COMPENSARE SI SPRIJIN IN EDUCATIA SPECIALA Structura Egalizarea sanselor prin compensare Compensare si sprijin la elevii cu CES Cadrul didactic itinerant si/sau de sprijin in Romania Adaptarea si diferentierea curriculara si PEI Egalizarea sanselor prin compensare Exista valori sociale fundamentale pe care scoala este chemata sa le promoveze, ca finalitati foarte generale, intr-o societate democratica: justitie (dreptate), egalitate, echitate si coeziune sociala. Viziunea Uniunii Europene, lansata la Lisabona in 2000 are doua coordonate fundamentale: competitivitate economica si coeziune sociala. Viziunea actuala a educatiei incluzive contine intrinsec si aceste valori fundamentale asociate nevoii de coeziune sociala, chiar daca scoala si pedagogia nu pot realiza singure transpunerea in practica a acestor valori. Compensarea a fost definita la tema a doua si poate fi abordata din mai multe perspective (psihologic, social, psihopedagogic/educational etc). Principiul fundamental care fundamenteaza necesitatea de compensare in diverse planuri (mai ales social si psihopedagogic) este egalizarea sanselor. Prevenirea si sau/reducerea decalajelor (dezavantajelor) nu se poate realiza decat prin mijloace cu caracter compensator, care necesita masuri, actiuni pozitive de reducere si/sau eliminare, in cat mai mare masura posibila, a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din cadrul scolii care stau in fata unei educatii de calitate pentru fiecare elev. Aceasta presupune ceva in mod aditional, suplimentar - o atentie (grija, preocupare) sporita din punct de vedere psihopedagogic, ca resurse umane si financiare alocate pentru anumiti copii si elevi. Activitatile sociale cu caracter social compensator sunt foarte prezente in ultimii 25-30 de ani in diverse tari ale lumii, atat in ceea ce priveste persoanele cu dizabilitati cat si alte grupuri umane vulnerabile. Franta si Danemarca sunt doua tari din UE care au stipulat explicit in politici si practici principiul de baza al compensarii. Compensarea in Conventia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilitati Scopul Conventiei ONU din 2006: promovarea, protectia si asigurarea unei exercitari depline si egale a tuturor drepturilor si libertatilor umane fundamentale, de catre toate persoanele cu dizabilitati si de promovare a demnitatii inerente; Doua dintre conceptele dezvoltate de aceasta Conventie au releanta deosebita din punct de vedere al compensarii sociale: Design universal (pentru toti): proiectarea produselor, mediilor, programelor si serviciilor pentru a fi utilizate de toti oamenii, in cea mare masura posibila, fara nevoie de adaptare sau design specializat. Proiectarea pentru toti nu va exclude echipamente si tehnologia de asistare pentru grupuri particulare de persoane cu dizabilitati, daca este necesar. Adaptare rezonabila – modificarile necesare si adecvate care nu implica o sarcina (povara) disproportionata sau imposibila, atunci cand sunt necesare, in anumite cazuri. Este o masura de egalizare a sanselor. Ideea de compensare educationala (pedagogica) este intrinseca, implicita dezvoltarii educationale actuale in lume si in anumite documente si tari este chiar prezentata ca atare. Ideologiile educationale moderne valideaza ca principiu al politicilor sociale o asa numita discriminare pozitiva acceptata (si dezirabila) – cu caracter compensator, care necesita masuri, 1
actiuni pozitive de reducere si/sau eliminare, in cat mai mare masura posibila, a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din cadrul scolii care stau in fata unei educatii de calitate pentru fiecare elev. Aceasta presupune, in mod aditional o atentie (grija, preocupare) sporita din punct de vedere psihopedagogic, resurse umane si financiare pentru anumiti copii si elevi. Exemple de programe si masuri compensatorii: • Educatie la varsta timpurie Vârsta timpurie este considerată în general de către UNICEF şi celelalte agenţii ONU între 0 şi 7-8 ani (legată şi de vârsta intrării în şcoală şi a absolvirii primei clase primare). Studiile si experienta din diverse