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Síntesis del escrito de Gabriela Diker “Los sentidos del cambio en educación”. A continuación continuación reseñamos reseñamos el contenido contenido del texto mencionado mencionado siguiendo siguiendo su estructura estructura original. original. Introducción. En este aartado la autora de!ine el tema "ue le ocua# la idea de cambio en los discursos edagógico edagógi co $ educati%o actual& $ sus consecuencias olíticas. Diker ad%ierte al lector "ue se detendr' en tres registros discursi%os "ue re!ieren al cambio educati%o en su !uncionamiento interno# a( el cambio como deterioro) b( el cambio como romesa) c( el cambio como imosible. •
El cambio como deterioro. Este registro *abla de una suuesta relación de e"ui%alencia entre cambio $ deterioro. El cambio se interreta como un “camino ine%itable *acia el nau!ragio” +. ,-(. El ni%el de deterioro lo dete de term rmin ina a el es esta tado do an ante teri rior or al ca camb mbio io&& o orr lo "u "ue e la al alus usió ión n a un “a “ant ntes es”” / impreciso cronológicamente/& a un asado a/*istórico "ue todo lo exlica& es una constante en este registro. De la oración anterior se deduce el car'cter normati%o "ue tiene tal !orma de remitirse al “asa “a sado” do”&& com como o si est este e re! re!le0 le0ara ara ne neces cesari ariame amente nte la “es “esen encia cia un uni%e i%ersa rsall de la esc escue uela” la”&& su “naturale1a”. Seg2n Diker& este registro no ermite ercibir los cambios "ue transita la actualidad de la escuela& o bien conduce a ercibirlos como des%iaciones de la norma “natural” %inculada a ese “asado me0or”. 3tra consecuencia de este registro es la !orma *omog4nea de entender el asado& en donde el car'cter normati%o de 4ste no estaría %inculado a un “consenso” intersub0eti%o entre su0etos sociales $ colecti%os *istóricos& sino m's bien a “contenidos” naturali1ados "ue !uncionan como %alores en sí mismos. Esta ersecti%a *istórica *ace osible "ue este registro discursi%o se oiga de boca de 0ó%e 0ó%enes nes $ adul adultos) tos) *abría cier cierto to acue acuerdo rdo intergenerac intergeneraciona ionall "ue condena condena la escuela actual $ su autoridad. 5rente a este discurso "ue diariamente “lamenta”& en un tono aocalítico& la 4rdida de ni%el ni %el edu educat cati%o i%o en la soc socied iedad ad&& Di Diker ker o oone one el con contra tra arg argume umento nto "u "ue e sos sostie tiene nen n 6a 6aude udelot lot $ Establet “7..8 el discurso intemoral sobre el descenso del ni%el ermanece sordo $ ciego a las e%idencias "ue desmienten cada día su roio !undamento.” +,99:#,;( +. ,-9(. Esta ob0eción one de relie%e la simli!icación de las características *istóricas& sociales& olíticas $ culturales "ue son condiciones de osibilidad de los cambios "ue esta ersecti%a naturali1a $ denuncia como decadencia $ corrución de un “asado me0or” a temoral& el cambio como deterioro. En !in& este discurso tiene un e!ecto inmo%ili1ador sobre sus ortadores& $a "ue la mirada sobre el “asado e0emlar” no es desde una nostalgia +uesto "ue no se busca %ol%er al origen( sino desde un esimismo aocalítico "ue %e la imosibilidad de %ol%er a ese “asado” $ or lo tanto %e todo erdido& $a no *abría nada or *acer. •
El cambio como romesa. Diker ostula "ue el discurso edagógico moderno se legitima como camo de saber a tra%4s de la detección de roblemas dentro del camo educati%o reali1ando diagnósticos de la situación $ rescribiendo rescribien do osibles soluciones& 4stas se resentan como sueraciones "ue se enmarcan en un modelo educati%o me0or. La e!icacia de la solución del discurso "ue romete el cambio edagógico radica en su cualidad de osibilidad real& es decir en torno a lo osible +. ,<-(. En base a esto contin2a Diker citando las re!lexiones de Larrosa sobre la cuestión de “lo osible”& 4ste ad%ierte dos sentidos de la idea de osibilidad# en rimer lugar sería a"uello de lo "ue uede calcularse su robabilidad& “+...