Demersuri Integrate in Inv Primar

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

Program universitar de formare în domeniul Pedagogie pentru Învăţământ Primar şi Preşcolar adresat cadrelor didactice din mediul rural Forma de învăţământ ID - semestrul VI

DEMERSURI INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Lucian CIOLAN

Laura Elena CIOLAN

2008

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului Proiectul pentru Învăţământul Rural

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Demersuri integrate în învăţământul primar

Lucian CIOLAN

Laura Elena CIOLAN

2008

© 2008

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului Proiectul pentru Învăţământul Rural

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

ISBN 978-973-0-05393-7

Cuprins

Cuprins Mesaj către cursanţi .......................................................................................................... ii Legenda............................................................................................................................. iv Unitatea de învăţare 1: Abordarea integrată a curriculum-ului Competenţele unităţii de învăţare 1 ..................................................................................... 1 1.1. Disciplinele şi ... dincolo de ele ............................................................................... 2 1.2. Abordarea integrată a curriculum-ului ..................................................................... 5 1.2.1. Ce este curriculum-ul integrat ....................................................................... 5 1.2.2. Niveluri ale integrării ..................................................................................... 6 1.2.3. Argumente pentru abordarea integrată a curriculum-ului............................ 14 Lucrarea de verificare 1................................................................................................ 16 Bibliografia ................................................................................................................... 17 Unitatea de învăţare 2: Temele integrate / cross-curriculare Competenţele unităţii de învăţare ...................................................................................... 18 2.1. Temele cross-curriculare: clarificări....................................................................... 19 2.2. Temele cross-curriculare şi procesul de instruire .................................................. 20 2.3. Proiectarea temelor cross-curriculare. Un model posibil ....................................... 22 2.3.1. Identificarea / selectarea temei .................................................................. 22 2.3.2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei ........................................................................................................ 23 2.3.3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective / competenţe / valori / atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul studierii temei ................................................ 25 2.3.4. Planificarea timpului ................................................................................... 25 2.3.5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare ............................................ 26 2.3.6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea ..................................... 27 2.3.7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei .................. 28 2.4. Evaluarea temelor cross-curriculare...................................................................... 29 Lucrarea de verificare 2................................................................................................ 34 Bibliografia ................................................................................................................... 34 Unitatea de învăţare 3: Învăţarea integrată la clasele primare Competenţele unităţii de învăţare ...................................................................................... 35 3.1. Învăţarea – un proces integrat............................................................................... 36 3.2. Învăţarea în cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare...................... 38 3.3. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare ............................. 39 3.4. Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării curriculare .................................................................................................................... 42 3.4.1. Inteligenţele multiple ................................................................................... 42 3.4.2. Învăţarea bazată pe proiect......................................................................... 47 3.4.3. Învăţarea bazată pe probleme..................................................................... 50 3.4.4. Învăţarea aventură / de tip expediţionar ...................................................... 53 Lucrarea de verificare 3................................................................................................ 54 Bibliografie ................................................................................................................... 55

Proiectul pentru Învăţământul Rural

i

Mesaj către cursanţi

MESAJ CĂTRE CURSANŢI

Stimate cursant, Bun venit în domeniul predării şi învăţării dincolo de discipline! Acest modul, numit Demersuri integrate pentru învăţământul primar, îşi propune să-ţi ofere o pregătire care să te asiste în proiectarea şi realizarea unor experienţe de învăţare semnificative, integrate, care traversează configuraţia tradiţională a disciplinelor / obiectelor de studiu şi care au în centru elevul, împreună cu lumea lui. Competenţele pe care le vei dobândi în cadrul acestui modul îţi vor permite să te raportezi mai flexibil la ‚meseria’ de profesor pentru învăţământul primar şi să le oferi elevilor tăi posibilitatea de a învăţa într-un mod natural şi motivant. Proiectarea şi organizarea educaţiei dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocări şi realităţi ale vieţii contemporane ar putea aduce beneficii semnificative în general, pentru toţi elevii, contribuind la o mai bună contextualizare a învăţării, dar şi avantaje particulare pentru elevii implicaţi Ca urmare a parcurgerii modului de formare Demersuri integrate pentru învăţământul primar, vei deveni un bun cunoscător al: • modului în care se corelează disciplinele clasice pentru a le oferi elevilor experienţe de învăţare integrate; • nivelurilor de integrare a curriculum-ului şi a modului în care fiecare nivel influenţează predarea şi învăţarea; • abordărilor şi temelor cross-curriculare, ca „vehicul” al abordării integrate; • posibilităţilor de a adresa învăţarea ca pe un proces integrat şi nu ca pe o acumulare strictă de cunoştinţe disciplinare; Competenţele pe care le vei dobândi în cadrul acestui modul te pot transforma într-un cadru didactic modern şi apreciat, atât de colegi, cât şi de elevi. Posibilitatea de a vedea predarea şi învăţarea ca procese care se petrec (şi) dincolo de structurile rigide ale disciplinelor şi orarelor şcolare te pot transforma în profesorul pe care îl aşteaptă elevii tăi! Obiectivele pe care şi le propune acest ghid sunt: • Oferirea unei succinte baze teoretice şi metodologice pentru abordarea integrată a curriculum-ului. • Sprijinirea introducerii temelor cross-curriculare în practicile educaţionale din învăţământul primar • Oferirea de exemple de bune practici în domeniul abordării integrate a curriculumului şi implementării temelor cross-curriculare Evaluarea competenţelor tale se va realiza în două moduri: (1) prin intermediul a 3 lucrări de verificare, situate la finalul fiecărei unităţi de învăţare, care vor cântări 60% din nota finală; (2) prin examenul final, care va avea o pondere de 40% în nota finală.

ii



Fiecare lucrare de verificare se va redacta electronic, cu font 12 Arial sau Times New Roman şi se va transmite tutorelui, în format electronic (prin email) şi / sau în plic, la adresele indicate de acesta. Nota unei lucrări de verificare se va obţine ca medie aritmetică a punctajelor parţiale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Tutorele are obligaţia să anunţe în avans cursanţii care este punctajul pentru fiecare subiect din lucrarea de verificare. Recomandăm acordarea a 10 puncte pentru fiecare subiect. Toate subiectele din fiecare lucrare de verificare sunt obligatorii, nerezolvarea sau rezolvarea nesatisfăcătoare a unui subiect determinând decizia tutorelui de a solicita refacerea lucrării până la obţinerea notei de trecere. Principalele criterii care vor fi urmărite de către tutore în evaluarea lucrărilor de verificare vor fi: exactitatea informaţiilor, completitudinea răspunsurilor, validitatea / fezabilitatea soluţiilor oferite (unde este cazul). Începeţi cu proiecte interdisciplinare mai mici, focalizate, care ŞTIŢI că vor avea succes! Sunt atât de multe idei şi posibilităţi! Gândeşte larg, ambiţios, dar acţionează (măcar într-o primă fază) local, contextual. Cel mai important element în asigurarea succesului unui proiect este: SĂ-ŢI PROPUI LUCRURI FEZABILE, CARE STAU ÎN PUTEREA TA!!! SUCCES! Lucian Ciolan Laura Elena Ciolan

Notă: părţi ale acestui ghid au fost inspirate de un material publicat anterior în cadrul programului „Şanse egale ...” derulat de Centrul Educaţia 2000+, România şi Institutul Naţional de Dezvoltare a Curriculum-ului, Olanda: Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-curriculară. Bucureşti: Humanitas, 2003.


iii


LEGENDA: Pe parcursul acestui modul vom utiliza o serie de simboluri, pentru a face unităţile de învăţare mai „prietenoase” şi pentru a marca în mod distinct, dar unitar, apariţia unor elemente semnificative în text.

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE simbolul şi cuvântul asociat marchează o sarcină de lucru / de învăţare. De cele mai multe ori ele iau forma unor exerciţii a căror rezolvare contribuie în mod direct la sistematizarea cunoştinţelor şi la formarea competenţelor prevăzute pentru respectiva unitate de învăţare.

Pentru informare – în cadrul acestor rubrici sunt prezentate informaţii relevante pentru tematica în discuţie sau surse potenţiale pentru informare suplimentară.

REŢINE! – definiţii, sfaturi, idei sintetice sau pur şi simplu „ponturi” legate de tematica abordată pe care merită să le reţii; elemente care au utilitate practică directă.

Dixit! - marchează prezenţa unui citat dintr-o sursă relevantă.

iv


Abordarea integrată a curriculum - ului

Unitatea de învăţare 1: ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUM-ULUI

Cuprins Competenţele unităţii de învăţare 1 ..................................................................................... 1 1.1. Disciplinele şi ... dincolo de ele ............................................................................... 2 1.2. Abordarea integrată a curriculum-ului ..................................................................... 5 1.2.1. Ce este curriculum-ul integrat ....................................................................... 5 1.2.2. Niveluri ale integrării ..................................................................................... 6 1.2.3. Argumente pentru abordarea integrată a curriculum-ului............................ 14 Lucrarea de verificare 1................................................................................................ 16 Bibliografia ................................................................................................................... 17

Competenţe: Parcurgerea acestei unităţi de învăţare ar trebui să conducă la formarea următoarelor competenţe: 1. Identificarea şi operarea cu principalele concepte şi modele specifice abordării integrate a curriculum-ului 2. Realizarea de corelaţii multi- şi interdisciplinare la nivelul programelor şcolare în vigoare pentru învăţământul primar ; 3. Identificarea şi utilizarea adecvată a nivelurilor de integrare a curriculum-ului.


1


1.1. Disciplinele şi ... dincolo de ele Aşa cum arată şi titlul acestui ghid, pornim de la convingerea că există ceva dincolo de discipline, că există şi un alt mod de abordare şi organizare a instruirii în afara celui disciplinar. Pentru a lămuri lucrurile de la bun început, precizăm că acest material şi ideile expuse în el nu şi-au propus să facă o pledoarie împotriva disciplinelor; vrem să supunem atenţiei faptul că, în afara avantajelor recunoscute şi verificate, instruirea disciplinară are şi anumite limite, care pot fi în parte depăşite prin abordări integrate ale curriculum-ului. Abordarea integrată a curriculum-ului şi una dintre ipostazele sale cele mai des întâlnite – temele cross-curriculare – sunt alternative, demersuri complementare care pot apropia într-o mai bună măsură rezultatele educaţiei de nevoile individuale şi sociale ale elevilor, crescând relevanţa actului educaţional. În dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre (1993, p. 379) se precizează că originea termenului modern de disciplină este una latină, de la verbul discere, care înseamnă a învăţa şi derivatul său discipulus – cel ce învaţă.

EXERCIŢIU: a) Care sunt principalele sensuri în care este folosit termenul de “disciplină” în context şcolar? Încercaţi să stabiliţi dacă există vreo legătură între ele. b) Cei mai mulţi dintre profesorii din România sunt calificaţi să predea o singură disciplină. Care sunt posibilele dezavantaje ale acestui fapt, atât din punctul de vedere al profesorului, cât şi al elevului? c) Profesorii pentru învăţământ primar (conform noului model de formare iniţială) desfăşoară cea mai mare parte a activităţilor didactice cu elevii lor. Care pot fi avantajele unei astfel de situaţii din perspectiva realizării unor activităţi interdisciplinare?

Reţinem cel puţin două dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile ordonate şi coerente de cunoştinţe pe care trebuie să le parcurgă elevii în şcoală şi unul referitor la relaţiile de putere de diverse tipuri implicate în acest proces: relaţiile dintre deţinătorul cunoaşterii şi cel ce aspiră la ea, procesele de disciplinare (organizare şi structurare după un model dat) a minţii, procesele de încadrare şi categorizare a elementelor lumii înconjurătoare. 2



Din punct de vedere pedagogic (didactic şi curricular), prin disciplină, putem înţelege o “arie a cunoaşterii care poate face obiectul învăţării” (R. Legendre, p.378). Disciplina, în sensul menţionat, reprezintă un decupaj didactic al unui anumit câmp al cunoaşterii. În sens didactic, disciplina apare, de cele mai multe ori, în sintagma disciplină şcolară. Un domeniu al cunoaşterii, rezultatele cercetării într-un anumit domeniu, nu sunt integral şi ad literam preluate de educaţie. Se produc două procese cu semnificaţii deosebite: • •

selecţia acelor elemente considerate importante şi semnificative pentru elevii/studenţii cărora li se adresează disciplina; adaptarea discursului ştiinţific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitivă al populaţiei ţintă.

Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul că trăim într-o lume caracterizată de dinamism şi complexitate, în care natura umană în general şi fiecare dintre noi în particular suntem puşi în faţa unor provocări fără precedent. Viaţa, acea viaţă pentru care spunem că şcoala trebuie să-i pregătească pe elevi, nu a fost niciodată împărţită pe discipline. Realităţile vieţii sunt trăite şi experimentate de fiecare dintre noi într-o manieră globală, integrată. Dacă încercăm să investigăm în ce măsură modul în care este structurată instruirea în şcoala de azi răspunde nevoilor şi caracteristicilor societăţii în care trăim, vom putea identifica, în afara punctelor tari, cunoscute şi evidente pentru toată lumea, şi o serie de puncte slabe. Considerăm că unul dintre cele mai importante limite ale modelului disciplinar de instruire, care justifică şi încercarea noastră de a trece dincolo de ele, este modelul mental derivat din cel instrucţional şi, mergând mai departe, modelul de acţiune (vezi fig. 1). Competenţele-în-acţiune la care elevul ar trebui să ajungă prin învăţare sunt construcţii complexe care pot fi consistent sprijinite de instruirea disciplinară, dar care nu pot să nu treacă dincolo de discipline, în articulări multi-, inter- sau trans-disciplinare.

Dixit! Printre multiplele realităţi ale acestei lumi există una care poate fi privită ca realitate prin excelenţă. Aceasta este realitatea vieţii cotidiene. Poziţia sa privilegiată o îndreptăţeşte la titlul de realitate supremă. (P.L. Berger; Th. Luckmannn, 1999, p.31).


3


Model educaţional (de instruire)

Model cognitiv (de gândire)

Model comportamental (de acţiune)

Fig.1: De la modelul educaţional la cel comportamental

Compartimentarea instruirii produsă de modelul centrat pe discipline se transferă în plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate – mai mult sau mai puţin – în interiorul “teritoriilor” disciplinare. Problemele concrete de viaţă însă, pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi, au un caracter integrat; buna lor soluţionare, indiferent că este vorba de probleme foarte simple sau foarte complicate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul. A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane înseamnă capacitatea de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele “sertare” disciplinare, a colecta, sintetiza şi pune la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline. Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a “performa” în cadrul diverselor structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din “cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea adecvată a problemelor concrete cu care se confruntă. Dacă instruirea de tip disciplinar pune în prim plan rigurozitatea şi caracterul academic al achiziţiilor educaţiei, abordarea integrată a curriculum-ului şi ipostaza sa particulară reprezentată de temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.

4



EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: Identificaţi / creaţi o situaţie problematică, ancorată în comunitatea locală, pentru a cărei soluţionare elevii au nevoie să mobilizeze cunoştinţe şi deprinderi din mai multe domenii / discipline. Încercaţi să reorganizaţi procesul de învăţare a acelor cunoştinţe şi deprinderi pornind de la situaţia problematică şi nu de la locul pe care îl ocupă ele în cadrul acelor obiecte de studiu. Care ar fi avantajele? Care sunt obstacolele în calea unei astfel de reorganizări? Dincolo de discipline, dar împreună cu ele, propunem un curriculum integrat, asemănător caracterului integrat al vieţii, al lumii în care trăim. Un curriculum care ar putea să aducă cel puţin două beneficii: • •

apropierea şcolii de viaţa reală, astfel copii să poată veni în şcoală “cu lumea lor cu tot”. accentul pe formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor.

1.2. Abordarea integrată a curriculum-ului 1.2.1 Ce este curriculum-ul integrat În general, prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs / la un rezultat care depăşeşte suma acestor părţi. În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent. De exemplu, o cunoştinţă nouă sau o cunoştinţă formată se integrează în structurile mentale şi comportamentale ale individului... Din punct de vedere curricular, J.Y. Boyer (în R. Legendre, 1993, p.732) susţine că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; integrare mai înseamnă şi “procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit.” Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de Proiectul pentru Învăţământul Rural

5


organizare şi planificare a instruirii care produce o inter-relaţionare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât: a) vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor; b) ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute. Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a unităţii cunoaşterii, pune în prim plan coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.

DEFINIŢIE

O posibilă sinteză a ideilor de mai sus într-o definiţie de lucru ar fi: Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: Reflectaţi asupra următorului citat, din perspectiva unei comparaţii între provocările vieţii şi modul în care şcoala îl pregăteşte pe absolvent pentru acestea: “Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că viaţa nu este împărţită pe discipline.” (J. Moffett). 1.2.2. Niveluri ale integrării curriculare În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculum-ului. a) Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri: 1) inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată). 6



Exemplu:

Un exemplu îl poate constitui introducerea, la istorie, a unui fragment referitor la viaţa cotidiană a oamenilor dintr-o anumită epocă, pentru o cât mai bună clarificare a momentului istoric respectiv, sau inserţia unor elemente inedite din viaţa unei personalităţi. 2) armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.

Exemplu:

Armonizarea predării unor teme precum Circuitul apei în natură, Poluarea factorilor de mediu, Apele curgătoare pentru a conştientiza importanţa problemelor ecologice legate de poluarea apei. b) Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere.

Exemplu:

Calitatea mediului, de pildă, este o temă care poate fi abordată atât din perspectiva educaţiei civice, dar şi a cunoaşterii naturii sau chiar la alte discipline din planul de învăţământ...

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: Identificaţi şi alte teme integrate care pot fi abordate în manieră multidisciplinară. Realizaţi o “hartă” cu disciplinele care pot contribui la clarificarea acelei teme şi cu secvenţele acelei discipline (conţinuturi, obiective) care sunt legate de tema identificată (vezi modelul din fig.2). La acest nivel / în cadrul acestei abordări procesele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor, al cunoştinţelor. De aceea cele mai frecvente (şi mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin înrudite datorită temei, chiar dacă fac parte din arii curriculare diferite.


7


Ed. tehnologică

Matematică

Ştiinte ale naturii

Consiliere şi orientare

Calitatea mediului

Educaţie civică

Geografie

Fig. 2 Abordarea multidisciplinară a integrării curriculare

Întrebarea care se pune pentru această abordare a integrării este Ce este important de învăţat în cadrul diferitelor discipline? Fiecare disciplină rămâne puternică, dar sunt încurajate conexiunile dintre diverse câmpuri ale cunoaşterii care pot să crească relevanţa conţinutului. c) Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o "corelare" a eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a competenţelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără şi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă, comunicarea eficientă, cooperarea şi lucrul în grup, antreprenoriatul, etc. Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aşanumitele competenţe transversale.

8



Limbă şi comunicare

Elemente de istorie şi geografie

Ştiinţe

•

Lucru în echipă

•

Antreprenoriat

•

Gândire critică

•

Rezolvare de probleme

•

Luare de decizii

Arte

Fig. 3: Abordarea interdisiplinară “Aici, conţinutul şi procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi principii indiferent de discipline.” (S.M. Drake, 1993, p. 338). În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din importanţă, centrarea fiind pe metacogniţie şi a învăţa să înveţi. Întrebarea care se pune în acest context este: Cum pot fi învăţaţi elevii competenţe complexe, de grad înalt? Aceste competenţe au un caracter generic, ele pot fi transferate cu uşurinţă dintr-un context disciplinar în altul, dar mai ales pot fi transferate în contexte de viaţă cotidiană, în afara clasei.

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: Identificaţi în programele şcolare oportunităţi (obiective de referinţă, conţinuturi) care pot contribui la formarea unor competenţe transversale de tipul celor menţionate în fig. 3.


9


Competenţa

Disciplina

Lucrul în echipă ...

Clasa ...

Obiective de referinţă ...

Conţinuturi ...

...

...

...

Notă: pentru rezolvarea acestui exerciţiu aveţi nevoie de programele şcolare în vigoare pentru învăţământul primar.

Pentru informare – Pentru a fi siguri că deţineţi ultima varianta, verificaţi pe site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului la link-ul http://www.edu.ro/index.php/articles/c538

d) Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculm-ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o "decompartimentare" completă a obiectelor de studiu implicate. Abordarea integrată a curriculum-ului specifică transdisciplinarităţii este centrată pe “viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni. Conţinuturile şi competenţele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor? Achiziţiile învăţării au sens doar prin contribuţia lor la succesul personal şi social al tinerilor în contexte culturale şi sociale concrete. 10



Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propusă reţeaua transdisciplinară. Politică Probleme sociale

Diversitatea culturală

Timp

Media Cultură

Relaţii interpersonale

Fig. 4: Reţeaua transdisciplinară Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul este situată într-un anumit context social, economic, politic şi cultural. Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculum-ului şi ca etape în proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv, de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea), până la disoluţia totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea). Vezi fig. 5

Fig.5: Trepte ale integrării curriculare Proiectul pentru Învăţământul Rural

11


Integrarea curriculum-ului este, aşadar, un proces divers şi complex, care merge progresiv de la modelul clasic al disciplinelor, către cel al transdisciplinarităţii. Pentru a surprinde această progresie în procesul de integrare este recomandată experimentarea progresivă, de la simplu la complex (vezi fig. 6).

Fig. 6: Zonele integrării progresive a curriculum-ului

REŢINE! - !!! Sinteză Multidisciplinaritatea – punct de plecare: o temă, pentru a cărei clarificare se integrează conţinuturi, cunoştinţe din mai multe discipline. Interdisciplinaritatea – accentul se pune pe deprinderi, competenţe, în special pe aşa-numitele higher order thinking skills. Pentru formarea acestor competenţe se face apel la contexte diverse de învăţare, sunt implicate eforturi de cercetare şi învăţare prin cooperare. Transdisciplinaritatea este un demers care îşi propune să răspundă la întrebări sau să rezolve probleme semnificative ale “lumii reale”. Cunoştinţe şi competenţe din diverse arii disciplinare sunt mobilizate pentru faptul că ele pot sprijini demersul de rezolvare a problemei sau efortul de a răspunde la întrebare.

12



REŢINE! – Utilizarea la clasă a uneia sau alteia dintre abordări trebuie să ţină seama şi de caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare şi al demersului de proiectare curriculară, dar şi de scopurile urmărite în procesul de învăţare. De pildă, dacă urmărim să le facilităm elevilor realizarea de corelaţii între informaţii pe care le pot căpăta în contexte disciplinare diverse, în legătură cu o anumită temă de interes (de exemplu calitatea produselor alimentare), vom utiliza probabil o abordare multidisciplinară; dacă urmărim să-i familiarizăm pe elevi cu unele provocări ale lumii contemporane cărora ei trebuie să le facă faţă şi în a căror rezolvare trebuie să se implice (de exemplu poluarea mediului sau interculturalitatea), ne apropiem de un demers de tip transdisciplinar.

Tipul de abordare Multidisciplinară

Interdisciplinară

Transdisciplinară

Obiectul integrării Conţinuturi, cunoştinţe Competenţe generale, de bază (cu caracter transversal) Probleme ale vieţii reale situate în contexte culturale, valori şi atitudini

Strategia didactică Predarea / învăţarea tematică Predarea / învăţarea bazată pe probleme Predarea / învăţarea bazată pe proiect

Focalizarea procesului Se fac conexiuni între conţinuturi Se formează şi se perfecţionează competenţe transferabile Se propun soluţii / se rezolvă probleme ale lumii reale, cu impact social, se dezvoltă competenţe pentru viaţă

Indiferent de abordarea adoptată, de nivelul de integrare la care ne situăm şi de posibila predominanţă a unei strategii didactice, trebuie reţinut faptul că proiectarea integrată a curriculum-ului şi organizarea învăţării aşa cum decurge de aici se centrează pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire, bazat pe o viziune constructivistă şi globală asupra celui ce învaţă şi asupra lumii înconjurătoare. Acest tip de abordare este cu predilecţie adecvat pentru nivelul învăţământului primar, datorită caracteristicilor de dezvoltare neurocognitivă ale copilului.


