Disertatie Magda

UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ ȘI URBANISM „ION MINCU”

SPAȚIUL ARHITECTURAL ȘI INFLUENȚA ACESTUIA ASUPRA DEZVOLTĂRII COPILULUI

-

Lucrare de disertație – Aprilie 2012

Student: stud. arh. Magdalena GOGA Îndrumator: prof. dr. Marian Augustin IOAN

ARHITECTURA PENTRU COPII

CUPRINS

 

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

IMPORTANȚA PSIHOLOGIEI IN CREAREA SPAȚIILOR ARHITECTURALE 

CAPITOLUL II

PSIHOLOGIA COPILULUI 2.1 Psihologia vârstelor 2.2 Creșterea și maturizarea – stadii de dezvoltare psihică 2.1.1 Stadiul sugarului 2.1.2 Antepreșcolarul 2.1.3 Preșcolarul 2.1.4 Școlarul mic 2.1.5 Preadolescența 2.1.6 Adolescența și postadolescența

2.3 Influenţele jocului asupra dezvoltării personalităţii copiilor 2.4 Copilul in diferite civilizații 2.5 Ce este copilul – concluzii 

CAPITOLUL III

PERCEPȚIA COPILULUI 3.1 Noțiunea spațiului la copii 3.1.1 Spațiul proiectiv și spațiul reprezentativ

3.2 Exprimarea grafică 3.3 Studii realizate de arhitecți și specialiști 3.3.1 Studiul de tip “Mozaic” 3.3.2 Studiu realizat de Jean Boris si Genevieve Hirschler

3.4 Studiu personal




CAPITOLUL IV

COPILUL ȘI SPAȚIUL ARHITECTURAL 4.1 Identitatea spațiului 4.2 Scara copilului 4.3 Spațiul pentru copii 4.4 Primele spații pentru copii 

CAPITOLUL V

PROGRAME DE ARHITECTURĂ PENTRU COPII 5.1 Școli 5.1.1 Școala Erika-Mann – Berlin, Germania 5.1.2 Liceul Orestad – Copenhaga, Danemarca

5.2 Grădinițe 5.2.1 Grădinița in Tromsø, Norvegia 5.2.2 Grădinița Taka-Tuka Land

5.3 Locuri de Joacă 5.3.1 "Sculptural Playground" Schulberg – Wiesbaden, Germania

5.4 Alte spații 5.4.1 The Children Activity and Learning Centre – Soneva Kiri Resort, Koh Kood, Tailanda – 24H Architects 5.4.2 Muzeul de carti pentru copii din Haga





ANEXE



BIBLIOGRAFIE

CONCLUZIE




INTRODUCERE Spațiile pentru copii reprezintă unele dintre cele mai dificile, dar totodată și cele mai „distractive”

spații pe care le poate crea un arhitect. Pe lângă reguli și creativitatea necesara creării unui astfel de spațiu, copilul trebuie, înainte de toate, ascultat și înțeles pentru a putea crea spațiul perfect în care acesta se poate juca, socializa sau învăța. Locurile unde omul capătă primele experiențe și trăiri îl marchează și-l formează influențâdu-i în mod categoric personalitatea. Este cunoscut faptul că din anii copilăriei amintim mai mult locul și nu datele cronologice. Copii, așadar, se dezvoltă odată cu posibilitățile pe care le oferă spațiul în care locuiesc și învață, și prin care percep lumea. Atât aceste posibilități cât și constrângerile au o importanță esențială pentru această vârstă care este considerată mai sensibilă decât toate celelalte deoarece, conform psihologilor, formarea caracterului se realizează în primii cinci ani de viață. Copilul are o lume psihică complexă și din punct de vedere intelectual nu acționează ca o miniatură a adultului dar în diferite feluri foarte diverse, pe parcursul socializării sale. După Piaget, faza senzorio-motorie a inteligenței depinde în mod direct de spațiu. Rolul arhitectului, așadar, este de a inventa acest spațiu, capabil de a integra sensibilitatea copilăriei, și totodată de a fi senzorial, imaginativ și relațional. Pentru realizarea unor astfel de spații, cât mai adecvate pentru copii este necesară o evaluare cât mai profundă a personalității acestora cât și a mediului în care trăiesc. Pentru aceasta, am pornit de la o relaționare a omului de rând, a felului cum gândește sau ce efect au spațiile înconjurătoare asupra sa, încercând să evidențiez faptul că psihologia omului – cunoașterea personalității și a obiceiurilor sale zilnice – este relevantă în arhitectură. Așadar, am început lucrarea de fata cu capitolul intitulat: „Importanța psihologiei în crearea spațiilor arhitecturale“ care pune accent pe diverse reacții și senzații ale omului în relație cu spațiul și clădirile din jur. Sunt prezentate efectele culorilor asupra oamenilor, precum și percepția lor vizuală sau impactul pe care îl lasă asupra lor, anumite clădiri sau spații în care trăiește sau se află individul. Lucrarea continuă cu un studiu al psihologiei copilului: care sunt obiceiurile, modalitățile de gândire și interacționare ale omului în diverse stadii ale vieții sale, așa cum reies ele din studiile psihologului Jean Piaget. Pâna la maturizare, copilul trece prin diverse stadii de dezvoltare relevante pentru proiectarea clădirilor specifice unei anumite vârste: de la stadiile când jocul reprezintă 90 % din activitatea sa și până la cel când își capătă propria independență dorind să-și realizeze un stil propriu și un scop. De aici aflăm faptul că jocul reprezintă o activitate extrem de importantă în majoritatea copilăriei și că aceștia își corelează majoritatea activităților la joc. La sfârșitul acestui capitol, am încercat să caut o definiție a copilului, pe baza tuturor informațiilor obținute anterior, cu scopul de a-l înțelege cât mai bine. În continuare, am dorit să prezint noțiunea de spațiu în viziunea copilului: cum percepe el lucrurile din jur și cum încearcă să le reprezinte. Studiul realizat de arhitecții Mark Dudek și Alison Clark reprezintă un punct principal în acest scop. Aceștia au supus un grup de copii, unui test „experiment” propus de Clark pentru o mai buna înțelegere a viziunii și gândirii copilului. Inspirându-mă din aceste modalități de încercare a apropierii de copil, am decis să realizez un mic studiu personal, cu copii cuprinși între vârste de 7 și 14 ani, din Constanța. Prin propunerea de mici chestionare, grupate în două categorii: 7-10 ani (clasele primare) și 10-14 (clasele generale) am putut observa și compara percepțiile copiilor în ceea ce privește spațiul și mediul în care trăiesc.


După studiul de cercetare și înțelegere a percepției copilului, am dorit prezentarea spațiilor pentru copii din punct de vedere arhitectural, raportate la scara și necesitățile acestora. Tot aici, am adăugat și o scurta descriere a evoluțiilor spațiilor destinate copiilor. Ultimul capitol din această lucrare, prezintă câteva exemple din arhitectura contemporană a diverselor programe de arhitectură pentru copii, cum ar fi muzeele, școlile, grădinițele sau locurile de joacă. Acest studiu, a avut ca scop obținerea informațiilor necesare prin înțelegerea și ascultarea nevoilor copiilor, pentru a crea spații ce vor putea să trezească sensibilitatea copilului la tot ceea ce îl înconjoară: spațiu, locuință, clădire, oraș, vecinătăți.


CAPITOLUL I IMPORTANȚA PSIHOLOGIEI ÎN CREAREA SPAȚIILOR ARHITECTURALE Arhitectura este un subiect larg și divers ce include multe domenii: matematică, estetică, filozofie, diferite ramuri ale psihologiei, fizica mediului, a formei sau socială. În urma unei examinări mai îndeaproape, efectele fizice și comportamentale dintre oameni și mediile în care își desfășoară activitatea au devenit destul de complexe când elemente de lumină și culoare (umbră sau nuanță, cald sau rece), textură (materiale și suprafețe), caracteristici acustice (zgomot) sunt luate în considerare. „Lumina este cel mai eficient element pentru a crea un simț al misterului și al slăvii, iar manipularea ei este un agent principal în construcția templelor și a clădirilor religioase.”1 Multe lucruri sunt de spus despre efectele luminii și culorii asupra oamenilor, după cum reiese din discuțiile lui Johann Wolfgang von Goethe despre optica și efectele psihologice ale culorilor in 1810 (fig. 1). David Johnson spune că „nu putem scăpa de culori, cum nu putem scăpa de moarte sau taxe”.2 Un studiu recent a ilustrat sensibilitatea genurilor pentru culoare, deoarece femeile par a fi mai „conștiente de culoare” și au gusturile în materie de culoare „mai flexibile și diverse”.3 (fig. 2) Când o persoană s-a expus culorii roșu, efecte psihologice

Fig. 2 – Culorile si efectele lor psihologice Studiu realizat de David Johnson

dramatice pot fi observate incluzând eliberarea de adrenalină, ritm alert al bătăilor inimii și o creștere în activitatea gastrică – astfel deducem utilitatea practică a fețelor de masă roșii sau cu elemente roșii în restaurante. Aplicarea portocaliurilor și a roșurilor (culori calde) la interioare sau folosirea accentelor interioare, cum ar fi lumânările, ce dau o intensitate luminoasa scăzută, servesc pentru a îmbunătăți

Fig. 1 – Pererintele culorilor la femei si barbari

efectul psihologic atunci când sunt aplicate cinei. Electroencefalograma și ratele pulsurilor oamenilor au înregistrat bătăi ale inimii mai accelerate într-o cameră gri decât într-o cameră colorată (Kuller 1976). Într-adevăr, se știe că psihologii care studiază spațiul admit că „împrejurimile noastre influențează nu doar felul în care gândim dar și mediul nostru intelectual”4. Psihologia mediului ar confirma cu siguranță, dar nu întru-totul, faptul că oamenii ar putea simți imediat măreția și importanța

1

Leland M.Roth - “Understanding Architecture - Its Elements,History and Meaning,”Ed. Westview,1993 p. 75 David Johnson – “Color Psychology”, 2005 3 Natalie Khouw - “The Meaning of Colour for Gender” 4 Salingaros, N. A. - "Architecture, Patterns, and Mathematics" Nexus Network Journal 1 No. 2, 1999 http://www.leonet.it/culture/nexus/network_journal/Salingaros.html 2

1


unui interior dintr-o catedrală medievală gotică la vederea

vitraliilor gigante, materialelor variate,

texturile podelelor, pereților, și detaliile mozaicului de pietre folosite. Dați fiind acești factori, se poate lua în calcul împrejurul fizic ce lovește simțurile în orice mediu. Este mediul iluminat slab sau puternic? Există o cerință optimă sau minimă pentru iluminat înainte ca cineva să devină frustrat, de exemplu datorită condițiilor slabe ale iluminării? Se poate ca mediul să cauzeze un anume stres fizic persoanelor datorită temperaturii aerului (cald sau rece) sau poate din cauza nivelelor zgomotelor? Dar scara clădirii? O structură prea mare face o persoană să se simtă copleșită și vulnerabilă în timp ce un mediu prea limitat din punct de vedere al spațiului poate fi constrictiv mișcărilor corpului nu doar unei singure persoane, dar și unui întreg grup. Psihologia mediului poate fi ȋmpărțită în mai multe elemente: atenția sau înțelegerea a cum oamenii își remarcă mediul înconjurător; percepția și maparea cognitivă a cum oamenii își creează legături între ceea ce au experimentat bazat pe ceea ce știu sau ceea ce cred că știu despre mediul în care se află; psihologia de mediu preferată studiază motivațiile oamenilor ilustrând faptul că oamenii pot căuta în mod natural locuri unde se simt competenți, încrezători, unde simt confort sau amuzament. Mai mult decât atât, cercetările arată că oamenii preferă coerență (un simț al faptului că lucrurile dintr-un mediu se leagă într-un anume fel) și lizibilitate (un simț că pot explora o zonă fără să se piardă). Astfel crearea și prezervarea unui mediu preferat se crede a înlesni simțul de bine și eficiență comportamentală a oamenilor. Psihologia formei, din sensul german al cuvântului ‘gestalt’, căuta să exploreze cum mintea își formează sau interpretează șabloane. Se crede că mintea este „proiectată” să caute sens și semnificație tuturor informațiilor senzoriale pe care le primește. Acesta poate fi rezultatul evoluției de-a lungul timpului odată ce instinctul uman de supraviețuire a fost bazat pe schimbări de culoare ale mediului (să caute adăpost în momentul în care scade nivelul de lumină, indicând venirea nopții) sau informațiilor auditive primite (ruperea unei crengi indicând amenințarea unui prădător). Formele de apropiere ilustrează cum oamenii văd un șablon în spațiu indiferent de distanță. De exemplu, stelele ce reprezintă „Carul mare” sunt de fapt stele la distanțe diferite de pămȃnt sau sunt apreciate ca fiind într-un singur plan. Formele repetitive demonstrează egalitate în spațierea dintre obiecte unde pot chiar să nici nu existe. Coloanele de la colturile Parthenon-ului proiectate să fie mai groase și dispuse la distante mai mici față de coloanele înconjurătoare vor fi interpretate vizual ca fiind de aceeași dimensiune și la aceleași distanțe. Într-adevăr, întreaga structură în sine a fost proiectată cu niște curbe subtile, coloanele sunt ușor conice, baza dreptunghiulară este ușor curbată intenționat inginerită să reziste mișcărilor laterale ale pământului cauzate de cutremure. Cele mai recente și simple forme sugerează faptul că mintea poate să umple porțiuni lipsă ale celor mai simple sau mari (ceea ce sugerează prioritatea) figuri prezentate vizual. De asemenea, putem să notăm că există un răspuns kinestetic al corpului la forme și linii. Putem examina „Casa de la cascada” proiectată de arhitectul american al sec. XX, Frank Lloyd Wright. Această reședință poate fi simțită simbolic asemeni unui corp uman ce se relaxează, sugerând liniștea domestică. În contrast, putem simți echilibrul dinamic al structurii verticale sugerând aspirația, afirmarea și întinderea asemeni unui centru de corporație sau unei catedrale gotice.

2


Se știe că mintea caută să organizeze datele când se confruntă cu informație vizuală la întâmplare și necunoscută, sau poate chiar să construiască date, cum este cazul în care omul este plasat într-o camera ce privează de simțuri. În circumstanțe unde informația cognitivă devine repetitivă, mintea filtrează și se schimbă automat pe anticiparea de șabloane (fie ele spații deschise, ferestre, elemente decorative, proiecte, suprafețe vopsite, texturi sau ornamente). Mental, sunt impulsuri spre continuitate și încheiere care, din nou, sugerează preferința mintii pentru un șablon, unitate sau coerență într-o structură în ciuda circumstanțelor când aceste caracteristici nu sunt coerente. Un studiu recent al complexității și șabloanelor cu ajutorul fizicii are relevanță pentru arhitectură. O idee fascinantă a lui Nikos A. Salingaros, profesor de Matematică la Universitatea din Texas, într-un articol numit “Arhitectură, Șabloane și Matematică” teoreticizează că “Sistemul vizual uman este receptiv în special la șabloane.” În expunerea oficială a lui Salingaros șabloanele sunt definite ca „regularitate într-o anumită dimensiune” și că matematica este o știință a șabloanelor. Astfel am început să vad cum matematica, șabloanele și psihologia formei încep să se îmbine și să fie aplicate arhitecturii. Lucrarea se referă la nevoia umanității să “genereze tipare dintr-o nevoie de bază interioară” și aplicȃnd psihologia simplă putem să întrebam, sunt oamenii nesiguri într-un univers perceput ca haotic? Dacă răspunsul este da, atunci pot arhitectura și proiectarea să îndeplinească setea de ȋnțelegere a omului? Iar dacă simetria și tiparele sunt preferate sau considerate „frumoase”, înseamnă asta că design-ul aleator, pereții goi, micile culori, fără tipar vor fi judecate ca mai puțin preferate sau chiar “urâte”? Lucrarea lui Salingaros relaționează istoric cu faptul că arhitecții erau matematicieni și că cele două discipline erau de nedistins. Istoric, când împăratul Iustinian a vrut un arhitect să proiecteze biserica „Haggia Sophia” în Istanbul, Turcia, o structură ce ar depăși orice a mai fost construit anterior, s-a întors către profesorii de matematică, Isidoros și Anthemios. Pietrarii medievali aveau o înțelegere bună a filozofiei platonice, proporții și matematică și pentru ei toată munca lor a fost bazată în maxima Pitagoreica antică: „totul este un număr”. Studiul geometriei structurilor gotice și matematica sunt împletite în detaliile fizice ale structurii, onorând natura geometrică a creației și pe Creator. Culturile antice și arhitecții matematicieni ai Renașterii europene și-au alcătuit structurile cu tipare clare în minte și astfel structurile însele au reflectat procese care sunt inerente în mintea umană. Studiul arhitecturii și efectele sale pe oameni presupune cunoștințe dintr-un număr foarte mare de subiecte extrem de diverse. Cu siguranță a devenit vizibil că actul „simplu” de a avea experiența structurii și mediului implică atât de multe aspecte. Funcția cognitivă singură pare fantastică în sine atunci când cineva consideră că ochii se mișcă împreună la „noua sute de grade pe secundă, aducând privirea noastră pe țintă în timp de 25 de milisecunde.”5 Ochii procesează un volum incredibil de informații ale frecventei luminii, odată cu creierul ce procesează ce anume este văzut sau ce anume se crede că este acolo și poate umple spațiile pentru ce anume poate lipsi. Psihologia formei pare a fi centrala modului în care experimentăm noi arhitectura sugerând că creierele noastre sunt construite ca sa deducă ritmurile și șabloanele arhitecturii care produc un efect de comportament. O astfel de înțelegere a comportamentului și mediului pot fi utile în dezvoltarea mediilor izolate sau a celor din alte lumi, extraterestre (cum ar fi „Stația Internaționala Freedom”). Pare evident că oamenii au o preferință

5

Carpenter, Roger. Dr - “How Saccades are Generated” http://www.cai.cam.ac.uk/caisus/subjects/medicine/oculo.html

3


pentru generarea de șabloane dintr-o nevoie internă a constanței și predictibilității pe lȃngă impredictibilitatea și haosul existente din universul natural. Cât despre conexiuni dintre arhitectură și oameni „aparent ne bucuram de informația venită din tipare, și această bucurie crește odată cu complexitatea tiparului; pe de altă parte, acest lucru este adevărat doar pentru șabloane complexe care au un anumit mod de ordonare. Natura precisă a acestui efect rămȃne imprecisă și în cea mai mare parte intuitivă.”6 Arhitectura ca și năzuință simbolică și intenționată pare să reflecte psihologia proiectanților săi indiferent de timp, cultură și poate chiar și specie. Spațiul, forma și lumina sunt elemente ce sunt deseori incorporate fie intenționat sau inconștient pentru estetică sau pentru motive practice, dar partea cea mai importantă este cea care oferă însemnătate creaturilor, oferă scop și stabilitate într-un univers ce mereu se schimbă într-un mod aparent haotic.

