cunoasterea copilului

Al treilea tip de familii inconştiente (care coincide n codată cu primu l tip) este cel al familiilor „nepă sătoa re", trăi nd i pe o zi pe alta, într-o improvizaţie perfectă şi veselie dintre cele mari. Sensibilitatea lor, criteriile lor, sînt oarecum diferite, nu acordă importanţă evenimentelor care privesc restul lumii. ••• evită lucidi tatea, aut oînţele gerea , consi derate prileju ri inu tile • M i t r u „probleme", pentru necazuri. Observatorul exterior nu poate . nu fie surprins de atmosfera de fericire în care se scaldă uneori . m e n e a familii (de altfel, adesea numeroase, în care venirea pe :ne a unui nou copil nu prilejuieşte nici o întrebare). Dar nu ori- vrea se poate adapt a la ele ! Această spo ntan eita te — fie ca c sau nu un paravan — pare unora dintre membri care nu posedă aţia" hotărît insuportabilă. \cestea sînt familiile care găsesc întotdeauna scuze pentru delincventa unui membru ui (unui copil, de pildă) sau care mai curînd refuză să o perceapă cu adevărat.

212

Descriereo unor climate familiale

Familiile „lucide"  se opun tuturor celor descrise mai sus. Lu

ditatea nu se află neapărat în legătură directă cu nivelul intele tual sau economico-social şi putem găsi familii perfect conştien  în toa te clasele societăţii. Acea stă atitudi ne, cît de bin efă căt oar e fi ea în majoritatea cazurilor — pentru că garantează o mai bu adaptare la lumea exterioară — nu este mai puţin expusă anumit pericole, cum ar fi lipsa de curaj, frica permanentă şi cultivai raţionalizărilor  1 excesive, mulţumită cărora, deşi cu mijloace ferite, se realizează o la fel de perfectă fugă de realitate ca şi familiile „oarbe . Iată de ce mijloacele actuale de informare cu p  vire la educ aţi e, la psihologie etc. pot avea, cu toa tă bogăţia 1 aspecte negativ e : într-adevăr, ele propun sisteme de explica mijloace de înţ elege re pe care t reb uie să şti i să le aplici cu bun si  în cazurile precise. Dar cum insist înd as upr a ră spu nde ri i famil" ele trezesc adesea puternice sentimente de vinovăţie care tulb oarecum posibilităţile de analiză, informaţiile pe care le furnizea sînt adesea interpretate într-un sens opus celui dorit de educat  Autodef ini rea familiei, la car e fami liile sîn t din ce în ce mai inci de lumea modernă, este astfel departe de a fi uşoară.

1

Raţionalizarea este acel mecanism de apărare, analizat de adepţii lui Freud, ne determină să găsim o mulţime de explicaţii perfect logice pentru o acţiune, o at i dine etc, care sînt expresia unei dorinţe inconştiente şi poate cu totul iraţionale.

Climatul educativ 

Familia constituie un soi de personalitate colectivă a cărei armonie generală influen ţează armonia fiecăreia dintre părţi.

 A. Berge

Diferite tipuri de climate familiale pe care tocmai le-am schiţat  în lini i mar i, reţi nînd cît eva axe gen era le în ju ru l căr ora ele se organizează, se vor manifesta în prezenţa unuia sau a mai multor  copii prin adoptarea unui anumit număr de reguli după care se  va conduce educaţia lor. Atmosfe ra fami lial ă va com uni ca alegerea, adesea inconştienţă a părinţilor, în ceea ce priveşte atitudinea lor   în diferitele mom en te ale cre şte rii copi lului.  Această atm osf eră educ ati vă cum s-o car acter izăm ? Psihologu lui Michel Gilly  1 i-a trebuit o lungă muncă prealabilă cu o se rie de familii pentru a separa cîteva puncte pe care le consideră esenţiale. Importante sînt, fără îndoială, elementele de comportare propriu-zisă (ceea ce fac părinţii într-o cutare circumstanţă), dar  şi atitudinile pe care le iau în faţa unei probleme sau a al'ieia : este  vorb a, de exempl u, de impor ta nţa aco rda tă de părin J,i anumitor  calit ăţi ale copiilor (cumi nţeni e, ordi ne etc.) sau şi de modul în care înfruntă situaţii cu caracter dezagreabil (cum suportă zgomotul sau dezordinea copiilor de pildă). Comportamentul părinţilor în faţa acestui zgomot şi a acestei dezordini este o dată esenţială, dar este ia fel de important să ştim în ce stare de spirit acţionează ei, cum este resimţită sau trăită situaţia 2. Viaţa familială în general, şi felul in care răspunde copilul la presiunea părinţilor în special, vor de pinde deci în bună parte de sistemul general de valori din familie, ca şi de rezonanţa acţiunilor fiecăruia printre toţi ceilalţi membri ai familiei. 1 M. G i 1 1 y, Bon élève, mauvais élève, teză de doctorat ciclul 3. Universitatea din Paris, 1968, document nepublicat. 2 Modul de intervenţie al părinţilor într-adevăr nu este deloc acelaşi — şi nu creează acelaşi climat — după cum intervin cu iritare, adică agresivitate, sau dimpotrvă, cu mult calm ş' fără a-i acorda situaţiei mai muHă însemnătate decît e cazul.

214

Climatul educativ 

Pute m încerca „să codificăm" aceste aspecte în zece punct e Di feritele lor combinaţii vor i ajuta să definim diferite tipuri de at mosfera familială educativă .

 AN AL IZA CL IMAT UL UI EDU CAT IV  Iată cele zece puncte a căror cercetare ne va da o imagine a climatului educativ. 1. Formarea obişnuinţelor la sugar şi importanţa ce i se acordă. Răspândirea psihanalizei a schimbat într-un mod radical, pentru numeroşi medici şi părinţi, importanţa acordată atmosferei în care este crescut sugarul. După cum se afirmă, primul „dresaj" capătă pentru copil o importanţă primordială care formează tînăra lui personalitate. Cel rigid, mecanic, îi va înăbuşi caracterul; cel ex cesiv de fantezist i-1 va dezorganiza. Mai mult decît atît, se tinde  în prezent să se consid ere că mod ul de apl icare a acestui pr im dresaj este un indiciu extrem de important pentru studiul persona lităţii celor care-1 impun (adică al părinţilor). „Spune-mi cum îţi creşti copilul şi-ţi voi spune cine eşti". Răspunsurile care se pot da acestei prime întrebări (moduri de acţiune fanteziste, dezinvolte, conştiincioase) sînt deci foarte semnificative pentru stilul familiei. 2. Participarea tatălui la educaţia copilului. Nu e, fără îndoială, nevoie să insistăm din nou asupra acestui aspect. Rolul tatălui pare totuşi, cum bine a arătat Riesman 2 , să regreseze în societatea noastră. Poate că este în parte o consecinţă a lungirii drumurilor, antrena tă de urbanizare. Timpul cheltuit în deplasare pentr u a tra  versa oraşul de la un ca păt la altul sau a aju nge la ser vic iul si tu at  într-o în depărt at ă sub urbie îi lipse&te pe copii ti mp de un a sau mai multe ore, în plus, pe zi, de prezenţa paternă. Este cât se poate de evident că o asemenea stare de lucruri are numeroase re percusiuni asupra structurii înseşi a vieţii familiale şi că o casă  în car e ta tă l îşi asu mă din pli n şi înc ă de la naşterea copilu lui res ponsabilităţile nu seamănă deloc cu cea în care tatăl este absent din punct de vedere fizic sau moral. 3. Participarea părinţilor la interesele copilului şi încrederea acor dată acestuia. „Part icipa rea" este un cuvînt la modă, dar oare 1

Aici e.vorba, deocamdată, de o analiză şi nu de sfaturi pentru păr-'nti • ' Vezi p. 180—185. ' *'

 Atmosfera familiala

215

această formă a rapor turi lor uma ne este respectat ă des în familii ? Participarea părinţilor la interesele copiilor este de o natură cu totul diferită de alte tipuri de relaţii cum ar fi „supravegherea", „interogatoriul", „inspectarea". Nu este vorba numai să cunoşti tot ceea ce-1 priveşte pe copil, dar şi să fii disponibil la ceea ce îl pre ocupă chiar în momentele în care el manifestă acest interes. Mary  Mac Carthy descrie în „Memoriile" sale atmosfera, foarte semni ficativă în această privinţă, din căminul în care a fost crescută de la vîrsta de 6 ani de un unchi şi o soră a bunicii care au adop tat-o pe ea şi pe cei trei fraţi ai ei, după subita moarte a pă rinţilor. Raporturile care domnesc în casă sînt un fel de caricatură a climatului de „neparticipare". „Ca majoritatea şefilor de instituţii ea 1 şi-ar fi dorit nişte ochi de Argus şi făcea tot posibilul ca nimic să nu-i scape. Chiar măsurile sanitare erau dictate de ace eaşi preocupare. Laxativele pe care eram în permanenţă puşi să le  înghi ţim ga ra ntau posibi lit ate a ca eva cuă rile noa stre de fiece zi să fie gata pentru inspectare, iar vizita lunară la doctor o asigura, cu ajutorul stetoscopului, becului pe frunte şi lingurii că în noi nu se petrece nimic cu care ea să nu fie pusă la curent. Scrisorile noastre la Scattle 2 erau scrise sub ochii ei şi ea supraveghea de foarte aproape temele noastre, cu toate că noţiunile ei de arit metică, ortografie şi gramatică au fost toate extrem de fragmen tare... Vieţile noastre, ca să fie comod accesibile, trebuiau să fie goale... Cutele cele mai intime ale conştiinţei, precum şi buricul, erau considerate de ea drept septice 3 ". 4. Autoritatea părinţilor faţă de copii. Care este concepţia pă rinţilor ? Consideră ei oar e că tr ebuie să fie asculta ţi orbeşte ? Ii acord ă o mare i mpor tan ţă ? Cred ei că tre bui e să fie severi ? 5. Reacţiile părinţilor în faţa presiunii copiilor. Există adesea mari diferenţe între autoritatea pe care părinţii vor şi cred c-o deţin şi cea pe care o deţin în realitate (am putut deja s-o ob servăm cu ocazia comparării diferitelor concepţii educative în di  ver se medii social e 4 ). Cedează părinţii cînd copilul exprimă o dorinţă care poate fi considerată ner ezonabilă ? Cum reacţionează ei cînd copilul plînge, se înfurie sau cere fără-ncetare acelaşi lucru ? Rămîn indiferenţ i ? Intole ranţi ? Severi ? • i Este vcrba de Margaret, sora bunicii.însărcinată cu educaţia copiilor. 1

M^ctrU

a ^ « Vezi p. 193.

y ,

Mémoires d'une jeune catholique, Editions Gonthier, 1966.

Atmosfera

.216

familială

217

Climatul educativ 

6. Modurile şi frecvenţa intervenţiilor ca reacţie la comportări  considerate drept condamnabile. Aici abordăm problema particulară a sancţiunilor 1 . Care este atitudinea părinţilor cînd sînt nemul ţumiţi de copiii lor ? Se arată îngăduitori ? Recurg la pedepse cor porale (palme, bătăi), la privaţiuni (privare de desert, de plimbare, de televizor — sanc ţiun e foarte frec ventă de cîţiva ani ) ? Sau se recurge mai curînd la intervenţii „verbale" cum ar fi să strigi, să cerţi, să discuţi, să faci apel la sentimente ? 2 Pare evident că ideile şi comportarea inspirate de problema au torităţii variază mult în funcţie de familie. Această chestiune este crucială pentru părinţii care deţin responsabilitatea educaţiei,' pen tru că este vorba de înseşi mijloacele de a o realiza. 7. Existenţa sau lipsa unui comun acord al părinţilor asupra gra dului lor respectiv de autoritate. Aici este vorba evident de un punct important, deoarece autoritatea unuia riscă să fie subminată prin prea marea slăbiciune a celuilalt. în urma lucrărilor şcolii psih analitice există tendinţa de a crede că formula ideală este urmă toarea : tandreţea e rezervată pentru mamă, în timp ce tatăl joacă dimpotrivă rolul figurii autoritare şi al „deţinătorului legii". Dar  această distribuire a rolurilor nu este atît de ades respectată. Mama, aflîndu-se în contact mai des cu copilul, este obligată prin forţa lucrurilor să-şi asume autoritatea. Tatăl, obosit cînd se întoarce de la lucru, doreşte adesea să „fie lăsat în pace" sau să-şi asigure, după cum crede, afecţiunea copilului print r-o mar e indulgen ţă.  Anumiţ i aut ori 3 se ridică, de altfel, în prezent împotriva concep ţiei de tată-jandarm. 8. Stabilitatea comportării părinţilor faţă de copil. Acest punct indică „fidelitatea" părinţilor faţă de ei înşişi. Permit ei într-o zi ceea ce interzic în alta ? O nesupunere îi face să rîdă vineri şi să urle duminica? în general, familia se caracterizează prin salturi de dispoziţie : perioade de optimism şi de euforie urm at e de săptămîni de depresi une ? Experien ţa lui Lewin, Lippitt şi Whi te 4 1 Vezi în legătură cu aceasta R. V i n c e n t , L'Éducation des enfants, Hachette 1962. I ată cele trei pedepse pref erat e: — interzicerea plimbărilor (41%). — bătaia (39,5%) — palma (33%) 2 Vezi la p. 71—72 influenta pedepselor asupra formării morale. 3 Vezi Mon enfant sera bon élève de J. L é v i n e, G. V e r m e i l si G P e r n o d

Stock, 1968. * Vezî p. 180—185.

arată bine efectele unei instabilităţi de climat, dezordinea nefiind niciodată mai mare decît în perioadele de trecere de la un tip de comportare la altul. 9 şi 10. Toleranţa părinţilor pe de o parte la zgomotul şi la dez ordinea provocate de copil, pe de- alta la nesupunere şi la lipsă de respect. Aceste două trăsături grupate sub rubrica „toleranţă" ex primă evident realităţi de natură diferită. Nesupunerea şi lipsa de respect sînt resimţite oarecum pe plan moral ; lucrurile stau altfel pentru zgomot şi dezordine, care pot în acelaşi timp să producă o mulţime de perturbări în viaţa de toate zilele. Familiile into lerante faţă de-al doilea aspect (nesupunere şi lipsă de respect) pot aşadar să se arate foarte docile în privinţa zgomotului şi a dezordinii. Situaţia inversă este uneori la fel de reală, ceea ce este poate mai greu de înţeles.

 Auto ri ta te a şi to le ra n ţa pot să se împace de minune Problemele toleranţei şi ale autorităţii sînt, de bună seamă, strîns legate între ele. Totuşi, ar fi cu totul abuziv să le reducem una la cealaltă. Anumiţi părinţi, foarte autoritari în anumite privinţe, sînt remarcabil de toleranţi în altele. In familia S. se acordă o mare valoare muncii şcolare. în această privinţă nici o abatere nu este tolerată. Lecţiile trebuie ştiute temeinic, temele prezentate bine. Dar o dată ce temele sînt încheiate, copiii se bucură de o mare liber tate şi se zbenguie zgomotos într-o mare sală special destinată aces tui scop. La^N. dimpotrivă, părinţii surmenaţi şi nervoşi se arată deosebit de intoleranţi faţă de orice gălăgie creată de copiii dezlănţuiţi... şi adesea foarte nerespectuoşi. Mama geme, îşi smulge părul din cap :. este adesea la limita unei depresiuni. Tatăl, care nu poate suporta atmosfera familială, fuge de casă.

DESCRIEREA DIFERITELOR CLIMATE Iată elementele „şaradei" noastre la locurile lor. Să vedem, aşa dar, cum se înlănţuie pentru a crea imaginea mai multor tipuri de climate educative.

218

O

Climatul educativ 

familie

rigidă 

 în familia G. s-a aco rda t di ntotdea una o impor ta nţă ex tr emă for mării primelor obişnuinţ e la copil. Ora suptul ui este respect ată scrupulos. Dacă copilul se trezeşte cu un sfert de oră înainte, manifestîndu-şi pofta de mîncare prin strigăte sfîşietoare, ora cea sfîntă este aşteptată cu ceasul în mînă. Dacă doarme, este scuturat energic. Pusul pe oliţă, foarte timpuriu, constituie obiectul unui întreg ritual complicat. Se ţine ca sugarul să se obişnuiască să fie singur şi să se „descurce" singur. Deci el doarme întotdeauna în altă cameră decît cea a părinţilor şi cu excepţia intervenţiilor destinate hrănirii şi schimbării lui, el îşi petrece ziua destul de izolat. Primul punct: obişnuinţele sînt formate într-un mod destul de milităros. Copilul este „dresat" de la cea mai fragedă vîrstă. Pe la 2 ani regimul educativ al copilului se schimbă oarecum, pentru că atunci intervine domnul G. care participă activ la edu carea copiilor. El însuşi a suferit în copilărie din cauza unei mame zvăpăiate şi fanteziste. Ţine deci să le aducă copiilor săi tot ce-i lipsea lui. A meditat îndelung asupra modului în care trebuie să abordeze chestiunea şi a elaborat un cod de conduită care să pre  vadă orice, sau apr oape orice sit uaţ ie. De îndată ce îşi termi nă munca (a luat un serviciu cu orarul perfect fixat dinainte, ceea ce de fapt îi şi convine mai bine), se grăbeşte spre casă, îl ascultă pe cel mare la lecţii, îi dă sfaturi mezinului la joacă şi o însoţeşte pe fiică-sa prin magazine ca s-o îndrumeze în alegerea obiectelor  de îmbrăcăminte.  Al doilea punct: răspuns pozitiv. Tatăl acceptă rolul de educator.  Al treilea punct: participarea părinţilor la interesele copiilor este redusă. Soţii G. au considerat întotdeauna că un copil are de învă ţat totul de la părinţi şi foarte puţin să le comunice. Dl G. nu cunoaşte de loc gusturile, speranţele, necazurile copiilor săi. Sau, mai exact, el şi-a format o dată pentru totdeauna păreri foarte pre cise despre copiii săi, pe care nu încearcă de loc să le verifice. Pentru el, cel mare este un „fantezist", fiica este „o cochetă", în timp ce mezinul este „încăpăţînat". Aceste calificative sînt după părerea lui suficiente pentru a-i defini în întregime. în ce priveşte  înc redere a, el nu le-o acordă deloc. Pe nt ru el na tu ra omul ui est e  în gen era l „r ea " şi tr ebui e în dr epta tă printr -o edu caţie adecva tă. Dna G. aprobă. Răspu nsul se impune : puţină part icipar e, puţină  încrede re aco rda tă copilului.