13


1.2.3. Argumente pentru abordarea integrată a curriculum-ului În urma unor cercetări, M.Lipson (1993, pp. 252-264) a ajuns la următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării curriculare: • Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice deprinderile. • O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în funcţie de nevoi. • Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii. • Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a acestui proces. • Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi. • Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru o "explorare" de calitate a curriculum-ului. Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabilă deoarece acestea: Mi-a plăcut că am lucrat pe grupe şi ne-am ajutat. ... am prezentat în faţa bunicilor şi a părinţilor. De la ei am aflat (lucruri) pe care noi singuri nu le-am găsit…. (Franciuc Estera, Şcoala MitocuDragomirnei, Suceava)

• • • • •

răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale; stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii; sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei; permit flexibilizarea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curriculară prin posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel local). permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa elevului.

Un alt set convingător de argumente este oferit de K. Bergstrom1: Asigură condiţiile optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai bogată şi mai semnificativă implică într-o mai mare măsură elevii, fiecare având posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă. Se oferă oportunităţi de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi. Promovează colaborarea: colaborarea are loc atât între profesori, care proiectează şi derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi între elevi, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de învăţare (predarea / învăţarea

1

în John H. Clarke; Russell M. Agne - Interdisciplinary High School Teaching, Allyn & Bacon,1997, p.23

14



tematică, predarea / învăţarea bazată pe probleme, predarea / învăţarea bazată pe proiect). Reflectă lumea reală, care este interactivă: se produce o creştere a interesului şi a motivaţiei pentru învăţare deoarece este evident caracterul semnificativ al achiziţiilor învăţării în raport cu viaţa cotidiană; posibilitatea transferului din plan cognitiv în plan acţionalcomportamental stimulează participarea şi succesul în învăţare. Creează conexiuni între discipline: legăturile dintre diversele cunoştinţe şi competenţe devin evidente; se evită rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, în favoarea unei gândiri flexibile şi dinamice, capabile să producă cele mai bune soluţii şi să ia cele mai bune decizii în funcţie de context. Implică comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea / învăţarea integrată oferă posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea şcolară; participarea părinţilor şi deschiderea şcolii către mediul social şi cultural al comunităţii din care face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.


15


LUCRAREA DE VERIFICARE 1 Această lucrare de verificare urmăreşte o evaluare de tip calitativ a competenţelor formate de unitatea de învăţare 1. Lucrarea se realizează electronic şi se transmite tutorelui conform indicaţiilor acestuia (electronic şi / sau în plic, la datele stabilite anterior). Fiecare item al lucrării de verificare este însoţit de note care oferă indicaţii asupra modului în care trebuie soluţionată proba, face trimiteri la informaţiile necesare rezolvării sau exemplifică modalităţi de răspuns. 1. Realizează o scurtă descriere a nivelurilor de integrare curriculară şi construieşte cel puţin două exemple pentru fiecare, pe baza curriculum-ului şcolar în vigoare pentru învăţământul primar. Notă: pentru teorie, modele şi exemple vezi subcapitolul 1.2.2. (p.6). 2. Redactează un proiect de activitate integrată (cu durata de 1 oră de curs), utilizând modelul clasic al proiectului de lecţie. Punctul de pornire îl poate constitui nevoia de a dezvolta competenţele de lucru în grup. Aici pot fi implicate arii curriculare precum Limbă şi comunicare, Tehnologii, Om şi societate. Notă: mai întâi trebuie să decizi clasa căreia i se adresează proiectul integrat, iar după aceea trebuie valorificate oportunităţile oferite de programele şcolare, identificate eventual la exerciţiul propus la punctul1 2.2., paragrafele despre interdisciplinaritate. Modelul de proiectare curriculară va fi cel utilizat în ghidurile metodologice în vigoare, redactate sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum.

16



BIBLIOGRAFIE Antonesei, L.

O introducere în pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.

Berger, P.L.; Luckmann, Th.

Construirea socială a realităţii. Bucureşti: Editura Univers, 1999.

Ciolan, L.

Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-curriculară. Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2003.

Clarke, J.H.; Agne, R.M.

Interdisciplinary High School Teaching. Allyn & Bacon,1997

D’Hainault (Ed.)

Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.

Drake, S.M.

Creating Integrated Curriculum. Proven Ways to Increase Student Learning. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 1998.

Legendre, R. (Ed.)

Dictionaire actuel de l’éducation. Ediţia a 2-a. Montreal: Guerin, 1993.

Lipson, M. et.al.

Integration and Thematic Theaching: Integration to Improve Teaching and Learning. În: Language Arts, Vol.70, 1993.

MEdCT

Programe şcolare pentru învăţământul primar. http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

MEdCT

Planuri cadru pentru învăţământul primar http://www.edu.ro/index.php/articles/c538/

Potolea, D.

Interdisciplinaritatea conţinutului învăţământului. O tipologie şi câteva implicaţii. În: Revista de Pedagogie. 1983, 8.

Notă: referinţele marcate cu bold sunt considerate mai importante şi se recomandă lecturarea lor de către cursant.


17

Temele integrate / cross - curriculare

Unitatea de învăţare 2: TEMELE INTEGRATE / CROSS-CURRICULARE

Cuprins Competenţele unităţii de învăţare ......................................................................................18 2.1. Temele cross-curriculare: clarificări .......................................................................19 2.2. Temele cross-curriculare şi procesul de instruire...................................................20 2.3. Proiectarea temelor cross-curriculare. Un model posibil........................................22 2.3.1. Identificarea / selectarea temei ...................................................................22 2.3.2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei .........................................................................................................23 2.3.3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective / competenţe / valori / atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul studierii temei .................................................25 2.3.4. Planificarea timpului....................................................................................25 2.3.5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare ............................................26 2.3.6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea......................................27 2.3.7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei...................28 2.4. Evaluarea temelor cross-curriculare ......................................................................29 Lucrarea de verificare 2 ................................................................................................34 Bibliografia....................................................................................................................34

Competenţe: 1. Identificarea principalelor elemente caracteristice ale unei teme cross-curriculare ca unitate integrată de studiu 2. Proiectarea unui demers didactic bazat pe teme cross-curriculare 3. Identificarea avantajelor şi a precauţiilor necesare în utilizarea temelor crosscurriculare în activitatea didactică 4. Selectarea şi utilizarea metodelor de evaluare adecvate învăţării integrate / cross-curriculare

18



2.1. Temele cross-curriculare: clarificări Temele cross-curriculare reprezintă una dintre cele mai frecvent utilizate modalităţi de integrare a curriculum-ului. În ultimii ani, chiar dacă sub denumiri diverse (unităţi tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale etc.), temele cross-curriculare şi-au făcut loc, într-un fel sau altul, în curriculum-ul multor sisteme de învăţământ. Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare constă tocmai în capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea şi orientarea excesiv academică a disciplinelor tradiţionale, aducând învăţarea în arena faptelor cotidiene, relevante pentru elevi, şi transformând-o într-un proces plăcut, cu rezultate durabile şi eficiente în planul dezvoltării personale şi sociale a elevilor. Temele cross-curriculare traversează curriculum-ul tradiţional şi trec dincolo de el, pentru a explora lumea complexă şi interactivă în care trăim şi pentru a răspunde intereselor şi nevoilor de educaţie ale tinerilor. Principalele beneficii ale promovării unei abordări integrate a curriculum-ului prin introducerea în programele de studiu ale elevilor a temelor cross-curriculare sunt: 1. Posibilitatea de a ieşi din „cutia” disciplinară, atât pentru profesori / învăţători, cât şi pentru elevi

Fig.7: Ieşirea din „cutia” disciplinară

2. „Deschiderea” curriculum-ului către lumea reală, către viaţă, aşa cum este ea trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări....


19


2.2. Temele cross-curriculare şi procesul de instruire Dacă am încerca să răspundem foarte scurt la întrebarea Ce sunt temele cross-curriculare?, probabil că cele trei exprimări sintetice de mai jos ar putea oferi o imagine. Temele cross-curriculare sunt:

DEFINIŢII

•

Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor;

•

Unităţi integrate de studiu care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales a unor valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală;

•

Proiecte care îşi propun să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii locale în vederea construirii unor experienţe de învăţare semnificative pentru elevi.

Instruirea organizată pe teme cross-curriculare propune o abordare integrată a curriculum-ului, care: •

Porneşte de la o anumită înţelegere a dezvoltării copilului, considerat ca întreg, ca o fiinţă unitară, complexă. De aceea, curriculum-ul nu trebuie să se centreze separat şi independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalităţii copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa.

•

Necesită cooperarea efectivă între persoanele implicate: elevii şi profesorii, în primul rând, dar şi alţi reprezentanţi ai comunităţii locale. Valorifică resursele pe care comunitatea locală le oferă pentru învăţare: persoane, instituţii, poveşti, întâmplări exemplare, eroi...

•

•

Promovează o viziune constructivită asupra învăţării, în care elevul deţine un rol fundamental, participând activ la proiectarea şi derularea propriilor experienţe de învăţare.

•

Adresează un spectru larg de teme / probleme, de cele mai multe ori cu „ancore” evidente în viaţa socială, în competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funcţiona cu succes în viaţa personală, profesională şi socială.

Preocuparea în creştere pentru temele cross-curriculare coincide, în bună măsură, cu atenţia tot mai mare acordată de domeniul educaţional provocărilor lumii contemporane şi modalităţilor în care educaţia ar putea cel mai bine să răspundă acestor provocări. Una dintre modalităţile cele mai consistente de răspuns ale educaţiei la diversitatea şi complexitatea provocărilor lumii contemporane este 20



reprezentată de diversificarea câmpului educaţional. Astfel, alături de disciplinele tradiţionale, o tot mai mare atenţie este acordată aşanumitelor noi educaţii: Educaţia pentru drepturile omului, Educaţia pentru mediul înconjurător, Educaţia pentru dezvoltare, Educaţia interculturală etc. Numărul acestor noi educaţii este, teoretic, nelimitat, ele avându-şi sursa în presiunile şi nevoile sociale, politice, economice şi culturale pe care lumea contemporană le adresează educaţiei. Din acest punct de vedere, între temele cross-curriculare şi noile educaţii există un puternic grad de suprapunere. Principala diferenţă constă în faptul că temele cross-curriculare propun, explicit, o nouă paradigmă de proiectare, dezvoltare, implementare şi evaluare a curriculum-ului. Există o multitudine de clasificări ale temelor cross-curriculare în funcţie de diverse criterii, precum: orientarea tematică, gradul de integrare a curriculum-ului pe care îl propun, tipul de valori şi atitudini pe care le adresează, etc. Vom opera o singură distincţie, remarcând existenţa a cel puţin trei tipuri de teme cross-curriculare, în funcţie de scopul lor: a) teme-pretext: nerelevante în sine, ca ansamblu de conţinuturi tematice, dar utilizate ca platformă pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de „lianţi” creaţi în mintea copiilor cu scopul de a aduce împreună cunoştinţe şi deprinderi învăţate separat, la diverse obiecte de studiu. Atunci când elevii din ciclul primar, de exemplu, învaţă despre broasca ţestoasă, centrând lecţiile de matematică pe calcule şi transformări de mărime şi greutate legate de broaştele ţestoase, operând la lecţiile de limbă şi literatură cu texte în care apar broaşte ţestoase sau învăţând să caute şi să sintetizeze informaţii despre ele, orientând orele de ştiinţe către studiul mediului şi al modului de viaţă al acestor vieţuitoare, realizând, la tehnologii, broaşte ţestoase din diverse materiale, scopul în sine nu este neapărat să înveţe despre broaştele ţestoase, ci să creeze „punţi de legătură” între cunoştinţe şi deprinderi aparent independente. Alte exemple de teme integrate / cross-curriculare din această categorie: lichidele, anotimpul X, etc. b) teme-suport: sunt utilizate pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe integrate, pentru a căror formare / dezvoltare nu mai sunt suficiente cadrele uneia numite discipline. Astfel, competenţele de grad înalt precum: luarea de decizii, competenţele antreprenoriale, comunicarea interculturală etc. Pot conduce la apariţia unor teme sau proiecte integrate, situate dincolo de disciplinele tradiţionale. c) temele-context: creează oportunităţi prin intermediul cărora elevilor le este facilitat accesul la explorarea unor probleme / provocări ale lumii în care trăiesc: drepturile copilului, sărăcia, diversitatea culturală, libertatea, cetăţenia democratică. Ca şi temele


21


anterioare, acestea au o puternică orientare practică, învăţarea producându-se prin experimentare, investigare şi descoperire.