tari arata ca exista grupuri de copii de varstele mentionate pentru care includerea in programe educationale inseamna in mod evident compensare, respectiv prevenirea si/sau reducerea unor dezavantaje: - copiii lucrătorilor migranţi; (vezi situatia copiilor din Romania a caror parinti lucreaza in strainatate). - cei ai refugiaţilor şi ai persoanelor dislocate; - copii din zone rurale foarte îndepărtate, cărora le sunt reduse sau negate şansele la educaţie; - copiii care trăiesc în instituţii rezidenţiale; - copiii din zone de conflict şi situaţii violente; - copii care prezintă anumite diferenţe evidente – dizabilităţi fizice, senzoriale, de învăţare sau tulburări de conduită (vezi copiii cu autism); este importantă distincţia dintre necesităţile de acces – ale copiilor cu dizabilităţi fizice de pilda - şi cele de educaţie ale copiilor cu probleme de învăţare. O poveste de succes este celebrul program Head Start din SUA, care a început în anul 1965. Programul american angajează resurse umane împresionante (la nivelul anului 2000): 1.300.000 de voluntari, şi 1.400 organizaţii non-profit bazate pe comunitate, în număr egal cu comunităţile şcolare, determinate să asigure servicii comprehensive de dezvoltare timpurie (inclusiv sociale) pentru circa 800.000 de copii între 3 şi 5 ani. In 35 de ani programul Head Start a pregătit aproape 18 milioane de copii pentru succesul şcolar ulterior. Copiii care au urmat acest program au avut realizări şcolare ulterioare foarte bune la lectură, numeraţie-calcul şi abilităţi sociale. Situaţia din România privind intervenţia şi educaţia cât mai timpurie la toti copiii este departe de a fi îmbucurătoare. Un proiect lansat in ultimii ani este gradinita de vara, pentru a asigura un minim de educatie prescolara unor grupuri vulnerabile de copii. • Zonele educative prioritare (ZEP) Definitie - arii geografice circumscrise, urbane sau rurale, caracterizate printr-o dificultate sau prin imbinarea mai multor dificultati din mai multe domenii: economic, cultural etc si care constituie prioritati in cadrul politicilor de interventie sociala. Conceptul a aparut initial in Anglia (1967), mai ales sub denumirea de discriminare pozitiva (in sensul alocarii de resurse suplimentare celor cu dificultati si rezultate scolare pozitive . Sub aceasta denumire ZEP apare in Franta, ca o inovatie in politicile educationale, in anul 1981. Aici ZEP au introdus un principiu de ‘discriminare pozitiva’ care viza < sa se dea mai mult celor care au mai putin>, prin resurse suplimentare si punerea in lucru a unor actiuni specifice prin care sa se raspunda dificultatilor intalnite in institutiile scolare din zonele geografice cele mai defavorizate social, acolo unde elevii au cele mai putine sanse de reusita. Este un principiu de echitate socialeducationala. Compensare si sprijin la elevii cu CES
2
Educatia speciala, asa cum aratam la tema a doua, este prin excelenta compensatorie. Compensarea intra (mai mult sau mai putin explicit) in chiar definitia acestui concept (cea elaborata de UN ESCO, 1983 contine cuvinte si expresii cheie ca: adaptarea procesului de învăţământ, intervenţia specifică (reabilitarea/recuperarea); aceeasi apreciere se poate face si in legatura cu conceptul de CES (resurse suplimentare de acces la curriculum pentru elevii cu dizabilităţi, dificultăţi de învăţare sau de comportament şi dezavantaje sociale - OECD). Invatamantul (educatia) special (a) - diversele institutii, structuri si servicii scolare concepute pentru copiii cu CES, cu deosebire pentru cei cu dizabilitati) reprezinta in sine intr-o anumita masura, o modalitate de compensare si facilitare a sprijinului psihopedagogic, prin masuri pozitive, afirmative, de alocare a unor resurse aditionale (vezi definitia CES a OCDE). Efectivele reduse din clasele (grupele) speciale (care ar trebui reduse si in clasele din scolile generale in care invata copii cu CES), alocarea de resurse umane calificate (psihopedagogi, psihologi, pedagogi etc), adaptarea si diferentiarea scolara si curriculara (atat in scolile generale cat si in cele speciale) sunt