 Atmosfera familială

219

 Al patrulea şi al cincilea punct: familia G. se caracterizează prin metode educative foarte autoritare. Dl G. are o părere foarte  bună despre rol ul său în aceast ă pri vin ţă. Şti e, de altfel, să se facă ascultat. Ordinele sînt date întotdeauna cu claritate, fără ambigui tate. Discutarea lor nu este posibilă. Executarea trebuie să fie ime diată. Părinţii nu cedează niciodată în faţa unor capricii ne justi ficate. Copiii s-au obişnuit de mult să nu mai ceară nimic.  Al şaselea punct: în ce priveşte pedepsele, ele sînt rare, dar teri  bile. Ped eapsa pre ferată a dlui G. este „pu nere a sub ca ra nt in ă" . Pentru un timp, a cărui durată este proporţională cu vina copilului, familiei i se interzice să-i vorbească. Dl G. este încîntat de „suc cesul" său. Se face ascultat întotdeauna fără să măsoare preţul plătit de copii sau de el însuşi.  Al şaptelea punct: autoritatea tatălui nu este niciodată contestată de mamă, care îi împărtăşeşte în general ideile. Este o persoană destul de ştearsă, neîncrezătoare în sine, timidă înainte de căsă torie, întîlnirea cu soţul i-a conferit „scheletul" care-i lipsea şi posibilitatea de a se afirma... de vreme ce este întotdeauna de pă rerea lui. în concluzie, autoritatea este importantă. Divergenţe nu există.  Al optulea punct: Dl şi Dna G. o dată ce adoptă o linie de con duită... n-o modifică niciodată, oricare ar fi fost circumstanţele ex terioare. O pedeapsă promisă este întotdeauna aplicată, o acţiune condamnabilă pentru unul nu va fi niciodată scuzată pentru altul. Şi viceversa, copiii ştiu perfect ce comportamente vor fi recompen sate şi vor atrage elogii, felicitări. Un barem nuanţat reglează atri  bui rea sem nel or de mul ţu mi re . Compor tare a păr inţi lor faţă de copii este perfect stabilă.  Al nouălea şi al zecelea punct: toleranţa soţilor G. la nesupunere si la lipsă de respect este absolut nulă. Folosirea pronumelui „dum neata" se află de altfel la loc de cinste în familie, nu prin tradiţie familială, pentru că in generaţiile precedente membrii familiei se tutuiau, ci pentru că, după cum spune Dna G., folosirea lui „obligă la politeţe şi la respect". în ce priveşte toleranţa la zgomot şi la dez ordine, ea variază în funcţie de locul şi de moment ul considerat, după o regulă prestabilită. într-adevăr, familia pleacă în fiecare  wee k-end la ţară, fie că-i ploa ie, fie că-i vînt. Acolo copiii au dreptul să facă oricît de multă gălăgie vor, pentru că „la ţară pleci ca să te distrezi". Pot chiar, pînă la un punct, să lase praf şi dez ordine în cameră. în restul timpului, la oraş, calmul domneşte în mod obligatoriu şi totul trebuie să fie pus la loc.

220

Climatul educativ 

Un climat

boem

Soţii S. şi-au organizat viaţa — dacă cuvîntul „organizare" mai are vreun sens — cu totul altfel. Copilul nu este supus nici unui dresaj. El mănîncă ce vrea şi cînd poate. Nimeni nu ştie prea bine cînd, unde şi cît. Copilul este pus la oliţă foarte tîrziu şi chiar cînd această ustensilă devine cure nt folosită, părin ţii uită uneori s-o ofere copilului. Dl S., cineast, este rareori acasă. Meseria îl face să călătorească mult, ceea ce nu-1 agasează prea tare. Din cînd în cînd mai este angajat şi în străi nătat e. Atunci întreaga familie pleacă la drum, chiar în plin an şcolar, pentru a petrece cîteva luni  în tr -un cadru nou. Dna S. e convinsă că asta le face bine copiilor  pentru că „le deschide mintea". Dl şi Dna S. sînt rareori în discor danţă în ce priveşte problemele de autoritate. Ei vor să-şi crească copiii „fără complexe" şi gîndesc că severitatea este dăunătoare, pentru că este înăbuşitoare. Copiii sînt rareori certaţi, dar cînd sînt, furtuna este teribilă şi neaşteptată. Recompensele sînt şi ele inopinate, fiind distribuite ocazional. In familia S. se rîde mult, se ţipă mult, se face mult zgo mot. Asta nu jenează pe nimeni. Paul, fiul mijlociu, este în mod vizi  bil foarte dot at pe nt ru muzi că. Acest ta lent străluc it re ţi ne inter esu l familiei. Ceilalţi copii sînt mai puţin excepţionali, deci acţiunilor  lor li se acordă o destul de mică importanţă şi încă mai mică — pro  ble melor lor per son ale pe car e Dl şi Dna S. au te ndin ţa să nu le ia de fapt în serios. Părinţi

anxioşi 

Să aplicăm acelaşi punctaj familiei V. i . Iată elementele care se desprind : Primul punct : dresajul este minuţios, dar va riază ca formă. D-na V. a schimbat pediatrul de trei ori în trei luni, nici unul nepărîndu-i -se suficient de competent. Prescripţiil e, evident, au  vari at uşor. D-na V. şi-a făcut o dat orie din a le aplica ad liter am.  Ah ! Desi gur ea nu păs treaz ă o amin ti re pre a bu nă des pre prime le luni ale fetiţei ei ! Urmări ndu-i fiecare respiraţ ie, luî ndu-i toată ziua temperatura, acoperind-o (e prea frig), descoperind-o (e prea 1

Vezi p. 214—217.

 Atmosfera familială

221

.ild), ea s-a demoralizat complet şi a trebuit în cele din urmă să i>.''ce pentru cîteva săptămîni într-o casă de odihnă. IZ doilea punct: participarea tatălui este episodică şi se exercită • ' •1 mai frec vent sub for mă de interdi cţi i : int erd icţ ia de a mer ge . . i bazin (a auzit vorbindu-se de un înec în circumstanţe nelămuiiic), interdicţia de a merge cu bicicleta (cînd a fost el însuşi copil i a fracturat o claviculă), interdicţia de a mînca ciocolată (dă crize I ficat), interdi cţia, bineînţeles, de a pleca în vacanţ ă prin inter mediul unei organizaţii de tineret.  Al treilea punct : soţii V. se interesează de tot ce constituie periialitatea fiicei lor : gusturile, lecturile, prieteniile etc. Dar cu o mare neîncr edere. „Este urmă rit ă", fiind supra veghea tă înde aproape. Dacă se depărtează de ceea ce este considerat „drumul cel Imn", recurgerea la interdicţie este promptă. Adesea părinţii tre mură pentru ea, dacă prin forţa lucrurilor ea trebuie să înfrunte ! imea exterioară. In timpul primelor luni de şcoală D-na V. urmă: • a de la fereas tră poa rta de ieş ire a şcolii. I-a fost în tot dea una teamă ca, nefiind supravegheată, fiica ei să nu se pomenească în 'radă şi să fie călcată de o maşină sau ca să nu i se facă rău i.i şcoală şi să fie adusă de urgenţă acasă. în zilele în care se îna poiază carnetele de note, nimeni nu mai trăieşte. în dimineţile te ilor, tuturor le e greaţă.  Al patrulea, al cincilea şi al şaselea punct  : problema autorităţii • ste pentru soţii V. deosebit de dureroasă. De fapt nimeni nu şi-a 'urmat o părere în această privinţă. Cu condiţia ca fetiţa să res pecte un anumit număr de interdicţii legate fiecare mai mult sau mai puţin de riscuri fizice sau morale (să fie călcată de o maşină, .î lege prietenii condamnabile) se tinde către o atitudine destul de Insă interve nţiile D-lui si s u p l ă în privi nţa celorlalte capitole. I )-nei V. sînt, cu t oate acestea, destul de frecvente , utilizî ndu-se i n primul rînd argu mentu l afectiv : „Cum, nu vrei să faci asta pentru noi, noi care te iubim atîta şi am sacrificat atîtea pentru i ine !"

 Al şaptelea punct : D-l şi d-na V. sînt de acord în linii mari în privinţa sensului acţiunilor lor, dar se ceartă în privinţa detaliilor. Mamei i-e frică de gaze, tatăl ţine la părerea că pentru o fată este • senţial să ştie să facă bucătărie. Lui i-ar plăcea ca fiica sa să invite lin cînd în cînd cîteva prietene. Soţia lui crede că ele se vor plictisi i că-i mai bine să nu te expui riscur ilor unui eşec etc.  AI optulea punct  : în dorinţa lor de a proceda cît mai bine, d-l şi • l-na V. nu au un compo rtam ent pr ea stabil. Sînt în speţă foarte

 Atmosfera familiala

222

influenţabili. în general, vor culege păreri peste păreri, inform peste informaţii şi adesea îşi vor pune sub semnul întrebării, comun acord, hotărîrile. Orientarea şcolară a fiicei lor este una problemele lor mari. Au încercat mai multe şcoli, se gîndesc la multe meserii posibile. Nimic nu-i satisface niciodată pe de-a tregul. Trăiesc faze de descurajare intensă în cursul cărora au imp sia că au ratat totul. Iar apoi, un succes, un detaliu, le redau o~ mismul.  Al nouălea şi al zecelea punct : temperamentul soţilor V. n  înclină de loc spr e tol era nţă . Sîn t prea încor daţ i ei înşişi, prea i presionabili pentru a putea suporta cu seninătate toate lucrur  pe care ei nu le aprobă, cum ar fi vacarmul sau lipsa de respe Totuşi, pentru că au citit că nu este bine să ţii copilul prea în f  o lasă în general pe fiica lor să facă zgomot în casă şi să facă puţi dezordine. Cel puţin aceste activităţi comportă puţine pericole. în priveşte semnele exterioare de politeţe, ţin foarte mult la ele, dar  cînd fata a împlinit 15 ani sînt fără-ncetare ţinta criticii şi ironiei pe care le suportă foarte rău, neştiind prea bine cum să reacţione Părinţii-copii. Soţii N., oare s-au căsăto rit foar te de ti mpu '' şi de fapt n-au depăşit majoratul, se caracterizează în toate printr  lipsă de autonomie, o desăvîrşită îndoială de sine, ascunse sub faţadă autoritară şi o tendinţă de a trece altora (propriilor pări de obicei) sarcinile pe care le consideră ingrate. Iată tabloul obţin' cu ajutorul codului nostru 1 : Primul punct  : formarea primelor obişnuinţe este încredinţa  bunici lor la car e copilul a ră mas pînă la doi ani.  Al doilea punct  : participarea tatălui este cel mai frecvent nu' D-l N. are probleme proprii (foarte numeroase, printre altele ce de carieră) şi n-are de loc timp să se ocupe de un fiu pe care m curînd este gelos, deoarece pentru gustul lui, acesta constituie pr  adesea polui de atracţie al familiei. Totuşi, din cînd în cînd se joa cu el. I-a cumpărat chiar un magnific joc cu automobile care 1 costat aproape jumătate din salariul său lunar.  Al treilea punct: participarea părinţilor la interesele copilului  încrede rea acord ată acestui a sîn t complet ner egu late. în ans amb l copilul „creşte cum poate" şi nu este deloc îngrijit de părin Ei nu ştiu prea bine ce face la şcoală, cu cine este prieten. Copil 1

223

Climatul educativ 

Vezi pag. 214—217.

petrece adesea săptămîni sau chiar luni la bunici. Din cî nd-în .cînd msă părinţii se pasionează pe ntr u un capriciu al copilului : o de  ghizare pentru un bal mascat de pildă.  Al patrulea, al cincilea şi al şaselea punct: în rarele ocazii în care •oţii N. devin conştienţi de o problemă de autoritate ei sînt de o exigenţă absolut sălbatică. Nu pot atunci să suporte nici o contra zicere din partea fiului şi folosesc pedepse cu adevărat rafinate. Totuşi, uneori în faţa actelor grave de nesupunere, ei se mărginesc „1-1 ameninţe fie cu „biciul bunicului", fie cu internatul.  Al şaptelea punct : divergenţele în materie de autoritate sîn* foarte frecvente. Ele nu constituie de altfel decît un prilej pentru izbucniri, printre atîtea altele.  Al optulea punct: stabilitatea comportamentului lor este nulă. Soţii N. sînt încă în „căutarea lor înşişi" şi oscilează între mai multe atitudini. Dificultăţile lor materiale au consecinţe importante asu pra stării lor sufleteşti care suferă numeroase salturi.  Al nouălea şi al zecelea punct: soţii N. sînt ei înşişi foarte zgo motoşi, dar sînt puţin toleranţi pentru zgomotul făcut de copilul lor, cu excepţia cazului în care un vecin vine să se plîngă de el.  Atunc i ei iau cu vio len ţă part ea fiului, din care cau ză o da tă aproape că au ajuns la bătaie cu vecinul de la etajul de mai jos. Soţii

K- sau incoerenţa puterii 

Stabilirea răspunsurilor la codul nostru este aproape imposibilă, de mult sînt soţii K. în contradicţie cu ei înşişi : dresajul co pilului se caracterizează prin neregularitate, exigenţele cele mai nemăsurate, alternînd brusc cu perioade de libertate totală. D-l K. este cînd un tată atent, cînd un om de afaceri supraaglomerat, care nu admit e nici cea mai mică interve nţie,d in partea copiilor. D-na K. mcearcă să se adapteze la comportarea soţului, dar aceasta este a t î t de imprevizibilă, încît nu ştie prea bine încotro s-o apuce şi acţionează după bunul plac al fanteziei... sau al formei ei fizice, are este foarte variabilă pentru că este supusă unor migrene vio atît

le nt e. Cînd într e două

zboruri cu

avionul d-l K. se întoarce

acasă, el încearcă de fiecare dată un nou sistem educativ — ultimul ne care 1-a auzit lăudat în America sau Suedia — şi ţine ca soţia ii să facă la fel. încercarea abia dacă durează două zile : este în totdeauna un eşec şi d-l K. este pus să inventeze al treizecişidoilea mod de pedeapsă. Divergenţele dintre d-l şi d-na K., în privinţa

224

Climatul educativ 

gradului de autoritate sînt continue. Aceasta este cauza unei dis cordii care nu este tocmai voită, ci mai curînd accidentală, unu fiind întotdeauna în urma celuilalt cu o mişcare de revoluţie. Stabi litatea comportării părinţilor este evident nulă, iar toleranţa fluc tuantă (în funcţie de sistemul respectat !). Nimic nu este simplu la soţii T.

Ultimul exemplu printre atîtea, pe care ne-ar fi uşor să le cităm climatul „complicat" al familiei T. La ei nimic nu este spontan totul decurge din îndelungate reflexiuni, orice acţiune care produc reacţii în lanţ este obiectul unor meditaţii profunde. Astfel de team să nu fie rău interpretaţi, soţii T. s-au obişnuit să fie atenţi la cel mai mici detalii. încă din faşă copiii au primit o îngrijire mimv ţioasă şi perfect pusă la punct graţie învăţăturilor celor trei sa patru manuale de puericultura consultate. Tatăl şi-a „rezervat" u anumit sector : studiile, răspunderea cărora ţine să şi-o asume (orie iniţiativă a mamei în acest domeniu fiind foarte rău primită de el) D-l şi d-na T. au anumite gusturi, anumite opinii care ţin să fi  îm pă rt ăş it e de cop iii lor . îi in iţ iază deci foar te me to di c cu aj ut or u unui întreg s istem de „şir etlicu ri" e ducative (vor avea grijă, d exemplu, să stabilească un itinerar de vacanţă în aşa fel încît s poată fi vizitate cel pu.ţin trei biserici romane). încearcă, de ase menea, să cîştige încrederea copiilor, dar sub acest aspect fiecar  şi-a atribuit rolul „marelui confident" al cîte unui copil. Dacă fiic discută prea mult cu tatăl, aceasta riscă să-i displacă mamei, în tim ce dacă fiul va căuta la ea consolare pentru vreun mare necaz, tată se va simţi profund ofensat. Soţii T. încearcă să facă să domneasc la ei un climat destul de liberal, dar cum ceea ce li se par a f  detalii îi vexează destul de uşor, ei cad pradă unor bruşte „acces de autoritate", care se exprimă în general sub formă de şantaj afec tiv şi ameninţări mai mult sau mai puţin voalate. Mulţumită un" sistem de împărţire a puterii ei reuşesc aproape să cadă de acord dar cînd survine neprevăzutul, în general survine şi cearta. Compor  tarea lor se caracterizează printr-o anumită stabilitate internă, da cum aceasta ascultă de legi extrem de complexe, se poate spu~~ despre ea că ar părea cel puţin capricioasă unui observator din afar  ca şi gradul lor de toleranţă care cunoaşte o mie de variaţii, î funcţie de orice situaţie.