6

Salingaros, N. A.- "Architecture, Patterns, and Mathematics" Nexus Network Journal 1 No. 2, 1999 http://www.leonet.it/culture/nexus/network_journal/Salingaros.html

4


CAPITOLUL II PSIHOLOGIA COPILULUI 2.1 Psihologia vârstelor “Există în știința psihologică actuală o tendință remarcabilă și anume aceea de a depăși constativul, analitismul și descriptivul prin explicativ, integrativ și dinamism evolutiv și prospectiv, consolidându-și prin aceasta, locul și cadrul științelor despre om și amplificându-și aportul la dezvoltarea acestuia.”7 În contextul unei viitoare societăți, pe care mulți autori o califică drept “societate informatizată”, având ca trăsătură dominantă progresul considerabil al calculatoarelor și al roboților de tot felul, dar pe care noi o vedem, mai degrabă, ca o “societate educațională”, psihologia trebuie să contribuie mai mult la perfecționarea omului, la desăvârșirea forțelor lui mentale și fizice. În viitor, în condițiile interacțiunii omului cu o realitate cu totul nouă și complexă, adaptarea la ea, stăpânirea ei, va fi cu necesitate susținută de propria cunoaștere, de capacitatea și competența psihologică de a-și analiza atât posibilitățile, cât și situațiile cu care se confrunta și astfel psihologia va deveni o știință indispensabilă și permanent utilizată la fel ca informatica sau robotica. Firește, pentru aceasta, psihologia va trebui să facă progrese cu totul deosebite în aprofundarea cunoașterii omului, în creșterea preciziei mijloacelor de investigație, în amplificarea forțelor sale explicative, interpretative dar și preventive și prospective. În acest context, psihologia vârstelor va avea un loc distinct, ȋntrucȃt, „a putea înțelege și explica în profunzime o situație, un comportament, o atitudine, înseamnă să cunoști mai ȋntȃi începuturile.”8 A.T. Jersild atrăgea atenția, la fel ca și alți autori, ca: “Impresiile din copilărie au mare importanță in modelarea perspectivei noastre de viața”.9 De asemenea, tot el remarca faptul ca “amintirile din copilărie reprezintă o legătură dintre cele mai prețioase, in trecutul nostru și in prezent.”10 Extinzând textul acestor remarci, putem spune ca felul de a fi al altcuiva, de a se comporta, a simți, a gândi, sintetizează, intr-o anumita măsură si propria istorie. Psihologia contemporana nu poate face abstracție, fără riscul de a greși, de perspectiva evolutiva, aceasta devenind de fapt, o paragrama in toate felurile de cercetări, atât fundamental – teoretice cat și aplicativ – practice. Câteva discipline psihologice sunt centrate in mod deosebit asupra aspectelor evolutive. Astfel, psihologia animala studiază evolutiv și comparativ comportamentul animalelor și oferă destule date pentru înțelegerea psihismului uman. “Psihologia copilului s-a constituit ca o disciplina preocupata de debutul vieții psihice umane și de evoluția ei pana la încheierea ciclului copilăriei.”11

7

J. Piaget – “Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei” – Editura Didactica si Pedagogica, 1972, p. 92 I. Radu – “Introducere in psihologia contemporana” – Editura Sincron, 1991, p. 22 9 A.T. Jersild – “Child psychology” – Editura Stamples Press London, 1963, p. 4 10 A.T. Jersild – “Child psychology” – Editura Stamples Press London, 1963, p. 5 11 J. Piaget, B. Inhelder – “Psihologia copilului” – E.D.P., 1976, p. 3 8

5


Psihologia adolescenței are in atenție dezvoltarea de după copilărie pana in pragul tinereții (la unii autori incluzându-se și tinerețea). Acestor etape ale dezvoltării psihice li s-a acordat atenție ȋncă de la începuturile dezvoltării științelor psihologice. Psihologia adultului ca cercetare sistematică este de data mai recenta deoarece multe dintre celelalte discipline psihologice cu caracter aplicativ, aveau in vedere adultul normal dezvoltat și astfel, tot ce se releva ca fiind caracteristic pentru acest ciclu de viața, era disipat și implicat in problematica acestora. Investigații mai sistematice s-a făcut asupra bătrȃneții, cerute, pe de o parte, de creșterea longevității și, pe de alta parte, de găsirea unor noi cai de inserție activa a bătrȃnilor in viața comunităților, asigurând astfel conservarea sănătății, a capacității mintale și fizice, înfrumusețarea și umanizarea etapelor finale ale vieții. Se poate spune astfel, ca exista o psihologie a bătrȃneții. Psihologia genetica este o alta disciplina psihologica centrata pe aspecte evolutive. De școala de la Geneva și numele lui J. Piaget sunt legate cele mai importante cercetări cu o astfel de orientare. Referindu-se la relația dintre psihologia copilului și psihologia genetica, Piaget preciza: “…am putea fi tentați sa consideram ca fiind sinonime expresiile psihologia copilului și psihologia genetica.” Totuși, le deosebește o nuanța importanță: daca psihologia copilului studiază copilul pentru el însuși astăzi se tinde, deopotrivă, sa se dea denumirea de “psihologie genetica” psihologiei generale (studiul inteligentei percepțiilor etc.), dar numai in măsura in care ea caută sa explice funcțiile mintale prin modul lor de formare, deci prin dezvoltarea lor la copil; in felul acesta, psihologia copilului este promovata la rangul de “psihologie genetica”, adică devine un instrument esențial de analiza explicativa pentru rezolvarea problemelor psihologiei generale.12 Un număr mare de lucrări care au rezultat din efortul de cercetare al centrului de la Geneva, au impus gândirii psihologice contemporane nu numai un impresionant material demonstrativ referitor la constituirea mecanismelor inteligentei, ale percepțiilor și imaginilor mintale, ale funcțiilor simbolice, in general, ci și un mod de a vedea dezvoltarea psihica, de a înțelege interacțiunile și condiționările, organizările și structurările, trecerile de la un stadiu la altul etc. “Psihologia genetica contribuie in mod hotărâtor la înțelegerea specificului vieții psihice, a devenirii acesteia, a schimbărilor calitative caracteristice fiecărui stadiu.”13 In raport cu toate disciplinele psihologice, psihologia vârstelor are o tendință marcanta de integrare care nu înseamnă doar o simpla însumare a datelor obținute de toate celelalte, ci afirmarea unei viziuni unitare asupra transformărilor vieții psihologice de-a lungul întregii existente. In aceste condiții, ea nu mai urmărește doar ce se întâmplă intr-un stadiu sau ciclu de dezvoltare ci tinde sa surprindă legăturile profunde, pe de o parte, intre momentele semnificative ale constituirii funcțiilor și capacitaților psihice, și pe de alta parte, interrelațiile ce se stabilesc intre ele in cursul unui anumit stadiu. Se urmărește astfel sa se diminueze sau chiar sa se elimine segmentarea abordării problemelor dezvoltării psihice. Totodată, urmărind sa surprindă o direcție de evoluție, psihologia vârstelor tinde sa contureze și tabloul cat mai complet al dezvoltării psihice din fiecare ciclu și stadiu. Apropiindu-se astfel, cat mai mult de procesele vii, reale, concrete.

12 13

J. Piaget, B. Inhelder – “Psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 4-5 Alain Danse – “Elements de psychologie du development” – Armand Colin Editeur, 1983, p. 15

6


In măsura in care psihologia vârstelor va releva ceea ce este caracteristic, distinctiv, relevant pentru un stadiu sau altul al vieții psihice se va apropia de viziunea psihologiei diferențiale dar se va deosebi de aceasta prin permanentul echilibru pe care îl va păstra intre caracteristicile generale și cele specifice, intre tabloul diferențial al stadiilor și ciclurilor de dezvoltare psihica și dezvăluirea legăturilor și intercondiționărilor dintre acestea. Se poate, deci, considera ca psihologia vârstelor realizează o tripla viziune asupra vieții psihice: genetica (sa urmeze premizele, apariția și dezvoltarea funcțiilor, proceselor și structurilor psihice), funcționala (sa dezvăluie semnificațiile adaptive ale diverselor stadii și multiple variații din cadrul aceleași etape). Sintetizând cele relevate intr-o definiție, consideram ca psihologia vârstelor este acea ramura care studiază condițiile și legile de apariție, evoluție, maturizare și schimbare a vieții psihice a omului de-a lungul întregii sale existente.

2.2 Creșterea și maturizarea – stadii de dezvoltare psihica Creșterea este fenomenul de acumulare cantitativa și se refera atât la aspectul fizic al ființei umane, cat și la cel psihic. In plan fizic, creșterea se refera la: înălțime, greutate, alura generala a corpului, modificarea funcționalității diferitelor organe interne etc. ea este determinata de interacțiunea dintre echipamentul genetic și condițiile materiale de existenta, dar și de modelele culturale. Prin cercetări sistematice s-a relevat rolul alimentației, al unui regim activ de viața cu implicarea zilnica a exercițiului fizic, al modificărilor hormonale etc. Creșterea fizica este un fenomen cu urmări și in plan psihic. Astfel un ritm normal de creștere este trăit confortabil de fiecare in timp ce rămânerile in urma sau depășirea unor limite pot genera îngrijorări, disconfort afectiv, complexe de inferioritate etc. Totodată, mai ales pentru vârstele timpurii, ritmurile normale care se circumscriu unor parametri standardizați, sunt unul din indicatorii dezvoltării optime. Acești parametri vor fi specificați pentru fiecare stadiu din ciclul de creștere și dezvoltare. In ceea ce privește maturizarea, ea se refera la schimbările calitative care se petrec in cursul dezvoltării psihice generale și, evident și in cursul unui stadiu. Dezvoltarea psihica nu este amorfa și liniara, ci cum observa R. Zozzo, ea “…nu are numai o expresie cantitativa, ci și una calitativa”

, adică traversează momente distinctive care sunt stadiile și

14

ciclurile vieții umane. Cu privire la luare in considerație a stadiilor s-au conturat doua poziții cu implicații metodologice semnificative: tendința de a accentua diferitele stadii și de a le prezenta contrastant, fragmentând astfel, dezvoltarea psihica și făcând dificila înțelegerea aspectelor de continuitate; precum și descrierea evoluției psihice mai degrabă ca pe o creștere cantitativa, cu estomparea diferențelor, a schimbărilor calitative și a aspectelor semnificative. Comentând aceste moduri de a vedea viața psihica, Zazzo spunea:”…fiecare din aceste concepții, de evoluție, gradata și de metamorfoze succesive, comporta o parte de adevăr, dar putem considera ca fiecare, luata in mod absolut, este complet falsa”, in

14

R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – Editura Didactica si Pedagogica, 1970, p. 140

7


realitate”…totul ne face sa ajungem la concluzia ca existenta perioadelor și a stadiilor nu este o iluzie. Nu numai ca le constatam, dar putem sa și explicam determinismul lor. Rămȃne totuși pericolul unei identificări prea rapide a acestor stadii; a unei schematizări excesive.”15 Aceeași măsură in considerarea stadiilor este recomandata și de A. Gessell care spune: “Culorile unui spectru al dezvoltării se topesc pe nesimțite unele in altele, dar pentru ca portretul unei vârste sa fie folositor și viu, trebuie sa ne înmuiem pensula in culori foarte nete.” 16 Stadiile sunt o realitate de care trebuie sa se tina seama in rezolvarea problemelor privind dezvoltarea psihica. Procesul de “echilibrare și acumulare cantitativa duce la schimbări calitățive semnificative”17. La fel, P. Osterrieth considera stadiile ca: “momente ale dezvoltării caracteristice printrun ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipica și consistenta dar trecătoare”.18 Prin urmare, putem defini stadiul de dezvoltare psihica astfel: delimitarea in timp a apariției și consolidării unor particularități și a unui nivel de organizare a comportamentelor intelectuale, afective, evolutive și a întregii personalități.19 Stadiul nu apare instantaneu, ci instalarea sa se face treptat. Apar și se dezvolta acele însușiri care-l definesc și-l diferențiază de celelalte și care se numesc particularități psihice de stadiu sau vârsta. Fiecare stadiu conserva unele achiziții ale etapelor anterioare și le integrează in noile sale structuri și totodată, dezvolta și conferă premisele celui viitor. Toate aceste schimbări sunt comune tuturor celor ce traversează respectivul stadiu, dar lor li se asociază și cele rezultate din istoria personala a fiecăruia și care sunt numite particularități psihice individuale. Așadar, pentru copii se pot deosebi următoarele stadii: 1. Stadiul sugarului având ca achiziție fundamentala inteligenta senzomotorie și dezvoltarea percepției și manipulării obiectelor (cuprins intre momentul nașterii și vârsta de 1 an); 2. Anteprescolarul care cucerește autonomia de mișcare și comunicare verbala (intre 1 și 3 ani); 3. Preșcolarul care aduce consolidarea proceselor și structurilor psihice și desfășurarea lor la un nivel nou, conștient și voluntar (intre 3 și 6 ani); 4. Școlarul mic dominat de achiziționarea prin ȋnvățare a cunoștințelor și deprinderilor de baza care asigura accesul la cultura (intre 6 și 10 ani); 5. Preadolescentul însemnând ieșirea din copilărie și atingerea unui nivel nou al cunoștinței de sine (intre 10-14 ani); 6. Adolescenta orientata preponderent spre căutarea identității de sine (ȋntre 14 și 19-20 ani); 7. Adolescenta prelungita implicȃnd continuarea studiilor pentru specializarea sau dobândirea unei calificări profesionale medii (intre 20 și 24 ani).

2.1.1 Stadiul sugarului Stadiul sugarului, adică a copilului pana la un an, a stȃrnit interes ȋncă de la începuturile dezvoltării psihologiilor evolutive pentru ca, pe de o parte, a prilejuit relevarea aspectelor elementare, de început ale psihicului uman și pe de alta parte, a oferit posibilitatea urmăririi unui progres de 15

R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – Editura Didactica si Pedagogica, 1970, p. 39-40 R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – Editura Didactica si Pedagogica, 1970, p. 39 17 I. Radu – “Introducere in psihologia contemporana” – Editura Sincron, 1991, p. 206 18 P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 34 19 U. Schiopu, E. Verza – “Psihologia Varstelor” - Editura Didactica si Pedagogica, 1981, p. 19 16

8


construcție psihica, facilitând astfel înțelegerea, prin confruntări comparative, a structurilor psihice mai complexe ale adultului. Achizițiile primului an de viața devin fundamentale pentru ce va urma, in celelalte stadii. In contextul general al dezvoltării psihice umane stadiul sugarului prezintă următoarele transformări de baza: -

adaptarea biologica la noul mediu și perfecționarea funcțiilor biologice;

-

intrarea in funcție a tuturor analizatorilor și dezvoltarea sensibilității;

-

dezvoltarea motricitatii de la mișcările reflex necondiționate la cele orientate și adaptate;

-

debutul și dezvoltarea percepțiilor;

-

începutul achiziționării limbajului;

-

dezvoltarea inteligentei senzomotorii.

