PSIHOPEDAGOGIA PSIHOPEDAGOGIA şcolarilor cu handicap mintal Conf. Univ. dr. GHEORGHE RADU EDITURA pro Humanitas Editor: Prof. dr. CONSTANTIN RUSU Redactor: EMIL CANDEL Tehnoredactare: Eugen-Mihai Dăbuleanu Toate drepturile sunt rezervate Editurii „PROHUMANITATE" Imprimarea executată la Tipografia SEMNE '94 ISBN 973-99024-8-0 Bucureşti 2002 __Pag. 3 CUPRINS Cuvânt introductiv/ 7 Capitolul I. Caracteristici ale domeniului/ 9 1. Câteva definiţii /9 2. Precizări terminologice /11 3. Deficienţa mintală mintală - handicapul mintal, în în psihopedagogia specială specială /16 4. Frecvenţa şi dinamica handicapului handicapului mintal în populaţia populaţia şcolară/ 19 Capitolul II. Etiologia handicapului consecutiv deficienţei Mintale /27 1. Factori cauzali ai deficienţei mintale /27 2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale /35 3. Sindroame ale deficienţei mintale, mintale, determinate prin mecanisme mecanisme genetice /43 4. Forme ale deficienţei deficienţei mintale, mintale, determinate determinate de factori extrinseci/ extrinseci/ 50 Capitolul III. Caracteristici Caracteristici şi clasificări ale deficienţei mintale. Elemente de evaluare a acesteia /61 1. întârzierea în dezvoltarea limbajului /61 2. întârzierea în dezvoltarea intelectuală /63 3. Clasificări psihometrice/ 65 4. Delimitarea deficienţei deficienţei mintale prin descrierea descrierea principalelor caracteristici caracteristici /73 5. Orientarea formativă formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor deficienţelor mintale /77 Capitolul IV. Specificitatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap /91 1. Conceptul de specificitate /91 2. Dereglarea dinamicii dezvoltării dezvoltării psihointelectuale psihointelectuale la deficienţii mintal /95 2.1. Caracterul limitat (răstrâns) al «zonei proximei dezvoltări" (Z. P.D.) /96 2.2. Vâscozitatea genetică /98 2.3. Heterocronia dezvoltării /112 3. Inerţia oligofrenică oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării dinamicii corticale corticale /126 4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate /135 5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal /141 Capitolul V. Particularităţi ale cogniţiei la şcolarii cu handicap mintal. Elemente ale terapiei specifice /147 1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare /147 1.1. Senzaţia /147 1.2. Percepţia /153 1.3. Reprezentarea /156 2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare /166 2.1. Gândirea /166 2.2. Imaginaţia /173
3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi activităţi cognitive eficiente /177 3.1. Procesele mnezice /178 3.2. Atenţia /183 Capitolul VI. Particularităţi ale comunicării şi terapiei limbajului la şcolarii cu handicap mintal /194 1. Diminuarea rolului reglator reglator al limbajului asupra activităţii activităţii practice/ 195 2. Frecvenţa tulburărilor tulburărilor de limbaj la şcolarii şcolarii cu handicap mintal/ 200 3. Consecinţe ale caracterului caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap handicap mintal /207 4. Principii ale activităţii activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi handicapaţi mintal /211 Cuvânt de încheiere /215 Bibliografie/ Bibliografie/ 221 CUVÂNT INTRODUCTIV
Prezenta lucrare se adresează celor interesaţi de studiul problematicii complexe a uneia dintre ramurile ramurile psihoped psihopedagog agogie! ie! speciale, speciale, cu alte cuvinte, cuvinte, se adresează adresează cadrelor cadrelor din învăţămân învăţământul tul special pentru handicapaţi mintal, dar şi celor care lucrează în învăţământul obişnuit, îndeosebi îndeosebi la nivelul claselor primare, unde sarcina prevenirii şi înlăturării dificultăţilor pe care le întâmpină unii elevi cu insuficienţe ale dezvoltării intelectuale este deosebit de importantă. Lucrarea poate fi utilă şi părinţilor având copii cu probleme în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale, probleme care fac dificilă, dar nu imposibilă, educaţia lor în şi în şcoală - chiar în şcoala obişnuită - cu condiţia c ondiţia acordării unui ajutor timpuriu, sistematic şi de bună calitate.
Nu în ultimul ultimul rând, lucrarea lucrarea este destinată studenţilor studenţilor de la facultăţile de specialitate. Aşa cum rezultă chiar din titlul lucrării, obiectivul acesteia este limitat la expunerea şi analiza unor probleme, pe care le ridică instrucţia, educaţia şi terapia complexă a handicapaţilor mintal, într-o anumită perioadă de vârstă şi dezvoltare, adică în etapa şcolarizării lor. Aceasta nu înseamnă însă că, în paginile lucrării, nu se vor face şi numeroase trimiteri la etapa premergătoare debutului şcolar - perioadă extrem de importantă în ceea ce priveşte influenţarea dezvoltării ulterioare a oricărui copil - cât şi la etapa postşcolară, de integrare în comunitate, inclusiv prin participare participare la munca utilă utilă şi la viaţa socială. socială. Principalul demers la care vom recurge, ori de câte ori se va dovedi necesar şi posibil pe parcursul lucrării, va fi demersul comparativ, prin care vom evidenţia asemănările şi deosebirile dintre şcolarii cu handicap consecutiv deficienţei mintale, cei cu alte tipuri de handicap şi şcolarii fără deficienţe sau fără alte cerinţe educative speciale. Acest demers comparativ ne va înlesni cunoaşterea aprofundată a tuturor, în perspectiva abordării eficiente, la nivelul potenţialului real al fiecăruia. Primul volum al lucrării îşi propune să realizeze o prezentare succintă a câtorva dintre principalele probleme ale psihopedagogie! şcolarilor şcolarilor cu handicap handicap mintal, în deosebi: deosebi: etiologia, etiologia, specificitatea, specificitatea, cogniţia şi comunicarea. Volumul următor va cuprinde - în intenţia noastră - alte câteva probleme importante, menite să pună în evidenţă „personalitatea" „personalitatea" handicapatului mintal: motivaţia şi afectivitatea; voinţa, activitatea şi deprinderile; temperamentul şi caracterul; aptitudinile; imaginea de sine, relaţiile interpersonale şi de grup; comportamentele sociale şi adaptative. Desigur, aprofundarea tuturor acestor aspecte este necesară, mai ales pentru elaboarea unor modele adaptate de intervenţie instructiv-formativ-terapeutică. în unele lucrări de psihopedagogie specială, există câteva încercări de prezentare şi analiză analiză a unor astfel astfel de modele, dintre dintre care amintim: amintim: - modelul modelul comutativ comutativ,, propus propus de C.Păunesc C.Păunescuu (1976), (1976), prin analogie analogie cu cel cel elabo elaborat rat de B. B. Inheld Inhelder er şi şi colab. colab. (publicat, la noi, în 1977) pentru copiii care întâmpină dificultăţi de învăţare în şcoala obişnuită; - modelul curricular modular, susţinut de I.Muşu (1991) şi concretizat în cerinţele pe care se bazează actualele planuri de învăţământ învăţământ şi programele programele analitice pentru pentru şcolile speciale; speciale; - modelul operaţional-anticipatlv-compensator, operaţional-anticipatlv-compensator, ale cărui jaloane le-am schiţat în lucrări anterioare (91), (92), (95) şi căruia sperăm să-i aducem câteva precizări în paginile lucrării de faţă. __Pag. 9 Capitolul I. CARACTERISTICI CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI I. Câteva definiţii Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare şi delimitare a domeniului psihopedagogiei specia speciale, le, deci deci de formul formulare are a uno unorr defini definiţii ţii ale acestu acestuii dom domeni eniu, u, precum precum şi ale ramur ramurilo ilorr sale, sale, inclus inclusiv iv ale
psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal, în cele ce urmează, vom reproduce şi analiza doar câteva dintre definiţii definiţiile le respective respective,, suficiente suficiente,, însă, însă, pentru pentru a demonstra demonstra complexit complexitatea atea domeniulu domeniuluii abordat, abordat, caracter caracterul ul său interdisciplinar interdisciplinar şi, totodată, mulţi sau intradisciplinar. intradisciplinar. 1.1. Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogie! speciale sunt subliniate, de exemplu, în următoarea definiţie: «psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină medicină (pediatri (pediatrie, e, neurologie neurologie infantilă infantilă,, oftalmolo oftalmologie, gie, otorinola otorinolaring ringologi ologie, e, audiologi audiologie, e, ortopedie ortopedie,, igienă igienă etc.), etc.), psihologie (cu toate ramurile ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe ştiinţe juridice, în studierea studierea dinamică a personalităţii personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare..." (68, p.11). *1 Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de psihopedagogie specială - prin care se face referire la doar două din componentele implicate (adică psihologia şi pedagogia) - nu acoperă în întregime câmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide în faţa specialiştilor - cercetători şi practicieni - necesitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în perspectiva organizării eficiente a intervenţiei ameliorative în activitatea cu persoanele handicapate, în unele lucrări, se folosesc şi alţi termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de de defectologie. 1. Sublinierile în această definire ne aparţin. în paginile următoare vom proceda la fel, notând însă prin (s.n.) sublinierile noastre, pe care le vom considera necesare, în scopul evidenţierii unor cuvinte sau fragmente din textele citate după alţi autori. __Pag. 10 Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o reproducem după Emil Verza (1998): «Psihopedagogia speciala sau defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio profesionale cât mai adecvată" adecvată" ( 129, P-3). În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, şi la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subliniind subliniind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4): - oligofrenopsihologia oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia, care se ocupă de aspectele psihologice ale handicapaţilor de intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea şi integrarea acestora în viaţa socială; - surdopsiho surdopsihologia logia şi surdopeda surdopedagogia gogia,, care abordează abordează problemat problematica ica psihologic psihologicăă şi pedagogic pedagogicăă a activită activităţii ţii cu persoanele handicapate handicapate de auz; - tiflopsihologia tiflopsihologia şi tiflopedagogia, care se ocupă de problematica deficienţilor deficienţilor de vedere; - logopedia, care are în vedere studiul limbajului, limbajului, prevenirea şi terapia tulburărilor tulburărilor de limbaj; - psihopedagogia specială a handicapaţilor fizic (locomotor), care se ocupă de întreaga problematică a acestor handicapaţi etc. Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contestată, însă, considerându-se că o disciplină care s-ar mărgini doar la studiul defectelor fenomenului abordat - în cazul nostru, al persoanelor handicapate - nu-şi găseşte justificarea. justificarea. Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu limitează demersul investigativ în defect defectolo ologie gie la studie studierea rea uno unorr anoma anomalii lii şi defect defecte, e, ci, dimpot dimpotriv rivă, ă, orient orientând ând studiu studiull într-o într-o perspe perspecti ctivă vă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea copiilor cu deficienţe, cât şi pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea intervenţiei educativ terapeutice etc. __Pag. 11 Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia: «Defectologia (lat. defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec. logos = ştiinţă, teorie) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi profesionale a deficienţilor...» deficienţilor...» (49, p. 115-116). La rândul său, Vaier Mare (1989) defineşte defectologia ca pe o «ştiinţă care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi...», menţionând, totodată, şi faptul că «prin natura sa, defectologia este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare ştiinţifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia" (51, p. 4). 2. Precizări terminologice
Analiz Analizând ând,, compar comparati ativ, v, defini definiţii ţiile le reprod reproduse use mai sus - atât atât cele cele date date psihol psihologi ogiei ei speci speciale ale,, cât şi cele cele date date defectologiei - constatăm că ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter interdisciplinar, interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprindere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiinţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap. 2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât şi cel de psihopedagogie specială (agreat în prezent), aceşti termeni lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul abordat. După cum am menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie specială pare a limita această sferă la doar două dintre subdomeniile implicate - psihologia şi pedagogia persoanelor cu handicap - în timp ce termenul de defectologie pare a restrânge aria preocupărilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor persoane. __Pag. 12 Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient. Atât el, cât şi termenii înrudiţi etimologic(«defect», «deficienţă» etc.) prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor formulate, pe bună dreptate, în diferite documente ale forurilor internaţionale, trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele acestora şi chiar unii din profesioniştii implicaţi. Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» - deci şi a celor de «defect», «deficienţă», «defectologie» - nu este de dorit! în limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna posibilă, fapt pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta prezenta lucrare. Caracteru Caracterull complex, complex, interdisci interdisciplina plinarr al psihopeda psihopedagogie gogie!! speciale speciale atrage atrage după-sine după-sine implicar implicarea ea unui larg bagaj conceptual şi folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile şi insuficient precizate, ceea ce-şi găseşte explic explicaţi aţiaa în relati relativa va tinere tinereţe ţe a dom domeni eniulu ului, i, aflat aflat încă încă într-u într-unn intens intens proces proces de consti constitui tuire re şi de contur conturare are a dimensiunilor sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuşi într-o permanentă şi accelerată evoluţie, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o dată, reprezentanţi de seamă ai acestui domeniu au atras atenţia asupra sensibilităţii sale la evenimentele sociale - atât la cele pozitive, cât şi, mai ales, la cele negative - pe care le reflectă, uneori, în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză. O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că psihopedagogia specială foloseşte, frecvent, şi termeni împrum împrumuta utaţi ţi din vocabu vocabular larul ul discip disciplin linelo elorr înrudi înrudite, te, îndeos îndeosebi ebi din dom domeni eniul ul medici medicinei nei,, al psihol psihologi ogiei ei şi al pedagogiei, uneori modificându-le uşor sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie într-o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor termeni proveniţi din psihologia generală. Nu ne vom opri, aici, asupra nuanţelor de folosire a acestor termeni în psihologia specială, deoarece lucrarea menţionată poate fi consultată cu uşurinţă. Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din ideile expuse în acea lucrare în legătură cu termenii: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe educative speciale, aceştia reprezentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte, foloseşte, în prezent, prezent, psihopedagogia specială, specială, pentru a delimita delimita fenomenele fenomenele pe care le studiază. __Pag. 13 De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în care utilizăm termenii: copii cu deficienţe, elevi sau şcolari cu handicap şi copii cu cerinţe educative speciale (prescurtat: «copii cu CES»). în acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii menţionaţi nu sunt sinonimi şi de aceea nu ar trebui folosiţi unul în locul celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele lucrări publicate şi chiar în anumite documente oficiale. 2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sinteza unor idei din literatura de specialitate şi din documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internaţionale, referitoare la această problematică - deficienţa semnifică «absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective» (133, p. 10). După aceiaşi autori, incapacitatea implică anumite «limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu», în timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (133, p. 11). Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă «orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj, «rezultă din imposibilitatea imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică» (107, p. 51).
Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că termenii deficienţă şi handicap nu sunt sinonimi şi nu trebuie trebuie utilizaţ utilizaţii unul în locul celuilalt. celuilalt. Este însă incontestabi incontestabill că termenii termenii respectivi respectivi se referă referă la fenomene fenomene interdependente, interdependente, între deficienţă şi handicap existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor deficiente. deficiente. __Pag. 14 La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienţei. Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei deficienţe reale, atunci când este provocată de unele incapacităţi sau dereglări, mai mult sau mai puţin temporare, mai ales în prezenţa unor condiţii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate şi lipsite de potenţial educogen, instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi izolează copiii de mediul social obişnuit, ţinându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc. 2.2.2. Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supărătoare ale folosirii unor termeni «duri» - printre care şi termenul de «copii cu deficienţe» - explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinţe educative speciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma «cerinţe educative speciale» este - în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă aparent ambiguă», ea reprezintă, totuşi, după aceiaşi autori, «o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogie, deoarece este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar» (133, p. 12-13). După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» reprezintă o sintagmă cu conţinut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o noţiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin prin greutăţi la învăţătură, tulburări tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de adaptare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul de «copii cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială integrată. Această temere a noastră nu este una pur şi simplu subiectivă, ci se bazează pe luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple semnificative sunt, din acest punct de vedere, unele ţări în care procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de 3-4 ori mai mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special: Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). în acest context, prin «educaţie specială» se înţeleg, desigur, şi formele integrate ale învăţământului diferenţiat. __Pag. 15 Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt incluşi şi elevii care întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la matematică sau la limba engleză, sau la orice obiect de învăţământ, sau chiar cei care sunt nedisciplinaţi. Nu încape pic de îndoială că toţi aceşti copii trebuie ajutaţi - aşa cum s-a procedat dintotdeauna într-un învăţământ de calitate - prin abordare diferenţiată, individualizată sau (mai recent) prin «personalizarea» abordării. Dar aceasta nu este totuna cu educaţia specială a copiilor cu handicap, ale cărei obiective instructiv-educative obişnuite pot fi realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii. terapeutic-compensatorii. 2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorită faptului că, printre ei se numără şi o subcategorie de copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată şi destul de numeroasă, care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau datorită altor cauze mai mult sau mai puţin obiective, sunt orientaţi, adesea, spre şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu deficienţe mintale propriu-zise. Avem în vedere copiii cu falsă falsă deficienţ deficienţăă mintală mintală care, care, ca potenţial potenţial intelectual intelectual şi perspect perspective ive de dezvoltar dezvoltare, e, sunt superiori superiori deficien deficienţilor ţilor mintal propriu-zişi, dar ca randament şi posibilităţi de adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora. Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de deficienţi mintal, la care se vor adăuga, frecvent, şi tulburări comportamentale. comportamentale. Dimpotrivă, orientaţi de timpuriu spre şcoala obişnuită şi beneficiind de forme integrate ale educaţiei speciale, ei vor avea şansa unei evoluţii pozitive spre dobândirea treptată a unui statut social normal. în fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subliniem că, în sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerinţe educative speciale, fac parte, fără îndoială, şi copiii cu deficienţe propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj, comportamentale etc. Cerinţele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe, al formării unor relaţii interpersonale interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele obişnuite etc. __Pag. 16
În sensul celor arătate, şi copiii cu deficienţă mintală, respectiv şcolarii cu handicap consecutiv acestei deficienţe, sunt copii (sau elevi) cu cerinţe speciale multiple, inclusiv cu cerinţe educative speciale, în ceea ce priveşte formele concrete de educaţie specială, de care trebuie să beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face după tipul şi gravitatea deficienţei (respectiv, a handicapului mintal), după capacităţile compensatorii individuale, după opţiunea părinţilor şi ţinând cont de obiectivul prioritar urmărit, cel al integrării în contextele sociale obişnuite - familiale, şcolare, de muncă, de odihnă etc. 3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia specială în ceea ce priveşte priveşte definiţii definiţiile le şi terminolo terminologia gia utilizat utilizatee în psihopeda psihopedagogia gogia şcolarilor şcolarilor cu handicap handicap consecutiv consecutiv deficienţei mintale, sunt chiar mai complicate, decât terminologia şi definiţiile generale, amintite mai sus. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi şi, adesea, lipsiţi de precizie, determină dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se manifestă deficienţa mintală. 3.1. în ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o întâlnim la Alexandru Roşea (1936), după care această categorie de «anormalitate» reprezintă o «stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern» (100, p. 32). în această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de către americanul E.A. Doll (1941) într-o definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă: - o stare de subnormalitate mintală; mintală; - datorată unei opriri a dezvoltării; - de origine constituţională; - având un caracter, esenţialmente, incurabil; - concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială; - ce se constată la maturitate. __Pag. 17 E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal (termen folosit mai ales în liter literatu atura ra de limbă limbă englez engleză, ă, ca sinoni sinonim m celui celui de defici deficienţ enţii mintal mintal)) este este o consec consecinţ inţăă a «matur «maturită ităţii ţii mintal mintalee incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficienţe înnăscute sau a diferitelor influenţe care opresc dezvoltarea progresivă normală» (20, p. 1339). într-o formă sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi completări - de numeroşi alţi autori. Astfel, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează că «deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: a/ oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b/ diminuarea diminuarea competenţei sociale» sociale» ( 38). La rândul rândul său, Sora Lungu-Nicolae Lungu-Nicolae (1980), (1980), subliniin subliniindd necesita necesitatea tea abordării abordării fenomenului fenomenului definit definit prin prisma specificităţii în plan psihologic, consideră deficienţa mintală „o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia) determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate" specificitate" (48, p. 7). Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arata că deficienţa mintală reprezintă «o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici - biologici şi/sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14). Făcând un rezumat al celor de mai sus, vom spune că deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine. __Pag. 17 3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap consecutiv deficienţei mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o utilizăm şi noi, mai ales atunci când dorim să evidenţiem interdependenţa interdependenţa dintre cele două fenomene, precum şi faptul că termenii respectivi - adică cel de deficienţa mintală şi cel de handicap mintal - nu sunt sinonimi. Există, însă, situaţii când, în raport de concepţia şi preferinţele fiecărui autor, sunt folosiţi, ca sinonimi cu termenul de deficienţă mintală, alţi termeni, ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în literatura de limbă engleză), înapoiere mintală (îndeosebi în literatura franceză şi de limbă rusă), oligofrenie ş.a.
De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz», «handicap de vedere», «handicap de limbaj» etc., Emil Verza foloseşte termenul handicap de intelect, prin care pune în evidenţă tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic - cel de handicap intelectual - este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la «deficienţa mintală de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă şi la «deficienţa mintală structurală». In fine, există şi situaţii când unul şi acelaşi termen este folosit în sensuri diferite de către diferiţi autori. De exemplu, termenul de oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosiţi în sens generic (adică sinonim cu cel de deficienţă mintală) - este utilizat de alţi autori într-un sens mai restrâns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) şi discipolii săi înţeleg prin oligofrenie doar acele situaţii, în care afecţiunea cerebrală s-a produs în ontogeneza timpurie a celui în cauză, adică până la încheierea (în jurul vârstei de 1 an şi jumătate - 2 ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central. În condiţiile descrise, este evidentă necesitatea unor clarificări conceptuale şi a unor precizări terminologice. Până atunci - adică până când terminologia va dobândi stabilitate - pentru a ne înţelege între noi, este foarte important ca fiecare, încercând să evite interpretările subiective, să caute să înţeleagă, exact, mesajul pe care interlocutorul său (autor de texte scrise sau participant la o conversaţie profesională) doreşte să-l transmită prin terminologia utilizată. __Pag. 19 4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia şcolară Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în populaţia infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preşcolare şi şcolare, «capătă astăzi o importanţă deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistenţa medicală, pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p. 25). Chiar dacă această afirmaţie era făcută în urmă cu două decenii, pe baza analizei unor date publicate atunci în diferite ţări, ea rămâne valabilă şi în prezent, inclusiv în ţara noastră, atât datorită unei cuprinderi, încă incomplete, a deficienţilor mintal în forme şi programe adecvate de asistenţă, educaţie şi recuperare, cât şi datorită dinamicii fenomenului de handicapare mintală, influenţat puternic de condiţiile socio-economice şi culturale, ele însele aflate în plină evoluţie şi restructurare. restructurare. Un recensământ naţional al copiilor cu deficienţă mintală, deci la nivelul întregii populaţii a unei ţâri, este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eşantioane reprezentative ale populaţiei vizate. De exemplu, o astfel de acţiune a avut loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului sondajului estimativ, estimativ, 3 % s-au dovedit dovedit a fi «întârziate «întârziate mintal» (după 69, p. 16). Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor 1973-1975 în diferite ţări, au pus în evidenţă o proporţie de 5,5% deficienţi mintal - în Franţa, 3,5% - în Suedia, 2,5-3,2% - în Ungaria, 2,07% - în Japonia etc. (după 133, p. 25). Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva autori. Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «... numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. __Pag. 20 De altfel, ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi, ci şi pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» (112, p.20-21). 4.2. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală, literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă, fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă, pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. Deficienţa mintală uşoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967), după P. Baton (1962). Conform acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din populaţia investigată
la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate întâmpinate de copii în procesul şcolarizării, pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, Ulterior, mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie, o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p. 17). De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregătirea şcolarului cu handicap mintal pentru această «pierdere» treptată în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi terapie complexă - reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi le propune psihopedagogia specială. __Pag. 21 Citându-l Citându-l pe E.O.Lewi E.O.Lewis, s, tot M.Roşca M.Roşca (1967) evidenţia evidenţiază ză că, din totalul totalul deficienţ deficienţilor ilor mintal, 5% ar aparţine aparţine deficienţei profunde (idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii mintale. După sex, s-ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei mintale în rândurile populaţiei masculine (după 103, p.17-18). în fine, menţionăm că, în volumul Debilităţile mintale, coordonat de R. Zazzo şi tradus la noi în 1979, M. Gilly şi L Merlet-Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvenţa deficienţei mintale în raport de mediul social, în primul rând de mediul familial în care se dezvoltă copilul. Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenţei deficienţilor mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone ale lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru cunoaşterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaţii şi estimări mai apropiate de epoca şi locul în care ne aflăm. Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, îşi păstrează, însă, deplina valabilitate şi în zilele noastre. De pildă, sunt la fel de actuale şi astăzi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly şi L Merlet-Vigier îşi încheiau studiul amintit: «Inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate este rezultatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor efectuate la şcoală, deteriorare al cărei ritm accelerat, în primii doi ani de viaţă, se încetineşte apoi considerabil. Dacă se produce o intervenţie, ea trebuie, evident, să aibă loc cu mult înaintea întrării copilului în viaţa şcolară. Natura şi forma acestei intervenţii generează probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci mai ales de ordin social» (26, p.205). Referitor la forma intervenţiei, în prezent se detaşează - aşa cum am subliniat, de altfel, şi în paginile anterioare problema raportului dintre modalităţile de educaţie specială, integrate învăţământului obişnuit şi cele de sine stătătoare, problema având o importantă rezonanţă socială. Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menţionăm, totuşi, că, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţă mintală uşoară, sau pe cei cu intelect de limită, sau cu pseudodeficienţă mintală, la majoritatea specialiştilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele necesare, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe accentuate (severe şi profunde), opţiunea specialiştilor, specialiştilor, dar şi a părinţilor, se îndreaptă, prioritar, spre şcoli speciale şi clase dieferenţiate de sine stătătoare. __Pag. 22 Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situaţia din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi, deficienţi mintal sever ş.a.), conform datelor prezentate recent recent de Jesper Holst (2000), există în în paralel trei modalităţi modalităţi de abordare abordare diferenţiată: diferenţiată: - în şcoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998, faţă de 2 034 de elevi, în anul 1985; - în clase speciale, incluse în structura structura şcolii obişnuite, unde erau cuprinşi 3 526 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 354 de elevi, în anul 1985 şi - integraţi claselor obişnuite - unde erau cuprinşi 1 629 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 067 de elevi, în anul 1985. Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente: - de creştere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numărului total de copii consideraţi ca având nevoie de educaţie specială datorită deficienţelor deficienţelor accentuate, inclusiv datorită deficienţei mintale severe (de la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul 1998); - de predominare netă a numărului copiilor cu deficienţe accentuate, cuprinşi în şcoli şi clase speciale, comparativ cu numărul de copii aparţinând aceleiaşi categorii de deficienţă accentuată, dar care sunt cuprinşi în clasele obişnuite ale învăţământului general. Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a «entuziasmului» iniţial (din perioada anilor 70-80), în ceea ce priveşte ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficienţe - indiferent de gravitatea acestora - în sistemul educaţiei obişnuite din şcoala generală, precum şi tendinţa actuală de optare pentru soluţii mai nuanţate ale educaţiei speciale şi integrate pentru copiii cu deficienţe şi cu alte cerinţe sau nevoi speciale.
Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia şi asupra faptului că aplicarea recomandărilor formul formulate ate în difer diferite ite docume documente nte ale foruri forurilor lor inter internaţ naţion ionale ale,, cu privir priviree la asiste asistenţa nţa şi educaţ educaţia ia specia specială lă a handicapaţilor - inclusiv a handicapaţilor mintal -trebuie făcută adaptat în raport de condiţiile concrete şi de experienţa autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, şi în acest domeniu al educaţiei speciale şi integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care să-şi găsească aplicarea standard în orice zonă a lumii, fără a ţine cont de specificul local, de nevoile reale şi de condiţiile obiective existente în etapa dată. 24 Rezumat Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa reprezintă o afecţiune stabilă sau un complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi. Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecutivă de handicap există, deci, o complexă relaţie de intercondiţionare. Domeniul ştiinţific interdisciplinar interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, intradisciplinare, care aprofundează modalităţile de cunoaştere şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie specială şi intervenţie recuperativă a copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie specială sau defectologie. Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica multiplă a cunoaşterii aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a acestor şcolari, în perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în contextele obişnuite ale propriei comunităţi. Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor copiilor cu deficienţe deficienţe mintale în populaţia populaţia infantilă. infantilă. 25 Întrebări şi sarcini recapitulative 1. Cui se adresează prezentul prezentul volum? Argumentaţi Argumentaţi această destinaţie. 2. Descrieţi sensul şi comparaţi comparaţi între ei termenii: psihopedagogie specială specială şi defectologie. Evidenţiaţi calităţile, calităţile, dar şi neajunsurile fiecăruia dintre aceşti termeni. 3. Argum Argument entaţi aţi caract caracteru erull inter interdis discip ciplin linar, ar, dar şi compon component entaa plurid pluridisc iscipl iplina inară ră sau intrad intradisc iscipl iplina inară ră a psihopedagogie! speciale. speciale. 4. Cine este autorul definiţiei definiţiei care debutează astfel: „Psihopedagogia „Psihopedagogia specială sau defectologia este este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor..."? Transcrieţi în întregime, într-un «glosar individual» de termeni, această definiţie. 5. Notaţi în acelaşi «glosar individual», individual», indicând şi sursa bibliografică bibliografică (alegerea (alegerea acestei surse rămânând la liberă iniţiativă), următoarele definiţii: deficienţă, handicap, incapacitate, cerinţe educative speciale. 6. Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă cauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal. Enumeraţi şi alţi câţiva termeni, folosiţi ca sinonimi cu cel de deficienţă mintală. 7. De ce este importantă importantă cunoaştere cunoaştereaa proporţie proporţieii copiilor copiilor cu deficien deficienţă ţă mintală, mintală, prin raportar raportaree la totalul totalul populaţiei infantile? infantile? __Pag. 27 Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI HANDICAPULUI CONSECUTIV CONSECUTIV DEFICIENŢEI MINTALE 1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale Etiologia (gr. «Aitia» = «cauză», «Logos» = «ştiinţă») reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speţă, maladii), dezvăluind originile şi evoluţia sa (s.n.). Preluată din «Dicţionar de psihologie» (1978, p.247), această definiţie atrage atenţia asupra faptului că aprofundarea cauzelor fenomenului studiat - în cazul nostru, ale deficienţei mintale - nu trebuie să se rezume doar la depistarea şi evidenţierea factorilor cauzali, ci, pornind de la
aceşti factori, trebuie să realizeze o anume previziune a evoluţiei posibile a fenomenului urmărit, sub influenţa factorilor respectivi. 1.1. Raportându-ne la titlul prezentului capitol, vom spune că etiologia handicapului mintal constă în acele stări de deficienţă şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv al individului în cauză sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social dat. Se pune atunci întrebarea, în ce constă etiologia deficienţei mintale? Toţi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat această problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex, şi variat al etiologici deficienţei mintale. Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare de bază, care determină, în general, evoluţia socio-umană a oricărui individ : - zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a moştenit de la predecesori; - mediul şi influenţele educative, adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. __Pag. 28 Referindu-ne la raportul şi interacţiunea dintre factorii care influenţează hotărâtor procesul dezvoltării personalităţii umane, arătam, într-o altă lucrare (95, p.11) - preluând, desigur, unele idei susţinute în literatura de specialitate - că factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creşterea biomorfologică în ontogeneză depinde, totuşi, şi de condiţiile de mediu. Factorul psihofuncţional şi, deci, procesul de maturizare psihică este influenţat, într-o mult mai mare măsură, de mediul în care se dezvoltă individul, aspectele psihice bâzâie (temperamentele, de exemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită, în schimb, socializarea este acel aspect al dezvoltării, care se realizează sub influenţa hotărâtoare a mediului sociocultural. Din interacţiunea obişnuita, normală, a factorilor cauzali, rezultă dezvoltarea obişnuită, normală a marii majorităţi a indivizilor, în condiţii aparte însă, adică în condiţii defavorabile, între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită, anormală, care poate da naştere unei deficienţe, deteminând: - tabloul etiologic sau constelaţia constelaţia cauzală a deficienţei respective respective şi o anume simptomatologie, proprie fiecărui fiecărui tip de deficienţă; - evoluţia fiecărui individ cu deficienţe, adică perspectivele perspectivele şi limitele dezvoltării sale, direcţia, direcţia, ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. 1.2. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. 1.2.1. Luminiţa Iacob - autoarea acestei definiţii (17, p. 16) -adaugă şi o altă idee, interesantă mai ales pentru domeniul psihopedagogie! speciale: «In stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor eredităţii se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditatea normală) sau o neşansă (ereditatea tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu" (17, p.27). __Pag. 29 După Mihai Golu (1979), «la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare şi a unor predispoziţii. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare...», în aceeaşi ordine de idei, după Paul Popescu-Neveanu (1978) «se poate afirma cu certitudine că ceea ce învaţă părinţii nu se transmite la copii» (77, p.241). într-un într-un alt plan de referinţă referinţă,, Norbert Norbert Sillamy Sillamy (1996) (1996) subliniaz subliniazăă că există, există, totuşi, totuşi, situaţii situaţii care demonstre demonstrează ază posibilitatea unei transmiteri ereditare a anumitor componente dobândite prin experienţe individuale. Astfel, «dacă supunem trei generaţii de şobolani la aceleaşi probe de labirint, cea de a treia generaţie are nevoie de un timp de zece ori mai mic pentru a reuşi la probele la care este supusă, în ceea ce priveşte afecţiunile mintale, riscul de a se îmbolnăvi este de 1% -20%, pentru subiecţii care au rude apropiate bolnave» (110, p. 116-117). 1.2.2 O amplă descriere a eredităţii o găsim în «Dicţionar de defectologie» (1970) în care, pe lângă unele informaţii cu caracter general, se fac şi numeroase referiri la aspectele aparte, care ne pot ajuta în înţelegerea rolului jucat de ereditate în etiologia formelor de manifestare a deficienţei mintale. Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste idei (după 19, p. 216-219) : Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăţi ale organismelor vii, constând în transmiterea de la părinţi către urmaşi a unor trăsături şi particularităţi ale dezvoltării, întrucât întrucât orice caracteristică a organismului sau a celulei depinde, în ultimă instanţă, de tipul de metabolism, se consideră, adesea, că ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul generaţiilor, un anumit tip de metabolism.
Se disting două laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: menţinerea permanenţei organizării de-a lungul mai multor multor generaţi generaţii,i, deci în filogenez filogeneză, ă, şi menţiner menţinerea ea identităţ identităţii ii cu sine a organismu organismului lui în procesul procesul dezvoltării dezvoltării individuale, adică în ontogeneză. Concomitent cu această proprietate a organismelor vii de a păstra unitatea organizării pe parcursul mai multor generaţii, precum şi în procesul dezvoltării individuale, există, totuşi, şi o tendinţă centrală spre modificabilitate, concretizată în varietatea formelor organice. __Pag. 30 Ca şi orice altă proprietate a organismului, ereditatea este determinată structural şi are o bază materială. Unitatea materială elementară a eredităţii o reprezintă gena. Genele sunt situate în cromozomi, aceştia fiind nişte structuri alungi alungite, te, vizibi vizibile le la micros microscop cop,, situa situate te în nucleu nucleull celula celular. r. Cea mai impor importan tantă tă compon component entă, ă, specif specifică ică,, a cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic (ADN). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic şi printr-o structură complexă, reprezintă genele. Ca purtătoare ale «codului genetic», genele au o serie de proprietăţi, parţial amintite mai sus: - transmisibilitatea transmisibilitatea de la o generaţie la alta; - modificabilitatea, modificabilitatea, într-un proces de schimbare a structurii structurii chimice, numit «mutaţie»; «mutaţie»; ea poate afecta o singură genă, genă, dar şi un lanţ lanţ întreg întreg de cromoz cromozomi omi,, purtăt purtători ori a num numer eroas oasee gene, gene, în acest acest caz având loc o aberaţ aberaţie ie cromozomială; - capacitatea de funcţionare specifică, adică de control asupra biosintezei fermenţilor specifici. Genele se transmit urmaşilor prin celulele sexuale, având loc un proces complex de sinteză a cromozomilor X şi Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh - legea legea caracter caracterului ului uniform uniform al hibrizilor hibrizilor sau legea legea predomină predominării rii caracterist caracteristicilo icilorr unuia din părinţi - la prima generaţie; - legea disocierii, într-un raport de 3 la 1, în a doua generaţie; - legea disocierii neregulate neregulate şi combinării întâmplătoare, întâmplătoare, când părinţii se deosebesc între ei prin mai mult de două particularităţi particularităţi de bază. întrucât se transmit ereditar doar genele, iar trăsăturile individuale se formează sub controlul lor în ontogeneză (sub influenţa mediului), este important să facem distincţie între genotip (totalitatea genelor organismului în cauză) şi fenotip, acesta constând în totalitatea trăsăturilor exterioare ale organismului, formate în ontogeneză. Pe parcursul vieţii unui individ, genotipul său înnăscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influenţată pozitiv, prin organizarea organizarea corespunzătoare corespunzătoare a condiţiilor condiţiilor de mediu şi printr-o educaţie educaţie adecvată. __Pag. 31 Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru domeniul psihopedagogie! speciale, pe care o desprindem din teoria expusă cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltării. 1.2.3. în contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de handicap mintal, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de problema mutaţiilor genetice şi a aberaţiilor cromozomiale, care, aşa cum se va vedea în subcapitolul următor, stau la baza unor sindroame specifice ale deficienţei mintale. Mutaţiile genetice şi aberaţiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interacţiunea întâmplătoare dintre organism şi mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influenţa unor radiaţii - naturale sau produse de om - sau sub influenţa altor factori. Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu efecte similare asupra dezvoltării, se deschide calea controlului lor într-un context de inginerie genetică, aptă, în viitor, săşi aducă o contribuţie majoră la prevenirea unor mutaţii negative şi aberaţii cromozomiale generatoare de deviaţii, inclusiv în dezvoltarea intelectuală a anumitor copii. Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne referim şi în condiţiile unui consult de specialitate a celor în cauză, devine posibil sfatul genetic, oferit de specialişti (medici, psihologi) tinerilor aflaţi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie. 1.3 «Mediu «Mediul, l, ca factor factor al dezvol dezvoltăr tării ii umane, umane, este este consti constitu tuit it din totali totalitat tatea ea elemen elementel telor or cu care care indiv individu idull interacţionează, interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27). 1.3.1 Definiţia de mai sus ne atrage atenţia asupra caracterului complex al mediului, care influenţează puternic procesul dezvoltării psihice al oricărui copil, în cazul copiilor cu diferite afecţiuni - inclusiv al celor cu afectarea dezvoltării mintale - interacţiunea spontană dintre mediu şi particularităţile organismului afectat determină acele dereglări ale procesului de structurare a personalităţii, pe care diferiţi autori le numesc abateri în dezvoltare (132) sau dizontogenii (44). Dimpotrivă, în situaţiile aflate sub control, prin organizarea specifică a mediului - îndeosebi a celui socio-familial şi socio-şcolar -instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenită sau, de cele mai multe ori - atunci, când
instalarea lor s-a produs, totuşi - manifestarea acestor tulburări poate fi estompată, consecinţele negative, în planul adaptării, putând fi diminuate. __Pag. 32 După Luminiţa Iacob (1988): «deşi apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)» (17, p.29). O asemenea situaţie, când mediul reprezintă o frână sau determină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potenţial ereditar pozitiv pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul rămânând rămânând mult în urma parametrilor obişnuiţi ai dezvoltării pentru vârsta dată, o întâlnim, frecvent, în cazul copiilor cu pseudodeficienţă mintală, în astfel de situaţii, datorită limitelor pe care le impune un mediu familial şi/sau instituţional viciat - generator de stres şi frustări afective permanente -copiii respectivi nu-şi valorifică suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor fiind distorsionată şi evoluând într-o direcţie, mai mult sau mai puţin apropiată cu cea pe care o determină o ereditate tarată şi/sau o afectare patologică a sistemului nervos central. Este foarte important de ştiut că o intervenţie timpurie, în sensul normalizării condiţiilor de mediu, în primul rând ale mediului socio-familial, poate determina revenirea revenirea spre o stare obişnuită şi spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniţiale de la traseul normal al acestui proces. 1.3.2. Aşa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în 1991, un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta şi mama sa, ca factor central, catalizator, al mediului familial. Rezumând, într-o recenzie a acestei cărţi (recenzie publicată în «Revista de educaţie specială» nr. 2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menţionat, am subliniat, îndeosebi, caracterul complex şi sistematic al contactului multiplu între mamă şi copilul său, contact care, după autorul citat, pentru a fi eficient, trebuie să se realizeze în multiple planuri: In plan fizic - prin luarea copilului în braţe, prin hrănirea la sân, prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de mână, prin participarea participarea nemijlocită la jocurile jocurile de mişcare ale copilului etc. etc. în plan verbal - prin cuvintele adresate adresate copilului din primele zile, iar, ceva mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, accesibile, prin învăţarea unor poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil, prin conversaţie concretă, prin dirijarea verbală a activităţii copilului etc. în plan afectiv - prin răspuns la surâsul şi zâmbetele copilului, prin tonalitatea caldă a vocii, prin manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate emoţii şi sentimente. __Pag. 33 Mama este prezentă în viaţa copilului şi indirect, ea fiind, de regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc relaţiile de familie. Şi chiar dacă, în acest proces, în anturajul copilului apar - şi trebuie să apară, în perspectiva unei dezvoltări normale - o serie de alte persoane, mai ales tatăl, fraţii şi surorile, bunicii, chiar dacă cu trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică), mult timp persoana mamei rămâne totuşi centrală, nu numai prin sine, dar şi prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme copilul, camera sa, casa părintească, împrejurimile acesteia, primele deplasări mai îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de prezenţa mamei, în mod obişnuit, mama revine, adesea, în prim plan şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniţă sau, în primele zile, la şcoală etc. «Prin prezenţa sa directă - se subliniază în lucrarea la care ne referim - mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate, un echilibru afectiv» (120, p.34). Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din motive obiective - deces, despărţire forţată - fie din motive subiective - abandon, indiferenţa mamei, suprasolicitarea acesteia în activităţi profesionale sau de alt gen poate avea consecinţe nefaste asupra dezvoltării dezvoltării copilului în continuare. Aceasta Aceasta mai ales atunci, când, datorită unor afecţiuni suferite în perioada prenatală, în momentul naşterii sau în primii ani de viaţă, copilul este expus pericolului unei dezvoltări anormale, în cazul în care unii copii cu deficienţe, inclusiv cu deficienţe mintale accentuate, sunt internaţi de timpuriu într-o unitate specializată de asistenţă şi educaţie terapeutică, lipsa influenţelor pozitive exercitate de mamă va duce, inevitabil, la accentuarea manifestărilor negative specifice deficienţei respective. în acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, să ne referim nemijlocit la cel de al treilea factor care influenţe influenţează ază dezvoltar dezvoltarea ea şi anume anume educaţia. educaţia. Practic, Practic, educaţia educaţia nu poate fi izolată izolată de condiţiil condiţiilee de mediu, mediu, ea reprezentând elementul activ, care dinamizează, organizează şi orientează acţiunea mediului asupra individului în cauză. __Pag. 34
Citându-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniază că educaţia trebuie definită ca «activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului» ( 17, p. 29-30). în continuare, se arată că educaţia face medierea între ereditate, adică «ceea ce s-ar putea, sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc.», şi mediu, adică «ceea ce se oferă». O educaţie eficientă «armonizează cererea şi oferta, ceea ce nu este de loc uşor pentru că, date fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete» (17, p.30). Desigur, autoarea se referă la «reţete educative», a căror eventuală existenţă nu ar face decât să uniformizeze, să şablonizeze şi să depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient, sub aspectul contribuţiei la stimularea dezvoltării. Dezvoltarea are loc doar în condiţiile în care «se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înalt decât poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, cât şi una banală, pot perturba dezvoltarea psihică" (17, p.30). Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două aspecte importante: în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţelegând prin aceasta şi o instruire prost concepută «poate perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia precară, instrucţia concepută în afara dezideratului diferenţierii şi al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare. în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile de instrucţie şi educaţie şcolară, care se pot constitui în cauze ale unui eşec cronic la învăţătură, în literatura de specialitate se foloseşte, uneori, termenul de didactogenii (70), (129). În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul educaţiei, să se acţioneze la nivelul «proximei dezvoltări» a celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S. Vâgotski (1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei maxime, în ceea ce priveşte stimularea dezvoltării intelectuale, intelectuale, printr-un act de învăţare formativă. Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat copilului de a se manifesta şi acţiona la nivelul «proximei dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei zone proxime la deficientul mintal (după (după L.S. L.S. Vâgot Vâgotski ski), ), cât şi instab instabil ilita itatea tea achizi achiziţii ţiilor lor sale sale şi tendin tendinţa ţa perman permanent entăă de recul recul spre spre reacţi reacţiii şi comportamente proprii unor etape deja depăşite în procesul dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder). 34 Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât prin îngustimea proximei dezvoltări, cât şi printr-o zonă largă a posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei formative, la această categorie de copii, să se împletească strâns cu obiectivele unei profilaxii şi terapii complexe. De aici rezultă că, în activitatea cu şcolarii handicapaţi mintal, dezideratul orientării terapeutic-compensatorii a întregului proces educativ dobândeşte valoarea unui principiu specific. Vom reveni, mai pe larg, asupra acestor aspecte în capitolul referitor la specificitatea deficienţei mintale. 2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale «Etiologia deficienţei mintale este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determină apariţia deficienţei mintale». Am preluat această afirmaţie după C. Păunescu şi /. Muşu (1997, p. 153), dar, într-o formă sau alta, ea se regăseşte şi în alte lucrări dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor subliniază atât caracterul variat (de la un individ deficient la altul), cât şi constelaţia mozaicală (la fiecare individ) a etiologiei deficienţei mintale. De altfel, acest lucru se constată, nemijlocit, şi în practică, majoritatea fişelor individuale, care însoţesc copiii deficienţi mintal, orientaţi spre instituţii sau programe de educaţie specială, menţionând nu unul, ci mai multe momente pe parcursul ontogenezei, când organismul copilului în cauză a fost supus influenţei unor factori nocivi. De exemplu, după ce se relatează un eveniment petrecut înainte de naştere (o stare gripală acută a mamei în prima treime a sarcinii) se menţionează o dificultate în timpul naşterii (o întârziere a emiterii primului ţipăt, ceea ce atestă o scurtă dar nocivă stare de asfixie la noul născut) pentru ca apoi, în perioada copilăriei timpurii, să se invoce alte momente, de genul : «copilul a avut o temperatură foarte ridicată la şapte luni», «a suferit un traumatism cerebral la doi ani» etc. __Pag. 35 Avem, astfel, imaginea unui «lanţ cauzal», în care fiecare verigă, şubrezind organismul copilului, deschide calea şi înlesneşte influenţa negativă a următoarelor momente nocive, care, la rândul lor, vor accentua şi mai mult ineficienta mintală şi adaptativă a copilului respectiv, grăbind instalarea stării de handicap mintal sau accentuând-o.