 Atmosfera familială

225

Concluzii 

 Ace ste a sî nt cî teva ti pu ri de cli  mate familiale educative. Ar fi cu totul greşit să credem su  biectul ep ui zat. Aces te „f ami lii de familii" sînt într-adevăr ex trem de numeroase şi doar cî teva dintre ele au fost citate. De altfel, există în cadrul fie cărei categorii mai multe vari ante importante, care modifică mult rezultatul final. Unul din motivele acestor deosebiri este faptul că se poate ajunge la trăsături de caracter, la com

15 — Cunoaşterea copiiuiui

portări exterioare asemănătoare pornind de la cauze foarte în depărtate. Poţi de pildă să vrei să faci să domnească liberalis mul, pentru că ai profitat de el tu însuţi sau dimpotrivă pentru că ai primit o educaţie rigidă, sau pentru că el cere în apa renţă mai puţine eforturi. Pă rinţii poate cred că şi-au pus o „etichetă" pe frunte, dar copiii  vor cit i un te xt cu to tu l dife rit de cel prevăzut iniţial.

 At mo sfe ra fa m ili al ă

Consecinţele unui climat familial Educaţia nu-l creează pe om, dar U ajută   să se creeze.

M. Debesse

 în tr -o zi o m a m ă bi ne intenţ ion ată îi ce ru lu i F r eu d cî te va sf at ur i  bun e pe ntru edu ca ţi a co pi il or ei . La ca re pr of es or ul răs punse că er a inutil să se chinuie pentru că în orice caz era sigur că-i va creşte rău. But adă ? Fără- ndoia lă, dar pe care nu trebu ie s-o luăm prea uşor.

ROLUL SUBCONŞTIENTULUI Care este deci semnificaţia acestei declaraţi i spont ane ? Desigur  ea nu se referea direct la doamna în cauză. Nu era nici manifestarea unei atitudini defetiste periculoase, foarte la modă la părinţii demisionari din 1969 şi care se rezumă la fraza-cheie : „Pentru că ceea ce fac e rău, mai bine să nu fac nimic." Sensul afirmaţiei lui Freud este fără-ndcială foarte complex. în afara conflictelor inevitabile (şi a căror absenţă ar fi absolut anor mală) generate de orice acţiune educativă, ea reaminteşte despre existenţa unei distanţe între intenţiile, principiile şi valorile pe care părinţii le afişează în mod deliberat, conştient pe de o parte, şi alte aspecte, mai subtile, mai ascunse, pe de altă parte, aflate sub depen denţa mai puţin netă a unei voinţe educative concentrate şi care  vo r av ea o greutat e fă ră -n do ia lă mai m ar e în cu rs ul fo rm ăr ii une i tinere personalităţi. Unul din moduri — printre altele — de a inter preta remarca lui Freud este să afirmăm : nu atitudinea conştientă a familiei, ci mai curînd motivările inconştiente care se află în dosul ei, modul în care acestea reflectă preocupările copilului vor fi cele ce vor determina, cel puţin în parte, comportarea lui viitoare. Să luăm exemplul lui M.D., tatăl lui Francois, bărbat extrem de instabil. Incapabil să se ataşeze de vreo muncă, nu rămîne mai mu lt de cincisprezece zile într-u n serviciu. De ce ? Cauza este, du pă cum se pare, faptul că are dificultăţi considerabile cu oricine repre-

227

zintă pentru el într-un mod sau altul autoritatea. Observaţiile pa tronului, .remarcile colegilor sau chiar oftaturi de agasare din partea subordonaţilor, totul este resimţit de el ca periculos, totul rezonează cu problemele lui personale. Soţia sa după cîţiva ani de convieţuire s-a acrit considerabil şi caută în zadar ceva de care să se ancoreze.  At mo sf er a fa mi li al ă est e al im entată cu de ce pţ ii , în fi ec ar e zi cî te va proiecte eşuează şi incertitudinea zilei de mîine este permanentă. D-l şi d-na D. încearcă să astupe golul din familie prin persoana fiului lor Francois, a cărui misiune este tocmai să reprezinte „re  vanşa " fa mi li ei . Amî nd oi se oc up ă m u lt de el . De- ab ia se în toa rce de la şcoală că tatăl şi mama îl şi bombardează cu întrebări. S-a pu rta t bine la şcoală, i-a asculta t pe învăţ ăto r ? A luat note b un e ? „Nimic nu este mai important pentru un copil decît studiile". Or, la ce este sensibil în acest caz Francois ? La neliniştea familiei. La această frică de învăţător — figură autoritară — de care este îm  bi ba t dis cu rs ul tat ăl ui şi, ca ec ou , ce l al mar ne i. Fra nco is de ce pţ io  nează bineînţeles pe toată lumea, pe învăţător şi pe părinţi. Poate că mai tîrziu va avea şi el prob leme cu orice figură auto rita ră ?

EREDITATEA Şl MEDIUL  Am sc ri s do ar „poat e", pe nt ru că în ac es t do me ni u trebu ie să ne ferim de orice generalizare pripită. Tot aşa cum, adepţii teoriilor  ereditare vor explica totul în personalitatea copilului printr-un dis pozitiv stabilit odată ou conceperea acestuia, cîţiva fanatici nu vor  să ţină cont decît de caracteristicile climatului familial.

Este copilul totail determinat de ereditate ... Cu toate acestea şi aici este foarte clar că nu putem lua în consi deraţie un factor izolat de contextul său. Dezvoltarea unui copil se desfăşoară în raport cu toate aspectele existente. Faptul că un sugar, chiar din ziua naşterii, nu seamănă exact cu micul său vecin, că el aduce cu sine anumite calităţi potenţiale nu contrazice importanţa rolului jucat de climatul educativ. Pentru că aceste schiţe de com portare, primele elemente ale răspunsului dat lumii exterioare, vor  fi la rîndul lor modificate prin ceea ce va vedea copilul în mediul care îl va primi şi pe care-1 va transforma şi el.

228

Consecinţele unui climat familial

...sau în întregime condiţionat de mediul său ? Să luăm două exemple : Jean se naşte cu ceea ce se cheamă „o  bună poftă de m în car e". Prob lem e de al im en ta ţi e nu se pun în ce-1 priveşte. El devorează tot ce i se dă, şi făcînd aşa îşi „gratifică" fa milia— pe mama, pe tata, pe bunica etc. — care arată la fiecare dintre mese o mulţumire cît se poate de vie. El creşte oarecum cu o „prejudecată favorabilă" şi temperamentul mai curînd neliniştit al grupului familial este astfel modificat într-o oarecare măsură pen tru că, iată, Jean aduce dovada că un copil poate să crească fără probleme. Cu totul altul este cazul lui Xavier, subponderal la naştere, pre zentând o stenoză a pilorului care necesită o intervenţie chirurgicală precoce. Cu toată reuşita operaţiei, el nu mănîncă decît cu difi cultate şi creşte foarte încet. Este „o făptură măruntă". Anturajul său, deşi de tradiţie în general optimistă, dar poate afectiv fragilă, se trezeşte dintr-o dată în faţa unor dificultăţi nebănuite şi se cu fundă în îndoială şi nelinişte. Xavier este excesiv dădăcit, înfofolit, poate chiar i se poartă inconştient pică pentru că este un copil atît de greu de crescut.

Trebuie să ţinem cont de interacţiunsa dintre ereditate şi mediu Jean şi Xavier s-au născut cu caracteristici foarte diferite pe care n-ar trebui să le respingem cu totul. Aceste caracteristici au fost acce pta te în mod diferit de, familii — şi aici sînt posibil e orice reacţii (inclusiv cele ale familiilor oarecum decepţionate de sănă tatea excelentă a unui copil, sau inconştiente în faţa unor dificultăţi foarte obiective). Dar faptul că părinţii adoptă atitudini extrem de  va ri ab il e nu an ul ea ză to tu şi pa rt icu la rit ăţ il e 1 copiilor, tot aşa cum acestea nu explică întotdeauna în mod direct, după cum am văzut, comportarea unei familii. Elementul de care trebuie să ţinem cont este interacţiunea celor două aspecte. 1 Pentr u R. Me i 1 i atitu dinea copilului faţă de hrană (ca şi crice situaţ ie care implică o dorinţă) revelează ceea ce el numeşte un „proces de acţiune primară", care pregăteşte categoriile ps'holog ; ce fundamentale. Vezi: Le Développement du caractère

hez

l'enfant,

Dessart,

Bruxelles,

1963.

 At mos fe ra f am il ia la

229

Un studiu semnat de Irene Lezine şi Mira Stambak o demonstrează de min une Aceşti psihologi au observat un gru p de 24 de copii ele la naştere pînă la 2 ani. Copiii observaţi se împart grosso-modo  în do uă gru pu ri, în fu nc ţi e de ti pu l lo r mot or : un ii , numiţ i „hi po tonici" (noţiune stabilită cu ajutorul măsurătorilor obiective ale tonusului muscular), sînt mai calmi, placizi, puţin mobili în cursul primului lor an. „Hipertonicii" dimpotrivă se deosebesc prin agitaţie clin primele luni. Pă rinţ ii adoptă tre i tipur i diferite de educaţi e : sînt fie liberali, fie foarte severi, fie incoerenţi (este interesant să comparăm aceste trei climate cu cele descrise de Lewin, Lippitt şi  Whi te de sp re ca re am di sc ut at mu lt în ca pi to le le pr ec ede nt e 2 ') . Concluzia principa lă care se desprinde din această lucrare : în funcţie de climatul educativ, aceleaşi caracteristici motrice nu gene rează aceleaşi stări de lucruri, dar rezultatul obţinut după cîteva luni (şi care evident nu reprezintă decît o etapă în viaţa copilului) va riază în funcţie de climat cît şi în funcţie de predispoziţii înnăscute. Iată cum se face că, în cadrul grupului urmărit, copiii hipotonici crescuţi într-un mediu liberal vor fi supli şi fără dificultăţi, iar cei din medi ul incoer ent lipsiţi de iniţiativă, capricioşi, inhibaţi . în regim liberal hipertonicii vor găsi activităţi interesante în timp ce  în co nd iţ ii mai pu ţin fa vo ra bi le ei vo r pu te a să su fe re cr ize de op o ziţie care se vor manifesta din ce în ce mai des. Stilul adaptării  va ri az ă în fu nc ţi e de cl im at ul ed uc at iv , da r şi de pe rs on al it at ea copilului, iar dificultăţile întâlnite se află şi ele în funcţie de aceste două aspecte.

Efectele unui climat nu sînt niciodată imuabile Influenţa unei situaţii, a unui climat dat, n-are deci nimic uniform. Pentru ca să se poată realiza trebuie să-şi găsească replici în per soana copilului, iar copiii sînt diferiţi cu toţii. Un număr destul de mare dintre ei poate foarte bine să rămînă refractar la cutare sau cutare caracteristici, iar cei pe care aceasta îi afectează nu vor reac ţiona întotdeanua la fel. Climatul familial poate accentua, influenţa, colora anumite trăsături potenţiale de caracter, în măsura în care 1

I. L é z i n e şi M. S t a m b a k , Quelques problèmes d'adaptation du jeune enfant  in fonction de son type moteur et du régime éducatif, în „Enfance", martie—aprilie, 1959. 3

Vezi p. 180—i85.

230

Consecinţele unui climat familial

o permit circumstanţele, dar nu le poate crea. De asemenea, efectele sale iniţiale nu au nimic imuabil, chiar la copiii care au fost foarte marcaţi de amprenta lui în primii ani de viaţă. Timpul este într-a devăr un element de importanţă capitală. In cursul anilor un copil se poate elibera progresiv de primele aspecte determinante care i^au impus anumite moduri de a vedea lucrurile şi de a acţiona. Foarte curînd, mai ales la adolescenţă, vor ţîşni forţe noi care le vor reduce, le vor absorbi, le vor compensa. Pot să intre în joc alte influenţe : cele ale1 unor medii noi (îndeosebi în societatea noastră extrodeterminată ), cele ale unor oameni întîlniţi din întîmplare, ale succe selor şi ale eşecurilor întâmpinate.

EDUCAŢIA ESTE UN DIALOG  Ac es te pr ec iz ăr i, ca re de al tf el nu reduc cu ni mic va lo ar ea op er ei educative pentru că nu pretind decît să localizeze cîmpul ei de ac ţiune, ne permit să cunoaştem mai clar modalităţile în care un climat familial va influenţa dezvoltarea unui copil. Ele toate pot fi formu late în termeni de dialog, adică de întrebări şi răspunsuri. Circuitele întrebare-răspuns. Care vor fi pretenţiile familiei faţă de copil ? Ce loc i se va a corda ? C ent ral ? Acesta e ste cazu l copilului-reg e. Marg inal ? Este cazul copilului accide2 ntal sau pără sit. Compensator ? Este cel al copilului unor „r ataţi " , banalizat — al copilului — membru al unei „turme", ale cărei elemente sînt consi derate identice 3 . Ce speranţe sînt legate de prezenţa lui, de reali zările lui ? Nimica toată, perfec ţiunea sau p ur şi simpl u ea se va realiza aşa cum este ? Care va fi cîmpul de acţiune oare i se va încredinţa : nelimitat şi deci neliniştitor, prea precis, chiar strîmt sau cuprins între bariere suple, variind nu în mod anarhic, ci în funcţie de vîrstă şi de împre  ju r ăr i şi des tu l de cl ar pen tru ca lu cr uri le pe rmi se şi in te rz is e să poată fi uşor separate ? Ce răspunsuri vor fi adoptate în faţa exigenţelor copilului, fie că sînt de ordin afectiv, int elect ual sau social ? Va fi copleşit de toate 1

Vezi p. 189—191.

2

Vezi p. 226—227, cazul lui François.

» Vezi p. 159.

 Atm osf era fa m ili al ă

231

Dină la a fi suprasaturat şi dezgustat de orice, va fi frustrat pre meditat sau din neglijenţă, din omisiune sau se va încerca să se echi libreze cele două măsuri urmărindu-se un echilibru desigur greu de obţinut ? Ce modele de identificare îi vor fi oferite ? Vor fi imaginare, îm podobite cu toate virtuţile, într-un cuvînt inaccesibile, sau prea uşor criticabile, slabe, inconsistente sau pur şi simplu umane, care să permită contestaţii salutare şi care să păstreze totuşi o consistenţă necesară ? Ce mijloace de apăra re în faţa uno r necazur i şi imped i men te i se vor oferi ? Fuga, ne gare a oarbă, înăbuşi rea proprii lor  dorinţe sau agresiunea împotriva celorlalţi care nu se confundă cu stăpînirea unei lupte şi afirmarea eului.  în tr eag ă ac ea st ă di al ec ti că a în tr ebăr ii şi a răs punsu lui es te , de fapt, foarte greu de studiat în mod concret. Totuşi cîteva lucrări curajoase au încercat să arunce o lumină nouă asupra unor domenii foarte obscure. Pri nt re1 acestea să cităm în special studi ul lui M. David şi G. Appel care s-au consacrat mai ales observaţiei a ceea ce ei au numit „interacţiuni" (care sînt tocmai circuite de între  ba re -r ăs pu ns) în cu rs ul prim ulu i an de vi aţ ă a 25 de co pii. Cu aj u2 torul constatărilor lor, dar şi cu al celor enunţate de A. Le Gali să semnalăm aici cîteva adevăruri de ordin foarte general legate de consecinţele posibile pe care le au pentru copii diferitele climate educative cfin familie descrise în capitolul precedent şi oare sînt foarte utile de ştiut.

Renunţarea sau revolta pot rezulta dintr-un climat rigid Familiile rigide au drept scop să le impună copiilor ideile, opiniile, modul de a trăi şi a vedea, pînă şi obişnuinţele lor cotidiene şi toate fără nici o abatere. Există la elie o tendinţă generală de a nu vrea să ţină cont de particularităţile fiecăruia. Avantajul cert pe care-1 prezintă este că ele îl pun pe copil faţă-n faţă cu personaje înzes trate cu o anume consistenţă, care nu sînt nişte fantome de părinţi, nişte adulţi evanescenţi. Ele întipăresc în mintea copiilor un anumit 1

M. D a v i d si G. A p p e 1, La Relation

mère-enfant, în „la Psychiatrie de P.U.F., vol. IX, fasc. 2. A. L e G a 1 1, Le caractère des parents et son influence sur la maturation de l'enfant,  în ,,1'École des parents", an 56—57, nr. 4. l 'enfant", 2

232

Consecinţele unui climat familial  Atmosfera familială

număr de repere foarte precise în timp şi în spaţiu şi care pot ajuta la înţelegerea lumii înconjurătoare. Dar cînd, cum se întîmplă adesea, rigiditatea se combină cu o în gustime de vederi, de interese, ea îi conduce pe copii la atitudini ds infantilism şi renunţare, iar mai tîrziu la o sărăcire a personalităţii. Sau în alte daţi, ea se loveşte de caractere „contestatare" şi poate conduce, mai ales la adolescenţă, la atitudini de revoltă cel puţin provizorii x . Climatele boeme sînt adesea ţinta psihologilor. Pentru A. Le Gali părinţii boemi sînt pe plan caracterologic nişte „nervoşi". Sensibi litatea lor avidă îi face să fugă de cotidian, de obligaţii cotidiene. Consecinţa anarhiei lor este foarte adesea o anume formă de delă sare a copiilor : nu o delăsare efectivă, fără îndoială, ci o lipsă de prezenţă care provoacă o delăsare morală. Copiii cresc daţi în grija femeilor de serviciu sau lăsaţi în voia lor. Le lipsesc puncte de reper   în vi aţ ă şi o ba ză su fi ci en tă ca re să le po at ă g aran ta un se nti m ent de securitate. Riscă să fie mai tîrziu ei înşişi de o inconsi stenţă gravă, dacă nu cumva o sublimare de ordin artistic, care nu este oricînd posibilă (necesitînd printre altele o anumită bogăţie de tem perament) nu le asigură o poziţie mai solidă. Părinţii anxioşi  — mai ales dacă atitudinea lor este dublată, cum se întîmplă de obicei, de dorinţa de perfecţiune —• fac ca asupra copilului lor să apese o presiune consider abilă. Acesta se simte spionat şi strict supravegheat. Fiecare din gesturile sale face să se nască teama. De aici rezultă un fel de deposedare a lui de el însuşi.  Ac ea st ă dep ose da re es te maxi mă în ca zu ri ex tr em e, în ca re co pi lu l devine prilej sau mai curînd deţinător al tuturor temerilor pe care părinţii au reuşit mai mult sau mai puţin să le ascundă în subcon ştient. Acestea sînt fără îndoială atitudini patologice, dar cînd ob servăm de aproape modul în care este organizată viaţa unei familii anxioase, nu putem să nu fim frapaţi de importanţa acordată unor  riscuri imaginare, care se referă la evenimente trecute 2 . 1 M. D a v i d ş i G . A p p e l descriu „interacţiunile" dintre o mamă rigidă şi fiica ei. Este interesant să ne întrebăm Ia fiecare vîrstă prin ce personaj priv'leg'at se ex primă rigiditatea grupului familial: fără îndoială, în civilizaţia noastră prin mama pentru sugari şi copii mici şi prin tata pentru adolescenţi („La Psychiatrie de l'enfant", P.U.F., voi. IX, fasc. 2). 2 D-l V. de pildă, tatăl anxios din capitolul precedent se teme ca fiică-sa să nu aibă un accident cu bicicleta, nu pentru că ea ar fi fost deosebit de neîndemînatică, ci pentru că el însuşi a căzut odată.