2.1.2 Antepreșcolarul Ceea ce se remarca de la prima vedere la antepreșcolar este deplasarea din ce in ce mai buna. Osterrieth releva ca “…acela care pleacă și vine după placul impulsurilor sale, care circula, care are posibilitatea de a se apropia când îl cheamă sau dimpotrivă, de a se îndepărta, acela nu mai este sugar”.20 Profilul psihologic al acestui stadiu mai are ȋncă și alte câteva dominante: apariția reprezentărilor și a activităților mintale, însușirea limbajului, apariția conștiinței de sine. Percepția, care și-a construit mecanismele de baza in primul an de viață, evoluează intre 1 și 3 ani in direcția schemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiat devenind astfel mult mai operativa, mai bine organizata, cu o mai mare rezoluție, dar numai in fata unor stimuli mai simpli. Percepția vizuala este buna in spațiul apropiat și pentru obiectele familiare. In structura imaginii perceptive se impune uneori o însușire dominanta care susține cel mai mult recunoașterea acelor obiecte, iar diminuarea sau schimbarea acesteia poate tulbura percepția. Percepțiile tactile se amplifica foarte mult pentru ca beneficiază și de ȋmbogățirea modalităților de a manipula obiectele. Anteprescolarul are preferințe deosebite pentru culorile vii și luminoase dar verbalizarea acestora este nesigura. In ceea ce privește jocul, in acest stadiu, aproximativ 90 % din întreaga lui activitate poate fi perceputa ca joc.

2.1.3 Preșcolarul Acesta se distinge printr-o creștere semnificativa a capacitaților fizice și psihice ale copilului, făcând posibila o echilibrare cu ambianta, in cadrul căreia “principiul realității” cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și da siguranța și reușita in adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către copil, ceea ce face ca sa se atribuie acestui stadiu denumirea de “vârsta de aur a copilăriei”. In acest stadiu putem observa următoarele aspecte: -

exuberanta motorie și senzoriala care facilitează considerabil adaptările;

-

creșterea autonomiei in plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;

-

dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimba caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia.

20

P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 57

9


-

mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează activitățile exploratorii și ȋmbogățește experiența personala;

-

constituirea unei cunoștințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;

-

constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare. Preșcolarul reușește din ce in ce mai mult sa se desprindă de acțiune, iar aceasta devenind din

ce in ce mai bine articulata, mai prompta și mai ușor transferabila, nu-i mai absoarbe toata atenția și-I permite sa fine mai receptiv la real. Principala caracteristica a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Esența acestei gândiri intuitive este:”copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”.21 O caracteristica a imaginației pentru acest stadiu este legătura strânsa cu percepția și experiența concreta pe care le combina pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un răspuns la numeroase întrebări. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecați, așa ca la ei iarba poate fi uneori galbena, iar ceru roșu, etc. De la 4 ani, desenul se realizează pe baza unei intenții și tinde sa se organizeze pe o tema oarecare, fără sa se bazeze prea mult pe realitate. Jocul este la un nivel crescut de complexitate, comparativ cu stadiul anterior. Daca la antepreșcolar domina jocurile funcționale, la preșcolar predomina jocurile cu subiect și cele cu reguli.

2.1.4 Școlarul mic Acesta este stadiul când copilul începe sa meargă la școala, iar ȋntreaga lui dezvoltare psihica de acum înainte va fi influențată de acest fapt. Se pot observa următoarele: -

ȋnvățatoarea devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihica și exercita influente hotărâtoare pentru transformările din acest stadiu;

-

se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala atrăgându-l pe copil in aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

-

se formează deprinderi intelectuale de baza, privind scris-cititul, operarea cu simbolurile matematice, prelucrarea primara a conținuturilor de ȋnvățare etc.;

-

creste caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psiho-comportamentale;

-

se însușește noul statut – cel de elev, se schimba poziția in cadrul familiei, se însușesc noile roluri și creste interesul pentru reușita și succes școlar;

-

către finalul stadiului se obține un echilibru general stabil in raporturile cu mediul și se îndeplinesc toate atributele copilăriei. In acest stadiu se înregistrează ceea ce J. Piaget a numit “începutul raționalității gândirii”. Adică,

școlarul mic nu se mai încrede in simple afirmații, ci in relațiile pe care le poate cuprinde. De asemenea, se dezvolta capacitățile imaginative: se acumulează atât o experiența personala de viața cat mai ales cunoștințe elementare din domenii diverse care pot alimenta combinațiile imaginative, se amplifica interesul și capacitățile de observare a mediului înconjurător, a oamenilor și preocupărilor loc care

21

P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 106

10


stimulează demersurile imaginative, sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris, citit, desen, modelare, construcții etc.

2.1.5 Preadolescenta Schimbările dominante acestui stadiu, care-I definesc locul in procesul complex al dezvoltării umane sunt: -

Schimbări fizice

-

Atingerea unui nou nivel al dezvoltării proceselor cognitive, mai ales al gândirii

-

Creșterea relativa a independentei și autonomiei

-

Intensificarea conștiinței de sine. In general, preadolescenții se caracterizează prin imaginație bogata. Imaginația reproductiva,

care este antrenata in activitatea școlara are ca sursa, pe de o parte, un volum de cunoștințe in creștere și pe de alta parte o stimulare constanta din partea profesorilor. Aceștia încearcă sa realizeze pe cont propriu diverse modele, machete, desene, picturi sau compoziții literare.

2.1.6 Adolescenta și postadolescența Adolescenta se caracterizează prin foarte multe schimbări și transformări, fiind considerata ca o a doua “naștere”. In tabloul amplu și complex al dezvoltării din acest stadiu, pot și relevate câteva aspecte dominante care definesc locul adolescentei in procesul devenirii ființei umane: -

Avans cognitiv remarcabil, atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte in manifestarea unora dintre capacitatule de cunoaștere;

-

Depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei și scolii și integrarea in viața sociala și culturala a comunitarii;

-

Intensificarea conștiinței de sine și a căutării asidue a identității de sine, a unicității și originalității proprii;

-

Parcurgerea unei faze decisive in cucerirea independentei și autonomiei, după ce se parcurge o perioada foarte tensionata;

-

Apariția conștiinței apartenentei la generație;

-

Construirea unor noi componente ale personalității și dezvoltarea lor intr-o structura unitara care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situații. In legătura cu toate categoriile de percepții, J. Piaget subliniază: “condițiile organice ale

percepției nu sunt deplin realizate decât in faza adolescentei”.22 Scad pragurile senzoriale și creste operativitatea explorării percepției a oricărui tip de stimul. Pot estima mai bine lungimile, volumul, ritmurile, viteza, etc. Își pot organiza și dirija propriile observații fără sa mai fie nevoie de comunicarea unor indicatori perceptivi, ca in stadiul anterior. Adolescenții au posibilitatea deosebite de reprezentare, adolescentul fiind capabil sa realizeze, cu ușurința imagini foarte bogate in detalii cat și altele cu grad foarte mare de generalizare. La sfârșitul adolescentei și in postadolescența se ajunge la o autonomie mai crescuta pentru a permite adaptarea buna la variate situații, la un anumit echilibru intre aspirații și posibilitatea, sau intre viața

22

J. Piaget, B. Inhelder - “Psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976, p. 129

11


personala și cea a anturajului, se conturează un sistem orientativ mai clar, se acționează mai eficient in vederea atingerii scopurilor și înfăptuirii idealurilor.

2.3 Influenţele jocului asupra dezvoltării personalităţii copiilor Jocul este o activitate umană conştientă și are caracter universal, permanent şi polivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-și pune capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala etc. În psihologia modernă, jocul este asimilat ca o evidenţă în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. Comparat la un moment dat cu activitatea onirică, prin infinitatea de elemente de simbolice cu care operează, dar și prin beneficiile care decurg din funcţia hedonică ce trasează una din punţile de legătură între cele două activităţi ale psihicului uman, jocul, ca și visul, creează universuri în care se descriu, se conturează, se afirmă tendinţe şi valori, se exprimă și se satisfac trebuinţe şi nevoi. Diferenţa majoră între activitatea ludică și cea onirică ar consta în aspectul conştient al jocului, faţă de cel inconştient al visului. Altfel, complexitatea imaginilor mentale, percepţiile reale sau deformate, saturaţia senzitivă (cu ritmuri și tempouri care nu se supun legilor realităţii), frecventa lipsă a scopului, lipsa cenzurii și respingerea a tot ceea ce este neconform cu unele norme pe care copilul nu le-a asimilat, relevă faptul că un "copil este o fiinţă care se joacă şi nimic altceva"23, jocul fiind o emanaţie, o modalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni visului. Schiller spunea: “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.“ Pentru copil, aproape orice activitate este un joc, în care pune în practică funcţii pe care mediul social în care evoluează, prin solicitudinea adultului care îl fereşte de contactele prea dure cu realitatea, le-ar fi lăsat neutilizate. Marele psiholog Edouard Claparède, consideră că prin joc, copilul ghiceşte şi anticipează conduitele superioare, pentru copil, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, prin joc fiinţa sa psihologică poate să respire și poate să acţioneze.24 Jocul declanşează în copil potenţe latente, virtuale, asimilate dar neconştientizate, pe care le dezvoltă şi le combină, într-o activitate care se structurează şi pe care o coordonează în consens cu aspectele particulare ale personalităţii sale. Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este o evidentă luptă a contrariilor, un efort de depășire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu lipseşte indiferent de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluţie a acestuia în raport cu dezvoltarea personalităţii umane. S. Iliov afirma că jocul are un caracter polivalent, însemnând pentru copil şi muncă și artă și realitate și fantezie. În consens cu această caracteristică, Edouard Claparède menţiona că jocul reprezintă viaţa însăși.

23 24

Jean Chateau – “Copilul şi jocul” Edouard Claparède - “Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale”

12


Rolul jocului este complex pentru formarea și comportamentul omului. Astfel jocul înseamnă, vorbind la modul general, o varietate de semnificaţii : a juca şah, joc didactic dar şi a se juca “de-a şcoala”, a se juca cu viaţa etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caracter constructiv, distractivă, plăcută sau dimpotrivă joc de hazard, de cărţi etc. Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El stabileşte următoarele funcţii ale jocului: -

funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;

-

funcţie formativă și informativă;

-

funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie cathartică;

-

funcţie de socializare a copilului. Substratul psihologic al jocului este asigurat de:

-

Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;

-

Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care semnifică altceva decât în realitate;

-

Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă. Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat,

după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.

2.4 Copilul in diferite civilizații Atitudinile părinților, proprii fiecărei culturi, produc “calități naționale” ca: temperamentul latin, abilitatea comerciala a evreului sau a grecului, zgârcenia scoțianului etc. Aceste calități sunt ȋncă explicabile in mod simplist prin ipoteza rasiala, după care ele ar aparține patrimoniului biologic al unei anumite rase particulare. Putem considera ca demonstrat de către antropologia culturala ca aceste calități rezulta din modul de a creste copii, care el însuși depinde de fiecare

structura

sociala.

Tot

sociologia americana, s-a interesat de aspectele copilăriei considerând că istoria, societatea, moralitatea nu poate fi înțeleasa fără a pleca de la faptul ca orice popor începe copilăria.

Atât

națiunile,

fiecare

triburile, in

cat

felul

cu și lor,

Fig. 3 – Familia americană în contrast cu Familia Japoneză

pregătesc copii pentru a dobândi o maturitate personala. Intr-un cuvânt, originea personalității, in mod special a sentimentului “Eu-lui”, se găsește in organizarea sociala.

13


Copilul Japonez. Ruth Benedict explica structura tipica a personalității japoneze pornind de la experiențele tipice pe care copilul japonez le face in familia sa. Personalitatea japoneza este caracterizata prin: simțurile datoriei, respectul filial, acceptarea fără contestații a ierarhiei familiale și sociale: copii își consacra viața pentru a plați datoria lor fata de strămoși; stăpânirea de sine, absenta spontaneității in acțiuni și sentimente, antrenarea la jocuri de îndemânare care ajung sa fie îndeplinite in mod automat; paradoxal, tendințe neprevăzute la spontaneitate, manifestații de furie sau rebeliune, puternice interese artistice. Pana la cinci ani, copilul cunoaște o libertate foarte mare și afecțiunea absoluta a mamei, după care urmează o perioada de disciplina stricta: intr-o familie, copilul observa supunerea absoluta a tatălui fata de bunic, și încearcă sa adopte aceeași atitudine la rândul sau. Comparat cu copilul japonez, cel american pare educat invers; primul este liber sa-și exprime instinctele, însa comportamentul sau social este reglementat in mod rigid; al doilea își vede instinctele fundamentale puternic reglementate, însa spiritul sau inventiv și spontaneitatea sunt orientate spre afaceri și activitățile sociale. Aici, părinții trăiesc pentru copii lor, in Japonia, copii pentru părinții. Educația americana începe cu dirijarea severa a alimentației și curățeniei fără a tine seama de opoziția copilului; apoi autoritatea slăbește progresiv. Aceasta reprezintă educația proprie unei societăți mobile, care se schimba de la o generație la alta, in care părinții imigranți trebuie sa fie depășiți de către copiii lor, născuți in tara. In sens contrar, educația japoneza reflecta structura feudala tradiționala.

2.5 Ce este copilul – concluzii Pentru a “defini” un copil nu este de ajuns numai sa citezi din studiile unui psiholog sau din rezultate statistice sau din cărți de specialitate. Pentru aceasta trebuiesc luate in considerare multe aspecte ale vieții zilnice a copilului, a fizicului și personalității acestuia. Daca ne referim la scara sau talia copilului, vom constata ca nu toți copii se pot raporta la o aceeași scara, aceștia au ȋnălțimi diferite, unii dintre ei putând ajunge la vârsta de 14-15 ani chiar de talia unui adult. Desigur, la aceasta se adaugă nu numai ȋnălțimea ci și forma, morfologia corporala: un copil nu are umerii atât de lați precum un adult, nu are barba sau mustața. Afirmația din urma, de asemenea, pune problema daca prin aceasta deosebim o fetița de o femeie și daca in general femeile n-au umerii mai puțin lați și bazinul mai larg? Din acestea, se poate constata ca nu exista numai o singura morfologie infantila, ci doua, cate una pentru fiecare sex. Criteriul morfologic menționat înainte poate foarte bine sa servească la deosebirea unei fetițe de femei sau a unui băiat de bărbat, dar ca in realitate nu se rezolva problema de a ști ce înseamnă un copil fără a tine seama de sex – problema definirii copilăriei. O alta abordare, este cea a creșterii, cu toate ca și ea este de natura fiziologica. Un copil este o ființa care creste, un viitor adult, un adult in curs de dezvoltare. Nici aceasta, definiție, însa nu este suficienta pentru a explica ce este un copil. Părăsind datele fiziologice, un copil se poate caracteriza prin felul lui de a fi și de a acționa, adică prin comportament. Acesta poate fi mai mult sau mai puțin instabil, deoarece nu este sprijinit de o regula, ca in cazul adultului, pentru ca nu este subordonat îndeplinirii unei sarcini sau a unei ȋntrebuințări a timpului – copilul nu cunoaște adevărata munca, el poate sa se joace și sa viseze. De

14


aici, se deduce ca actul caracteristic copilul este jocul. In jocul sau, copilul caută adesea sa-l imita pe adult. Nu este doar un joc stereotip, in imitațiile lor, copii putând sa facă inovații. Conduita de joc a copilului, implica deci un element de gândire reprezentativa, de alegere, de inițiativa. Dar, daca am defini copilul numai prin aceasta activitate spontana de joc, nu am privi decât un aspect al ființei sale. Copilul este, în primul rând un individ care dă o semnificație cuvântului ”eu”, adică o ființă care vrea, care proiectează în afară, care afirmă dreptul său de proprietate, care se pune în cauză. Chiar înaintea acestei perioade, care durează de la mijlocul celui de-al doilea an până la criza de la trei ani, timp în care se organizează sentimentul de eu, putem considera că exista în copil o forță care progresează, o mișcare înainte, mai bine zis, un elan. La copil, elanul proiectat, în primul rând pur funcțional și într-o măsură fiziologic, se precizează repede prin modelul pe care îl găsește în adult. Copilul este, într-o anumită măsură, adultul caracterizat mult mai mult prin voință decât prin putere. Psihanaliștii au pus în valoare acest caracter al copilului, arătând rolul capital pe care-l joacă adultul în preocupările copilului. Acesta nu reprezintă numai un instrument de securitate – ceea ce este bine cunoscut în ceea ce privește primul an de viață - , el este și idealul către care tinde copilul. Copilul, a spus Claparede, este un candidat la viața adultă. Copilăria se definește astfel ca o mișcare spre înainte, o plecare spre orizonturi multiple, ca o plenitudine de proiectare, ca o îndrăzneală. Mai târziu, acest elan se va supune, mai mult sau mai puțin strict, structurilor sociale, se va amesteca în colectivitate, va urma masa. Dar copilăria este acea vârstă fericită în care elanul primitiv care l-a făurit pe om, această neliniște în legătură cu sine și cu lumea care a împins umanitatea la cele mai nobile realizări, ca și la eșecurile cele mai usturătoare, acest impuls care ne face să ieșim din noi înșine pentru a căuta în aventură ceea ce este mai bun în noi nu este încă înfrânat constrâns. Copilăria este vârsta speranței și a visului. Copilul este ființa și singura ființă care trăiește în ea însăși.