doar cateva exemple de asemenea masuri compensatorii. Modalitati de sprijjin pentru persoane cu dizabilitati Regulile Standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu dizabilitati (ONU, 1993) specifica detaliat, la regula 4 a obligativitatea statelor de asigura servicii de sprijin pentru persoanele cu dizabilitati, ca masura importanta in favoarea egalizarii sanselor, in functie de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse ca servicii si modalitati aici, exemplificativ: dispozitive si echipamente tehnice (tehnologia asistiva), servicii de asistenta personala si interpreti, etc. Educatia in scoli obisnuite, se mentioneaza la regula a 6 a, presupune asigurarea accesibilitatii si a serviciilor de sprijin, proiectate in functie de nevoile persoanelor cu dizabilitati. Cerinte importante in acest context sunt flexibilitatea, modificarea şi adaptarea curriculum-ului şcolar, asigurarea materialor didactice de calitate, o formare continuă a profesorilor şi functionarea profesorilor de sprijin. Necesitatea sprijinului pentru învăţare în grupa/clasa obişnuită Pentru ca personalul didactic din şcolile obisnuite să facă faţă provocării legate de scolarizarea copiilor cu CES, una dintre condiţiile de bază este sprijinul în activitatea la clasă. Suportul poate lua diferite forme. In trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme din clasă, pentru a lucra cu un profesor specialist (intervenţie de remediere). In prezent exista o tendinţă crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) din clasă. Se caută de aceea modalităţi de sprijin în clasa obişnuită a copiilor cu CES. Sprijinul pentru învăţare în grupa/clasa obişnuită in Europa (studiu EADSNE, 2003) Sprijinul de invatare se realizează mai ales în mod indirect, prin colaborarea profesională cu profesorii clasei. Dimensiuni ale suportului pentru profesori • Pregătirea se referă la modul în care sunt dezvoltate cunoştinţele şi abilităţile profesionale ale cadrelor didactice. Ea poate fi iniţială, continuă sau combinată. Ea se referă atât la profesorii clasei cât si la cei de sprijin. • Modul de asigurare a suportului cuprinde 3 aspecte: - lucrul în clasă cu CD (utilizarea unor strategii de adaptare a curriculumului); - lucrul cu copiii - stimularea maximala a potenţialului de învăţare a elevilor cu CES; indiferent de forma şi de conţinutul suportului, implicarea profesorului titular al clasei este vitală, în colaborare cu cel de sprijin;
3
- organizarea şcolară (din punct de vedere şcolar şi educaţional) - evidenţierea faptului că suportul în învăţare trebuie să fie parte a politicii şcolare, la nivelul întregii şcoli. Aceasta presupune luarea în considerare a tuturor factorilor din şcoală care pot afecta învăţarea, nu doar a problemelor şi dificultăţilor individuale ale elevilor. Situaţii principale de asigurare a suportului, cu privire la: • Elev - suport direct sau indirect (dacă suportul este asigurat sau nu direct asupra elevului); • Clasă sau şcoală - suport intern sau extern (daca suportul este asigurat intern sau extern clasei, intern sau extern şcolii); • Durata - pe termen lung sau temporar, în funcţie de nevoile elevului (elevilor) sau profesorului; • Condiţiile - obligatoriu sau opţional (legat de existenţa sau nu în şcoală a posibilităţii de suport continuu, permanent); • Modalitatea - formală sau informală (în funcţie de existenţa sau nu a unor modalităţi instituţionalizate, formalizate de suport). Caracteristicile principale privind asigurarea suportului în învăţare • Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toţi copiii, inclusiv pentru cei cu CES; • În caz de nevoie, suportul este asigurat în principal de către un profesor specializat, în interiorul şcolii - înăuntrul sau în afara clasei; • Profesorul specializat poate fi un cadru didactic din şcoală sau poate veni din exteriorul şcolii - şcoală specială, servicii educaţionale locale de suport, etc; • Suportul se adresează atât elevilor cât şi cadrelor didactice; • Serviciile educaţionale externe - situate în afara şcolii - pot interveni de asemenea