Matty Chiva şi Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent cumul de factori genetici şi organici, implicaţi în etiologia a numeroase cazuri de deficienţă mintală: «Există, desigur, unele cazuri, în care poate să fie implicat un singur factor genetic sau un singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea, factorii se cumulează» (14, p. 133). Prin urmare, în cele mai multe cazuri, la baza deficienţei mintale se află, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind şi una dintre cauzele marii varietăţi a simptomatologiei, pe care o prezintă deficienţa mintală în diferitele sale forme de manifestare. 2.1. O primă clasificare sistematică a cauzelor deficienţei mintale, în literatura psihopedagogică româneasca, ne-o oferă Mariana Roşea (1967). 2.1.1. Iniţial, autoarea subliniază împrejurările care fac dificilă precizarea factorilor determinanţi ai deficienţei mintale, la un individ sau altul, aceste împrejurări constând în următoarele (102, p.21-22): - aceiaşi factori etiologici pot avea efecte diferite, în funcţie de momentul în care acţionează; - factor factorii etiolo etiologic gicii diferi diferiţi ţi pot duce duce la acelea aceleaşi şi manife manifestă stări, ri, dacă dacă acţion acţionea ează ză în aceeaş aceeaşii etapă etapă a dezvol dezvoltăr tării ii ohtogenetice; - de cele mai multe multe ori, deficienţa deficienţa mintală reprezint reprezintăă efectul însumării însumării mai multor cauze, cauze, care acţionează acţionează concomitent sau succesiv; - este greu de precizat, dacă, de exemplu, o infecţie suferită de mamă, în timpul sarcinii, reprezintă cauza nemijlocită nemijlocită a deficienţei mintale la viitorul copil sau este o cauză indirectă, prin alterarea organismului mamei, care nu mai poate asigura, în în continuare, condiţii condiţii optime pentru pentru dezvoltarea intrauterină intrauterină a fătului; fătului; - coincidenţa în timp a doi factori, între care, de fapt, nu există o legătură cauzală; de exemplu, la deficienţii mintal, prematuritatea prematuritatea este mai frecventă decât în situaţii obişnuite. Reprezintă, oare, prematuritatea prematuritatea o cauză a deficienţei mintale? __Pag. 37 Mai degrabă, nu, ambele fiind consecinţe ale unui factor nociv comun. După părerea noastră, la fel se poate pune problema şi în legătură legătură cu o eventuală eventuală relaţie cauzală între între gemelaritate gemelaritate şi viitoarea stare stare de deficienţă mintală mintală la unii gemeni. Vom reveni asupra acestui aspect în paginile următoare, analizând câteva date de cercetare. 2.1.2. M. Roşea subliniază, de asemenea, că există multiple clasificări ale cauzelor întârzierii mintale, şi anume, în funcţie de natura acestor cauze (agenţi infecţioşi, mecanici ş.a.), de relaţia dintre ereditate şi mediu (factori endogeni sau exogeni) sau în funcţie de momentul acţiunii factorilor cauzativi (s.n.) - factori prenatali, perinatali şi postnatali. în lucrarea sa, autoarea prezintă doar clasificarea în funcţie de momentul în care acţionează factorii cauzali. Conform acestui criteriu, există:: - cauze prenatale prenatale - cele care acţionează acţionează în perioada perioada intraute intrauterină, rină, când dezvoltare dezvoltareaa fătului fătului este, nemijlocit nemijlocit,, dependentă de starea organismului mamei, inclusiv de starea psihică a acesteia; - cauze perinatale, care acţionează acţionează în scurta, dar plină de şocuri şi chiar de traumatisme pentru copil, perioadă perioadă cât durează naşterea propriu-zisă; - cauze postnatale, care care acţionează după naştere, de regulă regulă în mica copilărie. copilărie. 2.2. O clasificare amănunţită a factorilor etiologici ai «debilităţii mintale» - atât a factorilor ereditari (nespecifici, specifici şi posibili), cât şi a celor dobândiţi (prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni) - o găsim în capitolul publicat de M. Chiva şi Y. Rutschmann în cunoscuta lucrare coordonată de R. Zazzo «Debilităţile mintale» *2, tradusa în limba română, în anul 1979, după originalul francez din 1969. Dar, 2. Amintim că, în această lucrare, termenul de «debilitate mintală» este folosit, mai ales, în sens larg, generic, adică în sensul de deficienţă mintală. De asemenea, atragem atenţia asupra pluralului - debilităţile mintale - folosit îndeosebi de R. Zazzo care, prin această modalitate, doreşte să sublinieze tocmai caracterul complex al formelor sub care se manifestă această deficienţă, având o etiologie şi o simptomatologie deosebit deosebit de variate. __Pag. 38 Înainte de a-şi prezenta propria clasificare, autorii citaţi fac o scurtă trecere în revistă a unor clasificări anterioare, pe care le reproducem şi noi în rezumat (după 14, p. 116-118): 2.2.1. A.F.Tredgold - folosind termenul «amentia» «amentia» în sens de debilitate mintală sau «lipsă a inteligenţei» - distinge: - «amentia primară», primară», datorată eredităţii şi care poate fi considerată intrinsecă intrinsecă sau endogenă; - «amentia secundară», datorată datorată condiţiilor de mediu şi având, deci, o origine extrinsecă sau exogenă; - «amentia mixtă», mixtă», datorată atât unor cauze primare, primare, cât şi unor cauze secundare; secundare;
- «amentia nediferenţiată», iară o cauză evidentă. 2.2.2. E.O. Lewis (1933) distinge, la rândul său, două tipuri fundamentale fundamentale ale deficienţei mintale: - tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea capacitatea intelectuală, exprimată într-un coeficient coeficient de inteligenţă şi reprezentând treapta cea mai scăzută, într-o distribuţie normală a indivizilor, comparaţi pe baza criteriului amintit; - tipul tipul patologic - care, fără a putea putea fi asimilat asimilat unor mecanisme mecanisme normale, normale, se datorează datorează «unei leziuni organice organice determinate sau unei anormalităţi». 2.2.3. Ceva mai târziu, colaborând cu diverşi autori, A.Strauss A.Strauss propune o clasificare, pornind tot de la două categorii de bază: - categoria «endogenilor», «endogenilor», foarte apropiata de cea a «tipului subcultural» din clasificarea clasificarea anterioară; autorii citaţi consideră că endogenitatea este determinantă pentru deficienţa mintală a acelor subiecţi, care nu prezintă nici un semn de prejudiciu prin leziune cerebrală; - categoria «exogenilor», «exogenilor», foarte apropiată de cea a «tipului «tipului patologic». Referitor la această ultimă categorie, Strauss şi Lehtinen (1947) precizează că «exogenul» este «copilul care, înainte, în timpul sau după naştere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei infecţii cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezări organice, pot fi prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburări ale percepţiei, ale gândirii, îndeosebi ale gândirii conceptuale, ale comportamentului comportamentului emoţional. __Pag. 39 Aceste tulburări împiedică sau stânjenesc procesele normale de învăţare" (după 14, p.117). Trăsătura principală, comună atât exogenilor, cât şi endogenilor o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare şi generalizare, această caracteristică reprezentând, după M.S. Pevzner (1959) ş.a., simptomul central al sindromului oligofrenic. Consecinţa majoră a «simptomului central» o reprezintă situarea eficienţei mintale a celor în cauză sub nivelul minim necesar pentru adaptarea la exigenţele mediului dat. în etapa copilăriei şi a adolescenţei este vorba, în primul rând, de exigenţele şcolare, cărora elevii handicapaţi mintal - independent de etiologia deficienţei fiecăruia nu le fac faţă, înregistrând un eşec global de adaptare. între cele două categorii etiologice există, însă, şi diferenţe importante, cunoaşterea cărora poate facilita opţiunea pentru programe adecvate de instruire, educare şi intervenţie terapeutică. Astfel, la acelaşi nivel de ineficientă mintală - exprimat într-un coeficient mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) - «performanţele» deficienţilor endogeni par a fi, totuşi, mai omogene. Principalele lor dificultăţi se înregistrează (aşa cum se va vedea şi în capitolul următor, fig. 2) în domeniul limbajului, mai ales sub aspectul fluenţei în exprimare, precum şi al formării deprinderilor de citire corectă şi de scriere ortografică, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii exogeni, pe fondul unui profil psihologic mai «accidentat» şi al unor «performanţe» mai bune (decât ale endogenilor) în domeniul limbajului, ei prezintă cele mai mari dificultăţi sub aspectul reproducerii şi al încadrării în anumite ritmuri şi sub aspectul eficienţei psihomotorii. 2.2.4. O altă clasificare, pe care o amintesc M. Chiva şi Y. Rutschann aparţine autoarei citate mai sus - M.S. Pevzner, Pevzner, reprezent reprezentantă antă a şcolii şcolii pavlovien pavloviene, e, care consideră consideră debilitat debilitatea ea mintală mintală ca pe «o maladie maladie întotdeau întotdeauna na dobândită, respingând, astfel, rolul jucat de ereditate (mai exact de ereditatea normală, poligenică, «endogenă»), ca şi influenţa eventuală a factorilor socio-culturali. socio-culturali. Aceştia din urmă pot, totuşi, să determine stări de pseudodebilitate sau de întârziere temporară» (după 14, p. 118-119). Folosind termenul de «oligofrenie», pentru a desemna deficienţa mintală cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner (1959) distinge (după 14, p.119): __Pag. 40 - oligofre oligofrenia nia de bază sau primară, primară, fără complica complicaţii ţii asociate asociate şi prezentân prezentândd tulburări tulburări difuze, difuze, nelegate de leziuni localizate; - oligofrenia cu tulburări tulburări considerabile considerabile ale ale neurodinamicii neurodinamicii corticale, corticale, cu afectarea lichidului cefalorahidian şi cu tendinţe spre oboseală accentuată; - oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cu predominarea uneia dintre ele, în condiţiile scăderii forţei amândurora; - oligofrenia cu afecţiuni predominante predominante în zona lobilor frontali şi cu manifestarea manifestarea unor tulburări motorii, emoţionale emoţionale şi de voinţă. Este necesar să arătăm însă că, după două decenii de la expunerea acestei concepţii, într-o nouă lucrare publicată în colaborare cu K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprimă o viziune modificată asupra implicării factorului ereditar în etiologia oligofreniei: «Copiii oligofreni fără complicaţii, precum şi grupa de debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar simptoame uşoare de astenie, pot fi, probabil, consideraţi ca făcând parte
din categoria oligofreniei de provenienţă endogenă...». De asemenea, autoarele menţionează că, nici în cazul celorlalte subcategorii, având la bază o etiologie exogenă, «nu poate fi exclusă complet prezenţa unor predispoziţii ereditare». Prin urmare, etiologia deficienţei mintale, în această viziune, poate fi mixtă, având atât o componentă endogenă, cât şi o componentă exogenă. De aici vor rezulta profiluri psihologice şi mai complicate, cu o mare varietate de manifestări de la un individ deficient mintal la altul.
2.2.5. Într-o clasificare clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva şi Y. Ruttschmann, prezentând-o prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă - cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici), numită în literatura de specialitate - aşa cum am văzut, de altfel - în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată», fie «aclinică sau subculturală, sau primară», fie endogenă şi care «se datore datorează ază unor unor cauze cauze ce acţio acţionea nează ză înaint înaintea ea concep concepţie ţiei.. i...» .» (după (după 14, p. 134 134). ). Autori Autoriii «cadrului» mai numesc această debilitate, de origine endogenă, şi «debilitate normală», adică determinată prin mecanisme genetice normale, nespecifice. __Pag. 41 CADRU GENERAL DE REFERINŢĂ (cu privire la factorii etiologici ai deficienţei mintale, după M. Chiva şi Y. Ruttschmann -14, p. 121-122) I. FACTO FACTORI RI GENETI GENETICI CI SAU EREDI EREDITAR TARII Al DEFICI DEFICIENŢ ENŢEI EI MINTAL MINTALE E l A Factor Factorii geneti genetici ci nespec nespecifi ifici ci (poligenici): Debilitatea endogenă, sau subculturală, sau familială. l B Factori genetici specifici: I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale: cromozomiale: l B -1 a) Aberaţia unui cromozom sexual: - sindromul lui Turner sau aplasia gonadică; - sindromul lui Bonneville Ulrich; - sindromul lui Klinefelter; Klinefelter; - hermafroditismul. hermafroditismul. I B -1 b) Aberaţia unui cromozom autosom: - mongolismul sau sindromul lui Down. I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor: l B - 2 a) Ectodermoze congenitale: - scleroza tuberoasă a lui Bourneville; - neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen; - angiomatoza cerebrală cerebrală sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri. Sturge-Weber-Dimitri. I B - 2 b) Disfuncţii metabolice sau dismetabolii: 1. Dislipoidoze: Dislipoidoze: - idioţia amaurotică amaurotică (diverse varietăţi: boala lui Tay Sachs, boala lui Spielmayer, Voget etc.); etc.); - boala lui Niemann Pick; - boala lui Gaucher; - boala lui Hurler sau gargoilismul. 2. Disproteidoze: Disproteidoze: - fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică; - sindromul lui Hartnup; - boala lui Wilson sau degenerescenta degenerescenta hepatolenticulară; hepatolenticulară; - boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renală; - boala siropului de arţar. 3. Dismetaboliile hidraţilor de carbon: - galactosemia; - hipoglicemia idiopatică. l B - 2 c) Disendocrinii: - hipotiroidism; - hipoparatiroidism; hipoparatiroidism; - cretinism familial cu guşă; - diabet insipid nefrogen. I B - 2 d) Anomalii craniene familiale: - microcefalii; - sindromul lui Apert; - hidrocefalie;
I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic: - epilepsia. II. FACTORI PROGENETICI Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populaţii, precum şi studiul cauzelor evoluţiei sale şi al influenţelor mutagene la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al individului). III. FACTORI EXTRINSECI III A Factori prenatali. III B Factori perinatali. III C Factori postnatali. III D Factori psihoafectivi. Referindu-se la proporţia pe care o deţine subcategoria deficienţei mintale endogene în ansamblul populaţiei infantile, autorii citaţi menţionează, ca cifre obţinute prin «observaţie reală»: 0,06%, în cazul deficienţilor mintal profund (idioţi), 0,24%, în cazul deficienţilor deficienţilor mintal sever (imbecili) (imbecili) şi 2,26%, în cazul deficienţilor mintal mintal mediu şi uşor. De asemenea, autorii afirmă: «La urma urmelor, aceşti debili «aclinici» sau endogeni sunt cei care formează majoritatea debilităţilor medii sau uşoare» (14, p.134). Dar aşa cum am mai menţionat într-un subcapitol anterior (2.2.4.), există autori (71), (72) care nu împărtăşesc ideea unei ponderi atât de mari a factorilor ereditari nespecifici în etiologia deficienţei mintale. __Pag. 42 În ceea ce priveşte, însă, aportul factorilor genetici specifici, există o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele forme - sindroame - pe care le determină acest tip de etiologie; procentul însă, ponderea indivizilor cu astfel de sindroame este (din fericire) mai redusă. 3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin mecanisme genetice specifice Raportându-ne la cadrul de referinţă reprodus mai sus, vom descrie, în continuare, câteva sindroame determinate prin mecanisme genetice specifice, însoţite de deficienţă mintală, în acest scop, vom prelua unele idei atât de la cei doi autori citaţi sau de la alţii care au abordat această problemă, cât şi unele observaţii din proprie experienţă. în ceea ce priveşte sindroamele propriu-zise, ne vom referi doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit să evidenţiem anumite concluzii cu caracter mai general, precum şi la sindroamele care au o pondere ceva mai ridicată printre persoanele persoanele cu deficienţă mintală. 3.1. Maladia Down - denumită după numele celui care a descris-o, Langdon Down - este un sindrom determinat de aberaţia unui cromozom autosom, la indivizii cu această anomalie apărând, în nucleul celulelor, un cromozom în plus, în perechea perechea 21, fapt pentru care se mai numeşte numeşte «Trisomia 21». În ceea ce priveşte etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea s-ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei, frecvenţa naşterilor unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la femeile în vârstă de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminată şi vârsta înaintată a tatălui sau diferenţa mare de vârstă între cei doi părinţi, precum şi acţiunea unor factori nocivi în timpul timpul sarcinii: oboseală oboseală intensă şi de lungă durată durată a gravidei, stări fizice fizice şi afective traumatizante traumatizante ale acesteia etc. încercând să găsim în toate aceste situaţii un element comun, care ar putea fi, eventual, considerat factor etiologic al Trisomiei 21, se pare că ar trebui să ne referim la «slăbirea funcţiilor reproductive ale părinţilor» (21, p.38); îndeosebi, la extenuarea organismului mamei. __Pag. 44 Fiind cea mai frecventă aberaţie cromozomială, care se detectează foarte de timpuriu, datorită unei dismorfii caracteristice, observabilă chiar de la naştere, această maladie marchează individul din momentul concepţiei şi pe întregul parcurs al vieţii sale, atât în ceea ce priveşte caracteristicile dezvoltării organismului, cât şi în ceea ce priveşte dezvoltarea dezvoltarea psihică, mintală. mintală. Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt - după E Verza (1998, p. 28) - craniul mic şi brahicefalic, protuberanta occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice şi orientate spre exterior, limba fisurată, având un aspect lat şi hipotonic sau îngust şi ascuţit, buzele groase şi fisurate transversal, frecvente frecvente anomalii ale maxilarelor şi dinţilor, degete scurte şi prezentând, uneori, sindactilie etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de important şi anume că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down numai daca se găsesc în combinaţie la acelaşi acelaşi individ; izolat, izolat, ele pot fi observate observate şi ia persoane persoane cu alte deficienţ deficienţee sau chiar la persoane persoane cu o dezvoltar dezvoltaree normală.
Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulţi dintre copiii cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la infecţii. Situaţia s-a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la punct a tratamentelor cu antibiotice. De asemenea, au fost elaborate programe de intervenţie timpurie, psihopedagogică şi terapeutică, punându-se accent pe colaborarea între specialişti - psihologi, pedagogi, medici, lucrători sociali - şi pe implicarea masivă a familiei, îndeosebi, a mamei. De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul deficienţei mintale severe şi chiar al celei profunde, cazurile de deficienţă mintală moderată sau uşoară fiind rare. De asemenea, ei prezintă accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de pronunţie, dificultăţi majore în însuşirea citit-scrisului, accentuate tulburări ale psihomotricităţii psihomotricităţii etc. Aceste afirmaţii se referă, mai ales, la situaţiile în care copiii cu maladia Down nu beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeutică şi educativă corespunzătoare. Experienţa ultimelor decenii demonstrează însă, că, şi la aceşti copii, există potenţialităţi reale de dezvoltare. Atât investigaţii autohtone - la care ne-am referit într-o altă lucrare (93) - cât şi performanţele deosebite înregistrate în alte ţări (46) demonstrează existenţa reală a unor asemenea potenţionalităţi, care, valorificate de timpuriu, prin muncă perseverentă, atât în familie, cât şi în instituţii preşcolare abilitate în acest sens, deschid calea pregătirii treptate a integrării copiilor cu maladie Down în comunitate şi chiar în sistemul educaţiei obişnuite. __Pag. 45 Desigur că baza genetică a maladiei Down nu poate fi schimbată în ontogeneză, aberaţia cromozomială - Trisomia 21 - rămânând pentru întreaga viaţă. Orientarea individuală şi dezvoltarea într-o direcţie pozitivă este însă posibilă, în condiţiile enumerate mai sus, dar şi datorită unor particularităţi de care dau dovadă chiar copiii respectivi: ei sunt, de regulă, afectuoşi, veseli, dornici de compania altor persoane şi se deprind relativ uşor să convieţuiască într-un grup tolerant. De aici importanţa pregătirii, a educării grupului social căruia îi aparţine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta şi a-l încuraja în manifestările sale de apropiere şi afecţiune. 3.2. Sindromul Sindromul lui Klinefel Klinefelter ter face parte parte din categoria categoria aberaţiil aberaţiilor or unui cromozom cromozom sexual, sexual, cariotipul cariotipul majorită majorităţii ţii bolnavilor fiind 47 XXY (după 3, p.220) şi afectând afectând doar sexul masculin. masculin. Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale dezvoltării fizice, dintre care amintim: în copilărie talie înaltă, testicole mici, necoborâte în scrot, în timp ce, la pubertate, se accentuează unele trăsături de tip feminin: şolduri late, musculatură slab dezvoltată, pilozitate săracă etc. La aceşti indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelectuală, gravitatea afecţiunii fiind în funcţie de numărul cromozomilor X (după 21, p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai afectat este intelectul. Sunt prezente şi unele tulburări afectiv-compor-tamentale, afectiv-compor-tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiţie, complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista şi tulburări neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei cerebrale. Pe lângă supravegherea medicală şi tratamentele de specialitate, în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciţii adecvate de educaţie fizică, antrenarea sistematică a operaţiilor intelectuale şi a capacităţilor mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corect şi inhibarea celor neadecvate etc. 3.3. Oligofre Oligofrenia nia fenilpiruvic fenilpiruvicăă (fenilce (fenilcetonur tonuria) ia) - maladie maladie descrisă descrisă de Foling în 1934 - face parte din categoria categoria dismetaboliilor dismetaboliilor determinate genetic, în speţă, din subcategoria disproteidozelor, acest sindrom caracterizându-se prin lipsa din sânge a acelei enzime, care, __Pag. 46 În situaţii obişnuite, asigura transformarea fenilalaninei în tirocsină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se transformă în acid fenilpiruvic, toxic pentru organism şi cu influenţe nocive grave asupra sistemului nervos central. Faptul că prezenţa acestui acid poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o importanţă deosebită, deoarece dă posibilitatea instituirii unei diete speciale, lipsită de elementul toxic, prin aceasta preveninduse apariţia apariţia fenomenelor fenomenelor de retardare retardare mintală mintală accentuat accentuată. ă. «După o anumită anumită vârstă - menţionea menţionează ză I.Druţu I.Druţu (1995) dieta poate fi întreruptă şi, cu toate că dismetabolia se menţine, aceasta nu mai afectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, aceşti copii prezintă o deficienţă mintală gravă: 65% sunt deficienţi mintal profunzi, 31 % sunt deficienţi mintal sever sau moderaţi şi numai 4 % sunt deficienţi mintal uşor (după 21, p.44). Deşi în primele luni după naştere copilul pare normal, curând vor apărea primele semne ale bolii - iritabilitate crescută şi crize convulsive. Sunt observate, treptat, şi anumite caracteristici morfologice: ochi albaştri, piele fină, părul blond etc. Autorul citat menţionează, de asemenea, întârzierea achiziţiilor psihomotrice şi prezenţa stereotipiilor în plan motor, rigiditatea musculară, reflexe osteotendinoase vii, manifestări convulsive, trasee EEG de tip encefalopat etc. În cazul acestui sindrom - ca, de altfel, şi în cazul altor dismetabolii - importanţa hotărâtoare aparţine măsurilor de depistare cât mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului maladiv şi instituirea unui regim alimentar
sever, deci a unei diete apte să elimine intoxicarea organismului cu substanţe nocive, şi astfel să prevină afectarea sistemului nervos central şi instalarea unei deficienţe mintale accentuate. Afirmaţia de mai sus este valabilă şi în cazul galactosemiei, maladie care face parte tot din categoria dismetaboliilor, în speţă fiind determinată de perturbarea metabolismului carbonului. Absenţa unei anumite enzime din sânge provocă incapacitatea organismului noului născut de a transforma corespunzător galactoza din laptele cu care este hrănit copilul. __Pag. 47 Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de viaţă, în condiţiile eliminării totale a laptelui din regimul alimentar, este capabil sa prevină sau să diminueze o serie de afecţiuni grave, cum sunt: insuficienţe ale dezvoltării somatice, tulburări hepato-digestive, tulburări neurologice şi instalarea deficienţei mintale. 3.4. Din categoria categoria disendocr disendocriniil iniilor or - adică a sindroame sindroamelor lor datorate datorate unor tulburări tulburări ale funcţionăr funcţionării ii glandelor glandelor cu secreţie internă -amintim doar hipotiroidismul, în cele două variante ale sale: cretinismul endemic şi cretinismul sporadic, datorate dereglării funcţiei normale a glandei tiroide. În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului este afectată încă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienţei iodului şi dereglării procesului de sinteză a hormonilor tiroidieni. în cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne nedezvoltată, fie degenerează, insuficienţa endocrină consecutivă acestei stări afectând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea intelectuală. Pe aceşti indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniu relativ mare, pielea uscată şi gălbuie, păr aspru, abdomen diform şi cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au mişcări şi mimică sărace, o reactivitate redusă şi insuficienţă intelectuală accentuată. «Diagosticul foarte timpuriu şi administrarea unor preparate tiroidiene, însoţite de vitamina B, duc la ameliorări psihice, dar mai ales somatice» (21, P-51). 3.5. Sindroamele deficienţei deficienţei mintale cu etiologie genetică pot fi grupate şi după alte criterii, decât cele la care s-a făcut apel în clasificarea de mai sus. Reproducem, ca exemplu, schema utilizata în acest sens de reprezentanţi ai şcolii psihopedagogice clujene: M. Roşea (1967), I. Druţu (1995) ş.a. (după 21, p. 41 -52): Deficienţa mintală, însoţită de anomalii cromozomiale: - autosomale - sindromul Dowrr, - a cromozomilor sexuali - sindromul Turner, Turner, Klinefelter şi her-mafrodismul. her-mafrodismul. ___Pag. 48 Deficienţa mintală însoţită de tulburări metabolice (eredopatii metabolice): - oligofrenia fenilpiruvică fenilpiruvică (sau fenilcetonuria - lipsa enzimei care care transformă fenilalanina în tiroxină); tiroxină); - sindromul Harinup: - degenerescenta hepatolenticulară hepatolenticulară (tulburarea (tulburarea metabolismului cuprului); - galactosemia (galactozuria (galactozuria - lipsa unei enzime, care asigură metabolismul metabolismul galactozei); - fructozuria; - idioţiile amaurotice - forma Tay Sacn şi forma Spielmayer-Vogt (tulburarea metabolismului lipidelor); lipidelor); - maladia Niemann Pick (acumulare de lipide); - boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide); - maladia Hurler (cantităţi crescute de mucopolizaharide mucopolizaharide acide). Formele disostozice ale deficienţei mintale (sunt incluse formele deficienţei mintale, însoţite de anomalii evidente ale sistemului osos): - arahnodactilia (degetele (degetele lungi şi subţiri, craniul îngust, cutia toracică toracică adâncă etc.); - gargoilismul (statura (statura subnormalâ, gâtul şi membrele scurte, scurte, craniul lărgit etc); - microcefalia (exogenă sau endogenă); - hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi depărtaţi, anomalii ale boitei palatine); - sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia acroencefalosindactilia (craniu-turn, (craniu-turn, nas de papagal, bolta-ogivală, polidactilia polidactilia etc.); - hidrocefalia (diferite (diferite forme, cu mărirea perimetrului perimetrului cranian etc.). Formele xerodermice ale deficienţei mintale (displazii, neuroecto-dermice congenitale): - sindromul Rud (piele uscată, galben-cenuşie, cu plăcuţe, părul creşte greu etc.); - sindromul Sturge-Weber (pete roşiatice sau violacee pe piele); - scleroza tuberoasă Bourneville Bourneville (adenoame sebacee în zona nasului, de culoare gălbuie-roşiatică gălbuie-roşiatică sau neagră). __Pag. 49
Formele endocrine ale deficienţei mintale (datorate tulburării activităţii glandelor cu secreţie internă): - hipotiroidismul, cu cele două forme de manifestare ale sale: - cretinismul endemic (datorat lipsei de iod); - cretinismul sporadic sporadic (datorat nedezvoltării sau degenerării degenerării tiroidei) Deficienţa mintală asociată unor tulburări neurologice: - sindromul Marinescu Marinescu Stogren (mişcări involuntare, involuntare, tremor intenţional, intenţional, nistagmus, tulburări tulburări de echilibru, hipotonie hipotonie musculară etc.); - oligofreniile cu nedezvoltarea nedezvoltarea unor regiuni din encefal (şi tulburări de conduită); - paralizia cerebrală cerebrală (dezechilibru în dezvoltarea funcţiilor funcţiilor psihice). Prezentând şi această enumerare schematică a sindroamelor, însoţită de deficienţă mintală, am ţinut să ilustrăm, o dată în plus, faptul că ele sunt deosebit de numeroase, în realitate numărul lor depăşind cu mult cifra de 100. De asemenea, trebuie menţionat, că, în marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezintă cazuri de deficienţă mintală accentuată (severă şi chiar profundă), inclusiv tulburări neurologice şi psihice complexe. Aşa însă - cum, de altfel, am mai spus - numărul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este relativ mic. Datorită dificultăţilor însemnate, pe care le întâmpină în procesul adaptării - inclusiv în instruirea elementară - doar o mică parte dintre ei beneficiază, în prezent, de şcolarizare. Condiţia fundamentală a unei eventuale reuşite în terapia complexă o reprezintă abordarea cât mai de timpuriu posibil, în programe adaptate, personalizate, în care tratamentele medicale corespunzătoare - transfuzii, dietă severă, administrare de substanţe hormonale etc. - trebuie să se îmbine cu măsuri de organizare a mediului familial şi educativ terapeutic. __Pag. 50 4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori extrinseci Factorii extrinseci ai deficienţei mintale «cuprind toate accidentele survenite din momentul concepţiei, pe tot parcursul stadiului stadiului vieţii intrauterine, intrauterine, ale naşterii naşterii şi până la sfârşitul sfârşitul primei copilării» copilării» (14, p. 128). 128). Aşa cum s-a văzut văzut deja, în raport de etapa ontogenetică în care acţionează, aceşti factori se subîmpart în: prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni. 4.1. Printre cauzele prenatale ale deficienţei mintale, M. Roşea (103, p. 22-24) menţionează, în primul rând, ereditatea. Acest punct de vedere este justificat, dacă ne referim strict la cronologia acţiunii factorilor cauzali. După acest acest criteriu criteriu,, ereditat ereditatea ea este factorul factorul etiologic etiologic premergător premergător tuturor tuturor celorlal celorlalte te cauze cauze posibile. posibile. Se ştie însă că manifestarea consecinţelor factorului ereditar poate avea loc şi ulterior, în etapele mai târzii ale ontogenezei, iar formele respective de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienţei mintale. De altfel, chiar autoarea citată subliniază că «prin ereditate nu se transmite întârzierea mintală ca atare, ci anumite particularităţi anatomofizio-logice, care vor influenţa relaţiile copilului cu mediul» (103, p.23), această influenţare petrecându-se, desigur, pe tot parcursul parcursul dezvoltării ontogenetice ontogenetice şi nu doar doar în perioada prenatală. prenatală. De aceea, considerăm mai potrivit ca implicarea factorului ereditar în etiologia deficienţei mintale să fie tratată de sine stătător, cum se procedează în marea majoritate a lucrărilor de specialitate şi cum, de altfel, am procedat şi noi descriind, într-un subcapitol precedent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficienţă mintală. Totodată, însă, trebuie subliniată interrelaţia strânsă dintre factorii ereditari şi cei ambientali, în etiologia şi evoluţia deficienţei mintale. De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că unul şi acelaşi factor nociv - de exemplu, un traumatism cerebral poate acţiona asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al copilului, devenind, astfel, o cauză posibilă a instalării deficienţei mintale -dar şi a altor deficienţe şi/sau incapacităţi - în oricare din etapele amintite, atât prenatal, cât şi perinatal sau postnatal. Consecinţele acţionării aceluiaşi factor nociv asupra dezvoltării psihice a copilului vor putea fi, însă, foarte diferite în raport de momentul în care acţionează asupra organismului acestuia, precum şi de interacţiunea cu alţi factori nocivi, dar şi cu mecanismele recuperatorii recuperatorii de care dispune organismul în cauză. __Pag. 51 Se evidenţiază, de pildă, faptul că factorii care acţionează în primele 3 luni ale sarcinii - deci în prima treime a prenatalităţii prenatalităţii - duc la consecinţe dintre cele mai grave, întrucât, în această perioadă, apar şi se diferenţiază organele separate ale fătului, iar ţesuturile, inclusiv cele din care se formează sistemul nervos, au o vulnerabilitate crescută (după 21, p.37). De asemenea, în cadrul unor investigaţii asupra cazurilor de îmbolnăvire a viitoarelor mame, în
timpul sarcinii, cu rubeolă - maladie provocată de o infecţie virotică - s-a constatat apariţia ulterioară a unor cazuri de retardare mintală, mai mult sau mai puţin accentuată, într-un procent de 47%, la copiii ai căror mame au suportat îmbolnăvirea în prima lună a sarcinii, de 20%, în luna a doua şi de numai 7%, în luna a treia (după 103, p.24). Se menţionează, de asemenea, asocierea retardului mintal, în unele dintre aceste cazuri, cu instabilitatea psihomotorie, cu reacţii impulsive, tulburări senzoriale (auditive), cardiace şi ale creşterii, întrucât rubeola distruge rezervele de vitamina A din organismul afectat, se recomandă - desigur, de către medicul care asistă gravida bolnavă de rubeola administrarea unui tratament care include şi vitamina A. Alte forme de infecţie virotică a gravidelor, infecţii care pot acţiona nociv asupra fătului şi pot determina apariţia (după naştere) a unor cazuri de deficienţă mintală, dar şi a altor deficienţe, sunt gripa infecţioasă, hepatita virotică, pojarul, oreionul ş.a. O grupă de factori care acţionează prenatal o reprezintă şi infecţiile de natură bacteriană. Dintre acestea sunt amintite (103, p. 25): - tuberculoza congenitală, congenitală, care, dacă acţionează din primele luni ale sarcinii, sarcinii, poate determina, fie fie un avort spontan, fie afectarea dezvoltării psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltării mintale a copilului; - sifilisul congenital, în care există situaţii de dezvoltare aparent normală, în primii ani de viaţă, pentru ca ulterior să se producă deteriorări evidente ale capacităţii mintale şi ale conduitei adaptative. __Pag. 52 Uneori, se produc şi anomalii somatice: dentiţie deformată, nas în şa, keratite etc. Infecţ Infecţiil iilee cu protoz protozoar oaree au ca reprez reprezent entant ant princi principal pal toxopl toxoplasm asmoza oza congen congenita itală, lă, provoc provocată ată de un protoz protozor or (toxoplasma) preluat de la animale. Deşi pentru mama însărcinată, această maladie nu prezintă pericole deosebite, desfăşurarea ei putând fi confundată cu o stare gripală obişnuită (dureri de cap, temperatură), afectarea fătului cu toxoplasma are consecinţe grave, cu atât mai accentuate, cu cât infecţia s-a produs mai de timpuriu, deficienţa mintală a copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afecţiuni somatice, cu microcefalie sau cu hidrocefalie, alterări ale ţesutului nervos, cu modificări patologice oculare etc. Este evident că în cazul acestei maladii, care poate fi luată de copil şi după naştere, prin contact direct cu agentul purtător al infecţiei - şi atunci se desfăşoară ca o encefalită - măsura cea mai eficientă o reprezintă prevenirea îmbolnăvirii. Alte cauze posibile ale deficienţei mintale, care acţionează, uneori, asupra fătului în perioada intrauterină, sunt: - incompatibilitatea incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când o mamă cu Rh negativ - deci a cărei sânge nu conţine Rh - este purtătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moştenit de la tată), în asemenea situaţii, organismul mamei produce «anticorpi», care pot afecta şi sistemul nervos al viitorului copil; - vârsta înaintată a părinţilor este invocată, invocată, de asemenea, ca factor prenatal al deficienţei mintale; mintale; de fapt, aşa cum am mai spus, este vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacităţii de procreaţie a organismului părinţilor; - iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) în primele 5 luni de sarcină. 4.2. Factori care acţionează perinatal. Deşi este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la debutul vieţii de sine stătătoare a fiecărui individ, «naşterea reprezintă, pentru copil, o schimbare radicală a condiţiilor de existenţă» (115, p.64), schimbare ce se poate desfăşura în contexte mai mult sau mai puţin favorabile, marcând esenţial - şi nu întotdeauna pozitiv - procesul dezvoltării în continuare. __Pag. 53 4.2.1. 4.2.1. Pe parcursul parcursul naşterii, naşterii, îndeosebi în etapa sa centrală, centrală, expulzarea expulzarea fătului fătului - în prezenţa prezenţa anumitor anumitor condiţii nefavorabile - se pot produce o serie de accidente, ca: - asfixia, prin strangulare strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraţie de mucus, prin reflex respirator respirator deficitar etc.; - hemoragii, petrecute petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv în cortex, şi determinând determinând formarea unor hematomi, care, sclerozându-se, vor împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a celulelor nervoase; - traumati traumatisme sme mecanice, mecanice, prin forceps forceps sau apăsare apăsare puternică puternică a capului capului copilului copilului de oasele oasele pelviene pelviene ale mamei, însoţite de leziuni ale substanţei nervoase etc. 4.2.2. Printre factorii patogeni care acţionează în timpul naşterii, putând fi incriminaţi în etiologia unor posibile stări de deficienţă mintală, trebuie amintiţi, după I. Druţu (1995, p. 38), prematuritatea, prematuritatea, post-maturitatea cu greutate prea mare a fătului (care face dificilă expulzarea), naşterea prin cezariană ş.a., toate acestea putând provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu consecinţele lor negative asupra dezvoltării ulterioare. Nu trebuie uitate însă, cele menţionate, că nu se poate preciza cu exactitate dacă prematuritatea prematuritatea ca atare sau cauzele care au determinat prematuritatea însăşi - o îmbolnăvire a mamei în timpul sarcinii, un traumatism mecanic sau
psihic ai acesteia ş.a. - reprezintă reprezintă cauza viitoarei stări de deficienţă deficienţă mintală a celui care se naşte. Mai degrabă degrabă putem considera că, atât cauzele care au acţionat prenatal, determinând naşterea prematură, cât şi accidentele posibile, suferite în timpul acestei naşteri, reprezintă factori etiologici cu acţiune cumulată. Acelaşi lucru se poate afirma şi despre naşterile cu întârziere, în cazul cărora pot avea consecinţe negative cumulate, atât factorii care au provocat întârzierea naşterii şi care au putut leza nemijlocit sistemul nervos al fătului, cât şi faptul că dimensiunile mai mari la care a ajuns fătul până în momentul naşterii întârziate, au îngreunat travaliul, provocând, de asemenea, asemenea, accidente perinatale. perinatale. 4.2.3. După părerea noastră, o problemă problemă interesantă, în ceea ce priveşte etiologia etiologia prenatală şi perinatală, perinatală, se referă aşa cum am mai menţionat în paginile anterioare - la faptul dacă sarcinile gemelare, respectiv naşterile de gemeni, pot reprezenta un factor de risc, în sensul determinării determinării unei apariţii mai frecvente, la copiii gemeni, a deficienţei mintale. __Pag. 54 Într-o investigaţie organizată pentru a căuta un răspuns acestei probleme, s-a constatat că frecvenţa deficienţei mintale printre copiii gemeni de vârstă şcolară este, practic, dublă în raport cu frecvenţa acestei deficienţe printre copiii de aceeaşi vârstă, născuţi însă din sarcini obişnuite. Investigaţia a fost organizată - sub îndrumarea noastră - de către Claudia-Veronica Marinache, absolventă a Secţiei de Psihopedagogie Specială a Universităţii din Bucureşti, iar datele au fost prelucrate în lucrarea sa de diplomă (53). În acest scop, au fost investigaţi 3.461 de elevi cu handicap şcolar consecutiv deficienţei mintale, adică întregul efectiv cuprins în cele 12 şcoli speciale ajutătoare din Capitală, în anul şcolar 1998/1999, reprezentând lotul A. Printre aceştia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintală şi încă un geamăn debil (având un frate normal, elev în şcoala obişnuită), ceea ce reprezintă un total de 43 copii gemeni cu debilitate mintală, adică 1,24 % din lotul A investigat. Pentru comparaţie, a fost constituit şi un lot B, format tot din 3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectaţi aleator din 2 şcoli generale obişnuite: Şcoala nr. 102, din Sectorul 4 şi Şcoala nr. 144, din Sectorul 5 al Capitalei. Printre aceşti elevi, au fost depistate 12 perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adică 0,69 % din lotul B investigat. Pentru o comparaţie suplimentară a fost constituit şi un lot C, format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect normal, selectaţi aleator din alte 2 şcoli obişnuite: Şcoala nr. 89, din Sectorul 3 şi Şcoala nr. 56, din Sectorul 2 al Capitalei. Printre aceştia au fost depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentând 0,52 % din lotul C investigat. Pe baza acestor date investigative, considerăm îndreptăţită afirmaţia că sarcinile gemelare şi naşterile de gemeni pot constitui condiţii de favorizare sau chiar de provocare a acţiunii nocive a factorilor prenatali şi perinatali traumatisme, asfixie, hemoragii etc. -care stau la baza deficienţei mintale a anumitor copii, în schimb, afirmaţia unor autori că «prematuritatea şi gemelaritatea evoluează evoluează într-un procent de până la 60 % spre deficienţa mintală» (16, p. 237) nu ni se pare îndreptăţită. __Pag. 55 4.3. Factori care acţionează postnatal. Printre factorii etiologici postnatali, care acţionează asupra sistemului nervos central în mod direct sau indirect, determinând apariţia deficienţei mintale, I. Druţu (1995, p. 38) enumera: neuroinfecţiile (meningite, encefalite), encefalite), intoxicaţiile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vascular vascularee cerebrale cerebrale,, encefalopa encefalopatiile tiile de post-imuni post-imunizare zare,, bolile bolile organice organice cronice, cronice, subalimen subalimentaţia taţia,, alimentaţ alimentaţia ia neraţională, condiţiile neigienice. Dintre acestea, neuro-infecţiile par a fi cele mai răspândite şi periculoase, ele putând sa reprezinte complicaţii ale oricăror «boli infantile banale», ca tuşea convulsivă, rujeola, scarlatina, creionul, varicela, dar şi ale unor vaccinări de rutină etc. (după 14, p. 131). Pe lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii generează stări, mai mult sau mai puţin accentuate, de deficienţă mintală. Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde, mai ales, de perioada în care au acţionat factorii respectivi, afecţiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate şi mai difuze, adică afectând zone mai întinse din cortex. După maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei de 2 ani), acţiunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrânsă, leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de focar. Enumerând, printre factorii postnatali ai deficienţei mintale, bolile cronice, subalimentaţia, subalimentaţia, alimentaţia neraţională şi condiţiile precare de igienă, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenţia asupra ponderii însemnate pe care o deţin, printre factorii etiologici postnatali, condiţiile de mediu, mai ales de mediu social şi, în primul rând, familia copilului în cauză. Astfel se şi explică, probabil, de ce o parte importantă dintre copiii cu deficienţă mintală propriuzisă, precum şi marea majoritate a celor cu falsă deficienţa mintală sau cu «deficienţă mintala funcţională», cum o
numesc numesc unii autori (68) (116), (116), provin provin din familii carenţate, carenţate, needucogene needucogene sau din instituţii instituţii de ocrotire ocrotire prost organizate, adică dintr-un mediu ostil copilului sau dintr-un mediu indiferent şi pasiv faţă de nevoile multiple ale acestuia. __Pag. 56 Nu este mai puţin adevărat, însă, că, în numeroase cazuri, tocmai în acest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca, asupra copiilor respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în momentul naşterii, să fi acţionat şi unul sau chiar câţiva dintre factorii amintiţi mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali ai deficienţei mintale, în astfel de situaţii, avem, de fapt, de-a face cu ceea ce spuneam în prima parte a acestui capitol că reprezintă o polietiologie care, acţionând în lanţ de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determină instalarea treptată a unei deficienţe mintale evidente şi rezistente în faţa măsurilor terapeutice iniţiate. 4.4. Factori psihogeni. După cum subliniază E.Verza (1998, p. 35), în conturarea personalităţii handicapatului handicapatului mintal se remarcă rolul pe care-l joacă structurile emoţional-afective, emoţional-afective, acţiunea acestora contribuind, mai ales, la conturarea tabloului caracteristic caracteristic unei «psihopatologii marginale» sau de graniţă, din care, după cum se ştie, fac parte intelectul de Urnită şi falsa sau pseudodeficienţa mintală, în astfel de situaţii, sunt uşor de surprins, după părerea autorului citat, «fenomene de emotivitate crescută, puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate generală, caracterul exploziv şi haotic, controlul limitat al stărilor afective». Prin aceste fenomene, personalitatea handicapatului mintal se conturează ca imatură, dizarmonică şi instabilă comportamental. Există o anumită tendinţă de-a considera factorii psihogeni ai deficienţei mintale ca aparţinând categoriei de factori postnatali, deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se produc, într-adevăr, după naşterea copilului, influenţând procesul dezvoltării sale în continuare. Totuşi, este de preferat delimitarea factorilor factorilor etiologici psihogeni într-o categorie aparte, aparte, din următoarele următoarele motive: în primul rând, deoarece există numeroase dovezi de influenţare afectivă indirectă, dar şi directă a fătului, încă în perioada prenatală. Indirect, influenţarea influenţarea se produce prin starea psihică şi emoţională a mamei în timpul sarcinii, iar această influenţare poate fi nu doar negativă, ci şi una pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul trăirilor gravidei. Direct, influenţarea se poate produce în ultima treime a sarcinii, când fătul începe să recepţioneze, deja nemijlocit, unii stimuli din exterior, la care răspunde prin mişcări intrauterine sau chiar prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puţin intense (după 103). __Pag. 57 În al doilea rând, delimitarea factorilor psihogeni într-o categorie de sine stătătoare este determinată şi de faptul că, atunci când acţionează postnatal, ei pot diminua sau, dimpotrivă, pot accentua consecinţele acţiunii anterioare a altor factori. După părerea noastră, acesta este, de altfel, unul dintre motivele pentru care, în familiile instabile, needucogene sau acolo unde se instalează o atitudine de culpabilitate faţă de copilul deficient şi de supra-protecţie a acestuia, cât şi în instituţiile de asistenţă şi ocrotire prost organizate, copiii fiind mereu neglijaţi şi sub-stimulaţi, proporţia celor cu deficienţă mintală manifestă este mai mare decât în familiile bine închegate sau în instituţiile de ocrotire apte să realizeze o asistenţă pozitivă, atât în plan material, cât şi în plan medico-psiho-pedagogic şi moral. Situând factorii psihogeni într-o categorie etiologică aparte, vom putea spune - împreună cu /. Druţu (1995, p.39) că ei pot juca un rol nociv deosebit, mai ales atunci când acţionează de timpuriu şi corelat cu condiţii educative precare şi pe o perioadă mai îndelungată îndelungată de timp, timp, producând «veritabile «veritabile tablouri de deficienţă mintală». mintală». Dar aceste «tablouri» se deosebesc, totuşi, de deficienţa mintală provocată de afecţiuni organice ale sistemului nervos nervos centra central, l, mai ales, ales, prin prin perspe perspecti ctivel velee dezvol dezvoltăr tării ii în contin continuar uare. e. Dacă Dacă acţiu acţiunea nea altor altor factor factorii nocivi nocivi (preponderent, organici, dar şi funcţionali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci - printr-o organizare corespunzătoare şi cât mai de timpuriu a mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv - «tablourile» amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele dezechilibrele şi fenomenele de dismaturaţie ale personalităţii handicapate estompânduse şi compensându-se treptat. 4.5. În literatura de specialitate sunt descrise şi o serie de condiţii sau factori de care depinde gravitatea stării de handicap, consecutive deficienţei mintale. Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste condiţii (după 51, p.23): - importanţa organului afectat afectat pentru dezvoltarea şi eficienţa eficienţa mintală: creierul, analizatorul analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare etc.; - intensitatea sau gradul deficitului; - dinamica alterării - când deficitul (pierderea) se produce brusc, consecinţele în planul vieţii psihice sunt mai grave; - vârsta vârsta la care care s-a instal instalat at defici deficitul tul;; cu cât evenim eveniment entul ul se produc producee mai mai de timpur timpuriu iu (inclu (inclusiv siv în perioa perioada da
intrauterină), cu atât consecinţele, în planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai extinse ale structurii psihice, în deosebi, deosebi, ale structurii structurii intelectuale; intelectuale; - momentul (vârsta) la care se declanşează acţiunea acţiunea psiho-pedagogică specială - adică intervenţia terapeutică; terapeutică; cu cât acest moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optimă de formare a funcţiei (funcţiilor) respective în stare de normalitate, cu atât manifestarea deficitelor va fi mai puţin gravă; - promptitudinea cu care se produce intervenţia; cu cât decalajul între momentul apariţiei deficitului şi declanşarea intervenţiei terapeutice terapeutice este mai mare, cu atât consecinţele vor fi mai grave. De exemplu, nu trebuie aşteptat debutul şcolar pentru a corecta tulburările specifice care îngreunează acest debut, cum sunt tulburările motricitatii manuale fine, tulburările de organizare spaţială, întârzierile în procesul lateralizării lateralizării funcţiilor organelor perechi etc. __Pag. 58 Corectarea acestor tulburări trebuie începută încă din pre-şcolaritate şi trebuie saşi propună tocmai pregătirea debutului şcolar eficient; - calitatea vieţii şi a educaţiei, educaţiei, atât în familia căreia îi aparţine copilul, copilul, cât şi în instituţia pe care el o frecventează ca preşcolar sau şcolar. şcolar. Conştientizarea de către psihopedagog - dar şi de către ceilalţi specialişti implicaţi - a dependenţei gravităţii diferitelor deficienţe de modul în care acţionează (de regulă, comutat) condiţiile şi factorii enumeraţi - care, după părerea noastră, determină nu numai gravitatea, dar şi evoluţia (pozitivă sau negativă) a stărilor de handicap -reprezintă, desigur, o premisă importantă a organizării temeinice şi a desfăşurării eficiente a procesului de profilaxie şi terapie terapie complexă a stărilor respective. respective. __Pag. 59 Rezumat Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. Factorii cauzali (etiologici) se găsesc în trei domenii fundamentale: - zestrea genetică - ereditatea, adică ceea ce este moştenit; în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene); b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale, cromozomiale, deficienţe specifice ale genelor - disfuncţii metabolice, disfuncţii endocrine etc.); - mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această categorie intrând factorii factorii etiologici prenatali, perinatali, perinatali, postnatali, şi psihoafectivi. psihoafectivi. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală, această deficienţă este considerată exogenă. Prin acţiunea - de regulă, complexă şi înlănţuită - a unor factori etiologici nocivi asupra organismului, în totalitatea sa, dar, mai ales, asupra sistemului nervos central, în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. Cunoaşterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienţei mintale reprezintă o condiţie importantă pentru iniţierea unor măsuri adecvate, vizând profilaxia şi/sau, după caz, terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile iniţiate să fie eficiente este necesară abordarea timpurie şi complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de abatere de la traseul normal (obişnuit) al dezvoltării bio-psiho-sociale. __Pag. 60 Întrebări şi sarcini recapitulative 1. Explicaţi sensul termenului de etiologie. Găsiţi un sinonim al acestui termen. 2. Copiaţi în «glosarul» individual (precizând şi sursa bibliografică) definiţiile definiţiile următorilor termeni: ereditate, mediu, educaţie educaţie;; factori factori endogeni endogeni şi factori factori exogeni exogeni ai deficienţ deficienţei ei mintale; mintale; cauze cauze prenatal prenatale, e, perinatal perinatale, e, postnatal postnatalee şi psihoafective. 3. În ce constau împrejurările, care fac dificilă precizarea factorilor etiologici ai deficienţei mintale? (Căutaţi răspunsul la 2.1.1.). 4. Enumeraţi câteva sindroame specifice deficienţei mintale, indicând şi sub-categoria de tulburări genetice din care fac parte. 5. întocmiţi, în scris, o caracterizare succintă a sindromului Down (sau a altui sindrom). Indicaţi şi sursele de informaţie.