15


CAPITOLUL III PERCEPTIA COPILULUI 3.1 Noțiunea spațiului la copii Copilul se orientează și executa nenumărate acțiuni spațiale fără sa aibă cea mai mica idee de ceea ce este spațiul. Copiii nu-și pun problema spațiului sau timpului, cu excepția cazurilor când dificultățile produse de înțelegerea noțiunilor elementare de fizica ii obliga sa ceara lămuriri părinților sau profesorilor. Un copil de 6 ani și jumătate observat de Piaget definea spațiul: “des petits chemins pour passer” (drumuri mici de trecere). Dintr-o asemenea definiție reiese nu înțelegerea noțiunii spațiului, ci doar asimilarea sa cu cunoștințe familiare și concrete. In general este logic sa se presupună ca din moment ce copii sunt tributari mentalității proiective, ei nu pot concepe noțiunea unui spațiu absolut, a unui spațiu independent de obiectele materiale. Ar urma deci sa se admită ca pentru dânșii percepția spațiului se confunda cu obiectele și împrejurările particulare in care sunt văzute și folosite. Începuturile formarii ideii de spațiu coincid cu primele experiențe spațiale ale copilului, ușurate considerabil după vârsta de 2 ani, de achiziția echilibrului vertical și mersului. Noțiunea aceasta se formează din comparația vizuala a poziției obiectelor din măsurarea sau parcurgerea distantelor care-l separa de ele, prin senzațiile și sentimentele adecvate pe care le are, din simțirea propriilor sale deplasări in raport cu cele ale altora, precum și din cunoașterea obiectelor sub raportul celor trei dimensiuni. Percepțiile mișcărilor ochilor, in special par a avea un rol esențial in geneza cunoștințelor spațiale de dreapta sau stânga și de direcție. V. Brabant in cercetările sale despre “fenomenul nistagmatic și simțul echilibrului” a constatat ca orice senzație de mișcare este ȋnsoțită de un nistagmus ocular, din care ar deriva. Aceste reflexe, la oprire, produc impresia de rotație a corpului spre stânga sau dreapta, atunci când ochii sunt închiși, sau impresia de mișcare a obiectelor in sens invers invȃrtirii, in cazul când ei sunt deschiși. Reflexele acestea congenitale, dependente de anumite mecanisme organice fixate in speța nar fi străine de geneza noțiunii de spațiu, prin rolul pe care ele îl joaca in fenomenele de nistagmus. De aceste condiții organice cu ajutorul cărora se elaborează componentele spațiale, copiii și chiar cei mai mulți adulți n-au nici cea mai mica cunoștința, ele efectuându-se in mod inconștient. Ideea care și-o fac la început copii despre spațiu, este aceea a unui spațiu familiar, restrâns, a unui spațiu care servește de cadru acțiunilor sale. Prima percepție de acest gen este aceea a spațiului bucal, după care s-ar putea eșalona: cunoștințele spațiale ale propriului corp, ale obiectelor din imediata apropiere, ale camerei, ale casei părintești, ale străzii etc. Cu un cuvânt noțiunea care și-o face copilul despre spațiu, s-ar largi și rectifica paralel cu experiențele sale locomotorii și evoluția sa mintala pana la vârsta la care el devine capabil sa ȋnțeleaga spațiul concret drept o condiție a percepției obiectelor, iar spațiul infinit și omogen, spațiul geometric drept o abstracțiune a acestuia.

16


In general dezvoltarea sa poate fi jalonata după datele de apariție ale deosebitelor vocabule spațiale. Gradul sau de înțelegere poate fi controlat prin chiar ideile pe care și le poate face copilul despre raporturile spațiale.

3.1.1 Spațiul proiectiv și spațiul reprezentativ Consecința cea mai fireasca a mentalității proiective este inaptitudinea la gândirea spațiului ideal. Intr-adevăr din moment ce copilul traiste absorbit in realitatea ambianta, cum va putea observa și percepe raporturile de cauzalitate in spațiu și succesiune in timp? Prinderea și înțelegerea lor abstracta presupune existenta unei conștiințe care păstrând contactul cu ele se poate totuși disocia sau opune pentru a le contempla și examina in structura și raporturile lor ideale. Ceea ce lipsește copilului este posibilitatea de a suprapune lucrurilor spațiului ideal, schematic al acestui univers mintal care este experiența noastră conștientă și simțita. Spațiului sensibil și motor, spune Wallon25 I se “suprapune o operație de așezare și distribuție după puncte de reper virtuale in funcțiune de un fel de spațiu mintal, in care simbolul găsește condiția primordiala, necesara pentru stabilirea unei ordine superioara realității empirice. Spiritul are nevoie de un mediu virtual pentru a se putea orienta și juxtapune reprezentările sale.” Ideea spațiului mintal se impune astăzi ca un adevăr de fapt in psihologia contemporana. Inexistenta unui asemenea spațiu in gândirea copilului este un argument in plus in favoarea acestui adevăr. Luquet, Burkhardt, Rostohar au constatat aceasta experimental. Burkhardt a observat la copii de 8-11 ani adevărate deviații spațiale in reproducerea obiectului din memorie, prin desen. Diferitele părți ale sale erau deplasate unele in raport cu altele sau obiectul întreg in raport cu poziția observatorului. Rostohar26 mai de curând a arătat de asemenea cat de vag și confuz este redata prin desen reprezentarea raporturilor spațiale a unor figuri geometrice desenate. Fapte de genul acest ne dovedesc cat de greu se construiesc funcțiunile auxiliare ale gândirii, cate însușiri trebuie sa-și câștige aceasta înainte de a atinge termenul sau final de dezvoltare, care este gândirea logica obiectiva, gândirea științifica. Gândirea aceasta nu este posibila înainte de resorbirea, interiorizarea și temporizarea datelor protective in jurul eului și reculegerea lor pe planul spațiului reprezentativ. Spațiul trebuie sa devina din o calitate a lucrurilor o ordine și anume o ordine care exclude pentru același obiect, posibilitatea de a ocupa mai multe locuri in același timp. Spațiul acesta nu mai este o percepție imediata, ci aceasta ordine pe care spiritul o așează intre lucruri. El nu-și găsește expresiunea adevărata decât in conceptul unei întinderi in care diferitele părți ale sale nu se vor mai confunda intre ele, fiind independente una de alta. Pentru mentalitatea primitiva și cea infantila asemenea confuziuni sunt posibile din momentul ce spațiul este calitatea și proprietatea lucrurilor. Copilul găsindu-se ȋncă in stadiul mentalității sincretice,

25

H. Wallon – “Stades et troubles du development psycho-moteur et mental chez l’enfant” – F. Alcan, Paris, 1926, p. 163-164 26 M. Rostohar – “L’Evolution de la representation visuelle a partir de l’impression initiale” , 1931,

17


nu face distinctiuni și nici nu stabileste vre-o ordine in spațiu. De aceea nu e de mirare ca el face întreaga sa fiinta și toata gândirea sa sa participe de la spațiul perceptibil. Dezvoltarea gândirii ca funcțiune psihica autonom, disocierea conștiinței de lucruri și de constituirea sa in doua experiențe sau realitati deosebite: eu și non-eu, toate aceste procese nu sunt posibile atata vreme cat copilul nu devine capabil sa videze spațiul de datele sale senzoriale pentru a nu-l mai considera deact un simbol, o ordine a lucrurilor și nu o realitate. Transformarea spațiului coincide cu reculegerea și resfrangerea gândirii obiective pe planurile ideale, virtuale ale conștiinței obiective pe planurile ideale, virtuale ale conștiinței, de care ei se folosisera pana acum numai in jocurile cu caracter iluzionist, de origine imaginativa. Imaginativ, copiii intrevad altfel batul pe care calaresc și care le da iluzia calariei. Povestirile pe care le aud ei le trăiesc in mod afectiv intens, continuturile lor capatand chiar consistenta și solidificare in lumea imaginației lor. Propriul jocului copiilor este visul trăit continuu la nivelul inchipuirii. Când ei vor ajunge sa fie in stare sa poata juca pe planul ideal al conștiinței și gândirile care privesc raporturile obiective ale lumii, tot așa cum ei le joaca pe cele ale fanteziei, vor înceta sa mai fie sclavii atitudinilor momentane și ai jocului gândirii pe planuri concrete, pentru a înțelege. Contemplarea și urmărirea jocurilor lor virtuale le vor fi de ajuns.

3.2 Exprimarea grafica Cercetările efectuate in legătura cu modul de deprindere a spațiului de către copii au condus la descoperirea unor trepte de “cucerire a spațiului”. Toți copiii, după ce invita sa utilizeze creionul, manifesta o plăcere deosebita in a lasă urme pe hârtie, fără intenția, ȋncă de a crea ceva precis. Evoluția desenului infantil însa,

se

imaginației.

realizează

in

Astfel,

paralel imaginatia

cu

dezvoltarea reproductiva

caracterizata prin formarea unor imagini sugerate doar Fig. 4 – Desenul unui peisaj reprezentat de un pe cale descriptiva a unor manifestari care nu au fost copil pentru unul din „experimentele” lui Piaget trăite de subiect, apeleaza la fondul de imagini anterior

- 1938. Jean Piaget Archives, Geneva

și numai in acest mod face posibila reprezentarea obiectelor și fenomenelor descrise, dar aceasta nu înseamnă creatie (E. Apostol). Imaginația, prin definiție, presupune reprezentari caracterizate prin originalitate, de aceea putem spune ca in cazul prescolarilor, procesul imaginativ propriu-zis este situat pe un plan secundar. La vârsta scolarizarii, copilul va acumula date, cunoștințe, imagini care-i vor folosi ulterior in evoluția creativa. Din analiza desenelor copiilor se pot evidentia o serie de caracteristici: -

Simbolismul – caracterul simbolic al desenului (in senusl de configuratii grafice substituante) se datoreaza incapacitatii copilului de a aprecia proportiile, elementele componente ale obiectului desenat și relația dintre acestea, și nu unei sinteze constiente.

18


-

Transparenta – copii prescolari, figureaza toate elementele realității pe care le percep și le reprezintă grafic chiar daca acestea sunt ascunse de alte planuri.

-

Nediferentierea – de cele mai multe ori, in desenel copiilor se observa nediferentierea intre detaliile semnificative și nesemnificative, deoarece copilul deseneaza din memorie, fără preocuparea unor redari adecvate.

-

Absenta perspectivei – la aceasta vârsta, copii nu cunosc perspectiva; astfel desenele lor au un caracter plat, bidimensional.

-

Cromatica aleatorie - folosirea culorilor in desen se face in mod arbitrar, in așa fel incat rezultatele nu corespund realității.

-

Imprecizia executiei 0 imprecizia contururilor și linia tremurata prezenta in desenel copiilorm se datoreaza – mai ales la trescolari – slabei dezvoltari a muschilor care trebuie sa asigure ghidarea instrumentului cu care deseneaza.

-

Spontaneitatea imaginativa – activitatea de desen are un caracter spontan, copii incercand sa se exprime grafic fără a avea un subiect apriori. In legătura cu dezvoltarea capacitații copilului de a se exprima grafic, G.H. Luquet a propus, in

celebrele sale studii asupra desenului27, anumite stadii și interpretari care raman valabile și astăzi: desenul involunar – la vârste foarte mici copilul nu are intentia de a reproduce imaginea unui obiect, ci traseaza diverse linii; la un moment dat însa, apare intentia de reproducere a acestei imagini prin observarea și imitarea desenului adultilor; desenul intentional – in aceasta faza desenul este mai dezvoltat, cu intenții “realiste”, dar ȋncă cu incapacitatea de sinteza; desenul realist intelectual – desenul copilului este dezvoltat semnificativ in sensul ca acum imaginea obiectului este reprodusa adecvat, însa ramane cu caracteristica transparentei. Ne referim la “intelectual” deoarece copilul reproduce mai mult decât se poate percepe, redand tot ceea ce stie ca aprtine obiectului; desenul realist vizual – in aceasta ultima faza de dezvoltare a desenului copilului (după Luquet), aceasta se apropie ca structura generala de desenul adultului, cu inbunatatiri semnificative in redarea adecvata a imaginii, in redarea perspectivei, cromatica, etc. Primele intuitii spațiale ale copilului sunt intr-adevar topologice inainte de a fi proiective sau inainte de a se conforma metricii euclidiene. Exista, de pilda, un nivel la care patratele, dreptunghiurile, Fig. 5 – Forme geometrice si

incercari de reprezentare ale

cercurile, elipsele sunt uniform repetate ptrintr-o aceeași curba inchisa, acestora de copii – studiu fără drepte sau unghiuri (desenul unu patrat este aproximativ corect

realizat de Jean Piaget

abia după vârsta de 4 ani), in timp ce crucile, arcele de cerc vor fi reprezentate ca figuri deschise.(fig. 5) Cam pe la vârsta de 3 ani, intre perioada mazgalelii și desenul intentional, s-a obtinut de la copiii incapabil sa copieze un patrat, copii foarte exacte ale unor figuri inchise, având un cerc mic in interiorul hotarelor lor, sau in exterior sau chiar pe hotar. 27

G. Luquet – “Le dessin enfantin”, Alcan, 1927

19


Daca realismul intelectual al desenului infantil nu cunoaște perspectiva și relațiile metrice, el tinea seama de legăturile topologice: vecinatati, separatii, infasurari, inchideri etc. Pe de o parte, din aceste intuitii topologice se dezvolta la 7-8 ani intuitii proiective n același timp cu elaborarea unei metrici euclidiene, ceea ce înseamnă ca apar cele doua caractere esentiale ale “realismului vizual” al desenului.Pe de alta parte, incepand cu aceasta vârsta, se constituie dreapta proiectiva sau punctuala cat și perspectiva elementara. Copilul devine capabil sa anticipeze prin desen forma unui obiect ce I se pune in fata, dar care trebuie desenat așa cum ar fi văzut de un observator aflat la dreapta sau in fata copilului.Incepand cu vârsta de 9-10 ani subiectul alege corect dintr0un număr de desene pe acela care reprezintă corect trei munti sau trei cladiri văzute din cutare sau cutare pozitie. Pe de alta parte, in acelși timp sincronic se formează dreapta vectoriala, grupul reprezentativ al deplasarilor, masura nascuta dintr-o intreza a impartirii și a ordinei deplasarilor, asemanarile și proportiile și desavarșirea masurii după doua sau trei dimensiuni, in funcție de un sistem de referinta sau de coordonatele naturale. Incepand cu vârsta de 9-10 ani media copiilor devine capabila sa traseze cu anticipatie nivelul orizontal pe care-l va avea apa intr-un pahar, caruia I se imprima diverse inclinatii, sau linia verticala a catargului unui vas pus pe aceasta apa.

3.3 Studii realizate de arhitecti și specialisti Interesul de a asculta copiii și importanță participarii lor atunci când iau decizii importante referitoare la viața lor este in continua creștere. Așadar, nevoia de a asculta parerile copilului referitoare la forma și aspectul lumii fizice ce-l inconjoara reprezintă o necesitate. Aceste idei sunt importante pentru crearea unui centru de ingrijire a copiilor, spre exemplu - un spațiu in care mai mulți copii sunt lasati in grija unor persoane, reprezentand totodată și un spațiu unde își vor petrece anii de formare. Pentru a înțelege mai bine percepția copilului asupra spațiilor arhitecturale și pentru a crea un mediu cat mai potrivit pentru copii, arhitectul Mark Dudek publica o serie de lucrări despre astfel de spații.28 Pentru realizarea acestora, Dudek a strans informații și studii facute de alți specialisti in domeniu – arhitecti sau psihologi, cel mai reprezenativ fiind cel al lui Alison Clark. Aceasta încearcă o abordare mai apropiata fata de copii, interactionand cu aceștia in mod direct prin diverse activitati și jocuri. In aceste lucrări, se pune accent pe dezvoltarea unui set de practici metodologice, pe care Clark le numește de tip “Mosaic”29 și au la baza audierea copiilor in legătura cu aspectele importante referitoare la viața lor de zi cu zi. Aceasta metoda are in vedere și asistarea arhitectilor pentru o mai buna înțelegere a copilului și a relatiei cu lumea in care traiste.

