezettség vállalásával a krízis tudatos élménye, hosszabb rövidebb ideig tartó moratórium állapota után állítja helyre, és így a serdülőkor végére kialakul az elért identitás. identitás. Erikson (1963/1997) szerint négy kor ábbi ábbi fejlődési krízist kell újra feldolgozniuk a serdülőknek ahhoz, hogy megoldják e szakasz sajátos válságait. Ezek a következők: A bizalom megalapozása. Az a probléma, amellyel a csecsemő a kötődés folyamatának részeként kerül szembe, újra megjelenik a serdülőkorban olyan szemé szemé-lyek keresésében, akikben a serdülő hihet, és akiknek saját megbízhatóságát bebizo nyíthatja (barátok, egy követendő sztár, sportoló). Barátokat, eszméket, ideológiákat, új vallást keres. Ahhoz, hogy erre a szintre eljusson, a ser dülőnek ser dülőnek képesnek kell lennie módszeresen gondolkodni az em beri természetről természetről és társadalomról társadalomról,, hogy olyan ideológiát találjon, amelybe bizalmát helyezheti. Sokszor bizalmatlanság alakulhat ki a felnőtt világgal szemben, vagy cinikus közöny (lázadás a felnő ttek és a társadalommal szemben).

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

Az autonómia megalapozása. A z autonómia igénye serdülőkorban újra megjelenik, hiszen a serdülő a saját életéről maga kíván dönteni. Míg az autonómia a csecsemőkor végén a 2 évesek „egyedül csinálom‖ kívánságában fejeződött fejeződö tt ki, serdülőkorban a szülőkről való leválást, önállósodást, a saját élet megteremtését jelenti. A krízis jó megoldásához nem elég a mások által felkínált pálya, életstílus stb. elfogadása, hanem a serdülő maga kell hogy aktív részese legyen a döntésnek, ő kell hogy határozzon határozz on a fontos döntések meghozásában meghozásába n (például pályaválasztás). pályaválasz tás). A kezdeményezés igénye. Az óvodáskori fantázia-játékok párjai azok az új, nagyravágyó álmok, amelyek megvalósítására a serdülők törekszenek. tö rekszenek. Míg a kezdeményezés igénye kisgyermekkorban kisgyermekkorban a „mintha‖„mintha‖ - és a szerepjátékban mutatkozott meg, most olyan célok kijelölését jelenti, ami meghatározza azt, hogy kivé és mivé válik. Ez esetben is, nem éri be a felnőttek által berendezett valóság korlátaival, a serdülőnek maga kell eldöntenie eldönteni e ezt a kérdést, és magának kell lépéseket tennie az álmok és célok megvalósítása fele. A teljesítmény igénye. A teljesítmény serdülőkorban új jelentéseket kap , és  jelentősen  jelentősen különbözik különbözik iskoláskori iskoláskori tartalmától. tartalmától. Többé már nem a tanár által kijelölt kijelölt feladatokra feladatokra vonatozik, a felnőttkor viszonylagos függetlensége a célok kijelöléséért és a saját munka minőségéért vállalt felelősséget is magával kell hogy hozza.  Noha  Noha a serdülőkor serdülőkor kiemelkedően kiemelkedően fontos időszak az identitástudat identitástudat kialakulásában, látnunk kell, hogy ez a folyamat már a kora gyermekkorban megkezdődik, és egész életünkön át tart. A serdülőkor identitásérzése fokozatosan fejlődik ki a gyermekkor különféle azonosulásaiból. Az identitás szintjei Az identitás szintjeinek egyik legnépszerűbb felosztása a Marcia (1966/1994) nevéhez fűződik. Erikson pszichoszociális elméletéből és klinikai megfigyeléseiből kiindulva Marcia az identitás-státuszt vizsgálta. Szerinte a "Ki vagyok én?" kérdésnek   puszta felvetése is ugyano ugyanolyan lyan fontos, fontos, mint a kérdésre adott válasz. válas z. Ha a serdülőben ilyen kérdés megfogalmazódik, az Marcia szerint az identitáskrízis jele. Ha a kérdésre ad magának egy egy belső választ: "Én ilyen és ilyen ilyen vagyok" az az elköteleződésé elköteleződésétt jelzi. Marcia egyetemi hallgatókkal készített interjút pályaválasz pályaválasztásukról, tásukról, vallási és politikai nézeteikről. A diákok válaszainak alapján Marcia az identitásképzés feladatával való megküzdés 4 szakaszát illetve típusát különítette el. Erikson korszak megoldásmódjai, Marcia (1966/1994) felfogásában két dimenzió: az elkötel eződés és a krízis mentén értelmezhetők és csoportosíthatók.

Elért vagy megvalósított identitás. Marcia azokat a serdülőket sorolta ebbe a kategóriába, akik már keresztülmentek egy olyan időszakon, amikor meghozták a döntéseiket pl. a pályaválasztásukról pályavála sztásukról vagy vallási, politikai elkötelezettségükről, és arra törekednek, hogy megvalósítsák céljaikat, álmaikat, elköteleződnek ezek mellett, és lépéseket tesznek a megvalósítás érdekében. A megvalósított identitás feltételezi tehát a krízist követő belső küzdelem eredményeként születő döntést és elköteleződést. Korai zárás. Ebbe a kategóriába olyan serdülők tartoznak Marcia szerint, akik  elkötelezettek célok és ideológiák mellett (van önmeghatározásuk pálya, politikai, vallásos, etikai, erkölcsi nézeteik néze teik mellett), de nem mutatják jelét a belső küzdelemnek, vívódásnak, azaz aza z annak, hogy identitáskrízisen identitáskríz isen mentek volna keresztül. Bizonyos

értelemben sohasem szervezték át személyiségüket, hanem olyan identitásmintákat vettek át vagy olyanokkal azonosultak , amelyeket szüleiktől vagy a környezetüktől vettek át.

Moratórium. Ezen a szinten azok a serdülők állnak, akik éppen identitáskrízisüket élik. A moratórium a felfüggesztett elköteleződést jelenti, miközben a serdülő folyamatos érték /önérték keresésben van. v an. E szakaszt aktív válaszkeresés  jellemzi  jellemzi arra a kérdésre, kérdésre, hogy „Ki vagyok, és mit akarok?‖, de az ellentmondások  megoldását még nem találják, döntésképtelennek tűnnek. Ez a keresés, amiben a serdülő nem tudja stabil választását megtenni, a belső valóság bizonytalanságából ered. A személy önértékelésének  bizonyt önértékelésének  bizonytalansága alansága okozza okozza a krízist. Ők tehát tehát éppen átélik átélik az identitáskrízist. Diffúz vagy konfúz identitás. Erre a szakaszra illetve ebbe a típusba sorolható serdülőkre jellemző az, hogy már kipróbáltak különböző identitásokat anélkül, hogy képesek lettek volna valamelyik mellett elköteleződni. Identitásuk homályos, gyenge határokkal, többféle elköteleződést is megneveznek, de ők maguk sem biztosak, melyiket szeretnék, és melyikkel azonosak. A téma későbbi későbbi kutatói Marcia módszereit kiterjesztették más tapasztalati területekre is, mint a családi élet, a barátságok, párkapcsolatok és a szexuális szerepek. Waterman (1985) szerint az identitást elérők aránya egyenletesen növekszik  középiskoláskor kezdetétől a felsőfokú tanulmányok befejezéséig, míg a diffúz identitást mutatók aránya ugyanakkor csökken. Az elért identitás felé való eltolódás messze belenyúlik a felnőttkorba. Emiatt önmaguk elhelyezése a világban és másokhoz való viszonyokban meghatározatlanul szétfolyó vagy összezavart. Mindezt ugyanakkor  nem úgy élik meg, mintha önazonosságuk krízisben lenne. Harter (1990) megállapította, hogy amikor a gyerekek a serdülőkorba lépnek, önjellemzéseikben a viszonylag konkrét tulajdonságokat tágabb, magasabb ren dű fogalmak kezdik felváltani. A serdülők önmaguk jellemzésére gyakran használják a tanulmányi képességek, a sportteljesítmények, a pályaalkalmasság, a külső megjelenés, a szociális elfogadottság, a közeli barátság, a romantikus vonzerő és a magatartás fogalmát. fogalmát. Központivá válik a „melyik az igazi én?‖ kérdése. A 14 -15 éves gyerekeknek  komoly nehézséget okoz, hogy különbözőnek mutatkoznak attól függően, hogy kivel vannak, és éppen milyen szerepet játszanak. Az identitáskrízisnek  sokféle tünete lehet: hiányzik az iskolából, éjszakai kimaradozások, antiszociális magatartás, bizarr életformák, szexuális zavarok, öngyilkosság, veszélykeresés. Anna Freud szerint, szeri nt, amíg változik a kamasz kamasz a szélsőségek között, addig nincs baj. Akkor van probléma, ha megreked valame lyik  szélső állapotban. A serdülők önértékelése ö nértékelése Az önértékelés kérdése új formában jelenik meg serdülőkorban, mert a serdülők  énképe differenciáltabb, mint a gyerekeké, és többet is foglalkoznak magukkal. Egyre több érzelmet, viselkedéses jegyet ismernek fel úgy önmagukban, mint másokban, ezáltal gazdagabb lesz az a fogalomkészlet, amiből az én-reprezentációk én -reprezentációk felépülnek. A serdülők többszörös én-reprezentációt én -reprezentációt hoznak létre, külön kiemelve azt, hogy hogyan  jellemzik  jellemzik őket a különböző különböző társas kapcsolatok kapcsolatokban, ban, mint például az iskolában,

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

 barátokkal,  barátokkal, családban. családban. Jellemző Jellemző az önreflexió önreflexió nélküli nélküli elfogadás elfogadás (Kallár és Szabó, 2004). Ingadoznak az önbizalom és a reménytelenség között: mintha valamelyest  bíznának  bíznának kiteljesíthető kiteljesíthető fejlődésükben, fejlődésükben, melyet melyet rögtön visszavonnak, visszavonnak, hog hogyy ismét a reménytelenség legyen úrrá rajtuk. Higgins (1990) self-diszkrepancia self- diszkrepancia elméletéből kiindulva az ebben az időszakban történő önértékelés csökkenése azzal magyarázható, hogy az ideális self és az aktuális self közötti gyakori összehasonlítás olyan di szkomfort érzést hozhat létre a serdülőben, ami az önértékelés csökkenését vonja maga után. Késő serdülőkorban az aktuális és az ideális énkép között csökken a különbség, ami már nem eredményez diszkomfort érzést a serdülőben. Rosenberg (1986) szerint a serdülőkor végére pozitívabbá válik az önértékelés. Azok a kutatások, amelyek a nemi különbségeket vizsgálták a serdülőkori önértékelésben, azt látszanak látsza nak igazolni, hogy a későn érő fiúknak viszonylag alacsonyabb az önbecsülésük és erőteljesebbek az érzelmeik érzelm eik az elégtelenséggel kapcsolatosan, míg a korán érő fiúk közkedveltek, és pozitívabb énképpel rendelkeznek. Ugyanakkor a korán érő fiúk esetében viszont nagyobb a kockázata az olyan problémáknak, mint az antiszociális viselkedés, drog- és alkoholfogyasztás, a szexuális élet gondjai. A korán érő lányoknak több érzelmi problémájuk van, alacsonyabb énképpel rendelkeznek, és nagyobb arányban fenyegeti őket a depresszió, a szorongás és a táplálkozási zavarok, mint a kortársaikat. Különösképp fontos a lányoknál a megnyerő külső, a társak általi elfogadottság. Ez általában szerencsétlen hatással van a lányok  önértékelésére, mivel sokan azt hiszik, hogy nem vonzóak. A pubertáskori viselkedéseket gyakran hormonális változásoknak is tulajdonítják (Block és Robins, 2008, áttekintés: Kling, Shibley Showers, és Buswell, 1999) Mérei és Binét (2003) a serdülő önállósági igényéről azt írja, hogy az erre való törekvés számára azt jelzi, hogy felnőtt akar lenni, a kritika jogát is beleértve, illetve egyenjogú akar lenni a szüleivel. Számára azokban a viszonyokban rejlik az önismereti fejlődés forrása, amelyeknek aktív részesévé képes válni, amelynek során énnel kapcsolatos tapasztalatokat képes szerezni. A serdülők önértékelése megszilárdulásának fontos része az önismereti munka mu nka (Bagdy, 1988). Bagdy (1988) szerint az önismereti munka nem más, mint a társas tükörben láttatott viselkedés hátterének felderítése, megismerése, tudatosítása, viselkedésünk okainak (történetének) megértése, kontrollálása. Továbbá saját lehetőségeink k reatív reatív potenciáljának felszabadítása, az ideális és a reális közötti lehetséges, kiegyensúlyozott belső viszony kimunkálása olyan folyamat során, amelyet csoportos (társas) önismereti útnak nevezhetünk, olyan céllal, amelyben a tanulás iránya (belső és külső, interperszonális) fejlődés, változás. A serdülőkori énkép illetve identitás kutatásának két fontos területére világit rá Schwartz (2002), amikor ezek kiemelt jelentőségét hangsúlyozza: a közegészségügyi  problémák  problémák (mint például például a drogokkal drogokkal való visszaé visszaélés, lés, szexuális szexuális problémák) problémák) és a fiatalkori bűnözés. Véleménye szerint a problémák orvoslása érdekben többet kellene foglalkozni e tényezők kapcsolatának illetve hatásának kutatásával. Összefoglalva, a serdülőkorban szembesül a személy a legtöbb területen a változásokkal: biológiai, szociális, intellektuális téren egyaránt. Ebben az életszakaszban történik az identitás, az én-azonosság kialakítása. Ezt befolyásolják az

addigi fejlődés problémái vagy kiegyensúlyozottsága, ugyanakkor a serdülőkor   problémái  problémái a társadalmi elvárásoktól és a környezet nyújtotta segítségtől és általa támasztott nehézségektől is függnek. A személyiségfejlődés során ebben az életkorban vetődik fel a legintenzívebben, a „Ki vagyok?‖, és „Milyen szeretnék lenni?‖ kérdése.  Kisebbségi csoportok csoportok és az identitásképz identitásképzés és Spencer és Adams (1990) rámutattak arra, hogy az identitásképzés a kisebbségi csoportok tagjainak számára még bonyolultabb feladat. A fő befolyásoló tényezők a  bőrszín,  bőrszín, nyelvi nyelvi és testi különbözőség, különbözőség, társadalmi társadalmi sztereotípiák. Cross (1991) szerint egyáltalán nem ritka, rit ka, hogy a kisebbségben levők serdülőként identitásválságot identitásválsá got élnek át saját identitásukkal kapcsolat kapcsolatban. ban. Ez a krízis gyakran gyakra n egy olyan konfliktus következménye, amelyben etnikai származásuk miatt visszautasítást vagy megaláztatást élnek át. A konfliktus sokféle lehet: a tanár a diák munkájának eredményét csalásnak  tulajdonítja, a fiúnak tudtára adják, hogy nem találkozhat többet a lánnyal - a bőrszíne miatt. Az ilyen serdülők reakciója általában, hogy elhatárolódnak  saját csoportjuktól annak érdekében, hogy a többségi csoport elfogadja őket. Gyakoribb a következő reakció: a fiatal mindent visszautasít, ami a többségi csoporthoz kapcsolódik, és erősen azonosul saját csoportjával. Mindent összevetve az etnikai vagy faji alapú összehasonlítások nem különíthetők el a társadalmitársadalmi -gazdasági különbségek, elsősorban a szegénység okozta eltérésektől (Cole és Cole, 1997).  Kultúrák közötti közötti különbségek különbségek az identitásképzésb identitásképzésben en Az identitás kialakulása kultúránként változhat aszerint, hogy az önazonosság kiépítésének milyen feltételei vannak. Korai zárás vagy maturizáció figyelhető meg olyan közösségben, ahol a szerepek kevésbé differenciáltak. Például egyes törzseknél a felnőtt státuszt elsődlegesen meghatározzák a nemi szerepek. Amikor Ami kor a társas szerepek  korlátozódnak a feleségre, harcosra és gyógyítóra, akkor lehetőség van összekötni a  biológiai  biológiai érést az identi identitás tás megszerzésével. megszerzésével. A különböző népeknél az átlépést a felnőttkorba egy vagy több beavatási szertartás kíséri, ami legtöbbször az extrém fájdalommal való szembesülést jelenti, de legalábbis valamilyen bátorságpróbát. Találkozhatunk körülmetéléssel, klitoridektómiával, szembe csöppentett méreggel, fájdalmas arctetoválással, 20 méteres ugrással és így tovább. Hangsúlyt kaphat azonban az is, hogy szellemileg egy magasabb szintre lépjenek, így például egyes indián törzsekre jellemző az izzasztó sátor szertartás, amikor alkalom nyílik a meditációra, „a szellemekkel való találkozásra‖, akik utat mutatnak a felnőttkorhoz (National Geographic). Geo graphic). Mead (idéz, Cole és Cole, 1997) vizsgálatai alapján a serdülőkor más kultúrákban (természeti népek, archaikus társadalmak) kevésbé konfliktusos időszak. Ennek a kulcsa a beavatás intézménye, mely egy jól értelmezhető határvonallá zsugorítja a nálunk oly hosszas átmeneti kort. A beavatási rituáléval társadalmilag (és lélektanilag) is megerősítik, hitelesítik az ifjú felnőtté válását. A beavatás után az ifjak  a társadalom teljes jogú tagjaivá váltak, és ekkortól már egyértelműen a felnőttekre érvényes erkölcsi normák vonatkoztak rájuk is. A modern társadalmakban a biológiai érés és az identitás kialakulása nem feltétlen esik egybe, sokkal hosszasabb kialakulási fázis előzheti meg, mint az előzőleg említett esetekben. Ezek a kultúrák is tartalmaznak szimbolikus szertartásokat

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

(nagykorúsítás, szalagavató, ballagás, stb.), amelyek a folyamatot hivatottak  elősegíteni, de már sokkal nagyobb szerep jut a fiatalok egyéni megküzdési stratégiáinak. Markus és Kitayama (1991) szerint azok az emberek, akiknek a kultúrája a független énképet támogatja, arra kapnak ösztönzést, hogy egyediek legyenek, egyéni céljaik megvalósítására törekszenek. Ezzel szemben azok az emberek, akiknek  kultúrája a kölcsönösen függő énképet támogatja, a csoportnak igyekeznek megfelel ni, mások céljait követik. Geertz (1984) és Rosaldo (1984) (idéz Fiske, Kitayama, és  Nisbett,  Nisbett, 1998) megállapították, hogy az identitásképzés különbségei az egymástól távol eső kulturális csoportok között is jól megfigyelhető. Azok a kultúrák, amelyek a független független önmeghatározáshoz (individualista, egocentrikus, elkülönülő, autonóm, önálló) ragaszkodnak, különböznek azoktól, amelyek a függő önmeghatározást részesítik előnyben (közösségi, helyzetfüggő, csoportcentrikus ).  A család szerepe szerepe az identitásképzés identitásképzésben ben A serdülő lázadása gyakran nagyon nehéz időszak az egész család életében. A szülők saját szerepük megkérdőjelezésére gyakran nem körültekintően, hanem kétségbeesetten reagálnak, így próbálják a gyereküket visszafogni és korlátozni. Ennek  a 15 éves lánynak, lánynak, nevezzük őt Lindának a beszámolója, sok mindent elárul a serdülő korúak viharos érzelmeiről, a szülők iránt megváltozott érzésekről. “Olyan voltam, mint bármelyik fiatal, elégedetlen a külsőmmel, kisebb harcok a  szüleimmel,  szüleimmel, előttem az érettségi, és halálosan halálosan szerelmes szerelmes egy fiúba. Természetesen Természetesen ő  volt a legmenőbb srác a suliban. Végre eljött a várva várt buli. Előre kikészítettem mindent, ugyanis buliba a testvéremmel úgy jártunk, hogy elindultunk az anya által  engedélyezet ruhában és a felvonóban átöltöztünk. Akkor jött a hidegzuhany, nem engednek el, mert hallották erről a bandáról, hogy drogoznak drogoznak meg ilynek. Én soha nem tennék ilyent. A cirkusz 2 órát tartott de megmakacsolták maguk. Egycsapásra meggyűlöli az ember ilyenkor a szüleit. Kiábrándítóak és kishittük. Dühömben elrohantam otthonról. Nem mentem haza, egy közeli parkban aludtam, hogy érezzék  milyen az, ha nem vagyok, és ha tényleg valami bajom lesz. Titokban azt kívántam bárcsak valami bajom esne. Persze féltem is, de a büszkésséggel és bosszúvággyal  keveredő érzések legyőzték a félelmem és elaludtam a padon… Reggel hazamentem, az ajtóban egy istenes istenes nagy pofon várt. Míg gyerekként gyerekké nt iszonyatként iszonyatként ért egy pofon, és elhittem, hogy rossz vagyok, most nevetnem kellett, és szánalmasnak láttam őket.  Erősen elhatározta elhatároztam, m, hogy én soha nem leszek leszek ilyen.” Anna Freud úgy véli, hogy a serdülő a szülőkről való érzelmi leválás feladatát úgy valósítja meg, hogy visszavonja érzelmeit a környezetétől” , azzal pl. hogy bírálja, megveti, a felnőtt társadalmat, társadal mat, megkérdőjelezi a felnőtt tekintélyét. A szülők  hasonlóan nehezen élik meg meg ezt az időszakot. időszakot. Biztos számos szülő felteszi ilyenkor a kérdést: „Ez lenne az én drága gyermekem? Hisz nem is hasonlít arra az édes kislányra/kisfiúra, kislányra/kisfiúra , akit én neveltem.‖ A reakciók re akciók annyi félék, ahány család. Gyakori az önvád („Hol rontottuk el?), a túlzott aggodalmaskodás („Mi lesz ebből a gyermekből, ha így folytatja?‖), a feladás és lemondás („Én nem szólok bele, mert fölösleges‖). Egy másik másik reakció lehet a túlzott „ meg akarom aka rom érteni‖, „magam mellé

akarom láncolni‖ viselkedés, ami szintén nem jó a serdülő számára, hiszen azon van, hogy leváljon. Ha a kapcsolat a szülő és gyermek közt eddig is jó volt, a támogatás és  beszélgetések  beszélgetések segíthetnek, segíthetnek, és a kapcsolat megerősödhet. megerősödhet. Amennyiben azonban azonban a szülő most ébred rá, hogy a gyermek már nem az „övé‖, most akarva bepótolni a lemaradásokat, elég valószínű, hogy eltávolodás lesz az eredménye. A serdülő, ha nem is mondja mondja ki, de azt érzi „eddig volt igazá igazánn szükségem rátok, most már egyedül e gyedül is  boldogulok‖.  boldogulok‖. A szülő aggod aggodalmaskodásán almaskodásának ak valós alapjai vann vannak, ak, a serdülőkorban serdülőkorban megnő a „félrecsúszás‖ lehetősége, de ha a serdülő otthonról otthonról megkapta a megfelelő támogatást és erőforrásokat, az egyensúly előbb -utóbb visszaáll. A felsorolt gondok gond ok ellenére a serdülők igénylik szüleiket. Szinte természetes, hogy gyakran nyíltan kritizálják szüleiket, azonban még nagyon sokat megőriznek a szülőkből, és ezekhez az alapokhoz alkotnak új értékeket. A szülők segíthetnek igazán abban, hogy a tizenévesek tizenéves ek megtanulják a valóság változásaiban érzékelni a felnőttlét  problémáit,  problémáit, stabil személyiséggel, személyiséggel, életcéllal, életcéllal, biztosan lépjenek be a felnőttvilágba felnőttvilágba (Koncz, 2005). A serdülők családban való szocializációjával a kutatások is sokat foglalkoztak az elmúlt évtizedekben. évtizedekben. A kutatások eredményei, ami a leválást és a szülők befolyását illeti, eléggé ellentmondásosak. Vannak, akik azt találták, hogy a szülők  nagymértékben befolyásolják a gyerekeiket és a serdülőket, mivel velük együtt élnek, viselkedésükkel, értékrendjükkel hatással vannak rájuk, és ugyanakkor genetikailag is hasonlóak. Mások azt mutatták ki, hogy a szülők befolyása a fejlődésre és a serdülők  viselkedésére nem jelentős és kevésbé fontos, mint a kortársak vagy a média hatása (Phillips, Pittman, 2007). A kutatók nagy része a családról való érzelmi leválást a kortárscsoport megnövekedett jelentőségével vetette össze, és azt a feltételezést fogalmazta meg, hogy a serdülő a kortárscsoport segítségével emelkedik ki a családi kötöttségekből a függetlenség irányába. irányába. Vannak azonban olyan álláspontok is, amely szerint a serdülők  nagy része egyáltalán nem kíván elszakadni családjától, és a korszak nehézségeinek  zöme éppen abból fakad, hogy autonómiatörekvéseiket megpróbálják összhangba hozni a családi kötődések  fenntartásával. Az elmúlt két évtizedben mind többen hangsúlyozzák, hogy a „vagy a család, vagy a csoport‖ szemlélet helyett inkább azt a feltételezést kell elfogadnunk, hogy a serdülő mindkét irányban egyaránt elkötelezett (Kádár, 1997).  A kortárscsoportok kortárscsoportok szerepe szerepe az identitásképzésbe identitásképzésbenn Az identitás keresésének fontos eszköze és színtere a kortárscsoport. A serdülő, főleg azokkal tud azonosulni, akik felfogásukban és érdeklődésükben hasonlítanak  hozzá. A kortársi, úgynevezett referenciacsoportok tagjainak nemcsak az életkora, hanem társadalmi helyzete is hasonló. Mivel az ők és a felnőttek értékrendje különbözik, úgy érzik, hogy szüleik nem értik meg őket, ezért a társakkal töltenek több időt, akik ugyanazokkal a problémákkal küszködnek. Általában a serdülők és barátaik  hasonlítanak egymásra, de nem csupán azért, mert hatással vannak egymásra, hanem mert hozzájuk hasonló viselkedésű, értékrendű barátokat választanak maguknak. A serdülők gyakran kerülnek olyan helyzetekbe, melyeknek sikeres megoldásához még nincs forgatókönyvük. Ilyenkor a kortársak információkkal, tanácsokkal szolgálnak.