6. Explicaţi raportul între fenomenul prematurităţii, prematurităţii, fenomenul gemelarităţii gemelarităţii şi etiologia deficienţei mintale. 7. în ce constă diferenţa dintre deficienţa mintală endigenă şi cea exogenă, sub aspectul etiologiei? De ce este importantă, pentru psihopedagog psihopedagog cunoaşterea temeinică a factorilor factorilor etiologici ai deficienţei deficienţei mintale? __Pag. 61 Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA. În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap» (Bucureşti, EDP - RA, 1999) arătam că întârzierile în dezvoltare - adică una dintre cele mai generale şi mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienţă mintală se manifestă din primii ani de viaţă, implicând o serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numără şi întârzierea debuturilor specifice micii copilării: apariţia gânguritului, a primelor cuvinte, a primilor paşi etc. Foarte adesea, asemenea întârzieri ale debuturilor în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficienţă mintală sunt menţionate în fişele lor de anamneză întocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt aduşi pentru expertiza diagnostică. 1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau mai puţin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă reprezintă fenomene caracteristice pentru marea majoritate majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere şi afectare ale limbajului. Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o făceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet şi Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul (deficientul mintal profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice prin limbaj scris. __Pag. 62 Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspectiva piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, deoarece nu depăşeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei, «idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe când «imbecilul» reuşeşte comunicarea orală elementară, nu însă şi comunicarea prin scris. La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii mintal este direct proporţională cu gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu. Invocând rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu debilitate mintală, autorul menţionează apariţia la aceştia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4 luni, în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (faţă de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziţii legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani şi jumătate (faţă (faţă de numai 20 de luni luni în mod obişnuit). obişnuit). întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul vârstei şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, gândirii, ale căror calităţi calităţi şi defecte defecte le exteriorizează» exteriorizează» (86, p.64). p.64). În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să meargă la un an şi pronunţă primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi, fără îndoială - dacă un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintală normală (după 67, p.93). __Pag. 63 2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienţii mintal, cea mai evidentă şi constantă este,
desigur, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, datorită, mai ales, scăderii capacităţii capacităţii de abstractizare abstractizare şi generalizare - adică «simptomului «simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S. Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R. Luna, 1960) etc. 2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligenţă, «testul B.S.» etalonat, după cum se ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea - clasificarea deficienţilor mintal după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice. psihometrice. Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-se etatea (vârsta) mintală - prescurtat E.M. - a subiecţilor investigaţi, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu depăşeşte (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care şi el se plafonează, iar deficientul uşor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o printr-o E.M de maxim maxim 9-10 ani (după 103, p. 13). Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmăreşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere intelectuală, intelectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu valorile medii ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In această accepţiune, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale uşoare (adică a debilităţii mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7 ani, va avea o întârziere în dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani. Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5 ani, situându-se, astfel, la limita de jos a debilităţii mintale, atunci întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, faţă de propria vârstă cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a copiilor cu debilitate mintală, având vârsta cronologică de 10 ani, este cuprinsă între 3 şi 5 ani. __Pag. 64 Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea celor cu deficienţă mintală severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu deficienţă mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată. Este evident că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un an (maxim doi) trebuie considerată în limitele normalului, ca şi situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară. 2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa cum am mai menţionat, doar la gradul de avans sau de întârziere, pe care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. Pentru aprecierea capacităţii intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus introdus calculul coeficientului coeficientului intelectual intelectual - prescurtat C.I. C.I. (sau I.Q. după denumirea denumirea engleză) - pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), «coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ şi ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă" (135, p.23). El se calculează pe baza formulei: C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100 Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel: C.I. = 96/120*100=0,8*100=80 __Pag. 64 Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situându-l în zona intelectului de graniţă dintre deficienţa mintală propriu-zisă şi starea de normalitate. După cum se ştie, conform clasificării clasice pe bază de C.I. -clasificare pe care o reproducem după M. Roşea (1967) - «idiotul nu depăşeşte coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 şi 70. între 70 şi 85-90 se cuprind copiii cu intelect de graniţă» (103, p. 14). Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienţei mintale, mai mult sau mai puţin diferite de la un autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte numai în cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin care mai întâi se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o vârstă mintală. Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept este unilateral, deoarece se bazează doar pe aprecierea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi între ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului, analizând rezultatele obţinute de
acesta la un anume test de inteligenţă (de exemplu, testul Wechsler - WISC) şi calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor obţinute la acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ de subiecţi de aceeaşi vârstă cronologică. 3. Clasificări psiho-metrice Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate») şi, cu atât mai mult, deficienţa profundă (numită, tradiţional «idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc, adesea, chiar din primii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor anomalii uşor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât şi datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară (debilii mintal) pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiţii optime de trai şi de educaţie în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale, vor deveni deveni observabil observabilee mai târziu, târziu, după debutul debutul şcolar, şcolar, manifest manifestânduându-se, se, frecvent frecvent,, printr-o printr-o capacita capacitate te scăzută scăzută de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe, care fac dificilă activitatea de învăţare. __Pag. 65 3.1. După cum subliniau chiar A Binet şi Th. Simon (1905), «Omul anormal nu se evidenţiază neapărat şi constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularităţile Particularităţile fiziologice ale idiotului şi ale imbecilului, la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel şi debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să ştii să-l recunoşti în şcoală, atunci când este confundat cu copiii normali» (6, p.231). Tot A. Binet şi Th. Simon subliniau şi caracterul convenţional al împărţirii deficienţilor mintal în sub-categorii pe scara gravităţii insuficienţelor mintale, această împărţire fiind în strânsă legătură cu condiţiile concrete şi cu cerinţele sociale existente la un moment dat: «După cum pot fi descrise zece sau chiar douăzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectuală. Orice serie continuă permite un număr infinit de împărţiri. Dar necesităţile practicii cer ca acest număr să fie restrâns... Prin urmare, simple raţiuni de convenienţă ne determină să adoptăm o diviziune în trei părţi a inferiorităţii intelectuale. Rămâne de văzut unde vom aşeza limitele care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil şi, în sfârşit, pe debil de normal» (6, p. 300). 3.2. Scara clasică Terman-Merill - pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obţinute la teste de tip B.S. şi pentru ierarhizarea subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă - una dintre primele şi cele mai răspândite scări în psihometrie - stabileşte stabileşte limitele limitele respective, respective, astfel: - idioţi - C.I. = 0-24 deficienţi mintal propriu-zişi - imbecili - C.I. = 25-49 25-49 deficienţi mintal propriu-zişi propriu-zişi - debili - C.I. = 50-69 deficienţi mintal propriu-zişi - cazuri de limită - C.I. = 70-79 - tardivi - C.I. * 90 Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condiţiile ţării noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ştefănescu-Goangă, Ştefănescu-Goangă, a fost publicată în anul 1930, de Al. Roşca şi arată astfel: __Pag. 66 - debili mintali: - idioţi - C.1. = 0-22 - imbecili - C.I. = 23-49 - moroni -C.I. = 50-69 - înapoiaţi mintali: - mărginiţi – C.I.=70-79 - proşti – C.I.=80-89 - normali -C.I.=90 În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul «debili mintal» este utilizat, după cum se vede, în sensul generic de deficienţi mintal, iar cel de «înapoiaţi mintali» desemnează cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă şi starea de normalitate, adică desemnează intelectul de graniţă sau cazurile liminare, printre
care autorul citat delimitează «mărginiţii» şi «proştii». 3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra principalelor clasificări ale nivelurilor de inteligenţă şi formulând acea clasificare a gradelor de deficienţă mintală, pe care am amintit-o mai sus, M. Roşca (1967) stabileşte limitele dintre gradele respective cu o anumită aproximaţie. De exemplu, ea situează limita dintre idioţie şi imbecilitate la C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la C.I. = 85 - 90. Într-un mod similar procedează, de altfel, şi alţi autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia, idioţia ajungând până la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 - 50, iar debilitatea - până la aproximativ C.I. = 75. R. Zazzo Zazzo (1979) (1979) preciz precizeaz ează, ă, în acest acest sens, sens, că, atunci atunci când când recurg recurgem em la tehnic tehnicii psihom psihometr etrice ice în apreci apreciere ereaa capacităţilor mintale ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci puncte ale C.I., în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci «raportul între două viteze de creştere, exprimate în unităţi de vârstă - viteza dezvoltării mintale a individului luat în considerare şi viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22). __Pag. 68 Schimbările ce s-au petrecut în condiţiile sociale concrete din întreaga lume în ultimele decenii, îndeosebi creşterea semnificativă a nivelului de conţinut al învăţământului primar - în raport cu cerinţele aceluiaşi învăţământ din primele decenii ale secolului al XX-lea (când, după cum am văzut, a luat naştere şi s-a răspândit scara metrică a inteligenţei, bazată pe teste de tip 8.S.) - s-au reflectat atât asupra numărului de subdiviziuni, în care se consideră utilă subîmpărţirea deficienţei mintale pe scara gravităţii, cât şi asupra limitelor între care se consideră a fi cuprinse fiecare din aceste sub-diviziuni, în primul rând debilitatea mintală. De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilităţii mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În dorinţa evidentă de a asigura acea aproximaţie propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în ambele sensuri, în raport cu limitele tradiţionale ale C.I. = 50 - 70. De asemenea, pe baza unor cercetări desfăşurate în Franţa, Departamentul Populaţiei şi Asistenţei Sociale din această ţară stabileşte, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita superioară a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un învăţământ diferenţiat în «clase de perfecţionare». perfecţionare». Totodată, s-a stabilit o împărţire a gradelor deficienţei mintale în patru trepte şi utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin traumatizante (după 62, p. 10). - debili uşori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili; - debili moderaţi - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semi-educabili; - debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semi-educabili; - C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani; ne-educabili sau puţin educabili. Clasificări asemănătoare, asemănătoare, dar cu unele diferenţe în ceea ce priveşte limitele subcategoriilor deficienţei mintale, pot fi întâlnite şi în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveţia, 1969) prezintă următoarea schemă de clasificare: 68 Categoria de deficienţă mintală Catul intelectual Nivelul mintal mintal ce poate deficienţă deficienţă mintală ce poate fi atins atins la vârsta adultă adultă *1. Inteligenţa subnormală *80-100 *11-14 ani *2. Debilitate mintala uşoară *60-80 *8-11 ani *3. Debilitate mintală medie *40-60
*7-8 ani *4. Debilitate mintală profundă *20-40 ani *3-7 ani *5. Debilitate mintală gravă *0-20 *0-2 ani Autorul citat consideră că între 3 % şi 7 % din numărul total de copiii de vârstă şcolară prezintă diferite grade ale insuficienţei mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceştia aparţin subcategoriilor 1, 2 şi 3 menţionate în tabel, 20 % subcategoriei 4, iar 5 % - subcategoriei 5 (5, p. 77). Raţiunea clasificărilor prezentate, având şi ele, desigur, un caracter convenţional, se găseşte, mai ales, în asigurarea unui criteriu cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferenţiată a deficientului mintal în procesul de recuperare. 3.4 într-o cercetare desfăşurată în urmă cu peste două decenii, ale cărei rezultate le-am prezentat mai pe larg într-o altă lucrare (84, p. 73-100), am constatat şi noi următoarea situaţie referitoare la coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe şcoli speciale (ajutătoare): dintr-un total de 360 elevi investigaţi, care aveau stabilit prin comisia de selecţie şi orientare şcolară diagnosticul de debilitate mintală (menţionat într-o adeverinţă specială, pe baza căreia sa făcut înscrierea în şcoala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depăşea limita superioară tradiţională a debilităţii mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat această situaţie, re-testând copiii respectivi cu testul de inteligenţă «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat şi etalonat pentru condiţiile concrete ale ţării noastre de G. Bontilă (1971). Pe baza constatării menţionate şi a corelării datelor psihometrice obţinute cu alţi parametri de apreciere, am ajuns la părerea că, pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educaţiei speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă utilă următoarea grupare grupare a cazurilor de deficienţă mintală mintală în raport raport cu gravitatea: gravitatea: - deficienţa mintală profundă - noţiune echivalentă termenului tradiţional de idiot (C.I. <= 29); - deficienţa mintală severă - echivalentă termenului tradiţional de imbecil (30 <= C.I. <= 49); - deficienţa mintală mintală moderată (50 <= C.I. <= 64) debilitatea mintală mintală - deficienţa mintală uşoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintală Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele tradiţionale ale treptelor inferioare ale deficien deficienţei ţei mintale mintale -dependente -dependente de evoluţia evoluţia cerinţelo cerinţelorr şcolare şcolare minime minime de-a lungul vremii vremii -lărgeşt -lărgeştee sfera sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional, debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire suplimentară a acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate. Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în aceleaşi clase ale învăţământului special ajutător, elevii cu deficienţă mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă mintală moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte priveşte însuşirea unor unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai înalt înalt de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât şi în sensul mai larg al întregii evoluţii postşcolare, adică adică al adaptării adaptării la exigenţele mediului mediului social. Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul 1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficienţă mintală uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare duratei învăţământului obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi urma să fie cuprinsă în structura şcolii ajutătoare, solicitam o apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări obişnuite. Din păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci. Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale ajutătoare, urmată de o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta, desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronunţa asupra eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte dintre copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme integrate învăţământului obişnuit, ceea ce este posibil, dar cu o singură condiţie, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la debutul şcolar - spre acest învăţământ, unde să beneficieze, de la început, de ajutor ajutor competent, diferenţiat. diferenţiat. __Pag. 70 Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această categorie de copii ne spune că, odată cuprinşi în învăţământul special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită are puţine şanse de reuşită. 3.5. După cum subliniază I. Druţu (1995), pe plan mondial, în prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor, cercetătorilor,
precum şi a practicienilor, practicienilor, următoarea următoarea clasificare clasificare a deficienţei deficienţei mintale (după (după 21, p. 24): - deficienţa mintală profundă - C.I.= 0 - 20/25; - deficienţa mintală severă - C.I. = 20/25 - 35; - deficienţa mintală moderată - C.I. = 35 - 50/55; - deficienţa mintală uşoară - C.I. = 50/55 - 70/75; - intelectul de limită - C.I. = 70 - 85. În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-metrice mai importante ale deficienţei mintale, o reproducem şi pe cea susţinută de E. Verza, după care (1998, p.27): - intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90; - debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50 şi 85; - handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de imbecilitate) imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 şi 50; - handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub C.I. 20. în această clasificare, ne reţine atenţia, în mod deosebit, distanţa de numai 5 puncte pe scara coeficienţilor intelectuali, între deficienţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de normalitate. Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi 9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii, în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o vârstă mintală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja, la limita de sus a deficienţei mintale uşoare. 3.6. 3.6. Dup Dupăă cum se observ observă, ă, în toate toate aceste aceste clasif clasifică icări, ri, între între coefic coeficien ientul tul,, reprez reprezent entând ând limita limita super superioa ioară ră a handicapului mintal uşor (C.I.= 70 - 75 - 85) şi coeficientul, reprezentând limita inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei intelectului de limită cu starea de normalitate, contestată, uneori, teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric şi procentual, cuprinde mult mai mulţi copii decât toate sub-categoriile deficienţei mintale propriu-zise la un loc. __Pag. 71 Confuzia ce se face, adesea, între deficienţa mintală uşoară şi intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice şi nu de la cunoaşterea exactă a realităţilor la care se referă cei doi termeni, generează pericolul abordării nediferenţiate, în activitatea de terapie complexă şi de recuperare, a unor copii între care, din punct de vedere al dezvoltăr dezvoltării ii şi al capacităţ capacităţilor ilor intelect intelectuale uale reale, reale, există există nu numai diferenţe diferenţe cantitativ cantitative, e, scoase scoase în evidenţă evidenţă de procedeele psihometrice, psihometrice, dar şi diferenţe calitative, ale căror punere în evidenţă nu se poate face decât printr-o activita activitate te mai laborioasă laborioasă de psihodiag psihodiagnosti nosticc diferenţ diferenţial, ial, bazată bazată pe investiga investigaţii ţii complexe complexe,, îndeosebi îndeosebi pe probe formative. Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care ar putea, eventual, să recupereze integral distanţa ce îl separă de parametrii normali ai dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de plastic, că debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din punct de vedere intelectual faţă de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat: «Copiii normali sunt forţe vii pe cale de progres şi de organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar înaintează şchiopătând» (după 109, p. 281). Prin urmare, în concepţia expusă, în timp ce debilitatea uşoară face parte încă din categoria deficienţei mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate, atât prin caracteristicile lor, cât şi prin modul în care trebuie abordate. Totuşi, problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copiilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întârziere, chiar şi neînsemnată iniţial, lăsat în afara unor măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce la accentuarea treptată, sfârşind, aşa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili între copilul întârziat şi cel normal o diferenţă enormă, o distanţă de nestrăbătut» (după 69, p.96). __Pag. 73 4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea deficienţilor deficienţilor mintal prezintă, după cum am mai amintit, pericolul alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului mintal cu un copil normal de o etate cronologică mai mică. Se ştie, de altfel, că însuşi A. Binet a avertizat împotriva unei asemenea interpretări, care nu ţine seama tocmai de o principală trăsătură a debilului mintal -dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorinţa de a evita evita interpre interpretarea tarea cantitativă, cantitativă, unii autori autori recurg recurg la descrier descrierea ea principal principalelor elor trăsături trăsături ale dezvoltăr dezvoltării ii psihice psihice a deficienţilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunţând complet la acestea din urmă.
4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii: latura perceptivă, perceptivă, conceptuală şi comportamentală. comportamentală. Fenomenul pe care care ni-l prezintă această această descriere fenomen relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele (după 12): - o tendinţă generală spre perseverare; - dificultăţi în perceperea figură - fond; - fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare; - o accentuată incapacitate de autocontrol; - instabilitatea comportamentelor, comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a dispoziţiei, conduite anxioase şi agresive. Ulterior, E.A. Do//(1941) completează acest tablou, evidenţiind şi alte insuficienţe ale debilului mintal (după 12, p. 254): - în domeniul percepţiei vizuale şi auditive; - în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al limbajului; - în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi; - o «sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a tuturor insuficienţelor insuficienţelor enumerate. __Pag. 74 4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinştein (1970) ş.a., recurg la descrierea principalelor caracteristici caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de gravitate ale stărilor de handicap mintal. În «Dicţi «Dicţiona onarr Defect Defectolo ologic gic»» (1970) (1970) este este prezen prezentat tatăă următo următoare areaa descri descriere ere,, pe care care o reprod reproduce ucem, m, păstrâ păstrând nd terminologia utilizată de autori (după 19, p.243-244): Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în structura scheletului şi a craniului. Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti handicapaţi grav nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunţă deformat. Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi formeze nici deprinder deprinderile ile elementa elementare re de autoservi autoservire. re. Manifestă Manifestă accentuat accentuatee tulburări tulburări în comportam comportament, ent, pe fondul fondul unei stări stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei. Imbecilitatea Imbecilitatea reprezintă, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Imbecilii îşi însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată. Deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic asupra capacităţii lor de însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă. Niciodată nu reuşesc, însă, să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânând astfel într-o permanentă stare de dependenţă. __Pag. 75 De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiţii protejate. Debilitatea mintală reprezintă, reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale, intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite. în literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienţei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner». Aşa cum arătam şi în lucrarea citată la începutul prezentului capitol (94), este evident că asemenea descrieri ale unor
caracteristici de bază ale gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării vorbirii şi motricitatii, ale capacităţii de autoservire şi ale comportamentului, iar, în ultimă instanţă, sub aspectul perspectivelor de instruire şi de integrare socială, reprezintă pentru activitatea practică de educaţie şi de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesităţile multiple ale activităţii practice demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelectual şi a altor caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării calitative a acestui fenomen. De fapt, o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficienţe în momentul desfăşurării investigaţiilor diagnostice - tablou în care parametrii calitativi nu pot fi rupţi de indicii cantitativi. __Pag. 76 4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este cazul să se aleagă între o definiţie cantitativă şi o definiţie calitativă a debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează» (134, p.337). în acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienţei mintale (după modelul «Sindromul lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de gravitate (după modelul «Sindromul LuriaPevzner») se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există numeroase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l îndreptăţeşte pe M. Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una dintre caracteristicile caracteristicile grupului» (12, p.260). În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor cantitativi şi calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în ansamblul său, subliniază varietatea situaţiilor în care acest fenomen îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu deficienţă mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate - vizând atât capacităţile intelectuale, intelectuale, cât şi nivelul dezvoltării altor laturi ale personalităţii - în asociere cu diferite procedee ale metodei clinice şi cu urmărirea evoluţiei copilului sub influenţa activităţilor organizate de învăţare şi de educaţie. Totodată - aşa cum demonstrează M. Rutier (1984) - diagnosticul disfuncţiilor disfuncţiilor mintale la copil trebuie să ţină seama, în aceeaşi măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuşi, ci şi de contextul social în care el se dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră că, pentru a realiza o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate şi puse în evidenţă, neapărat, următoarele aspecte: - sindromul clinic; - nivelul dezvoltării mintale; - factorii etiologici biologici; - factorii etiologici psihosociali şi - starea generală de dezvoltare. __Pag. 77 O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi realizată, însă, decât pe baza unor investigaţii variate, care necesită o echipă de specialişti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil şi un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite. 5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasifica-rea deficienţelor mintale Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, în evaluarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă orientarea formativă a activităţilor de cunoaştere şi psihodiagnoză. Prin această orientare se urmăreşte atât aspectul cantitativ, adică indicii întârzierilor în dezvoltar dezvoltare, e, cât şi aspectul aspectul calitati calitativ, v, adică dezechilibre dezechilibrele le şi dizarmonii dizarmoniile; le; de asemenea asemenea,, orientar orientarea ea formativă formativă urmăreşt urmăreştee perspecti perspectiva, va, previziune previziuneaa evoluţiei evoluţiei copilului copilului investiga investigatt şi caută caută să ofere ofere jaloane jaloane pentru pentru elaborare elaborareaa programelor individuale individuale de intervenţie intervenţie terapeutică. terapeutică. Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe antrenarea acestuia la exerciţii şi probe ce includ activităţi manuale, activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul cărora copilul beneficiază de explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urmă observă şi analizează modificările ce se produc în comportamentul comportamentul copilului investigat, căutând căutând să evidenţieze evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice psihice observate. Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea performanţelor, performanţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi ajutorului acordat de psihodiag-nostician, psihodiag-nostician, nu se produce la la toţi subiecţii subiecţii în acelaşi ritm ritm şi cu aceleaşi aceleaşi rezultate. rezultate.
5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanţelor pot fi considerate «un indice mai valid al capacităţilor intelectuale, decât performanţele realizate la o singură încercare" (138, p.143), aşa cum se petrec lucrurile lucrurile în modalitatea modalitatea clasică de testare testare a inteligenţei. inteligenţei. __Pag. 78 I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic trebuie aplicate în două faze fundamentale: - faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională a diferitelor probe diagnostice; - faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită gradaţie, pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea Ieşirea din cadrul cadrul standardi standardizat zat şi prelungir prelungirea ea testării testării într-un act de învăţare învăţare cu ajutoare ajutoare programate programate vizează vizează mecanismele interne de achiziţie (s.n.), graţie cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p. 43). În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea de învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni se înfăţişează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferenţial, care, după Ursula Şchiopu (în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979), reprezintă un proces de cunoaştere în timp a subiectului investigat, având ca scop verificarea şi precizarea datelor diagnostice iniţiale, cu caracter de ipoteză. În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea să considerăm şi să afirmăm că testele psihometrice clasice nu sondează decât gradul de informare a celui investigat, ignorând operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm valenţele oricărui test de inteligenţă - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. pentru a ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată şi capacitatea lui de înţelegere, de stocare - reproducere, de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la nevoie, secven secvenţel ţelee (probe (probele) le) pe care care se bazeaz bazeazăă testel testelee respe respecti ctive ve pot fi reluat reluatee şi exersa exersate te (învăţ (învăţate ate), ), adică adică pot fi transformate în probe formative. Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice urmăresc nu numai evidenţierea nivelului actual al dezvoltării subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin cauzele şi evoluţia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) - ci îşi propun să anticipeze, într-o manieră activă, dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării. __Pag. 79 Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte, deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologică, după acelaşi autor), ci şi în perspectiva viitorului, adică a previziunii evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluţie spontană, întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea de învăţare spre valorificarea optimă a potentelor individuale individuale ale fiecăruia fiecăruia dintre subiecţii subiecţii investigaţi. investigaţi. Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de altfel, închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică, precum şi cu elemente de prognoză. La noi, probele operatorii au fost experimentate şi folosite în cercetarea ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N. Obrogea (1971). 5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvoltării. 5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971) consideră că, în aprecierea nivelului de moment şi a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie trebuie avute în vedere, vedere, concomitent, concomitent, două zone ale dezvoltării dezvoltării oricărui oricărui copil investigat investigat - zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) îndrumarea) unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. - şi o zonă proximă a dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului. Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să acţioneze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter intensiv, stimulativ
şi urmăreşte nu atât acumularea de material informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator, adică ale unei învăţări formative, dinamice. __Pag. 80 5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, deficientul mintal de aceeaşi vârstă cronologică se deosebeşte atât prin zona actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi prin zona proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare, aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspectul zonei actuale a dezvoltării - îndeosebi intelect intelectuale uale - ei se situează situează,, în momentul momentul dat, mai aproape de nivelul nivelul debilităţ debilităţii ii mintale mintale propriu-zise propriu-zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de parametrii obişnuiţi - atât cantitativi, cât şi calitativi - ai dezvoltării la vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă, ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, aceşti copii se situează, însă, mai aproape de posibilităţile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă de cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă. propriu-zisă. Prin urmare, orientarea formativă în procesul cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să asigure ameliorarea diagnosticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se prevină apariţia unor greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi de asistenţă şi în alegerea modalităţilor modalităţilor de intervenţie instructiv-educativ-terapeutică. instructiv-educativ-terapeutică. 5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, şi psihodiagnoza modernă, formativă, St. Szamoskozi (1997) consideră că «psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual intelectual este statică şi şi constatativă, oferă oferă o evaluare retrospectivă retrospectivă a nivelului nivelului intelectual şi minimalizeaz minimalizeazăă relaţia dintre inteligenţă şi învăţare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare» (113, p.25). __Pag. 81 Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dinamice, autorul citat pune în evidenţă diferenţele majore existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradiţională a testelor de inteligenţă şi diagnosticul formativ-dinamic, formativ-dinamic, acesta din urmă fiind (113, p. 31): - mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi aceleaşi selecţii şi predicţii ca şi metodele clasice, clasice, dar, în plus, oferă indici ai profitului cognitiv, - mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci şi diferenţele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace» (de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează sub-categorii; - mai util psihopedagogi psihopedagogie, e, orientând orientând intervenţi intervenţiaa psihopedag psihopedagogi-c ogi-căă şi educaţia educaţia cognitivă cognitivă spre ameliorarea ameliorarea performanţelor intelectuale. Totuşi, Totuşi, St. Szamoskoz Szamoskozii nu consideră consideră că metodolog metodologia ia psihomet psihometrică rică tradiţională tradiţională ar trebui trebui înlocuită înlocuită total prin metodolog metodologia ia formativ formativă. ă. Aceasta Aceasta din urmă reprezintă reprezintă doar o completa completare re deosebit deosebit de valoroasă valoroasă,, o întregire întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în zonele liminare ale deficienţei mintale, cât şi în zonele marginale ale stării de normalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice clasice, clasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită posibilităţi mai largi ale proximei dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să evidenţieze, de fapt, capacităţile «ascunse», mascate ale acestora de-a evolua - desigur, în condiţiile optime de stimulare - din ce în ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată. 5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au scopuri de predicţie a reuşitei şcolare, în acest sens, probele de diagnostic formativ conţin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizează modificabilitatea modificabilitatea cognitivă» (113, p.164). __Pag. 82
Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în scopul valorificării maxime a capacităţii reale de învăţare învăţare şi dezvoltar dezvoltaree a fiecărui fiecărui copil, orientar orientarea ea formativă formativă schimbă optica tradiţion tradiţională ală asupra asupra sistemul sistemului ui de diagnoză, transformându-o dintr-o abordare constatativă, statică a celor investigaţi, într-o abordare dinamică, în acelaşi timp, orientarea formativă influenţează puternic şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii şi adolescenţii, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin accentuate. Această orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-educativă instructiv-educativă şi terapeutică mai eficientă, având ca element central învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea mediată este acel ţin de activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la noua informaţie şi la demersul rezolutiv operaţional este (inter)mediat (inter)mediat de către o altă persoană - părinte, dascăl sau chiar un elev mai mare - care-l susţine afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă - zona proximei dezvoltări - care depăşeşte, mai mult sau mai puţin accentuat, capacităţile sale de rezolvare independentă. 5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul inspirat din teoria cultural-istorică vâgotskiană asupra dezvoltării psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental de către R. Feuerstein şi colaboratorii săi (1991) - în Israel şi în alte câteva ţări - sub forma unui «program de îmbogăţire instrumentală». instrumentală». Modelul se aplică persoanelor - copii şi adolescenţi - cu «funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea învăţării formative, mediate. După cum subliniază Ioana Manolache (1999) - care a aplicat experimental, cu şcolari din Bucureşti, programul de îmbogăţire instrumentală - «funcţionarea deficitară poate fi corectată prin proiectarea unor activităţi de învăţare mediată, în cadrul acestor activităţi, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor îşi organizează, restructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi şi îşi creează conduite noi» (50, p.S3). Ana Roth-Sz Roth-Szamo amosko skozi zi (1998) (1998) sublin subliniaz iazăă faptul faptul că «scopu «scopull major major al folosi folosirii rii progra programel melor or de îmbog îmbogăţi ăţire re instrumentală este de a creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de învăţare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt ajutaţi de către adulţi să-şi formeze strategii adecvate de învăţare. __Pag. 83 Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a învăţa, pentru a le stimula în dezvoltarea lor şi a le folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată, adultul, care înlesneşte acest proces, mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi capacităţile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină dificultăţi în învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele metacognitive sunt în strânsă legătură cu «lipsa lor de experienţă în faţa problemelor» (105, p.121). La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experienţă în rezolvarea situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată experienţă a eşecului, experienţă negativă, demobiliz demobilizatoa atoare. re. De aceea, aceea, în cazul şcolarilor şcolarilor respectivi respectivi,, după părerea noastră, noastră, deosebit de importan importantt este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie ajutaţi să-şi conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare - cu scopul de-a se deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le depăşească - cât şi trăsăturile pozitive pe care le au şi pe care se pot sprijini. Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive a proceselor învăţării, am putea găsi - făcând, desigur, apel la investigaţii, inclusiv experimentale - unele modalităţi de stimulare a mecanismelor compensatorii, compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii - îndeosebi atunci, când au ajuns în clasele mari - pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie căutate cu insistenţă modalităţi modalităţi de stimulare a capacităţii de autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive. 5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria învăţării formative, a dobândit o largă răspândire în chiar ţara de baştină a lui L.S.Vâgotski - Rusia, în această ţară, sunt organizate, în sistemul şcolilor de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii cu dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu întârzieri şi insuficienţe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea prescurtată de «clase CRO» - clase de instruire formativcorectivă - acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale învăţământului obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învăţământului primar, eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru). __Pag. 84 Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele CRO», precum şi obiectivele formativ-corective urmărite la aceste clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazează pe învăţarea formativă, orientată orientată prioritar în direcţia «formării «formării zonei proximei dezvoltări" dezvoltări" a fiecărui copil, a
valorificării optime a capacităţilor reale ale acestuia şi a corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din sfera cognitivă şi comunicaţională. comunicaţională. 5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea formativă, bazată pe învăţarea mediată, dinamică, poate avea consecinţe importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere psihodiagnostică şi de înţelegere a particularităţilor particularităţilor copiilor cu diferite probleme de adaptare şcolară, cât şi asupra sistemului de intervenţie ameliorativă,, ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor întâmpinate de copiii respectivi. După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele aceste direcţii şi urmărirea sistematică a câtorva obiective prioritare: - implementarea implementarea largă, în practica educaţiei speciale, speciale, a unor modele de intervenţie terapeutică, terapeutică, bazate pe învăţare formativă, mediată şi dinamică; - transformarea acestor acestor modele în axă curriculară a programelor de intervenţie intervenţie terapeutică, aplicată aplicată atât în şcolile speciale pentru handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială din şcolile obişnuite; - perfecţionarea perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea crearea unor noi instrumente de investigare investigare şi cunoaştere a copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltării intelectuale. 5.5. în concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă ţinteşte spre evidenţierea specificului dinamicii dezvoltării şi a capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi. 5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o foloseşte în scopul amintit o reprezintă antrenarea celor investigaţi într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul a cel puţin trei etape principale: a) etapa sondajului iniţial, în timpul timpul căruia se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării dezvoltării fiecărui subiect investigat, investigat, deci posibilităţile lui de a acţiona acţiona eficient într-o într-o activitate rezolutivă rezolutivă independentă; independentă; b) etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de învăţare mediată, se urmăresc caracteristicile caracteristicile proximei dezvoltări dezvoltări a subiectului subiectului respectiv şi propulsarea propulsarea sa continuă continuă spre această această zonă; c) etapa evaluării rezultatelor rezultatelor obţinute prin intervenţia formativă, pe baza cărora se apreciază capacitatea capacitatea de progres a subiectului, se formulează prognoza şi sfatul de orientare. Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic se desfăşoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obţinute într-un ciclu al intervenţiei formative reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere aprofundată şi de intervenţie formativă. 5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur, în puterea unui singur om şi nici măcar a unei comisii de experţi. De aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihopedagogia specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaştere şi modelare formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare. Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră, perfecţionarea activităţii de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor teritoriale - actualele comisii de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») - şi de orientare spre instituţii sau spre programe diferenţiate a copiilor cu deficienţe (adică, cu cerinţe speciale multiple), ca şi a celor cu cerinţe speciale prioritare doar în domeniul educaţiei. Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndoială, o preocupare susţinută în direcţia implementării, în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, aşa cum am mai arătat, utilizarea - chiar cu prioritate în anumite faze - a unor instrumente clasice de investigaţie diagnostică, mai ales dacă instrumentele respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate condiţiilor locale (zonale). __Pag. 86 5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se bazează pe modele şi tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la comisiile teritoriale să fie precedate, dar şi urmate, de etape prelungite în timp, în care evoluţia copiilor respectivi să fie urmărită sistematic, mai ales în şcoală, în cadrul unor experimente de învăţare formativă, dar şi prin observaţie în cele mai variate situaţii, prin analiza produselor activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi metodologia folosirii în practica şcolară a unor asemenea metode şi procedee, aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ - inclusiv din învăţământ special şi diferenţiat - necesită o continuă perfecţionare. Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi procedeele enumerate depinde, într-o anumită măsură, şi de felul în care aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de observaţii, fişe de anamneză, fişe psihologice
sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psihodiagnistică. Dintre acestea, acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică publicată recent de Emil Verza şi FlorinEmil Verza, sub denumirea denumirea «Repere psihogene psihogenetice tice şi psihodinam psihodinamice ice în cunoaşter cunoaşterea ea şi evaluarea evaluarea copilului» copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă înserată, apoi, şi în lucrarea «Psihologia vârstelor», aparţinând aceloraşi autori (130). Reamintim, de asemenea: - fişa de anamneză, vizând cauzele şi evoluţia stării de handicap handicap mintal, până în în m momentul omentul investigaţiei curente (M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157); - fişa individuală a copilului (tânărului) (tânărului) din căminele spital (M. Neagoe, în: 59, p. 53-62); - fişa individuală pentru orientarea orientarea şcolară şi profesională a handicapaţilor (I.D. (I.D. Radu, în: 94, p.137-144); - fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89) ş.a. __Pag. 87 Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a nivelului şi tendinţelor dezvoltării, precum şi cele de înregistrare a informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie folosite ca şabloane fixe, ci trebuie adaptate situaţiilor concrete în care ne desfăşurăm activitatea. __Pag. 88 Rezumat Printre Printre caracter caracteristic isticile ile cele mai evidente evidente ale deficien deficienţilor ţilor mintal, se numără numără diferite diferite întârzie întârzieri ri în dezvoltar dezvoltare: e: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc. Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor diferenţe cantitative, se reliefează, însă, şi o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficienţă mintală şi copiii normali, toate aceste diferenţe şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de adaptare şi integrare în comunitate a celor cu deficienţă mintală. întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative faţă de copiii normali stau la baza diverselor clasificări psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenţie ameliorativă. Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învăţare mediată - care nu elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi mai largi de cunoaş cunoaşter teree a caract caracteri eristi sticil cilor or copiil copiilor or cu defici deficienţ enţăă minta mintală lă şi cu alte alte proble probleme me de adapta adaptare, re, datora datorate te uno unor r insuficienţe intelectuale. intelectuale. La rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate. Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate şi sistematizate în: caiete de observaţii, caracterizări caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite tipuri şi grade de complexitate, studii de caz ş.a. __Pag. 89 întrebări şi sarcini recapitulative 1. Argumentaţi necesitatea observării felului în care se desfăşoară debuturile specifice micii copilării: apariţia gânguritului, primii paşi, primele cuvinte etc. 2. Caracterizaţi întârzierile întârzierile în dezvoltarea limbajului, invocate în diferite definiţii ale deficienţei mintale. Ce reflectă, da fapt, aceste întârzieri? 3. Explicaţi diferenţa diferenţa şi raportul dintre dintre conceptele «vârstă «vârstă mintală» şi «coeficient «coeficient intelectual». intelectual». Cum se determină aceste valori valori în psihometrie? psihometrie? 4. Ce se înţelege prin «zone de limită» între două niveluri de gravitate a deficienţei mintale? De ce a fost necesară introducerea lor în practica psihometrică? 5. Copiaţi Copiaţi în «glosarul «glosarul individua individual» l» cel puţin puţin două dintre clasifică clasificările rile psihometrice psihometrice ale deficienţ deficienţei ei mintale. mintale. Argumentaţi alegerea. 6. Descrieţi «Sindromul Strauss» al deficienţei mintale, cu completările aduse de E.A.Doll. Descrieţi «Sindromul Luria-Pevz Luria-Pevzner» ner».. Care este cealaltă cealaltă denumire a acestui acestui «sindrom «sindrom»? »? Prin ce se deosebesc deosebesc aceste «sindroam «sindroamee calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul precedent? 7. în ce constă diferenţa dintre evaluarea psihodiagnostică clasică a deficienţei mintale şi evaluarea formativă,
dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează reciproc? Argumentaţi răspunsul.