3.3.1 Studiul de tip “Mozaic”

28

Mark Dudek – “Children’s Spaces” – Architectural Press, Oxford, 2005 Mark Dudek – “Schools and Kindergartens – A Design Manual” – Birkäuser, London, 2006 Mark Dudek – “Building for Young Children” – The National Early Years Network, London, 2001 29 A. Clark, P. Moss – “Listening to Young Children: the Mosaic Approach” – London’s National Children’s Bureau, 2001

20


Detaliile sunt foarte importante pentru proiectarea spațiilor destinate copiilor. Deseori aceste functionalitati importante permit copiilor sa relationeze cu succes cu mediul in care se afla, acesta reprezentand nu numai o cladire in care locuiesc, ci și un loc de explorare sau descoperire a spațiului. Copii din studiul lui Alison Clark au descris spațiile intr-o varietate de feluri făcând asocieri cu oameni și evenimente din trecut, obiecte, activitati, rutine, acces, și alți factori cruciali, care au definit viața lor zilnica. Acestea au fost funcționale, senzoriale sau doar simbolice. Ca și puncte de start pentru acest studiu, s-au luat in considerare trei aspecte, fiecare bazata pe competenta. Mai intai s-a acceptat importanță ideilor exprimate și apariția sociologiei copilăriei. Aceasta a intarit ideea copiilor ca ‘fiinte, nu fiinte in devenire’. Cu alte cuvinte, parerile lor nu vor fi ingoarate din cauza faptului ca sunt niste adulti in devenire. Copiii trebuie valorificati și audiati ca și niste indivizi autentici de drept ce fac parte dintr-o comunitate democrata. Copilăria trebuie vazuta ca și parte din cadrul societatii: “copiii au activitățile lor, timpul lor și spațiul lor”30. Acest fapt, s-a dovedit a fi un început util din punct de vedere teoretic pentru acest studiu, confirmand faptul ca și copii au perspective importante referitoare la viața lor zilnica din cadrul gardinitelor sau al altor locuri din mediul urban. Acest punct de vedere al competentei este in contrast cu alte modele de cercetare, care pot exclude vocile copiilor: “Copiilor de obicei le este negat dreptul de a vorbi pentru ei inșîși din cauza ca sunt considerati ca și incompetenti in judecate sau pentru ca nu sunt considerati martori credibili referitor la prorpiile vieti.”31 Așadar, acest studiu vede copii ca fiind ‘expertii propriei vieti’, in special in înțelegerea și explicatia pe care o pot oferi in ceea ce privește spațiul sau mediul in care trăiesc. Principalul punct de dezvoltare a fost găsirea metodelor care sa foloseasca punctele forte ale copiilor, nu slabiciunile. Acestea au eliminat anumite metode traditionale cum ar fi programari scrise alte interviurilor. S-a dorit găsirea unor moduri de a observa creativitatea copiilor și angajamentul lor fizic in lumea in care se afla. In urma rezultatelor, s-au putut observa cele “o suta de limbaje ale copilului”: modalitati verbale sau non-verbale prin care copiii își comunica sentimentele.32 Aceasta abordare a dat naștere unui nou model ce include mai multe metode care le permit copiilor cu diferite abilitati și pasiuni sa participe. De asemenea, s-a făcut posibila și folosirea unor unelte traditionale pentru observarea și luarea de interviuri, de unde și denumirea de “mozaic”. Acestea au fost implementate după cum urmează: 1. Observatia: descrieri ale progresului copiilor pe parcursul zilei. 2. Conferinta cu copii: un orar de interviuri scurt structurat executat unul la unul sau intr-un grup 3. Folosirea de camere foto: copii au folosit aparate foto de unica folosinta pentru a face poze la lucruri importante 4. Tururi: tururi ale sitului regizate și inregistrate de către copii 5. Crearea de harti: reprezentari 2d ale sit-ului folosind fotografiile copiilor și desenele lor

30

J. Qvortrup – “Childhood Matters” – Vienna: European Centre, 1994 J. Qvortrup – “Childhood Matters” – Vienna: European Centre, 1994 32 C. Edwards, L. Gandini, G. Foreman – “The Hundred Languages of Children: the Reggio Emilia approach to early childhood education” – Norwood, NJ: Albex, 1998, 2nd edn. 31

21


6. Interviuri: interviuri neoficiale cu personalul angajat și cu parinții. Observatia: studiul a avut loc intr-o gradinita, unde observatorul a jucat rolul “inexpertului” care vrea sa se acomodeze, ascultand și invatand de la copii. Așadar, s-a dorit găsirea de informații despre locul in care se afla, ce fac, cum se joaca – rutina zilnica, provenite direct din vocile copiilor. Aceasta tehnica a fost folosita și de Corsaro in studiile sale pentru evidentierea detaliilor din vietile prescolarilor.33 Conferintele: discutii cu copii despre institutia/cladirea in care se afla. Acest interviu a fost bazat pe un orar dezvoltat de Centrul Pentru Limbaj in Educația Primara in 1980 și a constat din 14 întrebări deschise de unde s-a dorit sa se afle de ce vin copii la cresa/gradinita/scoala, ce le place sa facă și ce nu, sau ce considera ca e greu de făcut. Unele întrebări focalizau oameni importanti, locuri sau activitati. La acestea copii puteau adăuga alte informații pe care le considerau inportante despre instituia in care se aflau. Aceste conferinte au avut loc de doua ori pe parcursul unei perioade de patru luni. Copii au avut posibilitatea sa își asculte raspunsurile anterioare, sa reflecte schimbările ce au aparut și sa facă noi comentarii. De asemenea, mai trebuie adaugat faptul ca acestea au fost efectuate ‘in mișcare’ astfel incat copiii sa poata arata locurile despre care vorbeau. Camerele foto: acestea au reprezentat o alta modalitate de “comunicare” a copiilor. Folosirea lor a reprezentat o forma de exprimare destul de importanță a copilului mic. Prin aceasta, s-a dorit sa se afle daca copiii mici ar putea sa ofere o perspectiva mai profunda a vieții de la gradinita, spre exemplu, folosind ‘vocea’ aparatului foto. Aceștia au fost rugati sa facă poze la ce considera ei ca este important in cladire. Faptul ca un copil poate recunoaste importanță fotografiei din “lumea adulta” (prin observarea fotografiilor familiale facute de parinti, de exemlplu), a dus la mandria acestora in pozele pe care le-au făcut. Acest fapt a făcut ca fotografia sa fie mai importanță decât un desen sau o pictura camerele foto au dat copiilor un limbaj nou și puternic. Cu ajutorul acestor poze, copiii au fost rugati sași intocmeasca propria lor “carte despre gradinita”. Tururile și reprezentarea harti a derivat din folosirea aparatelor foto. Pentru efectuarea tururilor s-au folosit perechi de copii, in care au fost rugati sa ofere drumul lor zilnic ȋncă de la intrarea in gradinita. Copii au oferit un comentariu referitor la ce urma sa se intample, cu cine se intalneau și in ce camere au sau nu acces. Realizarea hartilor a fost aleasa cu scopul de a stimula copiii sa adune laolalta toate materialele din tururi. Hart descrie utilizarea hartilor facute de copii: “Aceasta metoda poate sa ofere o valoroasa interpretare referitoare la distractia zilnica a copiilor deoarece se bazeaza pe functionalitati ce ei le considera importante, și astfel poate sa duca la discutii utile despre aspectele vietilor lor ce s-ar putea sa nu reiasa ușor din cuvinte.”34 Fotografiile copiilor au fost o legătura intre experiențele fizice și natura bidimensionala a hartii. Hartile s-au dovedit a fi un subiect de discutie interesant pentru alți copii care nu au fost implicati in tururi. Astfel exercitiul de cartografie a condus la mai multe oportunitati pentru discutii și auditii din partea unui grup mai mare de copii in legătura cu gradinita lor, prin intermediul limbajului vizual al hartilor. Interviurile cu personalul și cu parinții au fost dezvoltate ca și o parte importanță a intelegerii vieții copiilor. Informatiile primite de la cei care cunosc personalitatile copilor și rutinele lor zilnice au fost

33

W. Corsaro – “Friendship and Peer Culture in the Early Years” - Norwood, NJ: Albex, 1985 W. Corsaro – “The Sociology of Childhood” – CA: Pineforge Press, 1997 34 R. Hart – “Children’s Experience of Place” – Irvington Publishers, New York, 1997, p. 165

22


adaugate alaturi celorlalte unelte participatorii din abordarea “Mosaic” cu scopul de a construi o înțelegere mai detaliata a experientelor copiilor.

Rezultate Un aspect important al vieții copiilor este angajamentul lor fizic fata de mediul in care se afla. Studiul clasic făcut de Hart asupra experientei copiilor cu locul in care se afla este unul foarte important. Acesta s-a tinut pe parcursul a 2 ani, și avea in vedere experiența locului de către copii ce locuiau in New England. Raspunsurile sale creative la inregistrarea cunoștințelor intime ale copiilor referitoare la aria in care activau au fost de interes pentru acest studiu. Hart discuta experiența copiilor in termeni referitori la cunoștințele lor despre loc, valori ale locului, sentimentele și utilizarea locului.35 Intr-un mod similar cu Hart, și studiul lui Clark și Dudek s-a bazat pe cunoștințele și sentimentele copiilor cu privinta la locul in care se afla in fiecare zi. Astfel s-au obtinut următoarele rezultate: 1. Spațiul Copiii din acest studiu au definit spațiile conform asocierilor pe care le fac ei cu oamenii și evenimente anterioare, cu obiecte, activitati, rutine și acces. De exemplu, unele camere au fost asociate cu adulții pe care copiii i-au văzut lucrand in ele. Biroul a fost legat de membrul personalului care era acolo dimineata când copiii ajungeau și care a fost primul adult pe care l-au văzut in gradinita in fiecare zi. Doi dintre copii aveau frati mai mici in cresa. Tururile locurilor importante și confectionarea de harti au revelat spațiile unde fratii ‘traiau’ ca parti importante ale cresei pentru alți copii mai mari. 2. Obiecte Anumite camere, au fost asociate cu diferite obiecte sau jucarii pe care le puteau lua ca sa se joace in acele spații.De exemplu, un spațiu interior din gradinita a fost asociat cu un caine de jucarie mare și moale, care a fost numit de copii și traia pe un covoras din clasa respectiva. 3. Activitati In anumite spații specifice din gradinita,copiii au folosit diverse activitati pentru a le descrie. Un spațiu important a fost camera de muzica. Acesta reprezintă un spațiu cu scopuri multiple, un loc in care se strang mai mulți copii deodata. Avea geamuri joase permitand o priveliste deschisa a curtii și gradinii. Aceasta camera a mai fost descrisa și “camera de dans” sau “camera de auditie” pe langa camera de muzica. Majoritatea copiilor includ aceasta camera in tururile lor și fac poze cu camera atât când este folosita cat și când este goala. La un moment dat, sala a fost umpluta cu mici bile de plastic, formand astfel o piscina mare cu mingiute. Acest lucru a fost amintit cu afectiune. A servit ca exemplu al stratificarii complexe a experientelor, pe care copiii și le amintesc atunci când reviziteaza un anumit loc. 4. Rutine Copiii au adaugat semnificatii spațiilor și in funcție de rutinele personale pe care le aveau acolo. ‘Locul cu fructe’ a fost fraza folosita de cei mai mulți din grup pentru spațiul unde își luau o gustare intre dimineata și pranz. Acesta are mai multe functionalitati: garderoba, zona de expozitie, zona cu carti. Din observatiile studiului, reiese ca acest loc este unul important pentru copii. Tururile au fost de mare ajutor in găsirea diverselor pareri ale copiilor despre un anumit spaiu. Capacitatea de a vorbi despre semnificațiile pe care le dau unui loc, par sa fie imbogatite atunci când vorbesc la fata locului despre el.

35

R. Hart – “Children’s Experience of Place” – Irvington Publishers, New York, 1997, p. 12-13

23


Hart a descoperit in timp ce lucra cu copii mai mari faptul ca ‘expeditiile in locuri’ au scos la iveala mai multe detalii despre experiențele copiilor decât metodele traditionale singure. Acest lucru este valoros când nu avem o experiența spațiala la care sa ne referim, anterioara proiectarii unei cladiri noi, indiferent cat de slaba este calitatea prevederii existente. 5. Acces Spațiile au dobandit semnificatie conform acesului copiilor la acel spațiu. Copiii au remarcat faptul ca locul unde sta personalul este un loc unde nu au voie sa intre și erau foarte entuziasmati sa-i facă poze in tururile lor. Bucataria era un alt loc cunoscut a fi in afără zonelor unde au voie sa fie, dar semnalizat ca și important. Accesul a fost controlat de către adulti conform varstei copilului. 6. Valori și sentimente fata de locuri Hart descrie experiența sentimentelor fata de locuri și valorile acestora in termeni de preferințe și frici. Aceste categorii au fost folosite pentru a examina sentimentele copiilor fata de locurile in care trăiesc. Acestea au fost câteva din locurile preferate ale copiilor: “Cercetator: Unde este locul tau preferat din cresa? Clare: Afără și inauntru și la ‘timpul pentru fructe’. Laura: Pe biciclete. Gary: Când intru in pestera mea, langa copacii mari și negrii [Julie]. In pestera mea ascultand muzica. Este muzica magica de la radioul meu magic [Noiembrie]. John: Gradina. Ma rostogolesc in verdeata. Gaby: Inauntru – locul cu fructe. Tot timpul cantam acolo. Mark: Trăiesc aici [clasa] pentru ca mama sa stie unde sunt. Imi place sa ma joc cu rechinii.” Preferintele copiilor variaza intre spații personale de imaginație sau siguranta la spații sociale legate de diverse activitati. Gary a fost un exemplu neobisnuit, la vârsta de 3 ani era capabil sa vorbeasca despre spațiul sau imaginar. In timpul unui tur, copiii au dezvaluit ‘pestera’ lui Gary. Aceasta nu era un colt ascuns, ci o banca indoita pe iarba in zona de joaca, unde copiii se strangeau sa se joace sau se intalneau cu un adult. Descrierea lui Gary arata semnificațiile imaginative pe care copiii le dau obiectelor familiare. 7. Spații sociale Copiii au identificat diferite situri cheie din gradinita ce erau reprezentau pentru ei locuri speciale de intalnire. Astfel de spații au fost ‘Locul cu fructe’ sau banca curbata din gradina. Groapa cu nisip a fost un alt astfel de exemplu, ea fiind situata in spațiul de joaca de afără și avea un rol central in interacțiunea sociala. Copiii au făcut poze nisipului și jucariilor și caracteristicilor specifice groapei cu nisip: un pod de lemn peste nisip cu un acoperis mare. Fotografiile au fost folosite apoi ca locuri importante pe hartile lor. 8. Puncte de interes individuale Pe langa spațiile impartite care aveau însemnătate pentru copiii din grup, acest studiu a revelat o retea complexa de trasee individuale sau puncte de interes. Acestea variau de la obiecte și fotografii, la oameni. Fratii mai mici s-au comportat ca puncte de interes pentru doi dintre copiii din grup. Tururile

24


conduse de copii au indicat ca rutina lor de dimineata de a-și duce fratele sau sora la locul lor din gradinita era o parte semnificativa din zi. Fotografiile au oferit de asemeni legaturi cu activitati anterioare și evenimente de care s-au bucurat copiii. Clare, de exemplu, a remacat un afisaj de poze facute recent intr-o ieșire la o statie de tren și a făcut o poza afisajului . Spațiul de expundere al lucrarilor personale copiilor a reprezentat de asemenea un punct de interes pentru autori, aceștia incluzand acest loc și in tururile lor. Aceste detalii personale sau ‘urme’ ale lucrarilor copiilor au parut sa aibe o semnificatie mare in dezvoltarea identitatii locului la fel cu identitatea proprie: ‘istoria a cine sunt eu in acest loc’.

9. Frica de anumite locuri “Cercetatorul: Care parte din gradinita nu-ti place? Clare: Camera personalului din cauza ca ei își iau acolo pranzul. Laura: Nu-mi plac baietii. Gary: Cladirea aceea de-acolo și podul. Gaby: Nicaieri”.

Sentimentele negative ale copiilor fata de locuri au fost destul de evidente, deoarece de cele mai multe ori includeau și frustrare. Majoritatea locurilor in care nu se simteau confortabil erau legate de anumite intamplari, sau sentimente personale legate de acel loc. De asemenea, unii copii au mentionat și camerele la care nu aveau acces.

Concluzii Concluziile acestui studiu sunt ca abordarea de tip „mozaic” oferă noi posibilităţi pentru continuarea intelegerii complexitatii vieţii de zi cu zi a copiilor de toate vârstele. Cu toate acestea, informaţiile obţinute de la copii în cadrul acestui studiu scurt, ilustrează o serie fascinantă de caracteristici care ar putea fi încorporate în gândirea arhitectului precum noi notiuni de design sau detaliu.

3.3.2 Studiu realizat de Jean Boris și Genevieve Hirschler Cercetatorii francezi Jean Boris și Genevieve Hirschler au realizat un studiu experimental urmărind înțelegerea modului de percepție a copiilor asupra spațiului și relațiile intretinute de aceștia cu habitatul real și cel imaginar. Experimentul respectiv consta in a da unor grupuri de copii mijloacele de a-și crea mediul cotidian propriu, furnizandu-le un joc de a construi la scara lor și de a-i lasa sa-și organizeze spațiul propriu. Prin acest experiment s-a oferit copiilor posibilitatea și liberatatea totala de a-și materializa spațiul școlar propriu având o dubla ipostaza: de arhitect și de subiect.