 A serd  se rd ü l ő  ő kor  ko r 

Stratégiákat mutatnak egymásnak a felnőtti autoritás kezeléséhez illetve megkérdőjelezéséhez. Sokkal jobban tolerálják, mikor a másik új identitásokat  próbálgat,  próbálgat, amit egy szülő szülő lehet, hogy észre sem vesz ( Dekovic és Meeus, 1997). Popper (1970) ezeket a csoportokat galeriknek nevezi, és a társas magány színtereinek tartja. A galerik nem várják el a csoport iránti teljes elköteleződést, csak  azt, hogy amikor jelen vannak a csoportban, akkor alkalmazkodjanak a csoportnormákhoz. A csoporttagok nem tartják számon egymás csoporton kívüli  jellemzőit,  jellemzőit, ezzel lehetőséget lehetőséget adnak az egyén számára, szá mára, hogy problémáitól problémáitól átmenetileg átmenetileg megszabaduljon. A csoport nem jelent igazán társas hálót a tagjai számára, és az anonimitás miatt a csoporttagok könnyebben követnek el normaszegő viselkedést. A csoportba való beilleszkedés sem mentes azonban a problémáktól, és sokszor  még szigorúbban, hatásosabban szabályozza a kamasz életét, mint a szülők vagy a tanárok(Dekovic és Meeus, 1997). A közeli barátok csoportjában a fiatalnak olykor  nehéz eldöntenie, hogy a csoport egyszerű tagjaként kövesse a hangadókat, vagy megpróbáljon maga is hangadóvá válni. A punk, emo, rocker, stb. hajviselet és smink   jól példázza példázza,, hogy az identitásukat kereső fiatalok a szélsőségektől sem visszariadva  próbálnak  próbálnak idomulni létező, sztereotip sztereotip formákhoz. formákhoz. Miközben sok tinédzser tinédzser tüntetően tüntetően szembeszegül a társadalmi szokásokkal, készek ragaszkodni saját korosztályuk nem kevésbé szigorú törvényeihez. A kortársak úgy pozitív, mint negatív irányba is befolyásolhatnak. Hatással vannak a célokra és a proszociális viselkedésre, de ugyanakkor támogathatják a drog, az alkohol fogyasztását, a dohányzást és a bűnözést. Azok, akik meleg, megértő csalá di környezetből származnak, szociálisabbak, barátkozóbbak és kapcsolataik általában  pozitívak.  pozitívak. Kutatások azt is bizonyítj bizonyítják, ák, hogy a közeli barát nélküli nélküli serdülőket serdülőket inkább  befolyásolja  befolyásolja a család, mint a társak, míg a kevésbé összetartó és alkalmazkodó alkalmazkodó családok családok serdülői inkább a társakra hallgatnak, mintsem a családtagokra. Amennyiben a személy nem talál elfogadásra saját környezetében, a családban, az iskolában, akkor  könnyen csapódik olyan csoporthoz, amelynek normái nem feltétlenül sajátjai ugyanakkor a valahová tartozás élményét nyújtja (áttekintés, Dekovic és Meeus, 1997).

XX. A FELNŐTTKOR  1.A 1.A felnőttkor meghatározása Ha belenézünk egy fejlődéslélektannal kapcsolatos könyvbe, azt tapasztalhatjuk, hogy míg a kisgyermekkort általában hosszú oldalakon keresztül tárgyalják, a felnőtt és időskornak csak néhány bekezdést vagy oldalt szánnak. Nyilván azért, mert a fejlődés nagyrészt valójában gyermekkorban zajlik le, és itt történnek azok a kulcsfontosságú mozzanatok, amelyek választ vál aszt adhatnak a fejlődés mechanizmusára. Mindennapi értelemben és a közhasználatban a felnőttkort a testi, értelmi, lelki és szellemi érettséggel társítjuk. A felnőttség határát hagyományosan az érettség elérésének fogalmával jelöljük. Az „érettség‖, mint minden lélektani fogalom, persze vitatható és mindenkinek mást jelenthet: bölcsességet, jó döntéseket, az identitás elérését, testi teljesítőképességnek a tetőfokát, az egzisztenciális biztonság megteremtését, a társas beilleszkedést. Az előző fejezetben a serdülőkor kapcsán láthattuk, mennyire szép, ugyanakkor  küzdelmes szakasz a serdülőkor, tele álmokkal, vágyakkal, harccal, nehézségekkel. A mai modern világban, ismerjük el, felnőttnek lenni sem könnyű. Már csak a fenti felsorolásból is látható, mennyi és milyen komoly feladatok, elvárások várnak a felnőttkorban. Vigotszkij nyomán általában két fejlődési szakaszt különítenek el a serdülőkort követően. 18 éves kortól kortól a pszichológiai pszichológiai fejlődés elsősorban az alkotó alkotó munkában való  jártasság köré szerveződik, szerveződik, míg a 30-60 30-60 közötti időszak a gyermekek felnevelése, az igazi kreativitás, a társas kapcsolatok újraszervezésének időszaka (Markova, 1979, idéz. Cole és Cole, 1997). A felnőttkor az életnek egy olyan középszakasza, amely magában hordozza az előző és utána következő életkorok sajátosságait, táplálkozik a gyermek gyermek - és serdülőkorban összegyűjtött erőforrásokból, és meghatározza az időskor fele vezető utat. Lecsökkennek a döntési és választási pontok. A felnőttkor a gyermekkor és serdülőkor tégláiból építkezik, ha sikerült sikeresen megoldania az előző korszakok  kríziseit, ha sikerült erőforrásokat összegyűjteni, akkor optimistán és jó esélyekkel nézhet a felnőttkor feladatainak a megoldása elé. Ezt a folyamatot úgy is elképzelhetjük, mint egy hegycsúcs meghódítását. Ha elegendő erőforrásunk van, jó erőnlétben vagyunk, ha a hátizsákunkban ott van minden, anélkül, hogy teherré váljon és visszahúzzon, akkor megvan az esélyünk, hogy megmásszuk és meghódítsuk a hegycsúcsot. Ha viszont legyengültek és fáradtak  vagyunkk még mielőtt útnak indulnánk, ha nincs térképünk, felszerelésünk, és a vagyun hátizsákunk is üres, akkor annak az esélye, hogy sikeresen megmásszuk a vágyott csúcsot, nagyon csekély.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Miután röviden vázoljuk a legfontosabb vélekedéseket és elméleteket a felnőttkorral felnőttkorral kapcsolatban, ebben a fejezetben két aktuális kérdést feszegetünk, ami a mai felnőtteket kényesen érinti: a karrier és család közti egyensúly megteremtése, és a serdülőkori identitás, álmok kiteljesítése egy olyan társadalomban, amely gyakran megalkuvásra és az álmok feladására késztet.  A nagykorúság  nagykorúság  A nagykorúság kifejezés azt takarja, hogy az adott személy szerződéses viszonyt létesíthet, vagy más jognyilatkozatot tehet. A nagykorúság elérése minden egyén számára egy esemény, egy határkő, a gyermekkor lezárása, és a felnőttkorba való  belépés. A világ szinte minden kultúrájában kultúrájában jelentős jelentős esemény, legyen szó primitív primitív társadalmakról vagy a mi modern civilizált társadalmunkról. Ezt a határkőt különböző rituálék jelzik, valamint a jogi és szociális státus megváltozása. Míg az ún. primitív társadalomban a nagykorúságot elsősorban a nemi érettséghez kötötték (másodlagos nemi jellegek megjelenése), a modern társadalomban a nagykorúság években van meghatározva, és csak részben vagy kevésbé kap szerepet ebben a szellemi érettség állapota. Európában a legtöbb államban, így Romániában is, felnőttnek az számít, aki a 18. életévét betöltötte. A fizikai érettséget az átlagember 19 21 éves korban éri el (innen már nem növünk, csak stagnálunk vagy leépülünk), tehát a modern társadalomban is kötődik a jogi és szociális nagykorúság a fizikai fejlettséghez. A nagykorúvá válás meghatározása összhangban van az oktatási rendszer felépítésével is, 18 éves kor után a diák elhagyja a védelmező közeget jelentő iskolát, és maga dönthet afelől, hogy továbbtanul vagy sem, és mit kezd azon túl az életével. .

2.Változások 2.Változások felnőttkorban Biológiai változások. változások. Biológiailag az tekinthető érettnek, akinek testi fejlődése  befejező  befejeződött, dött, növ növeke ekedése dése lezárult, a nemi, testi, idegrendszeri, szomatikus, stb. érésfolyamatok befejeződtek. Életmódtól függően gyorsabb vagy lassabb ütemben hanyatlik a teljesítőképesség. Az izomtömeg csökken, a zsír nő, a testalkat változik. Az érzékszervek romlanak, nő a reakcióidő. A legdrámaiabb felnőttkori biológiai biológ iai változás az, amikor 45-50 éves kor kor táján a 1 nőknél beáll a menopauza menopauza (leáll a peteérés és a menstruáció). Az adatok arra utalnak, hogy azok a nők, akik éppen átélik a menopauza alatti változásokat, vagy már átestek  rajta, kevesebbet foglalkoznak vele, és kevésbé élik meg olyan negatívan, mint azok, akik éppen előtte állnak. Továbbá az, hogy ki hogyan él meg a menopauzát (mint negatívumként számontartott változást), nyilván a szociokulturális tényezőktől is függ. Azok a nők, akiknek sikerült megvalósítani megvaló sítani magukat (akár karrier, akár személyes vagy családi téren), akiknek van munkája, felnevelték a gyerekeket, kevésbé 1

A pauza, magyarul magyarul szünet, nem a leghelyesebb elnevezés, ugyanis a menopauza nem csak csak egy ideiglenes, hanem végérvényes változás.

 panaszkodnak  panaszkodnak a menopauza menopauza okozta fizikai fizikai és pszichikai pszichikai kellemetlenségekre, kellemetlenségekre, mint mint azok, akik elégedetlenek megvalósításaikkal. A menopauza menopauza elsősorban a modern társadalmi társadalmi keretek közt (ahol a fiatalság abszolút pozitívum) pozitívum) kapott kapott negatív konnotációt. Az Az archaikus társadalmi társadal mi struktúrájú struktúrá jú kultúrákban (pl. délamerikai maják, egyes afrikai törzsek) a menopauza pozitív esemény (valószínű, mert a nő felszabadul a gyermekszülés kötelessége alól), ezt követően a nők több fontos megbízást kaphatnak, és más tevékenységeket is végezhetnek (Fülöp). Ámbár nem olyan olyan látványos, mint a nőknél, nőknél, ugyanebben az életszakaszban férfiak  is keresztülmennek egy gyors hormonális változáson, ami szintén fizikai és lelki ingadozásokat okozhat. okozhat. Érdekes módon, módon, míg míg a férfiak szexuális étvágya lecsökken, a nőké megnövekedik, amit elsősorban a tesztoszteron változásának számlájára írnak  (nők szervezetében nő, férfiakéban csökken). Ja mes (1895) szerint a megismerő tevékenység tevékenysé g Kognitív változások . William James 25 éves korral lezárul, ―felnőtt ember tapasztalatot felhalmozni 25 éves korig képes‖. Thorndike (1920) szerint a tanulási képesség eléri csúcsát 20-30 év között, utána egyre inkább csökken. Leaman szerint ez a „csúcs‖ kitolható későbbre, mivel mivel éppen felnőttkorban alkalmazzuk és kamatoztatjuk mindazt, amit megszereztünk. A felnőttkort az alkotóképesség csúcsának tekinti, amit 30 -40 éves (a legértékesebb munkavállaló) életkorban érünk el, aztán ismét egy kisebb hanyatlás áll be, és 50-60 évesen újabb, de ezúttal kisebb csúcs jön. Bizonyos területeken további javulás tapasztalható, pl. szerzett tudás, szókincs. De néhány funkció romlani kezd, pl. az asszociációs tanulás, szemantikus emlékezet (Hoyer és Rybash, 1994) változá sokat és érettséget Pszichoszociális változások . Míg a biológiai változásokat könnyebb meghatározni, addig a pszichológiai, szociális, erkölcsi érettség meghatározása sokkal nehezebb. Nem ritkán ellentmondások forrása lehet, például egy személy lehet biológiai és jogi szempontból felnőtt, de környezete továbbra is gyermekként fogja kezelni, vagy hiányozhat belőle a felnőttekre jellemző erkölcsi gondolkodás, felelősségtudat. A felnőttkori pszichoszociális változásokat a felnőttkori  pszichológiai  pszichológiai változásokat változásokat magyarázó magyarázó elméletek elméletek keretein belül mutatjuk be illetve külön figyelmet tulajdonítunk az életközepi krízis jelenségének.

3.A 3.A felnőttkor szakaszai és a felnőttkort magyarázó elméletek  A 20. században több, egymással egymá ssal vetekedő elmélet jelent meg a felnőttkorra vonatkozóan, pl. Bühler (1964) életkor-pszichológiai koncepciója, Erikson (1982/1997) pszichoszociális elmélete, Lewinson Lewinson (1978) (1978 ) elmélete (1986), Allport Allport (1943/1985) személyiségérettség kritériumai, Gould (1981) kritériumai és feladatai (Bernáth, Solymosi, 1997, Newton, 1994). Az analitikusok a felnőttkort, mint a serdülőkor és egyben a személyiségfejlődés végét és a pszichoszexuális érettség elérését határozzák meg, amikor végképp kialakul a szuperego. Ennek Enne k következtében a felnőtt sikeresen szublimálja az ösztöneit egy társadalmilag hasznos, magasabbrendű, értékeket teremtő szerepben.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Eriksont követően követően a felnőttek fejlődésével foglalkozó kutatók „életpályáról‖ és „életútról‖ beszélnek. Bár az életpálya és életút hasonló fogalmak, az elméletek  eltérnek egymástól abban, hogy mire helyezik a hangsúlyt. Az életpálya megközelítés az olyan pszichológiai jelenségeket helyezi előtérbe, mint az érzelmi kapcsolatok, az emlékezet, az énkép fejlődése és változása (nyil ván ezek a gyermekkorra is kiterjednek  egyes esetekben). Ezzel szemben az életút megközelítés inkább a fejlődés fontos állomásaira tér ki, mint például a munkavállalás, gyerekek kirepülése otthonról, a nyugdíjba vonulás, és ezeknek a hatását vizsgálja vizsgálja a f ejlődési ejlődési folyamatokra nézve (Cole és Cole, Cole, 1997). A felsorolt elméletek közül a legteljesebbnek és legátfogóbbnak az Erikson és Lewinson elméletét ítéljük, ezért a következőkben részletesebben ezekkel az elméletekkel foglakozunk.

Erikson nézőpontja a felnőttkorról. A felnőttkor, mint az intimitás és generativitás időszaka. Erikson (1982/1997) a felnőttkornak két szakaszát különbözteti meg: a fiatal felnőttkort felnőttkort és a középközép- vagy érett felnőttkort. A fiatal felnőttkori fejlődés fő feladata Erikson nézőpont jában  jában az intimitás intimitás válságának feloldása, az intimitás megtalálása valamint a kulturális tudás és tapasztalat tapasztala t összegyűjtése. Erikson az intimitáson nem nem kizárólag a párkapcsolati párkapcsolati intimitást érti. Az intimitás formái többfélék lehetnek: nemi, nemi, érzelmi, érzel mi, értelmi, érte lmi, esztétikus, munkára vonatkozó, spirituális vagy egyszerűen intimitás önmagunkkal szemben. Ennek a szakasznak szakasz nak a fő kérdései: Kihez tartozom? Hogyan Hogyan vagyok együtt másokkal? Hogyan legyek közel másokhoz? A szakasz veszélye, amennyiben a válság nem oldódik meg, a szociális elszigetelődés lehetősége, vagyis az intimitásra kötelező kapcsolatok  elkerülése, sztereotipikus viselkedés, promiszkuitás (Erikson, 1997).

egyetem elvégzését követő követő 18 éves időintervallu időintervallumban mban megházasodó nők  14 Ábra. Az egyetem és férfiak százaléka az egyetemi évek alatt mért m ért identitás szint függvényében A férfiak családi állapot

100

50

A nők házzasságának  stabilitása

80

40 30

60 40 20

20 0

10

Diffúz identitás

0

 Kahn, Zimmerman, Zimmerman, Csikszentmiha Csikszentmihalyi lyi és Getzels, (1985) nyomán nyomán

Kialakúlt identitás

A közép- vagy érett felnőttkor fő feladata Erikson nézetében az alk otás, otás, a valaminek a létrehozása (azaz generativitás) valamint a következő nemzedék  felnevelése (ami szintén egy alkotó, valamit létrehozó folyamatnak tekinthető). Ennek  a szakasznak a fő kérdései: Mit tudok létrehozni? Hogyan tudok hatékonyan hatékonya n gondoskodni, gondoskodni, törődni? Az érett felnőtt már képes arra, hogy másokról gondoskodjon, és szüksége is van arra, hogy érezze, érezz e, szükség van van rá, hasznos tagja a családjának, a közösségnek, a társadalomnak. „A generativitás generativitás feltétele a környezet felé fordulás, aminek hiányá ban az egyén egyén önmaga marad marad érdeklődésének érdeklődésének központjában központjában,, és önmagába roskad. Hozzá kell tenni, hogy az alkotóképesség kibontakozásához a felnőtt személyiség mindvégig kapcsolatban kell hogy maradjon önmagával, önnön szükségleteivel, vágyaival, értékeivel és egyediségével, de termékenységét csak úgy tudja kiteljesíteni, ha ezeket a környezetében látja, értékesíti.‖ (ld. még Erikson, 73.o). A szakasz veszélye, amennyiben nem oldódik oldódik meg a központi válság, az unottság és stagnálás, az ürességérzés és énközpontuság kialakulása (és ezeknek  következményei).

Lewinson nézőpontja a felnőttkorról. felnőttkorról . A felnőttkor, mint az elmélyülés és egyensúlykeresés időszaka Levinson, hasonlóan Eriksonhoz, a fejlődést élethossziglan tartónak tartotta. Lewinson figyelembe veszi az egyes életszakaszok életszakas zok feladatait, felada tait, a normatív, normatív, életkorhoz kötött változások változások és a váratlan váratlan válságot generáló élethelyzetek hatásait. A fejlődést lényegében a fenti tényezők kölcsönhatásainak folyamatában képzeli el. Lewinson elmélete és felosztása abból a szempontból s zempontból értékes, hogy integrálja a felnőttkori fejlődés ellenkező nézőpontjait illetve a fejlődés biológiai, pszichológiai pszichológiai és szociális sajátosságait (Newton, 1994). Levinson a felnőttkort, Eriksonnal összhangban, a korai felnőttkorba való átmenet (17 –22 éves kor) időszakához időszakához hasonló hasonló jellegűnek tartja, és ugyano ugyanolyan lyan  jelentősnek  jelentősnek véli a személyiségfe személyiségfejlődés jlődés szempontjából, szempontjából, mint a ko korábbi rábbi felkészítő szakaszokat. szakasz okat. A szerző szerint a serdülőkorhoz hasonlóan ebben a szakaszban szakaszba n is megjelenik az élet értelmének keresése, az eddig megélt élet eredményeinek, értékeinek felbecsülése, és e struktúrák megerősítése vagy kritikája. Ezt az időszakot olyan külső események tehetik nehézzé és válságossá, mint a szülők halála, a gyermekekkel való bajlódás, válás, rossz házasság, a fizikum gyengülése, betegségek. Míg a fiatalabb korokra az énközpontú álmok, vágyak és célok jellemzőek, felnőttkorban megfigyelhető az ezekről való lemondás, vagy ezek elhalványulása a közösségi célok érdekében (család). A középkorban való megáll apodás időszaka lényegében a személyiség irányulásai, feszültségei, ellentétes törekvései közötti egyensúly megteremtése. megteremtése. Az „álom‖ metaforával jelzi mindazon célokat, terveket, amiket a felnőtt vala valamikor mikor szőtt és kitűzött. A felnőttkor egyik fontos fejlő dési feladatnak tartja az „álmok‖ átalakítását és megvalósítását.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

A változás időszakát Levinson, Eriksontól eltérően, nem válságnak, hanem fogalmat. Úgy véli, véli, hogy a válságnak  átmenetnek  nevezi, és megkülönbözteti e két fogalmat. inkább negatív konnotációja van, mivel a veszély és összeomlás fogalmait hordozza magában. Ezzel szemben az átmenet lehetőséget, kihívást tartalmaz, ugyanakkor nem zárja ki a negatívra fordulás kockázatát sem. Lewinson (1978) a felnőttkornak öt szakaszát írja le, figyelmet tulajdonítva az átmeneteknek is: 1. Átmenet a korai felnőttkorba (17 – 22) – 22) 2. Korai felnőttkor (22 – 40) –  40) 3. Középkori átmenet (40 –  (40 – 45) 45) 4. Középkor (45 –  (45 – 60) 60) 5. Átmenet a kései felnőttkorba (60 – 65) – 65) (Newton, 1994 nyomán) Továbbá Lewinson megkülönbözteti a külső és belső változás okat: a külső (karrier ) területén bekövetkező változásokat (előreléptetés, (előrelépteté s, változások  közé a munka (karrier) vezetővé válás vagy megrekedés), a gyerekek kirepülését, kirepülésé t, a szülőktől való érzelmi érzel mi leválást sorolja. Belső változások nak nak az életesemények jelentőségének  értékelését, a munkához, a családhoz, a teljesítményhez, a sikerhez sikerhez való belső viszonyulás terén  bekövetkező  bekövetkező változások változásokat at tartja. Levinson életút elméletében struktúra-építő struktúra-építő és struktúra-váltó struktúra-váltó fejlődési fázisokat különít el. Szerinte a fejlődésben egyforma egyfor ma jelentősége van az építő és a váltó szakaszoknak. Az Az egyén feladata pedig az egyensúly megtere megteremtése. mtése. Levinson az egyensúlyteremtés feladatát négy kiemelt területre koncentrálta, négy kiemelt polaritást és az ezek közt fennálló feszültséget vagy konfliktust határozott meg, amelyek  feloldását az egészséges fejlődés, növekedés feltételének tartja. Ezek: 1. Az „öregség‖ és „fiatalság‖ konfliktusának feloldása és integrálása 2. Az alkotás alkotás és a rombolás rombolás konfliktusának feloldása és integrálá integrálása sa 3. Az oldás –kötődés  –kötődés konfliktusának feloldása és integrálása 4. Férfiasság-nőiesség Férfiasság-nőiesség konfliktusának feloldása és integrálása (Newton, 1994 nyomán) A következőkben vázoljuk Lewinson felnőttkori négy alapkonfliktusát, hozzáfűzve az elmélethez saját meglátásunkat is. A fiatalság-öregség konfliktus feloldása és integrálása. Az én fiatal és öreg dimenziójának egyensúlya abban nyilvánul meg, hogy az egyén a múltat és a jövőt feloldó jelenben él, és szilárd, rendezett életstruktúrával rendelkezik, amelyben a fiatalság meglévő energiáját használja az alkotásra, a rendezettség megőrzésére és a  bekövetkező  bekövetkező változásokra változásokra való nyitottság nyitottságra. ra. Az öregség bölcsessége bölcsessége pedig pedig a változások  elfogadásában, a hozzájuk való alkalmazkodásban és a bennük lévő értelem, jelentőség megtalálásában segít. A mai értelemben értelembe n vett modern társadalomban társadalomba n a fiatalság abszolút pozitív fogalom, az öregség abszolút negatív. Mai keretek között e polaritás közti konfliktus feloldása talán az egyik legnehezebb feladata a felnőttkornak. Ennek a polaritásnak 