__Pag. 91 > Capito Capitolul lul IV. SPECI SPECIFIC FICITA ITATEA TEA DEFICI DEFICIENŢ ENŢEI EI MINTAL MINTALE E ŞI A STĂRII STĂRII HANDICAP 1. Conceptul de specificitate
CONSEC CONSECUTI UTIVE VE DE
Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihopedagogie de către Rene Zazzo (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile deficienţilor mintal, îndeosebi la heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că, printre noţiunile cheie, cheie, după care trebuie să se definească definească sau să se redefinească fenomenul fenomenul «deficienţelor mintale» mintale» termen utilizat intenţionat la plural, pentru a evidenţia, astfel, complexitatea şi varietatea fenomenului definit - sunt: «coeficientul intelectual, intelectual, heterocronia şi specificitatea specificitatea (s.n.), factorii şi criteriile debilităţii» debilităţii» (135, p.7). 1.1. în literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea specificitatea deficienţei mintale, punctele de vedere oscilând între afirmaţia că deficienţa respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală şi afirmaţia că deficienţa mintală nu este altceva, decât una din formele variabilităţii sub care se manifestă normalitatea. în aceste condiţii, conceptul de specificitate a rămas şi astăzi insuficient conturat, iar unii specialişti evită să folosească termenul respectiv, poate şi datorită îndoielilor exprimate chiar de R.Zazzo. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate tinde să devină un clişeu, iar imaginea debilului devine fixistă. în fond, «nu există un caracter specific general al debilităţii mintale (s.n,). Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumul stărilor de înapoiere. __Pag. 92 Şi pentru un acelaşi C.I., trăsăturile specifice se modifică de la o vârstă la alta şi pot chiar să şi dispară» (135, p. 33). în aceeaşi ordine de idei, Şerban Ionescu (1974) evidenţiază faptul că, «dincolo de o anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintal, există diferenţe individuale importante» (37, p. 324) şi că specificitatea specificitatea (specificităţile) (specificităţile) trebuie să fie căutate în fiecare caz particular (s.n.). Problematica trăsăturilor trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu deficienţă mintală - şi care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci când ele fac diferenţa între deficienţa respectivă şi starea de normalitate - a fost abordată, sub diferite aspecte, în numeroase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare. Vom ilustra această afirmaţie, referindu-ne la doar câteva dintre numeroasele exemple, pe care le găsim în literatura psiho-pedagogică străină, dar şi autohtonă. 1.2.1. în teoria cu privire la «dinamica afectivă», Kurt Lewin (reed. 1967) evidenţia primitivitatea primitivitatea şi infantilismul, ca trăsături ale afectivităţii la deficienţii mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă şi concretismul gândirii, precum şi cu lipsa de imaginaţie şi absenţa fanteziei. Referindu-se la această teorie, pe care a analizat-o, a criticat-o, dar a şi apreciat-o în mod deosebit, L.S. Vâgotski sublinia că «teoria dinamică aşează una dintre pietrele fundamentale pe care poate fi înălţată întreaga teorie modernă asupra debilităţii mintale infantile» (123, p.334). După A. Busemann (1969), proprie deficienţilor mintal ar fi marea risipă de energie, în activităţi neduse la bun sfârşit şi lipsa de eficienţă finală. Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate evidentă, dar numai la unii dintre deficienţii mintal, îndeosebi în cazurile cu o anumită etiologie, traumatică sau postencefalitică, şi prezentând o anumită simptomatologie, îndeosebi activism haotic şi fatigabilitate fatigabilitate crescută. V.l. Lubovski (1978) - dar şi alţi cercetători - au pus în evidenţă reacţiile şi comportamentele accentuat stereotipe ale deficienţilor mintal, mai ales în planul activităţilor verbale, dar şi al celor practice, îndeosebi atunci, când se cere verbalizarea lor. Şi această particularitate se manifestă, însă, diferit, de la caz la caz, de exemplu în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienţei sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după cum se ştie, la deficienţii mintal, sunt ele însele adesea afectate, modificate patologic. patologic. __Pag. 93 În diferite lucrări româneşti, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la Şerban Ionescu, mai ales în legătură cu problematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noţiune (1974), precum şi în legătură cu problematica adaptării sociopro-fesionale a deficienţilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980) face apel la
termenul de specificitate în demersul său de definire a deficienţei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcţional şi social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raport cu fenomenul pseudo-deficienţei pseudo-deficienţei mintale. Term Termen enul ul de spec specif ific icit itat atee a defi defici cien enţe ţeii mint mintal alee apar aparee şi în câte câteva va lucr lucrăr ării ale ale noas noastr tree (Gh. (Gh. Radu Radu,, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui Ioan Druţu (1995), în legătură cu analiza dificultăţilor aparte, pe care le întâmpină elevii handicapaţi mintal la diferite discipline şcolare - limba română, matematică, geografie, îndeletniciri şi lucrări practice -dar şi în legătură cu frecvenţa şi modul concret de manifestare a unor tulburări instrumentale, instrumentale, de comportament şi de comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice. în alte lucrări româneşti, termenul de specificitate nu este întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este prezentă. Astfel, Constantin Pufan (1969) se referă, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale însuşite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienţii mintal şi care se concretizează într-o incoerenţă a exprimării verbale, în înţelegerea sau interpretarea eronată a expresiilor figurate, în neînţelegerea substratului contextual etc. La rândul său, Emil Verza (1975, 1998 ş.a.) a demonstrat fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale a deficienţilor mintal, precum şi fragilitatea, caracterul imatur şi dizarmonia structurilor de personalitate. Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, îl ocupă lucrarea «Specificul diferenţelor psihce dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali», publicată de Mariana Roşea (1965). Această lucrare ne reţine atenţia, în primul rând, rând, prin titlul său, în care, care, deşi nu se foloseşte foloseşte termenul termenul propriu-zi propriu-ziss de specific specificitate itate,, dezidera dezideratul tul studierii studierii «specificului diferenţelor psihice» între cele două categorii de copii investigaţi, înseamnă, de fapt, încercarea de a pune în evidenţă tocmai specificitatea specificitatea deficienţilor deficienţilor (întârziaţilor) (întârziaţilor) mintal. __Pag. 94 Analizând rezultatele unor investigaţii comparative riguroase, desfăşurate cu copii deficienţi mintal şi copii normali de aceeaşi vârstă cronologică sau mai mici, M. Roşea a reuşit să evidenţieze, în primul rând, o serie de particularităţi ale percepţiei şi gândirii, datorită cărora deficienţii mintal întâmpină mari dificultăţi de reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput. De asemenea, au fost depistate diferenţe în ceea ce priveşte memoria celor două categorii de copii, dificultăţile deficienţilor mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelităţii reproducerii celor învăţate. În ceea ce priveşte specificitatea propriu-zisă, propriu-zisă, autoarea subliniază că «singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor întârziaţi mintal - manifestare ne întâlnită la copiii normali la nici una din vârstele studiate - o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relaţii caracterul absurd specific» (102, p.149). O altă lucrare interesantă, sub acelaşi aspect al evidenţierii trăsăturilor diferenţiatoare între copiii cu deficienţe mintale şi copiii fără asemenea deficienţe, dar şi între diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuală, nivele de gravitate gravitate etc., etc., sub care se manifest manifestăă deficien deficienţa ţa mintală, mintală, o reprezin reprezintă tă «Psihopeda «Psihopedagogia gogia specială integrată integrată -handicapul mintal, handicapul intelectual», în care Constantin Păunescu şi Ionel Muşu (1997) oferă sinteza unei bogate informaţii bibliografice, dar şi prelucrarea şi reinterpretarea propriei experienţe, dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. După cum am menţionat deja în primul capitol, aceşti autori fac distincţie netă punând în evidenţă trăsături diferenţiatoare diferenţiatoare - între deficienţa mintală structurală, structurală, de provenienţă prioritar patologică, la care care defici deficitul tul de intele intelect ct este, este, de regulă regulă,, accent accentuat uat (moder (moderat, at, sever sever şi profun profund) d) şi defici deficienţ enţaa mintal mintalăă de funcţionalitate sau «handicapul intelectual», care se manifestă, de regulă, în forme mai uşoare şi se datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor şi carenţării afective etc. __Pag. 95 Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale deficienţei mintale pot fi considerate şi o serie de alte fenomene, având însă un caracter mult mai general decât cele amintite mai sus. în acest sens, trebuie evidenţiate caracterul restrâns al proximei dezvoltări, pus în evidenţă de LS. Vâgotski (1934, trad. 1971), heterocronia, fenomen descris şi denumit astfel în lucrările amintite ale lui R. Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de B. Inhelder(1963), precum şi inerţia oligofrenică sau patologică, descrisă de A.R. Luria (1960). Chiar de la început, trebuie subliniat că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se întâlnesc doar la deficienţii mintal, unele putând fi observate şi la persoanele normale, desigur, în grade şi forme de manifestare diferite. Astfel, un anume grad de inerţie, în sensul unei stabilităţi a reacţiilor şi comportamentelor, este necesar pentru un bun funcţionament adaptativ adaptativ al fiecărui individ, individ, în timp ce ritmurile ritmurile heterocronice al dezvoltării dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii, la una şi aceeaşi persoană, cu sau fără deficienţe, determină, de fapt, originalitatea şi chiar unicitatea persoanei respective. De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obişnuit, trăsăturile descrise descrise de un anume autor nu sunt divergente faţă de cele pe care le descriu alţii, ci, dimpotrivă, ele se completează reciproc, convergând spre o caracterizare din ce în ce
mai completă a fenomenului studiat. Vâscozitatea genetică, de pildă, nu exclude inerţia oligofrenică, oligofrenică, ci, dimportivă, aşa cum vom vedea mai târziu, reprezintă împreună manifestări, manifestări, în diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, în contextul heterocroniei şi al altor trăsături ale personalităţii handicapate mintal, ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor care definesc şi diferenţiază deficienţa mintală. 2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii mintal Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu această problemă, analizate şi susţinute anterior în diferite lucrări ale noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări şi completări, necesare pentru o mai bună înţelegere. înţelegere. __Pag. 96 2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.) Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare -actuală şi proximă - am amintit că, în condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condiţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini printr-o activitate desfăşurată independent, de către copilul respectiv, defineşte, în concepţia lui L. S. Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne altfel, pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului respectiv în etapa imediat următoare. 2.1.1. LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficienţă deficienţă mintală şi copilul normal, există diferenţe semnificative semnificative sub aspectul aspectul caracteristicilor caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul copilul cu intelect normal se caracterizează caracterizează printr-o zonă proximă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării etc. - la copilul cu deficienţă mintală, Z. P. D. este limitată, lipsită de dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare. Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare), acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i «medieze» accesul la informaţia venită din exterior. Putem afirma că, în activitatea la care participă - mai ales în activităţile de învăţare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învăţării fiind, adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul) urmărit. 2.1.2. 2.1.2. Aşa cum arată Vasile Pavelcu Pavelcu (1971) în «Prefaţă «Prefaţă»» la primul volum al lucrării lucrării tradusă în limba română: L.S.Vâgotski, «Opere psihologice alese», în concepţia acestui autor «dezvoltarea copilului este înţeleasă ca proces de asimilare a «experienţei culturale» (123, p.8). __pag. 97 De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenenţă, cât şi rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privaţiune a copilului de posibilitatea dobândirii, în condiţii optime, a experienţei culturale. Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două situaţii tipice: - când, datorită unei deficienţe deficienţe şi/sau incapacităţi, incapacităţi, accesul la cultura societăţii societăţii (comunităţii de apartenenţă) apartenenţă) este limitat sau barat; - când, datorită unor carenţe ale mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se produce acelaşi proces al limitării, blocării accesului accesului la experienţa experienţa culturală, la însuşirea conduitei conduitei sociale. în cazul deficienţilor mintal, aceste două tipuri de situaţii negative sunt, adesea, prezente şi acţionează în comun. Ele determină acel fenomen complex al deficienţei mintale, pe care-l descriu diferiţi autori (19), (21), (47), (48) ş.a., fenomen structurat pe un defect primar - prin care este afectată integritatea organică şi/sau funcţională a cortexului la individul individul în cauză cauză - şi din care rezultă rezultă un simptom simptom central, central, adică adică diminuare diminuareaa capacităţi capacităţiii de abstract abstractizare izare şi generalizare (după 19, 62 ş.a.), cu consecinţe negative multiple asupra procesului dezvoltării psihice, psihice, în primul rând, al dezvoltării şi eficienţei mintale şi asupra capacităţii de adaptare socială. Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficienţă mintală o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor şi a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularităţile particularităţile zonei
proximei dezvoltări la deficienţii mintal - ca, de altfel, şi ia normali - nu sunt predeterminate şi nu rămân mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică (în sens pozitiv sau negativ) în însuşi procesul dezvoltării ontogenetice şi în contextul interacţiunii dintre caracteristicile organismului dat şi caracteristicile mediului - îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăieşte individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării psihointelectuale psihointelectuale a copiilor cu deficienţă mintală, obiectivul major al activităţilor de învăţare formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficienţe mintale. __Pag. 98 Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanşarea, cât mai de timpuriu posibil, a activităţilor organizate cu deficienţii mintal şi continuarea lor sistematică pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanţă faptul că modelul de învăţare mediată, formativă, formativă, la care ne-am referit în capitolul precedent - adică modelul Feuerstein de «îmbogăţire instrumentală» (24), modelul rusesc al «claselor C.R.O.» (117), precum şi modelul spaniol de educaţie specială integrată a persoanelor cu «Trisomia 21» (46) - dar şi alte variante de modele, care se aplică inclusiv în ţara noastră (49), (94), (15) ş.a. - se bazează tocmai pe punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziţii temeinic consolidate. 2.2. Vâscozitatea genetică Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde rapid şi definitiv - aşa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale. De asemenea, se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale. Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de la concepţia lui J. Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit particularităţile particularităţile procesului respectiv şi la copiii cu debilitate mintală, ajungând la concluzia că, în timp ce, în mod obişnuit, la copiii normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la debili (şi cu atât mai mult la imbecili şi idioţi) această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă şi neterminată (plafonată). înainte de a trece la prezentarea mai amănunţită a fenomenului «vâscozităţii genetice», aşa cum a fost el descris de către B. Inhelder -colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget - ne simţim obligaţi să facem o precizare, în lucrările noastre anterioare - publicate în anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) şi 1999 (95) - cu privire la problematica trăsăt trăsături urilor lor de specif specifici icitat tatee ale defici deficienţ enţilo ilorr minta mintal, l, de fiecar fiecaree dată dată ne-am ne-am referi referit, t, mai mai întâi, întâi, la fenom fenomenu enull «vâscozităţii genetice» şi abia apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris de LS.Vâgotski în anul anul 193 1934, 4, adică adică înaint înaintee apariţ apariţiei iei lucră lucrăril rilor or lui B. Inheld Inhelder er (1941, (1941, respec respectiv tiv,, 196 1963) 3) în care care a fost fost descri descrisă să «vâscozitatea». __Pag. 99 Am procedat astfel, în dorinţa de a realiza o prezentare logică, unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bună ştiinţă, cronologia descrierii faptelor faptelor de către cei doi eminenţi psihologi. Din păcate, pornindu-se de la această prezentare necronologică a noastră - dar poate şi de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost cunoscute la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget şi B. Inhelder, adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în limba română română a «Operelo «Operelorr psihologic psihologicee alese» alese» (123) - în unele material materialee publicate publicate mai recent, recent, se face afirmaţia afirmaţia cum că psihologul rus care, de altfel, a dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) - ar fi continuat şi aprofundat teoria lui B. Inhelder referitoare la deficienţa mintală. Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de faţă, am început expunerea cu punctul de vedere vâgotskian, adică cel exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, însă, şi un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece - fără a ignora aspectele negative specifice - ea pune, totuşi, accent pe progresul posibil, deci pe posibilităţile posibilităţile de dezvoltare psihointelectuală (fie ele chiar şi limitate) ale deficienţilor mintal, posibilităţi posibilităţi ce îşi găsesc valorificarea într-una dintre cele mai fireşti activităţi ale copilăriei - învăţarea dirijată, mediată de adult, inclusiv sub forma sa ludică, afectivă, practică, dar şi cognitivă. Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenţie redusă teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza proceselor psihointelectuale psihointelectuale la deficienţii mintal, teorie aparent mai pesimistă, deoarece ea insistă pe marile dificultăţi ale dezvoltării, pe aspectele frecvente de regres şi plafonare, întâlnite la deficienţii mintal. Suntem siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele două puncte de vedere rămân la fel de valoroase şi interesante,
mai ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia dintre principalele trăsături ale deficienţei mintale, adică dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale. psihointelectuale. Considerăm, de asemenea, necesară şi o precizare în legătură cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B. Inhelder îl foloseşte pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe parcursul dezvoltării proceselor intelectuale, intelectuale, deci în geneza acestor procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca şi cum o substanţă vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i progresul. Este clar, deci, că, în acest context, atributul «genetic» nu se referă la o eventuală provenienţă ereditară a fenomenului vâscozităţii. vâscozităţii.
2.2.2. 2.2.2. În analiz analizele ele sale sale cu privir priviree Ia «vâsco «vâscozit zitatea atea geneti genetică» că»,, B. Inheld Inhelder er (1941, (1941, 196 1963) 3) a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcţie operaţională incompletă, care se opreşte undeva în zona operaţiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate şi idioţie adică de cazurile severe şi profunde ale deficienţei mintale -la care această construcţie nu există, şi de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu, construcţia se desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării prepoziţionale, dar raţionamentul său regresează adesea - mai ales în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională -spre modalităţi de a raţiona raţiona proprii proprii stadiilo stadiilorr anterioar anterioare, e, generând generând numeroas numeroasee dificult dificultăţi ăţi în procesele procesele gândirii gândirii,, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi concretizării cunoştinţelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învăţate învăţate etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea şcolară, fiind necesară o atenţie aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapaţi mintal. La clasele mici, de pildă, elevii respectivi, «alunecând» înapoi, spre reacţii globale, nediferenţiate, proprii nivelului pre-operaţional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea, mari dificultăţi în orice activitate de învăţare, bazată pe procedee analitico-sintetice. analitico-sintetice. Aşa sunt, de exemplu, situaţiile create la lecţiile de citit-scris (adică de însuşire a abecedarului), unde metoda principală folosită este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecţiile de însuşire a nume-raţiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaţii problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul micilor şcolari cu handicap mintal, este necesară căutarea şi folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor. Astfel, în procesul învăţării instrumentale, la lecţiile de citit-scris din clasele I-II ale şcolii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaşterii globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepţiei şi gândirii copiilor respectivi, aflaţi încă în stadiul preoperator al inteligenţei. *3 __Pag. 101 Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficienţă mintală), stă la baza unor modele practice de învăţare formativă, mediată, la care ne-am referit mai sus, precum şi a unui sistem de psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată, diferenţiată, B. Inhelder şi colaboratorii colaboratorii săi (1977) - bazânduse pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenţei -propun organizarea activităţilor de învăţare, - atunci când elevii întâmpină dificultăţi deosebite, conform ideii sau principiului comutativităţii. Se propune, astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple - accesibile chiar şi unor copii mai mici, aflaţi încă în stadiul dezvoltării preoperatorii - urmând ca achiziţiile realizate în acest fel să fie «comutate», apoi, în palierul operaţional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice. În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de pildă, revenirea temporara la procedee de învăţare bazate pe exerciţiu ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea de tip şcolar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiţia concretă în activitatea cu anumiţi elevi mai slabi, în timp ce majoritatea elevilor din aceeaşi clasă folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic şi simbolic. într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preconizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapaţi mintal, bazată pe «teoria comutativă a învăţării» (66, p. 192). Ţinându-se cont de specificul funcţiei semiotice la aceşti elevi, se urmăreşte, de exemplu, depăşirea stadiului învăţării bazată pe «simpla intuiţie», solicitându-se trecerea, treptată, spre învăţarea bazată pe unităţi semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri şi semne cu caracter generalizator. *3 Descrierea modului concret de utilizare a procedeului recunoaşterii globale a unor cuvinte întregi (scrise cu litere
de tipar tipar)) poate poate fi găsită găsită,, de către către cei cei inter interesa esaţi, ţi, în studiu studiul: l: Nicol Nicolesc escuu Floric Florica, a, Radu Radu Gheorg Gheorghe. he. Aspect Aspectee psihopedagogie ale însuşirii lecturii (citirii) de către elevul deficient mintal, publicat în: «Revista de pedagogie», 1975, nr. 3. __Pag. 102 În ceea ce ne priveşte, considerăm că insistenţa peste măsură în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu, insistenţa pe procedeul amintit de citire globală - poate să compromită realizarea obiectivului final urmărit, în cazul la care ne referim, insistenţa pe recunoaşterea recunoaşterea globală a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frâna însuşirea, în continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice. Un exemplu similar, bine cunoscut din practica şcolară, se referă la faptul că menţinerea elevilor, elevilor, peste limitele necesare, la nivelul număratului număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia procesul formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a procedeelor de calcul mintal. O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci şi o întârziere în depăşirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine - în locul diminuării dificultăţilor specifice întâmpinate de elevii handicapaţi mintal - ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în activităţi facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor handicapaţi, învăţarea îşi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării compensatorii. compensatorii. Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea procedeelor bazate pe comutare în activităţile de instruire a handicapaţilor mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară în învăţare. învăţare. Este una din modalită modalităţile ţile de realizar realizaree a orientări orientăriii operaţio operaţional-a nal-antic nticipati ipativ-co v-compens mpensatori atoriii a procesulu procesuluii didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de educaţie specială» (1993-1994), precum şi în lucrarea deja citată (95), am încercat să argumentăm cerinţele unei asemenea orientări compensatorii, aplicată modelului operaţional-anticipativ operaţional-anticipativ de instruire, adaptat condiţiilor speciale de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal. 2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozităţii genetice», genetice», trebuie avut în vedere şi faptul că el se manifestă nu numai în activităţile de învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu handicap mintal din clasele mici «alunecă» în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor jucăriilor şi mai puţin pe respectarea respectarea unor reguli de joc, deci pe efort efort de gândire. gândire. __Pag. 103 Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil (figura 1) L. Not (1973) evidenţiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget şi a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările şi deosebirile de bază ce există între copilul cu debilitate mintală şi copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei, în rezumat, aceste asemănări şi deosebiri sunt: - atât copilul copilul normal, cât şi cel cu debilitate debilitate mintală mintală parcurg, parcurg, în general, general, acelaşi acelaşi traseu al dezvoltări dezvoltăriii mintale; pornind de la stadiul inteligenţei senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei operatorii; - în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală intelectuală normală atinge stadiul operaţiilor formale, formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invariantei noţiunilor, copilul cu debilitate mintală se opreşte undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări, în cazurile mai uşoare el ajunge doar în pragul operaţiilor formale, iar în cazurile moderate, abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor concrete, menţinându-se o perioadă mai îndelungată de timp la nivelul unei mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilităţii; - procesul de conservare sau invariantă a noţiunilor, noţiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizar realizarea ea invariante invarianteii volumelor volumelor,, la debilul debilul mintal mintal prezintă prezintă accentuat accentuatee întârzier întârzieri,i, adesea adesea rămânând rămânând neterminat. Aşa cum se observă şi în. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noţiunile bazate pe reprezentări spaţiale - lungimi, suprafeţe, volume - fapt cu implicaţii majore în activitatea şcolară, mai ales la obiectele obiectele de învăţămâ învăţământ nt care operează operează permanent permanent cu asemenea asemenea reprezent reprezentări: ări: aritmeti aritmetică-ge că-geometr ometrie, ie, citit-sc citit-scris, ris, activităţi practice de atelier, geografie etc. Cercetările desfăşurate de B. Inhelder au reuşit să evidenţieze -după cum subliniază acelaşi L Not - un fenomen neglijat de alţi autori şi anume, că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze logic şi să raţioneze singur. Acest lucru se petrece, însă, mai târziu, comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către 8 ani, la debilii uşori şi către 12-13 ani, la debilii mai lenţi).
__Pag. 104 #### __Pag. 105 Raţionamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra unor obiecte şi fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentări (62, p.24), dar şi aceasta numai atunci când reprezentările respective sunt temeinic elaborate. elaborate. în concepţia concepţia autoarei autoarei citate citate (B. Inhelder), Inhelder), raţioname raţionamentul ntul prepoziţ prepoziţional ional,, bazat bazat pe operaţii operaţii logice formale, formale, este inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferenţiatoare în raport cu adolescentul normal. După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsătură reprezintă, de fapt, consecinţa finală a acelor fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozităţii genetice», adică, după Inhelder: progresul încetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar şi, în ultimă instanţă, plafonarea dezvoltării, care, în cazul debilităţii uşoare, se produce în pragul stadiului operaţiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l poate depăşi. Am putea afirma, de asemenea, că această consecinţă finală a «vâscozităţii genetice» - ca fenomen de distorsionare a dinamicii dezvoltării - reprezintă adevărata trăsătură de specificitate a deficienţei mintale. Numai că această trăsătură se constată cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar noi, cei implicaţi în activităţile de educaţie, terapie şi recuperare, nu avem dreptul moral, să considerăm dinainte adică atâta timp cât procesul respectiv se mai află în curs de desfăşurare - că nu se mai poate face nimic sau că limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ şi terapeut terapeutic, ic, desfăşura desfăşuratt cu copiii copiii «bănuiţi» «bănuiţi» - pe baza etiologiei etiologiei şi a simptoma simptomatolog tologiei iei concrete concrete - ca fiind deficienţi deficienţi mintal, este acela de a infirma, în ultimă instanţă, «bănuiala» respectivă. respectivă. 2.2.4. Aşa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizării şi eficientizării eficientizării mintale, aşa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în strânsă legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de LS.Vâgotski. De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât prin capacitatea limitată de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării, de mentalitatea şi reacţiile proprii acestor etape, cât şi prin incapacitatea de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltări. __Pag. 106 Dezvoltarea deficientului mintal se menţine mereu sub influenţa puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului cu potenţial intelectual normal este puternic orientată spre viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potenţial normal se caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate realizate în etapa dată a dezvoltării (desigur, atunci atunci când activitatea activitatea cognitivă cognitivă s-a desfăşura desfăşuratt în condiţii condiţii favorabile favorabile), ), prin oscilaţi oscilaţiii neînsemna neînsemnate te spre etapele etapele depăşite şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea achiziţiilor achiziţiilor realizate în etapele deja parcurse (chiar şi în condiţii favorabile), prin mai ample alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor anterioare. în figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica diferită a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul mintal, comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obişnuit, reluând şi modificând parţial o schemă pe care am propus-o încă în anul 1979 (86, p.203). p.203). Această schemă ne ajută să înţelegem mai uşor că ceea ce B. Inhelder numeşte «vâscozitate genetică», se produce mai ales într-o zonă depăşită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de îndreptăţit «zona posibilului regres» şi, invers, ceea ce LS.Vâgotski numeşte caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în fond, consecinţa aceleiaşi vâscozităţi genetice, proiectată, însă, asupra etapei imediat următoare a dezvoltării. De fapt, atât Inhelder, cât şi Vâgotski s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind prioritar în direcţia etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut acelaşi lucru privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltării. dezvoltării. Noi propunem o viziune simultană în ambele sensuri, ceea ce oferă, după câte se pare, o imagine mai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi nesiguri, dar adesea se şi poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii neterminate şi a unei mari instabilităţi, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării. __Pag. 107
Schema "zonelor" dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vîgotski şi B. Inhelder După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distorsionată a dezvoltării se află la originea specificităţii deficienţei mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acţionăm mai eficient, încercând să influenţăm pozitiv şi să dirijăm, pe cât posibil, însăşi dinamica dezvoltării, să lărgim din mers şi să activăm Z.P.D., apropiind-o cât mai mult de parametrii săi normali, obişnuiţi. Cum? Mai ales prin desfăşurarea corespunzătoare, adaptată, a activităţilor de învăţare orientate formativ, în strânsă legătură şi interdependenţă cu activităţile de terapie complexă a întregii personalităţi. __Pag. 108 De fapt, exerciţiul, învăţarea sub diferitele sale forme - ludică, afectivă, practică şi, desigur, cognitivă, morală etc. trebuie să se situeze în centrul procesului terapeutic compensator, organizat cât mai de timpuriu posibil şi desfăşurat în mod sistematic şi variat. 2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul restrâns al proximei dezvoltări şi vâscozitatea genetică pot fi considerate, după părerea noastră, şi o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltarea copilului cu deficienţă mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub aspectul cantitativ. Prin prisma activităţilor de învăţare, evidenţierea expresiei calitative a întârzierii elevilor handicapaţi mintal ne deter determin minăă să acordă acordăm m o atenţi atenţiee deoseb deosebită ită nu doar doar prelun prelungir girii ii timpu timpului lui de învăţa învăţare re pentru pentru aceeaş aceeaşii secven secvenţă ţă curriculară, ci şi unor măsuri vizând ameliorarea demersului metodologic. Dintre aceste măsuri, considerăm a fi importante - aşa cum, de altfel, am subliniat în repetate rânduri: - proiectarea cu grijă grijă a paşilor de efectuat, efectuat, atât sub aspectul aspectul transmiterii transmiterii de cunoştinţe, cât şi sub aspectul aspectul formării operaţiilor (acţiunilor) mintale, urmărind, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a progresului în învăţare, adică trecerea gradată de la secvenţe de asimilat, mai mici în etapa iniţială, la secvenţe uşor mărite pe parcurs; după părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării şi lărgirii Z.P.D. la şcolarii cu care lucrăm; - pregătirea temeinică a fiecărei secvenţe de urmărit în procesul învăţării şi realizarea completă a fiecărui pas proiectat, astfel astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare urmare a unor secvenţe secvenţe parcurse superficial; superficial; - revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-ţinuturilor şi operaţiilor încă insuficient conturate (stabilizate), în perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacţii facile şi, desigur, a consolidării temeinice a fiecărei noi achiziţii cognitive, instrumentale sau practice (după 95, p.85). Toate acestea acestea sunt, sunt, de fapt, fapt, doar câteva dintre cerinţele cerinţele fundament fundamentale, ale, pe care le consideră considerăm m necesare necesare pentru un model adaptat de învăţare, cerinţe pe care le desprindem analizând şi aprofundând fenomenul limitării proximei dezvoltări şi al vâscozităţii genetice la şcolarii cu handicap mintal, în plus, ţinând cont de particularităţile descrise ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar şi de dificultăţile pe care aceşti şcolari le întâmpină în înţelegerea, stocarea şi reproducerea cunoştinţelor, ca urmare a particularităţilor particularităţilor proceselor cognitive şi mnezice - la care ne vom referi în capitolul următor - orice activitate de însuşire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui să parcurgă o serie de etape înlănţuite. __Pag. 109 Preluând şi completând descrierea acestor etape după o cercetare experimentală, experimentală, pe care am desfăşurat-o în legătură cu predarea-învăţarea cunoştinţelor elementare de geografie în activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, etapele respective se eşalonează astfel (89,p.79-81): a) etapa de pregătire - iniţială (prioritar interdisciplinară); interdisciplinară); - specifică (prioritar intradisciplinară). intradisciplinară). b) Etapa exersărilor exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă. propriu-zisă. c) Etapa consolidării generalizatoare - prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică intradisciplinar); intradisciplinar); - prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar). interdisciplinar). Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca paşi succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe parcurs) şi care interacţionează în
urmărire urmărireaa unor obiective obiective corelate şi ierarhiza ierarhizate. te. Stabilire Stabilireaa obiectiv obiectivelor elor respecti respective ve trebuie trebuie făcută făcută prin analiza analiza dificultă dificultăţilor ţilor concrete întâmpin întâmpinate ate de elevi în parcurger parcurgerea ea fiecărei fiecărei secvenţe secvenţe curricul curriculare, are, însoţită însoţită de explicarea explicarea cauzelor care le provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea demersului metodologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar prevenirea dificultăţilor respective. __Pag. 110 De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor elementare de lucru cu hărţi simple, procedee care, odată însuşite, pot deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe. Procesul însuşirii acestor procedee este de mai lungă durată decât în învăţământul copiilor fără deficienţă mintală, eşalonându-se, practic, pe întreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapaţi mintal. Astfel, în primele clase ale şcolii speciale, deşi planul de învăţământ nu prevede lecţii de geografie, elevii parcurg, totuşi, o etapă intensă de pregătire iniţială, cu caracter interdisciplinar, vizând definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea în spaţiul înconjurător, dar şi orientarea pe o suprafaţă plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare şi de nuanţe cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaţie psihomotorie, fără de care nu este posibilă însuşirea, în etapele următoare, a acelor reguli - fie ele chiar şi elementare -care stau la baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar şi de lucru cu material cartografic simplu. Desigur, elementele enumerate de educaţie psihomotorie nu intră în atribuţiile unei singure persoane (cadru didactic), ci reprezintă obiective concrete ale mai multor specialişti, de exemplu, ale celor care desfăşoară activităţile de abilitare manuală cu elevii, activităţile de terapie a limbajului, de cunoaşterea mediului înconjurător, de educaţie fizică etc. Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea iniţială pentru o disciplină sau alta (inclusiv pentru însuşirea cunoştinţelor elementare de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de discipline (pe lângă cele menţionate referitor fa geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă şi corelaţia strânsă ce există la clasa l între perioada preabecedară şi perioada de pregătire pregătire pentru însuşirea însuşirea cunoştinţelor elementare de aritmetică). aritmetică). După pregătirea iniţială cu caracter general, comun, urmează etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii învaţă semnele şi culorile convenţionale proprii geografiei, adică acele elemente grafice şi cromatice, pe care le putem numi «alfabetul hărţii». Pentru formarea acestor instrumente, programa de învăţământ a şcolilor speciale rezervă un întreg an şcolar -clasa a V-a. Se începe prin solicitarea elevilor de-a recunoaşte situaţii elementare, atât în ambianţa geografică nemijlocită, cât şi reprezentate grafic prin semne convenţionale (de pildă, o situaţie concretă, intuită nemijlocit în teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată, este apoi desenată pe tablă şi în caiete, mai întâi de profesor, apoi de elevi). __Pag. 111 După mai multe exerciţii de acest gen complicate uşor şi treptat, se învaţă, în continuare, citirea planurilor simple ale unorr încăp uno încăperi eri bine bine cunosc cunoscute ute elevil elevilor or (sala (sala de clasă, clasă, sala sala de mese, mese, dormi dormitoa toare re etc.), etc.), a planul planului ui şcoli şcoliii şi a' împrejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face şi exerciţii ceva mai dificile, cu planul localităţii de reşedinţă a şcolii, desigur că întocmit de profesor şi doar «citit» de elevii respectivi. Înţelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să redea relaţiile spaţiale dintr-un fragment al ambianţei geografice, identificat în teren, unii elevi din clasele mari vor reuşi să folosească, la lecţiile de geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin semnele şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, însuşite şi consolidate în această etapă a exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de ştiinţele naturii, precum şi în călătoriile turistice, în însuşirea regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o consolidare generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar. interdisciplinar. 2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însuşirii alfabetului cartografic elementar de către elevii cu handicap mintal, reprezintă doar una dintre situaţiile concrete verificate de noi, în propria activitate cu aceşti elevi, prin care am încercat să ilustrăm posibilitatea de a realiza şi cu ei desfăşurarea, în timp şi pe etape corelate, a activităţii în şcoală. Aceste activităţi în şcoală ne oferă, însă, şi alte numeroase situaţii - cum sunt, de pildă, lecţiile de însuşire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor şi noţiunilor numerice, cele vizând înţelegerea legăturilor cauzale cauzale între între fenomene fenomene etc. -situaţii -situaţii în care, care, eşalonar eşalonarea ea învăţării învăţării,, conform conform etapelor descrise descrise mai sus, poate poate să se dovedească deosebit de utilă. Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor la însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de folosire a materialului cartografic elementar de către şcolarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ, întrucât, după absolvirea şcolii este puţin probabil că absolvenţii respectivi vor mai avea ocazia să-l folosească, în ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim acest punct de vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viaţa
cotidiană a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară - inclusiv cea cartografică, dar şi cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în programele meteo transmise pentru populaţie - este mereu prezentă şi, deci, necesar de cunoscut. __Pag. 112 Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri sociale obişnuite - familie, grup de muncă etc. - a oricărui individ, deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă inclusiv pregătirea sa, fie chiar şi elementară, pentru a avea acces la astfel de activităţi, preocupări preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană. În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi contribuie la mobilizarea lor afectivă. în al treilea rând - pe care îl considerăm, de altfel, aspectul esenţial - antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal pentru a înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elementare poate juca un important rol compensator, deoarece funcţia sa de simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată. Solicitarea în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor sistematic - deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei respective - această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinţe favorabile, inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin limbaj verbal, cât şi prin alte limbaje elementare accesibile. 2.3. Heterocronia dezvoltării «Vâscozitatea» deficientului mintal - manifestată, după cum am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări şi chiar reculuri - cât şi caracterul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu epuizează întreaga gamă de particularităţi particularităţi ale dinamicii dezvoltării la acest deficient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la fel de importantă pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în perspectiva modelării adaptative a activităţilor de învăţare cu deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen cercetat şi descris -după cum am mai subliniat - de către R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979). încercând o sinteză a ideilor susţinute de R. Zazzo, în legătură cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică deficienţilor deficienţilor mintal este acea caracteristică prin care aceşti deficienţi sunt nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în structura personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere. __Pag. 113 2.3.1 De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii deficienţi mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală, comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele performanţele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă cronologică. Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaţii între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectuală, calculând-se, însă, analitic coeficienţii de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicaţi implicaţi în comparaţie. Un asemenea procedeu a stat şi la baza evidenţierii, prin prin cercetări laborioase, laborioase, de către R. Zazzo şi colaboratorii colaboratorii săi, a fenomenului la care care ne referim în prezentul subcapitol. subcapitol. În faza iniţială a cercetărilor desfăşurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amănunţit şi interpretate rezultatele obţinute la o serie de teste - de inteligenţă generală, de organizare spaţială, de eficienţă psihomotorie ş.a. aplicată pe un eşantion de copii în vârstă cronologică de 9 - 14 ani, cu debilitate mintală uşoară, nediferenţiată etiologic şi având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obţinute de copiii participanţi la fiecare dintre cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului grup de copii cu debilitate mintală investigaţi (figura 3), comparaţia fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanţele medii ale copiilor normal dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar având aceeaşi vârstă mintală, deci o vârstă cronologică mai mică. După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost aşezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta, psihogramă construită astfel punând în evidenţă cel puţin două aspecte deosebit de importante pentru înţelegerea unora dintre caracteristicile deficienţei mintale: __Pag. 114 Profil tip iniţial, obţinut pe baza performanţelor la testele aplicate unor debili mintal, nediferenţiaţi etiologic; V.R.= 9-14 ani; C.I. mediu la B.S. = 70 (după R.Zazzo, 1960, p.343)
a) O mare diferenţă între valorile extreme, adică între C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obţinut la testul Bender (care sondează anumite aspecte ale organizării spaţiale) şi C.D. = 91 - la testul Pieron de dublul baraj (care sondează anumite aspecte ale eficienţei eficienţei psihomotorii). Este vorba, deci, despre despre un profil psihologic (de grup), deosebit de accident accidentat, at, specific specific structur structurilor ilor dizarmoni dizarmonice. ce. R. Zazzo Zazzo explică explică acesta acesta dizarmonie dizarmonie a profilului profilului psihologic psihologic al deficienţilor mintal prin ritmurile diferite de creştere în diferite zone ale dezvotării psihice. Pentru a ilustra şi mai pregnant, intuitiv această idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creştere - dar şi la gradul diferit de întârziere - în diferite zone ale dezvoltării psihice, am recurs la o uşoară schimbare a modalităţii de reprezentare grafică a aceloraşi rezultate (obţinute la cele 19 probe aplicate), folosind, în acest scop, săgeţi ascendente, trasate pe o foaie cu pătrăţele (figura 3 bis). b) Cel de al doilea aspect, pus în evidenţă, se referă la situarea valorii majorităţii absolute a parametrilor investigaţi investigaţi (18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează puternic cu gradul mai mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al deficienţilor mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul mediu al dezvoltării normale. Reproducerea aceloraşi rezultate rezultate (ca şi în figura 3) printr-o altă modalitate grafică Legendă: a) săgeţi, reflectând ritmurile diferite ale dezvoltării diferiţilor parametri investigaţi; b) pătrăţele, reprezentând zona întârzierilor întârzierilor în dezvoltarea a aceloraşi aceloraşi parametrii. parametrii. __Pag. 116 În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal reprezintă, de fapt, consecinţa unei dezvoltări globale, dar inegal întârziate şi, deci, dizarmonice. Cercetările ulterioare *4, efectuate pe eşantioane de copii cu debilitate mintală, diferenţiate etiologic, au pus în evidenţă profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine exogenă sau patologică şi pentru cei cu debilitate debilitate endogenă, între între cele două subcategorii subcategorii etiologice - pe lângă asemănări (constând, (constând, mai ales, ales, în întârzierea globală a dezvoltării şi în eficienţa mintală scăzută) - apărând evidente deosebiri cu valoare semnificativă în psihodiagnosticul diferenţial. De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în semnific semnificaţii aţii pentru pentru organizar organizarea ea procesulu procesuluii terapeuti terapeuticc compensat compensator or cu fiecare fiecare individ individ în parte, parte, inclusiv inclusiv pentru pentru elaborarea unor modele adaptate de învăţare şi a unor programe terapeutice individualizate. individualizate. 2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor cercetărilor sale (prezentate în figura 3), R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective «se ierarhizează peste şi sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care intervine organizarea spaţială (de exemplu, la testul Bender) şi cu un maxim la probele de eficienţă psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj)» (135, p.89). De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm diferit «între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe care autorul îl numeşte «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea evidenţiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de creştere a capacităţii de organizare spaţială şi a randamentului în plan psihomotor. 4 Rezultatele acestor cercetări, desfăşurate de echipa lui R.Zazzo în cea de a doua etapă, au fost analizate, mai ales, în lucrarea: Zazzo R. (coord.) Les debilites mentales, Paris, Armând Colin, 1969, publicată şi în limba română, prin E.D.P., în 1979. în acelaşi an, însă, la Paris, apărea o nouă ediţie, revizuită şi adăugită, a lucrării. 117 Fără îndoială că anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în componenţa profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienţii mintal, ci şi la copiii a căror creştere se înscrie în
limitele parametrilor normali, în acest sens, M. Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcţională a sistemului personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şi heteronomiei» şi că, «potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea diferitelor diferitelor trăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri diferite şi se realizează la momente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vârste, gradul de eficienţă adaptativă în raport cu diferitele modalităţi şi categorii de solicitări să fie semnificativ diferit» (27, p.35). În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o «heterocronie normală», care nu afectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei pe care, într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numeşte «heterocronie oligofrenică», desigur prin analogie cu termenul «inerţie oligofrenică sau patologică», introdus în limbajul de specialitate de A.R. Luria (1960). Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, accentuate, şi situate sub sub valorile medii medii ale dezvoltării dezvoltării normale. 2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul specificităţii la deficienţii mintal nu se rezumă numai la ritmuril ritmurilee diferite diferite de dezvoltar dezvoltaree a component componentelor elor profilului profilului psihologi psihologic, c, ci reprezin reprezintă, tă, totodată, totodată, «un deficit deficit de organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul exemplifică acest aspect al specificităţii, analizând rezultatele obţinute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuţie, rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeaşi vârstă mintală sub aspectul calităţii (preciziei) execuţie execuţiei.i. La copilul copilul normal normal în vârstă vârstă de 9-10 ani, modificar modificarea ea vitezei vitezei de execuţie execuţie nu influenţe influenţează ază precizia precizia rezolvărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare între viteză şi precizie, corespunzător unui spaţiu de autoreglare» (135, p.30). Această integrare nu se întâlneşte, însă, la debil, nici atunci când el atinge, în dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani. R.Zazzo menţionează că un debil mintal de 14 ani, vârstă cronologică şi 9 ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de execuţie a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub aspectul «stilului de lucru», el nu va putea depăşi nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj între valorile celor doi parametri, adică între viteza şi calitatea execuţiei. __Pag. 118 De aici concluzia că, deşi dezvoltarea intelectuală, cât şi dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie fiecare într-o scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparţine nici unei vârste» (135). Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale, dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate se vorbeşte, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65) care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în procesul terapeutic-compensator, terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi categorie, dar şi ţinând cont de propriile particularităţi particularităţi şi dezechilibre de moment. În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atribuie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», intelectuală», în caracterizarea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la «convergenţa» strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) - la care ne-am referit în paginile anterioare - şi «inerţia oligofrenică» oligofrenică» (A.R. Luria), pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora) rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a deficientului mintal - fragilitatea personalităţii - care se manifestă, pregnant, în procesul adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi este invocată de numeroşi autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a. 2.3.4. După cum am mai menţionat, în cea de a doua etapă a cercetărilor desfăşurate de R.Zazzo şi, mai ales, de unii colaboratori ai săi, investigaţiile s-au organizat pe eşantioane diferenţiate etiologic, fiind obţinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni şi pentru subcategoria debililor endogeni. Analizând aceste psihograme diferenţiate diferenţiate (figura 4) - prin raportare la psihograma iniţială cu caracter global - M. Chiva (1973) insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92): - inferioritatea inferioritatea performanţelor debililor exogeni, exogeni, comparativ cu performanţele debililor debililor endogeni, excepţie făcând probele de lectură şi ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obţinut rezultate întrucâtva mai bune; - inferioritatea inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanţele performanţele lor sunt mult inferioare, nu numai în raport cu performanţele debililor endogeni, dar şi în raport cu propriile performanţe la celelalte probe. __Pag. 119
Trasee heterocronice diferenţiate diferenţiate etiologic (performanţe exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p. 264). Evident Evident că aceste aceste «inferio «inferiorită rităţi» ţi» ale debililor debililor exogeni exogeni trebuie trebuie luate luate în considera considerare re în organiza organizarea rea activită activităţilo ţilor r terapeutic-compensatorii şi, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul debililor mintal cu etiologie exogenă sau patologică, dar şi al celor cu etiologie mixtă, această diferenţiere trebuie dusă, adesea, până la individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii de lucru şi întocmind pentru fiecare caz în parte programe «personalizate» «personalizate» de terapie specifică. __Pag. 120 În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt, o trăsătur trăsăturăă similară similară altor altor trăsătur trăsăturii ale deficienţe deficienţeii mintale, mintale, ca inerţia inerţia patologic patologică, ă, vâscozita vâscozitatea tea genetică, genetică, limitare limitareaa proximei dezvoltări ş.a., ci reprezintă consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puţin aşa ar rezulta din faptul că, referindu-se la necesitatea redefinirii noţiunii de debilitate mintală, în raport cu exigenţele adaptării la condiţiile societăţii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu menţionează heterocronia ca implicată noţiunii de specificitate, ci o enumera ca element de referinţă, alături de coeficientul intelectual şi de specificitate, în contextul factorilor determinanţi şi ai anumitor criterii de apreciere. 2.3.5. 2.3.5. Cerce Cercetăr tările ile desfăş desfăşura urate te de R.Zaz R.Zazzo zo şi colabo colabora rator torii ii săi, săi, prin prin care care a fost fost pus în eviden evidenţă ţă fenome fenomenul nul heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, aşa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe - în total 19 - vizând apreci aprecier erea ea concom concomite itentă ntă şi compar comparati ativă vă a nivelu nivelului lui dezvol dezvoltăr tării ii psihic psihice: e: inteli inteligen genţa ţa genera generală, lă, limbaj limbajul, ul, psihomotricitatea, psihomotricitatea, organizarea spaţială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată şi în alte lucrări publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai puţin accentuate, pot fi evidenţiate şi prin investigaţii mai restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a personalităţii, de pildă, psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă, psihomotricitatea manuală fină. Astfel, într-o cercetare desfăşurată împreună cu Florica Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinşi 109 elevi, din clasa l a şcolii ajutătoare şi un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a grădiniţei de masă (avînd aproximativ aceeaşi vârstă mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe, vizând investigarea unui singur aspect - nivelul unor abilităţi manuale, bazate pe psihomotricitate fină. Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciţii bine cunoscute în literatura de specialitate, unele figurând ca elemente constitut constitutive ive în cadrul cadrul anumitor anumitor instrumente instrumente etalonate etalonate,, mai ales pentru pentru vârstele vârstele mici (4-6 ani): ani): încheiatu încheiatull şi descheiatul nasturilor; confecţionarea batistei după model - pliatul, sub formă de pătrat şi de triunghi a două şerveţele de hârtie - (după A. Gesell); înşirarea de mărgele pe un fir (după A. Descoeudres); nodul simplu şi funda dublă (după Terman); înfăşurarea unui fir de aţă pe mosor. __Pag. 121 Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui punctaj convenţional, ţinând cont de dificultatea comparativă a fiecărui exerciţiu, precum şi de calitatea şi rapiditatea execuţiei. Rezultatele obţinute în această cercetare demonstrează că, sub aspectul abilităţilor manuale investigate, deci în plan psihomotor, între elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare şi copiii din lotul martor -dar şi în interiorul fiecăruia din aceste loturi - s-au înregistrat diferenţe heterocronice evidente, în acelaşi timp, diferenţe au apărut şi între rezultatele subiecţilor din eşantionul debililor mintal, subîmpărţiţi, după criteriul gravităţii deficitului intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligenţă generală 1-1 «Dearborn») în copii cu debilitate mintală uşoară şi copii cu debilitate mintală moderată (figura 5). («r Trasee heterocronice, diferenţiate după criteriul gravităţii deficienţei mintale (obţinute prin prelucrarea rezultatelor la probele de abilităţi manuale) __Pag. 122 Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate uşoară, pe fondul întârzierilor manifestate, configuraţia curbei rezultatelor este asemănătoare celei obţinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderată, configuraţia de ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat heterocronice. heterocronice. Menţionăm Menţionăm,, de asemenea asemenea,, că, pe parcursul parcursul aplicării aplicării probelor probelor noastre, noastre, mulţi mulţi dintre dintre elevii elevii handicapa handicapaţi ţi mintal mintal investigaţi au manifestat o puternică discordanţă între viteza de execuţie, uneori destul de susţinută, şi calitatea
scăzută a rezolvării. Ne-am fi aşteptat, de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită experienţă cotidiană - de exemplu, legarea nodului simplu şi a fundei duble sau încheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintală moderată, a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani, să obţină performanţe mai apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltaţi din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii având debilitate mintală uşoară şi o vârstă cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul performanţelor respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală moderată, tocmai datorită numeroaselor inexactităţi intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum şi datorită unor frecvente mişcări inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei activităţi. Demn de reţinut ni se pare şi faptul că, în timp ce copiii preşcolari din lotul martor au obţinut performanţele performanţele cele mai slabe la proba de încheiat nasturi şi de înfăşurare pe mosor, elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, îndeosebi cei cu debilitate mintală moderată, au obţinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datoreşte faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă de 5-6 ani, mişcările manuale uniforme de o durată mai lungă, pe care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o reacţie de nerăbdare, influenţând negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendinţa acestora spre mişcări repetate, stereotipe. Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată şi cei cu debilitate uşoară, dar şi între diferiţii indivizi aparţinând aceleiaşi subcategorii de gravitate a debilităţii mintale, apar deosebiri heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacităţilor psihomotorii reflectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor probe (sarcini) care implică abilităţile manuale. Aceste constatări ne îndreptăţesc să subliniem că, pe lângă psihograma heterocronică globală, sau pe lângă psihogramele diferenţiate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice diferenţiate şi după alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectând inegalităţile existente, la un moment dat, între elementele unei anume laturi a personalităţii (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 psihomotricitatea)5 la unul şi acelaşi individ handicapat mintal. Reproducerea aceloraşi rezultate rezultate ca în figura 5 printr-o altă modalitate grafică *5 Ne-a făcut plăcere să constatăm că, în prefaţa la lucrarea lui Şerban Ionescu «L intervention en deficience mentale. Manuel de methodes et techniques» vol. I-II, Ed. P.Mardaga, Bruxelles, 1989, însuşi R.Zazzo menţionează acest fapt, al prezenţei fenomenului heterocronic la debilii mintal, nu numai sub aspect global, ci şi în diferite planuri ale structurii structurii personalităţii, personalităţii, inclusiv inclusiv în plan psihomotor. psihomotor. __Pag. 124 Desigur că, şi în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii aparţinând celor trei eşantioane investigate îşi găsesc explicaţia în diferenţa dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în procesul dezvoltării fiecăruia dintre parametrii avuţi în vedere. După părerea noastră, acest aspect este mai bine evidenţiat, grafic, în figura 5 bis. Menţionăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea descrescătoare a rezultatelor obţinute de copiii preşcolari cu dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecţii din lotul martor. 2.3.6. După cum menţionează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în perspectivă heterocronică se modifică puternic viziunea viziunea obişnuită obişnuită asupra noţiunii noţiunii de coeficie coeficient nt intelect intelectual ual - şi implicit implicit,, asupra asupra specific specificului ului întârzierilo întârzierilorr în dezvoltarea mintală (la handicapaţi) - care nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică. «Această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta mintală şi vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul de dezvoltare a unui individ şt ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă» (122, p.23). Într-o astfel de perspectivă, parametrii parametrii cantitativi ai decalajului în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de dezvoltare a copilului normal de aceeaşi vârstă cronologică, nu mai apar rupţi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltări. Este adevărat că, în perspectiva menţionată, noţiunea însăşi se depărtează, după părerea noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegală în timp), fenomenul ca atare apărându-ne mai complex. De altfel, acesta este, probabil, şi motivul pentru care, în studiul introductiv la volumul «Debilităţile mintale», R.Zazzo se întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicaţiile sale anterioare, să fi insistat nu atât pe punerea în circulaţie a termenului termenului de heterocronie, cât mai ales pe analiza analiza acelor fenomene, care scot în evidenţă, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală» amintit în paginile anterioare, în ceea ce ne priveşte,
considerăm că, atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, cât şi deficitul său de organizare intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacţiilor de adaptare la solicitările mediului, există şi se manifestă distinct - ca trăsături aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind să fie avute în vedere permanent în conceperea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ şi terapeutic-recuperator. __Pag. 125 Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienţilor mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice - atât global, cât şi diferenţiat după criteriul etiologiei, al gravităţii handicapului sau al particularităţilor unei anume laturi a personalităţii (intramodal) - ceea ce atestă varietat varietatea ea extremă extremă în manifestă manifestări ri a deficien deficienţelor ţelor mintale şi face necesară necesară modelarea modelarea analitică, analitică, dusă până la individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator. terapeutic-compensator. în planul activităţilor organizate de învăţare - ca parte integrată centrală a acestui proces - fenomenul heterocroniei generează (după LNot, 1973) necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii personalităţii care, având şansa unei dezvoltări mai rapide şi fiind, deci, mai bine reprezentate în structura personalităţii individului respectiv, trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-recuperator. instructiv-educativ-recuperator. După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident şi necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea acelui demers, care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi parametri fundamentali ai eficienţei: ritmul de lucru şi calitatea execuţiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă de rezolvare a sarcinilor de învăţare. Se înţelege de la sine că nu poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învăţare, dacă pentru aceasta se consumă un timp şi o energie mult prea mari, în raport cu timpul mediu şi energia necesară pentru rezolvarea aceleiaşi sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală. Iar aşa cum am văzut, deficientul mintal întâmpină dificultăţi mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în activitatea de învăţare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap mintal, să realizeze concomitent, atât o creştere a vitezei de lucru, cât şi o ameliorare a calităţii execuţiei, adică să lucreze şi mai repede şi mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i îmbunătăţirea treptată a calităţii execuţiei (rezolvării), vom păstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins şi, invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom căuta să-l menţinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare. __Pag. 126 Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios eşalonaţi şi corelaţi între ei. Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că, printre cerinţele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapaţi mintal, cât şi pentru concretizarea acestuia în modele personalizate - cerinţe care îşi găsesc justificarea în analiza trăsăturilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării şi în dereglarea raportului normal dintre ritmul şi calitatea executării unei sarcini (inclusiv, cognitive) - se numără: - modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activităţilor de învăţare şi terapeutice; - evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenţiei complexe; - realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de învăţare. 3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării dinamicii corticale corticale Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări, precum şi heterocronia oligofrenică reprezintă, după cum am văzut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu deficienţă mintală, în procesul dezvoltării lor psihice, în primul rând, ai dezvoltării intelectuale. Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceasta, a dinamicii corticale la deficienţii mintal, o reprez reprezint intăă inerţi inerţiaa oligof oligofren renică ică sau patolo patologic gică, ă, fenome fenomenn concre concretiz tizat at în rigidi rigiditat tatea ea reacţi reacţiilo ilorr adapta adaptativ tivee şi comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător. 3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi comportamentelor reprezintă un indiciu al deficienţei mintale. In viaţa cotidiană se întâlnesc situaţii nenumărate, când persoane cu intelect normal, dar având preocupări intense intense într-o într-o anumită anumită direcţie direcţie sau găsindu-s găsindu-see sub influenţa influenţa anumitor emoţii puternice puternice,, generato generatoare are ale unor fenomene de inducţie negativă în scoarţa cerebrală, sau sub influenţa unei stări de oboseală etc. reacţionează
inadecvat condiţiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, inclusiv în comportamentul verbal şi psihomotor, perseverări etc. __Pag. 127 Ba mai mult, aşa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978, p. 348) un anumit grad de inerţie (în sens de stabilitate) este absolut necesar activităţii psihice normale, fără ea ne putându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile deprinderile etc. Spre Spre deoseb deosebir iree de aceast aceastăă inerţi inerţiee cortic corticală ală normal normală, ă, inerţi inerţiaa oligo oligofr freni enică că este este un fenome fenomenn patolo patologic gic,, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienţii mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire şi în activitate, apatie în stările afective şi în comportament, reacţii întârziate şi insuficient adaptate (diferenţiate) la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător etc. Manifestarea inerţiei la deficienţii mintal nu se limitează - aşa cum s-ar putea crede - la reacţii întârziate, la încetineală şi la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajări faţă de solicitări. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), fenomen opus mobilităţii normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un exemplu de manifestare a inerţiei patologice la nivelul proceselor de excitaţie şi a ruperii, în consecinţă, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mişcări conştiente, variate, având legătură şi cursivitate între ele. Desigur că asemenea manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mişcări coordonate, la activităţile de autoservire şi la activităţile practice, de pregătire pentru munca manuală. manuală. __Pag. 128 3.2. Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în numeroase lucrări de specialitate, noţiunea de inerţie oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al colaboratorilor acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski ş.a., care au întreprins numeroase investigaţii comparative asupra activităţii nervoase superioare la copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării. Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase superioare la deficienţii mintal, este că inerţia patologică a acestor deficienţi, adică dereglarea mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecinţe majore asupra întregii vieţi psihice, îndeosebi asupra eficienţei intelectuale. La fel de îndreptăţit ni se pare, însă, şi un alt raţionament, complementar celui expus, anume că iniţierea timpurie a unor măsuri educativ-terapeutice educativ-terapeutice complexe, sistematice şi de lungă durată, vizând prevenirea apariţiei, iar, dacă nu, măcar diminuarea manifestărilor de inerţie, va putea să determine, la rândul său, limitarea apariţiei sau diminuarea gradului de manifestare a simptomului central oligofrenic. V.I. Lubovski (1978) arată că inerţia patologică la deficienţii mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De asemenea, se subliniază că, în reacţiile lor, deficienţii mintal «alunecă», frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind reacţiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că această caracteristică a reacţiilor la deficienţii mintal trebuie pusă în corelaţie cu una din trăsăturile specifice activităţii lor de cunoaştere: «acomodarea» (în interpretarea piagetiană a acestui termen) anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaţii primite pe parcurs, inclusiv inclusiv în activitatea activitatea organizată de învăţare. învăţare. Imaginea «alunecării» deficienţilor mintal - după Lubovski - spre reacţii deprinse anterior, ca expresie a inerţiei patologice, se apropie apropie mult de imaginea imaginea «alunecării» «alunecării» aceloraşi deficienţi deficienţi - după Inhelder -spre reacţii reacţii proprii etapelor depăşite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozităţii genetice. Această coincidenţă terminologică terminologică la cei doi autori - pe care am subliniat-o, de altfel, şi în lucrările anterioare – ne sugerează ideea că inerţia oligofrenică sau patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen - rigiditatea vieţii psihice a deficienţilor mintal, în general, în această interpretare, am putea afirma chiar că vâscozitatea genetică este o inerţie inerţie patologică patologică a dezvoltăr dezvoltării ii psihointel psihointelectu ectuale, ale, dar şi invers, invers, că inerţia inerţia patologic patologicăă a reacţiil reacţiilor or este manifestarea unei «vâscozităţi» mintale. __Pag. 129 3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că particularităţile activităţii corticale corticale la deficienţii mintal nu
se reduc doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în sensul diminuării la aceşti deficienţi a forţei proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cât şi în sensul dereglării echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Având în vedere tocmai acest ansamblu al particularităţilor particularităţilor activităţii corticale, M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienţii mintal, două subcategorii: - subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de apatie, o încetineală în reacţii, o lipsă de interes şi de iniţiativă în activitatea la care participă; - subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor de excitaţie, se observă o stare generală de nestăpânire, o precipitare în reacţii, o antrenare impulsivă în activitate, o accentuată lipsă de autocontrol. După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise de Pevzner, mai poate fi adăugată şi o a treia: - subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a capacităţii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu posibilităţile posibilităţile intelectuale, intelectuale, aparent aparent mai bine păstrate păstrate decât la celelalte subcategorii. subcategorii. Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii descrise este destul de dificilă şi oarecum convenţională, deoarece particularităţile particularităţile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând naştere unei multitudini de situaţii concrete, distingerea lor după cele câteva trăsături comune are importanţă în sensul posibilităţilor pe care le oferă de-a realiza o anumit anumităă omo omogen geniza izare re a grupel grupelor or de recupe recuperar rare. e. Acest Acest lucru lucru decurg decurge, e, mai ales, ales, din faptu faptull că, adesea adesea,, particularităţile particularităţile comune ale activităţii nervoase nervoase superioare au la bază o etiologic etiologic comună. __Pag. 130 Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultă dificultăţi ţi de învăţare învăţare asemănăto asemănătoare, are, există există posibilita posibilitatea tea alegerii alegerii sau chiar chiar a elaborăr elaborării ii unor metode metode de lucru lucru diferenţiate după criterii etiologice (14, p.112). 3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să reţinem, ca trăsătură importantă a deficienţei mintale, fenomenul fenomenul distorsio distorsionări năriii activită activităţii ţii cortical corticale, e, îndeosebi îndeosebi a dinamicii dinamicii corticale corticale,, căreia căreia inerţia inerţia patologică patologică i se subsumează. De altfel, în munca şcolară cu elevii handicapaţi mintal, reacţiile lor rigide, stereotipe, neadecvate condiţiilor concrete nu-şi găsesc aproape niciodată o unică explicaţie în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu alte cuvinte, în manifestarea inerţiei patologice, ci, de regulă, pot fi invocate mai multe fenomene cauzale. De exemplu, sărăcia experienţei individuale a unora dintre elevii handicapaţi mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări concrete facilitează, adesea, manifestările de inerţie în reacţiile lor verbale şi comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scară largă, în activitatea şcolară, a metodelor verbale - povestirea, conversaţia, explicaţia fără sprijin pe material intuitiv - facilitează creşterea frecvenţei răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeaşi ordine de idei, Constantin Pufan (1969) sublinia - aşa cum am mai arătat - lipsa de mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea păstrând, timp îndelungat, «caracteristicile unor şabloane deosebit de rigide.» (83, p.64). După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât manifestări ale inerţiei oligofrenice la care ne referim acum, cât şi ale «vâscozităţii genetice», la care ne-am referit într-un într-un subcapitol subcapitol anterior. anterior. Arătam, Arătam, de pildă, pildă, că «vâscozita «vâscozitatea» tea» se concreti concretizează zează,, adesea, adesea, într-o într-o tendinţă tendinţă de «alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de rezolvare proprii unor etape ontogenetice depăşite, dar care, fiind deprinse mai demult, nu solicită un efort de gândire. Ne refeream astfel la situaţii în care, deşi handicapaţii mintal ajunşi în clasele a II-a şi a III-a ale şcolii speciale, învăţaseră deja să efectueze operaţii de calcul mintal elementar, ei preferau, totuşi, număratul pe degete sau cu ajutorul beţişoarelor, recurgând, deci, la modalităţi proprii gândirii preoperatorii. __Pag. 131 Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în faţa sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea în exemplele următoare, se află în strânsă legătură şi cu inerţia patologică. Se înţelege de la sine, că această «fugă de efort» nu este un act conştient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă, consecinţa unei îndelungate experienţe a eşecului în activitatea organizată de învăţare. De aceea, este imperios necesar ca, în activităţile şcolare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a preveni şi înlătura astfel de situaţii. în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a inerţiei patologice la copiii cu deficienţă mintală, exemple preluate fie din practica şcolară, fie din literatura de specialitate (după 95, p. 101-103). 3.4.1. La o lecţie de gramatică, desfăşurată la clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă propoziţia exclamativă, la sfârşitul activităţii s-a cerut elevilor să dea şi ei exemple cu astfel de propoziţii. După ce primul elev a formulat următorul răspuns (dealtfel corect): - Petre, dă-mi cartea! Ceilalţi au continuat: - Bogdane, dă-mi caietul!