prin asigurarea unor forme de sprijin pentru elevi, profesori, şcoli şi părinţi; • Formele principale de suport vizează: informarea, selecţia materialelor didactice, elaborarea unor planuri educaţionale individuale, organizarea unor lecţii, sprijin direct pentru elevi etc; • Modalităţile de sprijin par a fi diverse şi flexibile, în raport cu diferiţi factori care privesc necesităţile elevului, profesorului, condiţiile şi resursele din şcoală; • Alte servicii decât cele educaţionale - în principal cele medicale şi de sănătate - sunt de asmenea implicate în acordarea sprijinului necesar copiilor şi familiilor acestora, în colaborare strînsă cu profesorii clasei. O atentie speciala trebuie acordata rolului directorului sau altor manageri. Mangerul scolar este important nu numai pentru asigurarea tuturor felurilor de sprijin profesorilor, ci si pentru conducerea sa, care este un factor decisiv in educatia incluziva. Managerul este adesea persoana cheie care poate implementa schimbarile in scoli si sa initieze noi dezvoltari si procese. Principala responsabilitate este aici organizarea unei abordari de echipa si mentinerea accentului pe chestiunile-cheie. Uneori este necesar sa acorzi atentie unor grupuri mici de copii cu CES. Experienta arata ca unele sesiuni de retragere din clasă pot de fapt sa permita unui copil sa fie mentinut in clasa obisnuita si profesorii uneori folosesc aranjamentele din afara clasei. Este important ca aceste modalitati de sprijin sa aiba un caracter natural si flexibil si sa nu fie folosite numai pentru anumiti elevi cu cerinte speciale dar si, ocazional, pentru toti elevi din clasa. Criteriile care trebuie folosite in sprijinul special partial elevilor trebuie sa fie: 4
(1) cat de devreme e posibil (2) cat de flexibil e posibil (3) cat de usor e posibil (fara efecte negative) (4) pe cat de aproape e posibil (deci de preferat in clasa obisnuita si in scoala obisnuita) (5) cat de scurt e posibil. Nu trebuie subestimata implicarea parintilor in scolile incluzive. Acestia nu trebuie vazuti doar ca si ‘clienti’’ ci si ca ‘‘participanti’’. Este necesar sa se raspunda nevoilor lor de cate ori au nevoie de o persoana pe care sa se poata baza. Trebuie sa aiba un rol si o exprimare semnificativa si sa fie informati de toate detaliile planificarii, implementarii, evaluarii si structurii si continutului cooperarii, in special in ce priveste cooperarea intre scoala, agentii din afara si alti profesionisti. Mai mult, parintii joaca un rol activ in dezvoltarea, introducerea si evaluarea PEI. (Plan Educational Individualizat). In unele ocazii parintii pot servi ca o ‘‘pereche de maini in plus’’ inauntrul sau in afara clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) – in Romania – este învăţător sau profesor – si are, potrivit reglementarilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principală pentru un număr de 8-12 copii cu CES integraţi individual în clase din şcoli obişnuite: - realizează evaluarea periodică a copiilor cu CES; - elaborează programul de interventie personalizată pentru elevii cu CES; - colaborează cu cadrele didactice de la clasa/grupa în care sunt elevi cu CES; - asigură sprijin (asistenţă educaţională) la clasă, în parteneriat cu cadrele didactice care predau aici (50% din norma didactică); - consiliază părinţii şi familiile. Poate fi încadrat pe post de CDS un absolvent al: unei instituţii de învăţământ superior de lungă durată, cu una din specializarile: psihopedagogie specială, pedagogie, psihologie; colegiului sau liceului pedagogic; unei instituţii de învăţământ superior de lungă durată, care a efectuat un stagiu atestat de pregătire teoretică şi practică în educaţia specială (MEC, 2004) Urmare a unui studiu realizat in perioada 2005-2006 au fost identificate o serie de bariere ca unele condiţii şi sugestii care pot contribui la depăşirea acestor bariere: Egalitatea şi reciprocitatea între CDS si CD sunt principii fundamentale ale colaborării. Pentru ca CDS să câştige încrederea CD trebuie să demonstreze ceva progres la elevi; Este nevoie de o perioadă de