megoldása különösen nehéz azok számára, akik önértékelésüket, identitásukat, karrierjüket, életstílusukat, interperszonális kapcsolataikat külső megjelenésükre, a korral gyengülő fizikai vagy egyéb személyes tulajdonságaikra vagy a teljesítményre építették (filmsztárok, modellek, sportolók stb.). A korral járó fizikai változások, a teljesítmény csökkenése feloldhatatlannak vélt krízisét gyakran alkohol- vagy drogfüggésbe meneküléssel, nem ritkán öngyilkossági kísérlettel oldják fel. Az öregséggel, egyben a halállal is asszociálódik, tehát a konfliktus feloldásában a halállal való megbékélés megbékélés és elfogadás is benne rejlik. A halhata halhatatlanság tlanság vágya minden minden életszakaszban eleven, az emberek 99%-a titkon hisz abban, hogy soha nem hal meg, mert ha tudatosítanánk igazán a halált, minden értelmét vesztené. vesztené . A középkorú ember  nem csak remél, hanem keresi a halhatatlanság földi útjait. Azonban a felnőttkorban a halál gondolata még mindig sokkal kevésbé ijesztő, és inkább a tudatalattiban van  jelen,  jelen, mint az öregedéstő öregedéstől,l, betegségektől betegségektől való való félelem. Oldás-kötődés Oldás-kötődés konfliktus feloldása és integrálása. Az eddigi életkoroknál azt láthattuk, hogy hol a kötődés (csecsemőkor), hol az oldódás (serdülőkor) volt a feladat. Lewinson szerint felnőttkorban a kettő kibékítése és a kettő közti egyensúly megteremtése a feladat. Az oldás és kötödés nem csak a kapcsolatokra értendő, hanem az életnek minden olyan aspektusára (munka, tárgyak) amikhez kötődni tudunk. Levinson ,,detribalizációnak‖, a saját törzstől való elszakadásnak nevezi ezt a sajátosságát a felnőttnek (Newton, 1994). Ennek értelmében a felnőtt most már már sokkal nagyobb mértékben támaszkodik belső erőforrásaira, saját tapasztalataira, megérzéseire, mint másokra illetve mások véleményére. Kritikussá válhat a politikai helyzettel szemben, szakíthat a hagyományokkal, amelyeknek nem látta értelmét, kiléphet a megszokott mederből, saját utat keresve. Ezek a történések mind  párhuzamba  párhuzamba állíthatóak a serdülőkorúak serdülőkorúak lázadásával, de mégsem ugyanazok, ugyanazok, hiszen míg a serdülőnél a szülőkről való érzelmi leválást egy személyesebb, választott kötődés követi, addig a középkorú leválását az „önmagunkhoz hű lenni‖ érzése követheti. A kapcsolatok szintjén a feltétlen és elengedő szeretet lehet e konfliktus megoldásának egyik magas szintű formája. Valakit feltétlenül elfogadni, azt jelenti, hogy közben én magam is szabad vagyok, mert nem várok semmit tőle. Ez a feladat azoknak fog nehéznek bizonyulni, akik túl szorosan kötődtek külső dolgokhoz, a lakás, az anyagiak megszerzése, tárgyak, munka, illetve önmegvalósításukat pusztán a gyermekek felnevelése jelentette, akik most kirepülnek. Az oldás ugyanúgy érvényes a gyerekek elengedésére, mint a házastársak közötti kapcsolati krízis áthidalására, hiszen mindkettő ismét aktuálissá válik. Középkorban a gyerekek kirepülnek, a házastársak egyedül mara maradnak, dnak, és ráébredhetnek arra, hogy már nem ugyanazok, esetleg már unják egymást. Ha megrémülnek és megpróbálják  egymás szabadságát feltételekhez kötni, érzelmi zsarolásokat bevetni, stb., akkor elég valószínű, hogy ebből a feladatból felada tból vesztesként kerülnek ki. Gyakran találkozunk azzal a jelenséggel, főként középkorú nők esetében, hogy a felnőtt gyermekeik elengedésével nagyon nehezen küzdenek meg. A hosszú éveken át tartó gondoskodásra nincs többé szükség, és ettől önmagukat érzik mellőzöttnek, fölöslegesnek.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Mindez ebben az időszakban időszakban belső ürességet, kiégést, depressziót okozhat, aminek legtöbben nem is sejtik az okát. Ebben a konfliktusban jöhetnek elő a személyiség árnyoldalai, nem negatív értelemben, hiszen a pozitívumok és értékek, a kvalitások is lehettek árnyékban. Míg fiatalkorban az egyén énképe kaméleonszer kaméleonszerűű tud lenni, és alakul mások elvárásai függvényében, a felnőttkor jelentős feladatává válik a valódi személyiség kimunkálása, az önmagával való azonosság megélése (HorváthSzabó, 2004). A személyiség rejtett oldalainak, aspektusainak felismerése, felszínre kerülése az egészséges fejlődés fontos feltétele. Ebből a feladatból való sikeres kikerülés jelentős erőforrás lehet az időskor feladataival való megküzdésben. Alkotás-rombolás konfliktus feloldása és integrálása. Minden emberben vannak öndestruktiv és destruktív törekvések. Míg a fiataloknál és a serdülőknél akár  dominálhatnak is a destruktív hajlamok úgy kifele (környezet fele), mint befele, Lewinson szerint a középkorú ember már képes arra, hogy megértse a rombolás következményeit saját és mások életében. Ebben az életkorban fejlődik ki az emberben a megértés a szenvedés iránt. A szomorúság, a gyász, a veszteségek, a „betöretések‖ megpuhítják az ember szívét, felerősödhet felerő södhet benne a megbánás és a jóvátétel igénye. A szenvedés fájdalommal jár ugyan, de a növekedés lehetőségét is hordozza. A szenvedés személyiségérlelő, személyiséget gazdagító hatásai ma már közismertek, és nagy figyelmet kapnak a segítő szakemberek körében köréb en (Horváth-Szabó, 2002, id. 2004).  Nehéz lehet ezt a kon konfliktust fliktust feloldani feloldani azoknak, akik úgy gondo gondolják, lják, a szenvedés szenvedés csak  negatív dolog lehet, és nem ismerik fel konstruktív erejét. A szenvedés tagadása, a negatív érzelmek elfojtása, a kudarcok elfelejtése megnehezíti ennek a feladatnak a megoldását. Férfiasság-nőiesség Férfiasság- nőiesség konfliktus konfliktus feloldása feloldása és integrálása. Fiatal felnőttkorban a férfiak férfiasságukat, a nők nőiességüket hangsúlyozzák, és ez megjelenik  öltözködésükben, a testi jellemzők kiemelésében, visel kedésükben, szerepvállalásukban, a férfias, illetve nőies személyiségvonások erőteljes kifejezésében. Lewinson szerint az élet középső szakaszában a férfiak és a nők  többsége rájön arra, hogy az egyén életében a társadalomban széleskörűen elfogadott, nemekhez kötött sztereotípiák az egyes emberek személyiségének meghatározásában és önmaguk megértésében valójában lényegtelenek. A fentiek belátása következtében a férfiak kezdik elfogadni gyengeségüket, sebezhetőségüket, biztonság és gyengédség iránti igényüket, a mély érzelmek átélésének és kifejezésének vágyát. Gyengül viszont személyiségükben a hatalomra való törekvés és a racionalitás uralma. A nők pedig kezdik felismerni és elfogadni önmagukban az ezidáig esetleg rejtett, férfiasnak tartott  jellemzőket,  jellemzőket, a határozottságot, a racionális döntésre való képességet, hatalom- és teljesítményigény teljesítményigényüket üket (Horváth-Szabó, (Horváth-Sza bó, 2004). E polaritást Levinson saját vizsgálatának eredményei is bizonyították (Newton, 1994). Ezek szerint a középkorúság éveiben a férfiak kezdik job ban job ban elfogadni elfogadni személyiségük személyiségük nőies oldalát, míg a nők személyiségük férfias elemeit.

Mivel az utóbbi néhány évtizedben a társadalom nagyon nagy átalakuláson ment át, a felnőttkorral kapcsolatos elméletek is csak úgy érvényesek, ha ennek a megváltozott környezetnek környezetnek a keretébe illesztjük, adaptáljuk őket a mai adottságokhoz. Az is igaz, hogy új fejlődéselméletekre van szükség, hiszen a mai modern világ olyan gyorsan átalakult, hogy a tudomány alig éri utol. Ami 20 évvel ezelőtt érvényes volt a felnőttekre, az ma már sok szempontból elvethető. Például legtöbben eddig úgy gondolták, a felnőttkori krízis az 50, esetleg a 40 felettiekre jellemző. Friss kutatások  szerint azonban már a 30-as 30-as korosztályt is érinti, sőt ők a leginkább veszélyeztetettek. .

4. Munka és karrier versus családi élet dilemmája felnőttkorban A mai társadalmi keretek közt nem könnyű megtalálni a megfelelő egyensúlyt a munkahelyi kötelezettségek és a családhoz kapcsolódó feladatok között. A munka család konfliktusok egyik legjelentősebb forrása az időtényező (elsősorban a gyermekes családoknál gyakori probléma a munka és a családi élet időbeli összeegyeztethetetlensége). A családi és munkahelyi szerepek egyidejű viselésének egyik lehetséges  pszichológ  pszichológiai iai implik implikációj ációjaa a szerepkonfliktus. Szerepkonfliktus Szerepkonfliktus olyankor áll elő, amikor  két (vagy több) területről szimultán érkezik nyomás, teljesítménykényszer, és az egyik  teljesítése megnehezíti a másik teljesítését. Szerepkonfliktus megjelenhet a munkában, a családon belül, valamint a munkahelyi és a családi szerepek között. Az összeférhetetlenség lehet idői jellegű  (egy időben két helyen kéne lenni egyszerre), előidézheti az, hogy az egyik területen jelentkező feszültség beáramlik a másik területre, vagy az, hogy az egyik területen megfelelő viselkedés visel kedés alkalmatlan, vagyis a pszichológia nyelvén diszfunkcionális a másikban. A pszichológiai ismeretek segítenek ennek  felismerésében illetve a megfelelő megküzdési stratégiák kidolgozásában. A szerepkonfliktus megjelenése a legvalószínűbb a munkát vállaló vállal ó gyermekes anyáknál. A nők az emancipációval fel is szabadították magukat, de ugyanakkor óriási terhet is róttak magukra. Szinte közhelyszámba közhelyszá mba menő téma, de igaz és aktuális, a mai nőnek ugyanúgy meg kell felelnie a munkahelyen, mint egy férfinak, és eze n kívül ráhárul a régi ősi szerep is, a gyerekek felnevelése, és a családi tűzhely melegen tartása. A többszörös szerep, életstílus tervezése kihívást jelent nőknek, férfiaknak egyaránt, azonban a férfiak karrierépítésébe nem szól bele a családi szerepvállalás olyan mértékben, mint a nőkébe. Ebből kifolyólag a kutatások terén is a legtöbb figyelmet figyelmet a nők kaptak. kaptak. Vannak nők, nők, akik ezt a konfliktust nagyszer nagyszerűen űen kezelik, sikeresek úgy a szakmai életben, mint családi életükben, de a nők többsége nehézségekbe,  problémákba  problémákba ütközik, ütközik, mert ez az életvitel életvitel sok stresszel és megpróbáltatással megpróbáltatással jár. A mai modern világban bizony ez utóbbiak helyzete társadalmi jelenség-számba megy, amely egyre nagyobb méreteket ölt. Több elmélet illetve kutatás próbálta átfogni ezt a témát annak érdekében, hogy megfelelő tanácsokkal tudjanak szolgálni arra nézve, hogyan lehetne összeegyeztetni a munkavállalást és karrierépitést karrieré pitést a családi élettel. Ezeknek a kutatásoknak  nagytöbbsége a nőket célozta meg.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Annak megállapítása végett, hogy miért tűznek ki a nők magasabb fogalakozási célokat, sok kutató olyan egyedi konstrukciók hatásának vizsgálatát tűzte ki, mint az intraperszonális tényezők, társadalmi helyzet, családi státus, környezet, segítő tényezők  és önhatékony önhatékonyság. ság. Az általános eredmények ered mények szerint a nők közül sokan azért tűznek ki maguknak magasabb foglalkozási célokat, mert hiányolják a közvetlen környezetből érkező elismeréseket. Azok a nők, akik magas foglalkozási célokat tűztek ki maguknak, erős támogatást kaptak a közvetlen környezetüktől, nagyobb bátorításról számoltak be, mint a velük egyenlő esélyű férfiak, vagy akár azok a nők, akik hagyományosabb céljaik voltak. Másfelől, azok feltörekvő nők, akik nem vették figyelembe a közeli környezetük szociális elvárásait, kevesebb bátorításról számoltak be, mint a velük  egyenlően magas foglalkozási célokat kitűző férfiak, és nem több bátorításról, mint azok  a nők, akik hagyományosabb célokkal rendelkeztek (Akande, 2009). Az eredmények igazolták a hipotézist: valóban több elismerést kaptak a család, rokonok, tanárok, fontos személyiségek részéről a karrierista nők, mint azok, akik a hagyományos célokat tűztek ki maguknak (Akande, 2009). Természetesen ez változó a kontextus és kultúra függvényében. Young (2003) kanadai kínaiakat és kanadai európaiakat kérdezett meg, és kimutatta, mennyire kultúrafüggő a nők családcsalád orientáltsága orientáltsága és karrier-orientáltsága. karrier-orientáltsága. Sheran (2007) szerint a nők választásai választá sai és hozzáállásai nem csak egyéni tulajdonságaiktól függenek, hanem társadalmi hovatartozásuktól is: döntéseiket befolyásolja a nemzetiség, a faj, a vallás, a kor, a gyerekek léte és azok száma. Az egyik karrier-család karrier-család szerepkonfliktust magyarázó elmélet az ún. „összetett szerep modell‖ elmélet (Weitzman, 1994), amelynek egyik alapvető gondolata, hogy annak a személynek az életében, aki számára egyformán fontos a család- és a karrierépítés, elengedhetetlen a tervezés az élete összetettségéből adódó életstílus kialakítására. A modell három alapvető attitűdöt feltételez: az összetett szereppel szembeni elkötelezettség, elkötelezettség, attitűdvállalás, szükséges ismeretek; és az összetett szerep megtervezése. Weitzman 1992- ben  ben közel ezer pályakezdő pályakezdő diák, diák, fiatal nő attitűdjét mérte fel arra vonatkozóan, hogy hogyan gondolkodnak, terveznek a karrierük  építésére és a családalapításra csalá dalapításra nézve. Kiderült, hogy a nők egynegyede nem tervezte előre, hogy hogyan fogja kezelni párhuzamosan a karriert és családalapítást, családala pítást, sokkal inkább a rövidtávú célokra koncentráltak, mint például arra, hogy megszerezzék a diplomát, és utána állást találjanak. Weizeman (1994) megfogalmazott néhány lehetséges stratégiát olyan nők számára, akik szerepkonfliktusba keveredtek. Az első lehetőség az, hogy újradefiniálják újradefiniáljá k karrierjüket, és olyan munkát munkát találjanak, találja nak, amely mellett a gyereknevelés is lehetséges, de amely ugyanakkor képes bizonyos önmegvalósítás- és beteljesedés-érzést beteljesedés- érzést is nyújtani. Egy másik lehetőség a partnerrel való egyezkedés, a feladatok egyenlően való elosztása. Egyik nagyszabású kutatás (Akande, 2009) karrier és család egyensúlyának  egyre egyre jelentősebbé váló kérdését tanulmányozza tanulmányozza nők és férfiak életében egyaránt. egyará nt. A többszörös többszörö s szerep szerep elméleti feltevése azt mondja, mondja, hogy ez az életstílus sok  minden egyébre kihat, kihat, a társra, a karrierre, ezért figyelembe kell venni azt is, hogy

másokat is hogyan hogyan érint. A többszörös szerep kétfajta variációja ismeretes, a hagyományos és a nem hagyományos. A hagyományos alatt olyan foglalkozásokat értünk, mint a nővér vagy bébiszitter, a nem hagyományos alatt pedig olyanokat, mint az ügyvéd vagy orvos. Három javasolt modellje van a többszörös szerep realizmusnak. Az első az attitűdök a többszörös szereptervezéshez, a második a többszörös szereptudás, és a harmadik a többszörös szereptervezés.

5. Életközépi Életközépi krízis „Elment az esze‖, mondják azokra, akik 40-50 40 -50 évesen újra kezdik az életüket, munkát változtatnak, a hobbijuknak kezdenek élni, hirtelen költekezni kezdenek vagy éppen új családot alapítanak. A 40 és 60 közöttiek többsége arról számol be, hogy ebben az időszakban egy érzelmi átváltozáson mennek át, ami változtatásra készteti őket. Egyes felmérések szerint a felnőttek 70% -át érinti a 40-50 éves korban  bekövetkező  bekövetkező krízis, ami gyakran hangu hangulatzavarokk latzavarokkal, al, és ezt követő viselkedéses viselkedéses változásokkal jár. A 70%-nak 60 %-a úgy megy át ezen a krízisen, hogy semmit nem változtat. Az érett felnőttkori válság nem válogat, nőket és férfiakat, diplomásokat és alulképzetteket egyaránt érint. Az életközepi krízis legáltalánosabb megfogalmazásban olyan élettörténeti események egyidejű bekövetkezése, melyek kikényszerítik  önmagunk és a kapcsolataink újraértékelését, megváltoztatását, megszüntetését, akár  az élet újrakezdését. újrakezdését. Sifneos (1972) Az érzelmi krízist egy olyan intenzív, fájdalmas állapotként határozza meg, amelyben mind a jobb, mind a rosszabb irányba fordulás lehe tősége megvan. Ez az állapot valamilyen kockázatos életeseményt követ. Caplan (1964) a krízist mint külső események hatására kialakult lélektanilag kritikus állapotot határozza meg, mivel a személy egyfelől kénytelen a veszélyeztető körülményekkel szembenézni, és ezek közelsége számára mindennél fontosabbá válik, ugyanakkor az adott időben a veszélyeket sem elkerülni, sem pedig a szokásos problémamegoldó eszközeivel illetve energiáival megoldani nem képes. Sajátos beszűkülés jön létre, amelyben életveszély is fennállhat. Az életközepi krízis kialakulásának gyakori okai: Szűkebbek a lehetőségek, nehezebb a változtatás, versengeni kell a fiatalokkal A fizikai képességek gyengülnek, a látás, hallás romlik, őszülés stb. A családi életben is kritikus szakasz áll be: a gyerekek önállósodnak, a házastárssal újra kettesben lesznek  A halál is reális közelségbe kerül barátok, szülők elvesztése révén A szülők halála, a gyermek felnövése, az „üres fészek" érzés átélése, kisebb nagyobb egészségi problémák, korai haláleset a baráti környezetben, a szexuális vonzerő megcsappanásától való félelem stb. Ebben az időszakban előtérbe kerülnek azok az álmok és törekvések, amelyeket az egyén fiatalkorában elfojtott annak érdekében, hogy a társadalmi vagy szülői elvárásoknak megfelelően megfelelően elkezdjen egy karriert, vagy létrehozzon egy családot. Ebben az időszakban egyre gyakrabban gondolkodik el az egyén arról, hogy hol tart a szakmájában, milyen helyet foglal el a szűkebb társadalomban. A középkorú emberek 

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

egy része megkérdőjelezi a házasságát, a munkáját, más személyes kapcsolatait, akár  egész addigi elképzeléseit. Az a gondolat, hogy a házastárs már soha nem lesz az, akivé tenni szerettük volna, hiszen ha eddig nem sikerült megváltoztatni, akkor most már talán nem is lehet, kapcsolati krízist hozhat létre. A sikeres, és életük közepére komoly karriert befutó emberek körében az is válságot okozhat, hogy meg meg kell válniuk válniuk egy illúziótól. A csúcson lévő embereket nem csodálják, nem sérthetetlenek, sőt nemritkán sokkal több kritikát kapnak, és több destruktív irigységben van részük, mint ha kevésbé sikeresek  lennének (Fülöp, 2002).Az is foglakoztatja a felnőttet, felnőttet, hogy döntéseiben saját belső hangját követte-e, és ha nem, hol rontotta el, talán igyekezett túlzottan megfelelni a társas normáknak, illúzióknak vagy a közvetlen környezetében levők kívánságainak. Erre a korszakra is jellemző lehet a lázadás („ezután azt csinálok, amit szeretek‖, „még nem éltem igazán, de most fogok‖, „valódi siker -e, amit annak gondoltam?‖). Sok  sikeresnek mondható mondható felnőtt ráeszmélhet arra, hogy a siker, amit hajszolt, egy illúzió, és hogy valójába valójábann nem nem boldog (Fülöp, 2002). Ezért nem ritka, hogy változtatni akarnak, új foglalkozásba fognak vagy újraházasodnak, hogy egy megítélésük szerint  jobb egyensúlyt egyensúlyt hozzanak létre létre az életükben, életükben, amely jobban megfelel megfelel a sokáig sokáig megtagadott szükségleteknek (Fülöp, 2002). Lachman, (2001), Whitbourne, Sneed, és Sayer (2009) alapján összefoglalva, a középkori válságot megélők többsége ilyen érzelmekről számol be: Hirtelen jelentkező jelentkező elégedetlenség az élettel szemben Ellenérzések azok iránt a dolgok iránt, amik mostanáig a boldogság forrásai voltak  A kaland és változtatás iránti vágy Unalom, kiégés a munkával és a megszokott kapcsolatokkal szemben A választások és döntések döntése k megkérdőjelezése Összezavarodás, identitáskonfúzió Harag a társ iránt A társ hibáztatása a negatív érzések miatt Döntésképtelenség arra nézve, hogy hogyan tovább A társ iránt érzett érzések megkérdőjelezése, a házasság megbánása Vágyakozás egy új szenvedélyekkel teli intim kapcsolat után A leggyakoribb félelmek: Félelem attól, hogy az élet véges, és nem tudták annak minden örömét teljességgel megélni Félelem az öregedéstől, és az ezzel járó leépüléstől (főleg fizikai értelemben) Félelem a betegségektől Félelem attól, hogy már kevésbé vonzóak a másik nem számára A fiatalkorban kitűzött célok meg nem valósításától való félelem Félelem a haláltól (Lachman, 2001, Whitbourne, Sneed, és Sayer, 2009) Jellemző viselkedések: Alkohol, különböző szerek fogyasztása szerek  fogyasztása

Hirtelen jövő költekezések, olyan dolgok megvásárlása, amikre mindig is vágytak  ( motorbicikli, ruhák, ékszerek) Hirtelen rebellis változtatások (a nők újra tűsarkú cipőbe és miniszoknyába  bújnak,  bújnak, feltűnően öltözködnek, öltözködnek, a férfiak beszereznek egy egy tetoválást) Önvádaskodás A külsőre és megjelenésre, a ruházkodásra való fokozott odafigyelés Fiatalok társaságának társas ágának keresése (Lachman, 2001, Whitbourne, Sneed, és Sayer, 2009). A fentebb felsorolt félelmek és viselkedések gyakoribbak férfiaknál és ritkábbak  nőknél. A nők valamivel pozitívabban pozitívabban élik meg a középkori krízist. krízist. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy a gyermekek kirepülnek, és valamennyire felszabadulnak a házimunka és a gyerekneveléssel gyerekneveléssel kapcsolatos kötöttségek alól. A kutatások szerint nőknél a menopauza közeledte és a gyerekek felnövekedése és otthonról való elkerülése okozhat krízist. Ezt az időszakot azok a nők élik át a legkönnyebben, akik többféle szerepet éreznek fontosnak. A munka és karrier, az anyaság és a feleség szerep összeegyeztetése összeegyeztetése bár sok stresszel jár, úgy tűnik, mégis nagyobb általános elégedettséget eredményez a nők körében, mint az, ha életük közepén felismerik, hogy valamelyik  szerepet ezek közül megtagadták, például a karriert, mert azt a házastársra hagyták  (Fülöp, 2002). A kiterjedtebb, sok száz emberrel megismételt vizsgálatok nem mutatnak ki nagyobb számú pszichés megbetegedést középkorúak esetében, mint a korábbi vagy későbbi életszakaszokban, sőt a boldogságot tekintve a fiatalabbak statisztikailag  boldo  boldogt gtalan alanabb abbak, ak, mint mint a kö középk zépkor orúak  úak  –   –  állítják azok, akik úgy vélik, nem létezik  életközepi krízis. Ha valaki harmincévesen elválik és újraházasodik vagy foglalkozást vált, ezt senki nem tekinti válság jelének, bár nagyon nagy problémák húzódhatnak meg mögötte, de hajlamosak vagyunk ugyanezeket a döntéseket egy válság hatásának  tekinteni, ha azok 40-45 éves korban történnek (pl. Huyck, 1993). Sokkal inkább csak  azoknál fordul elő komoly krízis, akiknek a hosszútávú érzelmi és identitás fejlődése korábban zavart szenvedett, szenvedett, és akiknek az életvezetése erősen eltért a vágyaiktól, akiknél előkerülnek addig megoldatlan és elfojtott problémák. Másképp megfogalmazva, aki  pszich  pszichés és zavarok zavarokka kall küzd fiatala fiatalabb bb ko koráb rában, an, és ezért ezért rossz rossz életdön életdöntése téseke kett ho hoz, z, ann annál ál az életközepi krízis is nagyobb valószínűséggel torkollik valódi válságba vagy olyan változtatásokba, amelyek önmaga és a környezete számára is destruktívak (Fülöp, 2002). Mások éppen úgy vélik, hogy tulajdonképpen arról van szó, hogy a mai társadalom felgyorsult életkeretei között az életközepi krízis korábbra tevődött. Egy nagyszabású friss felmérés szerint a krízis előbb is beköszönthet az ember életében. Ebben az időszakban vannak az emberek a legnagyobb nyomás alatt, hiszen ekkor kezdik  el értékelni, hogy mit értek el eddig karrierjükben vagy családi életükben. Egy újabb felmérés szerint a munkahelyi nyomás és a párkapcsolati problémák miatt a britek a harmincas éveik közepét tartják életük legboldogtalanabb periódusának. A Relate  párkap  párkapcso csolat lat-tan -tanácsad ácsadóó intéze intézett megbízásá egbízásából ból készült 2000 fős mintán alapuló kutatás szerint a középkorúak lelki válsága a britek többségénél 35-44 év között köszönt be. Az ebbe a korcsportba tartozó férfiak és nők 21 százaléka érzi gyakran magányosnak magát, és körülbelül ugyanekkora arányban számolnak be rossz magánéleti vagy munkahelyi kapcsolatról, amely megkeseríti életüket. A megkérdezettek közül a legtöbb 35-44 év közötti mondta azt, hogy magányosnak vagy depressziósnak érzi magát, összességében

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

 jóval  jóval többen többen,, mint mint a többi többi korcso korcsopo portban rtban.. Minden Minden ötödik ötödik közép középko korú rú elégede elégedetlen tlen a családi családi kapcsolataival, és közelebb érzi magához barátait, mint saját családját. A középkorú válaszadók egynegyede szeretne több időt tölteni a családjával, amelyre jelenleg nincs lehetősége. A felmérésből az is kiderült, hogy az elfoglalt szülők gyakran a Facebook és a hasonló oldalak segítségével tartják a kapcsolatot a gyerekeikkel. Nyilván elképzelhető, hogy a kutatás meglepő eredményei annak is köszönhetők, hogy ez a korosztály őszintébben beszél depressziójáról, magányosságáról, mint az idősebbek. i dősebbek. Gail Sheehy (idéz ( idéz Fülöp, 2002) az életközepi krízis három lehetséges kimeneteléről beszél. Azokat, akik képesek megújulni, " úttalálóknak " nevezi. " Perszeverálók" Perszeverálók"-nak nak nevezi azokat, akik a belső munka feladata elől, a több nő/fér fi, fi, több ital világába menekülnek, vagy nem tudnak lemondani a fiatalságukról, és ugyanakkor nem tudják befogadni azt a pluszt, amit az idősebb életkor nyújthat. A tagadás és az „ugyanúgy folytatom, ahogy eddig" eredménye lehet az ősz hajú hippi, , vagy a továbbra is miniszoknyát viselő viselő nagymama. nagymama. A harmadik, har madik, legproblematikusabb legproblemati kusabb lehetőség a „ feladás „ feladás", ", a stagnálás, stagnálás , az unalom, a reménytelenség, a „rám már nem vár  semmi érdekes" érzésének a stabilizálódása. A depresszió gyakran annak az eredménye, hogy az illető illető feladja a küzdelmet, és lemond arról, hogy az élete legalább megközelítőleg úgy alakuljon, ahogyan azt elképzelte. Az életközepi krízis nem feltétlenül negatív esemény (ld. pl. Jung, Lewinson, 1978). 1978). Ha megfelelően, tudatosan kezeljük, akkor igen nagy erőket szabadíthat fel a személyiség mélyén. Jung szerint e lelki folyamat lényege, hogy a gyerekkorunkban, serdülőkorunkban magunkra vett szükségszerű maszkok, szerepek ilyenkor elkezdenek  szorítani, és mind kényelmetlenebbül érezzük benne magunkat. Az életközepi változások eredményeként az élet új alapokra helyeződik, letisztulnak a dolgok, megszilárdul az identitás és az emberek jobban tudják, hogy mi a dolguk a világban. A saját előmenetel helyett gyakran fontosabbá válik a mások jólléte, a társadalom fejlődése és sokan mentorként, tanácsadóként, fiatalabb felnőttek segítőjeként teljesítik   be ezt az vágyuk vágyukat. at. Következtetésképpen, nemtől n emtől függetlenül, aki felnőtt ésszel úgy ítéli meg, hogy azzal él, aki neki jó, azt csinálja, amit szeret, egyszóval a helyén érzi magát, az egyáltalán nem, vagy kevésbé éli meg válságként a felnőttkort. Erikson gondolatmenetével élve, ha viszont sikertelen, boldogtalan, nem úgy él, ahogy szeretne, krízissé válhat a körbetekintés, amikor magának szegezi az élet nagy kérdéseit: Mire vágyom? Hogyan és kivel akarok élni? Szeretem-e a munkámat? Változó világunk újfajta kihívásai új típusú kríziseket hívnak elő. A gyakran sokkszerű társadalmi változások a kultúra értékközvetítő szerepét sem hagyják érintetlenül, így számos vonatkozásban joggal beszélhetünk értékválságról is. Ez nagymértékben hozzájárulhat ahhoz, hogy napjaink krízisei több szinten is érinthetik társadalmunk  tagjait, és sok esetben szinte alapjaiban rázhatják meg az egyébként is törékeny és sérülékeny perszonális és szociális identitást (Osváth, 2009).