- Ioane, dă-mi creionul! - Mitică, dă-mi guma! - Ioane, dă-mi cartea! Şi, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic. Avem Avem aici aici un exempl exempluu tipic, tipic, frecve frecvent nt întâl întâlnit nit în activi activitat tatea ea de învăţa învăţare re cu elevii elevii handic handicapa apaţi ţi mintal mintal,, care, care, manifestând acea «fugă de efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model iniţial şi-l păstrează nemodificat în esenţă, schimbând doar unele elemente concrete, aflate în strânsă legătura cu ambianţa nemijlocită (în exemplul nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziţii era, de fapt, numele unui elev din clasă). Este neîndoios că o astfel de activitate, în care elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate fi utilă în aprecierea gradului de înţelegere şi însuşire a secvenţei cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite şi nu poate fi de folos pentru proiectarea următoarei secvenţe de lucru cu elevii respectivi. __Pag. 132 3.4.2. La o lecţie de matematică din clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, iniţial, următoarea problemă: «într-un copac se aflau 14 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt acum în copac?». Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în faţa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând cu uşurinţă că este vorba despre o operaţie de adunare, pe care au şi rezolvat-o cu toţii fără dificultăţi, în continuare, însă, s-a cerut elevilor să compună şi ei probleme a căror rezolvare să presupună o operaţie de adunare. Primele exemple analizate au demonstrat că toţi elevii au mers pe calea facilă a păstrării problemei model şi chiar a textului iniţial, schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt în copac?» Li s-a atras atenţia elevilor că trebuie să se gândească şi la alte situaţii, în care să nu fie vorba despre vrăbiuţe. Imediat un elev s-a anunţat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a problemei: «într-un copac erau 14 peştişori. Au mai venit, în zbor, 7 peştişori. peştişori. Câţi peştişori peştişori sunt acum în copac?». Desigur, explicaţia acestui răspuns rigid, absurd prin imposibilitatea situaţiei imaginată de elev, se găseşte tot în inerţia oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în vedere încă cel puţin două cauze favorizante. Prima constă în faptul că, la activitatea de desen, care a precedat lecţia de aritmetică, elevii respectivi au desenat peştişori, elementele acestei activităţi rămânându-le puternic întipărite, poate şi datorită unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a cadrului didactic, de a-şi ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuţe, în realitate, prin această sugestie, elevii nau fost scoşi din făgaşul inert al gândirii lor, atenţia nu le-a fost dirijată spre analiza şi modificarea situaţiei problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, şi în acest caz, am putea găsi o explicaţie a răspunsului precipitat, negândit, în «fuga de efort» a şcolarului handicapat mintal, care, prin răspunsul său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara. __Pag. 133 3.4.3 La o lecţie desfăşurată în clasa a IV-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă de verificare «Unităţile principale de măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul este unitatea principală de măsurat lungimea clasei». Şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns neadecvat, şablon, frecvent întâlnit la elevii handicapaţi mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în mod unilateral la o singură situaţie concretă, cea în care s-a realizat iniţial învăţarea, în cazul nostru, exerciţiul de măsurare a lungimii clasei. Dar acest mod de a învăţa este defectuos nu numai prin faptul că se mărgineşte la un singur exerciţiu - chiar dacă el este repetat de mai mulţi elevi - ci mai ales prin faptul că nu fixează atenţia elevilor asupra elementelor concrete, care trebuie să intre în conţinutul reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei fiind făcută doar cu metrul linear, nu însă şi cu alte modalităţi (fie chiar şi empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al şchiope!, dar care să permită comparaţii) elevii nu şi-au format reprezentări spaţiale (de lungime) corespunzătoare. Solicitaţi, ulterior, să reproducă nu numai definiţia metrului, dar şi să arate, prin deschiderea braţelor, cam cât de lung este un metru, răspunsurile primite au fost de-a dreptul şocante, ele oscilând între câţiva decimetri şi deschiderea maximă a braţelor, în astfel de situaţii, când nu se reuşeşte formarea unor reprezentări corespunzătoare, definiţiile date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite ale unor formulări stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel de condiţii, în care manifestarea inerţiei patologice este «tolerată», dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în şcoala specială devine imposibilă realizarea principalului deziderat terapeutic, adică diminuarea simptomului central oligofrenic oligofrenic sau, cu alte cuvinte, stimularea cât de cât şi la elevul cu handicap mintal a capacităţii de abstractizare şi generalizare.
3.4.4. La o lecţie de citire desfăşurată în clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori şi s-a analizat un text intitulat: «Şoarecele şi creionul». Spre sfârşitul lecţiei, la întrebarea: «Despre ce am vorbit astăzi la lecţia de citire?», o elevă a răspuns «Despre şoarecele şi pisica». Păstrând câteva momente de tăcere şi privind semnificativ clasa, învăţătoarea aştepta, desigur, reacţia celorlalţi elevi, în sensul corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit, însă, devenind, astfel, copărtaş ia răspunsul greşit. __Pag. 134 Este evident că, şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu situaţia concretă în care a fost solicitat şi care nu se datoreşte atât unei lipse de atenţie, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate că şi această explicaţie este parţial plauzibilă), cât mai ales tendinţei manifestată, adesea, de către elevii handicapaţi mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaţii de cuvinte sau formulări verbale întâlnite mai frecvent în alte situaţii. Iar asociaţia cuvintelor «şoarecele şi pisica» este, desigur, mult mai frecventă în vorbirea obişnuită şi mult mai familiară copiilor, decât asociaţia de cuvinte «şoarecele şi creionul», întâlnită exclusiv la lecţia respectivă de citire. Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociaţii verbale, cu care elevii s-au obişnuit, are loc, mai ales, în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, întrebaţi, de exemplu, «Cum cântă cocoşul?», elevii din aceste clase răspund destul de frecvent: «Cucurigu, boieri mari...», reproducând, de fapt, o structură verbală cunoscută lor din povestea «Punguţa cu doi bani», în astfel de situaţii, însă, un mare rol îl joacă şi experienţa copilului. Răspunsul de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei copii din oraşe, care, în viaţa lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoş pe gard şi să-l audă cântând. Pentru a evita asemenea situaţii în care se declanşează şi se consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este necesar să asigurăm elevilor handicapaţi mintal contactul nemijlocit cu realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv-practic intuitiv-practic (în natură sau pe modele) obiectele şi fenomenele despre care se vorbeşte la lecţii sau la alte activităţi de învăţare şi de terapie specifică. 3.5. După cum sublinia M. Roşea (1967), manifestările de inerţie în activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal sunt adesea favorizate chiar de către unele cadre didactice - educatoare, învăţători sau profesori - care presupun că vor obţine rezultate mai bune, prin utilizarea unui număr cât mai mare de exerciţii uniforme. «De exemplu - spunea autoarea citată - în temele pentru acasă, la clasa l, elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi, în loc să se alterneze exerciţii cu cele două operaţii. Se mai constată că, în anumite perioade, se exersează, Ia aritmetică, numai probleme de un anumit tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeaşi formulare la fiecare lecţie, la ascultare şi la repetiţii, în acest mod, elevii nu-şi însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci şabloane verbale, inutilizabile în condiţii noi sau în practică» (103, p. 105). __Pag. 135 Este evident că, în asemenea situaţii, activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal nu este orientată terapeuticcompensator, modul de lucru al cadrelor didactice acţionând în direcţia accentuării inerţiei specifice a debilului mintal şi nu în direcţia inversă, adică a diminuării şi chiar a înlăturării manifestărilor de inerţie. În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că manifestările de inerţie ale elevilor handicapaţi mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline şcolare - cum sunt aritmetica şi gramatica -la care este cel mai mult solicitată capacitatea de abstractizare-generalizare, abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline practice, ca desenul tehnic la care este puternic solicitată imaginaţia (83). Pentru a evita apariţia unor asemenea situaţii, autorii recomandă ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice etc. - să fie astfel alese şi îmbinate încât, facilitând activitatea analitico-sintetică, stimulând imaginaţia, să contribuie la preîntâmpinarea reacţiilor rigide, a răspunsurilor şablon. Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoştinţe să fie realizată pe baza unor exerciţii variate şi activităţi practice cu elevii şi nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales, memorarea mecanică a unor definiţii şi reguli formulate verbal. O importanţă deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerţie în activitatea cu elevii handicapaţi mintal o are desfăşurarea corectă a lecţiilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intuitive şi sarcinile de rezolvat la lecţiile de recapitulare trebuie astfel selectate încât să-i ajute pe elevi să reţină şi să fixeze esenţialul şi, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situaţii noi. 4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate 4.1. în capitolul de faţă, am încercat să argumentăm ideea că noţiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod
izolat, de o manifestare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienţei mintale, deoarece manifestări asemănătoare cu cele descrise pot fi întâlnite şi în cazul altor categorii de handicapaţi, ca fenomene secundare sau chiar în cazul unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale puternice sau, dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfăşurată etc. __Pag. 136 Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile amintite ca elemente posibile ale specificităţii, nu îndreptăţeşte formularea nemijlocită a diagnosticului de deficienţă mintală. De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice, singură, una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale acestui deficient, cum ar fi: dificultăţile întâmpinate în organizarea propriei activităţi de învăţare, învăţare, faptul de a nu-şi reprezenta principalii paşi de urmat într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activităţi, să solicite ajutorul în momente de dificultate, să-şi depisteze singur erorile, să corecteze pe parcurs o greşeală săvârşită şi să nu înceapă totul de la început, renunţând şi la ceea ce a reuşit să rezolve corect etc. 4.2. Noţiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de pe poziţia anumitor cercetări desfăşurate, exclusiv sau în principal, cu copii deficienţi aflaţi la debutul sau în primii ani ai activităţi educativ-recuperatorii. educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienţei mintale şi a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine statică, atribuindu-li-se tuturor deficienţilor mintal cam aceleaşi caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în activi activităţ tăţile ile de recupe recuperar rare, e, în consec consecinţ inţă, ă, mijloa mijloacel celee şi proced procedeel eelee de lucru lucru nu sunt sunt sufici suficient ent adapta adaptate te la particularităţile particularităţile şi posibilităţile reale ale handicapatului handicapatului adolescent, învăţarea continuând să se desfăşoare, adesea, la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace şi procedee ale activităţii ludice, ceea ce determină o scădere treptată a valenţelor sale terapeutic-compensatorii şi o îndepărtare de obiectivul major al pregătirii pentru integrarea în colectivităţi obişnuite. Tratarea insuficient diferenţiată a adolescenţilor handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii ajutătoare, cărora nu de puţine ori li se atribuie aceleaşi particularităţi particularităţi ca şi handicapaţilor mintal de vârstă şcolară mică, duce inevitabil la creşterea artificială a unor condiţii de menţinere a mentalităţii şi comportamentului acestor handicapaţi mereu sub nivelul propriilor posibilităţi de dezvoltare, fapt care, în loc să contribuie la corectarea (înlăturarea) manifestărilor manifestărilor de vâscozitate mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări. __Pag. 137 În condiţiile unei abordări corect diferenţiate, sub influenţa pozitivă a activităţilor instructiv-educative şi formativterapeutice, raportul între trăsăturile negative şi elementele mai bine păstrate şi dezvoltate ale personalităţii se va modifica treptat, potenţialul adaptativ adaptativ crescând la adolescentul handicapat şi, cu atât mai mult, la tânărul absolvent al învăţământului special, pregătit pentru o formă accesibilă a activităţii practice, în asemenea condiţii de abordare diferenţiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici - ne referim, desigur, la cazurile de autentică handicapar handicaparee mintală, mintală, la care elemente elemente de specific specificitat itatee apar proeminent proeminent - şi imaginea imaginea asupra multora multora dintre dintre adolescenţii care ajung în clasele mari ale învăţământului pentru handicapaţi mintal se constată diferenţe importante, inclusiv în sensul evoluţiei pozitive a capacităţilor mintale. La mulţi dintre elevii claselor mari din şcolile speciale, în urma procesului complex de recuperare desfăşurată de-a lungul anilor de intervenţie terapeutică, terapeutică, manifestarea trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale se estompează treptat, putându-se înregistra chiar o creştere a coeficienţilor de inteligenţă, măsuraţi psihometric. Desigur că excepţie excepţie făcând cazurile cazurile de pseudodef pseudodeficie icienţă nţă mintală la care, care, evoluţia evoluţia (dar numai pe termen termen scurt) scurt) poate fi spectaculoasă în condiţiile scolii speciale - în cazurile de deficienţă autentică modificările de eficienţă mintală sunt modeste, dar sunt totuşi o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu, de la debilitatea moderată la debilitatea uşoară sau de la aceasta din urmă la nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar şi o asemenea creştere înseamnă mult în perspectiva ameliorării potenţialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adolescenţii respectivi s-a reuşit formarea unor deprinderi stabile de autoservire şi de muncă manuală - eventual la un anume nivel acceptabil de calificare - precum şi deprinderi de convieţuire şi comportament civilizat în comunitatea socială obişnuită. După părerea noastră, însă, afirmaţiile pe această linie nu trebuie duse şi mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limită sau cei aflaţi la nivelul inferior al normalităţii intelectuale, ajunşi în clasele mici ale şcolii speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată, după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării
sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii. __Pag. 138 Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi reacţiile specifice deficienţilor autentici, autentici, pe care, treptat, şi le însuşesc şi ei. Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi clar, cel puţin din punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă -este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor -care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme de adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie, desigur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: prezenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap, sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care diminuează această stare etc. Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus este valabilă doar pentru contextul la care ne referim, adică pentru situaţiile în care deficienţa este luată în seamă relativ târziu, de regulă în preajma debutului şcolar sau în primel primelee clase, clase, adică adică atunci atunci când când copilu copilull a parcur parcurss deja deja o perioa perioadă dă de dezvol dezvoltar taree în prezen prezenţa ţa condiţ condiţiil iilor or handicapante, iar manifestările specifice deficienţei mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaţia copiilor la care starea aparte în care se află - datorită acţiunii unor factori nocivi şi condiţiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central şi asupra dezvoltării psihice - este luată în considerare foarte de timpuriu, în astfel de cazuri, există şansa iniţierii, chiar de la debutul dezvoltării, a unor programe de stimulare intensă şi adecvată, care să direcţioneze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui normal. __Pag. 139 Dar această şansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit şi calificat, depus de specialişti în strânsă colaborare cu familia copilului respectiv! Mărturia eficienţei posibile a unui asemenea demers ne-o oferă cazurile descrise în literatura de specialitate (46) (116) ş.a., de copii cu maladia Down, care, incluşi chiar din primele zile de viaţă întrun program adecvat de stimulare a dezvoltării şi de prevenire a instalării manifestărilor specifice deficienţei mintale, mintale, reuşesc o dezvoltare spectaculoasă, putându-se apropia, în situaţii favorabile, de parametrii intelectuali normali şi de performanţe apreciabile apreciabile sub aspectul aspectul integrării în în comunitate. 4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de handicap, consecutiv deficienţei mintale, lasă impresia existenţei anumitor trăsături, trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toţi în aceeaşi măsură şi în acelaşi mod de corelare, atunci măcar la marea majoritate a deficienţilor mintal. Aceasta ar presupune, însă, o mare asemănare între între deficienţ deficienţii ii respecti respectivi, vi, ceea ce vine în contradic contradicţie ţie cu realitat realitatea, ea, care demonstrează demonstrează că fiecare fiecare deficient deficient reprezintă, în fond, un caz aparte. De unde, atunci, această contradicţie? După cum se ştie, specificiatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap a fost studiată şi evidenţiată, mai ales, în legătură cu procesele gândirii, cu activitatea şi dezvoltarea intelectuală a copiilor. Tocmai de aceea se vorbeşte despre «vâscozitatea genetică» a proceselor mintale, despre inerţia patologică a aceloraşi procese, despre heterocr heterocronia onia dezvoltăr dezvoltării ii psihointe psihointelect lectuale uale etc. într-ade într-adevăr, văr, sub aspectul aspectul caracter caracteristic isticilor ilor intelectua intelectuale, le, deficienţ deficienţii ii mintal se aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performanţă, fapt pus în evidenţă, de altfel, prin rezultatele obţinute la diferite teste de inteligenţă, cât şi la probele de cunoştinţe şcolare. Consecinţa în planul activităţilor recuperatorii a acestei situaţii constă în faptul că procesul modelării compensatorii este adesea conceput şi orientat mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor şcolare imediate şi nu spre echilibrarea compensatorie de perspectivă a personalităţii în ansamblul său, ca o condiţie primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea integrare socială, socio profesională, socio-familială socio-familială şi socioculturală. socioculturală. __Pag. 140 Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complex şi o descriere mai amănunţită a elementelor de reală specificitate, specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de handicap mintal de imaginea pe care ne-o oferă asupra acestei stări, mai ales practica şcolară. Cercetările trebuiesc orientate şi spre evidenţierea acelor
particularităţi particularităţi pe care deficienţii mintal le etalează în sfera trăirilor emoţional-afective, emoţional-afective, a manifestărilor manifestărilor volitive, a trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particularităţi - pe care ne propunem să le analizăm amănunţit în volumul următor al lucrării noastre - imprimă profilului psihologic al deficienţilor mintal o mare varietate, făcând necesară diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în care, fără a renunţa la aplicarea în practică a unor cerinţe de principiu cu largă aplicabilitate, trebuie să asigurăm, totuşi, abordarea diferenţiată, diferenţiată, personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu particularităţile particularităţile sale individuale, de personalitate. 4.4. O condiţie esenţială a procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematică a handicapaţilor mintal înşişi la activităţile de recuperare, coparticiparea lor conştientă la activităţile respective, în legătură cu aceasta, se pune problema formării şi la copiii deficienţi deficienţi mintal a unei conştiinţe de sine şi a unei conştiinţe sociale, sociale, precum şi a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menţionate, deosebit de importantă ne apare problema - abordată tangenţial şi în finalul capitolului precedent - referitoare la conştientizarea de către copiii cu deficienţă mintală a propriilor defecte, defecte, dar şi a propriilor capacităţi, capacităţi, a propriilor limite, limite, dar şi a posibilităţilor posibilităţilor de progres, a locului real real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul social al comunităţii din care face parte. Aceste aspecte trebuie să deţină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor şi educatorilor, ale terapeuţilor şi asistenţilor, care lucrează cu handicapaţii mintal. Obiectivul socializării şi cel al integrării trebuie să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul complex de instruire, educaţie şi terapie specifică. __Pag. 141 5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap, precum şi a consecinţelor practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o concluzie a celor dezbătute, punctul propriu de vedere vedere în legătură cu problema problema abordată. în ce constă, aşadar, în viziunea noastră, specificitatea specificitatea deficienţei mintale? 5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toţi deficienţii mintal, există o anume constelaţie de particularităţi individuale, care-l diferenţiază diferenţiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul normal dezvoltat, dar şi în raport cu alţi copii având acelaşi tip de deficienţă, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui copil cu deficienţă mintală, care face necesară abordarea sa atent diferenţiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai în acest sens, în ultimul timp se vorbeşte insistent despre necesitatea elaborării unor programe personalizate, adică a unor măsuri complexe de intervenţie, adaptate constelaţiei de caracteristici personale ale fiecărui copil cu deficienţă mintală. în al doilea rând, la toţi deficienţii mintal sunt prezente câteva fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene în desfăşurare şi nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, în capitolul de faţă am analizat şi exemplificat: a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având drept consecinţă: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări; b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilităţii mobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), având drept consecinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi a comportamentelor comportamentelor adaptative. Considerăm că acest mod de a aborda şi interpreta problema specificităţii specificităţii deficienţei mintale ne situează pe o poziţie optimistă, în ceea ce priveşte aprecierea evoluţiei posibile a stării de handicap la deficienţii mintal. Nefiind predeterminată, predeterminată, ci reprezentând consecinţa unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltării şi a reacţiilor adaptative, deficienţa mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările sale, prin măsuri corespunzătoare de echilibrare şi normalizare a procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative. în acest fel, manifestarea stării de handicap consecutiv deficienţei mintale va putea fi şi ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei adaptări mulţumitoare a individului în cauză la exigenţele propriei comunităţi. __Pag. 142 Aşa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de faţă, îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru reuşita demersului descris este necesară respectarea câtorva cerinţe fundamentale, dintre care amintim: - abordarea, cât mai de timpuriu timpuriu posibil, a fiecărui copil cu deficienţă mintală mintală în procesul de terapie complexă; aceasta însă nu înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eşec total, oricând existând posibilitatea ameliorării procesului dezvoltării prin modificarea pozitivă a condiţiilor de mediu, de educaţie şi de terapie
specifică; - fundamentarea procesului procesului de terapie complexă pe programe personalizate, personalizate, întocmite de specialişti competenţi; - implicarea masivă a familiei familiei în aplicarea sistematică şi de lungă durată a programelor respective; respective; - antrenarea copiilor înşişi înşişi la o participare activă în realizarea programelor programelor de intervenţie, pe baza conştientizării conştientizării propriilor dificultăţi, dificultăţi, dar şi a posibilităţilor de progres, promovând, astfel, şi în învăţământul învăţământul handicapaţilor mintal o pedagogie modernă, modernă, orientată, pe cât posibil, metacognitiv. metacognitiv. 5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu, recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reînvie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp, datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului total înregistrat prin aplicare. După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, altfel, importantă. importantă. __Pag. 143 Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare» (61, p. 120). Perfect adevărat! Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba neapărat de învăţarea în şcoală, ci de învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii, adică în familie, în grădiniţă, la şcoală etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe de învăţare formativă? Cunoaşterea fiecărui copil inclusiv a copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta preşcolară, în grădiniţă, în familie sau chiar la comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcţiona cu staţionar pentru copii) adică oriunde pot fi asigurate condiţii de învăţare, la care se referă citatul de mai sus. Proba şcolii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul formativ diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele cauze, care ar putea sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci urmăreşte doar să înregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în vedere. Proba şcolii de masă - care nici măcar nu este o reală probă, în sensul experimental al noţiunii, ci reprezintă doar o situaţie observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context didactico-educativ obişnuit - poate, cel mult, să stea la baza unei diferenţieri între starea de succes şi insucces şcolar şi să sugereze, eventual, măsuri de remediere a situaţiei precare la învăţătură. Obligativitatea probei şcolii de masă elimină, chiar din start, educaţia specială preşcolară a copiilor cu deficienţă mintală, pierzându-se, astfel, perioadele perioadele optime, nu doar de formare, ci şi de terapie compensatorie, a unor funcţii şi procese psihice fundamentale. De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu alt sindrom oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate cu uşurinţă chiar de la naştere, trebuie să aştepte vârsta debutului şcolar şi chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un diagnostic şi, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de intervenţie intervenţie terapeutică, terapeutică, inclusiv de pregătire minuţioasă minuţioasă pentru viitoarea viitoarea şcolarizare? şcolarizare? __Pag. 144 În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranţa - aşa cum am făcut-o şi anterior (95, p.45) - că se va găsi, totuşi, înţelegerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depăşite şi dăunătoare, prin care debutul terapiei specifice - datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului - este plasat foarte târziu, după vârsta de 8-9 ani, adică atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de formare (dar şi de compensare) ale unor paliere fundamentale ale vieţii vieţii psihice: psihice: cogniţia cogniţia primară, primară, psihomotricit psihomotricitatea atea,, comunicar comunicarea ea verbală verbală etc. Este evident, evident, deci, deci, că debutul debutul activităţilor de psihodiagnostic - de altfel, al întregului proces de diagnoză şi de terapie specifică - trebuie realizat încă din perioada preşcolară sau chiar din primii ani de viaţă, folosind desigur modalităţile accesibile copilului în acea etapă incipientă, când primează interesul pentru mişcare, pentru culoare şi pentru jocul de manipulare a obiectelor din jur, iar învăţarea, având deja valenţe formative deosebite, se realizează în strânsă legătură cu interesul amintit. Această orientare nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de permanenţă a procesului de cunoaştere şi modelare a copilului, de precizare pe parcurs a diagnosticului diferenţial diferenţial şi de ajustare permanentă a programelor de intervenţie, intervenţie, în consens cu rezultatele rezultatele obţinute. __Pag. 145
Rezumat Noţiunea de specificitate a deficienţei mintale nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă intercondiţionare. în această viziune, «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerţia oligofrenică (după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificităţii deficienţei mintale. Specificitatea propriu-zisă a deficienţei mintale şi a stării de handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale şi a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, de fapt, manifestările de «vâscozitate», hetecronie, inerţie, cât şi fenomenul de neadaptare la cerinţele minime ale contextului social. Cunoaşterea temeinică de către psihopedagog a modului de manifestare a specificităţii deficienţei mintale este absolut necesară pentru conceperea şi proiectarea generală a activităţilor instructv-educativ-terapeutice, desfăşurate cu elevii elevii handicapa handicapaţi ţi mintal. mintal. Pentru Pentru aplicarea aplicarea practică practică a concepţiei concepţiei generale generale şi concretiza concretizarea rea ei în programe programe personalizate de intervenţie terapeutică este necesară, însă, o cunoaştere aprofundată şi amănunţită a constelaţiei de manife manifestă stări ri concr concrete ete,, prin prin care care trăsăt trăsături urile le de specif specifici icitat tatee ale catego categorie rieii sau grupul grupului ui de handic handicapa apaţi ţi se particularizează particularizează în profile psihologice individuale. De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de intervenţie terapeutică, sunt necesare, printre altele: - abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator; - elaborarea unor programe programe diferenţiate de intervenţie, intervenţie, de către specialişti specialişti de înaltă calificare calificare şi având o bogată experienţă în activitatea cu deficienţii mintal; - implicarea masivă masivă a familiei, familiei, în realizarea realizarea programelor individuale individuale de educaţie educaţie şi terapie. terapie. __Pag. 145 Întrebări şi sarcini recapitulative 1. Ce se înţele înţelege ge prin prin termen termenul ul de specifici specificitate tate a deficie deficienţei nţei minta mintale? le? Care Care sunt principal principalele ele elemente elemente de specificitate din profilul psihologic al al deficientului deficientului mintal? mintal? 2. Scrieţi în glosarul individual individual definiţiile următoarelor următoarelor fenomene: «zona proximei proximei dezvoltări» şi specificul specificul ei la deficienţii mintal, «vâscozitatea genetică», «heterocronia oligofrenică», «inerţia patologică». 3. Descrieţi şi exemplificaţi trei caracteristici de bază ale vâscozităţii genetice. 4. Folosind Folosind schema «zonelor» «zonelor» dezvoltări dezvoltăriii mintale mintale (figura 2), argumentaţi argumentaţi necesitatea necesitatea abordării abordării împreună împreună a caracterului restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal şi a fenomenului «vâscozităţii genetice». 5. Cum trebuie interpretată interpretată ideea de plafonare a dezvoltării intelectuale, în cazul deficienţilor deficienţilor mintal? 6. Descrieţi câteva câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi handicapaţi mintal, menite menite să prevină manifestările manifestările de inerţie oligofrenică. 7. Analizaţ Analizaţi,i, critic, ideea ideea cu privire la obligativit obligativitatea atea aşa-zisei aşa-zisei probe a şcolii şcolii de masă, masă, în vederea vederea stabilirii stabilirii diagnosticului de deficienţă mintală. Ce alternativă propuneţi pentru realizarea unei diagnoze temeinice a deficienţei mintale?
__Pag. 147 > Capito Capitolul lul V. PARTI PARTICU CULAR LARITĂ ITĂŢI ŢI ALE COGNI COGNIJIE JIEII LA ŞCOLAR ŞCOLARII II CU HAND HANDICA ICAP P MINTAL MINTAL.. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE După cum se ştie din psihologia generală, palierul cognitiv al personalităţii este format din: a) cogniţia primară, cuprinzând senzaţiile şi percepţiile şi având ca produs reprezentările, acestea din urmă fiind, totodată, veriga de legătură cu: b) cogniţia superioară, superioară, care cuprinde cuprinde gândirea şi imaginaţia. imaginaţia. Procesele psihice enumerate, adică senzaţia, percepţia, reprezentarea, gândirea şi imaginaţia stau la baza capacităţii de învăţare, la rândul lor găsindu-şi condiţii de dezvoltare - dar şi de corectare-compensare la handicapaţi - în activitatea conştientă, în învăţarea organizată. Eficienţa activităţilor de învăţare depinde, însă, în mare măsură, şi de caracteristicile caracteristicile altor procese şi funcţii psihice, care intră în structura complexă a personalităţii fiecărui fiecărui şcolar. În prezentul capitol, ne propunem să evidenţiem câteva dintre particularităţile proceselor cognitive amintite, prin care se realizează învăţarea la elevii handicapaţi mintal, oprindu-ne şi asupra unor implicaţii ale particularităţilor respective în activitatea şcolară. De asemenea, vom aborda câteva dintre caracteristicile importante ale memoriei şi atenţiei, în ultimul capitol al lucrării, vom analiza caracteristicile comunicării, prin limbaj verbal, la şcolarii cu
handicap mintal. Aşa cum am menţionat în «Cuvânt introductiv», intenţionăm ca problematica referitoare la specificul trăsăturilor de personalitate - inclusiv al proceselor motivaţional-afective şi acţional-volitive - care au şi ele o deosebită importanţă pentru eficienţa cogniţiei şi a comunicării (inclusiv la şcolarii cu handicap mintal) să o abordăm în volumul următor al lucrării noastre. 1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii cu handicap mintal 1.1. Senzaţia Este definită, după cum se ştie, ca «proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăţilor simple simple şi separate ale obiectelor şi fenomenelor fenomenelor în forma unor imagini imagini directe, elementare» elementare» (77, p.652653). __Pag. 148 La rândul său, percepţia este definită ca «proces psihic complex - senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor» (77, p.523). Senzaţiile şi percepţiile nu funcţionează, însă, separat, ci constituie împreună o funcţie psihică senzorial-perceptivă, pe care se bazează cogniţia primară. Ele sunt abordate, de regulă, împreună, iar stimularea şi terapia lor se face printr-o intervenţie unitară. Le definim şi le studiem, totuşi, separat, deoarece senzaţia reprezintă singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, într-o formă incipientă -chiar de la naştere, în timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv percepţia - se formează şi se dezvoltă în ontogeneză, prin învăţare, într-o formă sau alta, avânduşi originea în achiziţiile senzoriale primare. Pe de altă parte, percepţia «se distinge de senzaţii prin sintetism şi complexitatea imaginilor, imaginilor, rezultate dintr-o recepţie şi semnalizare plurimodală» (77, p.523). 1.1.1. Dacă, în condiţii obişnuite de dezvoltare, adică de integritate şi funcţionalitate normală a tuturor analizatorilor, fenomenul dependenţei de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, în situaţiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacităţii de a avea un anumit tip de senzaţii - îndeosebi senzaţii auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi naturale de receptare a informaţiei venite din mediul ambiant) dependenţa dezvoltării cognitive de starea de funcţionalitate a analizatorilor şi, deci, de calitatea senzaţiilor este absolut evidentă. Reamintim (după 79, p.29-31) că analizatorul este un ansamblu structural-funcţional, care face posibilă producerea senzaţiilor, în alcătuirea oricărui analizator analizator intră mai multe componente, funcţionarea cărora se produce reflex şi este unitară, lată aceste componente: Receptoru Receptorull sau segmentul segmentul periferic; periferic; acesta acesta captează captează energia energia excitanţi excitanţilor lor din mediul mediul înconjură înconjurător, tor, pe care o transformă în impuls nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre creier; de exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retină, care conţine aşa-numitele «conuri şi bastonaşe», adică formaţiuni celulare specializate în a capta energia excitantului vizual şi a o transforma în influx nervos. __Pag. 149 Calea de conducere sau componenta intermediară a analizatorului asigură transmiterea influxului nervos specific. Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci un mănunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - în calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul cărora are loc o primă analiză şi sinteză a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibilă transmiterea bidirecţională a fluxului nervos, asigurând nu numai o aferentaţie directă, ci şi una inversă, adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator» (79, p.30). Veriga centrală - cea mai importantă componentă a analizatorului -este reprezentată de «o zonă corticală specializată în operaţii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, această zonă este situată în cortexul occipital. Pe bună dreptate, Ţinea Creţu subliniază că «lipsa oricărei verigi şi, mai ales, a celei centrale, face imposibilă apariţia senzaţiei pentru care este specializat acel analizator» (79, p.31). Fenomenul imposibilităţii apariţiei apariţiei unor senzaţii sau al diminuării puternice a capacităţii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficienţe senzoriale: auditive (surzi şi hipoacuziei). Trebuie menţionat însă că fenomene de afectare, mai mult sau mai puţin accentuată, a sensibilităţii, de diminuare a capacităţii senzorial-perceptive, se întâlnesc frecvent şi la persoanele cu deficinenţă mintală, la care - îndeosebi la cazurile cu etiologie exogenă - este afectată difuz scoarţa cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrală a analizatorilor, ceea ce va avea consecinţe
negative asupra proceselor bazate pe analiză şi sinteză corticală. 1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea senzaţii reprezintă sensibilitatea, aceasta fiind, după cum se ştie, diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de psihologie experimentală» (Al. Roşca, 1973), sensibilitatea sensibilitatea este considerată capacitatea fiecărui analizator de a răspunde la acţiunea minimă a stimulului specific - de exemplu, la o anume frecvenţă a vibraţ vibraţiei iei sonore sonore,, în cazul cazul analiz analizato atorul rului ui auditi auditivv - sau la o difere diferenţă nţă minim minimăă dintre dintre stimul stimuli. i. «în primul primul caz, caz, sensibilitatea sensibilitatea se numeşte absolută, în al doilea caz, diferenţială. Şi într-un caz şi în celălalt, sensibilitatea este invers proporţională cu pragul absolut sau diferenţial al senzaţiei» (101, p.48-49). Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală, legea pragurilor absolute şi diferenţiale a fost descoperită printre primele, pe baza unor cercetări minuţioase de laborator, constantându-se că «un excitant produce o senzaţie numai dacă depăşeşte un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se defineşte ca intensitatea cea mai mică a unui stimul, care poate determina o senzaţie specifică» (79, p.33). Există şi un prag absolut maximal, constând în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determină încă o senzaţie specifică», dincolo de care, în locul senzaţiei specifice apare durerea. Există, de asemenea, şi un prag diferenţial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant, care, adăugată la stimularea iniţială, determină o nouă senzaţie. Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la individ şi se modifică în procesul dezvoltării, sub influenţa condiţiilor de mediu, inclusiv a exerciţiului, deci şi a exersării în procesul educaţiei organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educaţia compensatorie a copiilor cu deficienţe, îndeosebi a celor cu deficienţe senzoriale parţiale, dar şi a celor cu deficienţe mintale, în ambele aceste situaţii, exerciţiile de educaţie senzorială compensatorie, pe care le iniţiem, trebuie să vizeze scăderea treptată, atât a pragului absolut minimal, cât şi a pragului diferenţial, obţinând, astfel, o mărire a sensibilităţii, sensibilităţii, în ceea ce priveşte pragul absolut maximal, trebuie să avem o permanentă atitudine de protecţie, pentru ca o eventuală solicitare supraliminară să nu provoace o senzaţie de durere la nivelul analizatorilor implicaţi. între «înălţimea» pragurilor senzoriale şi sensibilitate există un raport invers proporţional - dacă pragul este mai scăzut, sensibilitatea sensibilitatea este mai ridicată şi, invers, dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea sensibilitatea este mai scăzută. __Pag. 151 N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă de integritatea şi maturitatea căilor nervoase. Aceasta confirmă ideea menţionată mai sus că, la copiii cu deficienţă mintală - mai ales la cei cu etiologie patologică sau exogenă - există din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilităţii, fapt confirmat în realitate prin dificultăţile senzoriale senzoriale frecvente, pe care aceşti copii le manifestă. Dacă, în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale, pe baza declanşării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atât cel absolut, cât şi cel diferenţial) diferenţial) scad, înregistrându-se înregistrându-se o creştere a sensibilităţii sensibilităţii în analizatorii valizi, la copiii cu deficienţă mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (îndeosebi, cea diferenţială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constată, frecvent, o creştere a timpului de latenţă sau, dimpotrivă, o precipitare în reacţiile lor la stimuli senzoriali. Afectarea sensibilităţii reprezintă, prin urmare, una din trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu la deficienţii mintal şi care va exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-perceptive şi a formării, în continuare, a capacităţilor cognitive ale acestor deficienţi. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil să observe situaţiile în care procesul de organizare structurală şi de funcţionare a sensibilităţii întârzie sau prezintă anumite dereglări. O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficienţe, constatare care să permită iniţierea, cât mai devreme posibil, a unor măsuri menite să contribuie la declanşarea mecanismelor compensatorii ale organismului şi la susţinerea lor, în continuare, prevenind, astfel, apariţia unor tulburări de dezvoltare în plan secundar. 1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se ştie, şi alte legi generale ale sensibilităţii, puse în evidenţă de psihologia experimentală şi care, cu anumite particularităţi, se manifestă şi în activitatea senzorială a deficienţilor mintal. Aceste legi sunt următoarele (după 79, p.34-36): __Pag. 152 Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea (simultană sau succesivă) a doi stimuli cu caracteristici opuse facilitează scoaterea în evidenţă a caracteristicilor respective, în cazul deficienţilor mintal, sunt sesizate mai uşor şi sunt reţinute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrastează evident. Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea sensibilităţii, sensibilităţii, în raport de intensitatea şi variaţiile stimulilor.