REŢINE! - !!! Sinteză Temele integrate sau cross – curriculare sunt unităţi de studiu prin intermediul cărora se realizează explorarea unor probleme semnificative ale “lumii reale”, relevante pentru viaţa de zi cu zi. Proiectarea integrată a curriculum-ului presupune un demers conjugat în care sunt implicaţi, împreună, elevi şi profesori, în timp ce, conceptorii de curriculum se axează cu precădere pe producerea de materiale suport şi pe oferirea de consultanţă. Se urmăreşte traversarea limitelor rigide ale obiectelor de studiu cu scopul generării unor asociaţii semnificative în măsură să surprindă caracterul integrat al societăţii în care trăim.

2.3. Proiectarea temelor cross-curriculare – un model posibil Există o serie de etape care trebuie parcurse în proiectarea, dezvoltarea şi implementarea unei teme cross-curriculare. Fără pretenţia de a reprezenta o versiune detaliată, paşii de mai jos pot fi utili celui care se angajează în acest tip de activitate. 2.3.1. Identificarea / selectarea temei Primul pas în dezvoltarea unei teme cross-curriculare poate fi acela al identificării unei probleme care poate fi atacată cel mai bine în manieră integrată. Tema selectată joacă rolul de organizator pentru demersul de proiectare curriculară. De regulă tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor; ea reprezintă, aşa cum am mai subliniat, o provocare cu implicaţii sociale şi face trimitere directă la formarea unor competenţe transversale sau la formarea unor valori şi atitudini. REŢINE! – Câteva condiţii / sugestii pentru cadrele didactice pentru a alege o temă potrivită: • • • • 22

Încurajează elevii să se implice în selectarea temei. Tema trebuie să fie o reflectare a intereselor grupului de elevi. Tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi de învăţare diverse, în măsură să conducă la atingerea obiectivelor propuse. Tema să facă apel la cunoştinţele / competenţele / experienţele anterioare ale elevului. Proiectul pentru Învăţământul Rural


• • • •

Trebuie să fii sigur că elevii îndeplinesc pre-condiţiile necesare pentru abordarea temei (achiziţii anterioare). Tema este relevantă pentru viaţa de zi a elevilor. Asigură-te că tema aleasă poate fin parcursă în timpul disponibil. Asigură-te că poţi dispune de materialele / resursele necesare.

Un element care nu ar trebui neglijat în cadrul acestei etape este acela de a da un nume temei selectate. Acesta ar trebui să fie adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi să fie provocator pentru aceştia. Denumirile „academice” sau „ştiinţifice” pot fi lăsate pentru curriculumul disciplinar.... 2.3.2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei Un al doilea pas după identificarea unei teme relevante este acela al explorării ei din perspectiva diverselor câmpuri disciplinare. Acum se pot identifica legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie. Elevii pot participa şi la această etapă. Scopul acestei etape este de a avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra persoanelor care ar trebui să participe la proiect. Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de roată / soare.

… …… … Matematică şi ştiinţe

Limbă şi comunicare

TEMA

Om şi societate

Fig.8: Instrument pentru a realiza „harta” (disciplinară şi/sau conceptuală) unei teme cross-curriculare Fiecare câmp disciplinar sau arie curriculară implicată asociază conceptele sau obiectivele / competenţele care pot fi explorate în Proiectul pentru Învăţământul Rural

23


cadrul temei propuse. Ulterior, dacă harta este prea extinsă, se pot face opţiuni, în funcţie de scopurile propuse şi de interesele elevilor. Este necesară un fel de hartă conceptuală prin intermediul căreia se stabileşte structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi importante: • Faptele şi informaţiile sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme punctuale, separate. Accesul şi mai apoi manipularea şi controlarea realităţii studiate sunt procese facilitate de cunoştinţele şi informaţiile pe care le deţinem despre acea realitate. • Subiectele (topics) oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate, constituind o modalitate de organizare a acestora în clase, categorii de experienţe. Subiectele sau topicele sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuie a unor sensuri faptelor şi informaţiilor separate pe care le deţinem. Ele ne ajută să decidem ce informaţii sunt importante pentru copii în efortul de a-i ajuta să-şi formeze categoriile mentale cu care operează adulţii atunci când încearcă să organizeze şi să dea sensuri comune mediului apropiat. • Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra informaţiile separate şi subiectele / topicele întrun cadru metodologic mai larg, care vizează experienţa umană, problemele majore cu care se confruntă societatea etc. TEME

SUBIECTE / TOPICE

FAPTE, INFORMAŢII

Fig.9: Conţinutul temei cross-curriculare Tot pentru a stabili structura unei teme se poate apela la un set de întrebări călăuzitoare, întrebări la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul studierii temei. Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să fie derivate celelalte. 24



EXEMPLU

De exemplu, pentru o temă precum Igiena şi sănătatea personală întrebarea poate fi: Cum putem să ne protejăm sănătatea? Sau Cum putem fi mai frumoşi şi mai sănătoşi? . În funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi derivate o serie de întrebări ajutătoare care să valorifice deopotrivă elemente ale curriculum-ului nucleu, resurse ale şcolii, expertiza unor cadre didactice, precum şi experienţa unor membrii / instituţii din comunitatea locală. Acesta este şi momentul primelor consultări cu potenţialii colaboratori „externi”: părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii care îşi pot aduce contribuţia atât la proiectarea temei, cât mai ales la desfăşurarea unor activităţi de învăţare.

2.3.3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective / competenţe / valori / atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul studierii temei. Este important de reţinut că temele integrate nu se concentrează în primul rând pe exersarea unor abilităţi specifice sau pe acumularea de cunoştinţe. Accentul se pune mai ales pe aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite în situaţii noi. Scopurile temelor integrate au în vedere, de obicei, sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a înţelege în ce mod cunoştinţele şi priceperile pe care le dobândesc pot fi combinate pentru a realiza o sarcină, pentru a descoperi o soluţie sau pentru a înţelege şi explica o situaţie. Importante sunt competenţele transversale, valorile şi atitudinile formate care pot constitui premise ale succesului personal şi social al elevilor. Curriculum-ul naţional oferă, prin documentele sale (Cadrul de referinţă pentru învăţământul obligatoriu, programele şcolare pentru diverse discipline şi niveluri de şcolaritate), exemple pertinente pentru buna formulare a rezultatelor aşteptate ale instruirii. 2.3.4. Planificarea timpului Timpul este atât o constrângere, cât şi o resursă. După alegerea temei, stabilirea contribuţiilor disciplinare şi configurarea hărţii conceptuale care va fi „parcursă” pe durata experienţelor de învăţare ale proiectului integrat, trebuie găsit echilibrul între timpul necesar estimat pentru completarea activităţilor şi timpul efectiv disponibil în cadrul activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare. O problemă care apare frecvent în derularea proiectelor integrate / cross-curriculare ţine de rigiditatea şi dificultăţile de adaptare a orarelor şcolare de la noi. În general activităţile de tip proiect necesită continuitate şi o planificare pe unităţi mai largi de timp decât cele 50 de minute (dacă nu mai puţin!!!) oferite de ora tipică de curs. Acesta este un argument pentru proiectarea şi planificarea în avans a temelor cross-curriculare, astfel încât alcătuirea orarelor şi realizarea planificărilor să sprijine în cât mai mare măsură derularea activităţilor de învăţare.


25


2.3.5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare Diversitatea din care pot provei resursele necesare atât în proiectarea temei cross-curriculare, cât şi în derularea ei, face inutilă orice încercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar asupra principalelor surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante. •

• • • • •

•

Literatura scrisă (cărţi, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice în faza de proiectare şi planificare, dar şi materiale scrise utile pentru elevi: atlase, culegeri de texte, articole etc.) Resurse audio-vizuale: casete, imagini, planşe, folii transparente, CD, fotografii. Mass-media şi internetul: articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio-TV, situri internet. Obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru anumite aspecte culturale ale comunităţii, pentru anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri. Materiale informative / promoţionale editate de diverse instituţii sau organizaţii cu scop de dieminare sau popularizare a unor informaţii, de promovare a unor activităţi şi / sau proiecte Persoane-resursă care deţin informaţii sau care pot contribui, într-un fel sau altul pe parcursul unor activităţi de învăţare (cadre didactice, elevi, părinţi, cadre medicale, meşteşugari, mici întreprinzători, reprezentanţi ai unor instituţii publice sau ai unor agenţii specializate (protecţia consumatorului, protecţia mediului, sănătate publică, etc.). Notele de teren, rezultate în urma micro-investigaţiilor efectuate de elevi. Este recomandat ca cel puţin o parte a activităţilor din cadrul temelor cross-curriculare să se deruleze în afara clasei şi să implice elevii în calitate de cercetători. Astfel, aceştia învaţă cum să caute, să organizeze, să stocheze, să selecteze şi să opereze cu informaţia.

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: a) Identificaţi / creaţi câte o resursă din fiecare categorie pentru o temă cross-curriculară pe care aţi dori să o introduceţi la clasă. Care credeţi că ar fi cea mai apreciată de elevi? b) Reflectaţi asupra modului în care pot fi utilizate în activităţile integrate / cross-curriculare portofoliile unor proiecte anterioare pe care le-aţi realizat cu elevii.

26



2.3.6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea Această etapă este extrem de importantă, din două raţiuni: • Imaginarea unor activităţi / experienţe de învăţare atractive şi relevante, care să utilizeze cât mai bine resursele umane, materiale, de timp şi procedurale avute la dispoziţie; • Planificarea riguroasă a activităţilor, astfel încât să se asigure continuitatea şi coerenţa întregului proiect. Pentru a asigura coerenţa demersului de proiectare şi posibilitatea de a schimba cu uşurinţă experienţe între şcoli, câteva repere pentru proiectare – flexibile şi adaptabile la nivel instituţional sau chiar la nivel de proiect, dacă este cazul – se pot dovedi utile. Mai întâi, pentru clarificarea demersului, ar trebui să se răspundă la o serie de întrebări: Întrebarea

Rezultatul

1.

CE facem?

Tema şi descrierea ei

2.

DE CE / CU CE REZULTATE facem?

Rezultatele aşteptate (obiective, competenţe, valori, atitudini)

3.

CU CINE facem?

Echipa de proiect, responsabili, participanţii la activităţi

4.

CUM facem?

Activităţile / experienţele de învăţare

5.

CÂND şi UNDE facem?

Locul şi durata activităţilor

6.

CARE SUNT REZULTATELE?

Evaluarea

Pe baza răspunsurilor la aceste întrebări se poate trece la designul complet şi la planificarea activităţilor de învăţare pe care le include proiectul. Redăm mai jos modelul pe care l-am sugerat în acest sens: 1. 2. 3. 4. 5.

Titlul proiectului / temei Durata Echipa de proiect Rezultatele aşteptate Planificare


27


Activitatea

Locul durata

şi

Responsabili participanţi

şi Rezultate Evaluare aşteptate (ale activităţii)

......