acomodare reciprocă, de intercunoaştere între CD şi CDS. Dacă învăţătorul are metode moderne de lucru, pe grupe, atunci parteneriatul cu CDS merge, cel puţin pe anumite secvenţe de lecţie. În perioada iniţială a anului şcolar, cam de două săptămâni la cl. I a, de cunoaştere a elevilor este mai dificil de intervenit ca şi CDS in clasa. Reacţia la specialişti (CDS) – poate fi negativă, de aceea este mai bine ca CDS să intre în rolul de coleg, care ajută. Este necesară informarea între toţi factorii educaţionali; şi părinţii au aflat si au comunicat multe lucruri, fiecare despre dizabilitatea si/sau nevoile educaţionale ale copilului. Ar trebui realizată prezentarea unor modălităţi practice de colaborare CD-CDS precum şi implicarea directorilor în această acţiune. CDS şi cadrele didactice trebuie să fie o echipă…care să includă şi părintele. Este nevoie de sprijin institutional pentru promovarea si dezvoltarea noii profesii didactice – CDS in Romania.
5
Apariţia şi dezvoltarea profesiei de cadru didactic de sprijin poate fi o provocare profesională autentică. Pentru cadrele didactice activitatea CDS poate oferi ocazii de evaluare şi reevaluare a atitudinii şi practicii pedagogice – în sensul diferenţierii şi individualizării – ceea ce conduce la efecte benefice pentru toţi elevii – in sensul cel mai general al aeducatiei incluzive… Pentru CDS – mai ales cei care vin din şcoala specială – activitatea de sprijin în şcoala generală – diferită de cea din şcoala anterioară - constituie o oportunitate de a-şi valorifica pregătirea şi competenţele psihopedagogice pe scară mai largă, in comunitate. Comunicarea şi colaborarea dintre cadrele didactice şi psihopedagogii specializaţi (CDS) sunt vitale pentru reuşita comună – dar nu uşor de realizat... Adaptarea si diferentierea curriculara si PEI Daca in ceea ce priveste scolile speciale exista o lunga traditie a adaptarii si diferentierii la nivelul de organizare precum si din punct de vedere curricular (dupa caz planuri de invatamant, programe si chiar manuale adaptate (din punct de vedere al continutului sau a formei de prezentare), accesul si participarea la curriculum este una dintre barierele majore ale educaţiei integrate şi/sau incluzive a copiilor cu CES. In literatura şi practica psihopedagogică se utilizează de aceea concepte şi strategii prin care se încearcă depăşirea acestei dificulltăţi: adaptarea curriculară, difernţierea curriculară, instruirea diferenţiată, instruirea multinivelară etc. Adaptarea si diferentiarea curriculara sunt doi termeni foarte asemanatori, adesea utilizati intersanjabil. Adaptarea se refera la aplicarea unor principii de elaborarea si implementare curriculara. Un prim principiu de baza – egalitatea de acces - este asigurarea accesului in cat mai mare masura posibila la toata gama de discipline din Curriculum-ul Naţional. Al doilea principiu – egalitatea de sanse in invatare si participare scolara - asigurarea necesitatilor educationale personale, prioritare ale unui elev cu CES – acces la diverse discipline curriculare de terapii specifice,compensatorii, complementare si aditionale celorlalte discipline scolare. Diferenţierea curriculum-ului înseamnă un proces de adaptare sau modificare a curriculumului în funcţie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeaşi clasă. Profesorii pot adapta sau diferenţia curriculum-ul modificând: conţinutul, metodele de predare-învăţare a conţinutului si/sau metodele de evaluare (UNESCO, 2005). Planul educational individual (PEI) Ce este Planul Educaţional Individual (PEI)? PEI este un instrument de planificare, predare şi evaluare PEI trebuie să stea la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru fiecare copil cu cerinţe educaţionale speciale Planurile educaţionale individuale trebuie să fie planuri de predare – învăţare care să specifice: “CE” trebuie predat copiilor “CUM” trebuie predat “CÂND” sau la ce interval trebuie introduse cunoştinţe particulare, elemente de înţelegere şi deprinderi, prin activităţi suplimentare sau diferenţiate faţă de cele prevăzute pentru toţi copiii, printr-o programă diferenţiată. 6