De exemplu, prezenţa mai îndelungată a unor stimuli puternici determină o scădere treptată a sensibilităţii şi, invers, acţiunea unor stimuli moderaţi sau de mică intensitate poate să determine o anume creştere a sensibilităţii, în cazul deficienţilor mintal, stimulii de intensitate medie, dar şi alternanţa (asocierea) între stimulii mai puternici şi stimulii moderaţi poate contribui la o anume creştere a sensibilităţii. Deosebit de nocivă este, în schimb, supunerea acestor deficienţi unor excitanţi foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanţi care provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar, pe termen lung, determină «tocirea» sensibilităţii, adică o creştere dăunătoare a pragurilor senzoriale. senzoriale. Legea interacţiunii analizatorilor se referă la faptul că o anume îmbinare a unor stimuli, care acţionează asupra câtorva analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o anumită diminuare a sensibilităţii, fenomen care are la bază diferite forme de inducţie ce se produce între zonele (focarele) de excitaţie şi inhibiţie corticală. Este evident că, la deficienţii mintal, la care, după cum se ştie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai puţin dereglat dereglată, ă, interacţi interacţiunea unea normală normală în funcţiona funcţionarea rea analizato analizatorilor rilor va fi stânjenită stânjenită,, cu consecinţe consecinţe negative asupra eficienţei activităţii senzoriale. Legea semnificaţiei are în vedere influenţa pe care o exercită asupra sensibilităţii importanţa (valoarea afectivă, de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o recepţionează. Astfel, acţiunea unui stimul mai puternic, dar fără semnificaţie pentru o anumită persoană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apariţia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare încărcătură afectivă. Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi», care guvernează activitatea senzorială, în general, cât şi a modului specific prin care ele se manifestă la deficienţii mintal, are o deosebită importanţă, de exemplu, pentru confecţionarea şi modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manualelor, pentru alegerea alegerea nuanţelor în care care sunt zugrăvite încăperile încăperile de lucru, lucru, pentru asigurarea asigurarea iluminatului optim al sălilor sălilor de clasă, pentru asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factori colaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a proceselor senzorial-perceptive şi de interacţiune a acestora cu celelalte procese psihice. __Pag. 153 1.2. Percepţia După cum am menţionat deja, percepţia este procesul cognitiv primar, de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, în momentul când acestea acţionează asupra analizatorilor noştri. Calitatea percepţiei va fi, deci, dependentă, atât de caracteristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute, percepute, cât şi de starea în care se află, în momentul dat, analizatorii implipicaţi în actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei care percepe, precum şi de preocupările preocupările şi interesele interesele sale, de experienţa perceptivă perceptivă de care dispune dispune etc.
După Paul Popescu-Neveanu (1976), «percepţia desemnează în sens curent atât procesul psihic de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, cât şi produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. în raport cu reprezentarea care furnizează o imagine secundară, percepţia fiind directă, generează o imagine primară a stimulului actual. Imaginea rezultă dintr-o serie de codificări, recodificări şi se finalizează prin decodificare (modelare obiectuală) şi reacţie. Deci, procesul perceptiv prezintă o desfăşurare dinamică în conformitate cu o serie de relaţii obiective şi necesare» (76 l, p.297).
N.Sillamy (1996) consideră că orice percepţie este şi o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o măsură importantă, pe experienţa noastră personală şi socială. «A-ceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea niciodată absolut aceeaşi semnficaţie pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul său de referinţă particular» (110, p.528). __Pag. 154
Astfel se explică, după părerea noastră, şi marile diferenţe în planul activităţii şi al eficienţei perceptive, care există între persoanele handicapate şi cele fără handicap, precum şi între persoanele aparţinând diferitelor tipuri şi categorii de handicap. Pe fondul dereglării activităţii normale a analizatorilor, a interacţiunii dintre aceştia, pe fondul afectării sensibilităţii generale şi al modificării pragurilor sensibilităţii absolute şi diferenţiale, la persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficienţă mintală, percepţia va avea o desfăşurare aparte şi adesea o eficienţă scăzută, în sensul aportului la cogniţie.
în literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale şi de observaţie, numeroase particularităţi particularităţi ale percepţiei la copiii cu cu deficienţă mintală. Se subliniază, subliniază, mai ales, caracterul caracterul fragmentar, fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale ale copiilor cu această deficienţă. Caracteristicile respective sunt consecinţa unei activităţi perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum şi a sensibilităţii sensibilităţii scăzute, a dificultăţilor dificultăţilor de analiză şi de sinteză etc. M. Roşea (1967) evidenţiază, de exemplu, faptul că, datorită insuficienţelor de analiză ale deficienţilor mintal, percepţiile lor sunt vag diferenţiate şi insuficient de specifice, fapt care determină apariţia cu uşurinţă a unor confuzii în actul perceptiv. Autoarea subliniază că «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» (88, p.74) de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul percepţiei, ca, de altfel, în întreaga întreaga viaţă psihică. psihică. După S.I. Rubinstein (1970), percepţia deficienţilor mintal se caracterizează printr-un volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de activism şi caracterul încetinit al actului perceptiv. Pentru a ilustra această afirmaţie, autoarea citată prezintă rezultatele unei investigaţii comparative, în cadrul căreia se cerea subiecţilor să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. într-o primă prezentare, în care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obţinute următoarele rezultate, exprimate în procente faţă de numărul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l - 57 %; elevi handicapaţi mintal din clasa l - O %. într-o altă probă similară, dar în care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simţitor, atingând, la aceleaşi categorii de subiecţi: 100 %; 95 %; 55 %. __Pag. 155 Totuşi, Totuşi, după cum rezultă din aceste aceste procente, procente, la aproape aproape jumătate din elevii cu handicap handicap mintal şi acest acest timp de expunere a fost insuficient pentru perceperea şi recunoaşterea imaginilor expuse. Căutând explicaţia caracterului încetinit al percepţiei şi, în general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficienţă mintală de vârstă şcolară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118, p.38) că aceste fenomene au un caracter patologic şi se explică prin lentoarea lentoarea cu care se desfăşoară, în cortex, cortex, operaţiile operaţiile de analiză şi sinteză. într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obţinute de subiecţi deficienţi mintal, ambliopi şi normali la proba de copiere şi reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey», Vasile Preda (1992) arată că «explorarea vizuală nesistematică, chiar haotică, precum şi activismul exploratoriu redus şi rigid întâlnit la numeroşi deficienţi de intelect, accentuează şi mai mult insuficienţele percepţiei vizuale, ale activităţii şi mecanismelor perceptive în general, ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului» (81, p.34-35). Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul funcţionării defectuoase a analizatorului implicat, ci şi din domeniul interacţiunii deficitare cu alţi factori, în cazul descris, cu memoria operaţională, activismul exploratoriu şi structurarea spaţiului. Cauze similare - constând în interacţionarea greoaie a percepţiei cu reprezentările, limbajul şi gândirea - determină dificultăţi însemnate, pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal (inclusiv cei din clasele mari) în perceperea spaţiului, a timpului şi a mişcării, toate implicate puternic puternic în viaţa cotidiană, în activitatea de învăţare şi, mai ales, în activitatea practică şi procesul pregătirii pentru muncă. __Pag. 156 C. Păunescu şi I. Muşu (1997) realizează realizează o delimitar delimitaree a caracteri caracteristic sticilor ilor percepţiei percepţiei la deficienţ deficienţii ii mintal, mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual şi evidenţiază: la debilii mintal - prezenţa unor frecvente tulburări ale percepţiei, lipsa de precizie sau inexactitatea percepţiilor, caracterul lor nediferenţiat şi lacunar; la imbecili - o incapacitate şi mai accentuată de diferenţiere, mari dificultăţi în discriminarea esenţialului de secundar şi relevarea (denumirea, enumerarea) fără legătură logică a elementelor percepute; la idioţi - sărăcia în conţinut senzorial, lipsa de claritate şi absenţa unei semnificaţii biologice. Aceiaşi Aceiaşi autori subliniază, citându-i pe N.O. Conorşi G. Hermeiin, că dificultăţile de discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficienţă mintală în actul perceptiv al formelor complexe «constituie mai puţin o lacună de discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare formulare verbală...» verbală...» (68, p.196). Fără îndoială că particularităţile particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei, pe care le-am amintit mai sus, influenţează nemijlocit eficienţa activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal, făcând necesară o atenţie sporită asigurării calităţilor perceptive perceptive ale materialelor expuse în faţa elevilor pentru a fi intuite, asigurând: dimensiuni potrivite, timp şi ritm de expunere corespunzător (practic, timp dublu faţă de cel necesar copilului normal pus în faţa aceleiaşi sarcini sarcini percepti perceptive), ve), întrebăr întrebării sau indicaţi indicaţiii verbale verbale clare, clare, luminozit luminozitate ate optimă, optimă, colorit colorit adecvat, adecvat, toate menite să trezească interesul, să mobilizeze afectiv, să faciliteze înţelegerea sarcinii, să dirijeze actul perceptiv şi să diminueze
dificultăţile întâmpinate în desfăşurarea acestui act. Când condiţiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite în procesul predării-învăţării, şcolarii cu handicap mintal îşi vor putea forma şi ei reprezentări temeinice, având astfel baza necesară pentru formarea noţiunilor prevăzute în programele şcolare. Când însă condiţiile sunt precare, elevii handicapaţi mintal îşi vor forma reprezent reprezentări ări şubrede, şubrede, care, care, preluând preluând lacunele lacunele şi alte caracteristic caracteristicii negative negative ale imaginil imaginilor or percepti perceptive, ve, le vor amplifica, transmiţându-le mai departe gândirii elevilor respectivi. 1.3. Reprezentarea Este rezultatul experienţei individuale, al învăţării, având o poziţie intermediară între percepţie şi gândire. Este un «proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor» analizatorilor» (79, p.46). __Pag. 157 Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate şi selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese, acţiuni, relaţii. Dacă reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza constituirii noţiunilor concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese şi acţiuni sunt puternic legate de caracterul operaţional al activităţii cognitive, inclusiv de operaţiile gândirii. Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor la un copil sau altul depind, în mare măsură, de calităţile activităţii perceptive în contextul căreia s-au format. La rândul lor, reprezentările existente deja influenţează calitatea desfăşurării activităţii perceptive. Reprezentările interacţionează, de asemenea, cu limbajul, care activizează imaginile mintale, adică reprezentările, iar acestea contribuie la îmbogăţirea limbajului, atât în ceea ce priveşte vocabularul, cât şi operativitatea comunicării. comunicării. Reprez Reprezent entări ările le temein temeinic ic elabor elaborate ate sunt sunt deoseb deosebit it de import important antee pentru pentru funcţi funcţiona onarea rea eficie eficientă ntă a gândir gândirii ii şi a imagin imaginaţi aţiei, ei, iar dezvol dezvoltar tarea ea acesto acestora ra oferă oferă un cadru cadru favora favorabil bil pentru pentru lărgir lărgirea, ea, divers diversifi ificar carea ea şi nuanţa nuanţare reaa reprezentărilor. Rezultă că, între reprezentare şi celelalte componente ale cogniţiei şi comunicării există o permanentă interacţiune şi influenţare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea şi consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale. 1.3.1. La copiii cu deficienţă mintală, toate aspectele menţionate ale interacţionării interacţionării reprezentărilor - pe de-o parte cu activitatea perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea şi imaginaţia - sunt afectate, iar eficienţa lor în activitatea de învăţare este puternic diminuată, comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficienţe. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele condiţii, prezente la toţi copiii cu deficienţe, cum sunt limitarea, sub o formă sau alta, a accesului la informaţie, inactivismul cognitiv şi pasivitatea sau, dimpotrivă (acestea, îndeosebi, îndeosebi, la unii deficienţ deficienţii mintal) mintal) activismu activismull haotic haotic şi precipita precipitarea rea în desfăşura desfăşurarea rea activităţ activităţilor ilor de învăţare învăţare,, fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt material (în 128, p.65-72). __Pag. 158 Există, Există, însă, însă, şi cauze subiecti subiective, ve, care împiedic împiedicăă interacţi interacţiunea unea normală normală între funcţiile funcţiile psihice, psihice, printre printre acestea acestea numărându-se insuficienta adaptare a modalităţilor de lucru cu deficienţii la particularităţile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la particularităţile particularităţile reprezentării. în literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase investigaţii desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, prin care au fost puse în evidenţă unele asemenea particularităţi ale reprezentărilor, îndeosebi ale reprezentărilor reprezentărilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lecţii şi în alte activităţi şcolare. Reproducem, în continuare, doar două exemple (după 118, p.82-102): a) mai mulţi elevi cu handicap mintal din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, formând un grup investigativ, au fost solicitaţi să observe (Într-o secvenţă limitată de timp) două obiecte obişnuite, de altfel, bine cunoscute lor din experienţa cotidiană - un ceas de mână şi o cheie. Li s-a cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absenţa lor, deci din memorie. Acelaşi exerciţiu a fost efectuat şi cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot în clasa l, dar a şcolii obişnuite. Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri descrise a scos în evidenţă faptul că, în timp ce copiii cu intelect normal au realizat desene corespunzătoare modelelor - comiţând, desigur, unele mici greşeli în ceea ce priveşte redarea formei şi a unor detalii, fără însă ca acestea să compromită posibilitatea recunoaşterii în desen a obiectelor din realitate, oferite ca model pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au făcut greşeli mai
numeroase, dintre care unele atât de grave, încât afectau posibilitatea de recunoaştere a obiectelor respective. Dintre aceste greşeli, cele mai frecvente au fost: - redarea imaginii obiectelor într-o poziţie diferită, comparativ cu cea m care au fost intuite (deşi li s-a cerut respectarea); __Pag. 159 - nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micşorată, în raport de 20% - 60% de dimensiunile reale; - omiterea din desen a unor elemente elemente importante ale obiectelor respective, respective, cum sunt arătătoarele arătătoarele şi cifrele de pe cadranul ceasului ş.a. b) O altă investigaţie a fost organizată cu două grupuri de copii, elevi în clasele III-IV ale şcolii speciale ajutătoare (grupul de investigaţie) şi ale şcolii obişnuite (grupul de control). Acestor elevi li s-a prezentat un set de imagini cu peşti, aparţinând unor soiuri diferite: plătică, biban, caras şi ştiucă. S-a cerut apoi redarea grafică a imaginilor respective la diferite intervale de timp (după o zi, după şase zile şi după o lună) şi s-a constatat că elevii handicapaţi mintal au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente diferenţiatoare ajungând ca, în final, să reproducă patru desene aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea ştiucii, adică a peştelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experienţa anterioară. Deşi fenomenul estompării diferenţelor dintre imagini a fost prezent, într-o anumită măsură, şi la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au reprodus, totuşi, chiar şi la ultima încercare (adică după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini să poată fi deosebite între ele, atestând prezenţa la copiii respectivi a unor reprezentări diferenţiate. Rezult Rezultate atele le obţinu obţinute te în cadrul cadrul invest investiga igaţii ţiilor lor descr descrise ise nu pot fi explic explicate ate,, desigu desigur, r, num numai ai prin prin referi referiri ri la particularităţile particularităţile reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a memoriei, precum şi lacunele din bagajul noţional al elevilor cu handicap mintal au influenţat calitatea desenelor executate de aceşti elevi. Totuşi, nu putem să nu fim de acord cu concluziile autorului investigaţiilor descrise (M.M. Nudetman), care consideră că rezultatele obţinute pun în evidenţă unele particularităţi importante ale reprezentărilor la elevii handicapaţi mintal. Dintre acestea, reţinem, îndeosebi: - reproducerea în desene, cu mare greutate şi inexactităţi inexactităţi a elementelor spaţiale - poziţie, poziţie, mărime, formă - ceea ce atestă dificultăţile deosebite în reprezentarea spaţiului; - caracterul lacunar, lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, executate, ceea ce se află în strânsă legătură cu particularităţile particularităţile similare ale reprezentărilor, reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) şi de claritate; probabil este consecinţa modulu mod uluii dezord dezordona onat, t, poate poate chiar chiar haotic haotic (la unii unii dintre dintre elevi) elevi),, în care care s-a desfăş desfăşura uratt activ activit itate ateaa percep perceptiv tivă, ă, premergătoare activităţii activităţii de reproducere reproducere în desen; desen; __Pag. 159 - tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale, obţinute în contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, fotografiilor, a desenelor) şi înlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienţă cu aceeaşi categorie de obiecte, experienţă care ea însăşi este săracă, inexactă şi rigidă. Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de interesantă, ea scoţând în evidenţă faptul că ceea ce numim «vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile gândirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica şi în modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (şi, desigur, nu numai) - în cazul de faţă, al reprezentărilor - care şi ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de stagnare şi de recul, ajungând, probabil şi la un nivel unde se plafonează. 1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că reprezentarea nu este doar un proces al activităţii cognitive, ci şi un produs al acestei activităţi. Ca proces, ea constituie veriga intermediară între senzaţii-percepţii, senzaţii-percepţii, pe de o parte, gândire-im gândire-imagina aginaţie, ţie, pe de alta, alta, făcând, făcând, astfel, astfel, legătură între cogniţia primară şi cea superioară. superioară. Ca produs, produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a activităţii cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale vor influenţa pozitiv sau negativ obţinerea, în continuare, a celor două produse - noţiunea şi conceptul - prin care activitatea cognitivă îşi găseşte valorificarea valorificarea superioară. în strânsă legătură cu această dublă ipostază - de produs al activităţii cognitive, dar şi de proces cognitiv - Jean Piaget vorbeşte despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul că, dispunând de un conţinut intuitiv, de tip senzorial (şi prin aceasta fiind mai aproape de percepţie) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem de operativitate intelectuală, cu totul deosebit şi chiar opus mecanismelor perceptive» (după 77, p.618) şi prin aceasta este mai aproape de gândire. __Pag. 161
Prin conţinutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult de percepţie, dar are, totodată, puncte apropiate şi cu imaginaţia, în timp ce prin mecanismele formării şi funcţionării sale - intim legate de procesul interiorizării interiorizării treptate a experienţei individuale - se apropie mai mult de gândire şi limbaj, fiind în strânsă legătură cu funcţia de simbolizare sau semiotică. Tocmai de aceea, funcţia respectivă mai este numită şi funcţie de reprezentare. Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca produs al cogniţiei primare, vom înţelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe care se clădeşte edificiul cogniţiei superioare. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilităţi normale de dezvoltare, constituie una din condiţiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noţiuni şi concepte. Este evident, de asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, aşa cum este cel al reprezentărilor la copiii deficienţi mintal -mai ales atunci când aceştia nu beneficiază de o educaţie timpurie, temeinic temeinic adaptată adaptată particula particularită rităţilor ţilor dezvoltării dezvoltării lor - va constitui constitui un suport suport şubred şubred pentru pentru formarea formarea cogniţiei cogniţiei superioare. Apare clar necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la copiii cu deficienţe mintale, printr-un sistem sistem coerent de educaţie educaţie senzorial-perceptivă, senzorial-perceptivă, de formare, formare, precizare precizare şi corectare a reprezentărilor reprezentărilor,, ceea ce se constitu constituie ie într-unul într-unul dintre obiectivele obiectivele centrale ale terapiei terapiei complexe la copiii copiii respectiv respectivi,i, mai ales în anii preşcolarităţii preşcolarităţii şi ai debutului şcolar. 1.3.3. în psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul propriu de generalizare şi la ponderea celorlalte procese psihice cu cu care interacţionează, interacţionează, reprezentările reprezentările pot fi grupate grupate astfel: - reprezentări simple, la baza cărora cărora se se află experienţa experienţa perceptivă repetată, pe care care subiectul subiectul în cauză cauză o are cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentările vizuale, auditive etc.; - reprezentări complexe, complexe, bazate tot pe experienţa individuală, dar în constituirea cărora cărora sunt implicate procese mai complexe de interacţiune între analizatori şi o participare mai intensă a operaţiilor gândirii; astfel sunt reprezentările de spaţiu, de timp, de mişcare etc.; - reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă tot experienţa individuală - inclusiv reprezentările simple şi complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire şi prin imaginaţie; din această categorie fac parte, de exemplu, reprezentările fantastice. __Pag. 162 1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la deficienţii mintal, aflaţi în curs de şcolarizare, este foarte diferit de la situaţie la situaţie. Astfel, în condiţiile orientării intuitiv-practice intuitiv-practice sistematice a activităţilor de învăţare şi pe baza unor generalizări dirijate în cadrul acestor activităţi, deficienţilor mintal le sunt accesibile reprezentările simple şi, parţial, cele complexe, cu condiţia antrenării lor sistematice. Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte importantă, deoarece ele sunt puternic implicate în activităţile practice şi în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare a capacităţii de reprezentare complexă trebuie făcută atât prin exerciţii speciale, integrate activităţii de terapie ocupaţională, cât şi în cadrul diferitelor activităţi şi discipline şcolare obişnuite, pe care le desfăşurăm cu şcolarii handicapaţi mintal: - îndeletniciri şi lucrări lucrări practice, educaţie educaţie fizică, geometrie elementară, elementară, geografie, geografie, vizite şi excursii - îndeosebi îndeosebi pentru formarea, formarea, corectarea şi consolidarea reprezentărilor reprezentărilor spaţiale; spaţiale; - istorie, istorie, biologie, biologie, dar şi activităţi activităţi zilnice zilnice desfăşurat desfăşuratee conform conform unui program program (orar) stabil - pentru pentru formarea formarea,, corectarea şi consolidarea reprezentărilor de timp; - aritmeti aritmetică că elementară, elementară, cânt, gimnastică gimnastică şi sport, sport, activităţi activităţi gospodăreşti gospodăreşti - pentru pentru formarea formarea capacităţii capacităţii de reprezentare corectă (şi de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporţii etc. Se înţelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline şi activităţi şcolare după aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentări este pur convenţională, în realitate fiecare dintre ele putând contribui, într-o măsură mai mare sau mai mică şi în strânsă corelaţie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca acest obiectiv să fie urmărit sistematic şi să fie integrat orientării formativ-terapeutice formativ-terapeutice a întregului program de instruire şi educaţie şcolară. __Pag. 163 Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările construite, datorită implicării imaginaţiei, care, după cum vom vedea într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit de afectat şi foarte puţin eficient (productiv) la această categorie de deficienţi. 1.3.4. Am subliniat faptul că particularităţile percepţiei la deficienţii mintal - descrise succint în subcapitolul anterior - sunt preluate şi chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită gradului mai mare de generalizare pe care
acestea îl implică, adică datorită faptului că reprezentările solicită mai intens, decât percepţia, capacitatea de analiză şi diferenţiere. diferenţiere. O serie de investigaţii experimentale au fost desfăşurate în legătură cu reprezentările vizuale la elevii handicapaţi mintal din şcolile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi (103), (106), (118) evidenţiind, în final, următoarele particularităţi: particularităţi: - caracterul îngust şi unilateral, unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia bagajului de reprezentări; reprezentări; - slaba diferenţiere între reprezentările reprezentările de aceeaşi categorie, categorie, asemănătoare între ele (şi, deci, mai dificil de analizat); analizat); - rigiditatea reprezentărilor, reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, flexibilitate, insuficienta corelare corelare cu experienţa *4, - pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului reprezentărilor formate, estomparea diferenţelor între reprezentările apropiate şi chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului şi în strânsă legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei la deficienţii mintal. Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici ale reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la elevii handic handicapa apaţi ţi minta mintall din clasel claselee mici, mici, und unde, e, atât atât experi experienţ enţaa cognit cognitivă ivă,, cât şi limba limbajul jul implic implicat at în preciz precizare areaa reprezentărilor, reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Situaţia se ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari, începând cu clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare. Practica şcolară demonstrează că saltul ce se constată în ameliorarea bagajului de reprezentări, pe care şi le însuşesc elevii handicapaţi mintal din clasele mai mari, se află în strânsă legătură cu studiul la aceste clase a cunoştinţelor elementare despre mediul înconjurător, cu implicarea elevilor respectivi în activităţi practice de atelier, pe lotul şcolar, în gospodăria anexă, cu participarea la vizite şi excursii şi la alte activităţi cu valoare deosebită pentru realizarea obiectivelor socializării. socializării. __Pag. 164 La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin Păunescu (1976) a demonstrat că, în timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentările reprezentările pe bază de simboluri, prezintă un traseu ascendent, cu precădere între 7 şi 11 ani, adică atunci când faza concret operaţională atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă la aceeaşi vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 şi 13 ani. De aici, concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională intervenită la nivelul releului de reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a deficientului mintal» (66, p.20), afirmaţia fiind, desigur* valabilă, în special, pentru elevii handicapaţi mintal sub vârsta de 11 ani, adică la nivelul primelor patru clase. Iar dacă lucrurile stau aşa, atunci este evident că unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfăşura desfăşurate te cu elevii elevii din clasele respective respective (dar şi ulterior ulterior)) constă constă în lărgirea lărgirea şi consolidar consolidarea, ea, prin exerciţii exerciţii sistematice, a «câmpului de reprezentări». Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o condiţie importantă pentru formarea şi dezvoltarea, în paralel, a vocabularului şi a comunicării verbale, asigurând, totodată, elevilor handicapaţi mintal suportul necesar procesului de interiorizare şi consolidare a operaţiilor mintale şi, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii. 1.3.5. Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cognitivă, aceea că reprezentarea este, da fapt, o primă modalitate de păstrare în conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere, pe care omul şi-o formează în contactul său activ activ cu mediul mediul înconjură înconjurător. tor. La deficien deficienţii ţii mintal, mintal, ca urmare urmare a experienţe experienţeii individual individualee sărace sărace şi lacunare lacunare,, reprezentările reflectă insuficienţele acestui proces, fiind aşa cum s-a văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte şi chiar greşite. Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secundare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic de simplă acumulare. Ea se desfăşoară sub forma unui proces activ de prelucrare a informaţiei primare, proces în care sunt implicate operaţiile gândirii şi ale imaginaţiei, limbajul şi, de asemenea, memoria. __Pag. 165 Drept consecinţă, reprezentările vor reflecta nu numai calităţile şi lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci şi pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participă la prelucrarea lor. La toţi copiii deficienţi mintal, necuprins! într-un proces complex de profilaxie şi terapie specifică, reprezentările ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conţinutului senzorial-perceptiv, cât şi ai operativităţii specifice. De aceea, o condiţie de bază a formării unor reprezentări trainice şi utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct şi activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii» acestora modele, imagini, schiţe. Este necesară, prin urmare, o permanentă orientare intuitiv-practică şi activă a procesului didactic şi legarea sa de interesele şi preocupările elevilor. De asemenea, este necesară combaterea verbalismului în activitatea de învăţare. Conversaţia, povestirea şi explicaţia, fără sprijin masiv pe material concret şi fără antrenarea elevilor la activităţi de prelucrare individuală a materialului de învăţat, nu pot fi eficiente. Nu o dată acest adevăr a
fost demonstrat experimental şi a fost argumentat în lucrări de specialitate (85), (106), (136) ş.a., dar ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecţii rămâne, în continuare, un deziderat al învăţământului special pentru copiii cu deficienţă mintală. Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preocupărilor pentru aplicarea consecventă în practică a sistemului de terapie educaţională integrată, promovată atât în lucrări de specialitate publicate recent (58), (80), (128), cât şi în documente oficiale - de tipul programelor şcolare, în cadrul acestui sistem, stimularea capacităţilor senzorial-perceptive senzorial-perceptive şi a bagajului de reprezentări, precum şi corectarea acestora la elevii handicapaţi sunt integrate acţiunilor de terapie complexă în ansamblul lor. Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor cognitive -inclusiv a dezvoltării reprezentărilor reprezentărilor - este subliniată, insistent, în teoriile actuale privitoare la «învăţarea mediată», la instrumentarea prin exerciţiu dirijat a funcţiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază, de exemplu, că obiectivul învăţării mediate, sub aspectul funcţional, este acela de a forma «reprezentările interne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea unor strategii de memorare, de explorare şi de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă» (105, p.43). __Pag. 166 Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizării şi al consolidării treptate a reprezentărilor, printr-un demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor capacităţi cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special al elevilor cu handicap mintal. La aceştia din urmă, însă, dezideratul respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în care insuficienţele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor influenţa puternic - în sens negativ, desigur, formarea capacităţilor cognitive superioare. 2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii cu handicap mintal 2.1. Gândirea «Se defineşte ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstract abstractizări izăriii coordonat coordonatee în acţiuni acţiuni mentale, mentale, extrage extrage şi prelucrea prelucrează ză informaţ informaţii ii despre despre relaţiile relaţiile categoria categoriale le şi determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor» (79, p.57). Aceasta este doar una din numeroasele definiţii ale gândirii, pe care le putem găsi în manualele de specialitate, în dicţionare sau în alte surse bibliografice. 2.1.1. Rezumând ideile principale din sursele menţionate, cu privire la caracteristicile gândirii, vom spune că, în general: - gândirea gândirea reprezintă reprezintă un proces psihic psihic fundament fundamental al pentru pentru cunoaşter cunoaştere, e, prin ea realizând realizându-se u-se conştientiz conştientizarea area şi prelucrarea superioară, atât a informaţiei nemijlocite, nemijlocite, dobândită pe cale ssnzorial-perceptivă ssnzorial-perceptivă şi transformată în imagini mintale (primare, în momentul dobândirii), iar apoi în imagini secundare, adică în reprezentări, cât şi a informaţiei mijlocite, mijlocite, primită prin intermediul limbajului sau al altor modalităţi simbolice de vehiculare; - gândirea gândirea se bazează bazează pe o serie de operaţii operaţii intelectu intelectuale ale ce-i sunt proprii: proprii: analiza analiza şi sinteza, sinteza, abstractizare abstractizareaa şi generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvoltă stadial, parcurgând o suită de etape ale maturizării proceselor intelectuale, etape care, în binecunoscuta concepţie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligenţei elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaţiilor intelectuale concrete şi etapa operaţiilor intelectuale formale; __Pag. 167 - gândirea gândirea accede, treptat, treptat, la raţionam raţionamentul entul inductiv inductiv şi la raţionamentul raţionamentul deductiv, deductiv, implică reversibili reversibilitate tatea, a, sub diferitele sale aspecte, realizând operaţiile de transfer şi căutând soluţii pentru rezolvarea situaţiilor-problemă; situaţiilor-problemă; aceste soluţii se bazează pe două mari categorii de formule: algoritmice - propunând operaţii standardizate şi rezolvări tip şi euristice, propunând sisteme operaţionale plastice şi deschise, rezolvări originale; - gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe noţiuni şi concepte, rezultate din prelucrarea şi valorificarea superioară a produsului cogniţiei primare, adică a reprezentărilor, în strânsă legătură cu informaţia mediată prin limbaj. După cum se ştie, formarea noţiunilor şi a conceptelor face parte din procesul complex al învăţării cognitive. Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care individul uman - deci şi şcolarii aflaţi în plin proces de maturizare intelectuală, intelectuală, inclusiv şcolarii handicapaţi mintal -realizează, mai mult sau mai puţin eficient, adaptarea conştientă la condiţiile de mediu. Adaptarea se face într-un proces continuu, ciclic, în
care, conform concepţiei piagetiene, secvenţele se desfăşoară în doi timpi: - asimilarea de noi informaţii, dar nu printr-o simplă adiţiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interacţiune complexă cu acesta; între vechile informaţii şi achiziţii cognitive (parţial depăşite) şi cele noi, mai complete şi mai veridice, apar nepotriviri şi contradicţii, se produce un anumit dezechilibru, care face necesară: - «acomodarea» vechiului bagaj bagaj cognitiv la elementele elementele de progres progres ale noii noii informaţii, informaţii, obţinându-se obţinându-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determină, implicit, o mai bună adaptare (temporară). Şi procesul continuă astfel prin noi secvenţe cognitive. __Pag. 168 Dar gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea şi precizarea bagajului informaţional, pe calea descrisă - cale evident dinamică - ci şi prin perfecţionarea suportului opera$oan\, aceasta accentuând şi mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul că forţa motorie a acestui proces o reprezintă activitatea, în sensul larg al aceste acesteii noţiun noţiuni, i, şi că, în mod concre concret, t, cogniţ cogniţia, ia, activi activitat tatea ea de învăţa învăţare re se desfăş desfăşoar oarăă prin prin transf transform ormare areaa (interiorizarea) treptată a acţiunilor exterioare în acţiuni şi operaţii mintale, proces descris amănunţit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparând între ele diferite obiecte concrete, într-un proces de manipulare efectivă a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora şi apoi reflectându-le prin limbaj, copilul îşi formează, treptat, capacitatea de a efectua comparaţia în plan mintal, fără suport extern, operând cu reprezentările corespunzătoare, iar apoi cu noţiuni Şi concepte. Prin caracteristicile şi mecanismele mecanismele sale, gândirea se profilează ca un proces psihic extrem de complex, care, în stare de normalitate, focalizează şi valorifică optim întreaga activitate cognitivă a fiecărui individ, asigurându-i acestuia un echilibru stabil şi adaptarea eficientă la condiţiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia. Dimpotrivă, în cazul persoanelor cu deficienţă mintală, gândirea suferă o serie de afecţiuni şi, interacţionând cu celelalte funcţii şi procese psihice, focalizează insuficienţele întregii activităţi cognitive, determinând scăderea, uneori drastică (în cazurile accentuate de deficienţă mintală) a eficienţei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilităţii. adaptabilităţii. 2.1.2. După cum am arătat pe larg în capitolul precedent, una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării psihice la deficienţii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenţei - o reprezintă «vâscozitatea genetică», fenomen pus în evidenţă de Barbel Inhelder (1963). Bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenţei, autoarea citată a evidenţiat faptul că, în timp ce adolescentul normal atinge cu uşurinţă stadiul operaţiilor inelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile, deficientul mintal stagnează, adesea, în dezvoltarea sa intelectuală, rămâne la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândiri formale. La rândul rândul său, său, LS. Vâgot Vâgotski ski (1 934 934,, trad.1 trad.1971 971)) a demons demonstra tratt în studii studiile le sale sale compar comparati ative ve că, în rapor raportt cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal, la copiii deficienţi mintal «zona proximei dezvoltări» a inteligenţei este limitată, restrânsă, cu atât mai limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare. __Pag. 169 Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face paşi mărunţi, lenţi şi nesiguri în evoluţia sa intelectuală, de fapt, în evoluţia întregii sale vieţi psihice. Datorită particularităţilor enumerate ale dezvoltării inteligenţei, datorită dificultăţilor întâmpinate în gândire, elevii cu handicap mintal recurg adesea în activitatea lor şcolară la soluţii puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicită - după cum, de regulă, nu solicită nici ajutorul adultului (cadru didactic, didactic, părinte sau alte persoane persoane cu care interacţione interacţionează) ază),, iar dacă-l primesc primesc şi, eventual, eventual, îl folosesc folosesc în situaţia situaţia concretă dată, nu-l transferă şi nu-l utilizează în alte situaţii similare. Comparând punctele de vedere exprimate de LS. Vâgotski şi B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenţei şi la particularităţile particularităţile gândirii deficienţilor mintal, mintal, observăm - aşa cum am subliniat şi în capitolul precedent - că ele sunt, de fapt, complementare, împreună făcându-ne să înţelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci, şi a gândirii la deficienţii mintal, nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susţinute ale aceluiaşi proces la copilul obişnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a dinamicii dezvoltării intelect intelectuale uale la deficienţ deficienţii ii mintal, mintal, inclusiv inclusiv a dinamicii dinamicii dezvoltării dezvoltării şi a manifestă manifestării rii gândirii, gândirii, caracteriza caracterizată tă prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii şi concretizată într-o evoluţie încetinită, greoaie, inconsistentă şi neterminată. 2.1.3. O altă trăsătură a gândirii la handicapaţii "mintal - poate cea mai frecvent observată în activitatea de învăţare desfăşurată cu aceşti handicapaţi - o reprezintă inerţia proceselor gândirii. După A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie căutată în dereglarea accentuată a mobilităţii proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - pe care se bazează activitatea nervoasă superioară. Am arătat şi în capitolul precedent că, la nivelul
gândirii, inerţia patologică este în strânsă legătură cu «simptomul central al sindromului oligofrenic», simptom care, după M.S.Pevzner (1959), constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, la rândul lor acestea găsindu-şi explicaţia în diminuarea capacităţii corticale de analiză şi sinteză. __Pag. 170 După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestări ale «simptomului central», adică ale dificultăţilor de abstractizare şi generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată a şcolarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situaţia trăită în momentul dat, de a face generalizări şi de a verbaliza (conştientiza) propria experienţă. De asemenea, aceşti elevi se caracterizează printr-un scăzut spirit de observaţie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influenţează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învăţare la clasă. O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvenţa gândirii (sau -lipsa de coerenţă), mai ales la acele forme etiologice ale deficienţei mintale (de origine traumatică, postencefalitică etc.) pentru care este proprie pierderea accelerată a capacităţii de concentrare şi efort. Şcolarii cu asemenea deficienţă pot începe corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar, la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea inerţiei, se pot abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei eventuale asemănări de procedee cu care au fost deprinşi anterior. Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea deficienţilor mintal îşi pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activităţii desfăşurate de aceştia. Primind o sarcină (problemă) de rezolvat, ei nu o analizează, nu-şi stabilesc în prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte situaţii etc. Prin urmare, şcolarilor cu handicap mintal le lipseşte momentul de orientare în sarcina primită, adică de judecare, în prealabil, a condiţiilor de rezolvare a sarcinii respective. În activităţile şcolare cotidiene, întâlnim şi alte frecvente manifestări ale inerţiei patologice la handicapaţii mintal, atât în gândirea lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice. Aşa sunt lentoarea operaţiilor mintale, dar şi practice, pe care elevii le efectuează cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament şi în vorbire, repetare repetareaa fără discernăm discernământ ânt a unor şabloane şabloane însuşite însuşite mecanic, mecanic, sărăcia sărăcia exemplifi exemplificări cărilor lor original originale, e, dificultă dificultăţile ţile accentuate de aplicare în practică şi de transfer a achiziţiilor realizate anterior, lipsa de iniţiativă manifestată în activitatea de învăţare etc. __Pag. 171 O manifestare a inerţiei la şcolarii cu handicap mintal constă în dificultăţile majore pe care ei le întâmpină, mai ales în secvenţa acomodativă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se întâmplă ca, în «depozitul mnezic» al şcolarilor respectivi, să coexiste fragmente de informaţii învechite şi contradictorii cu elemente cognitive noi, având un grad mai mare de autenticitate. După C. Păunescu şi I. Muşu (1998), un asemenea tip de achiziţii cognitive constituie, de fapt, «un fals progres» (68, p.227), deoarece informaţiile sunt înregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioară se face prin simplă «recitare» şi nu printr-o autentică operare. Reprezentând, după părerea noastră, una din principalele manifestări ale «vâscozităţii mintale», falsul progres la elevii handicapaţi mintal se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de aplicabilitate a unor cunoştinţe, pe care ei le-au «asimilat» la anumite lecţii, dar întâmpină dificultăţi majore sau nu sunt deloc capabili să Ie folosească independent (adică din proprie iniţiativă) la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaţii problematice cu care ei nu sunt familiarizaţi. Incapacitatea sau dificultăţile accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al rigidităţii gândirii la copiii cu deficienţă mintală. Trebuie să reamintim, de asemenea, că rigiditatea, inerţia patologică la nivelul gândirii se manifestă, mai ales, în timpul unor activităţi de învăţare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor verbale, insuficient insuficient asociate cu mijloace intuitive şi practice. Şcolarii cu handicap mintal, îndeosebi, cei din clasele mici, manifestă adesea stereotipii şi perseverări - expresie a inerţiei patologice a gândirii şi comportamentului lor - nu numai la lecţii, ci şi în timpul liber, în momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaţii ale acestor elevi sunt sărace în formă şi conţinut sau, pur şi simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod conştient), locul lor fiind luat de activităţi care nu solicită gândirea: deplasări, fără un anumit scop dintr-un loc în altul, manipulări întâmplătoare de obiecte (aflate prin preajmă), imitarea unor activităţi (jocuri) ale altor copii, de regulă mai mici etc. __Pag. 172
2.1.4. în paginile prezentului subcapitol, noi am pus în evidenţă, într-o anumită ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gândirii deficienţilor mintal şi anume, acelea care, după părerea noastră, se află într-o strânsă corelaţi corelaţiee cu distorsi distorsionare onareaa specific specificăă a dinamicii dinamicii dezvoltăr dezvoltării ii mintale mintale a deficienţi deficienţilor lor respecti respectivi vi («vâscozi («vâscozitate tateaa genetică» şi caracterul restrâns, limitat al proximei dezvoltări), precum şi cu distorsionarea dinamicii corticale (inerţia oligofrenică sau patologică). în lucrările diferiţilor autori (36), (52), (65), (83) ş.a., sunt descrise şi alte particularităţi sau nuanţe de manifestare a particularităţilor particularităţilor gândirii la copiii cu deficienţă mintală. Nu ne vom opri asupra lor, ele putând fi urmărite cu uşurinţă în lucrările menţionate. Subliniem, însă, că particularităţile gândirii la deficienţii mintal - aşa cum sunt ele descrise în diferite lucrări - practic nu se întâlnesc niciodată toate împreună şi nici în constelaţii identice la mai mulţi indivizi cu deficienţă mintală. Prezenţa, modul de îmbinare şi ponderea lor depinde atât de etiologia deficienţei în cazul concret dat, cât şi de condiţiile ulterioare de mediu şi educaţie în care se desfăşoară dezvoltarea. în ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posibilitatea influenţării pozitive a dezvoltării capacităţilor intelectuale intelectuale -deci şi ale gândirii - la copiii care au suferit afecţiuni cerebrale sau deprivări îndelungate de stimulare şi care, conform unor evaluări complexe, se situează în zona de ineficientă mintală. După cum am subliniat în primele capitole ale prezentei lucrări, o condiţie esenţială pentru reuşita influenţării terapeutice a unor astfel de copii şi pentru aducerea lor cât mai aproape de parametrii normali ai dezvoltării, inclusiv ai dezvoltării gândirii, o reprezintă abordarea cât mai de timpuriu posibil şi includerea în programe personalizate de terapie complexă. Există, însă, şi părerea că, de fapt, fără a elimina ideea abordării timpurii, în caz de nevoie, niciodată nu este prea târziu pentru a încerca o modificare în bine, o ameliorare a stării de handicap mintal. __Pag. 173 Pentru a ilustra această afirmaţie, reproducem, după Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea că, spre deosebire de concepţiile care menţionează importanţa stimulării timpurii a capacităţilor capacităţilor recuperatorii, compensatorii şi activatoare la persoanele cu deficienţe neurofiziologice sau datorate deprivării de stimulare, «Feuerstein şi colaboratorii săi subliniază caracterul structural modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evoluţiei sale, independent de vârsta subiectului (s.n.)... în această accepţiune, termenul de modificabilitate cognitivă este foarte puternic ancorat în practica educativă, educativă, recuperatorie şi stimulativă. stimulativă. Feuerstein Feuerstein a elaborat şi a validat validat un set de instrumente de îmbogăţire cognitivă care se adresează cu mare precizie unor funcţii psihice deficitare şi care au ca scop fundamental creşterea modificabilităţii modificabilităţii psihice, adică a capacităţii organismului de a profita de experienţe de învăţare» (105, p.44). Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziţie optimistă în cazul deficienţilor mintal de diferite vârste, să fie elaborate şi experimentate modele diverse de intervenţie, bazate pe forme accesibile ale învăţării cognitive mediate, dar şi ale învăţării afective, ale învăţării practice etc. 2.2. Imaginaţia Este considerată proces psihic «solidar şi analog cu gândirea», aparţinând, deci, cogniţiei superioare, superioare, proces «de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcţie imagistică» (s.n.), prin care «acţionăm «asupra realului, posibilului, viitorului» viitorului» şi tindem tindem spre «producerea «producerea noului, în forma forma unor reconstituiri reconstituiri intuitive, intuitive, a unor «tablouri» «tablouri» mintale, planuri iconice sau proiecte» (77, p.324).
2.2.1. Imaginaţia se află, după cum se ştie, în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a cărei principală caracteristică o reprezintă mobilitatea. Implicând puternic funcţia semiotică, specific umană, imaginaţia interacţionează multiplu şi cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice şi cu alte laturi ale personalităţii, contribuind contribuind din plin la imprimarea originalităţii originalităţii acesteia. De asemenea, există o puternică legătură între imaginaţie şi stările motivaţional afective ale individului.