XI. AZ IDŐSKOR  A fejlett országokban mindenütt kimutatható a 60 év felettiek arányának  fokozatos emelkedése. Egyes becslések szerint, 2025-re 2025- re a 65 évnél idősebbek száma a fejlett országokban (világszerte) eléri az 600 milliót, mely szám kétszerese a fejlett nemzetek ilyen korú időseinek (WHO, 2009). 2009). Az Egyesült Államokban például 1900- ban  ban a fehér fehér nők átlagosan mindössze mindössze 48 évig évig éltek, de 2000-re 2000-re elérték az átlagos 87 éves várható élettartamot. Ez növekedés valójában valój ában a múlt század közepétől volt érzékelhető, főként a serdülőkor előtti halálozási arány csökkenésének köszönhetően. Az 1900- ban  ban született született leánygyermekek leánygyermekek 24 százaléka nem érte meg a serdülőkort. serdülőkort. A fiatal lányok, akiket többé nem ragadott el fertőző beteg ség, és nem estek balesetek  áldozatául idős hölgyekként halhattak meg (Arking, 2004). Bár a társadalmi és orvosi intézkedések segítettek az embereknek, hogy tovább éljenek, egyik technika sem volt hatással az öregedés folyamatára. Egy egészséges 65 éves 2000-ben semmiben sem különbözött az 1900- beli  beli megfelelőjétő megfelelőjétől.l. Egyszerűen csak napjainkban napjainkban több 65 éves van, mert az elmúlt évszázadban lecsökkent a korai halálozások aránya. Ha az ember  nem halt meg fiatalon, akkor elélhetett az öregkorig, de továbbra is öregedett, ahogy az emberek mindig is öregedtek (Arking, 2004). Romániában és Magyarországon egyszerre tapasztalunk népességfogyást (3,2 ezrelék) a születések csökkenése és a fiatalok elvándorlása miatt, és az öregkorúak, idősebbek arányának növekedését. A 6 0 év felettiek és idősebbek aránya elérte 18-20%-ot, 18 -20%-ot, és ez a tendencia csak fokozódik  (KSH, 2005, EUH, 2009). A világ népességének elöregedése a jövő egyik legnagyobb megoldásra váró feladata, ugyanakkor óriási lehetőséget is jelenthet, mivel az időskorúa k sok  mindenben lehetnek a társadalom szolgálatára (Brundtland, WHO  – 1999).  –  1999). Új feladat hárul az idősekre, mert meg kell teremteniük az öregség új imidzsét, hogy úgy tekintsenek az öregségre, mint egy olyan életszakaszra, amely új, kiaknázatlan lehetőségek et et rejt magában (Riemann, 1999).

1.Az 1.Az időskor meghatározása, bio– pszicho-szociális pszicho-szociális behatárolása  Nagyon  Nagyon relatív az időskor időskor meghatározása, meghatározása, egy gyereknek gyereknek a 40 éves éves ember ember is idős már, míg felnőttként a 65 éves sem tűnik idősnek. Társadalmunk „időskornak‖ a 6 5 év feletti életkort tekinti. A mai elgondolások szerint azonban nem a kor, az évek száma hanem az egyén a meghatározója megítélésbeli különbségeknek. Egy 60 éves is lehet annyira életerős, mint egy 35 éves, és egy 40 éves is lehet annyira törődött, fárad t, érezheti magát olyan fizikai állapotban, mint egy 65 éves. Ezért is van szükség arra, hogy több szempontból is meghatározható legyen az életkor. Háromféle életkort különböztethetünk meg: kronológiai (tényleges életkor, leélt évek száma), biológiai (testünk állapotának függvényében), és végül a pszichológiai életkor (amennyinek érezzük magunkat).

 Időskor ma ma

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Több tekintetben könnyebb volt megöregedni olyan korokban, amikor az élet nem volt ilyen gyors ütemű, mint ma. Régebben (és bizonyos kultúrákban még ma is érvényes ez) az időskort nagy tisztelet övezte (öreg bölcs), az idősek különleges  bánásmódban  bánásmódban részesültek a fiatalokkal fiatalokkal szemben gazdagabb tapasztalataik, tapasztalataik, nagyo nagyobb bb tudásuk és képességeik révén. Ma már sok tekintetben az sem igaz, hogy a magas korral együtt jár a felhalmozott tudás és tapasztalat, ami hasznosítható a fiatalok  számára, számára , mert az új találmányok talál mányok robbanásszerű robbanássz erű fejlődése következtében sok „régi‖ „r égi‖ tudás, ismeret nem használható, a sok „új‖ban viszont a fiatalok igazodnak el jobban. Mai modern társadalmunkban öregnek lenni szinte abszolút értelemben negatív értelmet értel met kapott. Az időskorral hagyományosan hagyományosan együtt jár a bölcsesség, bölcsesség, a tudás tudás és az érett, felelősségteljes gondolkodás asszociációja. Manapság azonban a társadalom szerveződésében ez a hagyomány ha gyomány megtörni látszik. Sajnos, már nem tiszteletre méltó idős emberekről, hanem nyugdíjasokról és öregotthonokról beszélünk. Az idősek a fogyasztói társadalmunkban nem vesznek részt aktívan a termelés folyamatában, ezért nem egy kitüntetett pozíciót, hanem ha nem sokkal inkább egy megtűrt réteget kezdenek  képviselni. Nem képesek lépést tartani a technika vívmányaival, ezért elvesztették a tanácsadás tekintélyes pozícióját.

2. Időskori változások  Az évek számának szaporodásával az idősödő felnőtteknek egyre töb b töb b fizikai, fizikai,  pszichológiai  pszichológiai és szocioku szociokulturális lturális változásnak változásnak kell kell elébe nézniük. nézniük.

Biológiai változások  A biológiai leépülés, mint láttuk, már felnőttkorban elkezdődik, de látványos  jelei leginkább leginkább időskorban időskorban mutatkoznak. mutatkoznak. A biológiai biológiai funkciók funkciók romlása, a fizikai fizikai leépülés az egész szervezetet érinti, ezek közül néhányat említünk: – A vese kiválasztó működése több mint felére csökken, – A máj tömege kisebb lesz, az alapanyagcsere fokozatosan csökken. – A testen átáramló vér mennyisége felére csökken (25 éves korhoz képest), – Az izmok tömege és ereje 30%-kal csökken, – A test normál víztartalma víztartal ma 61%-ról 53%-ra csökken, a sejtek  szárazanyagtartalma pedig 19% helyett 12% lesz. – A látás 70-80%-ban csökken. A pupilla mozgása lelassul 75 éves korra. Csökken a lencse rugalmassága rugalmassága és átlátszósága. Már 40 év felett elkezdődik a lencse merevedésével járó időskori távollátás – A hallás is tompul, általában a magas rezgésszámú hangok érzékelése szenved leginkább. Az idősek túlnyomó részénél fellép a fülzúgás. ( Colavita, 1978). nyelven az ízlelőbimbók száma a fiatalkori 240240 -250 egységről 40-50 40-50 – A nyelven egységre esik vissza. Az idős emberek előbb a sós, majd az édes ízek iránti érzékük  tompulását veszik észre, ezért a táplálékokat savanyúnak vagy keserűnek érezhetik. szárazz á válik a bőr. Az idősek bőre – Ráncosodik, elvékonyodik  és szárazzá sérülékeny, könnyen vérzések keletkeznek a bőr alatti területeken. A köröm növekedése is mérséklődik, a körmök elvékonyodnak és könnyen töredeznek. – Elvékonyodnak a hajszálak, kihullnak a fogak. A haj őszülése egés zen korán elkezdődhet, ez még nem jelent időskori elváltozást.

Időskorban külső elváltozásként jelenik meg az orr és a fülek hosszának  növekedése. Az időseket minden olyan betegség fenyegeti, amely a fiatalokat is, de a szervezetük fokozatos elhasználódása következtében jobban ki vannak téve bizonyos  betegségeknek  betegségeknek és sérüléseknek. sérüléseknek. Különösen Különösen gyakori gyakori két betegség az öregkori öregkori cukorbaj és a csontritkulás. Az idős betegek halálozásának leggyakoribb oka a szív -érrendszer   problémái,  problémái, ezek közül kiemelten kiemelten gyakori gyakori ebben a korban a magas vérnyomás. vérnyomás. A szívérrendszeri bajok másik megnyilvánulási formája a szívkoszorúérhez kapcsolható  betegség.  betegség. 65 éven felül az emberek 30%-ánál 30%-ánál kimutatható a koszorúerek szűkülete amely érelmeszesedés következtében alakul ki. –

Kognitív változások  Az időskori kognitív változások közül egyes elemzők a hanyatlásra teszik a hangsúlyt, mások a folyamatos fejlődésre és kiteljesedésre (én-integritás, (én -integritás, a bölcsesség bölcsesség megtalálása). Az időskori egyöntetű és elkerülhetetlen hanyatlás sztereotipiku s. Az idősek már valóban sok területen rosszabbul teljesítenek, mint a fiatalok, de vannak  területek ahol a növekedés növekedés tapasztalható. Némi bizonytalanság bizonyta lanság van azonban azzal kapcsolatban, hogy pontosan melyek ezek a képességek, és milyen módon változnak  meg. 70 éves kor fölött az agy tömege mintegy 300 grammal csökken, az idegrostok  ingerületvezetése ingerületvezeté se 15-25%-kal lassul a 25 éves életkorhoz képest. Mindezek  következtében romlik az információfeldolgozás gyorsasága, felfogása, kódolása, felidézése. Az idős em berek gyak gyakran ran panaszkodnak panaszkodnak arra, hogy felejtenek. felejtenek. Elfelejtenek  Elfelejtenek  neveket, elfelejtik bevenni a gyógyszert. A kutatások azt mutatják, hogy valóban idős korban az emlékezeti teljesítmény romlik azonban ez attól függ milyen emlékezetről emlékezetr ől van szó. Az idősek a fiatalokhoz képest gyengébben teljesítettek az emlékezet  terjedelmét  vizsgáló próbákon (Verhaeghen, Marcien és Goossens, 1993) (pl. abban hogy hány szót, számot képesek megjegyezni) ez pedig elsősorban a munkamemóriát veszi igénybe. A munkamemória teljesítménye teljesítménye legfőképpen a feldolgozási sebesség csökkenésének hatására romlik idős korban (Baddeley, 1986). Hasonló eredményeket találtak az epizodikus emlékezetre nézve is (új ismeretek kapcsolása a meglevőkhöz). Szintén romlás mutatkozik az életkor előrehaladtával előrehal adtával a  prospektiv  prospektiv (jövőben elvégzendő feladatokkal kapcsolatos) emlékezet  területén is (pl. mikor kell bevenni a gyógyszert) (Light, 1991). A kutatások nem találtak bizonyítékot a csökkenő teljesítményre az életkor  előrehaladtával az implicit emlékezet  esetén (pl. Szó, mondat vagy képtöredék  kiegészítése) (Light, Singh, Capps, 1986, Mitchell, 1989). Ezeken a feladatokon az idősek ugyanolyan jól teljesítettek, mint a fiatalok. Az idősek szintén jól teljesítenek  a  szemantikus  szemantikus emlékezeti emlékezeti (ami az általános ismeretekre vonatkozik) feladatokban. De Bot, Makoni és Schrauf (2007) a nyelvet és az öregedést az egész életen át tartó fejlődés fejlődés részének részé nek tekintik. A szerzők szerz ők szerint a nyelv olyan különböző alrendszerekhez kapcsolódik és olyanokkal kerül kölcsönhatásba, mint az észlelés, a memória és az érzelem. Ezek az alrendszerek kölcsönhatásuk és belső átszerveződésük folytán az öregedéssel változnak, fejlődnek. A nyelvi produkciót  tekintve a megvizsgált egyéneknél az öregedéssel elsősorban a fonológiai (vagyis

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

funkcionális hangtani) és a lexikai (vagyis szókinccsel kapcsolatos) szinten következett be teljesítmény csökkenés. A beszédfeldolgozás sebességében is kimutatható bizonyos csökkenés, amellyel együtt valószínűleg a nyelvi rendszer is hanyatlik. Ezt a fajta időskori regressziót azonban a feldolgozáshoz biztosított hosszabb idő kompenzálni képes. 15 Ábra. 15 Ábra. Különböző Különböző mentális funkciók funkciók változása az életkorral  életkorral 

    l

Életkor

16 Ábra Egyes mentális képességek változása az életkorral 

   a    g    a     l    t     á     k     é    t    r     é    Z

Életkor

 Az eredmények szerint a vizsgált képességek képességek szintje 60 éves korig szinte semmilyen változást nem mutat. (Schroeder és Salthouse, 200) ábrája nyomán 2 )

2

A szerzők forditása

A felnőtt (és időskori) kognitív változással összefüggő két legismertebb  pszichológiai  pszichológiai elmélet az ún. lassulási elmélet és a gátlási műk ödések ödések hatásfokának  csökkenése (Czigler, 2003). Az eredmények szerint a lassulás kisebb mértékű az automatikus (és tudattalan) folyamatoknál. A lassulás oka az lehet, hogy kognitívan megterhelő helyzetekben az időseknek kevesebb kognitív erőforrás (kapacitás) (kapacitás) áll rendelkezésükre az információk feldolgozásában és rögzítésében (Czigler, 2003). Úgy az általános lassulási elmélet, mint a gátlási működések hatásfokának  csökkenése összefüggésbe hozható idegrendszeri idegrendszer i változásokkal. A gátlási folyamatok  hatékonyságának romlását például a frontális területeken mutatkozó vérellátási csökkenéssel hozható kapcsolatba (pl. West 1996). Hasher és Zacks (1988) szerint a gátlási folyamatok befolyásolják a munkaemlékezet tartalmát is. A gátlási folyamatok  hatékonyságának  csökkenésével a kognitív működésekben fokozódik a „nem kívánt‖ elemek interferenciájának szerepe és válaszok szerveződnek akkor, amikor az információfeldolgozás még nem ért el optimális szintet (idéz. Czigler, 2000). Így a gátlási folyamatok hatékonyságának hatékonyságána k csökkenésével csökken az idősek emlékezeti és gondolkodási teljesítménye. A lassulási folyamatok éppen azokban az esetekben a legnagyobbak, amikor a kognitív rendszereknek nagy a terhelése. A mentális lassulással csökken csökken a feldolgozási sebesség minek következtében következ tében a feldolgozási folyamatok sikeres végbemeneteléhez nincs elegendő idő. Továbbá, a későbbi szakaszokra nem jut elég idő, mert a megelőzőek igénybe veszik az idő túlnyomó részét (Czigler, 2003). Összefoglalásként, úgy tűnik, hogy a kognitív teljesítményben teljesítmén yben azokon a területeken mutathatók ki jelentős életkori változás változások, ok, amelyek a folyékony intelligenciát tükrözik és kevésbé jelentkeznek változások a kristályos intelligenciát tükröző kognitív funkciókban. 17 Ábra. A fluid és kristályos intelligencia változása az életkorral 

 Míg a  Míg  a fluid intelligencia fiatal felnőttkorral kezdődően hanyatlást mutat, a kristályos intelligencia egyre nő az életkorral  (Horn és Cattell, 1967 tanulmánya nyomán)

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Az intellektuális működések bizonyos vonatkozásai va lóban hanyatlani kezdenek, mint amilyen például az újszerű problémákkal való megküzdés rugalmassága, ezt azonban a legtöbb mindennapi feladatban az élettapasztalat, a tudás és a készségek kiegyensúlyozz kiegyensúlyozzák ák (Baltes és Smith, 2003). Baltes és mtsai. (Baltes, Smith és Staudinger, 1992) szerint a kognitív változások kettős folyamattal magyarázhatóak. magyaráz hatóak. A szerzők megkülönböztetik az emberi gondolkodás öröklött, univerzális jellemzőitől függő mentális mechanikát (mental mecanics), a szociokulturális háttértől és elsajátított tudástól függő pragmatikai kognitív  jellemzőktől.  jellemzőktől. Baltes (1991) szerint egy személy intellektuális működésében ennek a kétfajta teljesítménynek a keveréke tükröződik. A felnőttek kognitív változását pedig legfőképpen az jellemzi, hogy az agy hanyatló teljesítményét, a növekvő pragmatikai képességek kompenzálják (kiegyensúlyozzák) az agy. A kognitív képességek életkori változásának felmérésében felmerülnek bizonyos mérési problémák is amelyek megnehezíti a pontos következtetések levonását. levonásá t. Szakemberek azt figyelték meg, hogy a kognitív funkciók legtöbb hanyatlási tendenciája eltűnt, amikor a felnőttkori kognitív változásokat kutató hosszmetszeti vizsgálatokat a keresztmetszetiekkel vetették össze, vagy amikor a keresztmetszeti kutatást k övető övető vizsgálatok egészítették ki (pl. Labouvie-Vief, Labouvie -Vief, 1982; Schaie, 1990, idéz. Cole és Cole, 1997). Az időskor leggyakoribb kognitív leépülést okozó betegségei közé tartoznak: az agyi szklerózis (nehezebbé válik a gondolkodás, bekövetkezik a fokozatos elbutulás), a delírium (tudatzavar, elveszítik a külvilággal a kapcsolatot, idő és helyérzékelést), az időskori demencia (kognitív képességek romlása, személyiség- és viselkedésváltozással jár), az Alzhei az  Alzheimer-kór  mer-kór (az (az agysejtek folyamatos pusztulása, ami érzelmi elsivárosodással, az értelmi képesség fokozatos romlásával, döntési képesség elvesztésével, beszédzavarral, emlékezet kihagyásokkal, a személyek felismerésének  zavarával, rögeszmék kialakulásával jár), Parkinson kór (idegsejtek pusztulása megy végbe ami lassuló mozgással, mozgászavarokkal, remegéssel, egyensúlyzavarral, értelmi leépüléssel jár) (pl. Thommessen et al., 2002). A mentális és fizikai hanyatlás néhány vonatkozását nem lehet elkerülni, de életünk utolsó szakaszának boldog élvezetét az orvostudomány orvostudomány fejlődése, az egészséges életmód és a pozitív gondolkodás nagyban segítheti (Riemann, 1999). Az időskor azonban nem csak kognitív leépüléssel jár. Az idősekre jellemző a gondolkodásnak egy minőségileg más szintje, amit legtöbben bölcsességnek  neveznek. neveznek. Az ókori és primitív társadalmak is valószínűleg emiatt asszociálják az időskort a bölcsességgel (öreg bölcs ideológiája). Az amerikai indián törzsekben (de nem csak, pl. a római szenátusban) kizárólag az öreg bölcsek hozhattak fontos döntéseket. Baltes szerint a bölcsesség egyfajta mindennapi élettel kapcsolatos szakértelem, egy különleges lényeglátás és ítélőképesség bonyolult és bizonytalan helyzetekben (Baltes , Smith és Staudinger, 1991). A jelen könyvben is bemutatott, gyermekekkel, iskolásokka l, serdülőkkel készült interjúrészletek kapcsán láthattuk, hogy már a nagyon fiatal egyének is képesek   bölcsen gondolkodni. gondolkodni. Míg a gyermekekre gyermekekre egyfajta egyfajta érzelmi bölcsesség, bölcsesség, érzelmek  alapján való döntés jellemző,(pl. „azért értékesebb az ezüst az aranynál, me rt nekem  jobban tetszik‖, vagy „a „ a szeretet szeretet azt jelenti, jelenti, hogy odaadod a játékodat játékodat és nem kérsz

cserébe semmit‖), addig a serdülőket és fiatalokat erőteljesebb kognitív kontroll  jellemzi  jellemzi (észérvek alapján döntenek). döntenek). Az élet során gyakran kerülnek kerülnek az észérvek  konfliktusba az érzelmi érvekkel és tűnnek  összeegyezhetetlennek. A bölcsre  jellemző,  jellemző, hogy képes összeegyeztetni összeegyeztetni az érzelmi, érzelmi, erkölcsi és racionális érveket, és ezeknek egyfajta ötvözése alapján dönteni. Míg fiatalabb korban úgy véljük, hogy a ráció nem mindig mindig összeegyeztethető az érzelmekkel, az idő és a tapasztalatok nem csak hogy bebizonyítják: mindkettő fontos, hanem arra is megtanítanak, hogy a kétféle döntés igenis összeegyeztethető.

Pszichoszociális változások  Erikson (1997) az időskort az élet jelentésteli jel entésteli szakaszának tartja. Erikson szerint az időskor folyamán az ember megpróbálja megtalálni az élet értelmét. Erikson szerint minden öregedő embernek választania kell: vagy görcsös igyekezettel vissza akarja tartani azt, amiről érzi, hogy úgyis kicsúszik a kezéből - a fiatalságát -, vagy vállalja az új életérzést, és ezzel új lehetőségek, változások számára nyitja meg magát. A korosodásban rejlő erő a bölcsesség ereje, amely az érett szellemtől a felhalmozott tudásig, az elfogadó megértéstől az érett döntésig terjed. Ez a bölcsesség a testi és mentális hanyatlás ellenére képes a tapasztalatok teljességét (integritását) megőrizni és továbbadni. Az integráció hiányát vagy elvesztését a halálfélelem megjelenése követi, ami kétségbeesést szül. Időskorban elsősorban megnő a veszteségek száma ami jelentős ami jelentős stresszt róhat az egyénre. Az ember számára veszteséget okoz, minden olyan dolognak vagy tulajdonságnak eltűnése, megszűnése, amely az egyén számára fizikai, érzelmi vagy  pszichológiai  pszichológiai szempontból szempontból jelentős jelentős volt. A veszteségnek veszteségnek különböző különböző fajtái vannak: halál általi veszteség, betegség, fogyatékosság, elszakadás, egzisztenciális veszteségek, pszichikus veszteségek (bizalomvesztés, ideálok, eszmék elvesztése.) Sok idős ember rosszul éli meg ezt az időszakot, és bár a rendezett családi élet, az unokákról való gondoskodás sok embert képes az idős kora ellenére boldoggá tenni, gyakran találkozhatunk életunt, kételyek és bizonytalanság között élő idős emberekkel. Sok idős marad magára, özvegyen, szűkös anyagi körülmények körülmények között, a szegénységi szint alatt, és ezt még súlyosbíthatja a már említett fölöslegesség érzése, a célvesztettség. célvesztettsé g. Olyan idős ember is van, akinek bűntudata bűntuda ta van azért, azé rt, mert túlélte a társát vagy más hasonló korú ismerősét, másrészt a veszteségekhez nem lehet „hozzáedződni‖ az idő múlásával, és nem válik kevésbé megrázóvá a közeli személyek elvesztésének megélése, így az időskori depresszió sok esetben az elakadt gyászfolyamatokkal hozható összefüggésbe (Quadagno, 2005). Sok idős embernek fel kell adnia a dnia a domináns, a családot összetartó, irányító családtag szerepét, mivelhogy a nyugdíjazással elveszti a hatalmát, pozícióját, elismertségét. Egyesek a régi szerepeikhez, státusukhoz próbálnak ragaszkodni, míg mások épp ellenkezőleg, a régi szerepeket és felelősségeket igyekszenek hárítani, mert úgy értékelik, hogy már nem tudnak ezeknek ugyanúgy megfelelni, mint annak előtte. A kényszerű pihenés, a magánéleti veszteségek, a munkahely elvesztésével járó izoláció egyre kirekesztettebbé teszi őket, és egyre inkább megélhetik a feleslegessé válást, a „szerepnélküli szerepet‖ (Donászy, 2002). Nyilván egyes idősek esetében a nyugdíjba vonulás, a magára maradás pozitív változás is lehet, megélhetik ezt úgy is,

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

hogy végre van idejük az unokákra, utazásra, egyéb eddig nélkülözött tevékenységekre. Az idős ember valóban rászorulhat a közvetlen környezet, a családtagok  támogatására. A függő helyzetbe került személy önállótlanná, bizonytalanná válhat, csökkent önértékeléssel rendelkezhet, gyakori a regresszió kialakulása is. Ennek a szerepváltásnak a megélése sokban függ a szülőnek gyerekeihez való viszonyától, és attól is, hogy mennyire jól tudja elfogadni a ráutaltságot, amit fokozhat az ágyhoz kötöttség, ami akár a teljes kiszolgáltatottság állapotát is jelentheti az idős beteg ember számára. Kedvező esetben, ha a függőség a személyiségstruktúrából adódóan elfogadható, akkor megnyugvást hozhat a gondozva lenni érzése, míg ha ez kényszerű, mintegy úgy érzi „rászorul mások segítségére‖, düh, szorongás irigység keletkezhet keletkezhet benne, ami zsörtölődővé teheti (Hárdi, 2002).