233

Neliniştea părinţilor provoacă neliniştea copilului Este deci foarte dificil pentru copiii unor astfel de părinţi să evaueze în mod rezonabil realitatea. Ei se lasă doborîţi de teamă fără a deosebi realul de imaginar, copleşiţi cum sînt de fantasmele păinţilor lor, sau, în scopuri provocatoare, ei adoptă comportamente ntr-adevăr periculoase, ca acel fiu al unei mame anxioase speriate nai cu seamă de apă, care a devenit scafandru autonom şi a murit necat. O altă varietate de părinţi anxioşi sînt cei care fac ca în casă â domnească o atmosferă suspicioasă şi plină de dubii şi care induc opiilor sentimente permanente de vinovăţie, deosebit de penibile. Părinţi infantili  care refuză să se autodefinească în calitate de părinţi şi se retrag din faţa oricărei luări de răspundere sînt ade sea după părerea lui2 M. Porot 1 odraslele unor părinţi posesivi. Cei pe care i-am descris (familia N.) îşi resping de fapt copilul, pentru <-ă sînt prea absorbiţi de propriile lor probleme de afirmare perso nală. Această depărtare, această distanţă se anulează uneori brusc, "i adoptă atunci o poziţie prea apropiată de cea a copilului printr-o dentificare exagerată. De fapt, copilul nu-şi are locul în familie. Se poate închipui în aceste condiţii cît de greu îi va veni să-şi  jă se as că lo cu l în tre fi gu ri le păr inţ il or în cu rs ul pe ri oa de i oe di pi en e,3 a cărei importanţă capitală în formarea personalităţii am expus-o . Copilul unor părinţi-copii riscă mai tîrziu să fie permanent exclus le la căutarea propriului eu. Dar există alte tipuri de familii infantile, cele de exemplu în care remarcă prezenţa unei „mame-copil", incapabilă să se ocupe cum trebuie de căminul ei, pe propriii săi copii, ceea ce ar fi un excelent pretext pentru mama ei posesivă să nu-şi abandoneze prada şi să-şi ontinue tirania în cadrul acestui nou cămin ale cărui divergenţe putem bănui că le pregăteşte 4 . Putem în anumite cazuri să mai asistăm şi la tabloul cît se poate le paradoxal al copiilor care-şi asumă foarte de timpuriu, prea de 1

2

3 4

M. P o r o t , L'Enfant et les relations familiales, P.U.F., 1954. Vezi p. 222. Vezi p. 58—59. M. P o r o t , L'Enfant et les relations familiales, P.U.F., 19.54.

234

Consecinţele unui climat familial

 Atmosfera familială

timpuriu şi cu preţul unei mulţimi de temeri, responsabilităţi în faţa cărora chiar propriii lor părinţi au dat înapoi. Ei devin nişte mici adulţi, prematur îmbătrâniţi, foarte adesea incapabili să se consacre sarcinilor potrivite vîrstei lor (studiilor de exemplu), ca acea fetiţă de 6 ani care s-a trezit infirmieră a unui tată cardiac şi care de două-trei ori pe noapte se scula ca să se convingă că n-are o nouă criză. Ne putem închipui cîtă putere şi disponibilitate afec tivă îi rămînea pentru a se interesa de învăţarea cititului. Părinţi incoerenţi. Efectele nocive ale unui climat incoerent au fost deja nu o dată arătate 1. Dacă copilul n-are la dispoziţie un personaj „puternic", cu care să poată stabili relaţii continue, cum se întâmplă uneori din fericire chiar în familiile cele mai incoerente mulţumită prezenţei unui unchi, unei mătuşi, unei bunici care, fără să se substituie părinţilor, le oferă copiilor un model de identificare solid, el prezintă adesea o stare cronică de descumpănire, mai mult sau mai puţin vizibilă, în funcţie de vîrstă 2.

Incoerenţa părinţilor lasă pe copil fără apărare  Agit at, excita bil, urîcios, mer eu în mişcar e, to td ea un a preoc upa t, activitatea lui este organizată în general într-un mod puţin construc tiv, puţin coerent. Se pot uşor imagi na adulţ ii instabili, chinuiţi, impulsivi, ineficienţi în care se vor transforma mai tîrziu — dacă nimic nu va modifica formarea personalităţii lor în curs de consti tuire — copiii crescuţi într-un asemenea climat. Ceea ce-1 frapează mai ales pe observator este absenţa posibilităţilor de apărare : copiii supuşi unui duş scoţian al educaţiei prezintă reacţii de dezorientare totală care se exprimă adesea printr-o agitaţie total sterilă. Familia „complicată". Extrema subtilitate care caracterizează schimburile familiale într-o familie complicată ca cea a soţilor T. 3 poate în anumite cazuri, dacă totuşi se bazează pe unele elemente reale, să comporte cîteva aspecte pozitive. Copiii care s-au scăldat  în ace st cli mat din fragedă copi lăr ie sîn t ades ea înzes traţi cu simţ

235

critic şi se dovedesc capabili de reflecţii raţionale. Cum familia îşi ia în general foarte în serios misiunea culturală, ei sînt buni elevi, serioşi şi muncitori, cu o tendinţă poate spre pedanterie. Aici este  vorba bineî nţe les de rezult atele cele mai favorabile. Uneori, dimpo  trivă, cînd „complicaţiile" familiei disimulează atitudini de fugă şi conflicte cu adevărat foarte importante între toţi membrii săi, ea sfîrşeşte prin a forma fiinţe sofisticate şi neproductive care vor da totdeauna înapoi în faţa acţiunii şi îşi vor distruge în mod sistema tic propriile încercări, ca şi pe cele ale celorlalţi. Psihologii au semnalat şi alte tipuri de climate educative *. Iată cîteva exemple : Părinţi prea indulgenţi. Ei ţin să-i acorde copilului tot ce-şi do reşte. Rezu ltat ul acestui tip de relaţii este în general cat astrofal : copilul nu va putea mai tîrziu să suporte nici o frustrare, cultivînd totuşi un sentiment de vinovăţie, ceea ce are adesea drept consecinţă un faliment din punct de vedere economico-social. Părinţi prea tandri. Cu toate că într-o măsură tandreţea este ne cesară, pare extrem de periculos să laşi copilul să trăiască într-un climat prea încărcat cu stimulente afective. Aceste atitudini excesive care se întîlnesc adesea la părinţii grav decepţionaţi în viaţa con  jug ală 2 formeză uneori deviaţi sexuali. Părinţi zeflemitori. Anumiţi părinţi îl consideră într-adevăr pe copil drept un mic obiect cu care se amuză. Ei se joacă cu emoţiile copilului (cum au făcut-o poate propriii lor părinţi). Iată un exemplu : cînd i s-a născut frăţiorul — ceea ce de bu nă seamă a tulbu rat-o profund — Patricia, de 8 ani, care visa să aibă un pisoi, a fost între  bată dacă nu era dis pusă să-1 dea pe frăţi or în schimbu l un ui pisoi. Patricia a acceptat ideea schimbului, nu fără un puternic sentiment de vinovăţie, şi a fost apoi foarte surprinsă să-1 vadă venind de la maternitate pe frăţior şi să nu primească nici un pisoi. E nevoie de o putere excepţională a vîrstei ca un copil să poată depăşi con secinţele unui asemenea climat de tachinări care atinge adesea (pen tru că la o familie de un asemenea tip intuiţia este foarte dezvol tată) coardele cele mai sensibile. Efectul cel mai puţin nociv al

1

Vezi 18 4- 229. M. D a v i d şi G. A p p e 1 în art icol ul cita t din „La Psychi atri e de l' enf ant " (P.U.P., voi. IX fasc. 2) descriu amănunţit cazul unui copil educat de o mamă copleşită de dificultăţi personale. La 1 an nefericitul copil părea agitat, instabil, copleşit şi el. 3 Vezi p. 224. 2

1 In special F. H o 1 1 i s cit ată de D. L a g a c h e în „ Bull eti n de psycho logi e" Universitatea din Paris, voi. V, nr. 9. * Vezi p . 145—146.

236

Consecinţele unui climat familial

acestei zeflemisiri permanente este formarea, la cei care sînt vic timele ei, a unei atitudini de apărare batjocoritoare care atrage după ea o răceală a sentimentelor şi a gîndirii. După cum se vede, climatul familial influenţează adesea, si în tr-un mod considerabil, dezvoltarea unei personalităţi. P utem ' oare merge mai departe şi să definim în mod exhaustiv caracteristicile unui climat „bun" şi „rău" 9

Climatul familial bun şi rău Cunoaşterea capcanelor nu trebuie să-t  neliniştească pe părinţi şi educatori, ci   să le permită să depăşească teama ine rentă fiecărei situaţii şi să găsească astfel  intuitiv o atitudine convenabilă pentru  fiece împrejurare.

R. Diatkine

D-l şi d-na F. sînt foarte apreciaţi de prieteni şi cunoştinţe. Aceş tia laudă calităţile lor solide, seriozitatea lor, organizarea lor casnică,  bu ne le pr in ci pi i pe ca re le in oc ul ea ză co pi il or lo r, gr ij a pe ca re le -o acordă, atenţia cu care-i urmăresc. Pe d-l F. în orice caz nu-1 veţi  în tî ln i la ca fe ne au a de la colţ ! El pe tr ec e ac as ă to t timpul să u li be r, se ocupă cu adevărat de casă, nu ezită să pună umărul la nevoie. Cît despre d-na F. toată lumea este de acord că nu s-a mai văzut o mamă mai plină de grijă pentru progenitura ei. Pe scurt, la soţii F., după spusele tuturor, domneşte un excelent climat familial. Dar  copiii ce gîndesc ? Ei surprind prin expresia lor un pic încordată, ei nu sînt veseli. Fără să îndrăznească cu adevărat s-o formuleze, ei nu sînt prea fericiţi. De ce ? N-au nimic precis de reproşat nimănui. Dar fapt rămîne că în familia F. nimeni nu se distrează. Viaţa coti diană este un lung şir de obligaţii. Plictiseala domneşte pe deplin.

Un climat „bun" pentru unul poate fi „rău" pentru altul

Filmul „Les Gauloises bleues" arată o familie (dacă o putem de numi astfel) deosebit de „pernicioasă" fără-ndoială în ochii tuturor  anchetatorilor — asistentelor sociale, judecătorilor etc. — care au  vă zu t- o de ap roa pe . M am a pa re in ca pa bi lă să ef ec tu ez e o mu ncă ordonată şi nici măcar să respecte un minim de reguli de igienă. Tatăl este evanescent, bunica hoaţă. Micul Ivan este iute smuls din acest mediu lamentabil. Dar copilul, pus de altfel în condiţii aparent mai bune, îşi aminteşte neîncetat despre ceea ce i se pare un soi de paradis pierdut. Deci, prima remarcă : eticheta „bu n" sau „r ău" pentru un climat familial diferă după punctul de vedere adoptat şi după observatorul care o stabileşte. Familia care din afară este con-

238

^

Atmosfera familială

siderată perfectă în toate privinţele poate să nu le aducă membrilor  săi hrana de care ei au nevoie. Şi invers, un copil esteycîteodată fericit într-o atmosferă perfect detestabilă în ochii tuturor.  A do ua di st in cţ ie ca re tr ebu ie fă cu tă : ce a di ntre în tre g şi par te. Complexitatea raporturilor interpersonale provine tocmai din faptul că rezultanta forţelor lor nu se poate transcrie în termenii unei simple însumări. Un joc subtil de compensaţii poate şterge, anula sau chiar transforma în opusul lor anumite intenţii.  Astfel , ce ea ce nu par e a fi de cî t un de ta li u al vi eţ ii co ti di en e est e susceptibil de a da un alt „sens" atmosferei familiale. Soţii W. se ceartă mult şi ridică îngrozitor vocea ? Fără îndoială, dar în schimb  în tre ei nu ex is tă ni ci un gî nd as cu ns . In fami li a G. do mne şt e o de  zordine tot ală ? De acord, dar membr ii ei se amuză. La soţii I. domneşte severitatea, dar ei ştiu să uite repede greşelile şi nu sînt niciodată prea mult timp aspri cu cei vinovaţi. Şi apoi, lăsînd la o parte anumite familii caricaturale (şi ele în totdeauna mai puţin simple decît par la prima vedere) nu este în totdeauna uşor să decernăm premii de virtute sau blamuri publice. Un exemplu poate s-o dovedească. Este suficient să propunem unui grup de cititori — suficient de diferiţi sub raportul personalităţii — portretele familiilor descrise în capitolele precedente. Dacă apoi li se pun e într ebar ea : „copilul cărei familii v-ar place să fiţi ?" se  vo r ob se rv a ră sp unsu ri fo ar te co nt ra st an te, în fu nc ţi e de pe rs oa na  în tre ba tă , un el e ac or dî nd o m ar e impo rtan ţă or ga ni ză ri i de pi ld ă, altele — căldurii, fanteziei familiale etc.  Ap oi îi vom în tr eba pe ps ih ol og i. Ei se vo r fe ri să en un ţe ad ev ă ruri hazardate asupra meritelor diferitelor familii. Fiecare climat familial îşi are primejdiile lui, ca şi avantajele lui. întrebarea rămîne deschisă, pentru că multe depind de copilul însuşi.

 Ac ele aşi ca uz e nu pro d u c acele aşi ef ec te Iată, într-adevăr, un fapt esenţial: nu există climat bun sau rău decât în raport cu un copil dat. Iiar copiii care nu au toţi nevoi comparabile nu sînt întotdeauna la fel de bine înţeleşi, chiar în cadrul familiei. Deci fraţii şi surorile nu se trezesc automat şi ase mănător adaptaţi la atmosfera familiei. Un climat familial dat poate să convină perfect unora şi de loc altora.

Climatul familial bun şi rău

239

l

Să reluăm exemplul copiilor unici 1 . Am văzut că nu toţi — nici pe departe — devin nişte neadaptaţi. Cazul cel mai defavorabil era constituit de copiii „suprarăsfăţaţi", dar chiar în aceste circumstanţe deosebit de nocive, nu toţi rărnîn nişte bebeluşi întîrziaţi. Unii, care se caracterizează, de exemplu, printr-o mare indiferenţă faţă de ceilalţi şl1 prin nevoi afective mici se arată puţin sensibili la o atmosferă generală moleşitoare. Pentru ei această condiţie s-a dovedit neutră, adică nici rea. nici bună. Un al doilea grup a cîştigat prin această experienţă de supraprotecţie maturitatea pe care o aduce înlăturarea oricărei dificultăţi,  în ze st ra ţi cu si mţ cr it ic ei şi -a u as cu ţi t re fl ec ţi il e în dau na gre şe  lilor celor din jur. Se poate deci afirma că în mod paradoxal cir cumstanţele au contribuit la îmbogăţirea personalităţii lor  2 . în fine, alţii n-au găsit putere pentru împotrivire. în faţa unor părinţi anxioşi, care împiedică orice iniţiativă, au ren un ţat repede. Acelaşi climat familial a fost deci, după caz, neutru, favorabil sau defa  vo ra bi l. Efectele unui

climat rigid 

Să reluăm un alt exemplu, cel al familiei G. — familie „rigidă" 3 . Cel mare, Pierre, este înzestrat cu o inteligenţă remarcabilă, cu un  în al t si mţ cr it ic , cu o m ar e ind epe nde nţă sp ir it ua lă . Ac ea st a est e cauza pentru care tatăl îl califică drept „fantezist". Educaţia sa ..rigidă" îi dă cîteva obişnuinţe bune de organizare, iar de rest prea puţin îi pasă. El părăseşte casa destul de tînăr. Bilanţul este în ansamblu pozitiv.  Al do il ea co pi l, Ir en e, est e o fa tă bu nă, ca lm ă, as cu lt ăt oa re , do ci lă, fără prea mu M originalitate, cu anumit e tendinţe spre apati e pe care un mediu mai puţin sever le-ar accentua fără doar şi poate. Dacă se face totalul atmosfera familiei G. în ansamblu îi convine.  Aici ea cîştig ă sc he le tu l ca re -i li ps ea . Cel de al treilea este un sportiv, orgolios, lesne mînios, fără pic de răbdare, impulsiv, cîrcotaş, destul de însingurat. Cu toate schim1

Vezi p. 160—162. Se va remarca de pildă că numeroşi educatori, psihologi etc. au avutei înşişi de-alungu l copilăriei „probleme de climat fam ilial " care i-au sensibilizat la aceste ches tiuni mai mult decît pe alţii. 3 Vezi p. 218—220. 2

240

Atmosfera familială

\ f 

 bă ri le fr ec ve nt e de di sp oz iţ ie şi tensi unea in ternă care -1 ca ra ct er i zează, el este capabil să-şi propună un scop şi să-1 îndeplinească (mai ales în domeniul competiţiilor sportive). In ansarpiblu, însă, nu pare de loc „simpatic" coechipierilor săi. Notă generală me diocră : climatul rigid a accentuat nemulţumirea profundă a copi lului. Poate este capabil de anumite realizări, dar le plăteşte prea scump prin tensiun e nervoasă. ' Efectele unui climat boem