__Pag. 174 Imaginaţia face apel la operaţiile generale de analiză, sinteză, clasificare, comparaţie etc. în acelaşi timp, ea dispune şi de procedee proprii, prin care valorifică, într-un mod original, operaţiile mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficienţa lor depinzând, însă, hotărâtor de mobilitatea gândirii. Specificul procedeelor imaginaţiei rezultă din felul în care se realizează rearanjarea, rearanjarea, redistribuirea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente în bagajul mnezic, în experienţa individului. în raport de anumite criterii, imaginaţia se clasifică astfel: - după prezenţa (sau absenţa) intenţiei: imaginaţia voluntară şi imaginaţia involuntară; - după activismul subiectului: imaginaţia activă şi şi imaginaţia pasivă; - după domeniul implicat: imaginaţia artistică, imaginaţia imaginaţia tehnică, imaginaţia militară etc.; - după gradul de originalitate: imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare. Sub diferitele sale forme şi prin procedeele sale, imaginaţia este implicată în activităţile de învăţare şi, desigur, în procesul general general al adaptării. 2.2.2. Ca şi gândirea, imaginaţia este puternic afectată la copiii cu deficienţă mintală, datorită sărăciei sărăciei şi caracterului lacunar lacunar al bagajului bagajului de reprezent reprezentări, ări, datorită caracterului caracterului rudimentar rudimentar al funcţiei funcţiei semiotice semiotice şi fenomenel fenomenelor or de nedezvoltare a limbajului, datorită capacităţii mnezice limitate - îndeosebi în ceea ce priveşte actualizarea şi prelucrarea propriilor propriilor cunoştinţe - şi, mai ales, ales, datorită inerţiei inerţiei gândirii gândirii şi rigidităţii rigidităţii reacţiilor adaptative. Ca urmare a insuficienţelor imaginaţiei, aflate în strânsă legătură cu insuficienţele gândirii, în speţă cu «simptomul central oligofrenic», adică cu afectarea puternică a capacităţii de abstractizare şi generalizare, la handicapaţii mintal sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, iniţiativa, empatia, previziunea etc. Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria handicapaţilor mintal, C. Păunescu şi I. Muşu (1997) subliniază, pe bună dreptate, că «imaginaţia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul de gravitate, uneori până la absenţa totală, cu frecvente tulburări la formele de deficienţă mintală» (68, p.205). __Pag. 175 Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susţine, dimpotrivă, că «producţiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât controlul intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această afirmaţie este, eventual, adevărată cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportată, în nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentând mari dificultăţi şi limite, până şi în formele cele mai accesibile ale imaginaţiei reproductive şi ale imaginaţiei pasive. Aşa, de exemplu, «creaţiile» reproductive ale şcolarilor cu handicap mintal - de pildă, desenul prin copiere sau desenul după model -sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaţiei pasive - sunt şi ele extrem de sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu situaţii cotidiene şi persoane din imediata apropiere. Astfel, întrebaţi fiind ce anume au visat în timpul somnului, chiar şi elevii din clasele mari ale şcolii speciale ajutătoare, răspund frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că mergem în excursie» etc. C. Păunescu şi I. Muşu consideră că «cele mai frecvente tulburări ale imaginaţiei la deficienţii mintal sunt minciuna şi con-fabulaţia» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-adevăr, aceste două comportamente sunt mai frecvente la deficienţii mintal, decât la copiii fără deficienţe, de aceeaşi vârstă. Nu înclinăm însă să credem că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburări ale imaginaţiei. Mai plauzibilă ni se pare explicaţia dată de LS.Vâgotski unor fenomene, ca ranchiuna, linguşeala, minciuna ş.a., pe care acest autor le consideră trăsături negative de caracter, format formatee la defici deficienţ enţii ii mintal mintal prin prin consol consolida idarea rea uno unorr scheme scheme compor comportam tament entale ale negati negative ve de tip reacti reactiv, v, pseudocompensator. pseudocompensator. 2.2.3. "in manualul de psihologie şcolară, Ţinea Creţu (1982), (1987) subliniază următoarele situaţii de învăţare, în care imaginaţia elevilor este puternic solicitată: - când materialul de învăţat nu este accesibil cunoaşterii directe sau cu ajutorul unor modalităţi substitutive (imagini, scheme, proiecţii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecţie, în transmiterea noilor cunoştinţe la metode verbale: povestirea, conversaţia, expunerea verbală etc.; - când se studiază procese interioare unui mecanism sau sistem, sistem, în interiorul căruia nu se poate pătrunde; - când se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene; - când elevii sunt solicitaţi să construiască construiască sau să reconstituie, în plan mintal, un fenomen, o suită de relaţii etc.
__Pag. 176 Situaţiile de învăţare enumerate, în care este solicitată imaginaţia elevilor, trebuie avute în vedere şi în cazul activităţilor desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, tocmai datorită particularităţilor descrise ale imaginaţiei acestora. Asemenea situaţii pot avea loc, de exemplu, la lecţiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone îndepărtate sau fenomene inaccesibile observaţiei nemijlocite, la lecţiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut şi prezent, în înlănţuirea lor temporală şi sunt folosite modele în relief, scheme, hărţi, etc. Dificultăţile accentuate ale handicapaţilor mintal, întâmpinate la disciplinele şi activităţile amintite, sunt consecinţa capacităţilor lor reduse de a-şi imagina o realitate descrisă verbal sau prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exempl exemplu, u, chiar chiar dacă, dacă, în clasel claselee V-VII V-VIII, I, aceşt aceştii elevi elevi îşi însuşe însuşesc sc ia geogra geografie fie semnif semnifica icaţia ţia uno unorr semne semne convenţionale simple şi a unor grupuri de semne convenţionale, ei nu reuşesc să descifreze, într-o activitate independentă, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei hărţi şcolare), în activităţile de acest tip, ei vor trebui dirijaţi şi sprijiniţi de cadrul didactic, la început prin analize pe secvenţe şi prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi să se realizeze unificarea secvenţelor în întregul vizat şi trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal. De asemenea, aceşti elevi nu înţeleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la lecţiile de istorie, ei nu sesizează înlănţuirea cronologică între evenimentele descrise, nu înţeleg sensul figurat al povestirilor istorice istorice şi al legendelo legendelor. r. La activită activităţile ţile practice, practice, în ateliere atelierele le şcolare, şcolare, nu reuşesc reuşesc să foloseasc folosească, ă, independe independent, nt, reprezentările grafice elementare executate pe tablă sau schijele de desen tehnic întocmite de maiştrii instructori, deşi acestea sunt masiv implicate în activitatea de pregătire practică pentru muncă. __Pag. 177 Cele prezentate în legătură cu imaginaţia elevilor handicapaţi mintal nu trebuie interpretate, interpretate, desigur, ca un îndemn la eliminarea din programele analitice şi, în general, din programul lor zilnic, a activităţilor care solicită imaginaţia. Dimpotrivă, desfăşurarea corespunzătoare a activităţilor respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imaginaţiei la elevii cu handicap mintal - îndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, însă, respectarea câtorva cerinţe importante, referitoare la organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice: - stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe, desfăşurată sistematic cu şcolarii handicapaţi mintal, o atenţie aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.; - utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice şi activ-participative activ-participative şi, prin urmare, renunţarea la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învăţare-evaluar predare-învăţare-evaluare; e; - formarea formarea la şcolarii şcolarii respectivi respectivi a unor algoritmi algoritmi de utilizar utilizaree a mijloace mijloacelor lor schematice schematice şi simbolic simbolice, e, specific specificee anumitor discipline şi activităţi şcolare: citit-scris, aritmetică şi geometrie elementară, desen, activităţi cu semne convenţionale şi hărţi simple (exerciţii ludice cu harta, călătorii imaginare pe hartă ş.a.), schiţe grafice la activităţi de atelier etc.; 3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi cognitive eficiente eficiente Deşi în psihologia generală procesele mnezice şi atenţia sunt abordate, de regulă şi pe bună dreptate, în capitole de sine stătătoare, noi le vom analiza aici împreună şi în strânsă legătură cu procesele cognitive, ale căror funcţii le facilitează şi de care ele însele sunt puternic influenţate. La şcolarii cu handicap mintal, particularităţile negative ale memoriei şi ale atenţiei, asociate particularităţilor descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade şi mai mult eficienţa intelectuală şi rezultatele lor la învăţătură şi în procesul adaptării. De altfel, fenomenul ineficientei mnezice şi al diminuării capacităţii de concentrare este atât de evident, încât părinţii copiilor cu deficienţă mintală, adresându-se comisiilor teritoriale de expertiză pentru consult şi orientare, invocă mai ales acest fenomen, pe care-l consideră principala cauză a eşecurilor înregistrate: înregistrate: «Copilul meu înţelege tot, dar n-are ţinere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uită repede» sau «Ar putea să înveţe, dar nu este atent» etc. __Pag. 178 La fel de adevărat şi demn de subliniat este, însă, şi faptul că atunci, când unii copii cu deficienţă mintală dispun, totuşi, de anumite potenţialităţi ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei şi/sau în cel al atenţiei, atunci exersarea temeinică a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale informaţiile necesare din depozitul mnezic şi asigurându-le direcţionarea direcţionarea şi un anume grad de stabilitate în urmărirea demersului cognitiv.
3.1. Procesele mnezice (memoria) Este cunoscut faptul că, datorită importanţei sale pentru întreaga viaţă psihică, I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra unghiulară a dezvoltării psihice». După Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) şi alţi autori, memoria la om este o premiză a vieţii conştiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii şi procese, cu care interacţionează strâns. Fără memorie nu este posibilă învăţarea, conştiinţa, personalitatea. personalitatea. în timp ce la alte vieţuitoare, memoria este legată exclusiv de informaţia primită prin intermediul primului sistem de semnalizare şi nu depăşeşte nivelul de generalizare al reprezentărilor reprezentărilor concrete, la om memoria se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă şi cu conştiinţa de sine, fiind puternic dependentă de starea funcţiei semiotice şi de gradul înzestrării instrumentale a fiecărui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experienţa trecutului, prin realitatea realitatea prezentului, spre spre imaginarea şi şi previziunea viitorului. viitorului. Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interacţionează, interacţionează, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginaţia - dar şi cu deprinderile - adică cu acele funcţii şi procese psihice, ale căror afectare evidentă la deficienţii mintal determină gradul mai mult sau mai puţin accentuat de ineficientă şcolară şi adaptativă a acestora. __Pag. 179 3.1.1. 3.1.1. După cum se ştie, ştie, memorare memorareaa informaţi informaţiei, ei, în perspectiv perspectivaa reactuali reactualizări zăriii sale la nevoie, nevoie, se bazează bazează pe următoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea şi conservarea, recunoaşterea şi reproducerea. La deficienţii mintal, fiecare dintre acestea se caracterizează prin anumite afecţiuni specifice, formând, aşa cum consideră L.S. Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu de particularităţi particularităţi ale memoriei», aceste particularităţi particularităţi fiind: - ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii; - instabilitatea păstrării informaţiei; - inexactitatea reproducerii. Pe lângă aceste particularităţi, S.I. Rubinştein (1970) mai evidenţiază şi incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în activitatea organizată, unui permanent proces proces de analiză, triere, triere, clasificare, clasificare, transfer şi aplicare la condiţii condiţii noi. Eficienţa memoriei la şcolarul cu handicap mintal este diminuată şi de tendinţa acestuia de a reduce actul învăţării la asimilare aditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de prelucrare activă a acestora într-un proces autentic de «acomodare», în sensul interpretării piagetiene a noţiunii respective. După părerea noastră, şi aceasta reprezintă un exemplu de manifestare a «vâscozităţii genetice» la deficienţii mintal, care, în faţa unor sarcini mai grele (de prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul la care ne referim, spre o asimilare mecanică. Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează memorarea în învăţare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Reamintim câţiva dintre aceşti factori: - interesul sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii celor ce trebuie învăţate (memorate); - activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de situaţii problemă, prin efort de analiză şi organizare a materialului de învăţat; - afectivizarea afectivizarea procesului de învăţare, adică desfăşurarea activităţilor activităţilor cognitive pe un fond emoţional optim. __Pag. 180 Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei - îndeosebi a celei cognitive, predominante în activitatea de învăţare şcolară - este dependentă, în mare măsură, şi de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activităţi. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât şi la cei cu deficienţă mintală, memoria voluntară se dovedeşte a fi mai productivă, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, această afirmaţie trebuie, totuşi, nuanţată, lată un exemplu, în acest sens, preluat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i comentăm: într-o investigaţie a capacităţii de memorare şi de reproducere a conţinutului unei povestiri s-a constatat că elevii din clasele IV-V ale învăţământului obişnuit (de masă), participanţi la investigaţia respectivă, au reţinut involuntar 50% din unităţile informaţionale transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeaşi investigaţie, de către elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au fost cuprinse între 40% şi 46%. Se observă cu uşurinţă că, la copiii din şcoala obişnuită, diferenţa de randament între cele două tipuri de memorare a fost netă In cadrul investigaţiei descrise, memorarea voluntară ducând la rezultate mai bune cu 30,5%, faţă de memorarea involuntară. în schimb, la deficienţii mintal, diferenţa dintre rezultatele obţinute prin cele două tipuri de memorare a fost mult mai mică, abia de 6,6%, dar tot în favoarea memorării voluntare, voluntare, rezultatele brute situându-se, însă, în ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci într-o proporţie mult prea mică pentru a oferi garanţia reuşitei actului
învăţării în continuare. Rezultatele acestei investigaţii investigaţii au fost analizate şi de M. Roşea (1967), care, comentând acelaşi exemplu, sublinia că la deficienţii mintal «memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar, că aceşti copii nu recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii» (103, p.133). După părerea noastră, la aceste explicaţii, desigur pertinente, mai trebuie adăugat şi faptul că, în investigaţia descrisă, s-a făcut apel la memorarea unui conţinut transmis exclusiv verbal (în cadrul unei povestiri), 180 deci prin mijloace mai puţin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinând instalarea accelerată a oboselii, solicitarea exclusiv verbală a şcolarului cu handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului şi a atenţiei pentru activitatea în cauză şi, desigur, la reţinerea în depozitul mnezic a unei informaţii lacunare, inexacte. 3.1.2. O consecinţă majoră a dificultăţilor de întipărire şi păstrare a informaţiei în depozitul mnezic al deficienţilor mintal o reprezintă volumul redus al memoriei, într-o activitate de memorare -inclusiv când aceasta are loc în procesul învăţării şcolare - deficienţii respectivi reţin, de regulă, mult mai puţine elemente cognitive, decât cele reţinute de copiii cu intelect norma! de aceeaşi vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia şi caracterul fragmentar al reprezentărilor şi al bagajului noţional, cât şi cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficienţii mintal. Noile informaţii pe care le dobândesc aceşti deficienţi nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul materialul cognitiv cu care să relaţioneze, de care să se lege, deoarece vechile cunoştinţe sunt rigide şi nu se «acomodează» celor nou dobândite. Memoria deficientului mintal ca, de altfel, şi gândirea acestuia - sunt dominate de inerţie şi «vâscozitate». Acest fenomen are consecinţe negative asupra capacităţii lui de a realiza transferul, adică de a utiliza propriile cunoştinţe în situaţii noi, mai ales în situaţii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine şi cu un grad mare de independenţă, în asemenea situaţii, indiferent că ele apar în şcoală - create în scopuri didactice - sau se nasc în contextul ambianţei obişnuite, deficientului mintal îi este anevoios să-şi selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru efectuarea efectuarea demersului rezolutiv rezolutiv ce se impune impune în situaţia dată. Se consideră, adesea, că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal, deci că volumul materialului reţinut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficienţa memoriei logice. Chiar dacă acest lucru este adevărat doar parţial - adică, aşa cum am spus, numai în comparaţie cu nivelul mai scăzut al propriei memorii logice - eficienţa sa rămâne, totuşi, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează rapid, îndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice ş.a.) ale deficienţei mintale, în strânsă legătură cu fatigabilitatea crescută la deficienţii respectivi. __Pag. 182 Referitor la volumul memoriei, dar şi legat de caracterul său mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanică, întâlnite mai ales la unii copii cu deficienţă mintală severă. De regulă, însă, fenomenul hipermneziei la aceşti copii se manifestă într-un câmp extrem de îngust - legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a reţine şi reproduce un şir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text în limbi străine, fără înţelegerea sensului. Neavând o valoare compensatorie şi de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienţi mintal pot interesa doar ca simple curiozităţi şi, eventual, pot fi valorificate în activităţi la circ, cu condiţia ca deficienţii respectivi să fie supravegheaţi îndeaproape şi îndrumaţi atent, de către persoanele din anturajul apropiat. De altfel, aşa cum considera, la timpul său, I.M. Secenov, «cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor fenomene patologice» (după 106). 106). 3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienţii mintal, care se manifestă îndeosebi în legătură cu recunoaşterea şi reproducerea celor memorate, o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, fenomen fenomen aflat aflat în strânsă strânsă legătură legătură atât cu influenţa influenţabilit bilitatea atea accentuată accentuată a acestor acestor deficien deficienţi, ţi, cât şi cu instabil instabilitat itatea ea atenţiei lor. Acest fenomen se manifestă nu numai prin inexactităţi în reproducere - urmare a uitării, care la deficien deficienţii ţii mintal este accelera accelerată tă şi masivă - dar şi ca urmare a unor interferenţ interferenţe, e, care se produc produc între între informaţ informaţii ii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare. De asemenea, diminuarea fidelităţii memoriei poate fi determinată şi de unele greşeli comise în activitatea didactică: ritm prea rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor de învăţare, lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive şi practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care vizează reproducerea cunoştinţelor, acordarea unei atenţii insuficiente evaluării continue etc. După cum se ştie, ştie, rezultat rezultatele ele oricărei oricărei activităţi activităţi de învăţare învăţare sunt pozitive pozitive numai dacă, dacă, la momentul momentul oportun, cele învăţate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practică.
__Pag. 183 De aceea, în activităţile de învăţare - inclusiv în activităţile desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal - dascălul trebuie să-i ajute pe elevi să înţeleagă conţinuturile, dar şi să le memoreze, organizând, în acest scop, exerciţii de repetare sistematică, exerciţii de transfer şi aplicare în practică etc. După J.I. Şif (1965), este foarte important ca, în activitatea de învăţare cu elevii handicapaţi mintal, pentru a consolida cunoştinţele şi pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr suficient de repetiţii. Trebuie avut în vedere că eficienţa memorării nu este direct proporţională cu numărul repetiţiilor efectuate. Ba mai mult, când repetiţiile sunt prea numeroase şi monotone, când ele se bazează pe aceleaşi exemple şi aceleaşi materiale intuitive, care au fost utilizate şi la lecţiile de predare, ele nu numai că nu vor aduce nimic pozitiv în plus, ci, dimpotrivă, vor contribui la consolidarea unor greşeli comise de elevi, la accentuarea inerţiei lor specifice. O cale esenţială pentru a face ca repetiţiile la care sunt antrenaţi şcolarii cu handicap mintal să fie eficiente - adică să consolideze informaţia şi să prevină prevină uitarea uitarea -constă -constă în asigurare asigurareaa varietăţ varietăţii ii exerciţii exerciţiilor lor recapitul recapitulative ative.. Făcând Făcând trimiter trimiteree la cercetăr cercetările ile efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficienţii mintal, J.l. Şif subliniază că «pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învăţat, este necesar să se diversifice condiţiile în care este perceput şi memorat, memorat, iar, în procesul repetării, repetării, să punem în în faţa elevilor sarcini sarcini variate» variate» (după 118, p.120). 3.2. Atenţia Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură desfăşurarea optimă a proceselor psihice cognitive şi a oricărei activităţi activităţi teoretice sau practice, practice, destinată atingerii atingerii unui scop. Ea îndeplineşte îndeplineşte o serie de funcţii (după 19, p.37): - funcţia de pregătire şi orientare (selectivă) (selectivă) a subiectului în vederea efectuării unei activităţi activităţi (mentale sau motorii); - funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii; - funcţia de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a scopului, mijloacelor şi motivaţiei acţiunii; - funcţia de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii. __Pag. 184 Dintre numeroasele definiţii existente în literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodusă mai sus, deoarece ea evidenţiază caracterul complex al atenţiei, subliniază importanţa sa pentru eficienţa întregii activităţi psihice şi lasă să se întrevadă legătura intimă dintre funcţiile sale şi cele ale proceselor mnezice, cu care se potenţează reciproc. Pe fondul unei atenţii concentrate, se înregistrează o cantitate mai mare de material informaţional, iar un bagaj mnezic mai mai bogat facilitează facilitează selectarea selectarea şi reproducerea celor celor necesare aplicării aplicării în practică. practică. 3.2.1. Funcţiile atenţiei, enumerate mai sus, sunt prezente şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal, la care însă ele manifestă o serie de particularităţi, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să înlesnească mai buna lor realizare. 3.2.1.1. Aşa, de exemplu, funcţia de pregătire pregătire şi orientare, pe care o joacă atenţia în activităţile activităţile de învăţare este puternic diminuată îndeosebi la debutul şcolar al elevilor cu handicap mintal, dar şi în primele clase, când aceşti handicapaţi, datorită particularităţilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest lucru, fiind uşor distraşi de la activităţile de învăţare-memorare, în urma acţiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. De aceea, în faza de început a fiecărei activităţi de învăţare, este necesar ca elevii respectivi să fie ajutaţi să înţeleagă rostul (obiectivele) a ceea ce urmează urmează să efectueze, iar iar pe parcursul activităţii, activităţii, atenţia atenţia lor trebuie trebuie mobilizată mobilizată şi susţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi prin caracterul incitant al operaţiilor (sarcinilor) de rezolvat. De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenaţi la exerciţii specifice, de preferinţă cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenţi, iniţial involuntar, prin trezirea curiozităţii şi a interesului, apoi şi în mod voluntar, în activitatea de terapie educaţională complexă şi integrată, organizată cu elevii la care ne referim, astfel de exerciţii, vizând antrenarea specială a atenţiei, trebuie să ocupe un loc bine determinat (48, p.70-91). 3.2.1.2. 3.2.1.2. Astfel, Astfel, dacă ne referim referim la funcţia de detectar detectaree şi relevare relevare a obiectului obiectului acţiunii, acţiunii, pe care o îndeplineş îndeplineşte te atenţia, inclusiv în cazul şcolarului cu handicap mintal, trebuie să avem în vedere una dintre componentele «Sindromului Strauss» şi anume dificultăţile pe care le întâmpină acest handicapat în distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) în care el se află. __Pag. 185
Aceasta înseamnă, desigur, şi distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput într-o activitate de învăţare intuitivă, de contextul în care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident că, pentru a înlesni această funcţie a atenţiei, inclusiv la şcolarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la lecţii trebuie prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o explicaţie verbală accesibilă. 3.2.1.3. în ceea ce priveşte funcţia atenţiei de a fixa şi menţine în câmpul conştiinţei scopul, mijloacele şi motivaţia acţiunii - deci, şi ale oricărei activităţi de învăţare la care participă şcolarii cu handicap mintal - este important să avem în vedere faptul că atenţia acestor şcolari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare şi stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea se reprezintă o consecinţă şi o manifestare a inerţiei oligofrenice specifice. Cunoscând posibilitatea de apariţie frecventă a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea iniţia măsuri corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective sau de înlăturare a acestora, în cazul în care apariţia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilităţii atenţiei este necesară înlăturarea din timp a posibilităţii de apariţie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestărilor de inerţie se poate dovedi utilă o anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce priveşte conţinuturile activităţii de învăţare şi a exerciţiile de consolidare, precum şi a materialelor materialelor demonstrative. demonstrative. 3.2.1.4. 3.2.1.4. în sfârşit, sfârşit, trebuie avut în vedere vedere faptul că aportul aportul pe care îl are atenţia, atenţia, alături alături de gândire, gândire, la realizarea realizarea funcţiei de control, precum şi a funcţiei de înregistrare şi evaluare a rezultatelor activităţii de învăţare este adesea drastic limitat la şcolarii cu handicap mintal, datorită lipsei de rezistenţă în faţa solicitărilor intense, fatigabilităţii lor crescute, dar şi datorită unor manifestări ale «vâscozităţii genetice», manifestări constând în «fuga» instinctivă de efort, în lipsa trebuinţei de «feed-back» sau în alte fenomene descrise în capitolele precedente. Ţinând cont de aceste particularităţi ale şcolarilor cu handicap mintal, este necesar ca atenţia lor să fie întreţinută şi revigorată pe tot parcursul desfăşurării activităţilor de învăţare, inclusiv în partea finală a fiecărei activităţi, unde se trag concluziile, iar funcţia de control şi evaluare se situează în prim plan. __Pag. 186 3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în ceea ce priveşte natura reglajului, involuntară (adică, spontană) şi voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată conştient. De asemenea, există şi o atenţie postvoluntară. 3.2.2.1. Atenţia involuntară este cea care se naşte spontan, sub influenţa, pe care o exercită asupra persoanei în cauză - de exemplu, asupra unui elev care participă la o activitate şcolară - următoarele categorii de factori (după 79): a) factorii externi: - noutatea, caracterul neobişnuit, neaşteptat al stimulilor; - intensitatea cu care care aceştia acţionează asupra asupra organelor de simţ; - dinamismul cu care ei acţionează şi mobilitatea lor; - complexitatea stimulilor; b) factorii interni: interni: - interesul pe care-l trezesc trezesc stimulii la persoana persoana (elevul) în cauză; - trăirea afectivă, afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana (elevul) (elevul) în cauză şi categoria dată de stimuli. La şcolarul cu handicap mintal, atenţia involuntară este cea care poate fi captată şi menţinută cu o oarecare uşurinţă. Această afirmaţie este valabilă, însă, numai prin raportare la dificultăţile dificultăţile mult mai mari, pe care şcolarul respectiv le întâmpină atunci când i se cere sau când, prin specificul activităţii pe care o desfăşoară, este nevoie să se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenţia involuntară este mai puţin solicitantă şi, deci, mai puţin obositoare pentru elevi. De aceea, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal - mai ales la nivelul claselor mici şi-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specifică instalarea accelerată a oboselii - este de preferat mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând (la lecţii) prezenţa factorilor favorizanţi amintiţi mai sus: noutatea informaţiei cognitive, operaţionalitatea operaţionalitatea şi dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al conţinutur conţinuturilor ilor,, intensita intensitatea tea (medie) (medie) cu care acţionează acţionează stimulii stimulii - de exemplu, exemplu, sub aspectul aspectul complexităţii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea ludică etc. __Pag. 187
3.2.2.2. 3.2.2.2. Atenţia Atenţia voluntară voluntară este cea care se obţine prin reglaj reglaj conştient conştient,, deci prin participar participarea ea gândirii, gândirii, prin autodirijare şi verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este şi ea favorizată de prezenţa unor condiţii anume (după 79): - înţelegerea sensului activităţii desfăşurate; - claritatea scopurilor urmărite; - conştientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs şi identificarea momentelor de dificultate; - organizarea ambianţei de desfăşurare: spaţiu optim de lucru, condiţii de iluminat, de aerisire etc. - eliminar eliminarea ea (diminuare (diminuarea) a) factoril factorilor or perturbato perturbatori: ri: evitarea zgomotelor, zgomotelor, a convorbir convorbirilor ilor colaterale, colaterale, a tentaţii tentaţiilor lor exterioare activităţii centrale etc. Atâta timp cât, într-o activitate anume, inclusiv în activitatea de învăţare, atenţia voluntară poate fi menţinută, ea asigură o eficienţă sporită, comparativ cu eficienţa asigurată (în acelaşi tip de activitate) de către atenţia involuntară. Această afirmaţie rămâne valabilă şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal. Atenţia voluntară are, însă, şi un dezavantaj, acela că, în prezenţa sa, oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, îndeosebi atunci, atunci, când nu sunt asigurate asigurate condiţiil condiţiilee favoriza favorizante, nte, enumerate enumerate mai sus. Prin urmare, urmare, atenţia atenţia voluntară voluntară este superioară prin eficienţa pe care o asigură activităţii psihice, îndeosebi activităţii cognitive, cognitive, dar prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescută, deci şi în cazul handicapaţilor mintal. Drept consecinţă, în activitatea şcolară cu aceşti handicapaţi, prioritate trebuie acordată condiţiilor care înlesnesc atenţia spontană, involuntară, pentru că, treptat - odată cu dezvoltarea capacităţii de reglaj verbal - să se încerce şi utilizarea mai frecventă şi mai extinsă a procedeelor de memorare intenţionată, voluntară. voluntară. 3.2.2.3. în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre atenţia postvoluntară, adică despre deprinderea de a fi atent, formată prin exersare îndelungată. Dar, în timp ce unii psihologi (76) pun accent pe importanţa acestei exersări, subliniind că, prin obişnuinţa de a fi atent, se diminuează efortul depus şi se evită instalarea prematură a oboselii, alţii (13) subliniază importanţa satisfacţiei pe care o resimte persoana în cauză, ca urmare a executării cu mai multă uşurinţă şi eficienţă a unor activităţi care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrării atenţiei. __Pag. 188 La şcolarii cu handicap mintal, exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în timpul unor activităţi practice, manuale, implicate implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în situaţii obişnuite de viaţă, dobândeşte dobândeşte o mare valoare compensatorie şi educativă. 3.2.3. Ca şi în cazul memoriei, atenţia eficientă se caracterizează printr-o serie de însuşiri care, atunci când sunt temeinic exersate şi consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini. Acestea sunt (după 14, p.131-132): 3.2.3. "Capacitatea de concentrare a atenţiei sau intensitatea acesteia se concretizează în rezistenţa la stimuli perturbatori, îndeosebi la zgomotul din jur. Această însuşire a atenţiei influenţează puternic eficienţa activităţilor perceptive, a celor celor de gândire, mnezice, dar şi a celor practice practice manuale, asigurându-le asigurându-le stabilitate stabilitate şi precizie. precizie. Contrare capacităţii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uşurinţă a atenţiei, dar şi fixarea ei rigidă pe un anume conţinut sau pe un anume tip de activitate. La şcolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici caracteristici negative ale atenţiei se manifestă frecvent, datorită dereglării specifice a raportului normal dintre excitaţia şi inhibiţia corticală, insuficient corelate şi lipsite de forţa necesară unei concentrări optime şi unei delimitări reciproce dinamice. Drept consecinţă, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, handicapaţii mintal nu reuşesc să se concentreze optim pe desfăşurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distraşi de apariţia unor elemente colaterale, alţii rămânând fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau să fie demult depăşite, iar alţii pierzând firul desfăşurării logice, datorită instalării premature a oboselii. Există o serie de factori, capabili să favorizeze concentrarea atenţiei într-o activitate oarecare, inclusiv în activităţile de învăţare (după 79, p.144): - importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfăşurate; desfăşurate; - interesul acestuia pentru activitatea respectivă; respectivă; - gradul de structurare a activităţii; - antrenament special de rezistenţă la factori perturbatori. în activităţile de învăţare desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, acţionează aceiaşi factori favorizanţi ai atenţiei, prezenţa lor trebuind trebuind verificată verificată şi asigurată cu şi mai mare minuţiozitate. minuţiozitate. 3.2.3.2. 3.2.3.2. Stabilita Stabilitatea tea atenţiei atenţiei se referă la interval intervalul ul de timp, timp, mai mare sau mai mic, în care atenţia atenţia rămâne rămâne concentrată, fapt care depinde, într-o importantă măsură, atât de caracteristicile caracteristicile persoanei antrenate în activitate, cât şi de natura activităţii sau a obiectului pentru care se solicită atenţia. Factorii enumeraţi mai sus, ca fiind importanţi
pentru concentrarea atenţiei, atenţiei, rămân valabili şi în sensul asigurării asigurării stabilităţii acestora, acestora, dar o importanţă deosebită deosebită are şi bogăţia conţinuturilor, conţinuturilor, natura activităţilor activităţilor desfăşurate, desfăşurate, motivaţia pentru pentru aceste activităţi. activităţi. Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiţii optime, atenţia rămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu preocupările dominante, cu exerciţiul şi, desigur, cu particularităţile activităţii nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta preşcolară -dar şi la clasele de debut, în cazul şcolarilor cu handicap mintal -stabilitatea optimă a atenţiei nu depăşeşte 15 minute, pentru ca la adulţi, mai ales în activităţile obişnuite de muncă, să ajungă la 40-50 de minute şi chiar mai mult. 3.2.3.3. 3.2.3.3. în strânsă strânsă legătură legătură cu concentrar concentrarea ea şi stabilitat stabilitatea ea atenţiei, atenţiei, sunt sunt alte două două însuşiri însuşiri importante importante pentru pentru eficienţa activităţilor de învăţare: distributivitatea distributivitatea şi mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei. Distributivitatea Distributivitatea atenţiei este acea capacitate, care permite unei persoane să efectueze, concomitent, câteva activităţi, eventual legate între ele, şi beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rândul său, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea atenţiei în mod operativ, adică în timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnică a şcolarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abundă în activităţi complexe, care necesită o atenţie distributivă şi flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere după un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puţin trei operaţii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale şi schiţarea rapidă, în minte, a unui succint plan de expunere. __Pag. 189 De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a fi copiată în caiete şi rezolvată de elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza conţinutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflată şi schiţarea planului de rezolvare etc. Dacă şcolarii fără handicap mintal se deprind rapid în a se orienta şi rezolva, prin muncă independentă, activităţi şi probleme complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de pe o componentă a activităţilor respective pe celelalte, la şcolarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici şi la formele mai accentuate de handicap) datorită uneia din trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea reacţiilor, rezultată din inerţia proceselor nervoase, în asemenea situaţii, soluţia pe termen scurt constă în desfăşurarea dirijată, pe secvenţe operaţionale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenţiei de pe o componentă pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată îndelungată a unor scheme scheme algoritmice algoritmice de rezolvare. 3.2.3.4. în fine, o altă caracteristică caracteristică a unei atenţii eficiente o reprezintă capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul său, cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta şi concentra în aceeaşi secvenţă de timp. După cum se ştie din manualele de psihologie generală sau din cele de psihologie şcolară, volumul mediu al atenţiei se situează, la şcolarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7 elemente asupra cărora ei se pot concentra optim, aceasta depinzând, desigur, şi de vârstă sau nivelul lor de şcolarizare. La şcolarul cu handicap mintal, volumul atenţiei este mult mai redus. La ambele categorii de şcolari, acest volum poate fi, însă, influenţat pozitiv, adică poate fi uşor mărit prin exerciţiu, dar şi prin asigurarea câtorva condiţii favorizatoare (după 49, p. 143): - organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se recepţionează într-un număr mai mare, atunci când sunt incluse în componenţa unui cuvânt cu sens, decât aceleaşi litere prezentate disparat; __Pag. 191 - caracterul mai mult mult sau mai puţin complex al fiecăruia fiecăruia dintre elementele elementele asupra cărora se concentrează concentrează atenţia pentru a fi recepţionate; recepţionate; astfel, astfel, structurile simple sunt cele cele mai uşor cuprinse cuprinse în câmpul atenţiei; atenţiei; - interesul deosebit, pentru pentru categoria dată de elemente ce trebuie urmărite, măreşte măreşte capacitatea subiectului în cauză de-a cuprinde, în câmpul atenţiei sale, un număr mai mare din elemente respective; - antrenamentul special special şi experienţa pot creşte şi menţine volumul atenţiei. Rămânând valabile şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal, condiţiile enumerate determină, totuşi, o creştere mai puţin însemnată a volumului atenţiei la şcolarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacităţii de cuprindere a atenţiei trebuie prelungit, iar numărul şi varietatea exerciţiilor trebuie crescute. De asemenea, este importantă corelarea exerciţiilor de creştere a volumului atenţiei cu exerciţiile de stimulare a capacităţii mnezice, a bagajului de reprezentări şi a vocabularului. Această ultimă afirmaţie reprezintă şi un argument în plus în sprijinul integrării exerciţiilor de stimulare a oricărei operaţii sau funcţii psihice în sistemul unei terapii complexe. __Pag. 192
Rezumat Una dintre trăsăturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficienţii mintal o reprezintă diminuarea sensibilităţii normale - atât a celei absolute, cât şi, mai ales, a celei diferenţiale - fenomen care influenţează negativ formarea capacităţilor cognitive, limitând eficienţa proceselor perceptiv-reprezentative, a gândirii, a imaginaţiei. Activitatea perceptivă a deficientului mintal se deosebeşte prin lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare. Toate acestea se reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării celorlalte procese cognitive, în primul rând, asupra reprezentărilor, reprezentărilor, care dobândesc, la deficienţii mintal, un caracter îngust şi unilateral, fiind slab diferenţiate, diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa. Gândirea Gândirea acestor acestor deficien deficienţi ţi se caracter caracterizeaz izeazăă prin dificultă dificultăţi ţi accentua accentuate te de abstracti abstractizare zare şi generaliz generalizare, are, prin incapaci incapacitatea tatea de a se desprinde desprinde de concretu concretull nemijloci nemijlocitt (concret (concretismul ismul excesiv), excesiv), prin inerţia şi lentoare lentoarea, a, ori, dimpotrivă dimpotrivă,, prin precipitarea precipitarea operaţiil operaţiilor or mintale, mintale, dar şi a celor celor practice practice,, prin dificultăţi dificultăţi majore în realizar realizarea ea transferului experienţei şi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite. De asemenea, şi imaginaţia este foarte slab reprezentată la deficienţii mintal, aceştia caracterizându-se caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc. Eficienţa activităţii cognitive cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi lipsa de concentrare a atentei etc. Totodată, exersarea sistematică a capacităţilor mnezice şi ale atenţiei poate juca un important rol compensator în activitatea cognitivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal. __Pag. 193 Întrebări şi sarcini recapitulative 1. Ce se înţelege prin sensibilitate? Descrieţi caracteristicile caracteristicile sensibilităţii la deficienţii mintal. 2. Definiţi cele cinci procese psihice de bază, care formează palierul cognitiv al personalităţii; copiaţi în «glosarul individual» definiţiile respective. Descrieţi particularităţile fiecăruia dintre aceste procese la deficienţii mintal. 3. Explicaţ Explicaţii importanţ importanţaa reprezent reprezentăril ărilor or temeinic temeinicee pentru pentru reuşita reuşita activităţ activităţilor ilor de învăţare învăţare şcolară. şcolară. Cum trebuie trebuie procedat în activitatea activitatea şcolară şcolară cu elevii handicapaţi handicapaţi mintal, pentru formarea unor unor reprezentări reprezentări corecte şi durabile? durabile? 4. în ce constă «simptomul central» al sindromului oligofrenic? oligofrenic? Cum se manifestă acesta la nivelul gândirii? 5. Care Care sunt particularităţile particularităţile imaginaţiei la deficienţii deficienţii mintal? Ce consecinţe consecinţe au au ele în activitatea activitatea şcolară? 6. Care sunt particularităţile proceselor mnezice şi ale atenţiei la deficienţii mintal şi cum influenţează acestea eficienţa activităţilor cognitive? 7. Argumentaţi necesitatea integrării exerciţiilor de antrenare a diferitelor procese cognitive la şcolarii cu handicap mintal într-un sistem de terapie complexă. __Pag. 194 Capitolul VI PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întârzierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menţionat, practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale şi am exemplificat această afirmaţie prin reproducerea mai multor definiţii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet şi Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este evidenţiat, de asemenea, şi în lucrări mai recente (47), (80), (127) ş.a. De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi mintal - a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 şi 75 - şi aplicându-le o serie de teste de evaluare a limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, faţă de vârsta cronologică» (80, p.282). După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire vorbire la deficienţii mintal mintal îşi găseşte explicaţia, printre printre altele, şi în legătura indisolubilă indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi alte funcţii şi procese psihice,
în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi, dar şi trăsături negative, le pune în evidenţă, exteriorizându-le. Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne propunem să revenim aici cu o expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb, asupra defectelor de vorbire şi a tulburărilor de limbaj, având o frecvenţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal, precum şi asupra specificului terapiei terapiei logopedice, logopedice, desfăşurată desfăşurată cu aceşti aceşti şcolari. şcolari. Ne vom argumenta argumenta expunerea, expunerea, atât prin trimiter trimiterii la surse bibliografice, cât şi făcând referiri la date proprii de cercetare. Menţionăm că aceste date de cercetare au mai fost parţial analizate analizate şi anterior, anterior, într-un studiu publicat în anul 1988, în colaborare colaborare cu Praf. Univ. Univ. Dr. Emil Vena (1988). __Pag. 195 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice Vorbind Vorbind despre despre «specific «specificitate itatea» a» deficienţ deficienţei ei mintale, mintale, am arătat arătat că inerţia inerţia patologică patologică şi, în general, general, dereglare dereglareaa dinamicii corticale - ca element important al acestei specificităţi - se reflectă şi asupra limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire, fenomen cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu numeroase consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general şi, în mod special, pentru activitatea de învăţare. Această afirmaţie se referă, în primul rând, la limbajul verbal, ca mijloc generai de învăţare şi comunicare, în acelaşi timp, însă, afirmaţia se referă şi la orice altă situaţie de comunicare cu mediul social înconjurător, inclusiv la situaţia semiotică ce se creează în realitatea şcolară, atunci când, în cadrul activităţilor de învăţare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare şi de transmitere a mesajului didactic. Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul domeniu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau, aşa cum o numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în «posibilitatea de a reprezintă un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenţiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale - semnul potrivit» (126, p.194). Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situate de J. Piaget alături de cele ale inteligenţei reprezentative, într-o perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care continuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente - reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numărându-se printre funcţiile specifice umane, care, cum se ştie, au o apariţie relativ târzie în filogeneză şi se caracterizează printr-o mare fragilitate în faţa acţiunii factorilor patogeni (98), funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare. __Pag. 196 După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997), manifestarea tulburărilor funcţiei semiotice, chiar şi la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informaţional, dar, mai ales, funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261). Comportamentul deficientului deficientului mintal într-o situaţie semiotică dată, inclusiv în activitatea de învăţare în şcoală - care, după cum am menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică - este puternic influenţat de specificitatea parametrilor dezvoltării dezvoltării sale. Aşa cum am văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte ritmurile dezvoltării dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său (heterocronia patologică a dezvoltării), cât şi în ceea ce priveşte modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare într-un sector sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal la una şi aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător, de comunicare în procesul unei activităţi dirijate - cum este activitatea didactică - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale. Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evident, mai ales atunci când, în procesul activităţii desfăşurate, solicitările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns, datorită nivelului rudimentar la care se desfăşoară operaţiile mintale, precum şi datorită instabilităţii şi infantilismului în reacţii şi comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidenţiază fragilitatea fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta conduita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător. 1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare importanţă dobândeşte calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al acestora, înţelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.
__Pag. 197 La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar, odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. Cercetări comparative desfăşurate pe copii normali şi deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine, adesea, până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întotdeauna conţinutul exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăţi deosebite. deosebite. Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi reprezintă şi ştiu să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal, verificarea verificarea cunoştinţelor să nu se facă niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciţii) practice, ci folosind modalităţi variate de îmbinare a diferitelor procedee. Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în experienţa lor anterioară. De asemenea, în locul unor activităţi săvârşite conştient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaţiei, imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situaţia dată. Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a acţiona sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitaţi sa dea răspunsuri la lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le «şopteşte» vecinul de bancă, renunţând cu mare uşurinţă la ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet şi tocmai încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conţinutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice practic propriul răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea activitatea practică pe care el însuşi o desfăşoară. __Pag. 198 1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie a capacităţii semiotice, îndeplineşte următoarele funcţii: - de substituire, semnalizare semnalizare şi exprimare; - de comunicare activă cu cei din jur; - de incitare la acţiune; - de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii; - de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune; - de verbalizare-conştientizare verbalizare-conştientizare a acţiunii; - de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc. Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce între activitatea verbală (de limbaj) şi activitatea practică, în stare de normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în acţiune, există raporturi de echilibru, de intercondiţionare intercondiţionare şi chiar de reglare reciprocă. La copiii cu deficienţă mintală, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod obişnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activităţii practice. Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât mai mult, în activităţile practice de atelier, pe lotul şcolar sau chiar în activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o sarcină de efectuat - mai ales când această sarcină este formulată verbal - elevii cu handicap mintal nu reuşesc să se concentreze pe conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile adecvate. Ei «alunecă» foarte uşor spre modele facile de rezolvare, însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situaţia concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim şi care este o manifestare a «vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident, cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în rezolvarea rezolvarea sa, două sau sau mai multe momente (etape) corelate între ele. ele. Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă, necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat şi lipsit de dinamism - activităţile de rezolvare. __Pag. 199 De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsită de eficienţă şi solicitarea adresată lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-şi autocomanda desfăşurarea, în succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmărite. Ba mai mult, un
asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării activităţilor practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a acestor activităţi, chiar dacă ele au fost anterior exersate şi deprinse (într-o anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secvenţe, a conţinutului problemei (sarcinii) (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi corectarea, la nevoie, a paşilor făcuţi greşit, în vederea obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială, analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul didactic. Apoi, elevii înşişi continuă analiza conţinutului problemei pe secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt operaţiile de rezolvat şi rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmăreşte ca elevii handicapaţi mintal, mai ales de la clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l corecteze. Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă un anumit grad de echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea de gândire. Important este însă că, supuşi unei influenţări pozitive de lungă durată, prin corelaţii permanente şi dirijate între acţiunea practică şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate să se diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare să devină mai puţin numeroase şi mai uşor de prevenit sau chiar de înlăturat. După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală (de limbaj) reprezintă una dintre direcţiile majore ale orientării forma-tiv-terapeutice forma-tiv-terapeutice ale acestui proces. __Pag. 200 2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal; consecinţe în activitatea terapeutică 2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu, B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman, că tulburările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40% şi 50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proporţia defectelor de vorbire se poate ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală uşoară, proporţia acestor defecte este mult mai mică. În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite amintite la începutul prezentului subcapitol, desfăşurate în două şcoli speciale ajutătoare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi cuprinşi în cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erau incluşi în activitatea organizată organizată a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6 Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită, înregistrându-se înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a. O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată (aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau încă - într-o etapă relativ târzie de şcolarizare - cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în următoarele împrejurări: *6 în anul şcolar 1986/1987, când au avut loc investigaţiile la care ne referim, terapia limbajului la şcolarii cu handicap handicap mintal era organizat organizatăă doar la nivelul nivelul claselor I-VI ale şcolilor şcolilor speciale speciale ajutătoar ajutătoaree şi se desfăşur desfăşuraa în aşa numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire» (prescurtat: «cabinete C.D.V.»). în prezent, situaţia este alta, în activităţile de corectare a vorbirii fiind cuprinşi elevii din toate clasele (I-VI 11) ale şcolii speciale ajutătoare, iar locul de desfăşurare a activităţilor respective numindu-se «cabinet de terapia limbajului» (prescurtat: «cabinet T.T. L»). __Pag. 201 - unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare, ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după cum se ştie, se înregistrează frecvente fenomene decompensatorii, decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabinetele de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), întrerupere), îndeosebi datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice; dislexico-disgrafice; - o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu deficienţă deficienţă mintală uşoară - conform estimărilor noastre, noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare abia după absolvirea claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu venirea în şcoala specială ajutătoare, aceşti copii au fost orientaţi şi spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, fenomenul la care ne referim, se păstrează şi astăzi într-o proporţie îngrijorătoare, uitându-se, uitându-se, parcă, acel principiu - atât de insistent susţinut teoretic - al necesităţii abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui copil deficient mintal.