Időskori depresszió. A pszichoszociális változásokon belül az utóbbi időben külön figyelmet kapott az időskori depresszió, az idős emberek leggyakrabban előforduló  pszichés problémája. Az időskorúak depress depress ziója legtöbbször felfedezetlenül marad, mivel a depresszióval járó tüneteteket a kornak tulajdonítják, szinte természetesnek  tartják, hogy egy idős ember nem jókedvű. Az időskori depresszió előfordulását nem  pusztán az időskorral időskorral járó leépülés, leépülés, hanem az olyan események is növelik, mint a nyugdíjazás, a házastárs elvesztése, a magány (Unutzer, 2007). Különböző kutatások  arra mutattak rá, hogy az egészségügyi ellátásokat felkereső idős emberek 30 % -a depresszióban is szenved (Unutzer, 2007). Az előrehaladott korúak öngyilkossága nyolcszor, tízszer olyan gyakori, mint az átlagnépességé (Buda, 1994). Az időskori stressz és depresszió gyakori forrásai az egyes funkciók gyengülése (látás, hallás), a bizonytalanság, a kontrollvesztés, a magány, a fölöslegesség érzése, sorozatos veszteségek A szeretett személyek elvesztése mellett a szociális vonatkozású szerepvesztések is közrejátszhatnak az időskori depresszió kialakulásában. Stresszként jelenik meg a munkahely elvesztése is a nyugdíjaztatás által, ami anyagi gondokat is maga után von, legalábbis a mi társadalmunkban. A pszichoanalízis pszichopatológia modellje a depressziót a gyászoláshoz hasonló folyamatnak tekinti, amiben az lecsökken vagy megszűnik a külvilág iránti érdeklődés, általános lesz a visszavonultság, gátlások tapasztalhatók különféle tevékenységekkel szemben. Az időskori depresszió kialakulása a kognitív viselkedéses modell szerint a korai traumatikus élményekhez köthető (elhagyatottság, negatív szocializációs hatások), melynek hatására diszfunkcionális diszfunkcionál is attitűdök és alaphiedelmek alakulnak  ki időskorban is (például „fölösleges vagyok.‖, „az életnek  már nincs értelme.‖), amelyek a spontán negatív gondolatokat aktiválják utólag („senkinek sincs szüksége rám...‖). Ennek eredményeképpen depressziós tünetek  alakulnak ki (Beck, 2001). Több kutatás is alátámasztja, hogy az időskori depresszió, amellett, hogy szenvedéssel szenvedéssel és az életminőség romlásával jár, fokozza a testi betegségek  kialakulásának kialakulásának valószínűségét, valószínűségét, és nehezíti a felépülést felépülést (Spar és Rue, 2003 2003). ). Az, hogy hogyan dolgozzuk fel az időskorral járó  problémákat  problémákat nagymértékben nagymértékben függ attól, hogy hogyan oldottuk meg életünk  előző szakaszainak válságait (Erikson, 1997). McCrae (1982) szerint, ha vidámak, kiegyensúlyozottak és rendszeretők  vagyunk 30 éves kor unkban, unkban, akkor valószínűleg ilyenek maradunk 80 éves korunkra

is. Természetesen, ha rosszkedvűek, szorongóak és felületesek vagyunk, akkor a jövő sem annyira bíztató. A jellem, a személyiség tanult része, képes a fejlődésre még előrehaladott korban is (McCr ae ae és Costa, 1996). Ebben az időszakban tehát fontos, hogy a személyek megtalálják a lelki egyensúlyt és békét, a halálfélelem helyét pedig a beteljesedés érzése vegye át (Baltes, és Smith, 2003). Cloninger (2003) több mint ezer 18 és 99 éves kor közötti személyt tanulmányozott, és azt tapasztalta, hogy amint az emberek a fiatal felnőttkorból életük  utolsó évtizedei felé haladnak, megnő a hajlandóságuk, hogy másokon segítsenek, és saját személyiségükön javítsanak. Továbbá a spiritualitás életkorral párhuzamos erősödését is kimutatta. A „spirituális‖ beállítottságú emberek sokkal optimistábbnak  tűnnek, viszonylag könnyebben mutatnak melegséget, önzetlenséget, érzelmi nyíltságot. Sokkal közvetlenebbek, barátságosabbak és jobban törődnek mások   jóllétével.  jóllétével. A spiritualitás spiritualitás lényege a befele fordulás, a ku kutatás tatás az élet értelme és célja után, törekvés annak a megértésére, hogy mik az élet valóban fontos dolgai (Hamer és Copeland, 2002). A végső hanyatlást megelőző időskor nem csak hanyatlást, leépülést, hanem nélkülözhetetlen perspektívát nyújtó, kiteljesedett örökséget is hordoz. Az életciklusnak ez az utolsó szakasza egyben a „végső kérdések‖ felbukkanásának ideje is, azoké a paradoxonoké, melyek megválaszolása a filozófusok és vallásos gondolkodók dolga. „Az ember  összes esélye arra, hogy a számára megadott egyetlen életcikluson belül fölülemelkedjék énje korlátain, a nemzedékek egymást követő sorában betöltött teljes (bár gyakran tragikus) részvételen múlik‖ (Bernát, Solymosi, 1997, 40 o.).

3. Az időskort magyarázó elméletek  Az öregedést legtöbben az egészségfunkciók csökkenésében látják. Éppen emiatt az időskort elsősorban biológiai szempontból közelítették meg (Bengtson, Gans, Putney és Silverstein, 2004). Három főbb biológiai öregedés elméletet különböztet meg a szakirodalom (Semsei, 2004): A programozott halál elméletek  szerint a halál és az öregedés is program szerint következik be, egyesek szerint még bizonyos halálgének is léteznek. A  programozott  programozott sejthalált okolják okolják más elméletek az öregedés kialakulásáért, kialakulásáért, megint más elképzelések szerint pedig génjeinkben csak egy bizonyos számú osztódási képesség  programozott,  programozott, és ezután a sejt elöregszik, elöregszik, majd meghal. meghal. Sokak szerint az öregedés öregedés  bizonyos  bizonyos biológiai biológiai órák által irányított, irányított, és ennek lehetnek külső vagy belső determinánsai (Semsei, 2004). Az evolúciós elméletek az evolúció által a szervezetbe ültetett programokat vélik meghatározónak, szintén külső és belső tényezők által determinálva. Sok más elképzelés létezik még, melyeket itt nem említünk, a közös  bennük az, hogy mindegyiknek mindegyiknek valamilyen valamilyen program program a vezérelve (Bengtson, (Bengtson, Gans, Putney és Silverstein, 2004). A második elmélet az ún. hibaelmélet. Ennek képviselői olyan külső és/vagy  belső hatásoknak hatásoknak tulajdonítják tulajdonítják az öregedést, öregedést, melyek a szervezetben okozott változások által által kiváltják (az amúgy tökéletes) rendszer elváltozásait, és végső soron öregedését. Mutációkkal magyarázzák az öregedést: az osztódó sejt nem mindig járja szabályszerűen, kielégítő pontossággal azt az utat, amelyet az anyasejt megtett.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Mindenféle hiba csúszhat csúszhat be, amely elősegítheti vagy fölerősítheti ezeket a folyamatokat, mint valami bűntárs, például a radioaktív sugárzás. Mások egyes sejtrendszereket, mint például az immunrendszer, okolnak az öregedésért.  Nyilvánvaló,  Nyilvánvaló, hogy amennyiben az immunrendszer immunrendszer nem látja el kellőképpen funkcióját, a többi sejt, sejtrendszer és szerv károsodhat a külső és belső kórokozók, elváltozások által, ami végső soron az öregedésben ölt testet (Semsei, 2004). A harmadik elmélet szerint az öregedést nem kívánatos vegyi anyagok  felhalmozódása okozza. Az talán lehetséges, hogy néhány életfontosságú anyag csak  a sejtosztódás során cserélődik, és a sejtosztódás ütemének általános lelassulása vagy e szükséges anyagoknak a hiányához vezet, vagy a nemkívánatos anyagok  felhalmozódásához. Az utóbbi két-három évtizedben kezdtek kialakulni olyan elméletek, melyek  okok láncolatát vagy több ok kombinációját alkották meg, kitűnve így a többi elmélet közül. Ezek a program- és/vagy hibaelméletek egyes tényezőit kombinálták, és alkottak meg olyan munkahipotéziseket, melyek alapján jól lehetett az öregedési folyamatok egyes részeit modellezni, tanulmányozni (Semsei, 2004).

4. Megküzdés a halál gondolatával, felkészülés a halálra Az időskor és a halál elválaszthatatlanok elválaszthata tlanok egymástól. Időskorban tudatosodik tud atosodik az egyénben, hogy ideje korlátozott (Riemann, 1999). Jung álláspontja szerint az élet közepén, 35-45 35-45 éves korban, az ego fejlődésének csúcsán fordulópontra érkezünk, amikor is szembe kell néznünk életünk második felével és halálunkkal  –  ennek  szimbóluma az integráció-dezintegráció. integráció-dezintegráció. Míg az élet első felében az energiák a személyes ego növekedését szolgálják, addig az élet közepén az energia irányt változtat, előbb a család és a társadalom felé használódik fel, aztán „visszafolyik a kozmoszba‖, legvége legvége a fizikai felbomlás, amikor visszaadatunk a földnek (Kulcsár  1998). Kübler-Ross (1998) szerint a halált ma is ugyanolyan módon rossznak  értékeljük, mint a múltban, ma is hasonló rituálékat tartunk, mint őseink, és ugyanazok az érzések kavarognak bennünk, mint valaha bennük.

A haldoklás fázisai Kübler-Ross felosztásában Kübler-Ross (1988) felosztásában a haldoklás fázisai: elutasítás, düh, alkudozás, depresszió és a belenyugvás. Az elutasítás szakaszában a betegek, idősek nem fogadják el a diagnózist/öregséget, tagadják azt („Ez nem lehet igaz!‖ „Én nem vagyok öreg, nem vagyok beteg, nem halhatok meg‖). Ez a hárítás időszaka, hiszen még nem készült fel arra, hogy szembenézzen a betegséggel/halállal. A realitások figyelembe vétele lassan, fokozatosan segíti a beteget a tények felismerésében (Kübler-Ross, 1988). A második szakaszban, a düh szakaszában, amikor a beteg/idős szembesül azzal, hogy az állapota visszafordíthatatlan, már nincs visszaút, rendszerint megváltozik a viselkedése, vádaskodóvá válik, felteszi a kérdést: „Miért pont én?‖. Ez az időszak nagyon nehéz úgy az idősnek, mint a környezetének. Úgy tudunk a  beteg/idős  beteg/idős segítségére segítségére lenni, ha hagy hagyjuk, juk, hogy felszínre törjön a dühe, keserűsége, és nem haragszunk rá, hanem elfogadjuk őt. Így hozzásegítjük ahhoz, hogy ő is elfogadhassa saját érzéseit, állapotát (Kübler-Ross, 1988).

Az alkudozás szakaszában a teljes tagadás, és a külvilág vádolása után, a  beteg/idős  beteg/idős figyelme fokozatosan önmagára terelődik. A dühös beteg most készségessé, együttműködővé válik. Jutalmat kér a „jó magaviseletéért‖, néhány fájdalommentes napot, az élete meghosszabbítását. Ez az alkudozás leggyakrabban,  bár sokszor sokszor titokban, titokban, Istennel történik. tört énik. Az első szakaszban még azt kérdezte, hogy miért, most már úgy hiszi, hogy bizonyára oka van annak, hogy neki kell meghalnia. Feltámad a bűntudat, elkezdi az okokat a saját életében keresni. A beteg ebben az időszakban erős késztetést érez arra, hogy végiggondolja az egész életét, múltját, és fontos, hogy erről beszélhessen is. Akkor nyújtunk neki értékes segítséget, ha figyelmesen meghallgatjuk, rámutatunk életének jó cselekedeteire, felemlegetjük jó tulajdonságait (Kübler-Ross, 1988). A negyedik szakaszban Kübler-Ross két fajta depressziót különböztet meg: az egyik, ami a múltban történt veszteségek következménye, míg a másik a küszöbön álló halál veszteségeinek jelzője. A betegnek csökken az igénye a beszélgetésekre, egyre többet van a félálom állapotában. Már csak a közeli hozzátartozóinak csendes  jelenlétét  jelenlétét igényli igényli (Kübler-Ross, (Kübler-Ross, 1988). A belenyugvás szakaszában a beteg képes kifejezni érzéseit, félelmét, elfogadni a saját halálát. Ekkor már általában nagyon gyenge, sokat alszik, de ez itt már nem a valóság előli menekülés miatt van. A beteg egyre többet gondol a közeledő halálára. Alig eszik, keveset beszél, távolodik az élettől. A legtöbb ember ebben az időszakban már megbékélt a halál gondolatával, felkészülten várja azt (Kübler-Ross, 1988). A múlttal múlttal illetve jövővel kapcsolatos megbánás szerepét a halálfélelemben többek között Tomer és Eliason (1996) emelik ki. Javasolt halálfélelem modelljük  szerint a halálfélelemnek három közvetlen meghatározója van: a múlttal kapcsolatos megbánás, a jövővel ka pcso ka pcsolatos latos megbánás megbánás és a halálnak halálnak tulajdonított tulajdonított jelentés. A modell szerint az egyén nagyobb mérvű halálfélelmet él meg, ha erős megbánást érez a múlttal vagy jövővel kapcsolatban, és/vagy értelmetlennek tartja a halált. A múlttal kapcsolatos megbánás a be nem nem teljesült alapvető vágyak  felfedezéséből fakad. A múlttal kapcsolatos megbánást azokkal az életcélokkal kapcsolatban írhatjuk le, melyekről az egyén egy adott kulturális kontextusban úgy gondolja, hogy el kellett volna érnie, de nem érte el. Az egyén bű ntudatot érez amiatt, hogy nem teljesítette be azt, amiről ő úgy érezte, hogy be kellett volna teljesítenie. A  bűntudat  bűntudat és lelkiismeret furdalás fokozottabb halálfélelemhez vezetnek. Másrészről az ember, aki önmagát a jövőben feladatok, célok, tervek által képzeli el, nem kerülheti el a haláltól, mint olyantól való félelmet, mely mindezen terveket meghiúsítja. Ellenben egy olyan ember, akinek nincsenek nagy elvárásai a jövővel szemben, kismértékű jövővel kapcsolatos megbánást fog érezni a lehetséges vagy vá rható halállal szembesülve. A  jövővel kapcsolatos megbánás az alapvető célok jövőbeni beteljesítésére való képtelenség felismeréséből fakad. A jövővel kapcsolatos megbánás tehát arra a felismerésre adott érzelmi reakció, hogy e célok megvalósításához szüks éges idő esetleg már nem áll rendelkezésre. Az ebből származó frusztráció és csalódottság megnövekedett halálfélelemben nyilvánul meg. Lényeges bizonyíték szól az önmegvalósítás és a halálfélelem közötti fordított arányú kapcsolat mellett. Az Erikson-féle  pszichoszociál  pszichoszociális is elmélet nyolcadik nyolcadik szintjén szintjén lévő bölcs ember úgy érzi, hogy értelmes életet élt, és elfogadja a halált. Az oktalan ember elvesztegette életét.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

A harmadik meghatározó, a halál jelentése az egyén halállal kapcsolatos értelmezésére utal, hogy pozitívnak vagy negatívnak, értelmesnek vagy értelmetlennek értelmetlennek tartja-e. A halál utáni valamilyen létezésbe vetett hit segít szembenézni a halállal. Kübler-Ross szerint a vallás régebben értelmet adott a szenvedésnek. Mára ezt a kapaszkodót sok ember elveszítette; a szenvedést gyógyszerekkel képesek vagyunk  enyhíteni, azonban a halál utáni élet reményének helyébe növekvő félelmeink és szorongásaink léptek. Legjobban talán a végletes példák érzékeltethetik ezt. Ilyen  például az amerikai temetéseknek temetéseknek az a formája, formája, amelyről Polcz Alaine (1989) ír A halál iskolája című könyvében. A hozzátartozókat itt nem temetésre, hanem teapartira hívják. A teremben halk, nem szomorú zene szól. A hozzátartozók beszélgetnek, teáznak és közben egy virágokkal körülvett kereveten ott o tt ül köztük a halott is… színes ruhában, új frizurával, kifestve, mintha élne. Aztán a halott egy gombnyomásra a krematóriumba süllyed, ahol elhamvasztják. A jól megfizetett szertartás ezzel azonban még nem ér véget. A temetkezési vállalat a halott nevében jelesebb évfordulókon üdvözlőlapot küld a hozzátartozóknak. Az elmúlás tagadásának, az önbecsapásnak  szélsőséges formája ez az eljárás. A tabuhoz kapcsolódó jelenség lehet még, hogy halálfélelmünk számos elhárító mechanizmust mobilizál. Ezek közé tartozik az elfojtás, a halálra vonatkozó gondolatok elhárítása (pl. egy vizsgálatban résztvevők  háromnegyed része saját halálának valószínűségét kicsinek ítélte meg).

Az élet meghosszabbítása Az öregedéskutatások távlati célja, hogy megtalálják a lehetőségeket a rra, hogy a maximális életkort meghosszabbítsák. Noha egyes primitívebb élőlények maximális életkorát már ma is képesek vagyunk meghosszabbítani, de ez az ember  vonatkozásában még igencsak elméleti lehetőség (Semsei, 2004). Már a múlt század elején McCay és Crowell (1934) patkányoknál késleltette az öregedést az ételadagjuk csökkentésével. Bebizonyosodott, hogy ha kb. 40 százalékkal csökkentik az állat táplálékának kalóriatartalmát, miközben a különböző tápanyagokat normális szinten tartják, egészségesek és hosszú életűek lesznek az egerek és patkányok. Azóta több tanulmány bizonyítja, hogy a kalóriák csökkentése meghosszabbítja az életet (áttekintés, Koubova és Guarente, 2003) Hasonló kísérleteket végeznek jelenleg majmokkal, és bár ezek a hosszú távú kísérletek még folyamatban vannak, a jelenlegi adatok szerint a kalóriák csökkentése a főemlősök  életét is meghosszabbíthatja. Roth és munkatársainak (2002) eredményei szerint a kalóriák csökkentése a hormonok működésének befolyásolásán keresztül fejti ki hatását a test különböző szöveteire. A kalóriák csökkentése mérhető változásokat okoz a különböző  biomarkerekben  biomarkerekben is. Holzenberger Holzenberger és munkatársai munkatársai (2003) egerekben ínaktiváltak egy  bizonyos  bizonyos receptort, és a nő nőstények stények élettartama élettartama (a hímeké hímeké nem) 75 % százalékkal százalékkal nőtt. nő tt. Az ilyen eredmények arra utalnak, hogy a szervezetbe be van építve a hosszabb élet lehetősége. A humán genom feltérképezésével rendelkezésünkre áll egy olyan kiindulási pont, mely segítségével összehasonlíthatjuk egyes emberek genetikai kódjait, és kideríthetjük, kideríthetjük, mely genetikai tényezők segíthetnek bennünket a hosszabb élettartamhoz (Bessenyei és mtsai., 2004). Az utóbbi évtizedben számos genetikai kutatás látott

napvilágot amelyek azzal kecsegtetnek képesek leszünk meghosszabitani életünket. Például, Atzmon és mtsai. mtsai. (2009) két két olyan génmutációt azonosítottak, amelyeknek amelyek nek a módosítása révén képesek voltak évekkel meghosszabbítani az életet. Mindkét mutáció az inzulinszerű növekedési faktor -I -I (IGF-I) receptorát érinti. Pontosabban ez a  bizonyos  bizonyos génmutáció génmutáció az IGF-I IGF-I a testi növekedést és érést mozdítja elő, főként a  pubertáskor  pubertáskor idején. Azzal, hogy kissé kissé „elrontják‖ „elrontják‖ az IGF-I IGF -I receptorát, a mutációk  megbonthatják az IGF-I IGF-I kötődését, és ily módon lelassítják az érés és az öregedés folyamatát. Az adatok azt mutatják, hogy a férfiakból hiányoznak ezek a változatok, mivel eddig csak női hordozókra bukkantak. Érdekes módon ezek a nők valamivel alacsonyabbak az átlagnál ( Pawlikowska és mtsai., 2009). Ennek ellenére távolról sincs megoldva az öregedés problémája, talán csak most tesszük meg a kezdeti, érdemi lépéseket ezen a területen. Ugyanakkor az öregedéssel kapcsolatos néhány kulcsfontosságú gén felfedezése arra utal, hogy az emberi test nem a használattól kopik, hanem mert úgy lett konstruálva, hogy csak korlátozott ideig tartson. Valóban megnöveltük élettartamunkat, de nem a gének miatt (Hamer és Copeland, 2002). A plusz éveket az utóbbi évszázad során nyertük saját tudatos fejlesztéseinknek, a jobb táplálkozásnak, a jobb egészségügyi ellátásnak, a jobb körülményeknek körü lményeknek köszönhetően. Még ha mentesek is vagyunk az olyan súlyos genetikai problémáktól, mint az Alzheimer  –  Alzheimer  –  kór vagy a Werner szindróma, sejtjeink akkor is visszafordíthatatlanul öregednek. Már régóta vagyonokat költünk arra, hogy megjelenésünkben megakadályozzuk az öregedést, manapság meg már magát a folyamatot is megpróbáljuk megállítani. Mindezzel új problémákat teremtünk, megváltoztattuk a társadalom életegyensúlyát. A fő kérdés az, hogy melyik a fontosabb életet adni az éveknek, vagy éveket az életnek? Talán életünk végességének egyik célja az, hogy figyelmünket összpontosítsuk. Mi lenne, ha életünk örökké tartana? Lenne-e olyan erő, mely produktív cselekedetre ösztönözne bennünket? Mindenképp semmi sem késztet jobban tennivalóink elvégzésére, mint egy határidő (Hammer  és Copeland, 2002).

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

KÖNYVÉSZET értelme. Kossuth Kiadó: Budapest. Adler, A. ( 1996). Életünk 1996).  Életünk értelme. Ainsworth, M. D. S. (1982).  Attachment: retrospect and prospect in: prospect  in: C.M. Parkes & J. Stevenson Hinde (Eds.): The place of attachment in human behavior , New York: Basic Books. Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. V., Stayton, D. J. (1971). Individual differences in strange situation behavior of one year olds. In H. R. Schaffer (Ed.) The origins of  human social relations, relations, New York: Academisc Press. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978).  Patterns of  attachment: A psychological study of the strange situation. situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Akande, A. (2009). Career or marriage: Cultural contradictions and gender roles.  International Journal of Educational Development, Development, 29, 29, 107-108. személyiség alakulása. alakulása. Gondolat, Budapest. (elso 1943). Allport, G. W. (1985). A (1985).  A személyiség Amato, P. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: consequences for  children’s marital quality. quality.  Journal of Personality and a nd Social Psychology, Psychology, 81, 627638. Anderson, B. J. & Standley, K. (1976). A methodology for observation of the childbirth experience.  Paper presented at the meeting of the American Psychological   Association,  Association, Washington, D.C. Anderson, C.A., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Huesmann, L.R., Johnson, J.D., Linz, D., (2003). The influence of media violence on youth.  Psychological  Psychological Science in the  Public Interest, Interest, 4, 4, 81-110. Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Anderson, M. (1998). Intelligencia (1998).  Intelligencia és fejlődés, fejlődés, Kulturtrade Kiadó, Budapest. Ariès, P. (1960).  L'Enfant de la ville familiale sous l'Ancien Régime, Régime, Éditions du Seuil, Paris. (Gyermek, (Gyermek, család, halál című kötetben. Gondolat, Budapest, 1987). Atkinson, R. L., Atkinson, R.C. E., Smith., Nolen-Hoeksem, S.(1999).  Pszichológia  Pszichológia,, Osiris, Budapest, 1999. Atzmon, G. Cho, M.; Cawthon, R. M.; Budagov, et al. (2009) Genetic variation in human telomerase is associated with telomere length in Ashkenazi centenarians.  National Academy of Science. Baddeley, A. (2005) Az (2005) Az emberi emlékezet. emlékezet. Osiris Kiadó: Budapest. Bagdy E. & Telkes J. (1990). Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában, iskolában, Tankönyvkiadó, Budapest. Bagdy, E. (1995). Családi szocializáció és személyiségzavarok  személyiségzavarok , Budapest, Tankönyvkiadó. Bahrick, L.E, Hernandez-Reif, M.R., & Flom, R (2005). The development of infant learning about specific face-voice relations. Developmental relations.  Developmental Psychology. Bálint A. (1990). Anya (1990). Anya és gyermek. gyermek. Tanulmányok. Tanulmányok. Párbeszéd kiadó, Budapest. Ballard, C. & Davies, R. (1996). Postnatal depression in fathers.  International Review of   Psychiatry, 8, 8, 65-71. Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of lifespan developmental psychology: On the dynamics between growth and decline, In  Developmental  Developmental Psychology, Psychology, 23, 23, 611626.