25


Ca material de construcție unic, a fost folosita spuma de pliuretan in forme diverse de blocuri triangulare, trapezoidale și dreptunghiulare, de culoare neutra alb-galbuie. Acest material fiind relativ elastic și semirigid elimina o impresie de insecuritate pe care ar lasa-o un material prea elastic, prea ușor sau prea moale, având in același timp și calități acustice satisfacatoare. Datorita acestor calități materialul permite copiilor sa realizeze o construcție usoara, dar in același timp stabila ce nu se darama la cea mai usoara lovire. Experimentul s-a desfasurat in salile de clasa ale diferitelor scoli din Paris, iar vârsta echipelor de copii era cuprinsa intre 8 și 13 ani, durand de la 10 zile pana la trei luni. După ce le-a fost prezentat

Fig. 6 – Planul clasei obtinute

scopul cercetarii și materialul de construcție copiii au început sa construiasca, realizand la început forme aproape aproape intotdeauna ortogonale, plane. Pe masura ce activitatea avansa, și au luat la cunoștința de caracteristicile materialului, copiii s-au organizat in colective impartind sarcinile și realizand astfel o munca mai concentrata. Primul produs obtinut a fost spațiul de clasa numit de ei inșiși “fasole”(haricot), fiind o configuratie formala

in care sinuozitatea planului este determinata de

concavitatile peretilor.(fig. 6) Interesant este faptul ca singurul criteriu pus in discutie l-a constituit lumina pe planul de lucru pentru scris și citit dar nimic mai mult. In restul salii iluminarea din exterior nu-i preocupa pe copii. Acest gest se datoreaza faptului ca ei nu sunt interesati de relația cu exteriorul și de valoarea acestuia incadrat in fereastra. Ferestrele au fost amplasate in așa fel incat sa nu poate fi distrati de ceea ce se intampla in exterior atunci când se lucreaza in interior. Din acest motiv au fost foarte putine goluri amplasate pe peretii in general plini, copiii manifestandu-și chiar in discutiile cu cercetatorii insatisfactia fata de mediile lor de clasa in care lumina patrunde in mod violent fiind greu de suportat, copiii neapreciind in mod favorabil ferestrele largi ale salilor de clasa. Odată ce prima experiența s-a terminat, copiii s-au instalat transportandu-și acolo bancile și intrand in posesia deplina a spațiului pe care ei inșiși și l-au creat, exprimandu-se cu bucurie despre aceasta referindu-se “la noi acasa”, “casa noastră”, etc. In continuare, in urma consultarilor colective, copiii au considerat necesara construirea unui alt spațiu solicitat de activitățile lor de grupa. Astfel apare asa-numita “bulle” (basica), asezata alaturi de “bobul” initial, legate intre ele prin intermediul unui spațiu tranzitoriu, obiect de analiza pe tot restu experimentului. Motivatia copiilor data pentru acest spațiu de trecere a fost foarte interesanta, ei reclamand nevoia unei treceri a spațiului din primul volum construit și de transformarea lui in cel de al doilea “o tranzitie spațio-temporala”

26


3.4 Studiu personal Pentru a putea observa personal cum percepe un copil un spațiu, am creat 2 tipuri de teste pentru categoriile de vârsta cuprinse intre 7 și 10 ani, categorie ce include grupurile de copii din clasele I-IV, și vârste intre 10 și 14 ani, copii ce apartin claselor V-VIII. Aceste teste sunt impartie in 3 sectiuni: percepție, spațiu și culoare, fiecare grup in parte având întrebări asemanatoare pentru a putea compara rezultatele. La acest test au luat parte nu număr de 27 copii, din care 15 cu vârste intre 10-14 ani (6 baieti și 9 fete) și 12 copii cu vârste intre 7-10 ani (6 baieti și 6 fete). Prima parte a testului – Percepția, contine in mare exercitii cu reprezentare prin desen, cu întrebări precum “deseneaza eroul preferat” sau “deseneaza o casa”. Prin aceste întrebări am dorit sa testez imaginatia și aptitudinile copilului de a reprezenta un obiect real, in acest caz o casa. Rezultatele au fost extrem de diverse, acestea depinzand de cunoștințele și inteligenta copilului in diverse domenii. De exemplu, pentru cazul desenarii unei case, s-au putut vedea clar diferente mari de percepție intre copii de aceeași vârsta. Aceasta tine Fig. 7 – Reprezentare casa

bineinteles și de capacitatile fiecăruia de a reprezenta diverse obiecte. In cazul primei întrebări, majoritatea copiilor au dat dovada de creativitate, fiind evidenta dorinta lor de a reprezenta un personaj indragit, unde imaginatia nu are limite, contrar celei de reprezentare a unei case, concept pe care copilul ȋncă nu îl stapaneste. In continuare, pentru categoria mai mare de vârsta, am adaugat o serie de imagini din lumea rela, reprezentand cladiri, obiecte de mobilier, persoane pe strada, precum și din lumea imaginara a copilului ca de exemplu personaje de desene animate sau lucruri pe care le pot recunoaste ușor. Acestor imagini au trebuit sa asocieze cate un cuvânt dintr-o lista de cuvinte data, aceeași pentru ambele serii. Aici, mulți copii au intalnit probleme in cazul primei serii de imagini,

Fig. 8 – Reprezentare casa

dorind chiar și sa sara peste intrebare. In schimb, in cazul celei de-a doua serii, nu au intampinat nicio problema. De aici putem comcluziona

faptul ca ei pot percepe cu ușurința obiectele pe care le cunosc sau le sunt familiare. In cazul celelei de-a doua sectiuni, cea a spațiului, am dorit sa ma informez asupra tipului de spațiu pe care îl prefera un copil prin descrierea clasei sau locului preferat. Tot dintr-o serie de imagini din care copilul a trebuit sa-și aleaga tipul de camera preferata s-a evidentiat faptul ca majoritatea au tins către camere colorate sau cu tematica din benzi desenate. La copii mai mari însa, am putut observa o tendinta către camerele ce se potrivesc mai mult profilului de adolescent – cele mai rebele, cu un stil potrivit unui anumit tip in funcție de preferințe: muzica, film, pictura, sport etc. La intrebarea in care au trebuit sa descrie cum ar vrea sa arate clasa ideala, copii nu au dat prea mult interes sau atentie acestei sectiuni, fiind probabil blocati de ideea ca “o clasa trebuie sa aibe anumite reguli” si ca „asta face

27


doamna invatatoare”.Aceasta mentalitate este cel mai probabil un rezultat al faptului ca in Romania inca nu se incurajeaza destul libertatea de exprimare a copilului si metode noi de invatamant. In ultima sectiune, cea dedicata culorilor, copiii au trebuit sa se “joace” cu ajutorul culorilor preferate. Culorile pot defini și personalitatea unui copil: daca acesta prefera culori mai vii și indraznete, acesta poate fi un copil vesel, sociabil dornic sa fie in centrul atentiei, spre deosebire de copilul ce prefera culorile sterse, ce poate fi timid. Rubrica preferata de copiii din ambele grupuri, a fost colorarea unei imagini ce reprezenta o camera. Din acest fapt am putut deduce ca un copil este dornic sa isi exprime liber imaginatia asupra mediului in care traieste si ca acesta are totusi un simt al spațiului indiferent de varsta. Ca o concluzie a acestui studiu ce poate di observat mai in amanunt la Anexele atasate, am observat ca perceptiile copilului difera si depind mult de mediul in care a fost crescut sau de simțul de observatie al acestuia. De exemplu, un copil mai mic, a reprezentat un scaun mult mai bine decât un copil mai mare care are o vedere in spațiu mai buna. Cu toate acestea, s-a observat ca respectivul copil nu realizeaza inca idea de perspectiva ci doar deseneaza fix ceea ce vede. Acest lucru a putut fi evident prin compararea cu desenul casei care era reprezentat după modelul “standard” (cel cu un triunghi deasupra unui patrat). Spațiul poat fi reprezentat mai detaliat de către cu copil doar daca acesta are o amintire placuta fata de locul respectiv sau asociaza spatiul cu o anumita persoana. Copiii mai mari însa au dovedit o abilitate mult peste asteptari, unii din ei stiind chiar sa reprezinte in perspectiva destul de bine.

28


CAPITOLUL IV COPILUL ȘI SPAȚIUL ARHITECTURAL 4.1 Identitatea spațiului Una din preocuparile psihologiei mediului este modul prin care proprietatile cadrului natural influenteaza dezvoltarea și creșterea copilului, sau, cu alte cuvinte, felul in care copilul percepe obiectele mediului in care se dezvolta și in care își exprima diversele forme ale comportamentului. Parte a mediului lui natural este și spațiul;trebuie prezentat modul de obtinere a identitatii spațiale, daca se tine cont ca dezvoltarea acestei identitati constituie pentru copil un fel de socielizare cu lumea naturala. Modul in care folosim un spațiu este unul din modurile prin care comunicam cu ceilalti. De asemenea este un element esențial care defineste sentimentele noastre pentru persoanele ce ne inconjoara. Omul, prin cunoștințele sale despre mediu, își formează comportamentul manifestat in cadrul natural. Pe de alta parte, motivele pentru care utilizam anumite spații, aspiratiile personale, altereaza modul prin care capatam cunoașterea legata de aceste spații. In ceea ce privește identitatea spațiului, Proshansky, Fabian și Kaminof (1983) au dezvoltat o teorie incepand cu cercetări despre formarea și dezvoltarea identitatii ego-ului, funcție de anumiti parametri. Unul din acesti parametri este cadrul natural și in consecinta și spațiul. Obtinerea identitatii ego-ului cuprinde și cunoașterea cadrului natural, care ajuta copilul se se autodefineasca, deci, identitatea spațiului este o infra-structura a identitatii ego-ului. Atunci când copilul atinge autocunoasterea prin continua relatie cu persoane apropiate, acest lucru se datoreaza experientei spațiale, cu cadrul construit și in general cu o serie de obiecte și spații. Identitatea spațiala se constituie din cunoștințe acumulate despre mediul natural in care traiste omul. Aceste cunoștințe sunt ganduri, memorii, valori, idei, preferințe și notiuni legate de toate cadrele importante ale vieții cotidiene, trecute și prezente. In realitate, cunoașterea identitatii spațiului determina comportamentul și experiența din mediul natural. Copilul, având experiența unui cadru concret, de pilda a scolii sau a locuintei, leaga memoriile, valorile și preferintele sale pentru acest cadru intr-un asamblu in care organizeaza cunoașterea identitatii spațiale. Intr-un al doilea ansamblu, este organizata cunoașterea relatiei intre cadre precum scoala, strada, casa. Traind in diferite spații, copilul manifesta nevoi, aspirații, temeri in relația cu aceste spații. Astfel, prin utilizarea lor repetata și a rolurilor sociale din aceste cadre, dezvolta cunoașterea identitatii spațiale. Identitatea spațiului este legata de trecutul, prezentul și viitorul omului. Dintre acestea, cel care exercita cea mai mare influenta in identitatea spațiala pe care o va capata persoana respectiva esre trecutul sau spațial, adică cadrul natural initial și cunoașterea spațiala din copilărie. Experiența spațiala a copilului cuprinde spații care satisfac nevoile biologice, sociale și culturale și alte spații care nu satisfac aceste nevoi; in consecinta, o parte din cunoașterea identitatii spațiale a copilului este pozitiva, iar alta parte negativa. In dezvoltarea cunoașterii identitatii spațiale initiale un rol important îl joaca informarea oferita de mediul apropiat (parinti sau scoala) pentru diverse spații, pentru cum acestea pot fi folosite, ce fel de

29


pericole include. Așadar se poate susține ca identitatea spațiala pe care o va capata copilul este influentata și de importanță sociala pe care o dau altii spațiului. Tinand cont ca in viața copilului intervin mai multe cadre, și deci mai multe spații cu roluri sociale diferite, trebuie sa admitem ca pana la urma este influenta tuturor acestor spații cea care contribuie la obtinerea identitatii spațiale. Spațiile locuintei, in principal, și mai tarziu ale străzii și ale scolii influenteaa identitatea spațiala a copilului și joaca un rol promordial in procesul socializarii copilului cu cadrul natural.

4.2 Scara copilului Adaptarea arhitecturii la nevoile copilului i-a preocupat pe specialisti – arhitecti, pedagogi – de la începutul secolului. Incercarea de a inventa o arhitectura pentru copii s-a concentrat asupra noțiunii de scara copilului care, in funcție de perioada gândirii și practicii arhitecturale, capata sensuri reconsiderate de fiecare data prin interventia altor specialitati. Aceasta notiune, ca marime fizica, va crea initial volume joase ce dezvolta un dialog formal deosebit cu spațiul exterior, o arhitectura in relatie directa cu mediul natural și marimile copilului. Mai tarziu, acesti parametri geometrici spațiali vor fi completati cu calități psiho-sociale acordand mediului construit complexitatea, in stimuli și relatii spațiale, necesara pentru satisfacerea nevoilor copilului. Scara este un termen al limbajului arhitectural ce se refera atât la marimi metrice și tehnice cat și estetice și psihologice. Boudon36 propune scara ca o notiune de baza pentru arhitectura și pune problema naturii multidimensionale a scarii: adaptarea spațiului la dimensiunile obiectului continut, adaptarea spațiului la nevoia psihica pentru un mediu intim, diferenta in percepția spațiului in funcție de distanta obiect-subiect. El porneste argumentarea despre importanță acestei notiuni in arhitectura cu mentionarea diferentei intre un arhitect și un geometrician; acesta din urma, trece din spațiul mental in cel real fără folosirea scarii, ceea ce este necesar pe de alta parte pentru arhitect, care foloseste desenul ca un mijloc către realitate, relevand prin aceasta relațiile și proportiile volumelot și suprafetelor spațiului. Conform acestei opinii, scara nu reprezintă decât relația unui segment al unui spațiu cu un segment dintr-un alt spațiu, definiție ce diferențiază scara de proportie, care la rândul sau, poate fi definita ca relația dintre doua segmente ale unui același spațiu. Aceste doua notiuni tin cont de corpul uman ca un fenomen natural eminamente armonic, prototip de construire al relatiilor spațiale armonice. Le Corbusier a inventat modulorul (fig. 9) ca o masura antropocentrica, însa, mai tarziu, corpul uman va fi considerat și ca un mecanism perceptiv. Atenția teoriei și cercetarii se directioneaza in ultimele decenii către om-organism viu și spațiul propriu, corporal, ce exprima capacitatea existentei sale, fizice și mentale. Aceste noi date, vor crea o noua scara care nu se limiteaza la proportiile cifrelor și la relatii

Fig. 9 – Le modulor Le Corbusier

matematice. Scara umana, cuprinde omul in totalitatea sa: omul privit ca un fenomen social, cultural, istoric, psihologic. Cu alte cuvinte, aceasta scara încearcă sa tina cont și de spațiul subiectului care este

36

Boudon, Ph. – “Sur l’espace architectural. Essai d’epistemilogie de l’architecture”, 1972, Paris, Dunod

30


legat direct de perceperea și reprezentarea spațiului. In acest mod, ea este promovata, ca mijloc pentru reușirea unui rezultat estetic, in mijloc pentru materializarea nevoilor psihologice ale subiectului. Astfel, scara umana nu se identifica cu scara marimilor metrice, ci contine și spațiul uman, oferind prin urmare arhitectilor notiuni precum limita, inchidere-deschidere, continuitate, apropiere, umplere, orientare s.a. In ceea ce privește scara copilului, in prima jumătate a secolului trecut eforturile Psihologiei Experimentale și ale stiintei Pedagogice, nu au reușit sa dezvolte aceasta notiune mai departe de simpla da legătura cu marimea copilului și nu prin cercetarea calităților spațiale cerute pentru rezolvarea problemei scarii. Acest lucru s-a intamplat puțin mai tarziu, prin contribuirea deosebita a lui Jean Piaget in cautarea fenomenelor percepției spațiului de către copil. Piaget construieste cea mai integrata teorie despre spațiul perceptiv uman, vorbind despre mecanismele adaptarii și insușirii a spațiului și de conoasterea prin activitate și experiența copilului. In primele faze de dezvoltare a subiectului, spațiul concentrat asupra copilului se identifica cu propriul ego, corpul sau este folosit ca ounct de referinta pentru constructia imaginii spațiale, ca mijloc de comunicare intre mediul material și social și ca instrument pentru constituirea spațiului și a activităților sale. Prin aceste procedee, spațiul capata mai multe “identitati” și se ridica la un nivel simbolic. Având aceasta baza teoretica, arhitecții vor elabora teoriile proprii despre realizarea spațiilor de activitati pentru copii. Dimensiunile spațiului școlar, de pilda, nu vor fi reduse din pricina logicii de adaptare la marimile copilului, ci prin logica satisfacerii anumitor nevoi, funcție de fenomenele de socializare a copilului și de participarea sa in status quo – educational și social – al scolii. Se va cauta reducerea mari,ii comunitatii scolare și se vor crea unitati de mici dimensiuni organizate in ansambluri de natura rezidentiale. Cladirea-locuinta și ansamblul de tip campus, sunt rezultatul in parte al acestot cautari. Relațiile volumetrice vor fi reconsiderate sub pretentia inglobarii in sistemul spațial a spațiilor intermediare, influentand nu numai organizarea funcționala ci și produsul estetic final, indicand noi relatii și raparturi intre volumele ce materializeaza spațiul existential al copilului. Aceasta inscriere a spațiului existential in spațiul material, real, va constitui pe om subiect in relația sa cu mediul, locuitor și nu spectator al spațiului respectiv. Spațiul trăit depaseste spațiul geometric. Prin relația dinamica intre om și locuinta, ca spațiu de adapost și vizuina, ne referim mai mult decât la simple forme geometrice. Acest lucru trebuie sa realizeze arhitectura pentru copii. Așa cum locuinta este adapostul omului, loc de materializare a nevoilor, așa și spariile destinate activităților copiilor trebuie sa constituie suporturi stimulatoare ale imaginației și gândirii lor.