Să vedem acum cum stau lucrurile cu boema familie S 1 . Fiica cea mar e, Ger tru de a făcut studii nere gula te ; mediocru dotată, instabilă, n-a reţinut de la părinţi decît dezordinea fără vese lia lor. Notă defavorabilă. Cel de-al doilea copil, Dominique, s-a revoltat din adolescenţă  îm pot ri va vi eţ ii fa mi li al e. Pr ec is , or ga ni za t, puţi n re ce , a vrut el  în su şi să in tre în i nte rn at ... ce ea ce a su rpr in s pe to at ă lu me a. Dau  nele au fost restrînse.  Al tr eil ea fiu , Pau l, a da t do va dă di n co pi lă ri e de un m ar e ta le nt muzical. Părinţii flataţi şi prea puţin obsedaţi de siguranţa zilei de mîine l-au încurajat mult. Printre numeroşii prieteni ai familiei s-a găsit un muzician care 1-a îndemnat să continue pe această cale. Mai tîrziu, soţii S. nu s-au opus niciodată dorinţei lui de a-şi face din muzică adevărata meserie. Se crede că a reuşit. Pentru Paul  bi la nţu l es te po zi ti v. In schimb pentru Joel este un dezastru. Stîngaci, neîndemînatic, prezentînd dificultăţi de lectură, n-a fost niciodată luat în serios.  Asi st en te le so ci al e au pr evenit fa mi la de ne n u m ărat e or i, s- au am es  tecat şi învăţătoarele. Zadarnică strădanie. Pentru a-1 îngriji pe Joel, ar fi trebuit ca părinţii să-1 înscrie într-o şcoală specială, să renunţe la călătorii, să asculte sfaturile medicilor de care familia  îşi bă te a jo c di n ca uz a li mb aj ul ui lo r „cău ta t". Să te oc up i de Jo el  în se mna în tr- un an um e se ns să re n un ţi la un mod de vi aţ ă, la un  în tr eg fel de a fi. So ţi i S. n-a u p u t u t ni ci od at ă să co ns im tă la ac ea st a. Pentru Joel poate că ar fi fost mai bine să se nască într-o familie rigidă sau anxioasă care i-ar fi înţeles mai bine tulburările şi ar fi căutat să i le vindece. Vezi p. 220

241

Efectele variază de la un copil \ la altul  Ved em de ci că o as emen ea fami li e, co nv en in d de m in un e unora 1 intr e copiii ei poate da rezul tate me diocre p ent ru alţii sau chiar  ineori de-a clreptul catastrofale, criteriile fiind întotdeauna ferici t a copilului şi echilibrul său afectiv şi social la maturitate. Difiultatea analizei rezultă din faptul că un nou-născut vine pe lume u virtualităţi şi nu cu trăsături de caracter bine precizate. Se poate pune, în orice caz, că o personalitate puternică se dezvoltă cel mai recvent în condiţiile cele mai rele, dar acestea determină uneori i caractere indiferente şi puţin impresionabile. Contrariul este vaabil uneori pentru naturi hipersensibile sau copii handicapaţi oricît ie uşor. Revoltă stîngace sau supunere excesivă — deseori le ră•nîne doar această alternativă.

REZULTATE EXPERIMENTALE Cu toate că, după cum am văzut, este dificil să determinăm în nod absolut care sînt climatele „bune" şi „rele", putem încerca să formulăm cîteva adevăruri statistice, care să fie valabile la modul lestul de genera l, fără să int răm în indi vidua litate a vre unu i caz recis. Studiul grupurilor permite astfel să stabilim un anumit umăr de legi generale care se aplică, putem crede, majorităţii fa miliilor, cu condiţia să nu se depărteze prea mult de medie. Michel Gilly  1 abordează problema climatului familial axîndu-se ue cea a elevului bun şi rău. Metoda lui de lucru este următoarea : i formează printre copiii de nivel intelectual egal, provenind din nedii asemă nătoa re şi bineîn ţeles de aceeaşi vîrstă, două grupu ri : nul de elevi buni (totdeauna bine cotaţi) şi altul de elevi răi (totleauna rău cotaţi). El se întreabă apoi despre elementele de dife renţiere dintre cele două categorii. Printre aceste caracteristici, care e opun celor două grupuri, iată pe cele referitoare la climatul fanilial al elevilor răi 2 . 1. Lipsă de autoritate din partea mamei: diferenţa între familiile levilor răi şi buni este foarte mare. Mamele cu autoritate se găsesc n grupul elevilor buni. 1

1

Climatul familial bun şi râu

Vezi p. 213. - Sînt rubric i deja precizate în p. 214—21 5. — Cunoaşterea copilului

242

Atmosfera familială 1^ 

Climatul familial bun şi rău

243

/

2. Lipsă de calm şi de stabilitate în comportare : la elevii răi ta' şi mama au o dispoziţie schimbătoare şi trec de la un sispm educa J  tiv la altul. Nu este şi cazul elevilor buni. 3. Lipsă de acord între părinţi asupra problemelor  de; autoritate : la elevii răi mama este acuzată de tată sau tatăl de mamă. Deza probarea unuia de către celălalt este rară la elevii bujii. 4. Iritarea stîrnită de dezordine şi de zgomot: rezultatele sînt,  în cele două grupu ri , foarte diferi te, mai ales în ce pri veş te ta ţi i; cei ai elevilor răi se arată foarte adesea intoleranţi. 5. Intervenţii verbale : în familiile elevilor răi există o tendinţă mai puternică decît în cele ale elevilor buni, să se ridice vocea, să se pronunţe ameninţări cînd e ceva care nu merge. In schimb frec-,  venţa pedepselor nu par e să dif ere nţi eze cele două gr upu ri . Dacă presupunem deci, ceea ce ar părea verosimil 1 , că elevii buni  beneficiază de o atmo sferă fami lială echili bra tă, în ti mp ce cei ră i cresc într-un climat foarte deficitar, ce concluzii practice putem să tragem din lucrarea lui Michel Gilly ? 1. Este important , con trar un ei opinii adesea răspândite, ca o mamă să ştie să aibă o autoritate bine stabilită. Pare dăunător ca ea să trebuie să flaică apel la soţ ca să fie ascultată. 2. Pare periculos să întreţii în casă un climat de nelinişte, mai ales cu privire la problemele alimentare, trăsătură care se regă seşte foarte des în familiile elevilor răi (acestea caracterizîndu-se. prin conflicte axate pe problema mesei). 3. Hiperprotejarea este adesea dăunătoare ; într-adevăr, în fami liile elevilor răi se caută să se menţină copilul cît mai multă vreme mic şi nu i se acordă autonomie. 4. Răbdarea, ordinea, calmul sînt mai eficace decît principiile in transigente. Pentru oă — un fapt surprinzător poate la prima vedere — în „familiile bu ne" nimeni nu se supără uşor nici din cauza zgo motul ui, cum am văzut, nici — ceea ce este şi mai sur pri nză tor — pentru semne de lipsă de respect, de nepoliteţe sau de nesupunere. Cele treisprezece porunci ale părinţilor model. Lewin, unul dintre autorii experienţei deja citate 2, a încercat la rîndul său să codifice elementele unui „bun" climat educativ. 1 Să rea min tim câ majoritatea copiilor reţ inuţ i pentru acest studi u sînt înzestrat" normal şi identic. 2 Vezi p. 181.

Iată preceptele pe care le oferă 1 : 1. Să dai copilului un sentiment de securitate. 2. Să dai copilului sentimentul că este iubit şi dorit. 3. Să eviţi ameninţarea, frica, pedeapsa. 4. Să-l înveţi pe copil cu independenţa şi să-1 faci să-şi asume n -sponsabilităţile. 5. Să rămîi calm şi să nu te şochezi de manifestările instinctului .a copil. 6. Să fii cît poţi de tolerant ca să eviţi conflictele. 7. Să eviţi să-1 faci pe copil să se simtă inferior. 8. Să nu-1 împingi pe copil dincolo de ceea ce este natural peni i u el. 9. Să respecţi sent imentel e şi datoriil e copilului chiar dac ă nu • i irespund propriilor tale norme. 10. Să răspunzi cu francheţe la întrebările pe care copiii pot să le pună, dar oferindu-le răspunsuri adecvate vîrstei lor. 11. Să te interesezi de ceea ce face copilul chiar dacă nu consideri • . i este ceva direct util. 12. Să tratezi dificultăţile copilului fără să-1 consideri anormal. 13. Să favorizezi creşter ea, progresul, mai curîn d decît perfeci.i unea.

Un sfat pentru părinţi : fiţi adevăraţi... Pătruns de aceste treisprezece porunci ale părinţilor model, un iată într-o zi se nelinişti şi se duse să consulte un psiholog. „Fiica mea a fost insuportabilă şi închipuiţi-vă, chiar am avut poftă s-o plesnesc ! — Aşa ! ex clamă medi cul. Şi atu nci ce -aţi făcut ? Aţi plesnit -o ? —• Oh nu ! a răspuns tatăl roşind. Nu-mi bat niciodată copiii, nici < md am poftă. —• Tocmai aceasta este greşeala dumneavoastră cea mai gravă !" declară atunci psihologul tatălui stupefiat.  Acest dialog exprimă un ade văr prof und. Pe nt ru că în mate ri e de atmosferă familială şi de raporturi părinţi-copii, ca şi între adulţi, 111 tenţia contează fără îndoială cel puţin cît gestul însuşi, iar dorinţa, n e v o i l e , „poftele" tot atît cît şi faptele. 1

„Bulletin de Psychologie", voi. V, nr. 9, Universitatea din Paris.

244

Atmosfera familială

Iată de ce este atît de greu să dai „sfaturi bune". Mai întîi, des gur, trebuie să ştii dacă sfatul bun pentru familia X şi copilul din această familie este la fel de bun pentru copilul W din familia Iată de ce, înainte de a formula o părere, un psiholog are ades nevoie de ore de cercetare aprofundată. Dar asta nu-i totul ; sfatul potrivit dat drept concluzie, dacă es  bun pentru copil, este oare bun şi pent ru păr inţ i ? Vor şti ei oa să se recunoască în el, sau îl vor aplica în chip de mască peste co~ portarea lor, pentru a-1 arunca apoi în urma unor eşecuri repetate Căci se ştie că măştile provoacă sentimente de nemulţumiri, at' la cei care le văd, rit şi la cei care le poartă şi că sînt scoase î general după cîteva ore. Ce voia deci să spună doctorul consul tat de acest tat ă model Ceva ce se exprimă în două vorbe : „Fiţi adevăraţi". Şi dacă ad  văr ul vostru nu vă convine, nu o reţe tă nouă tr ebu ie să încercat trebuie să vă schimbaţi voi înşivă.

Societatea

( ind copilul creşte, el îşi vede universul cotidian lărgindu-se ilincolo de orizontul familiei, mai întîi datorită şcolii. Trece rea la starea de elev este difi cilă : copilul trebuie să înveţe ,>i să capet e dorinţ a de a învăţ a. ('hiar dacă şcoala se străduieşte compenseze în parte ceea ce mediul nu i-a dat copilului, ea iu-i poate da totul.  Astfel că păr inţ ii şi profesor ii trebuie să colaboreze.

 Apoi, acest copil, şi înain te şi  în ti mpul vîr ste i şcolare, leagă relaţii cu fiinţe care nu aparţin cercului său de familie : aceştia sînt prietenii care vor juca un rol esenţial în socializarea lui, după cum un rol în formarea lui îl vor juca, pe lîngă şcoală, televiziunea, cinematograful, revistele, ziarele, mijloacele de informare în masă care-1 bom  bar dează cu sun et e şi imagini.

Şcoala

Şcoala

UCENICIILE SOCIALE

Nu trebuie decît să stîrneşti dorinţa afecţiunea, altfel nu creezi decît nişte asin încărcaţi cu cărţi.

Monta ign

La ce vîrstă e copt copilul pentr u grădin iţă ? Iată o c hestiu n controversată. Un studiu în curs de efectuare 1 la universitatea din Stanford (California) caută să elucideze comportarea între 2 şi 3 ani: copilul este lăsat să intre, împreună cu mama, într-o sală asemănă toare cu o clasă, plină de jucării ; puţin cîte puţin copilul începe s" se joace. Atunci mama iese din cameră. Copilul este lăsat o clip" singur, apoi intră o educatoare care caută să reia jocul. După clipă ea pleacă şi mama se întoarce. Primele rezultate arată că un copil de 2 ani plînge îndată ce mama lui pleacă şi este greu de po tolit ; cînd mama se întoarce el se arată ostil faţă de ea. Dacă est puţin mai mare, el se linişteşte de îndată ce un adult se ocupă de! el. Punctul de cotitură pare că se situează pe la 2 ani şi jumătate,  în ce pî nd di n ac es t m om en t co pi lu l po at e fi în cr e dinţat fă ră gr ij ă unei grădiniţe, cu condiţia ca numărul copiilor să nu fie prea mare : trebuie ca educatoarea să se poată ocupa de fiecare. In timpul întregii perioade de grădiniţă educatoarea este în tr-adevăr o locţiitoare a mamei. Copilul leagă cu ea raporturi d afecţiune, o sărută, vrea să-i aducă mici cadouri şi această atitudin se păstrează uneori în primii ani de şcoală primară. Cu toate aceste educatoarea are un rol cu totul diferit decît mama, în sensul că tre  bu ie să-ş i îm partă atenţi a în tre num eroş i co pi i. Am vor bi t m ai su _ de acel „înţărcat afectiv", uneori dureros 2 . El reprezintă totuşi pri mul aport esenţial al şcolii. La fel de necesar ca primele frustrări impuse pe la 1 an de către mamă, el obligă copilul să iasă din cochi lia protectoare a familiei pentru a-şi face ucenicia vieţii în societate. 1 2

în cadrul unor cer cetări asupra rel aţiilo r de depend enţă ale l ui E. M a c c o b y  Vezi p. 60—61.

247

Societatea pe care copilul o descoperă intrînd direct în şcoală este autoritară şi puternic ierarhizată. Trebuie să te supui, să dai semne de respect faţă de învăţător şi mai multe încă faţă de domnul direcior, trebuie să te aliniezi şi să stai liniştit urmînd nişte reguli para militare impuse în urmă cu un secol. în această societate nouă copi lul pătrunde cu o relativă uşurinţă dacă familia are ea însăşi o structură autoritară. Dar pentru că acest caz este din ce în ce mai rar, integrarea în aparatul şcolar pune foarte adesea probleme.

Grădiniţa de copii : o societate liberală şi curtenitoare Iată de ce grădiniţa de copii este o etapă intermediară, a cărei utilitate este tot mai mult recunoscută. Ea creează imaginea unei societăţi liberale şi curtenitoare în care spiritul de creaţie este mai apreciat decît un simplu conformism şi în care elanurile spontane mai sînt încă permise. în afara unor cazuri excepţionale, copiii se adaptează aici de minune. O dată acceptată separarea provizorie de mamă, grădiniţa pare să-i dea copilului într-adevăr un sentiment Ic siguranţă 1 . Copilul găseşte aici o lume pe măsura sa ; înconjurat
Copilul descoperă necesitatea dreptăţii  Ai ci el de sc op er ă, de as eme ne a, mai bi ne de cî t în fami li e, ne ce sitatea dreptăţii. Acasă ceilalţi nu sînt niciodată de-o seamă cu el : adulţii sau sugarii, fraţii şi surorile de diferite vîrste, nu fac să-i apară ca evidentă reciprocitatea schimburilor. La grădiniţă toată lumea are aceeaşi vîrstă, toată lumea se aseamănă. Ceea ce vrea să Iacă Jean, Pierre, poate cît se poate de legitim s-o vrea şi el. De aici se nasc toate noţiunile de împărţeală, de schimb, de curtoazie. i

Vezi legat de acest subiect articolul lui

S.

H

maternelle, în „l'Ecole des parents", nov. 1963.

e r b i n i e r e-

L

e b e r t, V Ecole

248

Şcoala

Societatea

Jean poate să picteze, dar nu să mîzgălească tabloul lui Pierre. Pierre poate împinge un camion, dar nu să dărîme cuburile lui Jean. In grupele mici această învăţătură are cea mai mare importanţă. Să-ţi rînduieşti lucrurile, să-i respecţi pe ceilalţi, să ajungi să faci ceva în comun — iată uceniciile necesa re ale vieţii sociale. Dacă nu sînt făcute la această vîrstă, ele riscă să lipsească întotdeauna. Şi , în schimb, ele pot pătrunde adînc. Am văzut într-o grupă o mică or-' chestră 1 compusă în întregime din copii de 4 ani şi care acompania o scenetă mi mat ă : laitm otivul u rsului , cel al şoricelului, cel al pisicii interveneau la timpul şi la locul potrivit; seriozitatea şi atenţia micilor muzicieni erau impresionante. O astfel de muncă de echipă este, de bună seamă, o performanţă în sine pe plan social.  îm bog ăţ ir ea „s oc ia lă " se fac e la gr ăd in iţă su b înd ru mar ea ed uc a toarei, în şcoala2 primară ea va continua mai ales sub presiunea gru pului de colegi . Preocuparea învăţătorului va fi din ce în ce mai mult îndreptată asupra dezvoltării intelectuale şi, în acelaşi timp, asupra necesităţii unui efort. Aici apare noţiunea de muncă, clarifi-. ; cată copilului prin acordul dintre părinţi şi învăţător, care pun mare preţ pe ea.

NOŢIUNEA DE MUNCA  Societatea însăşi pune în secolul XX noţiunea de muncă deasupra tuturor celorlalte. Cel „muncitor" este apreciat, cel leneş („play bo y" -u l) , mai m ult sa u mai pu ţi n dis pr eţ ui t. S ub ac ea st ă pr esi une socială sesizată în toate conver saţiile celor mari ale căror  frînturi le aude, doritor să-şi imite tatăl, care, după cum ştie, mun ceşte ca să-şi întreţină familia, doritor de asemenea sâ-şi imite în  văţ ăt or ul — o fi gu ră de pr es ti gi u — şi să vo rb ea sc ă ac ee aş i li mb ă cu el, copilul de 5 ani este gata să „muncească bine".