Baltes, P. B., & Smith, J. (2003). New frontiers in the future of aging: From successful aging of the young old to the dilemmas of the Fourth Age, Gerontology. 49(2), 123-135. Baltes, P. B., Reese, H. W., Lipsitt, L. (1980): Lifespan developmental psychology, in M. Psychology, 31, Palo Alto, CA: Rosenzweig, L. Portor (Eds):  Annual Review of Psychology, Annual Reviews Baltes, P., & Smith, J. (2003). New frontiers in the future of aging: From ... aging of  the young old to the dilemmas of the fourth age. Gerontology, 49, 123-13 Baltes, P.B. (1991). The many faces of human ageing: Toward a psychological culture of old age. Psychological age. Psychological Medicine, Medicine, 21, 21, 837-854. Baltes, P.B., Smith, J., & Staudinger, U.M. (1992). Wisdom and successful aging. In T.B.. Sonderegger (Ed.),  Psychology and aging. (Nebraska Symposium on  Motivation, 1991, 39, 123-167. Bandura, A. (1969).  Principles of Behavior Modification. Modification. New York: Holt, Rinehart & Winston. Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New Theory. New York: General General Learning Learning Press. Press. Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Action. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.  Educational Psychologist, Psychologist, 28(2), 28(2), 117-148. Bandura, A., Walters, R. (1963). Social Learning and Personality Development . New York: Holt, Rinehart & Winston. Banse, R., Gawronski, B., Rebetez, C., Gutt, H., Morton, B. (2009). The development of  spontaneous gender stereotyping in childhood: relations to stereotype knowledge and Science, 1 – 9. stereotype flexibility. Developmental flexibility. Developmental Science, 9. Barash, D. P. (1980). Szociobiológia és viselkedés vi selkedés,, Budapest, Natura. Barash, P & Lipton, J (1997).  Making sens of Sex. Sex. Island Press/ Sharewater books, Washington, D.C.Covelo, California. Barkóczi, I. (1964). Adatok a csecsemők manipulációs tevékenységének fejlődéséhez,  Pszichológiai tanulmányok, tanulmányok, 65-80, Akadémia kiadó, Budapest. Barkóczi, I., (1964). Adatok a csecsemők manipulációs tevékenységének fejlődéséhez,  MTA Pszichológiai Pszichológiai tanulmányok , Budapest. Baron-Cohen, S. (1995).  Mindblindedness:  Mindblindedness: An essay on autism and theory of mind  Cambridge, MA: Bradford/MIT Press. Baron-Cohen, S. (2006).  Elemi különbség  –   –  Férfiak,  Férfiak, nők és a szélsőséges férfiagy, férfiagy , Osiris Kiadó, Budapest. Bartrip , J., Morton Morton , , J. & De Schonen , S. ( 2001 2001 ) Responses to mother's face. British Journal of Developmental Psychology , Psychology , 19 ( 2 ), 219 219 –   – 232. 232. Bates, E., O'Connel, B., Shore, C. (1987).  Language and communication communication.. In J. D. Osofski, (Ed.) Handbook (Ed.) Handbook of infant infant development . 2nd ed. New York: Wiley. Bateson, P. G. (1964).  An effect of imprinting on the perceptual development development of domestic chicks, chicks, Nature, 202, 421-422. Battle, A. Wigfield. A. (2003). College women`s value orientations toward family, career, and graduate school. Journal school.  Journal of Vocational Behaviour, 62, 56-75. Baum, N. (2006). Postdivorce Paternal Disengagement. Failed Mourning and Role Fusion.  Journal of Marital and Family Therapy, Therapy, 32, 2. BBC (1999). http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/466616.stm

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Beck, A.T. (2001). A depresszió Kognitív Viselkedésterápiája Viselkedésterápiája.. Animula, Budapest. Bee, H. (1992). The developing child , US: HarperCollins, College Pub. Benett, M., Sani, F. (2008). Children’s subjective identification with social groups: a self self stereotyping approach. approach . Developmental Science 11(1), 11(1), 69 – 75. 75. szemlélet aviselkedéstudományokban, aviselkedéstudományokban, Bereczkei T. (2002):  Evolúciós pszichológia: új szemlélet Magyar Tudomány, Bereczkei T., (2003). Evolúciós (2003). Evolúciós pszichológia. pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Bereczkei T., (2003). Evolúciós (2003).  Evolúciós pszichológia, pszichológia, Budapest, Osiris. Berg, C. A. (1992). Perspectives for viewing intellectual development throughout the  Intellectual development, development, USA: lifecourse, In: Sternberg, R.J., Berg, C.A (eds.)  Intellectual Cambridge University Press , Press , 1-15. Bernáth L., Révész Gy. (2002). A (2002).  A pszichológia alapjai, Tertia kiadó, Budapest. Bernáth, L., Solymosi, K. (1997). A fejlődés meghatározó tényezői és elméletei, In: L. Bernath és K. Solymosi (eds.)  Fejlődéslélektani olvasókönyv, olvasókönyv, Tertia Kiadó, Budapest. Berzonsky, M. D.,& Neimeyer, G. J. (1994). Ego identity status and identity processing orientation: The mediating role of commitment.  Journal of Research in Personality, Personality, 28, 28, 425-435. Bessenyei, M., Urbán L., Zeher M., Semsei I. (2004). Single nucleotide polymorphisms: Aging and diseases. Biogerontology diseases. Biogerontology 5, 291-303. Best D. L. & Williams J. E. A biológiai, illetve a társadalmi nemek és a kultúra. szerk: Fülöp M. (Eds.)  Kultúra és pszichológia, pszichológia, Osiris , Budapest. Bettelheim, B. (2000).  A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina, l., 15160. Birdsong, D., (1999). Introduction: Whys and why nots of the critical period hypothesis for second language acquisition. In D. Birdsong (Ed.), Second language acquisition and the critical period hypothesis, hypothesis, Routledge. Bishop, E. G., Cerny, S. S., Corly, R., Plomin, R., DeFries, J. C., Hewitt, J. K. (2003). Development genetic analysis of general cognitive ability from 1 to 12 years in a sample of adoptees, biological siblings and tweens,  Intelligence, 3, 31-49. Blass, Elliott M.; Camp, Carole A.;(2001). Taste Induce Face Preference in 9- and 12Week-Old Human Infants  Developmental Psychology. Psychology. 37 (6), (6), 762-77. Block, J. Robins, R. W. W. (2008) Longitudinal Study of Consistency and Change in SelfEsteem from Early Adolescence to Early Adulthood . Child Development, 64(3), 909 – 923. 923. Bogels, S., & Phares, V. (2008). Fathers’ role in the etiology, prevention a nd treatment of  child anxiety: A review and new model. Clinical Psychology Review Psychology Review,, 28, 539-558.  Mesepoétika. Írások mesékről, gyerekekről, gyerekekről, könyvekről . Akadémiai Boldizsár I. (2004).  Mesepoétika. Kiadó, Budapest. Booth, A. & Amato, P. (2001). Parental pre-divorce relations and offspring post-divorce well-being. Journal of Marriage and Family, 63, 197-212. Borke, H. (1989). Piaget nézete az empátia elméleti struktúrájáról és szociális befolyásoló tényezőiről, In: Kalmár M.(1989),  Fejlődéspszichológia  Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I , Tankönyvkiadó, Budapest. Bower, T. G. R. (1974). Developmen (1974).  Developmentt in infancy. San Francisco: W. H. Freeman. Bowlby, J. (1951). Maternal (1951).  Maternal care and mental health, health, Geneva: WHO. Bowlby, J. (1958). Psycho-analysis and child care, In: J.D. Sutherland (ed .)  Psychoanalysis and contemporary contemporary thought , London: Hogarth. Bowlby, J. (1973). Attachment (1973).  Attachment and loss: loss: Vol. 2. Separation Separation.. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1980). Attachment (1980).  Attachment and loss: Vol. 3. Loss, sadness and depression. depression. New York: Basic Books. Attachment (2nd Bowlby, J. (1982).  Attachment and loss: Vol. 1. Attachment  (2nd ed.). New York: Basic Books. Bowlby, J. (1989). The role of attachment in personality development and   psychopathology.  psychopathology. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. 1. Infancy, 229-270. Madison, CT: International Universities Press. Bradley, E., Mackenzie, M. & Boath, E. (2004). The experience of first time fatherhood: a  brief report. report. Journal  Journal of reproductive reproductive and infant psychology, psychology, 22 (1), (1), 45-47. Bradshaw, J. (1999)  Homecoming: Reclaiming and Championing your Inner Child . New York : Bantam Books. Brown, S., Small, R., & Lumley, J., (1997). Being a 'Good Mother,  Journal of   Reproductive and Infant Psychology, Psychology, 15, 15, 185-200. Brundtland, G.H. 52nd World Health Assembly opens in Geneva on 17 May 1999 (WHO/99-WHA1) Bruner, J. (1975). From communication to language: a psychological perspective, Cognition 3, 255-298. Bruner, J. S. (1997). A kognitív fejlődés folyamata, In: L. Bernáth, K. Solymosi:  Fejlődéslélektani olvasókönyv olvasókönyv,, Budapest, Tertia. Buda B. (1986)  A személyiségfejlődés személyiségfejlődés és nevelés szociálpszichológiája szociálpszichológiája.. Nemzeti Tankönyvkiadó: Budapest. Buda B. (1994): Mentálhigiéné. (1994): Mentálhigiéné. Animula, Budapest. Buda B. (2003). A (2003).  A lélek egészsége. egészsége. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Buettner, D. (2005). The Secrets of Long Life. In:  National Geographic, Geographic, November: 9 Burnham, J. J. (2005) Fears of Children in the United States: An Examination of the American Fear Survey Schedule With 20 New Contemporary Fear Items:  Measurement and Evaluation Evaluation in Counseling Counseling and Development  Development , 38, 70-78. Bushnell, I. W. R. (2001). Mother’s face recognition in newborn infants: Learning and memory. Infant memory. Infant and Child Development, Development, 10, 67 – 74. 74. Buss, D. M. (1995):  Evolúciós pszichológia: Új paradigma a pszichológia tudománya  számára, in Pléh Cs., Csányi V., & Bereczkei T. (szerk): Lélek és evolúció. Osiris, Budapest. Buss, D. M. (2002): Veszélyes szenvedély: Szerelem, szex és féltékenység , Vince kiadó, Budapest. Bühler, C. M. (1964). The human course of life in its goal aspects.  Journal of Humanistic  Psychology , 4, 1-17. Campbell, M.A. & Rapee R.M. (1994) The nature of feared outcome representations in  Abnormal Child Psychology Psychology 22, 22, 99-111. children. Journal of  Abnormal Candland, D. K. (1993/2007).  Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human  Nature.  Nature. Oxford University Press, New York. Candland, D. K. (2007). Tarzan and his Fellows: ―Fact, Fiction, Legend?‖ www.erbzine.com/mag18/1899.html Caplan, F. (1986). Az (1986). Az élet első tizenkét hónapja, hónapja, Medicina kiadó, Budapest. Caplan, G. (1964). Principles (1964).  Principles of Preventive Psychiatry Psychiatry London: Tavistock. Caroll, M. K. (1997). School-age childrens fears, anxiety, and human figure drowings:  Journal of Pediatric Pediatric Health Care, 13,24-31 13,24-31 Carver C.S. Scheier M.F., Weintraub M. (1989). Assessing Coping Strategies: A Personality and Social Psychology, 56, 267theoretical based approach.  Journal of Personality 283.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Case, R. (1994). The role of central conceptual structures in the development of children's scientific and mathematical thought, In: Demetriou, A., Shayer, M., Efklides, A. (Eds.)  Neopiagetian theories of cognitive development. Implications and  applications for education, education, Routledge, London, New Jersey. Psychology, Cavalli, A. (2007). Casper or ’the cabinet of horrors’,  Journal of Analitical Psychology, 52, 607-623. Ceci, S. J., Bronfenbrenner, U., Baker-Sennett, J. (1994). Cognition in and out of context: A tale of two paradigms. In: M. Rutter & D. Hay (Eds.),  Development throughlife, 239 — 259. 259. Chadwick P and Wardle J. Disorders of eating and weight treatment. In G. Powell and S. Lindsay (Eds).  Handbook of Clinical Adult Psychology (3rd ed). 2007, London: Routledge. Chapter 31, 623-642. Chan, K. K. L. & Paterson-Brown, S. (2002). How do fathers feel after accompanying their partners in labour and delivery? Journal delivery?  Journal of Obstetrics and Gynaecology, 22(1), 22(1), 11-15. Charles, S.T., Reynolds, C.A., & Gatz, M. (2001). Age-related differences and change in positive and negative affect over 23 years.  Journal of Personality and Social   Psychology,  Psychology, 80, 80, 136-151. Chomsky, N. (1980). Rules (1980).  Rules and representations representations.. Oxford: Blackwell. Chomsky, N. (1986).  Knowledge  Knowledge of language: its nature, origins and use. use. New York: Praeger. Christopher R. McHenry, M.D. (2007) . In search of balance: a successful career, health, and family in The American Journal of Surgery 193, 293 – 297. 297. Christopher R. McHenry, M.D. (2007). In search of balance: a successful career, health, and family. The American Journal of Surgery, 193, 293-297. Clarke, I.J. & Dawson, C. (2008) Felnövekedni Felnövekedni újra, Z-Press Kiadó, XVI, (11) Cloninger, C. R. (2003). Completing the psychobiological architecture of human  personality development: Temperament, Temperament, Character, & Coherence. Coherence. In U. M. Staudinger & U. E. R. Cloninger, C. R. (2003). Completing the psychobiological architecture of human  personality development: Temperament, Temperament, Character, & Coherence. Coherence. In U. M. Staudinger & U. E. Cloninger, C. R. (2006). The science of well-being: An integrated approach to mental health and its disorders. World Psychiatry, 5, 71-76. Colavita, F. B. (1978).Sensory changes in the elderly.  American Journal of Nursing, 81, 81, 1851-1880. Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of moral research in child development, 48, 1-2,  judgement.  judgement.  Monographs of the Society for research 200. Cole, M, Cole, S. (1997), Fejlődésl (1997),  Fejlődéslélektan élektan,, Osiris kiadó, Budapest Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975). A speading activation model and empirical analysis of children’s acquisition of spatial knowledge. Psychological knowledge.  Psychological Review Review,, 82, 407-428. Coon, K. A., Goldberg, J., Rogers, B. L., & Tucker, K. L. (2001). Relationships between 107(1), E7. use of television during meals and children's food.  Pediatrics. 107(1), Cosmides L. Tooby J., (1997): Evolúciós Pszichológia: Alapozó Kurzus, In Pléh. Cs.,Csányi V., Bereczkei T. (Szerk): Lélek (Szerk):  Lélek És Evolúció. Osiris, Budapest Creswell, C. (1999). Theory of mind - mini course. course. UNC. Chapel Hill. Előadás jegyzet. Crick, F. (2004). Of Molecules and Men. Prometheus Books Books (első kiadás 1967).

Crittenden, P. (1988). Family and dyadic patterns of functioning in maltreating families. In K. Browne, C. Davies, P. Stratton (Eds.)  Early prediction and prevention of child  abuse. abuse. New York: Wiley. Czigler I.. Időskori kognitiv változások: pszichofiziológia pszichofiziológiaii megközelítés. megközelít és. In: Pléh Idegtudomány. Osiris Csaba, Kovács Gyula, Gulyás Balázs (szerk.).  Kognitív Idegtudomány. Kiadó: Bp., 2003. 343-354. Czigler István (szerk.). Túl a fiatalságon. Megismerési folyamatok időskorban. időskorban. Akadémiai Kiadó: Bp., 2000. Csathó Á és és Bereczkei T. (2003). Effect Effect of male’s status and facial attractiveness on direct childcare. Journal childcare. Journal of Cultural and Evolutionary Psychology. Psychology. 1, 123-130. Cseh-Szombathy, L. (1979). Családszociológiai problémák és módszerek , Budapest: Gondolat kiadó. Csibra, G. & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13,14813, 148153. Dawkins, R (1989). The Selfish gene. Oxroford University Press, New York. De Bot, K., Makoni, S., and Schrauf, R.W., eds. (2007) Language development over  the lifespan.Lawrence Erlbaum.  DeCasper AJ  , Fifer  , Fifer WP (  WP ( 1980 1980 ) Of human bonding : newborns prefer their mother's their mother's voices. Science, 208: 1174-6. Dekovic, M., & Meeus, W. (1997). Peer relations in adolescents: Effects of parenting and adolescents' self-concept. Journal self-concept. Journal of Adolescence, Adolescence, 20, 163-176. Denett, D. (1987). The intentional stance. stance. Cambridge, Mass: MIT Press. Deutsch, F. (1983). Classroom social participation of preschoolers in single parent families. The Journal of Social Psychology, 119, 77-84. Deutsch, R. (2003). Journal (2003).  Journal of Cognitive education and psychology[online]. psychology[online]. 3, (1), 29-45, (http://www.iacep. coged.org/). coged.org/). Diemer, G. (1997). Expectant fathers: Influence of perinatal education on coping, stress, and spousal relations. Research relations.  Research in Nursing and Health, Health, 20, 281-293. Donaldson, M. (1978): A decentrálás képessége, in Bernáth, L., Solymosi, K., (1997)  Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Olvasókönyv, Tertia, Budapest. Donászi M. (2002). Időskori szerepek és krízishelyzetek, In.  Kortünet vagy kórtünet , Medicina kiadó. Downing PE, Jiang Y, Shuman M, and Kanwisher N. (2001). A cortical area selective for  visual processing of the human body. Science, 293, 2470-2473. Döme, L. (2001). Személyiségzavarok , Budapest: Filum. Duncan G.J., Brooks-Gunn J. (1997). Income effects across the life span: integration and interpretation. In: Duncan G.J, Brooks, G. J., (eds) Consequences of growing up  poor. New York: Russell Sage Foundation. Elkind, D. (1994). Ties that stress: the new family imbalance. imbalance. Cambridge, M.A: Harvard University Press. Enkin, M. W. , Kierse, M. J. N. C., Neilson, J., Crowther, C., Duley, L., Hodnett, E. (2000).  A Guide to Effective Care In Pregnancy and Childbirth, Childbirth, (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press. Erikson E.H. (1963). Childhood and Society. Norton, New York. Erikson, E. (2002). Gyermekkor Gyermekkor és társadalom. társadalom. Osiris, Budapest. Erikson, E. H. (1978). Adulthood. (1978).  Adulthood. New York: W. W. Norton Erikson, J. M., Erikson, E. H., & Kivnick, H. (1986). Vital involvement in old age.  New York: York: Norton. Norton.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Eron, L. D., Huesmann, L. R., Lefkowitz, M. M., & Walder, L. D. (1972). Does television violence cause aggression? American aggression? American Psychologist, Psychologist, 27 , 253-263. gyermeknek mese kell. kell. Könyv és nevelés 9, (3). Esterl, A., (2007)  A gyermeknek Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants. Science, 140, 296-297. Fantz, R. L. (1964). Visual experience in infants: Decreased attention to familiar patterns relative to novel ones. Science, 164, 668 – 670. 670. Feinman, S., & Lewis, M. (1983). Social referencing at 10 months: A second order effect on infant's responses to strangers. Child Development, 54, 878 – 887. 887. Feng, D., Giarrusso, R., Bengtson, V. L., & Frye, N. E. (1999). Intergenerational transmission of marital quality and marital instability.  Journal of Marriage and the  Family, 61, 451-464. Feral Children homepage: http://www.feralchildren.com/en/showchild.php?ch=genie „Secret of the Wild Child‖(1997): http://www.pbs.org/wgbh/nova/transcripts/ 2112gchild.html Ferry, A., Hespos, S.J., & Waxman, S. (2010). Language facilitates category formation in 3-month-old infants. Child Development, 81 (2), 472-479. Feuer M. (2003). A (2003). A gyermekrajzok fejlődéslélektana. fejlődéslélektana. Akadémiai Kiadó, Budapest. Feuerstein, R. (1998). The theory of structural cognitive modifiability. In: J. M. Martinez Beltrán, J. Lebeer, R. Garbo (Eds.), Is (Eds.),  Is Intelligence Modifiable Modifiable,, Ed. Bruno, 10-22. Feuerstein, R., Klein, P.S., Tannenbaum, A. (1991).  Mediated learning Experience Experience (MLE). (MLE). Theoretical, psychological and learning implications. implications. London: Freund Publishing House. Fifer, W. P. Dana L. Byrd, Michelle Kaku, Inge-Marie Eigsti, Joseph R. Isler, Jillian Grose-Fifer, Amanda R. Tarullo, & Peter D. Balsam. Balsam. (2010). Newborn Newborn infants learn during sleep. Proceedings of the National Academy of Sciences, 10.1073/ 1005061107. Fisher, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of  hierarchies of skills. Psychologica skills. Psychologicall Review, Review, 87, 477-531. Fiske, S. T. Kitayama, M. & Nisbett, (1998). Énfejlődés individualista és kollektiv kulturális közegben. IN. Lanh, L. L. N. Fülöp, M. (eds) (2003)  Kultúra és  pszichológia,  pszichológia, Osiris, Budapest. Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cognitive development. Cognitive  Psychology,  Psychology, 2, 421-453. Flom, R., Gentile, D. A., & Pick, A. D (2008). Infants' Discrimination of Happy and Sad Music. Infant Music. Infant Behavior Behavior and Development. Development. 31, 716-728. Flom, R., Gentile, D.A., & Pick, A.D (2008). Infants' Discrimination of Happy and Sad Music. Infant Music. Infant Behavior Behavior and Development. Development. Flom, R., Whipple, H., & Hyde, D. (2009). Infants' Intermodal Perception of Canine (Canis familairis) Faces and Vocalizations. Development Vocalizations.  Developmental al Psychology. Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978 , 1978 ,  Psychological Bulletin, Bulletin, 95, 29-51. Flynn, J. R., (1987). Massive gains in 14 nations:What IQ tests really measure,  Psychological Bulletin Bulletin,, 101, 171-191. Behavioral and Brain Sciences Sciences,, 8, 1-42. Fodor, J. (1985). The modularity of mind , mind , Behavioral Fonagy, P. (1999). The transgenerational transmission of Holocaust trauma: Lessons learned from an adolescent with obsessive-compulsive disorder,  Attachment and  human development , 1, (1), 92-114. Fonagy, P., Target, M. (1996). Playing with reality. International Journal of   Psychoanalysis,  Psychoanalysis, 77: 217-234.