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: a) Realizaţi, în 1,5-3 pagini proiectul unei teme cross-curriculare, după modelul de mai sus. Nu pierdeţi din vedere întrebările la care ar trebui să daţi un răspuns; ele vă vor conduce către completarea fiecărei rubrici a proiectului.

PROIECTAREA INTERDISCIPLINARĂ

În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter interdisciplinar, ar trebuie avute în vedere următoarele aspecte (cf. P.L. Roberts, R.D. Kellough, 2000, p. 77): • Instruirea este centrată pe o idee (temă) amplă, semnificativă şi nu pe date factuale disparate cu caracter disciplinar; • Luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin deopotrivă elevilor şi profesorilor; • Activităţile de învăţare selectate implică activ toţi elevii, atât fizic cât şi mental; • Reflecţia şi schimbul de idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-a învăţat reprezintă o constantă pe durata activităţilor.

2.3.7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei Este recomandat ca finalul unei unităţi tematice interdisciplinare / teme cross-curriculare să se producă sub forma unei activităţi culminante, care le oferă elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele învăţării, de a inventaria etapele procesului prin care au trecut şi produsele realizate., dar şi de a prezenta rezultatele obţinute unei anumite audienţe. Activitatea culminantă poate fi concepută şi mai ales organizată cu ajutorul elevilor, ea luând forma unui eveniment în care grupul de participanţi la proiect are ocazia să-şi facă cunoscute rezultatele. Tipologia acestor activităţi culminante este, practic, nelimitată, ea depinzând de imaginaţia celor care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de audienţa căreia i se adresează şi de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizări, expoziţii (desene, fotografii, produse ale elevilor etc.), prezentări (audio-video, postere, portofolii), redactarea unor documente, dezbateri.

28



Aceste activităţi culminante, organizate pentru a finaliza tema crosscurriculară sau anumite etape semnificative ale acesteia, sunt benefice pentru elevi din mai multe puncte de vedere: • permite rezumarea şi sintetizarea rezultatelor obţinute; • asigură schimbul între produsele / rezultatele diferiţilor elevi / grupuri de lucru, promovând inter-învăţarea; • creează o platformă pentru ca fiecare elev să se manifeste şi să fie mândru de ceea ce a realizat; • promovează proiectul şi rezultatele sale la nivelul întregii şcoli sau comunităţi locale (uneori chiar dincolo de acestea!!!); • stimulează motivaţia elevilor pentru performanţă şi succes, precum şi implicarea lor în realizarea şi prezentarea produselor.

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: a) Imaginaţi o activitate culminantă pentru un proiect de educaţie ecologică în care elevii au investigat probleme de mediu în localitate şi au încercat să contribuie la soluţionarea acestora. b) Încercaţi să filmaţi o astfel de activitate culminantă şi să utilizaţi vizionarea casetei video ca element de motivare a altor elevi pentru a participa la proiecte similare.

2.4. Evaluarea temelor cross-curriculare. Utilizarea portofoliului În ceea ce priveşte evaluarea, metodele alternative sunt la ele acasă. Portofoliile, jurnalele personale sau de grup, realizarea unui proiect final sunt doar câteva exemple de modalităţi oportune de evaluare pentru temele integrate.

•

• •

Chiar dacă etapa aceasta se referă mai ales la evaluarea finală, nu trebuie pierdut din vedere faptul că evaluarea este un proces care face parte din procesul de învăţare (deci unul dintre scopurile principale ale evaluării este să producă / consolideze învăţarea). Evaluarea elevilor în cadrul proiectelor integrate / temelor crosscurriculare nu se face doar la final (principiu valabil, de altfel, pentru orice proces de învăţare), ci are cel puţin trei paşi: evaluarea diagnostică: evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor, competenţelor pe care le au elevii înainte de a începe studiul unei teme cross-curriculare. Se efectuează, de regulă, la începutul noii activităţi. Se mai numeşte pre-evaluare sau evaluare iniţială. evaluarea formativă: evaluarea rezultatelor învăţării pe parcursul participării la proiectul integrat. Se efectuează, de regulă, pe parcursul activităţilor. Se mai numeşte evaluare continuă sau de proces. evaluarea sumativă: evaluarea rezultatelor finale ale învăţării, a gradului în care s-au atins rezultatele aşteptate definite iniţial. Se efectuează, de regulă, la finalul activităţilor. Se mai numeşte evaluare finală sau de bilanţ.


29


EVALUAREA AUTENTICĂ

Pentru a fi efectivă şi autentică, evaluarea trebuie să fie însă un proces continuu, parte integrantă a învăţării, în măsură să le ofere elevilor şi profesorilor oportunităţi de reflecţie şi de perfecţionare continuă. Evaluarea autentică, mai ales în cazul temelor cross-curriculare, respectă o serie de principii ( cf. A.M. Meinbach; A. Fredericks; L. Rothlein, 2000, p.67): • Este o activitate de cooperare între elevi şi profesori. Evaluarea, cu alte cuvinte nu este ceva ce li se aplică elevilor, ci ceva ce se aplică împreună cu elevii. • Oferă oportunităţi elevilor pentru a prelua responsabilitate asupra propriei învăţări. Atunci când sunt direct şi activ implicaţi în evaluarea, elevii devin mai puţin dependenţi de profesor şi de feedback-ul acestuia. • Respectă copilul, păstrează şi întăreşte stima de sine a fiecărui copil. • Trebuie utilizată pentru a îmbunătăţi instruirea / învăţarea şi pentru a marca progresul. Evaluare nu înseamnă doar atribuirea unor scoruri numerice (note, punctaje etc.) pentru achiziţiile academice. • Oferă elevilor şi profesorilor prilejul de a examina procesul de învăţare, de a reflecta asupra lui şi de a face modificările necesare acolo unde este cazul. • Creează posibilitatea ca elevii şi profesorii să lucreze împreună în perspectiva aceloraşi scopuri / obiective curriculare, definite pe termen scurt sau lung. Metodele alternative sau complementare de evaluare sunt foarte indicate pentru demersurile cross-curriculare. Din ansamblul acestor metode (observarea sistematică, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluare), ne vom opri, succint asupra metodei portofoliului. Gradul ei de relevanţă pentru proiectele cross-curriculare, actualitatea utilizării portofoliului în contextul învăţământului obligatoriu de la noi şi relativa noutate a metodei ne-au determinat să facem câteva clarificări.2 Portofoliul „povesteşte istoria unui copil. El are rolul de a încuraja elevul în construcţia învăţării sale” (N. Eliot, în M. Manolescu, 2001, p.177).

DEFINIŢII

Un portofoliu reprezintă un ansamblu coordonat de evidenţe ale muncii anterioare şi prezente a elevului, care oferă o imagine de ansamblu asupra progresului acestuia în învăţare. „Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul” (Evaluarea curentă şi examenele, 2001, p. 64). Urmărirea progresului se poate face de la o unitate de învăţare

2

Pentru o descriere a celorlalte metode complementare menţionate, recomandăm ghidul Evaluarea curentă şi examenele (coord.: A. Stoica), Prognosos, Bucureşti, 2001 şi M. Manolescu – Evaluarea şcolară – un contract pedagogic. Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002.

30



la alta sau se poate urmări, pur şi simplu, progresul în formarea unor competenţe, valori şi atitudini, urmărind traseele de învăţare parcurse de elev. Conţinutul unui portofoliu poate fi extrem de divers, în funcţie de criteriile stabilite de elevi şi de profesori şi în funcţie de scopurile principale ale portofoliului. Se poate opta pentru un portofoliu individual, al fiecărui elev, sau / şi pentru un portofoliu al temei crosscurriculare, în care fiecare să se regăsească cu aportul personal şi contribuţiile specifice. Orice evidenţă relevantă, directă sau indirectă, a muncii elevilor şi a progresului acestora în învăţare (în formarea deprinderilor, competenţelor, valorilor şi /sau atitudinilor propuse) poate deveni parte integrantă a portofoliului temei cross-curriculare sau a portofoliului individual al elevilor.

CONŢINUTUL PORTOFOLIULUI

Fără a încerca un inventar complet, enumerăm câteva posibile componente ale unui portofoliu: • Impresii scrise ale elevilor sau ale profesorilor • Liste de verificare • Mostre ale muncii elevilor • Produse ale elevilor • Materiale culese, prelucrate sau realizate de către elevi • Desene, schiţe • Note de teren redactate de elevi ca urmare a unor micro+investigaţii • Fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor activităţi de învăţare • Casete audio sau video • Miniteste • Teme individuale sau de grup • Chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale • Pagini de jurnal • Etc.

Fig. 10. Portofoliul: o colecţie de evidenţe ale progresului elevilor în învăţare


31


Un avantaj major al portofoliului este acela că poate integra rezultate ale tuturor celorlalte tipuri / metode de evaluare, fie ele tradiţionale, fie alternative. Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un „sac fără fund”, A.M. Meinbach şi colaboratorii (2000, p.75-76), face câteva sugestii privind managementul acestui instrument. Trebuie să existe criterii clare pentru ce poate şi ce nu poate să devină conţinut al portofoliului; • • • • •

• • • •

32

Revedeţi, cu fiecare elev / grup de elevi conţinutul portofoliului individual sau de grup la intervale regulate de timp; Includeţi mostre care să reflecte caracterul integrat / interdisciplinar al proiectului; Fiecare „intrare” / evidenţă care face parte din portofoliu trebuie datată; elementele portofoliului trebuie aşezate cronologic şi/sau pe categorii; Elevii trebuie implicaţi în selectarea evidenţelor care devin parte a portofoliului; Invitaţi părinţii să vadă şi să discute rezultatele copiilor lor; arătaţi portofoliile elevilor la şedinţele / întâlnirile cu părinţii, astfel încât fiecare părinte să ştie şi să fie mândru de realizările individuale şi de grup ale copiilor; Înapoiază elevilor unele produse după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării; elevii doresc să aibă şi ei produsele propriilor activităţi; Utilizaţi portofoliile pentru a avea o imagine completă asupra performanţelor şi succeselor elevilor; de multe ori ele arată mai bine punctele tari şi arii de intervenţie pentru fiecare elev; Păstraţi un echilibru între caracterul formal şi informal al evaluării şi al evidenţelor incluse în portofoliu; Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puţin trei întrebări: Unde erau elevii la început? Unde se află ei acum? Se îndreaptă elevii către succes? .



Zece motive pentru care profesorii trebuie să folosească portofoliul: 1. respectă sentimentul de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activităţi; 2. facilitează discuţiile care reflectă punctele tari ale elevilor, interesele şi sentimentele acestora; 3. surprind dezvoltarea / progresul de-a lungul unei perioade de timp; 4. creează un spaţiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor, pentru interesele şi rezultatele colaborării lor; 5. informează părinţii şi-i invită să se implice; 6. solicită elevii să explice motivele pentru care un element anume este inclus în portofoliu; 7. se actualizează la intervale regulate; 8. le oferă profesorilor timpul necesar pentru a sintetiza progresul; 9. demonstrează rezultatele muncii în faţa altor colegi, a părinţilor şi a altor persoane interesate; 10. oferă evidenţe ale efortului depus de fiecare în învăţare.

Zece motive pentru care portofoliile îi ajută pe elevi: 1. reprezintă o colecţie de lucrări semnificative; 2. oferă posibilitatea reflecţiei asupra propriilor puncte tari şi nevoi de dezvoltare; 3. îşi stabilesc propriile obiective de învăţare şi contribuie la evaluarea progresului în atingerea lor; 4. pot vizualiza progresul făcut de-a lungul unor perioade de timp; 5. elevii sunt încurajaţi să reflecteze asupra ideilor prezentate în produsele lor; 6. pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordată o problemă i o varietate de moduri în care poate fi exprimată o idee; 7. văd rezultatele efortului propriu; 8. înţeleg rolul lor în organizarea şi derularea experienţelor de învăţare; 9. se simt co-participanţi şi responsabili pentru succesul proiectului; 10. au sentimentul că munca lor are relevanţă atât în plan personal, cât şi social.