31


4.3 Spațiul pentru copiii Spațiul este un limbaj, iar copilul dialogheaza cu el: spațiul și amenajarea sa trebuie sa favorizeze acest dialog prin calitățile lor senzoriale, psihomotorice, simbolice și relationale. Simțurile – cu ajutorul acestora, copilul cunoaște lumea, tactil, olfactiv, vizual, auditiv, gustativ, de asemenea, spațiul este un limbaj cu acțiune și reactiune pentru copil. Psihomotricitatea – deoarece copilul alearga, urca, coboara, sare, ridica bratele etc. își formează personalitatea și dezvolta psihicul; de asemenea pentru ca el invata sa-și “insuseasca” o distanta, o inaltime, sa evite un obstacol, sa recunoasca un pericol. Spațiul reprezintă dimensiunea miscarii. Simbolica – aceasta aparține domeniului imaginarului: imitatie, apoi apropierea de lume prin reprezentarea simbolica, pentru a ajunge la abstracție și la formarea conceptelor. Aceasta aptitudine devine tangibila incepand de la 18 luni. Relationarea – spațiul favorizeaza o multitudine de realtii: a se ascunde sau a fi văzut, a fi împreuna sau separati; este dialogul și interacțiunea copiilor intre ei ori cu adulții. Un spațiu ce aduna copii permite invatarea colectivitatii, socializarea și relațiile individualizate cu adulții și cu ceilalti copii; aceasta posibilitate se poate exprima prin locuri retrase ori mici spații care devin repere pentru copiii, locuri de intimitate. In legătura cu aceste specificatii, apar alte întrebări: cum ar trebui regrupati copiii, pe vârste sau pe familii de vârste? Este recomandabil ca jocurile sa aibă acces liber sau sa se afle sub supravegherea adultilor? Spațiul de repaus trebuie gandit ca un spațiu separat?Somnul sa se desfasoare in incaperi mari sau mic? Toate aceste chestiuni sunt de ordinul unui caiet de sarcini care terbuie sa se facă inainte de studiul arhitectural.

4.4 Primele spații pentru copii Programele de arhitectura legate de copilărie concentreaza o mare forta de magnetizare pentru cei implicati in realizarea lor. A concepe o creza, o maternitate, dar mai ales a inventa pentru copii presupune ceva mai motivant și grav in același timp. Se urmărește, in același timp, acompanierea primelor contacte ale copiilor intre ei și cu adulții, participarea la stimularea intelogentei, dezvoltarea sensibilitatilor, crestrea descoperirii de sine și a lumii prin activitati și invataminte in comun. Trebuie redescoperita pagina imaginației infantile, acoperite de timp și viața. Incepand de acum un secol și jumătate, copilăria este subiect al studiilor și analizelor, care, permitand cunoașterea mai usoara și a înțelege dezvoltarile, favorizeaza multiplicarea aprecierilor de specificatiile sale, atât pe plan psihologic, medical, igienic cat și legislativ și pshihologic. “Dragostea de joc, seriozitate și creativitate esre fundamentala in arta lui Brancuși, Miro și Calder. Originalitatea lui Calder se situeaza in determinarea lui de a respecta rolul jocului. Când el începe a experimenta o arta a miscarii in sculptura sa, o face in urma studierii jucariilor, cu ritmurile lor neobisnuite, surprizele lor provocate și condensare, adaptandu-le miscarii naturale…Tot lirismul muncii

32


lui Calder și toata poezia sa își are sursa in joc. In aceasta lume a jocului, aoare adevărata lui personalitate și aici traiste din plin. Se joaca cu formele, culorile, liniile, mișcările și figurile.” (James Johnson Sweedy) In acest loc al lui Calder, mai intervine un element esențial: este noțiunea de scara, aceea a raportului mare cu mic, aceea a ființei in raport cu mediul. In cursul anului 1929, își performeaza și prezintă circul in miniatura. Clader manipuleaza tot spectacolul (jucarii, scara, ritnuri și surprize). Scara copilului in raport cu spațiul este multipla sau, mai degrabă variabila daca luam in considerare ca talia sa evoluează continuu pentru a o atinge pe cea a unui adult. Dimensiunile și proportiile copilului nu sunt aceleași cu ale adultului, la fel și comportamentul; mai mult, reperele sale, maniera sa de-a vedea și conceptualiza spațiul și mediul sau sunt diferite. Spre exemplu, comportamentul unui bebelus, caruia trebuie sa-I oferim multa atenție și grija când îl tinem in brate, este diferit de cel al copilului de trei ani, care este plin de energie și de misca și alearga continuu. Un camin, o cresa, etc sunt concepute și la scara copilului, dar și adultului. Trebuie, de asemenea, luata in considerare și scara grupului și a numarului de copii care o frecventeaza. Un astfel de loc de primire trebuie sa fie la scara cartierului, a orasului. Orasul este rareori la scara copilului. Vechiul oras, deoarece era conceput la scara societatii familiale și a grupurilor mai restranse, incorpora o scara variabila pentru toți. Scara copilului in raport cu mediul sau, nu se adapteaza doar dimensiunilor corpului sau rational. Este o scara care devine mobila in timp. Philippe Boudon, profesor arhitect la Scoala de Arhitectura din Nancy susține ca “demersul arhitectului consta in armonizarea a doua sau mai multe spații, restituindu-le congruenete și alegand un tip de raport intre unul și celalalt care da masura edificiului. […] Scara este diferenta intre spațiul geometric și spațiul arhitectural.” Cu timpul, copilul intra in societate. Toate aceste notiuni de joc, scara și relatie, pe care le intelegem astăzi, sunt aparute relativ deputin timp. In secolul XIX, locul copilului in societate crea putine probleme: participa global la viața sociala. Adesea, copii erau “inrolati” in viața mult prea devreme. Pentru ei viața in strada sau in atelierele mestesugarilor era un lucru firesc, unde ei își gaseau locul. Scoala devine atunci obligatorie prin scolile tip Jules Ferry.37 Apar modele sociale precum Familisterul lui Guise, filiaturile lui Owen in Scotia. La începutul sec. XX apar primele cartiere, cum ar fi HBM la Paris, cartierele roșii la Viena sau cartierul Britz la Berlin, care propun apartamente cu o camera pentru copii. Dar toate aceste echipamente, fie ca este vorba de scoli, camine ori locuinte, nu prezintă ȋncă nimic ludic, nimic ce corespunde cu locul copilului contemporan. Totuși, in anii 1920, un oarecare număr de arhitecti și sculptori introduc noțiunea de joc in arhitectura, notiune ce va urmări o evoluție paralela cu personalitatea copilului. Amintim aici pe F. Lloyd Wright ale caui prime opere arhitecturale, conform propriilor sale memorii, s-au nascut in ur,a imactului jocurilor de construcție pe care le monta și demonta când era mic.

37

Avocat si ministru al Instructiei publice in Franta (1879-1883) – realizeaza reforme importante in sistemul de invatamant: scolarizarea obligatorie si gratuita pentru invatamanul primar.

33


In Italia și Germania, Casele de copii ale Mariei Montessori38 și scolile Steiner s-au preocupat

sa

ofere

o

acoperire

spațiala

invatamantului lor. Bauhaus se implica in studiul jocului, atât al copilului cat și al adultului. Curios însa, conceptia jucariei la acea dara era mai puțin legata de jocul liber și creativ, decât unei apropieri psihologice și funcționale. Exemplul este studiul Almei Busher care realizează jucarii și

mobilier

pentru

copii,

plecand

de

la

Fig. 10 – Clasă de copii – Maria Montessori

cunoașterea momentului: se considera ca cei mai mici nu vad decât contrastele și, in concluzie, avea nevoie doar de jucarii in alb și negru. Pe parcursul acestei perioade, incep sa apara spații colective: creze, gradinite, tabere de vacanta. Problemele legate de contaminarea cu boli legate de viața in grup implica echipamente bazate pe norme și reguli de igiena. Astfel, se dezvolta in Germania, Italia și Franta clase in natura și sanatorii. De abia mai tarziu se descopera ca pentru tratarea tuberculozei, expunerea la soare nu este recomandata. In anii 1930,apare o noua ideologie: “soare, natura și igiena pentru copii nostri:, care se reflecta prin constructia scolii in aer liber din Suresnes (vestul Parisului) de către arhitecții Beaudoin și Lods in 1932. Posibilitatea de a culisa peretii vitrati in acordeon permite ușor transformarea salilor de clasa inchise in

Fig. 11 – Alma Busher – Design de

clase in aer liber. Constructia lor asociază aerul și lumina pentru mobier pentru copii si jucarii a lupta impotriva proaspetelor condiții de viața, oferind copiilor atât satisfactie fizica cat și psihica. Odată ce cresele incep sa se dezvolte, igiena lor este mai dificil de mentinut. Se realizează locuri de primire unde accentul este pus pe curatenie, izolare și separare. Rezulta un model arhitectural inspirat mai mult de relurile de regim spitalicesc. Acest sistem unde functionalismul constituie baza proiectarii va continua pana spre anul 1980, un sistem bazat nu numai pe reguli de separare intre interior și exterior, ci și separarea pe grupuri de vârsta, interdictia parinilor de trecere dincolo de vestiar, uniforme obligatorii pentru personal, sali de izolare, etc. cu toate ca primele crese erau construite după un alt model. De fapt, in sec. XIX, odată cu nasterea industrializarii, apar primele crese in marile centre urbane. Aceste crese trebuiau, nu doar sa permita femeilor sa munceasca, ci sa raspunda in egala masura lipsei de educatie ce apare in caminele de muncitori, mentinand in același timp mama in in apropierea

38

In 1907, doctorul Maria Montessori deschide prima scoala ca are la baza metoda de invatamant ce-I poarta numele. Astazi, in lumea intreaga, exista cateva mii de astfel de scoli.

34


copilului. Astăzi, când numarul femeilor ce lucreaza a crescut, cresele au devenit atât loc pentru copii cat și pentru adulti. După razboi, in anii 1948-1950, se produce fenomenul baby-room. Orasele cresc, sunt construite scoli, iar evoluția cartierului-dormitor este binecunoscuta. Sub aceste aspecte, copilul va fi rareori văzut sub unghiul evoluției, însa, mai degrabă, sub forma cantitatii. In aceasta perioada de reconstructie de după razboi, cartierul și echipamentele sale se dezvolta: crese, gradinite, scoli, licee, centre de loisir, tabere, centre educationale etc. Le Corbusier a elaborat și reflectat asupra programelor pentru copii – pentru la Cite Radieuse din Marseille plaseaza gradinita de copii pe terasa acoperisului, după ce a elaborat proiectul cu o educatoare. In apartamente, locul copilului este perfectionat: camera cu paturi suprapuse, pereti mobili pentru a putea crea o legătura cu restul familiei; toate acestea respectand individualitatea fiecăruia. Camera copilului din acea perioada era plina de jucarii, cele mai reprezentative fiind „casa de papusi” si calutul balansoar din lemn.

Fig. 13 – Casa papusi din camera copilului – Casa Mila, Barcelona - Gaudi

Fig. 12 – Casa de papusi din Casa Ballo, Barcelona - Gaudi

Copilul se joaca cu cuburi, arhitectul de asemenea. In timpul acestei perioade pentru anumiti elaboratori, arhitectura devine joc: structuri gonflabile, structuri sustendate, arhitecturi utopice. Plecand de la structurile de jocuri gata facute, care apar in tarile nordice in anii 1960, se dezvolta un alt joc, cel al autoconstructiei: terenuri de aventura, spații de joc destinate pentru copii etc. Aceasta autoconstructie care o permitem copiilor, este in final propusa penru toți. Se naste un nou joc, o noua identitate de vedere pentru copii și adulti: Lucien Kroll39cu proiectul “Meme” la Bruxelles, Paolo Soleri in S.U.A., constructia propriului apartament etc. In anii 1970, doua curente se confrunta: unul oentru mai multa standardizare, igiena, autoritate, iar celalalt apara jocul liber este anti-autoritarism. Studiile și articolelel lui Pestalozzi, Froebel, Steiner,

39

Arhitect si teoretician belgian. A studiat conceptul de habitat spontan si primitic

35


Montessori se vad combatute de alți cercetatori, cum ar fi Piaget, Winnicott ori Francoise Dolto, iar pentru a-și dezvolta tezele, nu ezita sa-și creeze propriile structuri precum scoala Summerhill40, Anglia ori cresele salbatice, denumite “Kinderladen”, in Germania. Piaget41 studiază dezvoltarea copilului pas cu pas. Este primul care creeaza un sistem coerent de relatii intre copil și spațiu, aducând notiuni precum senzorimotor, psihomotor etc. Deși astăzi este controversat, el este cel care pune baza legaturii dintre psihanaliza și apropierea senzoriala a spațiului. Francoise Dalto42 privilegiaza relațiile umane, creand locuri parinti – copii care dezvolta o noua notiune a spațiului, cea de spațiu relational intre copil și adult. Poziția copilului in raport cu adultul, relația lor, devine o baza de reflectie pentru amenajarea locurilor cu caracter copilaresc. Paradoxal și in ciuda ansamblului de cercetări și cunoștințe tot mai aporfundate pe tema dezvoltării copilului și a relatiei sale cu spațiul și, in particular, acest studiu de autonomie, reglementarea ce privește locurile de primire penru copii s-a derulat foarte anevoios inplan practic pana spre sfarșitul sc. XX. Noile reglementari europene oferă o noua maniera oentru arhitect de a concepe astfel de spații: baza muncii sale este proiectul pedagogic. De asemnea, arhitectura și amenajarea teritoriului implica luarea in calcul a diversitatii functiunilor și a optiunilor educative ale programului. Un asezamant pentru copii este inainte de toate, un loc de viața unde se exprima relatii afective, relatii copil – copil sau copiladult. Aceste realtii se construiesc diferit, in funcție de indivizi și mediul social și cultural.

Fig. 14 – Primele spatii de joaca proiectate pentru copii

40

Summerhill este o comunitate unde studiaza aproximativ 75 de copii, cu varstele cuprinse intre 5-16 ani, intrun regim internat. Ei cosacra cea mai mare parte a timpului gestiunii vietii cotidiene sub toate aspectele ei. 41 Jean Piaget (1896-1980) – epistemolog si psiholog elvetian. Opera sa este centrata asupra dezvoltarii cognitive, epistemologiei genetice, teoriei generale a genezei cunoasterii, aplicabile in lumea infantila. 42 Doctor in educatie – a contribuit la modificarea statutului copilului in societatea contemporana

36


CAPITOLUL V PROGRAME DE ARHITECTURA PENTRU COPII Proiectarea spațiului presupune toate elementele acestuia, functionalitate sat și realtiile cu exterioarul, structura volumului global: repartitia volumelor și suprafetelor in funcție de ce dorim sa fie privilegiat și legătura dintre ele. Este necesar un spațiu pentru parinti? Un spațiu unde sa se aseze și sa discute? Jocurile au acces liber, in permanenta ori in incaperi special amenajate? Ce rol au circulatiile de trecere, de repaus, de asteptare, de discutie, spații active ori spații unde nu se intampla nimic? Cum va fi ambianta generala determinata de lumina, umbra, culori, caldura/raceala materialelor, forme, repere, utilizarea plinului și a golului? Ce impresie vor lasa materialele? Un astfel de loc presupune relația cu privirea, jocul de-a “apare și dispare”, oricare alta relatie corporala și cea a dialogului. Proiectarea spațiului trebuie deci sa dea forma, sa favorizeze, sa vada proiectul global din punct de vedere functional. Toate acestea reprezintă “jocul” subtil al arhitectului, datele prin care el îl va pune in opera satisfacand nu doar nevoile copilului, ci și ale unei intregi echipe, adaptate cerintelor lor, spațiul astfel creat permitandu-le prin urmare, daca este necesar, posibilitatea modelarii și a transformarii, deoarece trebuie creat in așa fel inat sa permita onteractiuni dinamice și complete intre proiectul spațial și cel educational. Dincolo de aceasta munca, ce va fi realizata de către toți, exista constante funcționale oentru toate proiectele. Este vorba, pe de o parte de componentele functioanel, suprafete care nu sunt standardizate prin normative, dar care ar trebui sa fie suficiente, iar de cealalta parte, reglementarile: securitate impotriva incendiilor, accesibilitate pentru persoanele cu handicap, igiena alimentara, structuri de joc.

5.1 Scoli 5.1.1 Școala elementara „Erika-Mann” – Berlin, Germania Un grup de sub 10 studenti la arhitectura au lucrat la proiectul Erika-Mann Grundschule II. Copiii care folosesc spațiul au participat activ la procesul de proiectare, oferind studentilor de la arhitectura punctele lor de vedere, ce functii ar trebui sa aibe și ce le-ar placea sa vada in scoala lor. Împreuna au dezvoltat un concept de joaca bazat pe lumea fantastica a Dragonului Argintiu. Cu cat intram mai mult in cladire, cu atât mai mult se simte prezenta Dragonului Argintiu al carui spirit se schimba, straluceste și sclipeste. Așadar,diferitele incaperi ale scopii au capatat nume precum: Gradina Sforaitului, Camera Sforaitului, Camera Infrigurata și Respiratia Dragonului, fiecare incepand cu un fundal alb curat oferind libertatea exprimarii in forma mobilierului flexibil. „Camera Infrigurata” localizata la etajul al treilea include platforme de sezut pentru una sau doua persoane, fiind acoperite cu spuma, testuri diferite și cu o prelata. Petale înalte de un metru protejeaza fiecare piedestal creand coconi mici și izolati, fiecare fiind mobil și ușor de schimbat de către copii, depinzand de ce-și doresc la momentul respectiv. Gradina Sforaitului de la etajul al doilea este mobilata cu suprafete orizontale sau inclinate pentru sezut, intins sau glisat.