PEI reprezintă un document de planificare structurata si personalizata a unor obiective specifice de invatare si de adaptare a cerintelor curriculare la nivelul de dezvoltare al copilului cu CES PEI este un document de lucru pentru întreg personalul didactic PEI trebuie să fie accesibil şi să poată fi înţeles de toţi cei care lucrează cu un astfel de plan Când se utilizează Planul Educaţional Individual (PEI)? PEI se utilizeaza pentru a planifica: Acţiuni de intervenţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare Acţiuni de intervenţie pentru elevii declaraţi ca fiind elevi cu cerinţe educaţionale speciale Ce trebuie să cuprindă un Plan Educaţional Individual (PEI)? Planurile educaţionale individuale se concentrează pe obiective individuale principale, identificate pentru a ajuta la realizarea nevoilor individuale ale elevului şi a priorităţilor particulare ale acestuia; Obiectivele trebuie să aibă legătură cu ariile cheie din comunicare, citire, aritmetică, precum şi cu aspecte legate de comportament sau de capacităţile / abilităţile fizice ale elevului; Setul de obiective şi strategiile utilizate trebuie să se bazeze pe punctele forte şi realizările / succesele elevului. Un PEI cuprinde: Setul de obiective pe termen scurt urmărite pentru sau de copil; Strategiile de predare utilizate; Asigurarea măsurilor funcţionale necesare; Termene de evaluare a planului individual; Criteriile de succes şi / sau de renunţare la plan Rezultate obţinute (consemnate la termenele de evaluare a planului) Monitorizarea şi evaluarea PEI Ideal este ca orice PEI să fie supus unei “revizuiri / evaluări permanente”, caz în care nu se poate stabili un termen “fix” sau o întâlnire formală de evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea dacă un plan educaţional individual conduce către nişte rezultate pozitive, este necesar să se facă o evaluare a acestuia cel puţin de două ori pe an. Cerinte fata de planurile educationale individuale Să determine creşterea nivelului de realizare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Să fie văzute ca documente de lucru. Să utilizeze un format simplu. Să ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispoziţie în general pentru toţi elevii Să ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind în plus sau diferite de cele identificate pentru toţi elevi. Să aibă un limbaj accesibil tuturor celor care lucrează cu ele. Să poată fi înţelese de toţi membrii personalului şi de către părinţi. Să fie distribuite întregului personal didactic / nedidactic, dacă este necesar. 7
Să promoveze o planificare eficientă. Să-i ajute pe elevi să-şi evalueze propriile progrese. Să aibă ca rezultat o planificare şi o intervenţie adecvată din partea personalului. Să aibă ca rezultat realizarea unor obiective de învăţare specificate clar pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Când se utilizează un plan educaţional individual? Planurile educaţionale individuale se utilizează pentru a stabili intervenţiile necesare pentru fiecare elev în parte, intervenţii realizate prin Acţiuni de intervenţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară, Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare şi Acţiuni pentru elevii diagnosticaţi ca fiind elevi cu cerinţe educaţionale speciale. Planul trebuie să consemneze numai obiectivele principale pe termen scurt şi strategiile care sunt diferite de sau în plus faţă de cele care există pentru restul grupului sau clasei. Obiectivele stabilite prin PEI trebuie să aibă termene precise care să ţină seama de nevoile identificate. În cazul în care un copil este diagnosticat ca având cerinţe educaţionale speciale, atunci stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi a strategiilor de realizare a acestora trebuie corelate cu obiectivele generale şi cu elementele evidenţiate în diagnostic. În majoritatea cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective sunt stabilite printr-un plan educaţional individual. Ca acţiune la nivel de şcoală sau extraşcolară, PEI trebuie să consemneze