Fonagy, P., Target, M. (1999):  A kötődés és a reflektív funkció szerepe a szelf   fejlődésében, Thalassa. szülők, Háttér Kiadó, Budapest. Forward S. (2000). Mérgező (2000).  Mérgező szülők, Fraiberg S. H. (2009). Varázsos évek. Park kiadó: Budapest. Freedman, J. L. (2002).  Media violence and its effect on aggression: Assessing the  scientific evidence. evidence. Toronto, Canada: University of Toronto Press. Freud, A. (1996 ). (1996 ). Az én és az elhárító elhárító mechanizmusok . Párbeszéd könyvek: Budapest. Freud, S. (1982  A pszichoanalízis foglalata. In: Esszék. Budapest: Gondolat, (1940), 407-474. Freud, S. (1986). Bevezetés (1986). Bevezetés a pszichoanalízisbe pszichoanalízisbe (2nd ed, 1932). Gondolat, Budapest. Fülöp M., (2002) Az életközepi krízis. Lélekben otthon. www.lelekbenotthon.hu Fülöp M.. (2006). Kultúra (2006).  Kultúra és Pszichológia, Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest. Gardner, H. (1984). Fr (1984). Frame amess of of mind mind:: The The theor theoryy of multip multiple le intellig intelligenc ences es.. London: Heinemann. Gergely, G., Watson, J. (1996). The social biofeedback theory of parental affect-mirorring.  International Journal of Psychoanalysis Psychoanalysis,, 77, 1181-1212. Gesell, A. (1945). The embryology of behavior . New York, Harper and Row. Gesell, A., Ilg, F. (1943).  Infant and child in the culture of today, New today, New York: York: Harper Harper and Boss. Gibbins, J., & Thomson, A. M. (2001). Women’s expectations and experiences of  childbirth. Midw childbirth.  Midwifery, ifery, 17(4), 302-313. Giedd, J. N., Snell, N., Lange, J. C. Rajapakse, B. J. Casey, P. L. Kozuch, Y. C. Happe, F.; Ehlers, S.; Fletcher, P.A.; Johannson, M; Gilberg, C; Dolan, R; Frackowiak, R & Frith, U. (1996). Theory of mind in the brain. Evidence from a PET scan study of  Asperger syndrome. NeuroReport  syndrome.  NeuroReport , 8, 197-201. Giligan, C. (1982). In (1982).  In a different voice, voice, Cambridge, Mass: Harvard University Press. Gilmore, L., & Campbell, M.A. (2007). Spiders, bullies, monsters or terrorists:What scares Australian children? Children Australia, 32 (3), 29-33. Gleitman (Eds.), Language (Eds.), Language acquisition: acquisition: The state state of theart. New theart. New York: York: W. W. W. Norton. Norton. Goldin-Meadow, S. (1982). The resilience of recursion: A study of a communication system developed without a conventional language model. In E. Wanner & L. R. Goldstein J., Freud A., Solnit A. (1973).  Beyond the Best Interests of the Child . New York, Free Press. Goodman, G., Pfeffer, C. R (1998).  Attachment disorganization in prepubertal prepubertal children with severe emotional disturbance. disturbance.  Bulletin of the Menninger Menninger Clinic, Clinic, 62 (4), 490525. Gopnik, A. (1996). Theories and modules, creation myths, developmental realities, and   Neurath`s boat . In: P. Carruthers-P. K Smith (eds): Theories of theories of mind, Cambridge University Press. Gopnik, A., Meltzoff, A., Kuhl, P. (2001, eredeti 1999).  Bölcsek  Bölcsek a bölcsőben, bölcsőben, Hungary: Typotex. Gormly, A. V. (1997).  Lifespan human human development , Harcout Brace College Publishers. Gottlieb, G., Wahlsten, D. & Lickliter, R. (1998). The significance of biology for human development: A developmental psychobiological systems view, in W. Damon & R. M. Lerner (Eds).  Handbook of child psychology: Theoretical models of human development . New York, Wiley. Wile y. Gould, Roger L., (1981). The Phases of Adult Life: A Study in Developmental Psychology." In  Readings of Adult Psychology: Contemporary Contemporary Perspectives, Perspectives, (2nd Edition), Harper and Row, New York.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Gray J.R, Thompson P.M. (2004) Neurobiology of intelligence: Science and ethics.  Neuroscience, 5(6):4715(6):471- 482. Greenhalgh, R. P. Slade & H. Spiby (2000). Fathers' coping style, antenatal preparation, and experiences of labor and the postpartu,  Birth 27 (3), (3), 177 – 184. 184. Greenhalgh, R., Slade, P., & Spiby, H. (2000). Fathers’ coping style, antenatal  preparation,  preparation, and experiences experiences of labour labour and postpartum. postpartum.  Birth-Issues In Perinatal  Care, 27(3), 177-184. Grimshaw G. M. Adelstein A., Bryden M. P. MacKinnon G. E. (1998). First language acquisition acquisiti on in adolescence: Evidence for for a critical period for for verbal language In.  Brain and Language, Language, 63, 2, 237-225. Grossmann, T. (2010). The development of emotion perception in face and voice during infancy. Restorative infancy. Restorative Neurology Neurology & Neuroscience, Neuroscience, 28, 219-236. Grossmann, T., & Vaish, A. (2008). Reading faces in infancy: Developing a multiplelevel-analysis of a social stimulus. In T. Striano & V. M. Reid (Eds.), Social  cognition: Development, neuroscience, and autism, autism, 167-180. Grossmann, T., Johnson, M. H., Lloyd-Fox, S., Blasi, A., Deligianni, F., Elwell, C., & Csibra, G. (2008). Early cortical specialization for face-to-face communication in human infants. Proceedings infants. Proceedings of of the Royal Society, Society, 275, 2803-2811. Grossmann, T., Oberecker, R., Koch, S. P., & Friederici, A. D. (2010). Developmental origins of voice processing in the human brain.  Neuron, 65, 852-858. Grossmann, T., Oberecker, R., Koch, S. P., & Friederici, A. D. (2010). Developmental origins of voice processing in the human brain.  Neuron, 65, 852-858. Commentary in Neuron by Pascal Belin and Marie-Helene Grosbras. Grossmann, T., Striano, T., & Friederici, A. D. (2005). Infants’ electric brain responses to emotional prosody. prosody.  NeuroReport, 16, 1825-1828. Grossmann, T., Striano, T., & Friederici, A.D. (2005). Infants’ electric brain responses to emotional prosody. NeuroReport, 16, 1825-1828. Groves, P & Rebec, G (1992).  Introduction to Biological Psychology. Psychology. Wm. C. Brown Publishers, Dubuque. Grynch J, Fincham F. (1992) Interventions for children of divorce: towards greater  integration of research and action. Psychology action.  Psychology Bulleltin, 111, 434 – 454. 454. Gyarmathy é. (1996) Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek azon osítása.  Education of the Gifted; Gifted; 10(3), 10(3), 141-15. Győri A. (2000) (riporter  ) Nem a mese van veszélyben, hanem az emberek. Beszélgetés Lázár Ervin íróval, Pálfalvi Dorottya meseíróval és Páli Judit pszichológussal. In: Új  Pedagógiai Szemle, Szemle, 1. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-07-npGyori-Nem, lehtöltve okt. 15. 2010 Haine, R. A., Sandler, I. N., Wolchik  S. A. A. (2003). Changing Changing the Legacy of Divorce: Evidence from Prevention Programs and Future Directions. Family Relations , 52,4. Haith, M. M., Bergman, T., & Moore, M. J. (1977). Eye contact and face scanning in early infancy. Science, 198, 853-855. Hajduska M. (2008).  Krízislélektan  Krízislélektan. Eötvös Kiadó, Budapest. Hajnal Á., Susánszky É., Szántó Zs., Csoboth Cs. (2004) A szülő depressziv hangulatának  és a gyermek magatartás-problémáinak összefüggése. összefüggése . Lege Artis Medicinae, (14), 12, 878-886. Haley J. (1991) Családterápiás olvasókönyv, Animula kiadó, Budapest Hall, G. S. (1904). The dangerous age. age . Pedagogical seminary, 28, 275-294. Hamer, D., Copeland, P. (2002). Génjeink. Miért fontosabbak, mint hinnénk . Budapest, Osiris

Hámori J. (2001). Az (2001).  Az emberi agy aszimmetriái, aszimmetriái, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs. Hansen, A. (2003). On mediation from Magne Nyborg's perspective,  Journal of Cognitive education and psychology 3, 1, 54-70. Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys, Scientific American, American, 200 (6), 68-74. Harter, S. (1990). Adolescent self and identity development. In S. Feldman and G. Elliot (Eds.), At the Threshold: The Developing Adolescent . Cambridge, MA: Harvard University. Hashima, Patricia Y., And Amato, Paul R. Poverty, (1994). Social Support, And Parental Behavior. Child Development, 65, 394-403. Havighurst (1972).  Developmental tasks and education, education, New York, D. McKay Co. Hayman, S. (1990). Együttélés (1990).  Együttélés egy egy tinédzserrel  tinédzserrel . Novotrade Kiadó, Budapest. Hayward, J., & Chalmers, B. (1990). Obstetricians’ and mothers’ perceptions of obstetric events. Journal events. Journal of Psychosomatic Psychosomatic Obstetrics Obstetrics and Gynaecology, Gynaecology, 11(1). 11(1). Haywood, C. H. (2003). Bright Start: Egy metakognitív, mediáció általi tanulási Pszichológiai Szemle Szemle,, 2, 145-174. curriculum kisgyermekek számára, Erdélyi számára,  Erdélyi Pszichológiai Hazan, C., Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process,  Journal of Personality Personality and Social Psycholog, Psycholog, 59, 270-280. Hazen, N. L., & Durrett, M. E. (1982). Relationship of security of attachment to exploration and cognitive mapping abilities in 2-year-olds.  Developmental   Psychology, 18, 751-759. Henneborn, W.J., & Cogan, R. (1975). The effect of husband participation in reported pain and the probability of medication during labor and birth.  Journal of Psychosomatic Psychosomatic  Research, 19, 215-222. Henry W. (1869 ). (1869 ). The Book of Wonderful Wonderful Characters, Characters, London. Herrnstein, R. J., Murray, Ch. (1994). The bell curve, curve, Free Press, NY. Hespos, S. J. (2007). Language Acquisition: When does the learning begin? Current   Biology, 17(16), 628 628 –   – 630. 630. Hespos, S. J., & Piccin, T. (2009). To generalize or not to generalize: Spatial categories are influenced by physical attributes and language.  Developmental Science, 12 (1), 88 –  88 – 95. 95. Hesse, E., Van Ijzendoorf, M. H. (1999). Propensities towards absorption are related to lapses in the monitoring of reasoning or discourse during the Adult Attachment Interview, Attachment Interview, Attachment and human development, 1 (1), (1), 67-91. Hetherington, E.M., and Parke,R.D. (1993). Child Psychology: A Contemporary Viewpoint , 4th Ed. New York: McGraw-Hill. Higgins, E.T. (1990). Self-state representations: Patterns of interconnected beliefs with specific holistic meanings and importance.  Bulletin of the Psychonomic Society, Society, 28, 28, 248-253. Holmes, J. (1999). Ghosts in the consulting room. An attachment perspective on intergenerational transmission, Attachment transmission, Attachment and human development , 1(1) , 115-131. Holzenberger, M., Dupont, J., Ducos, B., Leneuve, P., Geloen, A., Even, P. C., Cervera, P., and Le Bouc, Y. (2003). IGF-1 receptor regulates lifespan and resistance to oxidative stress in mice. Nature mice.  Nature 421, 421, 182-187. Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta intelligence.  Acta Psychologica, Psychologica, 26, 107-129. Horváth-Szabó K., (2004). Az  Az emberélet emberélet középső szakasza szakasza.. Vigilia, Vigilia, 2, 89-97. Horváth-Szabó K., (2007). A (2007).  A házasság és a család belső világa. világa. Párbeszéd, Budapest. Hoyer, W. J. and J. M. Rybash. (1994). Characterizing adult cognitive development.  Journal of AdultDevelopment AdultDevelopment 1(1 ), 7-12.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

HPG (2001) http://www.ornl.gov/sci/techresources/Human_Genome/home.shtml http://ec.europa.eu/health-eu/my_health/elderly/index_en.htm http://listverse.com/2008/03/07/10-modern-cases-of-feral-children/ Hunt, J. M. V. (1986). The effect of variations in quality in quality of early childcare and development of competence. development, In Fowler (Ed.),  Early experience and the development  New directions of child development . 32, 32, San Francisco: Francisco: Jossey Bass, Bass, 32-40. Huyck, M. H. (1993). Middle Age.  Academic American American Encyclopedia, Encyclopedia, 13, 390-391. Inhelder, B., Piaget, J. (1967).  A gyermek logikájától, az ifjú logikájáig, Budapest: Akadémiai kiadó. Ionescu, T. (2003). (2 003). Dezvoltarea cognitivă - modele teoretice, Cogniţie, creier, comportament, 7, (1), 1-20. Ip, W.Y. (2000). (2 000). Relationship between partner’s support during labour and maternal outcomes. Journal outcomes. Journal of Clinical Nursing, Nursing, 9, 265-272. Izard, C. (1977). Human (1977).  Human Emotions Emotions,, New York, Plenum Press. Johnson , M. H. ( 2000 2000 ). Functional brain development development in infants: elements of an interactive specialization framework. Child Development, 71, 75 – 81. 81. Johnson, M. P. (2002). The implications of unfulfilled expectations and perceived pressure to attend the birth on men’s stress levels following birth attendance: a longitudinal study. Journal of  Psychosomatic  Psychosomatic Obstetrics Obstetrics and Gynaecology, Gynaecology, 23(3), 23(3),173-182. Jones, P.E. (1995). Contradictions and unanswered questions in the Genie case: a fresh look at the linguistic evidence". Language evidence".  Language and and Communication, 15 (3), 261 – 280. 280. Kagan, J. (1984) The Nature of the Child . Basic Books, New York  Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. ideas. Cambridge: Harvard University Press. Kahn, S., Zimmerman, G., Csikszentmihalyi, Csikszentmiha lyi, M. and Getzels, J. W. 1985. Relations  between  between identity in young young adulthood adulthood and intimacy at midlife. midlife.  Journal of Personality and Social Psychology, 49, 49, 1316-1322. Kanwisher N., Mc Dermott J., Chun, M. (1997). The fusiform face area: a module in human extrastriate cortex specialized for the perception of faces.  Journal of   Neuroscience 17, 4302 – 4311. 4311. Karmiloff-Smith, A. (1994). Beyond modularity , modularity , Behavioral and Brain Sciences, Sciences, 17, 693706. Kárpáti A. (1995). Vizuális képességek fejlődése. fejlődése. Nemzeti Tankönyvkiadó: Szeged.  –  A  A vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól  Kárpáti A. (2001). Firkák, (2001).  Firkák, formák, figurák  –  a serdülőkorig. Dialóg Campus Kiadó: Budapest. Karpov, Y. (2003). Vygotsky's concept of mediation.  Journal of Cognitive education and   psychology, 3, 1, 46-53 (http.//www.iacep.coged.org/). Kay, H. (1994). A motoros készség fejlődése a születéstől a serdülőkorig, In: M. Kalmár,  Fejlődéspszichológia  Fejlődéspszichológia Szöveggyüjtemény, (szerk.) Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 400-421. Keating, D. (1980). Thinking processes in adolescence. In: J. Adelson, Editor,  Handbook  of adolescent psychology, psychology, John Wiley: New York. Kees B., Makoni S. (2005).  Language and Aging in Multilingual Contexts. Contexts.  Multilingual Matters Ltd: Clevedon, England, Keil, F.C. (1990). Constraints on constraints: Surveying the epigenetic landscape. In M.D. Ringle (Ed.), Cognitive Science, 14, 135-168. Keller, W. D., Hildebrandt, K. A., & Richards, M. E. (1985). Effects of extended father-. infant contact during the neonatal period.  Infant Behavior and Development, 8, 337350.

Kelly, D. J., Liu, S., Ge, L., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., et al. (2007a). Cross-race  preferences  preferences for for same-race faces faces extend beyo beyond nd the African versus versus Caucasian Caucasian contrast contrast 11, 87 – 95. in 3-month-old infants. Infancy, infants.  Infancy, 11, 95. Kelly, D. J., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., Gibson, A., Smith, M., et al. (2005). Three-month-olds, but not newborns, prefer own-race faces.  Developmental Science, 8, 31 – 36. 36. Kelly, D. J., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., Gibson, A., Smith, M., et al. (2007b). The other-race effect develops during infancy: Evidence of perceptual narrowing.  Psychological Science, Science, 18, 18, 1084 – 1089. 1089. Kelly, D. J., Quinn, P. C., Slater, A. M., Lee, K., Gibson, A., Smith, M., et al. (2005). Three-month-olds, but not newborns, prefer own-race faces.  Developmental Science, 8, 31 – 36. 36. Kende B. H. (2003). Gyermekpszichodráma. Osiris Kiadó: Budapest. Kendler, K. S. (1983). Overview: a current perspective on twin studies of schyzophrenia.  American journal of psychiatry, psychiatry, 140, 1413-1425. Keogh, E., Hughes, S., Ellery, D., Daniel, C. D., & Holdcroft, A. (2006). Psychosocial influences on women’s experience of planned elective cesarean section.  Psychosomatic Medicine, Medicine, 68,167-174. 68,167-174. Kiernan, K. (2006). Non-residential fatherhood and child involvement: evidence from the Millenium Cohort Study. Journal Study.  Journal of Social Social Policy, 35(4), 35(4), 1-19. Kiernan, K., & Smith, K. (2003). Unmarried parenthood: new insights from the Millennium Cohort Study.  Population Trends, Trends, 114, 26-33. London: Office of  Population, Censuses and Surveys. Killen, K. (2003). Parent (2003).  Parent child child interaction, interaction, Előadás jegyzet, Temesvar, Temes var, Nov. 27. Klein, M. (1992, 1933). A lelkiismeret koragyermekkori fejlődése, In Zs. Kulcsár, D. Lukács, A. Komlósi,  Függés-függetlenség.  Függés-függetlenség. Pszichodinamikai Pszichodinamikai és humanisztikus megközelítések. Budapest: Tankönyvkiadó. Klein, R.P., Gist, N.E., Nicholson, J., & Standley, K. (1981). A study of father and nurse support during labour. Birth labour.  Birth and the Family Family Journal, 8, 8, 161-164. Kling, K. C., Shibley H. J., Showers, C. J., & Buswell, B. N. (1999). Gender differences in self-esteem: A Meta-Analysis. Psychologica Meta-Analysis.  Psychologicall Bulletin, 125(4), 125(4), 470-500. Kohlberg, L. (1967). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach, in: T. Lickona (ed.),  Moral development development and behavior: Theory, research and social issues, issues, New York, Holt, Rinehart and Winston. Kohlberg, L. (1971). A van-tól a kell-ig. Honnan ered a naturalista hiba és hogyan küzdhető le a morális fejlődés tanulmányozásával. In Zs. Kulcsár (szerk.),  Morális  fejlődés, empátia és altruizmus, altruizmus, Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 113-153. Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The philosophy of moral  development, New development, New York: Harper Harper and Row Row.. Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development, Vol. II: The psychology of moral  development , New York, Harper and an d Row. Komlósi, P. (1999). A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére, In. A. Berényi, Családgondozás és iskola szöveggyűjtemény, szöveggyűjtemény, Debrecen: Kossuth kiadó. Korsós, G. (1997). A csodák kora, In: Bernáth, L., Solymosi, K.,  Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Olvasókönyv, Budapest: Tertia, 59-74. Koubova, (2003) Review of maximum life span extension by calorie restriction. Genes & Development, 17(3), 313-321.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Koubova, J., Guarente, L., (2003). How does calorie restriction work? Genes  Development. 17, 313 – 321. 321. Kovács, Á. M. & Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants.  PANAS, 106 , 6556-6560. Kovács, Á. M. & Mehler, J. (2009). Flexible learning of multiple speech structures in  bilingual infants. infants. Science, 325, 325, 611-612. Kovács, A. M. (2003). Az agyi képalkotási technikák hozama a fejlődés és a fejlődési zavarok tanulmányozásában, in Erdélyi in  Erdélyi pszichológiai pszichológiai szemle, IV. (2) (2) 199-210. Kovács, Á. M. (2003). Az agyi képalkotási technikák hozama a fejlődés és a fejlődési Pszichológiai Szemle, Szemle, 2, 197-210. zavarok tanulmányozásában. Erdélyi tanulmányozásában.  Erdélyi Pszichológiai Kovacs, Gy.; Bakosi, É. (2007),  Játékpedagógiai ismeretek, második javított kiadás, Debrecen Krashen, S. (1973a). Lateralization, language learning, and critical period.  Langauge  Learning, 23, 63-74. Kreisler, L. (1991). Les inorganisations structurales du jeune enfant, consequences de carences affectives chroniques, In S. Lebovici, (Ed.), Psychopathologie du bébé, Paris: INSERM. Krisztián Á. (1997) A varázsló trükkjei. In. Brenáth Brenáth és Solymosi Solymosi (eds.)  Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Tertia Kiadó: Budapest. Kruger, A. (1994). The Mid-life Transition: Crisis or Chimera?  Psychological Reports, Reports, 75, 75, 1299-1305. Kulcsár É. (2005) A serdülőkori fejlődés pszichológiai pszich ológiai jellemzői,  Iskolapszichologia  Iskolapszichologia  füzetek 29. Lachman M. (2004). Development in Midlife,"  Annual Review of Psychology 55, 305-331, Lázár, I. (2001). Szociálpszichoimmunológia, In B. Buda, M. Kopp,  Magatartás  Magatartástudomá tudományok, nyok, Budapest: Medicina Könyvkiadó, 233-265. Leiber, J. (1997), Nature's Experiments, Society's Closures.  Journal for the Theory of  Social Behaviour, 27, 325 – 343. 343. Lénárd, K. (1997). Néhány gondolat a gyermekbántalmazásról, L. Bernáth, K. Solymosi (szerk.) Fejlődéslélektan (szerk.) Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest: Tertia. Lenneberg, E. (1967) Biological Foundations of Language. New York: John Wiley & Sons, Inc. Lerner, R.M., Hultsch, D.F. (1983).  Human development. A Life-Span Perspective, USA: McGraw-Hill. Levinson, D. (1978). The seasons of a man's life. life . New York, NY: Knopf. Lewis, M. & Michaelson, L (1983). Children's emotions and moods. moods. New York: Plenum Press. Llewellyn-Smith, J. (2006).  Hard Labour . First Person. July. London: The Observer   Newspaper.  Newspaper. Lloyd, P, (1975). Communication in preschool children, children, Doctoral dissertation, Edinburgh University. Lorenz, K. (1957). Companionship in bird life: Fellow members of the species as releasers of social behavior, In: C. H. Schiller (Ed. and Trans.),  Instinctive behavior: behavior: The development of a modern concept . New York: International Universities Press. (Original work published 1935), 83-128. Lurija, A. R. (1976). Cognitive development . Cambridge: MA Harward University Press. Lust I. (2000). Serdülők terápiája.  In:  In: Szőnyi G., Füredi J. (Eds.).  A pszichoterápia tankönyve. Medicina: Budapest, 445-459.

MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth. childbirth. Cambridge, MA. Harvard University Press. Magnusson, D., Cairns, R.B. (1996). Developmental science: Toward an unified framework, In: R. B. Crains, G.H. Elder, & E. G. Costello (Eds).  Developmental  Science. Science. New York, Cambridge University Press. Mahler, M. (1972). Syimbiose und individuation. Stuttgart: Bd.I. Klett. Main, M. (1995). Attachment: Overview with implications for clinical work. In S. Goldberg, R. Muir, J. Kerr (Eds.).  Attachment theory: Social, developmental developmental and  clinical perspec pe rspectives, tives, Hillsdale, NJ: Analytic NJ: Analytic Press, Press, 407-474. Main, M., Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/disoriented attachment pattern. In T. B. Brazelton & M. W. Yogman (Eds.),  Affective development in infancy, Norwood, NJ: Ablex., 95-124. Main, M., Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/ disoriented during the Ainsworth Strange Situation , Situation , In M. T. Greenberg, D. Theory, Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.),  Attachment in the preschool years: Theory, research, and intervention, intervention, Chicago: University of Chicago Press, 121-160. Makoni, Sinfree; Lin, Hwei Bing, and Schrauf, Robert W. (2005) The effects of age and education on narrative complexity in older Chinese in the United States. In Kees de Bot and Makoni, S Language and aging in multilingual contexts. Pp. 97117. Multilingual Matters. Marastos, M. P. (1973). Non-egocentric communication abilities in pre-school children, Child Development , 44. Marcia, J. E. (1966). Az én- identitás állapotainak fejlődése és érvényessége, in Ritoók  Pálné, –  Pálné, – . G. Tóth M. (szerk.): Pályalélektan Markus, H., & Kitayama, S. (1991). Cultural variation in the self concept. Multidisciplinary perspectives on the self.  Journal of Personality and Social   Psychology,  Psychology, 54, 18-48. Marner, L. , Nyengaard J. R., Tang Y., Pakkenberg B. (2003). Marked loss of  myelinated nerve fibers in the human brain with age.  Journal Comportamental  Comportamental   Neurolology, 462(2), 144-52. Maszler, I. (2002). Játékpedagógia, (2002).  Játékpedagógia, Comenius kiadó, Pécs. Máttyus, A., Parajcz, E., Szénási, J. (1982). Csecsemő és gyermekneurológia, gyermekneurológia, Budapest: Medicina Könyvkiadó. McCrae R. R. & Costa, P. T. (1996). Toward a new generation of personality.  Journal of   Personality and Social Social Psychology 70, 70, 552 – 566. 566. McCrae R.R. (1982). Age differences in the use of coping mechanisms.  Journal of  Gerontology 37 , 454-460. McCrae, R. R. (1982). Age differences in the use of coping mechanisms. Journal of  Gerontology, 37, 454-460. McKinney, M. (1998). Cognitive evolution by extending brain development: on recapitulation, progress and other heresies. In: J. Langer, M. Killen (Eds.), Piaget,  Evolution and development , Lawrence Elbaum Associates, publishers, Mahwah,  New Jersey, Jersey, Londo London, n, 9-33. McLoyd, V. C. (1998). Children in poverty: Development, public policy, and practice. In W. Damon (Series Ed.) & I. E. Siegel & K. A. Renninger (Vol. Eds.), Handbook of  child psychology: psychology: Child psychology and practice, practice, Meltzoff  , A. N., & Moore , M. K. (1994). Imitation, memory, and the representation of  Development, 17, 83-99.  persons. Infant  persons. Infant Behavior and Development,

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Mercer, R. T., Hackley, K., & Bostrom, A. (1984). Relationship of the birth experience to later mothering behaviors. Journal behaviors.  Journal of Nurse Nurse Midwifery, 30, 30, 204 – 11. 11. Mérei F. Binet Á. (2003). Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó, Budapest. Mérei, F (1989), Társ és csoport , Akadémia kiadó, Budapest Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest Mérei, F. Binét, Á.(1971), Gyermeklélektan, Mérei, F., V. Binét A. (1978). Gyermeklélektan, Budapest: Gondolat. Metcalfe, J., & Mischel, W. (1999). A hot/cool system analysis of delay of gratification: Dynamics of willpower. Psychological willpower.  Psychological Review, Review, 106, 3-19. Millar, S. (1973), Játékpszichológia (1973),  Játékpszichológia,, Közgadazasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest words. New York: Scientific American Library. Miller, G. A. (1991). The science of words. Miller, N. E., Dollard, J. (1941). Social Learning and Imitation. Imitation. New Haven, NJ: Yale University Press. Minoura, Y., (1992). A Sensitive Period for the Incorporation of a Cultural Meaning System: A Study of Japanese Children Growing up in the United States.  Ethos, 20, 304 – 339. 339. Mischel, W. (2004). Toward an integrative science of the person.  Annual Review of   Psychology, 55, 1-22. Mischel, W., & Ayduk, O. (2004). "Willpower in a cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of gratification". In R. F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, Theory, and Applications (99-129). New York: Guilford. Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938. Mitrofan N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. mic. Bucureşti: Edit Press. Press. Mitrofan, I. (2003). Evaluarea psihopatologică şi psihodiagnostică a copilului, In: I. umane. Iasi: Polirom. Mitrofan (ed.). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Molnár E. (1996). Az (1996).  Az anyaság pszichológiája, Budapest: Akadémia kiadó. Monique V., Jamie J. L. (2008). Family and career path characteristics as predictors of  women’s objective and subjective career success: Integrating traditional and protean career explanations. Journal explanations. Journal of Vocational Vocational Behaviour, 73, 73, 300-309. Moore, T., & Kotelchuck, M. (2004). P redictors of urban fathers’ involvement in their  child’s heath care. Pediatrics care.  Pediatrics,, 113(3), 113(3), 574-580.  Fejlődéslélektan,, Budapest: Fitt Image. Mönks, F. J., Knoers, A. M. P. (1998).  Fejlődéslélektan Muris, P., Merckelbach, H. & Collaris, R. (1997). Common childhood fears and their  origins. Behaviour origins. Behaviour Research Research and Therapy, Therapy, 35, 929-937.  Nair, H. Murray A. D. (2005). Predictors of Attachment Security in Preschool Children From Intact and Divorced Families. The Journal of Genetic Psychology, 166 , 3. Research. Prepared  National Health Health Service (2005). NHS NHS  Maternity Services Quantitative Research.  by TNS System System Three for for Kate Hawkins, Hawkins, Department Department of of Health, Health, London. London.  Nelson,  Nelson, Ch. (2003). (2003). Az agy fejlődésének fejlődésének szakaszai.  Erdélyi pszichológiai szemle. szemle. IV, 2, 191-198.  Nemes L. & Molnár P. (2002). (2002). Evolúciós Evolúciós pszichológia: pszichológia: új szintézis . Magyar Tudomány, 47, 1, 20-32.  Newton,  Newton, M. (2002). (2002). Savage Boys and Wild Girls: A History History of Feral Children. Children. London: London: Faber and Faber.  Newton,  Newton, P. M. (1994). (1994). Daniel Levinson Levinson and His Theory of Adult Dev Development: elopment: A Reminiscence and Some Clarifications. Journal Clarifications. Journal of Adult Development  Development 1-3, 1-3, 135-155.  Nova (1999) (1999) „Secret „Secret of the Wild Child‖ dokumentumfilm.