EXERCIŢIU / TEMĂ DE REFLECŢIE: a) Aţi realizat până acum portofoliul unei activităţi / unui proiect? Ce elemente conţine, din lista de mai sus? b) Care sunt punctele tari şi punctele slabe ale portofoliului realizat, având în vedere reperele de mai sus?


33


Notă: în cele de mai sus am prezentat doar un model posibil pentru proiectarea temelor integrate. În literatura de specialitate există o diversitate de opinii cu privire la etapele care ar trebui parcurse în demersul de proiectare a unui curriculum integrat.

LUCRAREA DE VERIFICARE 2 Pornind de la tema de la pagina 28, realizaţi, conform modelului propus, un proiect complet care poate fi aplicat la clasă, la nivelul la care predaţi, pe durata unui an şcolar. Proiectul redactat va fi transmis tutorelui în format electronic şi se va încadra în limita a 6-8 pagini (fără eventualele anexe).

BIBLIOGRAFIE Ciolan, L.

Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-curriculară. Bucureşti: Humanitas, 2003.

Manolescu, M.

Evaluarea şcolară – un contract pedagogic. Bucureşti: Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu”, 2002.

Meinbach, A.M.; The Complete Guide to Thematic Units: Creating the Fredericks, A.; Rothlein, L. Integrated Curriculum. Ediţia a 2-a. Norwood: ChristopherGordon publishers, Inc., 2000. Roberts, R.D.

P.L;

Stoica, A. (coord.)

34

Kellough, A guide for Developing Interdisciplinary Thematic Units. Ediţia a 2-a. Upper Saddle River – Columbus: Merill (Prentice Hall), 2000. Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Prognosis, 2001.


Învăţarea integrată la clasele primare

Unitatea de învăţare 3: ÎNVĂŢAREA INTEGRATĂ LA CLASELE PRIMARE

Cuprins Competenţele unităţii de învăţare ...................................................................................... 35 3.1. Învăţarea – un proces integrat............................................................................... 36 3.2. Învăţarea în cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare...................... 38 3.3. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare ............................. 39 3.4. Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării curriculare .................................................................................................................... 42 3.4.1. Inteligenţele multiple ................................................................................... 42 3.4.2. Învăţarea bazată pe proiect......................................................................... 47 3.4.3. Învăţarea bazată pe probleme..................................................................... 50 3.4.4. Învăţarea aventură / de tip expediţionar ...................................................... 53 Lucrarea de verificare 3................................................................................................ 54 Bibliografie ................................................................................................................... 55

Competenţe: 1. Evaluarea specificului integrat al procesului de învăţare şi a implicaţiilor acestui specific asupra proiectării curriculare în învăţământul primar 2. Determinarea dinamicii procesului de cunoaştere şi a implicaţiilor acestuia asupra învăţării 3. Utilizarea unor strategii didactice adaptate şi adecvate învăţării integrate.


35


3.1. Învăţarea – un proces integrat Dacă tot spunem că elevii vin la şcoală ca să înveţe, să vedem care sunt caracteristicile învăţării şi cum ar putea ea să se producă mai bine, astfel încât să-i sprijine pe tineri în drumul lor către succes. În ultimii ani s-a produs o lărgire a atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe structura formală, instituţionalizată a educaţiei – şcolaritatea – către procesul mai vast al învăţării. Este nevoie de o nouă abordare în acest sens de vreme ce: • A construi şi a da în folosinţă mai multe şcoli, cu mai mulţi profesori, cu un curriculum nou, deşi sunt lucruri necesare şi importante ele nu conduc în mod automat către rezultate performante la nivelul învăţării; •

Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a învăţării în societăţile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile, comunitatea, “grupurile de egali”, şi mai ales mass-media constituie într-o măsură tot mai semnificativă medii de învăţare;

•

Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi – în plus – şi-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, către cea de tip funcţional, de la cultura scrisă către cea de tip oral şi audio-vizual, de la predominanţa monoculturalităţii către deschiderea interculturală etc.

Conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii şi datorită preocupărilor unor organizaţii internaţionale, care, prin proiectele şi activităţile derulate, au propus unele documente de referinţă în acest sens. Astfel, putem aminti raportul către UNESCO privind educaţia în secolul XXI coordonat de Jacques Delors (pentru versiunea în limba română vezi Comoara lăuntrică. Editura Polirom, Iaşi, 2000), sau Convenţia privind Drepturile Copilului şi Declaraţia privind Educaţia pentru Toţi redactate sub coordonarea UNICEF. Conform acestor documente educaţia de bază pentru toţi este, în acelaşi timp, un drept şi o necesitate. În studiul UNSECO, de pildă, sunt introduşi cei patru aşa-numiţi piloni ai învăţării care, întro-o viziune revizuită şi completată (S. Shaeffer et.al., p.6), ar fi: • A învăţa să ştii / să cunoşti: a stăpâni instrumentele cunoaşterii – instrumentele esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris, socotit şi rezolvare de probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. Metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se 36



multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală, decât socială. • A învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. • A învăţa să munceşti împreună: a accepta inderdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă. • A învăţa să fii: a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. Alături de cei patru piloni din raportul lui Delors, Shaeffer şi colaboratorii adaugă încă unul: • A învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială.

EXERCIŢIU: Încercaţi să evaluaţi în ce măsură modul în care este organizată şi structurată educaţia la noi, conţinuturile şi metodologiile folosite, răspund acestor piloni ai învăţării, care nu sunt altceva decât competenţe integrate, transversale cu caracter generic. Cum aţi putea contribui, împreună cu colegii din şcoală, la mai buna realizarea acestor competenţe generice? Ce ar trebui schimbat şi ce puteţi schimba, concret, în şcoala în care lucraţi? Globalizarea învăţării despre care aminteam anterior se produce, aşadar, cel puţin în următoarele direcţii: •

Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces şi cuantum al achiziţiilor, către alte


37


sfere, nonformale sau informale; sursele şi mediile de învăţare suferă mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru depinde în mare măsură succesul învăţării. •

Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii (engl.: life-long learning);

Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan.

3.2. Învăţarea în cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare Predarea şi învăţarea în context integrat / interdisciplinar au loc în perspectiva unor coordonate, între care un rol important îl au cele de mai jos. 1. Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor proiecte integrate. 2. Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesori lucrează împreună. 3. Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate. 4. Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, elevii caută informaţii şi în afara clasei (mass media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.) şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului. 5. Implicarea comunităţii: de vreme ce întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului.

38



EXERCITIU

Activităţile de învăţare specifice temelor cross-curriculare se derulează, de cele mai multe ori, după regulile unui proiect. Iată câteva diferenţe semnificative între instruirea sistematică specifică în genere modelului disciplinar, şi lucrul pe proiecte: În cadrul temelor cross-curriculare nu exisă elevi buni şi elevi slabi, ci există doar elevi buni; buni la lucruri diferite. Misiunea şcolii şi a proiectelor integrate este să descopere la ce e bun fiecare şi să-l valorifice / să construiască învăţarea în raport cu punctele sale tari.

3.3. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare Pentru a lămuri mai bine problematica învăţării integrate, tematice sau cross-curriculare, să vedem mai întâi ce tipuri de cunoştinţe îşi propune să producă învăţarea şi, în oglindire, ce moduri de cunoaştere favorizează. 1. Cunoştinţele declarative sau propoziţionale se referă la cunoaşterea obiectelor şi a faptelor („a şti că...”). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se bazează pe reprezentări ale obiectelor şi evenimentelor şi a legăturilor dintre acestea. Cunoştinţele declarative sunt cele care ne permit să gândim şi să vorbim despre lumea înconjurătoare, prin posibilitatea articulării în limbaje formalizate. Posibilitatea de „punere în limbaj” face ca aceste cunoştinţe să fie explicite, uşor de stocat / memorat şi de transmis către ceilalţi. Acest tip de cunoaştere se fundamentează pe memoria de tip declarativ, simbolic. Învăţarea, în acest context, se bazează pe o acumulare succesivă de informaţii segmentate, izolate care ne fac capabili să judecăm şi să reprezentăm realitatea în termeni de propoziţii adevărate sau false. Este o învăţare / cunoaştere de tip static, legată de senzaţiile, percepţiile şi reprezentările noastre în raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din lumea înconjurătoare. 2. Cunoştinţele procedurale conduc la ceea ce se cheamă know-how: capacitatea de a face ceva, de a realiza o sarcină, de a rezolva o problemă. Utilizarea efectivă de deprinderi, algoritmi, metode, tehnici, precum şi criteriile care stau la baza mobilizării conduc la a şti să faci. Cunoştinţele procedurale se asociază cu deprinderi şi formează competenţe acţionale. Acest gen de cunoaştere poate fi aplicat direct Proiectul pentru Învăţământul Rural

39


la anumite sarcini; din punctul de vedere al învăţării, sunt implicate de regulă mai multe simţuri şi nu se învaţă atât conţinuturi, cât proceduri. Prin procedură înţelegem un ansamblu structurat şi progresiv de acţiuni şi decizii care conduce la îndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale şi de învăţare specifice cunoaşterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clară (obiectiv de îndeplinit). Cunoaşterea procedurală este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai dificil de verbalizat şi explicat (în comparaţie cu cea declarativă). Procedurile presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dacă are o puternică dimensiune tehnică prin faptul că procedura care se aplică are o sintaxă clară, dimensiunea subiectivă este puternic implicată în acest tip de cunoaştere şi în punerea ei în act. Percepţiile şi sensibilităţile personale, credinţele, sistemul de valori, înclinaţiile şi motivaţiile, pe scurt stilul personal, sunt variabile care contribuie la o anumită configurare a cunoştinţelor procedurale. 3. Cunoştinţele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea şi înţelegerea, realizarea de conexiuni şi relaţii semnificative. Învăţarea conceptuală ne permite să lucrăm cu sensuri şi semnificaţii; ea implică reflecţia şi capacitatea de abstractizare. Memoria de tip semantic se fundamentează pe reţele de cunoştinţe construite prin interacţiune şi reflecţie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este conştient de propriile capacităţi şi se implică în perfecţionarea continuă a acestora. Principalul avantaj al cunoaşterii conceptuale este că este transsituaţională, trans-contextuală, în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor condiţii. Ea poate fi transferată cu uşurinţă şi, de aceea, are o durabilitate crescută. Pentru a dezvolta dezvoltarea cunoaşterii conceptuale, rezultatele cercetărilor arată că trebuie folosit: „(1) un curriculum în care disciplinele sunt integrate, şi (2) tehnici instrucţionale care îi implică pe elevi într-o învăţare socială interactivă cum ar fi învăţarea bazată pe probleme şi pe proiect, învăţarea prin cooperare, (...)” (P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2).