( muestra la distancia entre lo imosible +lo "ue tiene robabilidad cero( $ lo necesario& lo "ue tiene robabilidad in!inita.” +. ,<-() en segundo lugar lo osible tambi4n es “a"uello "ue nuestro saber sab er $ nu nuest estro ro od oder er ue ueden den con con%er %ertir tir en rea real”. l”. =a =ara ra Di Diker ker&& Lar Larros rosa a en entie tiende nde la acc acció ión n edagógica como “*acer lo real a artir de lo osible”. Estas osibilidades estarían determinadas or un conocimiento re%io "ue exclu$e lo imosible& $ considera lo deseable dentro de lo osible. Sin emb embarg argo o Di Diker ker ro robl blema emati1 ti1a a est este e di discu scurso rso de dell cam cambi bio o com como o ro romes mesa& a& o or"u r"ue e considera "ue la acumulación de saberes "ue retenden establecer lo osible como auta& ara medir la e!icacia de las soluciones "ue odrían anticiarse a los roblemas "ue se detectan a •
artir de los diagnósticos de la edagogía moderna& se *a %isto “conmo%ida” or su ine!icacia& $a "ue en la anticiación no est' lo real& en la realidad estas anticiaciones se *an %isto sorrendidas or sucesos imre%istos& cercanos a lo imosible. La autora sostiene "ue el discurso edagógico debe abrirse a lo “imosible”& al reconocimiento del otro& ero no en el sentido de ir al encuentro de lo conocido& sino en el sentido de “%ol%er a conocer”. Este reconocimiento mutuo imlica abandonar la osición de saber>oder $ la osibilidad de direccionar el cambio& ara dar lugar a la “irrución de lo nue%o” +?erletti(& a lo no re%isto& a lo ineserado e incluso /como se di0o arriba/ a lo imosible.
El cambio imosible. A tra%4s de este registro& Diker roblemati1a la estabilidad de la con!iguración escolar en los dos 2ltimos siglos. ?uestión la e!icacia de olíticas resuntamente inno%adoras) teniendo en cuenta la !recuencia con "ue la introducción de las mismas en las aulas& roduce modi!icaciones en la suer!icie del !uncionamiento escolar& ero no logran imactar en sus asectos m's estructurales. 5recuentemente& el “!racaso” en el imacto inno%ador de algunas medidas& es imutado a la resistencia de docentes $ directi%os a introducir cambios en las rutinas escolares. @uc*as %eces se entiendo or esto "ue el 4xito de una inno%ación radicaría en su caacidad ara con%encer a los docentes de las %enta0as de los cambios suuestos. Sin embargo& nos dice la autora& los e!ectos de los disositi%os escolares suelen tener lugar m's all' de la %oluntad de los docentes& !undamentalmente or dos ra1ones# En rimer lugar& or"ue& en buena medida la !uer1a de tales disositi%os radica en su in%isibilidad. @uc*as de las !ormas "ue *a adotado *istóricamente la transmisión en el contexto escolar& *an sido naturali1adas or los actores institucionales. En segundo lugar& or"ue el !uncionamiento escolar es el resultado del e!ecto simult'neo de un con0unto de disositi%os "ue !uncionan articuladamente oniendo en marc*a la ma"uinaria escolar& una ma"uinaria "ue arece neutrali1ar las inno%aciones arciales. •
La autora exresa "ue& si bien desde a!uera el cambio en las escuelas arece imosible& lo cierto es "ue& desde dentro de las mismas& todo est' cambiando. Los gestos escolares arecen los mismos& ero el escenario $ los actores son otros. =arece *aber llegado el momento de acetar el desconcierto $ de de0ar de nombrar lo "ue no comrendemos& o no odemos controlar& como deterioro. Esto exige in%ertir los sentidos *istóricamente construidos acerca del cambio en la escuela. Lo cual imlicaría# en rimer lugar& asar de una mirada normati%a $ miti!icadora del asado a una mirada con %ocación *istórica& "ue bus"ue en el asado cla%es de interretación de los cambios "ue tienen lugar en la cultura contemor'nea. En segundo lugar& imlica abandonar la retensión rescriti%a de edagogía $& la retensión de generar nue%as categorías ara anticiar lo osible. En tercer lugar& imlica asumir no solo "ue el cambio en las escuelas es osible& sino "ue las escuelas $a *an cambiado. 5inalmente& imlica abandonar ese l4xico seudonost'lgico tan de moda *o$ en día "ue nos llama a reoner& reinstalar& recuerar& reconstruir& reosicionar lo %ie0o en lo nue%o. o se roone a"uí ninguna tarea de restitución& sino una tarea m's in"uietante e incierta# la de ensar "ue *a$ allí& en ese lugar en el "ue solo una mirada reresi%a uede ercibir como %acío.