Copilul munceşte în primul rînd pentru „a face plăcere"  Ac es te i pr ime mo ti vă ri , jo cu l se nti mente lo r îi ad uce un sp ri ji n puternic. Exact la fel cum la 15 luni copilul încerca să fie curat pentru a-i face plăcere mamei, la 6 ani el lucrează pentru a merita

aprobarea părinţilor şi a păstra dragostea lor. El caută, de asemenea, i- i placă învăţătorului de care se leagă, şi dacă învăţătorul şi pă r i n ţ i i îl felicită într-un glas, orice efort îi apare ca o sursă de ferine deplină 1 . în fine, perioada ,,nu"-ului, în oare agresivitatea aoumulată de-a lungul confruntării cu primele obstacole se descarcă m mod deschis, a făcut loc în cel de-al patrulea an de viaţă unei alte perioade : acum copilul acceptă anumite reguli, dar îşi descarcă nţresivitatea latentă prin competiţie. Şcoala deschide un cîmp nou, n care pentru a te afirma, te poţi măsura cu alţii. „Noua pedagogie", care caută să facă să dispară din şcoală spirii il competitiv şi în acest scop suprimă notele şi locurile de întîietate, .c loveşte din acest punct de vedere de lipsa de înţelegere a copiilor  2 i a părinţilor  . Copiii doresc să existe note şi locuri, sperînd înlotdeauna să fie mai buni decît alţii. Grija de a nu-1 pedepsi pe cel lin urmă şi de a nu-1 perturba psihologic duce la privarea celor lalţi de bucuriile competiţiei, foarte palpabile la anumită vîrstă. are sînt limitele acestei vîrste ? Care sînt rezult atel e suprimă rii iotelor în compara ţie cu cele ale metode lor trad iţio nale ? Iată tot itîtea întrebări la care încă nu ştim bine să răspundem. Pare puţin probabil ca într-o societate în care competiţia este mijlocul admis Ic descărcare a tensiunilor psihologice, şcoala, destinată să pregă tească integrarea socială, să reuşească s-o evite complet. Aprecierile are nu sînt notate sînt instinctiv' traduse de copii în termeni de > omparaţie, deci de competiţie. Influenţa

2

Experienţă condusă de o stagiară germană într-o grădiniţă bilingvă din Bordeaux. Vezi p. 271—276.

caracterului 

Desigur, un caracter combativ 3 se simte în competiţie, care-i este iceesară, infinit mai bine decît un altul. Competiţia este în schimb mult mai puţin stimulatoare pentru un caracter conciliant. Caracte1

într-un articol intitulat Meseria de şcolar. S. Mo I 1 o arată urmă toarele moti ve

• t'late: „lucrez ca să aflu lucruri no i... pentru ca să ştiu mu lte .. ." care maschează adeiratul motiv, mărturisit mai tîrziu: „tata şi mama sînt mulţumiţi" („l'Ecole des irents, nr. 2, 1968). - Vezi S. Mo 1 1 o, op. cit.: „Ţi-ar plăcea să existe note? — Da, pentru că aş putea 1> ţ in e mai mult de la tata şi de la mama... — Cum adică? — Mai multe, dacă învăţ i n e ; (fără note) dacă nu lucrez prea bine, nu se ştie, nu este exact". Şi altul: „notele rată că ai învăţat foarte bine. Mi-ar plăcea să le arăt celorlalţi"... 3

1

249

Vezi stud iul fa ctorilor de pol arit ate în lucrarea lui G. B e r g e r, Trăite pratique P.U.F.

"iinalyse du caractere,

250

Şcoala

Societatea

rologia oferă o serie de indicaţii utile asupra modului în care copii se comportă în cadrul muncii 1 . Cei amorfi: nu lucrează decît sub o presiune materială şi de frii pedepselor. Cei nervoşi şi cei sentimentali: afecţiunea pentru învăţător est motivul lor principal; învaţă bine dacă-1 iubesc pe învăţător, m~ puţin bine dacă nu-1 iubesc, dar sentimentalul corijează această ten dinţa printr-o mare conştiinciozitate şi un exces de scrupule car  pot să-1 ducă la surmenaj. Cei nervoşi şi cei colerici: lucrează neregulat, în asalturi mai mul sau mai puţin avîntate. Cei flegmatici : docili, ordonaţi, conştiincioşi, se bucură de apro  ba re a pr of es or il or . 1 Cei pasionaţi: lucrează complet singuri, fără a accepta sfatur   în tr- un rit m ca re al to ra le -a r pă re a ob os it or . Nu le pl ac e de cî t s fie în fruntea clasei, dacă aptitudinile le-o permit. „Aviditatea care creează ambiţia este şi ea un factor favorabil muncii la şooal"

CURIOZITATEA INTELECTUALA  Curiozitatea intelectuală este oare cea din urmă motiva re ? D fără-ndoială. Ea îl împinge pe copil spre descoperiri şi face ca efor  tul să devină atît de uşor încît trece neobservat. Educatorii optimiş' au considerat că ea ar patea fi singurul motiv al învăţăturii şcolar   Ace st pu nct est e la rg di sc ut at în zi le le no as tr e. Curiozitatea intelectuală este în primul rînd departe să fie aceea la toţi copiii, după cum au observat caracterologii, care sub denu mirea de „pasiune intelectuală" 2 fac din ea unul din factorii ire ductibili ai caracterului. Ea este evident cea care îl animă pe natu ralistul entomolog care la 4 ani deja îşi „petrecea timpul" observîn furnicarele. Este un caz foarte rar, dar pasiunea intelectuală poat fi mai puţin specializată. Ea se întîlneşte în general la copiii căror  le place să citească orice carte care le cade în mînă şi pe care plă cerea descoperirii îi face să uite de efortul lecturii. 1 Vezi la p. 64—65, lista clasică a caracterelor. Pentru un studiu aprofundat al probi mei vez i: R. M u c c h i e 1 I i, Psychologie pratique des enfants de 7  à 12 ans. Borda

R. G a i 1 1 a t. Analyse caractéri elle des élèves d'une classe par leur maître, P.U.F. articolul Caractère et réussite scolaire în „la Caractérologie", P.U.F., vol. IX. 2 Ve zi G. B e r g e r , Traité pratique d'analyse du caractère, P.U.F.

251

Curiozitatea copilului este  în p r im u l rî nd spontană

Dar la toţi copiii această curiozitate are limite. Copilul pînă la ' ani este într-adevăr înarmat cu această dorinţă bine înrădăcinată .Ic a explora lumea care-1 înconjură şi de a-şi însuşi un anumit n u m ă r de îndemînări şi tehnici care-1 vor ajuta să se descurce în • •a1. El vrea să meargă, să mănînce singur, să înţeleagă cum s-a ascut, să imite comportarea cotidiană a adulţilor care-1 înconjură. \ceasta nevoie de imitare îl va determina probabil, în societatea modernă, să vrea să înţeleagă, să înveţe, să citească.  Ar fi exa gerat să ne im ag in ăm că ac ea st ă ne vo ie va fi su fi ci en tă  jK -ntru a-1 incita la lectura operei lui Racine sau la învăţarea legii ii Mariotte.

Ea trebuie apoi să fi orientată şi suscitată Problema şcolii este cea a unei societăţi civilizate care încearcă i determine inteligenţa copiilor să străbată în cîţiva ani un drum, ! "'iitru defriş area căruia omenir ii i-au tre bui t mii de ani. Aici • i iriozitatea spontană nu ajunge. Trebuie să-i adaugi un efort, iar  copul pedagogiei este tocmai să determine cele mai bune mijloace • ]'• a-1 obţine din partea copiilor 2.

ŞCOALA TRADIŢIONALA  Şl.EFORTUL PE CARE-L IMPUNE Pentru a obţine ca elevul să muncească, şcoala tradiţională ames| "ca constrîngere a cu preo cupa rea pedagogică, moşten ire care pro "nea fără îndoială din liceele organizate milităreşte de Napoleon. 1 'o pi Iul trebuie să meargă la şcoală ; dacă fuge de la şcoală pentru i bate cîmpiile din jur copilul este readus între doi jandarmi, iată -' arată caricaturile ultimului secol, alături de profesorul înarmat i vergeaua. La şcoală copilul se aliniază cu mîinile la spate. în ' Vezi p. 40—42.

' Scopul metodelor de genul „latina fără efort" este evident nu de a suprima efortul de a-1 face mai agreabil.

252

Societatea

Şcoala

clasă, pune mîinile cruciş pentru a asculta şi nu se mişcă decît 1 semnal. Trebuie să se supună fără discuţie şi să nu se adreseze în  văţ ăt or ulu i de cî t cu mari pr eca uţ ii de re sp ec t. A fost pr evăz ut u  în tr eg si st em de pe de ps e şi de „d ec or aţ ii "( al tăd at ă „cr uc ea" , tran s formată în Panoul de onoare). Ordinea, ţinuta, sînt la fel de apre ciate ca la armată în ziua trecerii în revistă.

Constrîngerea poate avea efect poziti asupra rezultatelor la învăţătură..  Ac ea st ă at mo sf er ă s-a sc hi mb at mult de -a lu ng ul an il or , ma i al e după război. De la ea ne-au rămas totuşi destule, şi mai ales idee că munca este o „datorie" neplăcută, impusă prin pedepse, şi d asemenea ideea care exist? la şcoală în legătură cu elevul bun. Dup o anchetă făcută printre viitorii învăţători la Şcoala normală, elevu  bu n tr ebu ie să fie „m un ci to r, at en t, di sc ip li na t, si li to r" Ac es tu elev docil, subliniază S. Mollo, i se cere „mai mult conformism decî dinamism şi spirit creator". Inteligenţa şi vioiciunea spiritului sîn infinit mai puţin importante : 21 o/o din opţiuni faţă de 52°/o pentr  calităţi ce ţin de disciplină. Elevul bun ascultă cuminte monologu  în vă ţă tor ulu i şi se pl ia ză fă ră di sc uţ ii ex ig en ţe lo r ac es tu ia . De asemenea, pedagogia tradiţională este constructivă, adică e obligă elevul să absoarbă vrînd-nevrînd un anumit număr de cunoş tinţe şi de procedee Nu încape îndoială că acest dresaj a dat rezul tate, reuşindu-se efectiv să se implanteze în creierul elevilor o seri de noţiuni de bază-fundament solid pe care urmau să se fixez cunoştinţele viitoare.

...dar ea este uneori negativ  pe plan psihologi In schimb, consecinţele psihologice ale acestui dresaj au fost une ori dezastruoase pentru copiii care nu corespundeau şablonului d elev bun. Se cunosc „maladiile şcolare" cele mai frecvente :  Anxietatea, care la cei mici poate lua forma unui capriciu de nu merge la şcoală sau a unei crize de enure zie ; pu ţin m ai tîrzi copilul are „stomacul încuiat" dimineaţa, refuză micul dejun, vomit sau are reale dureri de stomac în fiecare luni dimineaţă. 1

S. Mo 1 I o, Le métier d'écolier  în J'École des parents", nr. 22, 1969.

253

Chiulul  — uneori simpla dorinţă de a găsi ocupaţii mai atrăgă• >are decît înv ăţăt ura ; bine înţele s el este favorizat de faptul de a fi in elev rău sau neintegrat în clasă, de absenţa de curiozitate şi de iteres faţă de materiile care se învaţă lK  . Fuga, în sfîrşit, care poate deriva din agravarea tendinţelor pre zente. Celui anxios îi este atît de teamă de şcoală şi de pedepsele i, încît nu se poate decide să meargă la ore. Chiulangiul ajunge la \ adar e dacă este oarec um aban don at acasă. Alţii se împotr ivesc şi »r să protesteze împotriva unei pedepse „nedrepte".

Să înlocuim obligaţia prin dorinţa

de de

a învăţa a învăţa

Fără să se ajungă pînă acolo, s-a observat şi s-a subliniat adesea a rigiditatea şcolii tradiţionale îndîrjeşte şi dezorientează un mare imăr de copii fragili 2 . Nu trebuie decît ca primele succese şcolare ; fie dificile — şi iată că viitorul elevului în şcoală este compro mis. Se ştie că pînă-n prezent în şcolile franceze procentul de repenţi, adică de eşecuri şcolare cel puţin relative, este anormal de clicat 3 . Această metodă, oferindu-le elevilor înzestraţi şi silitori u sprijin de prima mînă datorită însuşi obstacolului pe care le i opune să-1 escaladeze, îi descurajează pe cei mai puţin buni, dis: ugîndu-le gus tul pen tru şcoală şi pent ru ceea ce se învaţ ă acolo ; i orice caz ea necesită profesori excepţionali prin autoritatea lor  i prin strălucirea lor personală şi a căror influenţă asupra clasei .u diferă prea mult de cea a ofiţerului care ştie să-şi electrizeze Udaţii. Chiar în măsura în care societatea modernă doreşte mai puţin să aomoveze o elită decît să procure o instrucţie de masă accesibilă ituror, ea este adusă în situaţia să pună la îndoială metodele traiţionale şi să înlocuiască obligaţia de a învăţa prin dorinţa de a ivăţa. C. Launay, L'Hygi'ene mentale de Vecolier, P.U.F. colecţia „Paideia", 1959. -' Vezi R. Ga i 1 l a t , Les relations enfants-parents-maitres în „la Caracterologie" U.F., voi. IX). Autorul subliniază reacţiile nervoşilor şi aie sentimentalilor. : Un copil di n trei repe tă cursul pr egătitor. Doar 24% din băieţi şi 30 % din fete ter  "ă şccala primară fără repetenţie. 1

254

Scoală

Societatea

255

Procesul de identificare pe care l-am studiat deja 1 are urmâ-

DORINŢA DE A iNVAŢA 

' i >area contribuţie : copilul vrea să înveţe pentru a imita sau egala

„Este o problemă care nu poate fi eludată dar care poate fi rez  va tă " sc ri e Je rome B r u n e r 1 ; după părerea lui această dorinţă, chi dacă este gene rată de curiozitat ea spiritulu i, nu se confundă aceasta. Curiozitatea este schimbătoare şi mereu solicitată de ex~ rienţe noi : trebuie dirijată, transformată, activizată. Trebuie ca fi care descoperire să conducă la un rezultat şi ca apoi s-o poţi lua la capăt : astfel se naşte ideea de competenţă ; să-ţi însuşeşti o co petenţă, adică un mijloc de a acţiona asupra lumii din jur este pe tru copil o fascinantă raţiune de a învăţa. Şi dorinţa de a învă este cu atît mai puternică cu cît competenţa creşte : să-ţi baţi p priul record (la sărituri, în construirea unui turn din ce în ce m  în al t etc .) va co ns ti tu i în tot de aun a o mo ti va re pu tern ică pent copii. Dar mai trebuie ca scopul urmărit să fie clar şi apropiat („n serveşte la nimic" — se smiorcăie copiii în faţa gramaticii latin Mai trebuie desigur ca activitatea să fie aprobată de cei din j (profesori, colegi, părinţi) şi ca ştiinţa acumulată să-ţi confere u anumit prestigiu.

Copilului îi place să înveţe ceea este apreciat în mediul s  As tf el o dor in ţă mai mar e sa u ma i mi că de a în văţ a es te co nd ţionată, cu mult mai mult decît de notele bune, de atitudinea cel din jur şi de accentul pus pe un lucru sau pe celălalt. Dacă to erau buni muzicieni în familia Bach, se datora aceasta oare ere' taţii, sau poate mai curînd faptului că în această familie muzica e pusă mai presus de orice, iar copiii — antrenaţi s-o înveţe pent a fi apreciaţi ? Familii le de intelectuali (de pedagogi, de pildă) ; copii care învaţă bine pentru că la ei activitatea intelectuală es J apreciată. Se pot construi mult şi bine stadioane magnifice, cop nu se vor antrena cu adevărat atîta timp cît vor fi cu uşurin scutiţi de activităţi sportive ca şi cum acestea ar avea prea puţi importanţă. 1 J. S. B r u n e r, Toward a Theory of fnstruction, Norton and C, 1968: „Dorin de a învăţa este o motivare internă care-şi găseşte totodată izvorul şi recompensa propria-i exercitare".

;>c un aduM, cel mai frecvent pe profesor, dacă acesta este iubit, idmirat; atunci are loc un schimb de stimă, meritat, din ambele i>ârţi. Reciprocitatea, mai spune J. S. Bruner, este o ultimă motivare. I'.L numeşte astfel tendinţa de a se întrajutora, de a colabora, de a lucra în comun", pe care o consideră fundamentală la fiinţe umane i care duce la ideea muncii în echipă, unde fiecare îşi aduce • oritribuţia sa. Astfel dori nţa de a învăţa, combin aţia comp lexă a uituror acestor motivări, pare destul de independentă de recom pense şi pedepse. „Metodele noi" în şcoală caută s-o stimuleze. Poate fi suprimată constr înger ea? 