37


38


39


5.1.2 Liceul Orestad – Copenhaga, Danemarca Inspirat de pedagogia inovativa a institutiei și de abordarea inovatoare de integrare a IT-ului, acest design pentru o scoala intr-un oras nou de la marginea Copenhagai oferă o gama de medii primitoare și flexibile, caracteristica obtinuta prin utilizarea inteligenta a structurilor, a organizarii spațiale și a mobilierului. Structura cladirii are trei coloane masive ca mecanism de sustinere. Acest lucru permite flexibiltate in utilizarea spațiului de la parter. Arii mai mici sunt demarcate sau partajate prin structuri ce nu au rol de suport al greutatii, intentia fiind cea de a permite schimbări in modul de utilizare a spațiului pe parcursul timpului. Mobilier nou aparut este folosit sa creeze o gama larga de spații diferite, și este proiectata in așa fel incat sa fie ușor de deplasat și schimbat pentru a acomoda dimensiunile diferite ale eventualelor grupuri de oameni. Ca și parte a dezvoltării unui ‘oras nou’, scoala este importanță ca și reper, și gazduieste activitati sociale și culturale pentru comunitatile locale. Placi de sticla semitransparente creaza o fatada impresionanta ce poate fi ajustata pentru a controla lumina ce intra in timpul zilei. .

40


41


5.2 Gradinite 5.2.1 Gradinita in Tromsø, Norvegia Gradinita este imartita in zone longitudinale de la curtea exterioara, terasele acoperite care dau un microclimat bun (foarte important in zona acesta de clima aspra), ‘strada interioara’ cu locuri de joaca cu apa pana la spațiile intime pentru citit. Aceste zone contribuie la crearea unei tranzitii usoare de la exterior către interior, de la spațiul pubilc la zonele intime. Vestiarele ‘dure’, bucataria și camerele de joaca ies in relief in fatada. Cele patru baze au fiecare un vestiar intern care poate fi folosit și ca zona de joaca. Bazele pot fi deschise sau inchise către strada din interior și garderobe, iar fiecare are cate doi pereti ajustabili. Zonele pentru citit sunt spații mai intime pentru activitati mai linistite. Gradinitele au fost construite sa ofere varietate in folosirea camerelor. Prin câteva mutari simple, fiecare camera se poate schimba in alta camera cu diferite functii sau dimensiuni. Exista mai multe optiuni pentru combinatii și acțiuni de unire intre camere și spații. Flexibilitatea este garantata de asemenea de către peretii interiori fixati la un capat, și cu roti la celalalt. Aceștia se pot roti la 180° putând astfel sa creeze spații mai mici sau mai mari, in funcție de necesitati. Mobila și jucariile sunt partial integrate in sistemul peretilor pentru ca zona de la parter sa fie cat mai libera posibil: mese lungi pentru desenat, pereti de “alpinism” și teatrul cu papuși fac toate parte din peretii de joaca.

42


43


5.2.2 Gradinita Taka-Tuka Land – Berlin, Germania Gradinita este situata intr-o zona plina de vegetatie. Cladirea in sine a fost interpretata ca și stejarul vechi al lui Pippi Longstocking, personaj dintr-o carte de copii suedeza. In coaja stejarului copii pot sa se catere, sa se ascunda și sa doarma. Spațiul de joaca din interior este bine amortizat și oferă protectie pentru toate tipurile de clima. Textilele luminoase stralucesc colorat atât in exterior cat și in interior. In acest spațiu copiii se pot pierde in jocuri și distractie in interiorul lumii de „limonada”. Structura rigida a camerelor a fost largita pentru a crea spații comune pentru grupurile diferite de joaca. Taka-Tuka-Land a lui Pippi Longstocking, conform cartii lui Astrid Lindgren cu același titlu, nu numai ca și-a imprumutat numele gradinitei, dar s-a și transformat intr-o forma arhitecturala. Baupiloten au inspirat copii sa proiecteze versiunea lor pentru “Taka-Tuka-Land”. Conceptele podurilor care canta precum și cabanele, caruselul făcut din petale și tronul de scoica apartinand-ui tatălui lui Pippi a dat o forma desenabila arhitectilor Cu ajutorul colegiilor și modelelor arhitecturale, Baupiloten și-au comunicat parerile personalului și copiilor. Astfel clientii au avut o implicare directa in proiectarea noului lor mediu. Observarea zilnica a jocurilor copiilor a fost o noua inspiratie pentru Baupiloten.

44


45


46


5.3 Locuri de Joaca 5.3.1 "Sculptural Playground" Schulberg – Wiesbaden, Germania Schulberg creaza un spațiu public extraordinar. Terenurile de joaca ce se evidentiaza prin design-ul arhitectural, oferă o priveliste asupra centrului orasului Wiesbaden, atragand oameni de toate vârstele și de diferite etnii sa se intalneasca și sa comunice prin actiunea de a se juca. Inima noului spațiu este constituita de un teren de joaca artistic, cu o forma ambitioasa ce prezintă o structura spațiala larga. Împreuna cu Kunsthaus a, Schulberg poate fi văzut ca un catalist in aceasta zona anterior neglijata. Datorita design-ului sau exceptional sculptural, noul teren de joaca pe de o parte scoate in evidenta importanță urbanistica a sitului și pe de alta parte oferă o gama larga, atragatoare de activitati in sfera jocurilor. Elementul principal este o sculptura spațiala alcatuita din doua tevi de otel ce se torsioneaza și se unduiesc printre copaci. La mijlocul acestei structuri, o plasa de catarat tensionata creeaza o bucla – o succesiune continua a activităților de joaca pentru copii și adolescenti. Forma pentagonala a structurii este inspirata de semnul istoric al orasului Wiesbaden, in timp ce urcusurile și coborasile tevilor face referire la diverse situații urbane. Întreaga sculptura este de 35m in diametru. Cercul interior detine o lungime de 107m și cercul exterior 120m. In unele locuri constructia de otel iese in consola la o lungime impresionanta de 15m. Structura nu depaseste inaltimea de 3m pentru a indeplini regulamentele de siguranta a proiectelor pt spații de joaca. In interiorul buclei se afla 3 mari escale pentru jocuri: intr-o gradina cu liane copiii se pot catara sau sa se legene intre liane cu diferite nivele de dificultate.

47


5.4 Alte spații 5.3.1 The Children Activity and Learning Centre – Soneva Kiri Resort, Koh Kood, Tailanda Resortul de 6 stele Soneva Kiri este localizat in Koh Kood, o insula in Golful Tailandei. La acest sit unic, 24H a dezvoltat o serie de imagini ecologice ce contribuie la ambitiile înalte in design si ecologie ale Six Senses. Cel mai proeminent este Centrul de Invatare și Activitate pentru Copii, care va oferi copiilor ce vin in vizita o larga gama de activitati distractive. Aceasta structura oferă un Cinema/Auditoriu pentru filme, prelegeri și piese de teatru, o biblioteca cu carti despre permacultura și traditii locale, o camera de arta, o camera de muzica și o camera de moda, oferind copiilor atât educatie creativa cat și ecologica in timp ce se joaca. Structura și acoperisul sunt facute din bambusul tailandez local. Interiorul este făcut din lemnul de cauciuc adus de pe plantatia River Red și rattan pentru elemente structurale pentru domurile interne. Langa structura, situl oferă un loc pentru dormit pentru copii, și o cladire cu toalete precum și o cladire de gatit cu o gradina de legume pentru a-și pregati propriul pranz cu un bucatar special.

48


49


5.4.2 Muzeul de carti pentru copii din Haga Unind cele doua mesaje importante ale alfabetizarii și ale reciclarii, Muzeul de carti pentru copii din Haga a creat o expozitie incantatoare numita ‘Papiri’ care este imbracata de la podea pana la tavan cu carti pentru copii. Dezvoltat de agentia Platvorm și Grob Enzo, expozitia este o camera cu peretii facuti din carti suprapuse, care de-asemenea include activități media sau jocuri și incurajeaza copiii sa își cultive o dragoste pentru citit și scris. Interiorul expozitiei combina senzatia de pestera de gheata curbata in contrast cu cheile adanci și roșii cu forme de copaci albi, ecrane interactive, și o multitudine de spații pe mai multe nivele unde se poate sta și citi. Deși plin de tehnologie inovatoare, expozitia onoreaza cartile tiparite – Patvorm a creat pereti curbati, colturi și alcove compuse complet din carti legate și copertate. Cotoarele cartilor sunt dispuse către interior, accetuand traditia paginii de hartie. Pana acum expozitia a avut mare succes, creand un mediu pentru copii in care sa invete, sa scrie și sa se joace.

50


51




CONCLUZIE

Arhitectura pentru copii constituie un fenomen complex, pluridimensional. Urmarirea evoluiei spatiilor de acest timp de-a lungul timpului, si in anumite cadre sociale, a scos la iveală cateva din trăsăturile sale importante, în timp ce altele au ramas fară îndoiala inacesibile. Este evident că intrebările apărute din cunoasterea acestui program sunt numeroase, dar, de fiecare dată arhitectul se limitează la ceea ce consideră el a fi mai important. În cazul prezentei lucrări, studiul a fost concentrat mai mult pe psihologia copilului, dorind o apropiere de acesta pentru a afla ce ii place si ce nu, ce este distractiv sau interesant din punctul lui de vedere, astfel îincat să se poată realiza spatii cat mai adecvate, dar in acelasi timp, si atragatoare copilului. De asemenea, s-a putut observa și interesul altor arhitecți asupra acestor aspecte, cu scopul de a realiza structuri sau spatii interesante, care sa starneasca interesul copilului. Exemplele aduse in final, au arătat faptul că astfel de spații sunt posibile, iar apropierea de copil il face pe arhitect să-și testeze limitele imaginatiei, ajungand ca în final sa intre chiar și el in jocul copilăriei.




ANEXE

CHESTIONARE COPII 1. copii intre 7 – 10 ani (ciclu primar) 2. copii intre 10 – 14 ani (ciclu gimnazial)


BIBLIOGRAFIE

CARTI SI ALBUME: 1. J. Piaget – “Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei” – Editura Didactica si Pedagogica, 1972 2. I. Radu – “Introducere in psihologia contemporana” – Editura Sincron, 1991 3. A.T. Jersild – “Child psychology” – Editura Stamples Press London, 1963 4. Jean Piaget, Bärbel Inhelder – “Psihologia copilului” – Presses Universitaires de France, Paris 1968 5. R. Zazzo – “Psihologia copilului de la nastere la adolescenta” – E.D.P., 1970 6. U. Schiopu, E. Verza – “Psihologia Varstelor” - Editura Didactica si Pedagogica, 1981 7. P. Osterrieth – “Introducere in psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976

8.

J. Piaget, B. Inhelder - “Psihologia copilului” – Editura Didactica si Pedagogica, 1976

9. G. Luquet – “Le dessin enfantin”, Alcan, 1927 10. Mark Dudek – “Children’s Spaces” – Architectural Press, Oxford, 2005 11. Mark Dudek – “Schools and Kindergartens – A Design Manual” – Birkäuser, London, 2006 12. Mark Dudek – “Building for Young Children” – The National Early Years Network, London, 2001 13. A. Clark, P. Moss – “Listening to Young Children: the Mosaic Approach” – London’s National Children’s Bureau, 2001 14. A. Clark – ”Early childhood spaces” – Bernard van Leer Foundation, Haga, 2007 15. R. Hart – “Children’s Experience of Place” – Irvington Publishers, New York, 1997, p. 165 16. C. Georgiade – “Psihologia gandirii copilului” – Societatea Romana de Filosofie, Bucuresti, 1934 17. Educational Spaces – A pictoral review of significant spaces 18. Sibylle Kramer – ”Educational Spaces – Schools” -


SURSE WEB: 1. ”Taka Tuka Land / Baupiloten”, Last modified may 8, 2008 - http://www.archdaily.com/519/takatuka-land-baupiloten/ 2. ”Echological Children Activity and Education Center/24H architecture”, last modified sep 15, 2009 -

http://www.archdaily.com/34946/ecological-children-activity-and-education-center-24h-

architecture/ 3. ”Sculptural

playground/ANNABAU”,

last

modified

jun

4,

2011

-

http://www.archdaily.com/139145/sculptural-playground-annabau/ 4. ”Erica-Mann

Elementary

–

School

Berlin

”,

last

modified

jan

4,

2009

-

http://www.thecoolhunter.co.uk/article/detail/1464/kids/kids/Taka-Tuka-Land-Kindergaten---Berlin 5. ”Orestad College, Copenhagen, by 3XN architects ”, Last modified oct 19, 2007 http://www.dezeen.com/2007/10/19/orestad-college-copenhagen-by-3xn-architects/ 6. ”Platvormțs

Papiria

Upcycled

Book

Wall”,

last

modified

jun

25,

2011

http://inhabitat.com/platvorms-papiria-upcycled-book-wall-encourages-kids-to-read-and-write/

7. Architecture for Children: Understanding Children Perception towards Built Environment http://eprints.utm.my/3575/1/Architectural_EDU2.pdf

SURSE IMAGINI Fig. 1 - http://revittotd.com/03/1332 Fig. 2 - http://revittotd.com/wp-content/uploads/2011/03/image015.gif Fig 3 - http://thumbs.dreamstime.com/thumblarge_304/1219963214Tm7M7v.jpg http://fc08.deviantart.net/fs14/f/2006/361/e/a/Japanese_Family_by_NinaJAM.jpg Fig. 4 - http://www.mpiwg-berlin.mpg.de/features/feature11/img.jpg Fig. 5 - http://www.mpiwg-berlin.mpg.de/en/news/features/feature11/Fig-2.jpg http://www.mpiwg-berlin.mpg.de/en/news/features/feature11/Fig-1.jpg Fig. 6 – J. Boris, G. Hirschler – A.A., nr. 154 Fig. 7,8 – imagini studiu personal Fig. 9 - http://payload.cargocollective.com/1/0/128/1083/modulor.jpg Fig. 10 - http://www.michaelolaf.net/montessori%20in%20school.gif Fig. 11 - http://farm2.static.flickr.com/1120/743373322_70a8e93212_o.jpg Fig.12-

-


http://3.bp.blogspot.com/_dDkcxKtNgFY/ScT8R1Vl4dI/AAAAAAAAAAs/Lbu7-ZNS4VA/s1600h/petronella+oortman+doll+house1.jpg Fig. 13 – Fotografie proprie Fig. 14 – http://3.bp.blogspot.com/_CBTzTuBfK8A/Sfhv-q9e4cI/AAAAAAAAAMo/lAKJibBMJY/s400/playground.jpg http://www.outdoorfunstores.com/images/swingset1_16cc.gif



Imanigi Școala elementara „Erika-Mann” – Berlin, Germania

1. http://www.vendoluzes.com/wp-content/uploads/2011/04/Break-Room-Interior-DesignSchools.jpg 2. http://www.vendoluzes.com/wp-content/uploads/2011/04/Interior-Design-Schools-Best.jpg 3. http://www.vendoluzes.com/wp-content/uploads/2011/04/The-Wheeler-Interior-DesignSchools.jpg 4. http://www.vendoluzes.com/wp-content/uploads/2011/04/Uchicago-Graduate-Interior-DesignSchools.jpg



Imagini Liceul Orestad – Copenhaga, Danemarca

1. http://3.bp.blogspot.com/_noGl1RGcd8/R_oHPMQew1I/AAAAAAAACKE/beNuOWWaCA0/s400/%C3%98restad+College,+ Copenhagen,+Denmark.jpg 2. http://1.bp.blogspot.com/_noGl1RGcd8/R_oHPsQew4I/AAAAAAAACKc/yBOik9WaPgI/s400/future_school_best4.jpg 3. http://static.dezeen.com/uploads/2007/10/07-023-orestad_gymnasium-091_l.jpg



Imagini Gradinita in Tromsø, Norvegia

1. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/09/869396971_1-10-1.jpg 2. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/09/1248338989_21-6-1.jpg 3. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/09/1967918293_7-9new-version1.jpg 4. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/09/1584372374_15-2-1.jpg 5. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/09/1722052043_playing-wall-2detail.jpg 6. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/09/1880796411_playing-wall-1detail.jpg



Imagini Gradinita Taka-Tuka Land – Berlin, Germania


1. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/ttl-6564-528x352.jpg 2. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/ttl-7039.jpg 3. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/ttl-7418.jpg 4. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/concept-seven-stages.jpg 5. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2008/05/axonometry.jpg



Imagini Sculptural Playground" Schulberg – Wiesbaden, Germania

1. http://www.thecoolhunter.net/images/green%283%29.jpg



Imagini The Children Activity and Learning Centre – Soneva Kiri Resort, Koh Kood, Tailanda

1. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2009/09/1252617577-24h-13612bz528x350.jpg 2. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2009/09/1252617626-skr-00301000x666.jpg 3. http://ad009cdnb.archdaily.net/wp-content/uploads/2009/09/1252617618-skr-0016528x352.jpg



Imagini Muzeul de carti pentru copii din Haga

1. http://inhabitat.com/platvorms-papiria-upcycled-book-wall-encourages-kids-to-read-and-write/

Disertatie Magda

Recommend Documents