40



Domeniul cunoaşterii & tipul de cunoştinţe

Declarativ

Procedural

Conceptual

Cunoştinţe, informaţii (propoziţii) Transmitere / asimilare de cunoştinţe

Proceduri şi condiţii

Concepte

Asimilare de cunoştinţe şi experienţa practică

Reflecţie asupra cunoştinţelor şi practicilor (propoziţiilor şi procedurilor) Reflexivă Generativă (integrată) Abstractizare şi producere de cunoaştere

Învăţarea Ce se învaţă Cum se învaţă

Tipul de învăţare favorizat Caracteristica învăţării

Teoretică Statică (lineară)

Finalitatea învăţării

Adaptare şi acomodare

Experienţială Dinamică (procesuală) Rezolvare de probleme / sarcini

Modul de raţionare Tipul de cunoaştere

Simbolic Izolată

Sintactic Relaţionată

Semantic Transversală

Tabelul 4. Cunoaşterea declarativă, procedurală şi conceptuală. În mod evident, disciplinele şcolare clasice contribuie în mod prioritar la dezvoltarea domeniului declarativ al cunoaşterii, în timp de TCC ar trebui să se centreze, din punctul de vedere al învăţării, pe cunoaşterea procedurală şi pe cea conceptuală, pentru a sprijini, în final, capacitatea de a produce cunoaştere, nu doar de a asimila cunoaşterea existentă la un moment dat. Importanţa cunoaşterii / învăţării conceptuale este subliniată de diverşi autori, între care şi H.L.Erickson3, care subliniază: „dezvoltarea conceptuală este un proces de dezvoltare care se întinde pe tot parcursul vieţii. Înţelegerea conceptuală presupune o capacitate de gândire de grad înalt, integrativă, care trebuie predată sistematic la toate nivelurile de şcolaritate. Gândirea integrată constă în abilitatea de a realiza cu perspicacitate pattern-uri şi conexiuni între fapte, idei, exemple şi de a sintetiza informaţia la nivel conceptual.” (2002, p.8). Acestea sunt, de fapt, condiţiile care-i permit subiectului să devină cu adevărat activ în câmpul cunoaşterii, asumându-şi rolul de a produce, de a crea cunoaştere. Figura de mai jos prezintă tocmai această dinamică, pornind de la lumea cu care venim în contact şi trecând prin cunoaşterea ei, prin acţiunea asupra ei şi prin înţelegerea şi reflecţia care pot conduce la crearea unor noi lumi / realităţi.

3

H.L. Erickson – Concept-Based Curriculum and Instruction. Teaching Beyond the Facts. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 2002. Proiectul pentru Învăţământul Rural

41


Fig. 11. Modelul spiralic al producerii noii cunoaşteri / dinamica formării cunoştinţelor

3.4. Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării curriculare 3.4.1. Inteligenţele multiple Una dintre cele mai penetrante teorii recente din domeniul psihopedagogic este legată de numele unui american: Howard Gardner, care, în 1983 publica o lucrare care a căpătat, ulterior, statutul de best seller: Frames of Mind. Aici, dar mai ales în publicaţiile ulterioare (ex.: Multiple Intelligences. From Theory to Practice, 1993; Intelligence Reframed, 1999) Gardner formulează ideea că nu există un singur tip de inteligenţă, ci că fiecare dinte noi suntem, în fapt, deţinătorii unui profil de inteligenţă. Inteligenţa nu este una singură, de un singur fel; intelectul este multiplu şi el se compune în viziunea autorului dintr-un număr de nouă inteligenţe. În lucrarea iniţială Gardner a lansat şapte inteligenţe, urmând să adauge două prin publicaţiile de mai târziu. Inteligenţa este definită de Gardner ca abilitatea sau setul de abilităţi care permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt valorizate la un moment dat, într-o anumită cultură. Inteligenţa reprezintă un „potenţial bio-psihologic de a prelucra informaţia, care poate fi activat într-un context cultural pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate de valoare într-o cultură.” (1999, p.33-34). Această ultimă parte a definiţiei atrage atenţia că inteligenţele sunt de fapt „potenţialuri – probabil neurale – care vor fi sau nu vor fi activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile disponibile în acea 42



cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi / sau de familiile lor, de profesorii lor şi de alţii”. (op.cit., p.34). Profilul de inteligenţă al fiecăruia dintre noi se alcătuieşte pe baza celor nouă tipuri de inteligenţă descrise mai jos. Atenţie! Nu e exclus ca acestea să fie completate cu altele, aşa cum s-a mai întâmplat, ca urmare a cercetărilor întreprinse de Gardner şi echipa sa. Înainte de a descrie pe scurt cele nouă tipuri de inteligenţă să amintim că validarea lor ştiinţifică este extrem de complexă. Între numeroasele „condiţii de existenţă” ale unei inteligenţe sunt două care au implicaţii educaţionale deosebite: • •

Identificarea unei zone corticale / centru de activitate neuronală responsabil cu operaţiile, comportamentele specifice acelui tip de inteligenţă; Existenţa unui limbaj, înţeles ca ansamblu structurat de semne şi/ sau simboluri, care constituie modul de exprimare al inteligenţei respective.

1. Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea de a folosi limba ca mijloc privilegiat de exprimare şi comunicare, precum şi de înţelegere a celor din jur. Prezenţa inteligenţei lingvistice îl face pe posesor să se exprime cu lejeritate, să fie un bun orator sau scriitor. Acesta gândeşte în cuvinte, îndrăgeşte lectura şi învaţă cel mai bine atunci când i se explică şi când are posibilitatea să citească şi să asculte. Exemple de strategiile potrivite de predare pentru cei care au o predominaţă către inteligenţa verbal-lingvistică sunt prezentările / expunerile, discuţia şi dezbaterea, învăţarea prin cooperare, etc. 2. Inteligenţa logico-matematică: capacitatea de a folosi numerele pentru a rezolva probleme şi pentru a face raţionamente. Cei care au dezvoltată această inteligenţă pot înţelege şi identifica cu uşurinţă relaţiile de cauzalitate, pot opera uşor cu numere, cantităţi şi pot efectua rapid operaţii. Ei învaţă cel mai bine prin intermediul numerelor, formulelor şi al schemelor logice. De regulă sunt organizatori buni şi le place să utilizeze tehnologia. Din perspectiva predării, se recomandă utilizarea învăţării bazate pe rezolvarea de probleme, jocurile cu numere, strategiile de dezvoltare a gândirii critice, ordonările şi clasificările, dialogul socratic etc. 3. Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea de a re-crea propriile experienţe în termeni de formă, culoare, linie şi textură, de a reprezenta intern lumea spaţială. Posesorii unei astfel de inteligenţe au, de regulă, o bună orientare în spaţiu, îşi stabilesc cu uşurinţă repere. Este o cerinţă pentru navigatori maritimi sau aerieni, dar şi pentru pictori şi sculptori, jucători de şah etc... Spaţial-vizualul gândeşte în imagini şi e mare amator de desen, proiectare; el învaţă cel mai bine vizual, prin modele, culori, imagini. În Proiectul pentru Învăţământul Rural

43


procesul de predare-învăţare se recomandă utilizarea organizatorilor grafici, a hărţilor conceptuale, a codurilor de culori, a desenelor şi planşelor, a casetelor video şi a suporturilor DVD, a hărţilor şi a organigramelor. 4. Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea de a utiliza elemente ale tonului, ritmului, acordului şi intensităţii sunetelor. Posesorul acestei inteligenţe poate auzi pattern-uri melodice, le poate recunoaşte şi chiar manipula. Este sensibil la zgomotele şi la sunetele din jur şi gândeşte în termeni melodici. Îi place să fredoneze şi să fluiere, să bată ritmul când aude muzică. Învaţă cel mai bine când ideile sunt exprimate folosind elemente de limbaj muzica, îi place să asculte muzică atunci când învaţă. Predarea trebuie să încerce să creeze contexte de utilizare a ritmului, a limbajului şi a metaforelor muzicale. 5. Inteligenţa corporal-kinestezică: capacitatea de a folosi corpul sau părţi ale acestuia pentru a exprima idei, pentru a rezolva probleme sau pentru a produce ceva. Actorii, dansatorii şi sportivii sunt persoane care deţin şi folosesc o astfel de inteligenţă. Posesorii acestui tip de inteligenţă au un bun echilibru corporal, îşi coordonează mişcările cu fineţe, au dexteritate şi agilitate, iubesc sportul şi mişcarea. Ei învaţă cel mai bine făcând, manipulând, utilizându-şi corpul. Predarea trebuie să pună accent pe experimentare şi contact direct cu obiectele, pe limbajul nonverbal (gestică, mimică), jocuri de rol, simulări etc. 6. Inteligenţa naturalistă: capacitatea de a distinge şi clasifica obiectele şi fenomenele din jur, de a înţelege lumea naturală. Învăţarea se produce cel mai bine pe baza comparaţiilor, a contactului permanent cu mediul, cu „lumea reală”. Posesorii manifestă sensibilitate faţă de natură, de elemente ale acesteia. De regulă sunt iubitori de plante şi animale. Predarea trebuie să utilizeze clasificări şi ordonări, exemple din lumea naturală şi contact direct, unde este posibil cu obiectele-suport pentru studiu. 7. Inteligenţa interpersonală: capacitatea de a interacţiona eficient, de a comunica cu ceilalţi, de a-i conduce şi de a-i motiva, de a-i înţelege. Cei care au bine dezvoltat acest tip de inteligenţă gândesc şi învaţă cel mai bine împărtăşind idei şi valorificând experienţa celorlalţi. Clinicienii, profesorii, antrenorii, personalul din vânzări, dar şi politicienii de succes se presupune că posedă o astfel de inteligenţă bine dezvoltată. Interpesonalilor le place să organizeze evenimente, să fie liderii informali ai grupului; sunt apreciaţi de ceilalţi pentru modul în care relaţionează, în care ştiu să fie buni ascultători şi sfătuitori. Predarea de succes va fi cea care va face uz de învăţarea prin cooperare, peer learning, jocurile de jol, brainstorming-ul, educaţia interculturală. 44



8. Inteligenţa intrapersonală: capacitatea de a se înţelege pe sine însuşi, de a evalua cu acurateţe propriile capabilităţi şi de a acţiona în consecinţă. Aceste persoane sunt reflexive şi responsabile, se cunosc bine şi îşi asumă propriile slăbiciuni şi puncte tari, valorificându-le în viaţa cotidiană. Învaţă cel mai bine atunci când li se dă timp suficient pentru reflecţie şi planificarea învăţării. Le place să facă planuri, gândesc profund şi învaţă din propriile greşeli. Predarea poate folosi interviurile, auto-reflecţia şi învăţarea autodirijată, orientarea pe rezultate / finalităţi. 9. Inteligenţa existenţială: capacitatea de a formula şi de a răspunde la întrebări despre realităţile profunde: viaţă şi moarte, timp, natura umană, bine şi rău ... Învaţă bine din formulări profunde, filosofice, prin raportare frecventă la marile realităţi şi probleme ale vieţii. Sunt centraţi pe „lucrurile importante”, au capacitatea de a abstractiza şi de a conceptualiza. Predarea poate face apel la punerea în situaţii reale de viaţă, dialog socratic / întrebări filosofice, reflecţie personală. Aşa cum specificam, inteligenţele sunt potenţialităţi a căror realizare depinde de jocul dintre factorii genetici şi cei de mediu. Chiar dacă din punct de vedere biologic ele sunt independente (cercetările realizate pe persoane cu anumite porţiuni corticale afectate au demonstrat că anumite capacităţi se pot pierde complet, în timp ce altele pot rezista), la nivelul manifestării individuale ele apar în combinaţie. Rolul şcolii, conform teoriei lui Gardner şi a implicaţiilor sale educaţionale, ar fi să identifice profilul de inteligenţă al elevilor şi să-i încurajeze pe fiecare să-şi dezvolte combinaţia unică pe care o deţin. Fiecare inteligenţă poate fi folosită, deopotrivă, în calitate de conţinut al învăţării, dar şi de mediu de comunicare a conţinutului respectiv. O abordare a instruirii din perspectiva inteligenţelor multiple ar trebui să ţină seama de două implicaţii majore: individualizării instruirii, ţinând seama de • Posibilitatea caracteristicile de învăţare ale fiecăruia, date de profilul de inteligenţă; acesta din urmă se poate corela cu stilurile de învăţare. • Posibilitatea reorganizării curriculum-ului, renunţând la supraîncărcarea cu elemente care au o legitimitate mai degrabă istorică, nerelevante atât pentru elevi, cât şi pentru cadrele didactice; integrarea curriculum-ului prin centrarea pe înţelegerea profundă a conceptelor fundamentale din diferite discipline, acordând elevilor posibilitatea de a le explora prin utilizarea propriei combinaţii de inteligenţe. Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă prezintă o serie de avantaje clare pentru elevi (Cf. Simcoe Country District School Board, 1996), între care: • Valorizează şi promovează diferenţele individuale Proiectul pentru Învăţământul Rural