Se pare totuşi că ideea de a suprima complet constrîngerea este • pură utopi e. Educ atorul eng lez A. S. Neil, apostolul un ei educaţ ii pe deplin libere, a întemeiat şcoala de la Summer Hill în care copiii eu munceau decît dacă şi cînd voiau : a fost un succes, dar nici un ut educator n-a putut să-1 reproducă, lăsînd să se creadă că doar  • irălucirea pers onală a lui Neil a provocat iluzia. T oate şcolile care -au inspirat din teoriile lui au trebuit să introducă o anumită coni rîngere 2 (cel puţin pentru a impune un minimum de durată pentru • n anum e inter es) iar singu ra care n-a făcut-o a fost copleşită de lezordine şi de ridicol.  în să şi cu ri oz it at ea îi îm pi ng e pe copii la o pe rmane ntă mob il it at e, ne face orice ucenicie imposibilă. Cel puţin penitnu fixarea atenţiei ei-, constrângerea este necesară. La şcoala experimentală a lui Siegiod Engielman 3 la Champaign, la care copii fac progrese spectailoase, copiilor de 5 ani li se cere o atenţie totală (nu li se permite ui măcar să întoarcă capul), dar pentru o durată foarte scurtă, alrnînd cu jocuri şi cu perioade de totală libertate. S-ar putea spune i acesta este principiul orelor şi recreaţiilor noastre, dar proporţia ' Vezi p. 69. In schimb influenţa lui A. S. N e i 1 se face într-o an umit ă măsură simţ ită în rea Britanie, unde atmosfera şcolară se liberalizează.  Ace ste ex pe ri en ţe , făc ute la Un iv er si ta te a di n Il li no is şi re la ta te aic i de vi su , i povestite în lucrarea: Comment donner  à votre enfant une intelligence supérieure 'font

1967.

25(3

Societatea

Şcoala

lor este inversată. Randamentul muncii este evident maxim cîn concentrarea, în timpul unei perioade foarte scurte care nu lasă 1 oboselii, este totală. Inconvenientul şcolii tradiţionale este tocmai d a impune o semiconstrîngere de-a lungul unor ore în şir.

Să obligăm copil să-şi precizeze bine idee Iată o altă formă de constrîng ere nec esară : copilul nu trebui lăsat să se piardă în noţiuni vagi, ci obligat să precizeze şi să clari fice, adică să facă să funcţioneze din plin mecanismele intelectual puse la dispoziţia lui de creier. Foarte rapid această funcţionar   în ce te az ă să mai par ă un ef or t şi pro du ce o ade văr at ă pl ăc er e, c şi funcţionarea muşchilor bine antrenaţi. Astfel Siegfried Engelma le pune copiilor întrebări exacte şi cere ca răspunsul să fie exprim  în fr aze ex ac te şi co mp le te . El în tr eab ă de pi ld ă o fe ti ţă de 4 an i ( „Te afli într-un autobuz ? Mănînci un elefant ?" „Nu — răspunde e — stau pe un scaun şi mănînc o prăjitură uscată", iar răspunsul exact merită o a doua prăjitură. Experienţa arată că graţie unor exigenţe simple de acest ordi copii de 4—5 ani se arată pe deplin capabili să-şi însuşească cuno" tirţe destul de complexe în materie de vorbire şi de calcul (citit operaţii fundamentale, fracţii, probleme cu bani...) şi, ghidaţi educatori competenţi, obişnuiţi de mici să găsească plăcere în acea gimnastică intelectuală, copiii îşi măresc coeficientul de inteligen  în tr -un mod sp ec ta cu lo s 1 .  Ac es te id ei , ca re se în de pă rt eaz ă ho tă rî t de te ze le su sţ in ut e majoritatea psihologilor în ultimii douăzeci de ani, ridică desigur a  în F ranţa cît şi în S ta te le Unite pr ot est e fo ar te numeroa se . El e a cel puţin meritul să atragă atenţia asupra faptului că coeficient de inteligenţă al copiilor, departe de-a fi stabil cum s-a crez poate dimpotrivă să fie mărit prin stimulente exterioare. Pînă acu doar anumiţi educatori de copii întîrziaţi au încercat s-o demo streze. 1 Nu avtm  în că suficientă bază pentru a şti dacă această creştere de Q.I. este stab Pare dcar prcbabil că un minim de ex er c^ u intelectual pcate să conserve avansul, fel cum un exerc'ţiu al muşchilcr poate conserva tonusul.

257

INFLUENTA MEDIULUI  ASUPRA REZULTA TELOR ŞCOLARE Concomitent, cauza şi rezultatul acestei descoperiri a fost sesiza< a importanţei mediului pentru succesele şcolare ale copilului. In Statele Unite s-au întreprins studii foarte intense pentru com j .irarea inteligenţei negrilor şi a albilor. Rezultatul a fost că dacă "piii albi s-au dovedit într-adevăr mai inteligenţi şi mai capabili i-şi adîneeaseă studiile, cauza nu era cea rasială, ci socială. Un me ii u privileg iat, deja inst ruit şi care p une la dispoziţia copiilor de la •a mai fragedă vîrstă o mulţime de cunoştinţe şi de experienţe, • limulează intel igen ţa lor, încît un copil din tr- un me diu defavor izat i ajunge aproape niciodată s-o compenseze.

Şcoala se străduieşte să compenseze... Datorită acestei bogăţii de stimulente copilul dintr-un mediu ele at (prin opoziţie faţă de un mediu incult) sau copilul de la oraş prin opoziţie cu cel de la ţară) pare mai vioi, mai treaz, mai apt ii-ntru a învăţa. Şi el ajunge într-adevăr să cîştige doi-trei ani ivans faţă de celălalt. S-a demonstrat cu uşurinţă că trimiţînd la i oală foarte de tim pur iu copiii din medii foarte defavorizate , u castă difere nţă poate fi re dusă sim ţitor : este un ul din rol urile •rădiniţei. Şi copiii care profită cel mai mult de ea sînt fie cei mai inteligenţi de la bun început, fie cei mai puţin inteligenţi, care altfel ii- fi vegetat iremediabil.

...ceea ce mediul n-a dat copilului de la început Dar şcoala nu poate face totul, căci rolul mediului începe odată < u naşterea. Pentru a arăta cît este de important să stimulăm inteli•cnţa copiilor mici, se ia un grup de copii şi se înconjoară cu obiecte mobile şi multicolore pe care ei învaţă să le manipuleze K  Se observă atunci cum creşte capacitatea lor de a-şi supraveghea şi coordona ••osturile. De la 1 la 4 ani li se dau jucării care le permit să facă descoperiri, imuzîndu-se : mozaicur i colorate, mici telefoane , mici maşin i de 1

E x p er i en ţ a f ăc ut ă d e W h i t e şi — Cunoaşterea copilului

K a g a n î n creşa experimentală de la Marvard.

258

Şcoala

Societatea

scris... Se cunoaşte şi impo rtan ţa jocurilor educative. în să medi mai are şi o altă funcţie decît cea culturală : de el depinde nivel de aspiraţii al copilului. Dacă trăieşte într-un mediu elevat, el con sideră ca ceva natural să înveţe bine. Dacă trăieşte într-un medi socialmente strivit — nici nu se gîndeşte s-o facă.  în Fran ţa, unde în văţ ăm în tu l se cu nd ar es te de multă vre me gr~ tuit, nu motivele materiale îi determină pe copiii de muncitori să evite, ci faptul că au renunţat dinainte la o reuşită socială care părea prea îndepărtată i . Levine, care a studiat în 1 9 6 2 conştiinţa copiilor de la 6 la 1 2 an a arătat că la copiii din medii defavorizate, ca şi cei care înva J rău, diferă de elevii buni în privinţa concepţiilor despre viitor. Succesele şcolare şi tensiunile

în familie

Căci există o nuanţă, de loc neglijabilă, între aprecierea munc la şcoală (care se întîlneşte frecvent în familii foarte modeste, p rinţii vor ca să le fie copilul serios, silitor) şi aprecierea succesul care are o importanţă din ce în ce mai mare în familiile burghez Cu cincizeci sau chiar treizeci,de ani în urmă, succesul şcolar  succesul social erau în mare măsură noţiuni distincte. Succesul şcol nu era decît un punct de plecare al unui lanţ celebru, care tran forma de-a lungul a patru generaţii un ţăran într-un mare burghe trecînd prin stadiile de învăţător şi profesor. Dar nu erau puţi nici puturoşii care ajungeau să ocupe o strălucită poziţie în afac rile tăticului. Condiţiile economice şi sociale noi fac în prezent necesară pentr  cadre superioare şi şefi de întreprindere o formaţie cu mult m profundă ; ei tre buie să absolve cel puţ in şcoala centr ală sau şcoală superioară de comerţ, iar succesele şcolare capătă în och familiei o importanţă fără precedent. „Obţinerea diplomei, ser  S. Decobert-Bourreau 2 , este prezentată drept unica posibilitate de asigura pătrunderea într-o viaţă adultă demnă de interes". I presiunea pentru cucerirea succeselor începe o dată cu intrarea î şcoală, cu eforturile frenetice pentru „cîştigarea unui an de avans' 1 2

Vezi A. G i r a r d, La Réussite sociale, P.U.F., colecţia „Que sais-je", 1967. S. D e c o b e r t - B o u r r e a u , Bon ou Mauvais élève, sub îndrumarea

Dr. A. Berge, Editions sociales françaises, 1957.

259

„ E l e v u l rău" îi dezbină pe părinţi... „Elevul bun" face cinste familiei, creează în exterior o impresie nâgulitoare despre ea; „elevul rău", nerealizînd ambiţiile părinţilor  ii şi, de asemenea, făcîndu-i să se simtă vinovaţi, inspirîndu-le idoieli legate de aptitudinile lor de educatori, provoacă adesea o lare de nemulţumire generală în familie. El stîrneşte certuri : „Fiul ui a luat o notă proastă. Dacă te-ai fi ocupat mai mult de el..." ti. şi această atmosferă neprielnică îl marchează pe copil, care tra iste într- o stare de tensiu ne puţ in favorabilă succesului : este un > t c vicios. Copilul pierde puţin cîte puţin orice siguranţă. Studii •arte numeroase 1 au arătat că elevii cu note proaste ajung să aibă > păr ere foarte proastă despre ei înşişi pe toate planurile ; sînt de ntişti încă din grădiniţă !

...tensiunile familiale îl „produc pe elevul rău" Şi invers, s-a observat deseori cît de mult influenţează dificulta te familiale succesul la şcoală. Copilul preocupat de neînţelegerile I intre părinţii săi, sau care nu se simte iubit, nu poate să-şi conentreze atenţia. Cel care are grave rivalităţi cu un frate, o soră, se ăzbună manifestîndu-şi agresivitatea faţă de colegi, uneori chiar  )iintr-un mic furt. Cel care simte nevoia să atragă atenţia ia o ititudine provocatoare şi „răspunde" profesoarei. Cel care se maii festă agresiv faţă de păr inţ i poa te refuza să lucr eze şi ch iar să isculte. în cazuri de lene sau de indisciplină, o conversaţie între lârinţi şi profesori poate uneori elucida cauzele.

INFLUENŢA PROFESORILOR S-a subliniat adesea că rolul jucat de profesor în succesul şcolar  a e trei aspe cte : eficacitatea mai ma re sau mai mic ă a meto delor  ii pedagogice, dorinţa copilului de a imita un model admirat şi mportanţa schimbului afectiv. 1 Realizate între 1952—1964 mai ales la Universitatea din Michigan. Alte studii l i r a n d t , F o s t e r ) au arătat, de asemenea, că nişte copii bine adaptaţi îşi recu se mai uşor greşelile şi au o părere mai corectă despre ei înşişi. Vezi şi W a t t e ne r g ş i C l i f f o r d , Relation of self-concepts to Beginning Achievement in Reading  < „Child Development", 1964.

26 0

Societatea

De fapt, pentru ca anumite cunoştinţe să fie transmise de la persoană la alta şi acceptate, trebuie întotdeauna ca între ele existe un schimb afectiv format din încredere şi dispoziţie receptiv şi dintr-o parte şi din alta. Acest ultim punct a fost recent preciza  în tr- un st ud iu ce le br u : sc op ul lu i a fos t să do ve de as că că în cr ed er e acordată de profesor elevului joacă un rol cel puţin egal cu ce acordată profesorului de către elev.  Au fos t fo rm at e do uă grupu ri pa ra le le de el ev i, co mp us e as tf el ca ansamblul copiilor să aibă exact acelaşi nivel intelectual şi şcola  în am be le grupu ri. Ap oi cele do uă g rupuri au fos t în cr edinţa te ti m de un an unor profesori noi, fiind lăsaţi să creadă că s-au ales pen tru un grup elevi foarte buni, iar pentru celălalt elevi răi. După cîteva luni primul grup a obţinut într-adevăr rezultate foarte bune iar al doilea rezultate mediocre. Se vede întreaga importanţă pe car  o poate lua într- un liceu faptul de 'a aparţi ne unei „clase bun e" (justificat sau nu, există foarte adesea astfel de reputaţii). Şi na tural, este şi mai eficace ca profesorul să se intereseze de elev.

COLABORAREA FAMILIE-ŞCOALĂ  Se regăseşte astfel, la toate nivelele, necesitatea contactului pă rinţi-profesori care se dovedeşte totuşi destul de dificil. Cele dou medii schimbă o cantitate mică de informaţii şi raporturile lor n sînt înto tdea una lipsite de agresi vitate Nu sînt rar e cazuril e cîn părinţii se arată geloşi pe profesor, ceea ce-i face să-1 critice în m sistematic. Se întîmpîă să comenteze cu acreală metodele sau temei date, să spună că e prea puţin, să-1 copleşească pe copil cu lecţi particulare, sau să spună că-i prea mult şi să le facă în locul copi lului, sau chiar să meargă pînă la controversă deschisă şi pînă 1 plîngere oficială. Este destul de periculos pentru copil să distrugi astfel în închi puirea lui imaginea profesorului. Dar nici.cealaltă extremă nu est'  bună : at itu din ea pă rin ţi lo r ca re ap ro bă si st em at ic to t ce se fac e 1 şcoală, un şiretlic pentru a se dispensa să se gîndească la asta şi . arunca asupra profesorilor întreaga răspundere a educaţiei copilului 1 î nt re ag a p ro bl em ă a fost d is cu ta tă d e G . M a u c o . S . D e c o b e r t - B o u r r e a P. J a e g e r s i R a f a ë l în Bon et Mauvais élève, sub îndrum area Dr. A. B e r g (Editions sociales françaises, 1957). După părerea lui G. Mauco, mai mult de jumatat din părinţi nu caută să-1 cunoască pe învăţător sau comportarea la şcoală a copilului lo

Şcoala

261

Pe de altă parte, profesorii nu se arată întotdeauna liberi de conlictele lor personale şi de reacţiile lor emotive, şi nici disponibili n totde auna. N u este bine nici ca ei să facă apel la părin ţi pe ntr u • i -şi întări autorit atea prin pedepse. Părinţii şi profesorii nu trebuie niciodată să acţioneze ca nişte omplici uniţi pentru a-1 strivi pe copil. Colaborarea este cu totul 1 1 tceva : ea se bazează pe o cun oaşte re recipro că şi pe o înţe leger e mceră a problemelor fiecăruia. In ultimii ani s-a realizat un mare efort pentru multiplicarea con1 actelor ; el răm îne totu şi insuficient şi din tr- o parte şi din alt a. ' o t u ş i , numai o astfel de colaborare poate preveni eşecurile şcolare le ordin psihologic, ori depista suficient de devreme handicapurile ue merită o reeducare.

CON TAC TUL PROFESOR-ELEV   în se şi ra port urile între el ev i şi pr of es or i au su fe ri t mo di fi că ri >rofunde, încă rău asimilate. în şcoala tradiţională profesorul predă i apoi ascultă. Autoritatea lui este totală şi intangibilă. El este el care aduce cunoştinţele, iar elevul trebuie să le asimileze. Relaţia >oate fi interesantă şi chiar călduroasă, dar practic profesorul are :> totdeauna iniţiativa schimburilor.

Evoluţia este necesară  în prezent se tinde să se creadă că elevul trebuie să-şi însuşească • noştinţe le şi să se educe el însuşi, d ar cu ajutoru l profesorului, 'rocesul de învăţămînt trebuie să devină dinamic, iniţiativa trecînd ie la profesor la elev. Se insistă, de asemenea, asupra muncii în grup ; aici intră controlul • eiproc al muncii şi distribuirea rolurilor în interiorul gr upu lui ; isciplina derivă din conştiinţa fiecăruia despre utilitatea muncii e e n t r u toţi. Profesorul nu mai intervine decît ca punct de referinţă, ie consultat, se discută cu el, dar el nu se impune. Se văd uşor meritele posibile ale unei asemenea atitudini eduaive. Dificultatea constă în trecerea de la o metodă la alta. în ca ii 1 oricărei treceri bruşte de la constrîngere la destindere se proic fenomene explozive 1 . Tot aşa nu ne putem aştepta la eficacitatea  Vezi la p. 18 0— 18 5 re la ta re a ex pe ri en ţe i lui L e w i n, L i p i t t şi W h i t e.

262

Societatea

metodelor educative decît dacă sînt coerente la şcoală şi acasă, educaţie bazată pe autoritate acasă, pe libertate şi iniţiativă la şcoal* ar da rezultate cel puţin nesigure. La fel şi situaţia inversă. Es foarte probabil că în revoltele studenţeşti din 1968 un rol importan să-1 fi jucat această discordanţă dintre atmosfera ultraliberală : familiilor burgheze şi atmosfera severă a învăţămîntului tradiţional.

 ATMOSFERA D IN CLA SĂ  La fel ca şi climatul familial, mai mult chiar decît preceptele enunţate de părinţi, climatul din clasă joacă un rol educativ impor  tant. In funcţie totodată de personalitatea pedagogului, de metodele şi de regulamentele şcolare şi de indivizii dominanţi ai clasei, el poate, prin natura sa, să completeze sau să perturbe educaţia pri mită în familie 1 .  în tr -o cl asă în car e li be rt at ea es te ofici al ad mi să , at mo sf er a v depi nde de person alita tea „şefilor" : clasa se va orient a fie cătr  o funcţionare democratică şi majoritară, cu profesorul acceptat c ghid (ea va aprecia atunci calităţile de iniţiativă şi activitate), fi către o dictatură a minorităţii cu un profesor-ostatic dezorientat ( cele care vor fi admirate vor fi forţa şi uşurinţa în exprimare). Dimpotrivă, dacă norma oficial admisă este supunerea, clasa poat s-o accepte, dacă profesorul este ad mi ra t; atunci ea va apreci silinţa şi politeţea. Dar dacă profesorul nu are o personalitate sufi, cient de puternică, clasa va vedea cu ochi buni, dimpotrivă, activi tatea insolentă a unora. în acest caz, foarte frecvent în tradiţ' noastră şcolară, se formează în clasă o morală de grup analogă cel care-i leagă pe fraţi în faţa unor părinţi autoritari, dar mai pute~' nică, pentru că legăturile afective cu profesorul sînt mai slabe dec cu părinţii. Această morală comportă trei imperative 2 : — conformi smul : „favor itul", sau cel care caută să-şi asigu" graţiile profesorului şi chiar uneori elevul bun („premiantul") sîn dispreţuiţi ; 1 2

Vezi R. B o n n e a u , Les groupes scolaires, în ,,1'École des parents", apr., 1 Vezi p. 271—273.