numai ceea ce este în plus sau diferit de planul din curriculum-ul diferenţiat. Ca urmare, vor exista copii cu cerinţe educaţionale speciale, diagnosticaţi sau nu ca atare, care nu au nevoie de un plan educaţional individual pentru că cerinţele lor sunt respectate şi realizate prin metode alternative. Cu toate acestea, obiectivele individuale, strategiile folosite pentru a atinge aceste obiective şi progresele realizate trebuie consemnate ca parte a unor evidenţe generale pentru toţi copii dintr-un grup. Planul educaţional individual NU este şi NU SE VREA un duplicat al nici unui alt plan care cuprinde proceduri de stabilire a unor obiective individuale, şi nici a unui alt plan curricular urmat de copil în altă parte. Sugestii privind elaborarea unui PEI Nu se recomandă şi nu este adecvată stabilirea de prea multe obiective în acelaşi timp. Este normal ca elevului să i se asigure predarea continuă a întregii arii curriculare, dar obiectivele planului educaţional individual trebuie să se limiteze la priorităţile convenite pentru momentul / etapa respectivă. În cazul în care un elev identificat ca având cerinţe educaţionale speciale este expus riscului de lipsă de afectiune sau excludere, atunci planul educaţional individual trebuie să conţină strategiile adecvate de acoperire a acestor nevoi. Nu se recomandă utilizarea unor programe sociale de sprijin pentru a înlocui răspunsul gradat la nevoile educaţionale speciale. Unele şcoli pot opta pentru adăugarea unor obiective pe termen lung pe care să le includă într-un plan educaţional individual. Un astfel de obiectiv pe termen lung poate fi util pentru identificarea rezultatelor şi progresului înregistrat de elev, dar acesta trebuie corelat cu obiectivele iniţiale şi trebuie să asigure informaţii pentru stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse într-un PEI înseamnă că obiectivele stabilite au fost atinse şi că trebuie stabilite noi obiective, în timp ce criteriile de renunţare înseamnă nu numai că s-au realizat obiectivele propuse ci şi că nu mai este nevoie de un plan educaţional individual. În general, într-un PEI profesorii trebuie să includă obiective SMART: Specifice (specific) Măsurabile (measurable) Realizabile (achievable) Relevante (relevant) 8
(cu) Termene (time bound) Există si situaţii în care, pentru a realiza un progres, sunt mai adecvate obiective mai puţin măsurabile, dar mai uşor de evaluat / revizuit. De obicei, este de mare ajutor dacă orice obiectiv urmărit este precedat de o formulare ca: “până la sfârşitul semestrului, Monica va fi capabilă să……” Deşi nu face parte dintr-un PEI, profesorii trebuie să ţină seama şi de fişa individuală sau de “profilul”(caracterizarea) elevului care oferă date de referinţă sau datele de la care se porneşte în evaluarea iniţială, precum şi informaţii despre cerinţele particulare şi punctele forte ale elevului la momentul respectiv. Dacă şi unde este cazul, profilul (caracterizarea) trebuie să conţină şi informaţii despre cerinţele elevului faţă de strategiile generale pentru a-i putea asigura acestuia accesul la curriculum şi în programul obişnuit al unei zile de şcoală. Informaţiile despre cerinţele particulare ale unui elev în ceea ce priveşte accesul la curriculum trebuie transmise întregului personal. În anumite cazuri acestea pot constitui o anexă a planului educaţional individual, deşi trebuie să se ţină seama de confidenţialitatea asupra anumitor aspecte. Dacă elevul are cerinţe severe sau complexe, atunci întreg personalul trebuie să cunoască câteva dintre acestea. Este o problemă a şcolii care, prin consultare cu părinţii, profesioniştii şi elevul, decide cum să se consemneze şi să se disemineze strategii legate de activităţi ca: îmbrăcatul, hrănirea şi mobilitatea (deplasarea); dar, obiectivele în aceste arii trebuie înregistrate în planul educaţional individual al respectivului copil. Indiferent care dintre aceste obiective şi strategii sunt menţionate în PEI, acestea trebuie discutate cu părinţii, revizuite şi evaluate în mod regulat şi abordate / dezbătute la evaluarea anuală.
9