 Nyborg,  Nyborg, M. (1993). (1993).  Pedagogy. The study of how to provide optimum conditions for  learning for persons who may differ widely in pre-requisites for learning . Haugesund: Nordisk Undervisninsgvorlag Norway. Oatley, K., & Jenkins, J., M., (1996):  Érzelmeink, Osiris, Budapest, 2001 51. Odent, M. (1999). Is the father’s participation at birth dangerous?  Midwifery Today, 51. Osváth P. (2004) Identitás - válság - öngyilkosság - Komplex terápiás és prevenciós lehetőségek. Lélekben lehetőségek.  Lélekben Otthon Otthon.. www.lelekbenotthon.hu Paik, H., and Comstock, G. (1994). The effects of television violence on antisocial  behavior   behavior  — a meta-analysis. Communication Research, 21(4) 2 1(4),, 516-546. Palkovitz, R. (1985). Fathers’ birth attendance, early contact and extended contact with their newborns: a critical review. Child Development, 56, 392-406. Paour, J. L., Cèbe, S., Haywood, H. C. (2000). Learning to learn in preschool education.  Journal of Cognitive Education and Psychology 1, 3-25. (http://www.iacep.coged.org/). Development  (Tenth Edition). Papalia, D. E. Wendkos S. Feldman D. R. (2007).  Human Development (Tenth Boston, McGraw-Hill. Pascalis, O., & de Schonen, S. (1994). Recognition memory in 3- to 4-day-old human neonates. NeuroReport, neonates. NeuroReport, 5, 5, 1721 – 1724. 1724. Pascalis , O., de Schonen , S., Morton , J., Deruelle , C., & Fabre Fabre--Grenet , , M. ( 1995 1995 ).  Mother's face recognition in neonates: a replication and an extension. Infant   Behavior and Development, Development, 18(1), 18(1), 79-85. Pascalis, O., de Schonen, S., Morton, J., Deruelle, C., & Fabre-Grenet, M. (1995). Mother’s face recognition by neonates –  a replication and an extension.  Infant   Behavior Development, Development, 18, 79 – 85. 85. Pascual-Leone, J. (1987). Organismic processes for neo-piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development.  International Journal of Psychology, 22, 531-570. Pawlikowska, L. Hu, D.; Huntsman, S. Sung, A. et al. (2009). Association of common genetic variation in the insulin/IGF1 signaling pathway with human longevity. Study of Osteoporotic Fractures. Aging Fractures.  Aging Cell. 8(4), 8(4), 460-72. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind . Cambridge MA: Bradford,MT. Péter L., (2006) –  (2006) –  Vázlatok a szegényég szociológiájához. Kolozsvári egyetemi kiadó, Kolozsvár. Phillips, Philli ps, T., Pittman, J. (2007). Adolescent psychological well-bein well-beingg by identity identi ty style.  Journal of Adolescence Adolescence 30, 1021 – 1034. 1034. Phillips, T., Pittman, J. (2007). Adolescent psychological well-being by identity style.  Journal of Adolescence Adolescence 30, 1021 – 1034. 1034. Piaget J. (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood.  Human  Development, 15, 15, 1-12. Piaget, J. (1952).  Essai sur les transformations des operations logiques. logiques. Paris: Presses Universitaires de France. Piaget, J. (1970). Válogatott tanulmányok , Budapest, Gondolat. Piaget, J. (1978). A játék születése. In Stöckert K.  Játékpszichológia. Eötvös József kiadó, Budapest, 1995, 102-116. Piaget, J. (1978). A szimbolikus játékok osztályozása és fejlődése. In Stöckert K.  Játékpszichológia. Eötvös József kiadó, Budapest, 1995, 126-147. Piaget, J. (1978). Az egyszerű gyakorló játékok osztályozása és fejlődése. In Stöckert K.  Játékpszichológia. Eötvös József kiadó, Budapest, 1995, 121-126.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Piaget, J. (1978). Szabályjátékok és a gyermeki játékok fejlődése. In Stöckert K.  Játékpszichológia. Eötvös József kiadó, Budapest, 1995, 194-199. gyermekkorban, Budapest: Gondolat. Piaget, J. (1978). Szimbólumképzés a gyermekkorban, Piaget, J. (1980).  Judecata morala la copil  [Le jugement moral chez l’enfant, 1973], Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica. Piaget, J. Inhelder, B., (1999) Gyermeklelektan, Osiris Kiadó, Budapest. Pikler, E. (1969).  Adatok a csecsemő mozgásának a fejlődéséhez, fejlődéséhez, Budapest. Akadémia kiadó. Pines, M. (1981). The Civilizing of Genie.  Psychology Today Today 15, 28 – 34. 34. Pines, M. (1997). The civilizing of Genie. Teaching through the disciplines: Psychology , ed. by Loretta F. Kasper. New York: Whittier. Skuse, D.H. 1988. Extreme deprivation in early childhood. Pléh Cs. (2001).  Az evolúciós szemlélet felmerülése, eltűnése, s újra felmerülése a  pszichológiában, in Pléh Cs., Csányi V., & Bereczkei T. (Szerk): Lélek és evolúció. Osiris, Budapest. Pléh Cs. (2002). A (2002).  A lélek darwinistái darwinistái,, Magyar Tudomány, 1 Plomin, R. (2002). Individual differences research in a postgenomis era.  Personality and   Individual Differences, Differences, 33, 909-920. Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G. E., M. Rutter, M. (1997).  Behavioral genetics: a  primer (3rd  primer (3rd ed), New York: W.H Freeman. Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G. (1990).  Behavioral genetics: A primer . (2nd ed.)  New York: York: W.H. W.H. Freeman. Freeman. Plomin, R., Owen, M. J., McGuffin, P. (1994). The genetic basis of complex human behaviors. behaviors. in: Science, 264, 1733 – 1739. 1739. Plomin, R., Rutter, M. (1998). Child development, molecular genetics, and what to do with genes once they are found. found . Child Development, 69, 1223 – 1242. 1242. Polcz A. (1989). A halál iskolája. Budapest: Gondolat Kiadó; Polcz A. (1993). Meghalok én is? A halál és a gyermek. Budapest, Századvég Kiadó. Popper P. (1970). A kriminális személyiségzavar kialakulása. Akadémia Kiadó, Budapest. Poulin-Dubois, D., Serbin, L., Eichstedt, J., Sen, M., Beissel, C. (2002). Men Don’t Put on Make-up: Make-up: Toddlers’ Knowledge of the Gender Stereotyping of Household Activities. Social Development,11, Development,11, 11-181. Premack, D., Woodruff, G. (1978).  Does the chimpanzee have a theory of mind? The behavioral and brain sciences, 515-526. Pukánski, B. (2001). A (2001).  A gyermekkor gyermekkor története, története, Budapest: Műszaki könyvkiadó. Quadagno, J. (2005)  A Review of: Aging and the Life Course: Course: Introduction to Social  Gerontology. MA, McGraw Hill, (3rd Edition.) Quilliam S. (1999). Csecsemők és gyermekek . Alexandra Kiadó, Pécs. Quinn, P. C. (2003, April). Why do young infants prefer female faces? In M. S. Strauss (Organizer), Development of facial expertise in infancy. Symposium conducted at the meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, FL. Quinn, P. C., Yahr, J., Kuhn, A., Slater, A. M., & Pascalis, O. (2002). Representation of  the gender of human faces by infants: A preference for female. Perception, 31, 1109 –  1109 –  1121. Radu, I. (coord.). (1991).  Introducere in psihologia contemporana contemporana,, Cluj: Ed Sincron. Ranschburg J. (1998). Félelem, (1998).  Félelem, harag, harag, agresszió. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Ranschburg J. (2001) A tündérmesék lélektanából.  Eső, IV(2), IV(2), 90-92. 90-92. rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Ranschburg J. (2006).  Pszichológiai rendellenességek Tankönyvkiadó. Budapest

Ranschburg, J. (1984). Szeretet, erkölcs, autonómia, autonómia, Budapest, Gondolat. Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In: Nahalka István és Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések.  Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 246 –  246 – 267. 267. Réthy Endréné és Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia, Bölcsész Konzorcium, Esélyt Konzorcium, Esélyt teremtő iskolák / iskolák / (szerk). Richardson, K. (1998). Models (1998).  Models of cognitive cognitive development  development , Psychology press Ltd. UK. Riemann, F. (1999). Az (1999).  Az öregedés öregedés művészete. művészete. Budapest: Háttér Kiadó. Robertson, J. (1958). Young children in hospital  h ospital , London: Tavistock. Rogoff, B. (1990).  Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context . Oxford: Oxford University Press. Rosalind C. Barnett, K. C. Gareis, Boone J. Steele, J. (2003). Planning ahead:College seniors concerns about career-marriage conflict.  Journal of Vocational Behaviour, 62, 305-319. Rose, S. A., Feldman, J. F. (1995). Prediction of IQ and Specific Cognitive Abilities at 11 Years From Infancy Measures. [Cognitive and Intellectual Development].  Developmental Psychology Psychology,, 31(4), 685 –  685 – 696. 696. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rosenstein, R., Oster, H. (1988). Differential facial responses to four four basic basic tastes in newbornes, Child development, 59: 1555-1568. Roth G. S., Lane M. A., Ingram D. K., Mattison J. A., Elahi D., Tobin J. D., Muller D., Metter E.J., (2002) Biomarkers of caloric restriction may predict longevity in humans.In: Science, 297, 811. Roth, M. (1998). Activarea (1998).  Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, mică, Cluj: Presa Universitară Clujeană. cţia copilului. Concepte, metode şi dileme, dileme, Cluj: Presa Universitară Roth, M. (1999). Prote (1999).  Protecţia Universitară Clujeană. Roth, M. (2000). Hátrányos helyzetű gyermekek kognitív funkcióinak aktiválása, In: In:  Erdélyi Pszichológiai Pszichológiai Szemle, I, 3: 17-43. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of  reinforcement. Psychologica reinforcement.  Psychologicall Monographs, Monographs, 80(1), 1 – 28. 28. Russ, R, (1993). Genie. An Abused Child's Flight From Silence. Silence. New York: Harper  Collins Publishers. Rutter, M. (1971). Parent-Child Separation psychological Effect on the Children:  Journal  of Child Psychology and Psychiatry Psychiatry, 12. Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms , mechanisms , American Journal  of Orthopsychiatry, Orthopsychiatry, 57: 316-33. Rutter, M. (1989): Pathways from childhood to adult life.  Journal of Child Psychology and Psyichiatry, Psyichiatry, 30: 23-51. Salamon, J. (1997).  A megismerő tevékenység fejlődéslélektana fejlődéslélektana,, Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Salapatek, P. (1975). Pattern perception in early infancy. In L. B. Cohen, P. Salapatek  (Eds.) Basic (Eds.) Basic visual processes. Vol 1, Infant perception: from sensation to cognition.  New York: York: Academic Academic Press. Press. Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relationship between mother and infant. Scientific American, 228 (3), 24-29. Sally L. Archer, (1994) Interventions for Adolescent Identity Development (SAGE Focus Editions). from Sage Publications, Inc.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Santrock, J. W. (1983). Life-span (1983).  Life-span psychogy, psychogy, USA Wm. C. Brown Co. Pub. Saxe, R., & Kanwisher, N. (2003). People thinking about people: The role of the temporoparietal junction in ―theory of mind.‖  NeuroImage, 19, 1835-1842 Scarr, 1993 S. Scarr, Biological and cultural diversity: The legacy of Darwin for  Development 64, 64, 1333 – 1353. development , , Child Development 1353. Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990's. Development and individual differences. Child development, 63, 1-19. Scarr, S., Weiberg, R. A. (1983). The Minnesota adoption studies: Genetic differences and maleability. Child development, 54, 260-267. Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964). The development of social attachments in infancy. Monographs of the Society of Research, Child Development . 29, (3), 94. Schroeder D.H., Salthouse T.A.( 2004). Age-related effects on cognition between 20 and 50 years of age. Personality age.  Personality and Individual Differences Differences 36(2):393-404 Selman, R. (1976, 1980). The growth of interpersonal understanding , New York: Academic. Semsei I.(2004) Néhány gondola az öregedés elméletekről,  Magyar Tudomány, Tudomány, 12, 1335. Shaffer, D.R. (1985).  Developmental Psychology.Theory, Psychology.Theory, research and applications, Brooks, Cole, Pacific Grove, California. Shapiro, T., Hertzig, M. E. (2003). Normal Child and Adolescent Development in: R. E. Hales, S.C Yudofsky (eds.), Textbook of Clinical Psychiatry, Psychiatry, Washington, London: American Publishing Inc. Sheran, M. (2007). The career and family choices of women: A dynamic analysis of labor  force participation, schooling, marriage, and fertility decisions.  Review of Economic  Dynamics, 10, 367-399. Shide, D. J.,; Blass, E.M.. (1991) Opioid mediation of odor preferences induced by sugar  and fat in 6-day-old rats. Physiol. Behav. 50:961 –  50:961 – 966 966 Shirley M. M. (1973) The first two years: A study of twenty-five babies. ed 2. Westport, CT, Greenwood Press Shorter, E. (1986). Die grosse Umwalzung in den Mutter-Kind-Beziehung vom 18. zum 20. Jahrhundert. Jahrhundert . In: Martin, J. Nitschke A (Hrsg.):  Zur Sozialgeschichte der   Kindheit . München, 503-524. Siegler, R. S. (1978). The origins of scientific reasoning. In R. S. Siegler (Ed.) Children‟s thinking: What develops? develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum. Siegler, R. S. (1983). Information (1983).  Information processing processing approaches to development  development : in P.H. Mussen, W. Kessen (Eds.), Handbook (Eds.),  Handbook of of child psychology: History, History, theory and methods, methods, New York: Wiley. Sifneos, P. E. (1972) Short-term psychothera psychotherapy py and emotional emotional crisis. Harvard University Pres, NY. Sigelman, C. K. (1997, 3rd Ed ). Ed ). Life-Span Human development. Brooks/Cole Pub. Company. Singh J. A. L. & Zingg R. M. (1942).Wolf-Children and Feral Man. New York: Harper  and Bros. Spar J. E. & Rue A. L. (2003): Geriátriai pszichiátria, Lélekbenotthon kiadó, Budapest. Spelke, E. S., Brienlinger, K., Macombre, J., Jacobson, K. (1992). Origins of knowledge.  Psychological Review, Review, 99, 605-632. Spencer, M. B. B. Adams, C. M. (1990), (1990), Identity processes among racial and ethnic minorities in America, Child Development, V 61, 61, 290 –  290 – 310. 310.

Spiby, H., Henderson, B., Slade, P., Escott, D., & Fraser, R.B. (1999). Strategies for  coping with labour: does antenatal education translate into practice?  Journal of   Advanced Nursing, Nursing, 29(2), 29(2), 388. Spitz, H. H. (1983). The raising of intelligence, intelligence, LEA Publishers, London. depression, in:  Psychoanalitical  Psychoanalitical Study of  Spitz, R. A., Wolfe, S. (1946).  Anaclitic depression, Childhood, 2, 313-42. Sroufe, L. A., Jakobovitz, D. (1989). Diverging pathways, developmental transformations, multiple etiologies and the problem of continuity in development.  Human development, 32, 196-203. Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale, familiale, Polirom, Iasi. Stern, D. (1985). The interpersonal world of an infant . New York: Basic Books. Sternberg, R. J. (1991). Directors of development: A play in an unknown number of acts. In: L. Okagaki, R.J. Sternberg (Eds.),  Directors of development, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 269-278. 269-278. intelligence? Norwood, NJ: Ablex. Sternberg, R. J., Detterman, D. K. (1986). What is intelligence? Stevenson-Hinde, J. and Shouldice, A. (1996) Tearfulness: developmental consistency', in AJ Sameroff and MM Haith (eds) The Five to Seven Year Shift. Stewart, C.A. (1983). Children Development Through Adolescence. New York, Stipek, D. és Ryan, R. (1997): Economically disadvantaged preschoolers: Ready to learn  by further further to go. go. Developme Developmental ntal Psychology Psychology,, 33. 4. 711 –  711 – 723. 723. Stöckert, K. (1995),  Játékpszichológia Szöveggyűjtemény Szöveggyűjtemény,, Eötvös József Könyvkiadó Budapest Sutton, S. Smith, S. (1986), Hogyan (1986),  Hogyan játsszunk játsszunk gyermekeinkkel, gyermekeinkkel, Gondolat kiadó, Budapest Szilágyi, V. I. (1994).  Az erkölcs a néző és a cselekvő szemszögéből  szemszögéből , Scientia Humana, Budapest. Tarkka, M. J,Paunonen, M., & Laippala, P. (2000). Importance of the midwife in the firsttime mother’s experience of childbirth. childb irth. Scandinavian Journal of Caring Science, 14, 184 – 190. 190. Teitler, J.O (2001). Father involvement, children health and mother health behavior. Children and Youth Services Review, 23, 403-425. Telegraph Worldnews UK, (2002) http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/europe/ romania/1390871/Wolf-boy-is-welcomed-home-by-mother-after-years-in-thewild.html Thelen, E., Smith, L. (1998). Dynamic Systems Theory , Theory , in: W. Damon & R. M. Lerner  (Eds):  Handbook of child psychology: Theoretical Theoretical models of human development ,  New York: York: Wiley. Wiley. Thomass, A., Chess, S. (1989). Temperament and personality. In G. A. Cohnstamm, J. E. Temperament in childhood , New York: Wiley. Bates, M. K. Rothban (Eds.) Temperament Thommessen B., Aarsland D., Braekhus A., Oksengaard A. R., Engedal K., Laake K. (2001). The psychosocial burden on spouses of the elderly with stroke, dementia and Parkinson's disease.  International Journal of Geriatric Psychiatry , 17, 78 –  84. Thorbecke, W. and Grotevant, H. D., (1982) Gender differences in adolescent interpersonal identity formation. Journal formation.  Journal of Youth and Adolescence, Adolescence, 11, 11, 479 – 492. 492. Tomasello, M. (1999): Gondolkodás és kultúra, Osiris, Budapest. Tomer, A., & Eliason, G. (1996). Toward a Comprehensive Model of Death Anxiety.  Death Studies , 20 20, 343-366.

 Az felnő fe lnő ttkor  tt kor 

Trautner, H., Rubleb, D., Cyphersb, L., Kirstena, B., Behrendta, R., Hartmann, P. (2005). Rigidity and Flexibility of Gender Stereotypes in Childhood: Developmental or  Development 14, 365 – 381. Differential?. Infant Differential?.  Infant and Child Development 381. Túri Z. (2000). Az elhúzódó serdülőkor, Új P edagógiai Szemle. www.epa.oszk.hu U.S. Agency for International Development (2005) www.usaid.gov/policy/2005 Vajda Z. (2001). A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó: Budapest. Vajda Zs.-Kósa É., (2005). Neveléslélektan.  Neveléslélektan. Osiris.Budapest Vajda, Zs. (1999). A (1999).  A gyermek pszichológiai pszichológiai fejlődése, fejlődése, Budapest: Helikon Kiadó. Vajda, Zs. (2003). Az élet első három éve a fejlődéslélektanban,  Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4, 2: 2: 123-144. Vajda, Zs.(2006), A Zs.(2006),  A gyermek gyermek pszichológiai pszichológiai fejlődése, fejlődése, Helikon kiadó, Budapest Van Evra, J. (2004). Television and Child Development. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vander-Zanden, W. W. J. (1985). Human (1985).  Human Development. Development. New York, Vass Z., (2001). A kinetikus családrajz alkalmazása a pszichodiagnosztikában.  Magyar   Pszichológiai Szemle, Szemle, 56, 107-135. Vass Z., (2006). A (2006). A rajzvizsgálat pszichodiagnosztika pszichodiagnosztikaii alapjai, alapjai, Flaccus Kiadó: Budapest. Vekerdy T. (1989). Az értékszocial értékszocializáció izáció néhány kérdése.  In Mihály O. (Eds.) Bp., Vekerdy T. (1996). Kicsikről (1996).  Kicsikről nagyoknak. nagyoknak. A kisgyerekkor  kisgyerekkor . Park Kiadó: Budapest. Vernon, P. E. (1965). Ability factors and environmental influences,  American  Psychologist, 20: 20: 723-233. Vikár Gy. (1999) Az (1999)  Az ifjúkor válságai. válságai. Animula, Budapest. Vleioras, G., Bosma, H. (2005). Are identity styles important for psychological well being?. Journal  being?. Journal of Adolescence Adolescence 28, 397 – 409. 409. Vleioras, G., Bosma, H. (2005). Are identity styles important for psychological wellAdolescence 28, 397 – 409.  being?. Journal  being?. Journal of Adolescence 409. Vygotsky, L. S. (1967). Gondolkodás és beszéd . Akadémiai kiadó, Budapest. Vygotsky, L. S. (1971). A (1971).  A magasabb pszichikus pszichikus funkciók fejlődése. fejlődése. Budapest: Gondolat. Vygotsky, L. S. (1971). Opere psihologice alese, alese, vol. 1&2, Bucuresti, EDP. Wallon, H. (1968). A (1968).  A gyermek lelki fejlődése. fejlődése. Budapest: Gondolat. Wallon, H. (1971). Válogatott tanulmányok , Budapest: Gondolat. Ward A. R., A monkey boy from Uganda. www.feralchildren.com. Ward A.R. Genie, a modern-day Wild Wild Child". www.feral www.feralchildren.com. children.com. Waterman, A. S. (1985). (1985). Identity in the context context of adolescent psychology.  New Directions  for Child and Adolescent Adolescent Development  Development , 5 – 24. 24. Weitzman L. M. Multiple- role realism: A theoretical framework for the process of   planning to combine carrer and family roles in  Applied & Preventive Psychology 3, 15-25. Weitzman. L M. (1994). Multiple-role realism: A theoretical framework for the process of   planning to combine combine career career and family roles. Applied roles.  Applied & Preventive Preventive Psyhology, 3, 3, 1525. Whitbourne, S. K. (2010). The Search for Fulfillment: Revolutionary New Research Reveals the Secret to Long-Term Happiness. New York: Ballantine Books. Whitbourne, S.K., Sneed, J.R., & Sayer, A. (2009). Psychosocial development from college through midlife: A 34-year sequential study.  Developmental Psychology, 45(5), 1328-1340. Whiten, A. (1998). Evolutionary and developmental origins of the mindreading system, In: J. Langer, M. Killen (Eds.),  Piaget, Evolution and development, Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Elbaum Associates Publishers, 73-102.

Williams, T. M. (1986). The impact of television: A natural experiment in three communities. New York: Academic Press. Synthesis. Cambridge: The Belknap Press of  Wilson, E. (1975). Sociobiology. The New Synthesis. Harvard University. Wilson, E. (1980). Bevezetés, in D. P. Barash, Szociobiológia és viselkedés , viselkedés , Budapest:  Natura, 17-18. Woolfson R. (1999). Gyerek testbeszéd . Trivium Kiadó, Budapest www.euro.who.int www.fathersdirect.com Young, R. A. A. Ball, J. Valach, L. Turkel, Turkel, H. Wonga Wonga Y. S. (2003). The The family career  development project in Chinese Canadian families. Journal families.  Journal of Vocational Behaviour, Behaviour, 62, 287-304 Young, R. A., Valach, L., Ball, J., Turkel, H., & Wong, Y. S. (2003). The family career  development project in Chinese Canadian families. Journal families.  Journal of Vocational Behavior, 62, 287-304 Zeifman, D., Delaney, S., & Blass, E. M. (1996). Sweet taste, looking and calm in twoand four-week-old infants: The eyes have it. Developmenta it.  Developmentall Psychology, 32. 32. 1090 – 9. 9. Zemore, S. E., Fiske, S .T, Kim, H. J. (2000). Gender stereotypes and the dynamics of  social interaction. interaction. The Developmental Social Psychology of Gender, 207-41.

Könyvészet