45


• • • • • • • • •

Evaluarea învăţării este autentică Permite accesul la un curriculum provocator Conduce la îmbunătăţirea performanţelor academice, a gândirii critice şi rezolvării de probleme Creşte încrederea în sine a elevilor Contribuie la pregătirea pentru viaţă, pentru muncă şi pentru LLL (învăţarea pe tot parcursul vieţii) Egalitatea şanselor de acces la cunoştinţe Înţelegerea diferenţelor în învăţare şi nu evidenţierea diferenţelor în învăţare Dezvoltarea personală şi socială devin părţi importante ale curriculumului Posibilitatea focalizării pe deprinderi şi cunoştinţe specificate în curriculum-ul oficial

Dixit! „Instruirea tematică oferă posibilitatea de a extinde, de a lărgi şi de a profita de inteligenţele elevilor. Instruirea tematică oferă nenumărate oportunităţi de a combina inteligenţele elevilor cu resursele, informaţiile şi conceptele curriculum-ului ca întreg. Pe scurt, instruirea tematică celebrează inteligenţele multiple, oferind oportunităţi de învăţare care capacitează elevii pentru o învăţare echilibrată şi cu sens.” (A.M.Meinbach; A. Fredericks; L.Rothlein, 2000, p.8). Beneficiile acestei abordări vor fi cu atât mai puternice dacă suntem conştienţi şi de posibilele riscuri care pot să apară. Unele au putut fi sesizate şi în cadrul sistemului nostru de educaţie, la unele cadre didactice care, după câteva ore de formare au fost fascinate de teorie, dar au înţeles-o şi aplicat-o deficitar. Între riscurile potenţiale menţionăm: 9 “Clasificarea” elevilor pe tipuri de inteligenţă (după inteligenţa considerată dominantă) 9 Neglijarea inteligenţelor “slabe” (evitarea solicitării lor) 9 Judecarea elevilor / împărţirea lor după tipul de inteligenţă şi nu după profilul de inteligenţă 9 Ierarhizarea inteligenţelor şi – implicit – a elevilor în funcţie de acest criteriu 9 Centrarea pe produsele de realizat şi nu pe obiectivele de atins

46



3.4.2. Învăţarea bazată pe proiect

Dixit! Elevii văd proiectele ca aparţinându-le, ca fiind relevante pentru viaţa lor. Şi investindu-i cu libertatea şi posibilitatea de a crea împreună propriul curriculum le dăm sentimentul proprietăţii şi al apartenenţei la comunitatea clasei. (...) Atunci când copiii sunt liberi să-şi aleagă propriile proiecte, integrarea cunoştinţelor urmează cursul natural indicat de nevoile lor, de motivaţie şi succes. (Steven Wolk) Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistenţă deplină la nivelul practicilor didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea învăţării pe baza unor proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918). Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului – aşa cum este cunoscută mai bine şi în literatura de la noi – presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs” tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau o colecţie, etc. Învăţarea Activităţile de învăţare specifice temelor cross-curriculare se derulează, de cele mai multe ori, după regulile unui proiect. Iată câteva diferenţe semnificative între instruirea sistematică specifică în genere modelului disciplinar şi lucrul pe proiecte:


47


Instruirea sistematică

Lucrul pe proiecte

Este concepută pentru achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi

Este conceput pentru aplicarea de cunoştinţe şi deprinderi

Profesorul direcţionează activitatea elevilor

Profesorul ghidează activitatea elevilor

Elevii urmează instrucţiuni

Elevii aleg între diferitele alternative (iau decizii)

Motivaţia pentru învăţare este mai degrabă extrinsecă; învăţarea se produce pentru că trebuie.

Motivaţia pentru învăţare este instrinsecă; învăţarea se produce pentru că e interesantă şi plăcută.

Profesorul încearcă să acopere „golurile”, să remedieze lipsurile pe care le au elevii Elevi manifestă dependenţă faţă de profesor; acesta din urmă deţine întreaga responsabilitate pentru procesul de învăţare.

Profesorul încearcă să construiască pe punctele tari ale elevilor. Elevii pot lucra independent faţă de profesor dacă au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de învăţare este împărtăşită între profesori şi elevi.

Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate contribui şi poate experimenta succesul, deoarece acestea: • Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme; • Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare; • Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor; • Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea elevilor; • Facilizează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluare etc.) • Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare; • Stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora; • Oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a produsului final. Există diverse modele referitoare la paşii de urmat în cadrul activităţilor de învăţare bazate pe proiect. Redăm două dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic. B. Campbell (1994) identifică următoarele etape: 1. Stabilirea scopului; 2. Formularea scopului în forma unei întrebări; 48



3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare; 4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului; 5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului; 6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; 7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp; 8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul. O alta variantă aparţine Cătălinei Ulrich4. Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise următoarele secvenţe: 1. Alegerea temei 2. Stabilirea obiectivelor 3. Planificarea activităţilor a. distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup) b. identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) şi a resurselor necesare c. stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realistă a timpului necesar) d. clarificarea metodelor care vor fi folosite. 4. Cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp) 5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.) 6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane (elevi din şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.) 7. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului / produselor realizate). “În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot vedea natura interdisciplinară a sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie. Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai angajaţi în procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să abordeze alte probleme cu deschidere.” (online)5 Ca şi în cazul inteligenţelor multiple există şi aici anumite precauţii pe care un cadru didactic e bine să le conştientizeze. Iată câteva limite posibile: •

4 5

Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerinţele imediate;

C.Ulrich – Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureşti: FSD, 1999 (draft). Online: http://pblchecklist.4teachers.org/more.shtml


49


• • •

Idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la confruntarea cu faptele (disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare); Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite; Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaţii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.

Din perspectiva curriculum-ului integrat şi a temelor cross-curriculare, putem afirma că proiectele se pot centra pe una sau pe un ansamblu de teme integrate, iar prin încercarea de a răspunde la anumite întrebări semnificative, elevii sunt puşi în situaţia de a traversa, prin investigare şi explorare, graniţele disciplinare tradiţionale. 3.4.3. Învăţarea bazată pe probleme (engl.: problem-based learning)

Dixit! Într-o societate în care schimbarea este constantă şi lucrul în echipă e un mod de viaţă la locul de muncă, lecţiile învăţate prin implicarea în învăţarea bazat pe probleme sunt esenţiale pentru dezvoltarea în carieră a elevilor. (Office of Educational Research and Improvement, 1996) Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii sunt plasaţi în rolul activ de “rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient structurată, care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene. Reflectând în bună măsură modul firesc de “funcţionare” al gândirii, învăţarea bazată pe probleme îşi propune să-i aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare dau o orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative argumentate. Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe probleme urmăreşte (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995)6: a. să identifice dacă o problemă există sau nu; b. să definească problema cu exactitate; 6

Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois Math and Science Academy

50



c. să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema; d. să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară; e. să genereze posibile soluţii la problemă; f. să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante). Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme sunt: I.

Identificarea şi definirea problemei i. Ce ştiu deja despre această problemă? ii. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient? iii. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă sau pentru a testa o ipoteză?

II.

Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei i. Cât de actuală este informaţia? ii. Cât de credibilă este informaţia? iii. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?

III.

Sinteza şi aplicarea i. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă ii. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii unor persoane / instituţii interesate. Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este tot unul de sorginte constructivistă, în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mia multe ori, nu se trimit la un singur răspuns. În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de procese care sunt descrise de J. M.Savoie şi A. S.Hughes, într-un articol din Educational leadership7:

PROCESE ÎN ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME

1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză. 2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi colectează informaţii din surse multiple.

7

Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." În: Educational Leadership. 52, 3, 1994. Proiectul pentru Învăţământul Rural

51


3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile posibile. 4. Deriefing-ul8 şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers. 5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include în portofoliul personal. Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală etc. Demersul didactic în învăţarea integrată / cross-curriculară centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la: a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi; b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor; c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul disciplinelor; d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experienţe de învăţare şi pentru a planifica “rezolvarea problemei”; e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei; f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin prezentarea unor evidenţe (produse, activităţi). Relevanţa sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, iar dacă luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură procesele cognitive care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă (cf. G.J. Posner, 1991)9.

8

Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o activitate sau după un exerciţiu. 9 Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001.

52



3.4.4. Învăţarea aventură / de tip expediţionar Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut în lumea educaţiei din SUA, dar nu numai. A devenit un „brand” care se vinde cât se poate de bine. Câteva sute de şcoli au intrat în experimentul propus de ELOB iar reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice au fost cât se poate de pozitive (www.elob.org). Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca precedentul, dar se bazează pe o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost lansat, promotorii (între care mă număr şi eu) nu ştiau foarte multe despre ELOB. Aveau însă imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să iniţiem un proiect care să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a înţelege lumea şi de a învăţa (www.expedition.org).

Principalele coordonate ale acestei concepţii: •

Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediţii realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar aproape de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi „antrenarea” (coaching).

•

Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de a cunoaşte un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu în viaţa oamenilor, în trecut şi în prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă la provocări fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din Slovacia etc.

•

Comunicarea şi comunitatea inteculturală: crearea unei comunităţi de învăţare pe durata expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un trecut bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socioculturale diverse.

•

Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a cerceta comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-religioase etc. Reflecţia se produce din perspectiva marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană, globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc.

•

„Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să


53


învăţăm: reprimări şi crime, discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de succes etc. •

Centrarea tematică: este dată, aşa cum arătam, de cercetarea zonei, care oferă şi pretextul, dar şi contextul unei învăţări autentice, care ţine seama de interesele şi experienţa anterioară a elevilor (prin angrenarea lor în diverse grupuri de lucru), de co-participarea acestora la proiectarea experienţelor de învăţare şi a activităţilor din proiect, de manifestarea creativă, liberă la nivelul ideilor şi a modalităţilor de exprimare a acestora.

•

Orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile cadru care au configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discută permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le înfăţişează adesea diferit decât manualele academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.

•

Învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie niciodată cine dă şi cine primeşte. Fiecare depozitează experienţe, idei, sentimente care merită împărtăşite şi care pot constitui fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi”. Noi, coordonatorii, am învăţat, pe parcursul celor 4 ani, o mulţime de lucruri de la generaţiile de elevi şi studenţi care au participat la expediţiile noastre culturale.

LUCRAREA DE VERIFICARE 3 Realizaţi proiectul unei unităţi de învăţare în care să fie utilizată preponderent strategia învăţării bazate pe proiect sau strategia învăţării bazate pe probleme. Unitatea de învăţare va viza minimum 4 ore de curs. Proiectul redactat va fi transmis electronic tutorelui. Notă: În vederea redactării proiectului, vezi subcapitolele 3.4.2 şi 3.4.3. pentru a identifica etapele care trebuie parcurse. Modelul de lucru este cel prezent în ghidurile metodologice pentru predarea diverselor discipline din învăţământul primar, elaborate sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum.

54



BIBLIOGRAFIE Ciolan, L.

Elemente pentru o abordare integrată a curriculumului. În: Paideia, 1/1999.

Ciolan, L.

Paşi către şcoala interculturală. Bucureşti: Corint, 2000.

Delors, J. (ed.)

Comoara lăuntrică. Iaşi: Polirom, 2000.

Gardner, H.

Mintea disciplinată. Educaţie pe care o merită orice copil, dincolo de informaţii şi teste standardizate. Bucureşti: Sigma, 2005.

Iucu, R.B.

Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom, 2001.

Meinbach, A.M.; The Complete Guide to Thematic Units: Creating the Fredericks, A.; Rothlein, Integrated Curriculum. Ediţia a 2-a. Norwood: L. Christopher-Gordon publishers, Inc., 2000. Posner,G.J; A.N.

Rudnitsky, Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001

Savoie, J. M.; Hughes, A. "Problem-based Learning as Classroom Solution." S. În: Educational Leadership. 52, 3, 1994 Ulrich, C.

Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureşti: FSD, 1999 (draft).


55

Demersuri Integrate in Inv Primar

Recommend Documents