2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noastră, demonstrează că, printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie -dislaliile simple şi cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând şi cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi deformări de foneme şi, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de pronunţie diminuează eficienţa comunicării, îndeosebi prin alterarea inteligibilităţii inteligibilităţii vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător. Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi mintal din clasele de început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la clasa l şi 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia acestora din urmă continuând să fie mai scăzută şi la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care predomină pe tot parcursul şcolarizării handicapaţilor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figurează ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la acţiunea de corectare. __Pag. 202 Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe, care necesită nu numai continuarea activităţilor de terapie logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem de terapie complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi handicapate. handicapate. Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pronunţie la deficienţii mintal, le găsim în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere corectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de pronunţie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se desfăşoară cu mai multe dificultăţi decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, şi necesită un timp mai îndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte. în consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienţii mintal, stimulării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator, exersării pe material verbal a capacităţii de analiză şi sinteză, adaptării metodelor de lucru la specificul operaţiilor şi al proceselor mintale etc. De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de pronunţie la elevii cu handicap mintal de vârstă şcolară mică, este utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de terapia limbajului, a unor procedee împrumutate din bagajul metodologic al predării-învăţării citit-scrisului, citit-scrisului, adică a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învăţare predare-învăţare a abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai accentuate, aflaţi încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenţei şi prezentând elemente evidente de sincretism în percepţie şi gândire, vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale. 2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa nemijlocită a unora dintre particularităţile particularităţile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie, experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi caracterul insuficient operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional etc. Pe fondul acestor particularităţi particularităţi ale cogniţiei, cogniţiei, vocabularul deficienţilor deficienţilor mintal mintal este sărac, sărac, lacunar şi cu forme forme predominant pasive. __Pag. 203 În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor respective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a şi 18,7%, la clasa a VI-a din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiectivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveşte vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în îmbogăţirea treptată a acestuia şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie cu măsurile de îmbogăţire şi precizare a bagajului de reprezentări şi noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii respectivi se va desfăşura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar, pasiv şi confuz, ceea ce - după cum subliniază Doru. V. Popovici (2000) - va împiedica desfăşurarea unui proces de învăţământ de calitate (80, p.295). 2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III *7 - VI din şcolile speciale ajutătoare o deţin tulburările limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile. dislexo-disgrafiile. După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu
manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la deficienţii mintal: - înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală; - omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi; triftongi; - adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â); *7 Menţionăm că, în investigaţia noastră, nu am luat în calcul situaţia tulburărilor dislexico-disgarfice dislexico-disgarfice la clasele I şi a II-a ale şcolilor speciale ajutătoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se învaţă. __Pag. 204 - inversări de grafeme în interiorul cuvântului; - deformări de cuvinte, cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute cunoscute sau cu un caracter abstract; abstract; - contopiri sau fuziuni de cuvinte; - repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor perseverărilor în gândire, specifice structurilor structurilor mintale deficitare. După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în ceea ce priveşte estetica grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale, iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei. Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile speciale ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate. În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie, pe locul al treilea (după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între 46,4%, la clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede, însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie menţionat şi faptul că tulburările limbajului scris, dar şi cele ale vorbirii orale la handicapaţii mintal, se asociază şi se complică prin mari dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau scrise), în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecvente greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste «agramatisme» afectează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivităţii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare. __Pag. 205 În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la elevii cu handicap mintal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei limbajului la aceşti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a tulburărilor limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală a limbajului, mai nuanţat adaptate caracteristicilor caracteristicilor de ansamblu ale deficienţilor mintal, dar care să poată fi aplicate şi diferenţiat, în raport de constelaţia individuală a particularităţilor particularităţilor fiecărui deficient mintal logopat. 2.5. în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinşi şi unii elevi cu handicap mintal, care manifestă tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia. Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu avansarea în procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu unele oscilaţii în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datoreşte rezistenţei mari a acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului că, nu rare ori, ele se accentuează sau îşi fac apariţia la vârsta pubertăţii şi, de regulă, se asociază asociază cu tulburări tulburări în sfera afectivă. afectivă. Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la şcolarii cu handicap mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se transformă în logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conştienţi de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic sau stresant fenomenul, în vorbirea curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă, mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenţei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata atât la
nivelul sunetelor, al silabelor şi mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă şi influenţând negativ posibilitatea de recepţie. __Pag. 206 Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal poate fi influenţată şi de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a excitaţiei corticale este prezentă tendinţa spre vorbire tahilalică, necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanţa a inhibiţiei corticale -tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv încetinită, apatică, eliptică, în situaţiile de manifestare accentuată, aceste forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi înţelegere a mesajului verbal, pe care aceştia încearcă să-l transmită, inclusiv în procesul comunicării la lecţii sau la alte activităţi şcolare. 2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat - în medie 3,5% - am înregistrat-o în legătură cu nazonanţa nazonanţa,, asociată, asociată, uneori, uneori, dizartri dizartriei, ei, afecţiune afecţiune datorată datorată,, de regulă, regulă, unor malforma malformaţii ţii organice organice ale aparatulu aparatuluii fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii, de tipul- răguşelii cronice şi al asteniei vocale, a căror frecvenţă medie s-a ridicat la numai 2,7 %. În fine, ponderea cea mai redusă - doar 0,6% în medie - a fost înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce priveşte alalia, tulburare gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul deficienţei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre şcoli speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate copiilor cu deficienţă mintală polimorfă, severă sau profundă. După cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile limbajului - inclusiv cele ale înţelegerii şi expresiei sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a limbajului şi a întregii personalităţi, de tip oligofrenic. Menţionăm că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a limbajului la elevii handicapaţi mintal. Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii, nazonanţa şi tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un capitol important al activităţilor de corectare, desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se asociază, frecvent, afecţiuni afecţiunilor lor sferei sferei motivaţio motivaţional-a nal-afect fective ive şi acţionaracţionar-volit volitive. ive. Terapia Terapia lor presupune presupune corelarea corelarea permanent permanentăă a activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate şi cu diverse activităţi de terapie complexă. __Pag. 207 3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal Analizând şi sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat că, însumate, procentele pe tipuri de tulburări au dat un total ce depăşeşte cu mult numărul elevilor investigaţi. Rezultă că majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toţi - prezentau un cumul de tulburări ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Această situaţie specifică - în care majoritatea elevilor cu logopatii din şcolile speciale ajutătoare prezintă un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauză care imprimă muncii logopedului din aceste şcoli un caracter deosebit de complex. De altfel, după cum se ştie, caracterul polimodal reprezintă o trăsătură generală chiar a deficienţei mintale ca fenomen global, tulburările de limbaj asociindu-se insuficienţelor intelectuale, împreună cu o serie de alte tulburări şi defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive afectiv-volitive etc. 3.1. De exemplu, într-o investigaţie desfăşurată în 14 şcoli speciale ajutătoare din diferite localităţi, am constatat că, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinşi în activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, mulţi prezentau o serie serie de tulburări asociate asociate celor mintale mintale şi de limbaj, limbaj, după cum urmează: urmează: -112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan senzorial; - 343 elevi, adică 33,3%, prezentau prezentau dificultăţ dificultăţii accentuate accentuate de coordonare coordonare motorie motorie şi orientare orientare spaţială, spaţială, cu alte cuvinte, tulburări psihomotorii; - 414 elevi, adică 40,2%, prezentau prezentau defecte ale membrelor şi/sau ale coloanei, coloanei, precum şi malformaţii ale aparatului aparatului fono-articular. *8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se foloseşte, de obicei, sintagma: «polihandicap de limbaj», în ceea ce ne priveşte, preferăm expresia handicap polimodal de limbaj, ea reflectând, după părerea noastră, mai bine relaţia de cauzalitate dintre fenomenele implicate, în fond, aşa cum este definit, handicapul reprezintă orice situare sub nivelul cerinţelor minime de adaptare şi integrare socială, indiferent dacă este
provocată de o singură deficientă majoră sau de un cumul de deficienţe. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană, ci o stare complexă de handicap, determinată de fenomene cauzale multiple, adică polimodal. __Pag. 208 Este evident că aceste tulburări şi defecte, adesea cumulate la acelaşi şcolar handicapat mintal, reprezintă un factor agravant sau chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se ştie, de pildă, că influenţând puternic capacitatea de percepere şi diferenţiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariţia sau agravarea unor defecte de pronunţie, iar, în cazurile mai grave, o accentuată întârziere în însuşirea vocabularului şi a structurilor gramaticale. La rândul lor, insuficienţele văzului pot determina dificultăţi în formarea şi consolidarea deprinderilor de citire şi scriere, malformaţiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunţie, diminuarea capacităţii respiratorii influenţează ritmul vorbirii şi calitatea vocii, dificultăţile de orientare şi alte insuficienţe psihomotorii influenţează negativ procesul citirii şi, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scăzută de coordonare motrică influenţează negativ mişcările articulatorii etc. După părerea noastră, prezenţa la şcolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburări asociate celor intelectuale şi de limbaj, face necesară organizarea şi desfăşurarea terapiei logopedice cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, în contextul altor măsuri corectiv-compensatorii: corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, fizioterapeutice, farmacodinamice, farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricităţii etc. şi, desigur, în condiţiile unei colaborări strânse între specialistul logoped cu ceilalţi specialişti, care lucrează la alte cabinete - cel de psihopedagogie specială (de psiho-diagnoză), cel de corectare a tulburări tulburărilor lor neuromoto neuromotorii, rii, precum precum şi cu psihopedag psihopedagogul ogul (diriginte (dirigintele) le) şi educatorul educatorul fiecărei fiecărei clase, clase, cu maiştrii maiştrii instructori de la atelierele de activităţi practice etc. __Pag. 209 Referindu-se la aceleaşi aspecte ale corelării terapiei limbajului cu terapia psihomotricităţii şi cu alte componente ale terapiei terapiei complexe, complexe, I.D. Radu (2000) (2000) afirmă: afirmă: «Dacă pe parcursul parcursul timpului timpului s-a constatat constatat că deficien deficienţele ţele de limbaj limbaj trebuie corectate, pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces de recuperare şi, în consecinţă, s-au şi normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelaşi lucru se simte necesar şi în domeniul corectării deficienţelor fizice, motorii şi psihomotorii. Normarea insuficientă pentru catedrele de corectare a deficienţelor fizice şi de psihomotricitate frânează mult procesul de recuperare, iar includerea educaţiei psihomotorii în cultura fizică medicală, care şi ea este insuficient normată, este o greşeală care va fi, cu siguranţă, îndreptată în viitor» (97, p. 141). încercând să ne menţinem şi noi în aceeaşi notă de optimism, în ceea ce priveşte viitorul terapiei complexe desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluţie în această direcţie ar putea consta în diversificarea funcţiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburărilor de limbaj. Astfel, în condiţiile în care, conform reglementărilor în vigoare, în majoritatea şcolilor speciale ajutătoare funcţionează patruşase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmări obiective duble, eventual asociate în felul următor: - terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de psihomotricitate; - terapia tulburărilor de limbaj şi a celor care afectează dezvoltarea senzorială; - terapia tulburărilor accentuate şi polimorfe de limbaj. 3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborării între cadre în procesul de terapie a limbajului la şcolarii cu handicap mintal, suntem, totuşi, de părere că este necesară şi o precisă delimitare a obiectivelor de urmărit, a responsabilităţilor ce revin fiecărui factor implicat şi a priorităţilor corespunzătoare. în această perspectivă, în atribuţiile cabinetelor specializate de terapia limbajului la şcolarii respectivi intră (după 127): 3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice: - corectarea tulburărilor de pronunţie; - corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă; - corectarea nazonanţei; - corectarea tulburărilor de voce; - corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei; dislexodisgrafiei; - înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării oligofrenice etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie să solicite, însă, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi sugerând colaboratorilor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în cauză trebuie să beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în terapia tulburărilor de limbaj ci şi în afara acestuia. 3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului: - stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic şi a văzului; - stimularea capacităţii respiratorii; - dezvoltar dezvoltarea ea psihomotr psihomotricită icităţii, ţii, îndeosebi îndeosebi a motricit motricitatii atii manuale manuale fine, fine, a motricit motricitatii atii şi plasticit plasticităţii ăţii organelor fonoarticulatorii, fonoarticulatorii, formarea simţului ritmului, a capacităţii de orientare spaţială, accelerarea procesului de lateralizare a funcţiei organelor perechi etc.; - dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memorare a noi cuvinte, în însuşi procesul comunicării. In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreună cu specialiştii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză şi consiliere), precum şi cu profesorii de educaţie fizică, cu maiştrii instructori, cu profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se ocupă de aspectele sociale. 3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activităţile instructiv-educative: instructiv-educative: - structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului; - trezirea şi stimulară trebuinţei de comunicare; - formarea deprinderii de a asculta vorbirea; - formarea deprinderii de a participa la dialog; - formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică; - însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor însuşite greşit; - antrenarea ritmului ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei adecvate, adecvate, în diferite situaţii de comunicare: comunicare: monolog, dialog, conversaţie, citire, recitare, recitare, cântare a unui text etc. în urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină activitatea celorlalte cadre, care urmăresc, prioritar, obiectivele respective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferă activitatea de învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării curente, în cele mai variate contexte cotidiene. __Pag. 210 4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, se bazează, în esenţă, pe un proces sistematic de învăţare sau reînvăţare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor structuri în vorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente, activităţile de terapie a limbajului trebuie să respecte, în conceperea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice generale, care stau la baza oricărei activităţi de învăţare în şcoală. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activităţile de terapia limbajului să se desfăşoare conform principiilor didactice generale, adaptate, însă, condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, care prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât şi defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în învăţământul handicapaţilor mintal, se numără: - orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a limbajului; - asigurarea varietăţii şi accesibilităţii accesibilităţii materialului intuitiv-verbal, intuitiv-verbal, folosit în aceste activităţi; - eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate utilizate în activitatea de terapie a limbajului; limbajului; - diferenţierea diferenţierea şi individualizarea materialului materialului demonstrativ şi a exerciţiilor cu materialul materialul verbal; - participarea conştientă conştientă a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerinţa consolidării şi automatizării, automatizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar procesul de comunicare; - mobilizarea afectivă afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru pentru activitatea de corectare, prin legarea legarea acestei activităţi de situaţii practice şi exerciţii ludice; - asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc. __Pag. 212 Totodată, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea defectelor de vorbire se cer concepute şi desfăşurate conform principiului integrării integrării lor organice organice în sistemul educaţiei educaţiei şi terapiei complexe complexe a şcolarilor cu handicap handicap mintal. Aceasta Aceasta reprezintă, de altfel, un principiu specific de bază al învăţământului pentru handicapaţi mintal, care urmăreşte să asigure coordonarea tuturor acţiunilor corectiv-terapeutice desfăşurate în şcoala specială ajutătoare şi presupune, aşa cum am subliniat mai sus, o strânsă colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări pe linia terapiei
limbajului constă în asigurarea caracterului unitar al cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii fundamentale: în activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învăţare la clasă şi în procesul comunicării cotidiene. Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaţilor mintal, etiologia şi simptomatologia tulburărilor de limbaj la aceşti handicapaţi, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire şi de înlăturare a celor deficita deficitare, re, un accent accent deosebit deosebit trebuie trebuie pus pe stimular stimularea ea activităţ activităţii ii psihice psihice de ansamblu, ansamblu, terapia logopedică logopedică subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării compensatorii. __Pag. 213 Rezumat Specific pentru şcolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de limbaj. De asemenea, este specifică şi asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale şcolarilor respectivi o accentuată rezistenţă la măsurile de corectare. în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc treptat, ele se pot întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales, la vârsta pubertăţii. În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile activităţii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal. Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu handicap mintal în procesul învăţării şi al comunicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. La rândul lor, activităţile organizate de învăţare oferă terapiei limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj. Întrebări şi sarcini recapitulative 1. Reproduceţi în «glosarul individual» individual» cel puţin două dintre definiţiile deficienţei deficienţei mintale, în care este menţionată menţionată şi afectarea specifică a procesului comunicării. 2. Definiţi funcţia funcţia semiotică, semiotică, în general, şi precizaţi care sunt particularităţile particularităţile acestei funcţii la elevii cu handicap mintal. 3. în ce constă importanţa cunoaşterii specificului specificului tulburărilor de limbaj la şcolarii şcolarii cu handicap mintal, de către toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică instructiv-educativ-terapeutică cu aceştia? 4. Enumeraţi, în ordinea frecvenţei frecvenţei lor, principalele tulburări de limbaj limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Cum influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în şcoală? 5. Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală? 6. Descrieţi obiectivele obiectivele prioritare ale activităţii activităţii de terapia limbajului, desfăşurată desfăşurată cu şcolarii handicapaţi handicapaţi mintal şi gradul de implicare în această activitate a diferiţilor specialişti. 7. Enumeraţi principiile didactice didactice adaptate specificului specificului activităţilor de terapia limbajului, limbajului, desfăşurată desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal. __Pag. 215 CUVÂNT DE ÎNCHEIERE În finalul acestui prim volum al «Psihopedagogie! şcolarilor cu handicap mintal» nu vom trage concluzii, ci vom relua succint câteva dintre principalele idei susţinute în cele şase capitole ale sale, astfel: 1. Complexul de tulburări care au loc în plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând semnificativ capacitatea adaptivă a copilului (persoanei) în cauză şi creându-i acestuia dificultăţi în procesul dezvoltării şi în raporturile cu semenii săi, reprezintă o deficienţă. Când datorită gravităţii tulburărilor, precum şi datorită unor condiţii precare de mediu şi de educaţie, copilul respectiv nu se poate adapta cerinţelor minimale impuse de
comunitatea socială căreia îi aparţine, atunci deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei. Rezultă că între deficienţa şi starea consecutivă de handicap există o complexă relaţie de intercondiţionare. intercondiţionare. 1.1. Domeniul Domeniul ştiinţific ştiinţific interdisc interdisciplin iplinar ar şi cu ramifica ramificaţii ţii interdisc interdisciplin iplinare, are, care aprofundea aprofundează ză modalităţi modalităţile le de cunoaştere şi de rezolvare a problemelor de educaţie specială, instruire şi terapie complexă a copiilor cu deficienţe, respectiv a şcolarilor cu handicap, se numeşte psihopedagogie specială. Interdisciplinaritatea acesteia rezultă din caracteristicile sale ca «ştiinţă de sinteză», care a luat fiinţă la intersecţia dintre psihologie, ştiinţele educaţiei, sociologie şi alte domenii ştiinţifice şi practice, iar caracterul intradisciplinar se concretizează în ramurile sale bine distincte, ale căror obiectiv de studiu îl reprezintă diferitele categorii de copii cu deficienţe, incapacităţi incapacităţi şi cu stări consecutive de handicap. 1.2. Când starea starea de handicap handicap este consecuti consecutivă vă deficienţei deficienţei mintale mintale,, studiul studiul aprofundat aprofundat al acestei acestei stări - şi al modalităţilor prin care ea poate fi depăşită parţial sau, uneori, total - intră în sfera de competenţă a psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal sau de intelect. 2. Una dintre temele temele centrale, centrale, pe care le abordează abordează psihopeda psihopedagogia gogia specială, specială, se referă la etiologia etiologia stărilor stărilor de handicap consecutiv diferitelor deficienţe, inclusiv deficienţei mintale. __Pag. 216 2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienţei mintale se situează în următoarele categorii de fenomene: - Ereditatea, adică zestrea zestrea genetică, sau ceea ce este moştenit, în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici care dau naştere deficienţei mintale endogene şi b) factorii genetici specifici, constând în aberaţii cromozomiale şi în deficienţe specifice ale genelor (disfuncţii metabolice, disfuncţii endocrine etc.). - Mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această această categorie intră factorii etiologici prenatali, prenatali, perinatali, postnatali şi psihoafectivi psihoafectivi (care (care dau naştere diferitelor diferitelor forme ale deficienţei mintale mintale exogene). exogene). 2.2. Prin acţiunea, de regulă, complexă şi înlănţuită, a unor factori nocivi asupra organismului, îndeosebi asupra sistemului nervos central în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienţei mintale reprezintă o importantă condiţie pentru iniţierea măsurilor vizând profilaxia şi terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile iniţiate să fie eficiente, este necesară abordarea timpurie şi complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de handicapare consecutivă deficienţei mintale. 3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal se numără diferite întârzieri şi tulburări ale procesului dezvoltării: întârzierea întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, tulburarea desfăşurării normale a procesului de formare a unei personalităţi armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca rezultat scăderea eficienţei adaptării şi integrării în comunitate a celor în cauză. între copiii cu deficienţe mintale şi copiii normal dezvoltaţi intelectual există, fără îndoială, şi unele deosebiri, mai mult sau mai puţin evidente, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi anatomo-fiziologică, acestea trebuind să fie cunoscute şi de către psihopedagog, în scopul participării sale eficiente la echipa interdisciplinară, interdisciplinară, care elaborează şi aplică programele adaptate, personalizate, de educaţie specială şi terapie complexă. __Pag. 217 Tangenţial Tangenţial,, ne-am referit referit şi noi la unele unele dintre dintre deosebiri deosebirile le respecti respective, ve, atunci atunci când am descris, descris, de exemplu, exemplu, caracteristicile dezvoltării în cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate genetic, precum şi cu ocazia analizei trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal. O prezentare mai extinsă a problematicii respective poate fi găsită, găsită, desigur, în lucrările cu profil profil medical. întârzierile în dezvoltare şi diferenţele calitative, în raport cu copiii având o dezvoltare mintală normală, stau la baza diverselor clasificări ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenţie
ameliorativă. Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modem de diagnoză, dinamică şi formativă care nu elimină ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu deficienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficienţe intelectuale. intelectuale. La rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare compensatorie a personalităţii lor, în perspectiva depăşirii stării de handicap. 4. Trăsăturile care fac diferenţa esenţială între copiii şi adolescenţii cu deficienţe mintale şi cei având caracteristici intelectuale şi o dezvoltare mintală normală se numesc, în limbajul psihopedagogie, trăsături de specificitate a deficienţei mintale. 4.1. Noţiunea de specificitate nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături şi manifestări, în această viziune, specificitatea deficienţei mintale şi a sării consecutive de handicap constă, de fapt, în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, psihointelectuale, precum şi a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, ca manifestări specifice: caracterul restrâns al proximei dezvoltări (după L S. Vâgotski), «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder), heterocronia sau întârzierea inegală a parametrilor dezvoltării la acelaşi acelaşi individ individ (după R. Zazzo), inerţia patologică patologică sau oligofren oligofrenică ică (după A.R. Luria). Luria). Toate acestea acestea au drept consecinţă scăderea eficienţei intelectuale intelectuale şi adaptative a persoanei în cauză sub nivelul minimal al cerinţelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determină instalarea stării propriu-zise de handicap mintal. __Pag. 218 Trebuie reţinut însă că - aşa cum rezultă din diferite cercetări şi experienţe practice recente - în condiţii favorabile de mediu, educaţie şi terapie specifică, există reale posibilităţi de diminuare a manifestării trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale la un individ sau altul şi chiar de prevenire a instalării stării consecutive de handicap. Pentru aceasta însă este necesară o cunoaştere temeinică, de către psihopedagogul practician şi ceilalţi participanţi la echipa interdisc interdisciplin iplinară ară de intervenţi intervenţiee ameliora ameliorativă, tivă, a constelaţ constelaţiei iei de manifestă manifestări ri concrete, concrete, prin care trăsătur trăsăturile ile de specificitate ale deficienţei mintale se particularizează particularizează în profile psihologice individuale. De asemenea, este necesară abordarea cât mai de timpuriu posibilă a oricărui copil la care se observă situaţii de întârziere sau alte dereglări ale procesului normal de dezvoltare, în vederea elaborării şi aplicării intensive a programelor individuale de intervenţie profilactică şi ameliorativă. în în realizarea acestor acestor programe individuale, individuale, o deosebită importanţă importanţă are implicarea implicarea masivă şi stabilă a familiei. 5. O caracteristică majoră, prin care specificitatea stărilor de handicap mintal se manifestă la fiecare copil sau adolescen adolescentt cu deficien deficienţe ţe mintale mintale o reprezin reprezintă tă diminuare diminuareaa accentuat accentuatăă a capacităţ capacităţii ii de generali generalizare zare,, fenomen fenomen considerat de către unii specialişti ca reprezentând simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest «simptom central» influenţează puternic eficienţa proceselor cognitive ale şcolarilor cu handicap mintal, în strânsă legătură cu valorile scăzute, atât a sensibilităţii sensibilităţii lor absolute, cât şi, mai ales, a sensibilităţii diferenţiale. Activitatea perceptivă la deficienţii mintal se deosebeşte prin lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare. Aceste caracter caracteristic isticii ale percepţie percepţieii se reflectă reflectă negativ negativ asupra asupra formării formării şi dezvoltăr dezvoltării ii celorlal celorlalte te procese procese cognitive cognitive ale deficienţilor mintal, în primul rând, asupra reprezentărilor, care dobândesc un caracter îngust şi unilateral, fiind slab diferenţiate, diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa. __Pag. 219 Gândirea Gândirea deficien deficienţilor ţilor mintal se caracter caracterizeaz izează, ă, la rândul rândul său, prin dificultăţi dificultăţi accentuat accentuatee de abstractiz abstractizare are şi generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerţia şi lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea operaţiilor mintale, dar şi a celor practice, prin dificultăţi majore în realizarea transferului experienţei experienţei şi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite etc. De asemenea, şi imaginaţia este foarte slab dezvoltată la copiii cu deficienţă mintală, aceştia caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, creativitate, de empatie, de previziune etc. Eficienţa activităţii cognitive cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi lipsa de concentrare a atenţiei etc. Totodată, exersarea sistematică a capacităţii mnezice şi a atenţiei poate juca un important rol compensator în activitatea cognitivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, atât în grup, cât şi individual.
6. Specificitatea deficienţei mintale se reflectă şi în particularităţile limbajului la şcolarii cu handicap mintal, particularităţi particularităţi printre care un loc central îl deţine caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de limbaj, precum şi asocierea acestora cu alte tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre tulburările asociate la care ne referim se pot constitui chiar în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte defecte de pronunţie, de ritm şi fluenţă a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la imprimarea unei accentuate rezistenţe la măsurile de corectare a tulburărilor de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Tocmai de aceea, în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj şi defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor. Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educative instructiv-educative şi terapeutice, aceste tulburări şi defecte se diminuează şi se reduc treptat, ele se pot întâlni, destul de frecvent, şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadelor optime de corectare a diferitelor funcţii psihice, inclusiv a limbajului, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales la vârsta pubertăţii. __Pag. 220 În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile muncii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi terapiei complexe a şcolarilor cu handicap mintal. Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrată a sistemului de terapie complexă, pot contribui la integrarea eficientă a şcolarilor respectivi în procesul învăţării şi al comunicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. Activităţile organizate de învăţare oferă, la rândul lor, terapiei limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj. Aşa cum am menţionat în «Cuvânt introductiv», cel de al doilea volum al lucrării noastre - pe care sperăm să-l definitivăm cât mai curând - va fi rezervat analizei particularităţilor temperamentale, temperamentale, motivaţional-afective, acţionalvolitive şi caracterial-comportamentale, caracterial-comportamentale, cu alte cuvinte, evidenţierii specificului formării structurilor de personalitate (în sensul restrâns al acestei noţiuni) la şcolarii cu handicap mintal, zonă în care par a se găsi importante rezerve compensatorii, deocamdată insuficient valorificate. valorificate. __Pag. 221 BIBLIOGRAFIE BIBLIOGRAFIE 1. Ajuriaguerra J. De (1971). (1971). Manuel de psychiatr psychiatrie, ie, «Maison», Paris. 2. Allport G.M. (trad. 1981). Structura Structura şi dezvoltarea personalităţii, personalităţii, E.D.P., Bucureşti. 3. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980). Copilul deficient deficient mintal, Ed. «Facla», Timişoara. Timişoara. 4. Băndilă A., Rusu C. (1999). Dicţionar Dicţionar selectiv - Psihopedagogie specială, Defectologie Defectologie medico-socială, medico-socială, Ed. «ProHumanitate», Bu cureşti. 5. Besson J. (1969). L'ecole et formation des debilles, «Delta» E.A., Suisse. 6. Binet Binet A., Simon Th. (1905). Methodes Methodes nouvelles nouvelles pour le diagnosti diagnosticc du nuveau nuveau intellectue intellectue\,\, în: «L Annee Annee psychologique nr. 11. 11. 7. Binet A., Simon Th. (1908). Le developpement de l'inteligence chez Ies enfants, în: «L1 Annee psycholoque» nr. 14. 8. Binet, A. (trad. 1975). Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti. 9. Bontilă Gh. (1971). Aptitudinile Aptitudinile şi măsurarea lor, Centrul de documentare al Ministerului Muncii, Bucureşti. 10. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instrurii, E.D.P., E.D.P., Bucureşti. 11. Busemann A. (1965). Psychologie des deficients deficients intellectuelles, P.U.F., P.U.F., Paris. 12. Chiva M. (1973). Debiles normeaux, debiles debiles patologiques, Ed. Delachaux et Niestle, Neuchâtel. Neuchâtel. 13. Chiva M. (trad. 1979). Tablouri Tablouri psihologi psihologice ce ale debilităţ debilităţii ii mintale diferenţiat diferenţiatee după etiologie, etiologie, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti. 14. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979). Etiologia debilităţii mintale, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti. 15. Chomscy N. (1973). Le langage et la pansee, «Petite Biblioteque Payot», Paris. 16. Ciumăgea Ciumăgeanu nu D. (1970). Unele probleme probleme generale generale ale selecţiei selecţiei copiilor copiilor deficienţi deficienţi în vederea vederea şcolarizării şcolarizării lor adecvate, în: Caiet de defectologie», nr. 2, Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Filiala Cluj. 17. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie Psihologie şcolară, «Poli-rom», laşi. 18. Creţu V. (1999). Educaţia pentru drepturile drepturile copilului, Ed. «Semne», Bucureşti. 19. Diacikov Diacikov A.I. A.I. (red. (red. coord., coord., 1970). 1970). Defektolo Defektologhice ghiceskii skii s/ovar s/ovar (Dicţiona (Dicţionarr defectolo defectologie) gie),, Ed. «Pedagoghi «Pedagoghika», ka», Moskva.
20. Dool E.A. (1941). (1941). The Esenţial Esenţial of an Inclusiv Inclusiv Concept Concept of Mental Mental Deficiency, Deficiency, în: «Amer. «Amer. J. Ment. Defic.» Defic.»,, XLVI. 21 Druţu l. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. 22. Enachescu C. (1996). Tratat de igienă mintală, E.D.P. - R.A., R.A., Bucureşti. 23. Faure E/(1974). A învăţa să fii, E:D.P., Bucureşti. 24. Feurenste Feurenstein in R. and Co. (1991). Mediatei Mediatei Learninig Learninig Experience Experience.. Theoretic Theoretical al Psychologi Psychological cal and Learnenin Learneningg Implications, Freund and Co., London. 25. Galperin P.l. şi colab. (trâd. 1970). Studii de psihologia psihologia învăţării, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti. 26. Gilly Gilly M., Merlet-Vi Merlet-Vigier gier L. (trad. 1979). Mediul social, social, mediul familial familial şi debilitate debilitateaa mintală, mintală, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti. 27. Golu M. (1993). Dinamica personalităţii, Ed. «Geneze», Bucureşti. 28. Golu M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii copilului, în: Dima S. (coord.) «Copilăria fundament al personalităţii», Ed. de «Revista învăţământului preşcolar», preşcolar», Bucureşti. 29. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare., Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. Bucureşti. 30. Golovina Golovina T.N. (1974). (1974). Izobrazit Izobrazitelnai elnaiaa deiatelno deiatelnost st uceaşcihs uceaşcihsea ea vspomogate vspomogatelnoi lnoi şkolî (Activitatea (Activitatea plastică plastică a elevilor şcolii ajutătoare), «Pedagoghika», Moskva. 31. Gorgos C. (sub red., 1991). Dicţionar enciclopedic enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală, Bucureşti. Bucureşti. 32. Hoist Jesper (2000). Assesment Assesment in Specia! Educaţional Needs in Denmark, Denmark, Socrates Warking Paper, Maech 2000. 33. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raisonnement chez Ies de-biles mentaux, mentaux, Ed. «Delachaux et Niestle», 2-e edit., Neuchâtel. 34. Inhelder şi colab. (trad. 1977). învăţarea învăţarea şi structurile cunoaşterii, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti. 35. lonescu Gh. (1985). Psihologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti. 36. lonescu S. (1975). Adaptarea socioprofesională socioprofesională a deficienţilor mintal, Ed. Academiei, Academiei, Bucureşti. 37. lonescu S. (1974). Specificitatea Specificitatea deficienţei mintale, în: «Revista de Psihologie», Psihologie», nr. 3, Bucureşti. 38. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei deficienţei mintale, în: Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti. Bucureşti. 39. Jinga !., Negreţ l. (1999). "învăţarea eficientă, Ed. «Aldin», Bucureşti. 40. Kulcsar T. (1978). Factorii psihologici psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti. 41. Kulcsar T. (1979), Repere psihogenetice psihogenetice în cunoaşterea inteligenţei (probe operatorii), operatorii), în: Zorgo B., Radu l. (coord.). «Studii de psihologie şcolară», E.D.P., Bucureşti. 42. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994). Vocabularul Vocabularul psihanalizei, Ed. «Humanitas», «Humanitas», Bucureşti. 43. Lewin K. (1967). Psyhologie dinamique, Ies relations relations humanies, P.U.F., Paris. 44. Lebedinskii V.V. (1985). Naruşeniia Naruşeniia psihiceskogo razvitiia razvitiia u detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Ed. Univ. Moskva. 45. Lewis E.O. (1933). Types of mental deficiency and their special signifiance, signifiance, în: «J.Ment. Sci.», 79. 46. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997). Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii, Prelegere la Cursul «Maşter» cu tema «Educaţia integrată a copilului cu CES», Universitatea din Bucureşti. 47. Lubovski V.l. (1978). Razvitie Razvitie slovesnoi reglaţii deistvii deistvii u detei v norme i patologhii (Dezvoltarea (Dezvoltarea reglajului verbal la copii, în stare de normalitate şi patologică), «Pedagoghika», Moskva. 48. Lungu-Nicolae S. (1980). Pseudodebilitatea mintală la copil, (teză de doctorat), Universitatea din Bucureşti. 49. Luria A.R. (1960). Umstvennootstalîi Umstvennootstalîi rebionok (Copilul înapoiat înapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva. 50. Manolache A. (red., 1979). Dicţionar de Pedagogie, E.D.P., Bucureşti. 51. Manolache l. (1999). Cercetări Cercetări de psihologie şcolară. Ed. «Licor-na», Bucureşti. 52. Mare V., Druţu l., Preda V. (1999). Defectologie, Defectologie, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. 53. Marinache C.V. (1999). Relaţia gemelaritate-debilitate, gemelaritate-debilitate, lucrare lucrare de diplomă, Universitatea din Bucureşti. 54. Miclea M. (1999), Psihologie cognitivă; cognitivă; modele teoretico-expe-rimentale, teoretico-expe-rimentale, Ed. «Polirom», laşi. 55. Misail N. (1997). Implicaţiile Implicaţiile concepţiei integraţioniste integraţioniste asupra integrării şcolare şcolare şi profesionale a deficienţilor mintal, (teză de doctorat, coord. şt. Prof. Dr. V.Preda), Univ. Babeş-Bolyai, Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. 56. Munteanu A. (1993). Izvoarele prenatale prenatale ale psihicului uman, în: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureşti. Bucureşti. 57. Muşu l. (1991). Problematica curriculumului curriculumului pentru învăţământul special, în: Revista de Educaţie Specială, nr.1, Bucureşti. 58. Muşu l., Taflan A. (coord., 1997). Terapia educaţională educaţională integrată, Ed. «Pro-Humanitate», «Pro-Humanitate», Bucureşti. 59. Neagoe M. (1992). Cunoaşterea copiilor copiilor şi tinerilor din căminele spital, în: Revista Revista de Educaţie Specială, nr. 1, Bucureşti. 60. Netschine G. (trad. 1979). Idioţi, Idioţi, debili şi «savanţi» în secolul al XlX-lea, în: Zazzo R. (coord.). (coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti. 61. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul Psihodiagnosticul şi implicaţiile lui pedagogice, pedagogice, în: «Pedagogie Specială», Ed. «Litera», Bucureşti.
62. Net L. (1973). L'education L'education des debiles mentaux, Ed. «Privat», «Privat», Toulouse. 63. Obrocea N. (1971). Pregătirea copilului întârziat mintal pentru însuşirea noţiunii de număr (teză de doctorat), Univ. Babeş-Bolyai, Cluj. 64. Porot F., Richelle M. (trad. 1995). Introducere în psihologie, Ed. > «Humanitas», Bucureşti. >5. Păunescu C-tin (1976). Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P., Bucureşti. . Păunescu C-tin (1977). Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti. 7. Păunescu C-tin, Muşu l. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu handicap mintal, Ed. Medicală, Bucureşti. 68. Păunescu C-tin, Muşu l. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. «Pro-Humani-ta «P ro-Humani-tate», te», Bucureşti. 69. Perron R. (trad. 1979). Deficienţa mintală şi reprezentarea reprezentarea de sine, în: Zazzo R. (coord). «Debilităţile mintale», mintale», E.D.P., Bucureşti. 70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob Bob G. (1966). Importanţa cunoaşterii cunoaşterii şi prevenirii didactogeniilor didactogeniilor la elevi, în: «Probleme de defec-tologie», voi. V, E.D.P., Bucureşti. 71. Pevzner M.S. (1959). Deti oligofrenî (Copiii oligofreni), Ed. A.P.N., Moskva. 72. Pevzner Pevzner M.S., M.S., Lebedinska Lebedinskaia ia K.S. (1979). Uceaşciese Uceaşcieseaa vspomo-gat vspomo-gatelnoi elnoi şkolî(Elevi şkolî(Eleviii şcolii şcolii ajutătoar ajutătoare), e), «Pedagoghika», Moskva. 73. Piaget J. (trad.1973). Naşterea Naşterea inteligenţei la copil, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti. 74. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964). Psihologia copilului. copilului. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti. Bucureşti. 75. Piaget J., Inhelder B. (1966). L'image mentale chez chez l'enfant, P.U.F., Paris. Paris. 76. Popescu-N Popescu-Nevea eveanu nu P. (voi. l - 1976 1976;; Voi. II - 1977). Curs de psihologi psihologiee generală, generală, Tipografia Tipografia Universităţi Universităţiii Bucureşti. 77. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicţionar Dicţionar de Psihologie, Ed. «Albatros», Bucureşti. Bucureşti. 78. Popescu-Neveanu P. şt colab. (1987). Psihologie şcolară, Universitatea din Bucureşti. 79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu Creţu T. (1995). Psihologie, manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee, E.D.P. - R.A., Bucureşti. 80. Popovici Popovici D.V. (2000). Dezvoltarea Dezvoltarea comunicări comunicăriii la copiii cu deficienţe deficienţe mintale, mintale, Ed. «Pro-Huma «Pro-Humanitat nitate», e», Bucureşti. 81. Preda V. (1992). Valoarea Valoarea probei «Figurii «Figurii complexe-Rey» complexe-Rey» în studierea studierea memoriei memoriei operaţiona operaţionale le vizuale şi a structurii perceptiv-motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi la ambliopi, în: «Revista de Educaţie Specială, nr. 2, Bucureşti. 82. Pufan C-tin (1968). Sesizarea tautologiei, a absurdului şi a relaţiilor cauzale de către debilii mintal, în: «Revis «Revista ta de Psihologie», nr. 3, Bucureşti. 83. Pufan C-tin (1969). Imobilitatea Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual şi dezvoltarea dezvoltarea gândirii la copilul cu debilitate mintală, în: «Revista de Pedagogie», nr. 2, Bucureşti. 84. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării optimizării învăţământului ajutător, ajutător, în: «Probleme de Defectologie», voi. IX, E.D.P., Bucureşti. 85. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976). Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti. 86. Radu Gh. (1979). Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicaţii în activitatea de învăţare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti. 87. Radu Gh., Nicolescu Nicolescu FI. (1979). Aspecte heterocronice heterocronice în dezvoltarea abilităţilor abilităţilor la elevii din clasa l a şcolii ajutătoare, în: «Revista de Pedagogie», nr. 6, Bucureşti. 88. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980). Observaţii Observaţii pe marginea aplicării unor probe de abilităţi manuale în clasa l a şcolii ajutătoare, în: «Probleme de Defectologie», voi. X, Bucureşti. 89. Radu Gh. (1981). Imaginea schematică şi simbolul grafic în activitatea şcolară cu debilul mintal (teză de doctorat, coord. şt. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucureşti. 90. Radu Gh. (1992). Contradicţii ale sistemului sistemului actual de instruire şi educaţie specială a handicapaţilor mintal, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 1, Bucureşti. 91. Radu Gh. (1993). Cerinţe Cerinţe pentru un model adaptat adaptat de învăţare, decurgând din particularităţile particularităţile dezvoltării dezvoltării la handicapaţii mintal, în: «Revista de Educaţie Specială», nr.1-2, Bucureşti. 92. Radu Gh. (1994). (1994). Cerinţe pentru pentru un model adaptat adaptat de învăţare învăţare,, decurgând decurgând din rigiditate rigiditateaa reacţiilor reacţiilor la handicapaţii mintal, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 1-2, Bucureşti. 93. Radu Gh. (1997). (1997). Valenţe Valenţe compensato compensatorii rii ale abordării abordării operaţional-a operaţional-antic nticipat ipative ive a handicapa handicapaţilo ţilorr mintal mintal în perspectivă piagetiană piagetiană şi vâgotskiană, vâgotskiană, în; «Revista «Revista de Psihologie», nr. 1-2, Bucureşti. Bucureşti. 94. Radu Gh. (coord., (coord., 1999). 1999). Introduce Introducere re în psihopedag psihopedagogia ogia şcolarilor şcolarilor cu handicap, handicap, Ed. «Pro-Huma «Pro-Humanitat nitate», e», Bucureşti. 95. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării dezvoltării şcolarilor cu handicap, E.D.P.-R.A., E.D.P.-R.A., Bucureşti.
96. Radu l. (1976). (1976). Principii Principii metodolog metodologice ice în elaborare elaborareaa şi utilizarea utilizarea probelor psihologic psihologice, e, în: «îndrumă «îndrumător tor psihologic», voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. 97. Radu l.D. (2000). Educaţia psihomotorie psihomotorie a deficienţilor deficienţilor mintal (îndrumător metodic), metodic), Ed. «Pro-Humanitate», «Pro-Humanitate», Bucureşti. 98. Radu luliana, Radu l.D. (1970). Manifestări Manifestări ale inerţiei gândirii la elevii debili mintali din şcoala profesională profesională specială, în: «Peda gogie specială», nr. 1, Centrul de documentare şi publicaţii al Ministerului Muncii, Bucureşti. 99. Roşea Al. (1931). Debilitatea Debilitatea mintală. mintală. Aspectul psihologic, pedagogic pedagogic şi social al problemei problemei copiilor debili mintali, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj. 100. Roşea Al. (1936). Orientarea Orientarea profesională a anormalilor, anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii Universităţii din Cluj. 101. Roşea Al. (sub red., 1973). Tratat de psihologie experimentală, experimentală, Ed. Academiei, Bucureşti. Bucureşti. 102. Roşea Al. (1965). Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali, E.D.P., Bucureşti. 103. Roşea M. (1967). Psihologia deficienţilor deficienţilor mintal, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti. 104. Roşea M. (1972). Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti. 105. Roth-Szamoskozi A. (1998). Activitatea Activitatea funcţiilor cognitive în copilăria copilăria mică, Ed. «Presa Universitară», Cluj Napoca. 106. Rubenştein S.l. (1970). Psihologhiia Psihologhiia umstvennootstalogo şkol-nika şkol-nika (Psihologia şcolarului înapoiat înapoiat mintal), Ed. «Prosveşcenie», Moskva. 107. Rusu M. (1993). Cu privire la clasificarea clasificarea internaţională a handicapului, în: «Revista de Educaţie Specială», Specială», nr. 2, Bucureşti. 108. Rutter M. (1984). Helping Helping trauble children, children, «Penguin Bocks», London. 109. Santucci H., Helal A. (trad. 1979). Particularităţi Particularităţi ale preadolescentului preadolescentului debil la proba Binet-Simon, în: Zazzo R. (coord.) «Debilităţile «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti. 110. Sillamy N. (1996). Dicţionar Dicţionar de psihologie (Larousse), Ed. «Univers Enciclopedic», Enciclopedic», Bucureşti. 111. Strauss A.A., Lehtinen L.E., Psyhopatology and Education of the Injured Child (voi. II), «Grune et Stretton», N.Y. 112. Străchinaru l. (1994). (1994). Psihopedagogia specială, specială, voi. l, Ed. Trini-tas», laşi. laşi. 113. Szamoskozi St. (1997). Evaluarea potenţialului potenţialului intelectual intelectual la elevi, «Presa Universitară», Cluj-Napoca. Cluj-Napoca. 114. Şchiopu U. (1997). Introducere în psihodiagnostic, psihodiagnostic, Tipografia Universităţii Universităţii din Bucureşti. 115. Şchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor, vârstelor, ciclurile vieţii, E.D.P. - R.A., R.A., Bucureşti. 116. Şerban L. (1999). Rolul familiei şi al grădiniţei în pregătirea pentru integrare a copiilor cu sindrom Down, în: Radu Gh. (coord). «Introducere în psihologia şcolarului şcolarului cu handicap», Ed. «Pro Humanitate», Bucureşti. Bucureşti. 117. Şevcenko S.G. (1999) Korrekţionno-rezvivaiuşcee Korrekţionno-rezvivaiuşcee obucenie obucenie (Instruirea corectiv-formativă), corectiv-formativă), Ed. «Vlados», «Vlados», Moskva. 118. Şif J.l. (sub red., red., 1965). Osobennosti Osobennosti umstvennogo razvitiia razvitiia uceaşcihsea uceaşcihsea vspomogatelnoi şkolî (Particularităţ (Particularităţii ale dezvoltării mintale la elevii şcolii ajutătoare), Ed.»Prosveşcenie», Ed.»Prosveşcenie», Moskva. 119. Şipiţâna L.M. şi colab. (1997). (1997). Razvitie licinosti rebionka rebionka v uslo-viiah materinskoi materinskoi deprivaţii (Dezvoltarea (Dezvoltarea personalităţii copilului în condiţiile condiţiile deprivării deprivării de mamă), Sankt-Petersburg. 120. Tasquelles F. (1991). La reeducation des dăbiles mentaux, în: «Introduction «Introduction a l'aide materialle et l'education therapique», Ed. «Privat», Toulousse. 121. Tredgold A.F. (1947). A Text Book of Mental Deficiency, «Tindal and Cor», London, Bailliere. 122. Vasilescu-Despa Vasilescu-Despa L. (1999). Intervenţia timpurie - premisă premisă a educaţiei integrate a copilului cu sindrom Down, Down, în: Radu Gh. (coord.). «Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap», Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti. 123. Vâgotski LS. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi l-ll, E.D.P., Bucureşti. 124. Vermeylen C. (1929). Leş dăbiles mentaux, «Lamartin», Bruxelles. 125. Verza E. (1973). Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logo-paţi şi debili mintal), E.D.P., Bucureşti. 126. Verza E. (1987). Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, defectologie, în: «Revista de Psihologie», nr. 4, Bucureşti. 127. Verza E., Radu Gh. (1988). Terapia limbajului în învăţământul aju tător; raportul limbaj - comunicare - învăţare la deficienţii mintal, în: Verza E. (coord.). «Probleme de Defectologie», Tipografia Universităţii Universităţii Bucureşti. 128. Verza E. (coord., 1997). Ghidul educatorului, educatorului, Universitatea din Bucureşti. Bucureşti. 129. Verza E. Psihopedagogie specială, E.D.P.- R.A., Bucureşti 130. Verza E., Verza E.F. (2000). Psihologia vârstelor, vârstelor, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti. Bucureşti. 131. Vlad E. (1999). Evaluarea în actul educaţional-terapeutic, educaţional-terapeutic, Ed. «Pro-Humanitate», «Pro-Humanitate», Bucureşti. 132. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975). Despre copiii cu abateri în dezvoltare, E.D.P., Bucureşti. 133. Vrăşmaş T. şi colab. (1996). Integrarea Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe cerinţe educative speciale, «UNICEF» «UNICEF» Bucureşti. 134. Zazzo R. (1960). L/ne recherche recherche d'equipe sur la debilitee mentale, mentale, în: «Enfance», «Enfance», nr. 4-5. 135. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979). Debilităţile Debilităţile mintale, E.D.P., Bucureşti. Bucureşti.
136. Zazzo R. Prefaţă la lucrarea: lonescu S. (1987). «L'intervention «L'intervention en deficience mental», voi. l, Ed.«P.Mardaga», Ed.«P.Mardaga», Liege, Bruxelles. 137. Zlate M. (1994). Introducere Introducere în psihologie, Ed. «Şansa», «Şansa», Bucureşti. 138. Zorgo B. (1976). (1976). Examinări Examinările le psihologice, psihologice, în: «îndrumăt «îndrumător or psihologic», psihologic», voi. II, Univ. Babeş-Bolya Babeş-Bolyai,i, ClujCluj Napoca. 139. Zorgo B., Boşcaiu-Neagu E. (1964). Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire şi dezvoltarea activită activităţii ţii intelectuale la copii, în: «Probleme de Defectologie», voi. IV, E.D.P., Bucureşti. 140. Walon H. (trad. 1964). De la act la gândire, Ed. Ştiinţifică, Ştiinţifică, Bucureşti.