Şcoala

263

— coeziunea : „pî ra" este interzisă şi „legea tăcer ii" este absolută. \rc loc o participare la pozne colective care cere pedepse colective ; —• întrajutorarea : are loc schimbul de informaţii ; i se suflă celui os la tablă. Problema

copiatului 

Tot pe linia întrajutorării se ajunge la problema trişatului care •raportă multe subtilităţi, pentru că pune în evidenţă conflictul mi ai multor morale : —• Părinţii te învaţă să fii cinstit; totuşi, în timp ce furtul, de •cemplu, este întotdeauna strict interzis, părinţii înşişi îşi permit mi uite mici trişări (cu foile de impozit sau cu regulile de circulaic etc). Să trişezi ca să obţii o notă bună, care le va face plăcere  jî ri nţ il or , fă ră să te la şi pri ns de ja nd ar mul -p ro fe so r, ap ar e de ci ca n sport amuzant şi destul de legitim. — Morala grupului apreciază anumi te trişări : să-ţi ajuţi priete ni în pană la un examen este o faptă bună, care face ca preocupa t a pentru cinste să treacă pe planul doi. în acest caz copiatul este iiTmis.

— Copiatu l ca act individ ual, care rup e solidar itatea grup ului, te, din contră, interzis. Să trişezi la un concurs este un act de (•conceput (contrar unui examen). Să-ţi consulţi singur sub bancă ntiţele pentru a obţine un loc bun la compunere (deci să aduci rejudicii altora) este de asemenea un act inadmisibil. Şi mai mult ică, să cumperi subiectele de examen, cum s-a mai întîmplat, cînd M a j o r i t a t e a elevilor  n-au bani. — în schimb, fiţuica devi ne din nou permi să dacă toată clasa este m acord să se servească de ea. în acest caz este un act de rebeliune • «anizată.

Trişatul este adesea expresia unei revendicări C opi atu l şi triş atul în gen eral sînt actele tipice ale preadole scentei , rsta revendicărilor, la care orice incoerenţă a moralei adulţilor este olent criticată. Ele dispar în adolescenţă, cînd tinerii îşi constituie opria morală, dar desigur îşi lasă amprenta asupra modului în care lolescentul concepe mai tîrziu viaţa şi relaţiile sociale.

264

Colegii

Societatea

FORMAREA OPINIILOR Să subliniem în închei ere că influen ţa şcolii nu se limiteaz ă 1 această absorbţie prin osmoză a unei morale existente. Ea se fac simţită în mod direc t în formar ea opiniilor . Cu toate că formarea civică este cu mult mai puţin avansată î Franţa decît în şcolile anglo-saxone, şcoala joacă în privinţa aceast un rol specializat şi important. De exemplu, predarea geografiei ş istoriei are o anume influenţă asupra educării patriotismului, tot a cum este o mare diferenţă între modul de a prezenta Revoluţia fran oeză ca o serie de masac re sau ca biru inţ a une i anu me drep tă sociale.

Instruirea cetăţenească nu înlocuieşte moral In politică, probabilitatea pentru un copil de a avea o atitudin de dreapta creşte dacă aparţine categoriilor : fată, şcoală particulară  în văţ ămîn t se cu nd ar , ia r pr ob ab il it at ea de a av ea o at itudi ne d stînga este mai mar e în categoriile : băiat, şcoala publică, învă ţă mînt elementar *. Influenţa este totuşi difuză : cursurile de „instruire cetăţenească" 1 ' fără note, adesea folosite pentru terminarea programei de istori nu sînt luate în serios nici de elevi, nici de pedagogi (poate din pn ocupare pentru neutralitate). Rezultatul este că elevilor le vine gre să aplice în şcoli un sistem de gestiune democratică sau autodisci plina. Poate că şcoala va evolua în acest sens. Să amintim totu.= că de-a lungul generaţiilor ea le-a adus elevilor o structură moral poate perimată, dar simplă şi solidă, prin intermediul textelor şi lecţiilor. Cinstea, respectul faţă de părinţi, dreptatea, colegialitat ajutorul pentru cei nefericiţi, cultul muncii, dragostea pentru p : mîntul natal, toată această morală laică ce servea drept evangheli dascălilor de altădată a lăsat asupra milioanelor de francezi o am prentă 2 , diferită dar la fel de puternică ca cea atribuită şcolilor  iezuiţi. 1

Vezi C h . R o i g ş i F. B e l l o n - G r a n d , La Socialisation politique d 

Armand Colin, 1968. * Est e desigur evident caract erul surprinzăt or de arbitra r şi pueril al acestor di ciaţii făcute pe baza folosirii unilaterale a eredităţii sau statisticii — n .t . 2 Această influenţă este evocată de minune în cartea lui G. B o n h e u r, Qui a ca enfants,

l» vase de Soissons'\ Laffont, 1963.

Inteligenţa... nu s-a dezvoltat decît în mijlocul înţelegerii celorlalţi, ceea ce în  seamnă să te apropii de semenii tăi, să  ie identifici cu ei, să vezi cu ochii lor,  să auzi cu urechile celorlalţi, să  simţi cu inima celorlalţi.

 A. Adl er 

Ce este sociabilitatea ? Pentru unii este vorba de un factor carac• rologic 1 , numit uneori „factorul J" şi care defineşte uşurinţa nairală a schimburilor şi a comunicării cu alţii. Un copil sociabil are în general un obraz rotund, cu etajul mediu • aprins între ochi şi gură) destul de proeminent; el simte nevoia . i fie împ reu nă cu alţii, plăcerea companie i, el se încrede şi vorbeş te H -spre el cu uşurinţă, în grup se înviorează, se arată în largul său. n copil cu „secrete" nu se simte bine decît cu unul sau doi prie•ni aleşi, el se arată rezervat şi chiar neîncrezător, are tendinţa, n t r -o ambianţă colectivă, să se izoleze, să „stea în colţul său". Din ninct de vedere fizic poate fi recunoscut după îngustimea etajului nodiu al feţei 2.*. Pentru copilul „cu secrete" adaptarea trebuie să fie progresivă Obişnuinţele noastre educative tind cel mai frecvent să penalizeze '•1 de-al doilea tip. Dificultatea lui de adaptare la viaţa grupului ise • presează la şcoală, unde are puţini prieteni, şi de asemenea acasă. m anumite cercuri, unde se consideră esenţial „să-ţi faci relaţii" din •a mai fragedă vîrstă, există tendinţa să se impună prieteniile cu <>rţa, să se împingă copilul spre reuniuni şi serbări fără să se imaineze cît de nefericit este. Trebuie ştiut că pentru el adaptarea soială nu se poate face decît prin cucerirea succesivă a unor cercuri oncentrice care se lărgesc în mod progresiv. 1

Izolat pentru prima dată de G. B e r g e r , acest factor a fost din nou studiat

R. M u c h i e l l i . Vez i ma i a le s Psychologie pratique des élèves de 7 à 12 ans. Bordas, '|">8. '-' Vezi: Dr. L. C o r m a n , Nouveau Manuel de morpho-psychologie, Stoch, 1967 * Fantezista certitudine a indiciilor fizionomie ale trăsăturilor caracteriale ni se

ire discordantă cu maniera echilibrată, de altfel, a autoarei de a prelua şi înţelege •verse teo rii — N. T.

266

Societatea

Colegii

S-a căutat frecvent, fără succes, să se lege acest factor de sociabi litate cu altele. Astfel, Murphy, în 1937, a arătat că sociabilitate n-are nici o tang enţ ă cu inte ligen ţa Tot aşa ea nu se confundă î nici o măsură cu capacitatea de simpatie. In primul rînd simpati este variabilă : ea se transformă în ostilitate, în orice caz în care por  nirea prietenoasă este respinsă. Mai exact, Mac Farland (1938) a ob servat că aptitudinea de a simpatiza cu nefericirile altuia variaz mult în funcţie de originea nefericirii 2 . Un copil este gata să s  în du io şe ze de un al tu l ca re s-a lo vi t şi să- 1 aj ut e. Dar el nu si mt nici o simpatie pentru o suferinţă pe care a provocat-o el însuşi. In schimb, între sociabilitate şi agresivitate par să existe niş J legături subtile, după cum arată studiul mai exact al dezvoltăr" sociabilităţii, temă de care se leagă indisolubil cele ale competiţi şi disputei.

SA ÎNVEŢI SÂ TE JOCI ÎMPREUNĂ CU ALŢII Nu se poate vorbi de socializare înainte ca un copil să fi ati  vî rs ta de 2 an i. Se fo rm ea ză un eo ri g ru puri de 2— 3 copi i, fu gi ţi  în ju rul un ei ju că ri i co mun e, dar rel aţ ia nor mal ă es te o re la ţi e d doi, al cărei exemplu tipic este următorul : un copil se joacă cu u făraş şi o găleţică. Vine un altul şi-i ia jucăria. Mama celui dedoilea, pentru a evita cearta, îi cumpără o găleţică şi un făraş la fe Totuşi copilul continuă să vrea să ia jucăria altuia. „De fapt el n  vr ea să se jo ac e cu fă ra şu l pri ete nu lu i, ci cu pr ie te nul -fă ra ş 3 ". Poa că chiar simte nevoia să se apropie de celălalt copil, să se identific cu el, să fie„cel-care-i ţine-făraşul". însăşi dorinţa lui de conta este cea care provoacă cearta.

Jocul împărtăşit este prima eta d e socializa.. De la 3 la 5 ani volumul grupului care se joacă creşte proporţion cu vîrsta copiilor ; nu măr ul copiilor capabili să se joace împre u este în principiu egal cu numărul anilor împliniţi, ei rămîn ad 1 V ezi L . B . M u r p h y , Social Behavior and Child Personality, Columbia Univ sity Press. "3 M a c F a r l a n d , M on og r af ia u ni v e rs i tă ţ i i d in C o lu m bi a , 19 38 . Vezi R . C o u s i n e t , io vie sociale des enfants. Editi ons du Scarabée, 1950. \

267

aţi în jurul unui obiect comun deocamdată puţină vreme, circa 0 de minute. La grădiniţă, la şcoală, izolaţii sînt din ce în ce mai niţini : 4—10o/o la 3 ani, 0% la 6—7 ani. La această vîrsta copilul are rămîne însingurat prezintă fără-ndoială o trăsătură patologică. : Hipă păr ere a lui Walters, copiii la aceast1 ă vîrsta sîn t mai curînd 1 fectuoşi decît agresivi unii faţă de alţii . Dar asta nu înseamnă locît că agresivitatea lor, directă la vîrsta precedentă, s-a transfor mat în competitivitate. Rivalităţi şi comparaţii pot apărea de la  îr st a de 2 an i, d ar cr es c m ult în ce pî nd cu 4 an i (sîn t ma i mare , ma i puternic, tatăl meu este mai înalt, pot sări mai departe eta). Obser  vi nd u- i pe co piii pr eo cu pa ţi de jo cu ri le de co nst ru cţ ie se re mar că aptul că de la 2 la 4 ani ei caută în cutie plăcile pe măsură ce ele levin necesare ; de la 4 la 7 ani, dimpotrivă, ei fac provizii, pentru i -l întrece pe vecin ; compet iţia a deven it forma natu rală a rela lilor  2 . E nevoie de o lungă ucenicie înainte ca un copil să ajungă să în ţeleagă că două activităţi asemănătoare se pot constitui într-o actiitate comună, fiecare aducîndu-şi la rîndul său contribuţia la onstru cţia proiect ată ; aceasta n-ar e loc niciod ată înainte a vîrstei le o ani şi această ucenicie este unul din avantajele importante pe are un copil le găseşte la grădiniţă. îi va trebui şi mai mult timp pentru a înţelege jocurile care comportă un schimb reciproc : el se ncăpăţînează să nu arunce mingea, s-o păstreze în mîini, tot aşa um un cîine tînăr prost dresat aleargă după băţul aruncat, dar nu .nţelege că trebuie să-1 readucă pentru a prelungi jocul.  Atî ta t i m p cît ac es t st ad iu nu es te de pă şi t nu ex is tă lo c pe nt ru  jo cu ri co le ct iv e ver ita bi le şi ni ci măca r re la ţi i so ci al e ve ri ta bi le : uentru un copil mic tovarăşii de joacă fac parte din lumea din jur  u la fel ca şi obiectele ei sînt 3 accesorii ale activităţii sale, elemente iecesare pentru afirmarea sa . De-abia prin intermediul jocurilor  olective, care-şi fac apariţia pe la 6 ani, el începe să-i perceapă ca pe nişte parteneri cu o individualitate proprie şi să le atribuie în  jo cu ri un ro l co m ple me ntar ce lu i ju ca t de el . Dar tr ebu ie să at ing ă 0 ani ca să-i pară persoane bine individualizate printre care-şi va alege „prietenii". 1

Vezi W a l t e r s

si

D a h m s , Affection and Agresive Behavior of Prescholar 

Child Development, 1957. Vezi G r e e n b e r g , La compétition chez  Am er ica n Jo ur na l of Ps yc ho lo gy ,1 93 2. 3 Vezi P. O s t e r r i e t h, Introduction à hildren, 2

les enfants:

une étude expérimentale,

la psychologie de l'enfant,

în

P.U.F., 1964.

26 8

Colegii

Societatea

CEARTA INTRE TOVARĂŞI DE J OAC Ă  De-a lungul acestei perioade de dezvoltare certurile nu încetează să-i aducă la incandescenţă pe micii prieteni. Ele se lichidează cu cîţiva pumn i la cei mai mici : pe măsu ră ce anii trec, p umn ii sînt  în lo cu iţ i puţin cî te puţi n pr in fo lo si re a u nu i li mb aj ag re si v, ce l pu ţi n în pr iv in ţa fl ea cu ri lo r : num ai pr obl emele se ri oa se se reg le ment ea ză prin pumni în şcoală şi numai de băieţi. Cu toate că fetele au pe la 2 ani un nivel de agresivitate absolut egal cu cel al băieţilor, ele în  vaţ ă mai ra pi d să-şi inh ib e man if es tă ri le de vi ol en ţă , pr ob ab il su b presiunea celor din jur, care tind să le impună o anume imagine, a feminităţii. Cauzele certurilor dintre copii sînt întotdeauna ace leaşi : — posesivitatea (refuzul de a împrumuta o jucărie, o carte, pe oare celălalt încearcă să le ia cu forţa) ; — mînia de a fi deranjat, care core spun de fără îndoială unei ag re sivităţi egale a celui pe care-1 amuză să deranjeze ; — dorin ţa de a comanda , care se loveşte de lipsa de acord asupra hotărîrilor luate de către „şef' c.

 Ag re siv itate a şi so cia b il it a te a merg adesea împreună  Ad ul ţi i au tendinţa să reprim e ac es te al te rc aţ ii ce rt în du -i , p e depsindu-i sau separîndu-i pe adversari. Această ultimă pedeapsă este cea mai aspră, deoarece copiii ţin să rămînă împreună. Certurile sînt în general un semn de sociabilitate : agresorul caută; să stabilească un contact, prin opoziţie cu copilul prea cuminte care „rămîne în colţul lui". S-a remarcat adesea corelaţia pozitivă dintr  agresivitate şi simpatie. Această corelaţie, care le scapă adulţilor  spectato ri ai' încăie rărilo r de copii, este mai uşor perce pută ma i tîrziu în tachinării-amestecuri de agresivitate şi de căutare a con tactului. Acţiunea sau vorbirea agresivă este atunci savant men ţinută între limite suportabile pentru adversar. De bună seam această comportare, sofisticată de-acuma, nu apare decît mai tîrziu. Un comportament agresiv mai poate fi legat de sociabilitate şi î alt.fel, cînd trădează suferinţa de a fi respins, reacţie frecventă 1* „cel nou", care încearcă să se facă acceptat într-un grup deja format. Respins, are deja tendinţa să-i acuze pe ceilalţi, uneori să le fac"

269

,nmase, să le strice lucrurile sau să sară la bătaie. Nu este decît un aspect ăl fenomenului bine cunoscut de reacţie agresivă la frustrare. In acest caz tristeţea este cu atît mai violentă, cu cît amorul pro priu îl împiedică adesea pe copil să se confeseze adulţilor, ceea ce ir constitui o recunoaştere a propriei neputinţe. Combativitatea ţine de temperament Din toate aceste observaţii n-ar trebui să tragem concluzia că agresivitatea şi sociabilitatea sînt întotdeauna legate, ci mai curînd că \ iaţa socială şi înclinaţia care-i determină pe anumiţi copii s-o caute multiplică prilejuri de conflict. Ostilitatea rezultată nu este întot deauna exprimată în mod deschis, nu numai pentru că adulţii re primă (şi poate că greşesc) aceste manifestări, ci de asemenea pentru a combativitatea este o chestiune de temperament. Este factorul M definit de anumiţi1 caracterologi care fac distincţie între patru com  bi na ţi i po si bi le : — caracterul combativ-sociabil, răutăcios, provocator, dar de fapt erviabil şi care simte nevoia de tovarăşi ; — non-combativul sociabil care este, prin excelenţă, lipsit de difiultăţi, ascultător şi bun prieten ; — non-comb ativu l ascuns, conciliant în apare nţă, dar egoist şi nlesea prefăcut; — combativul-ascuns, izolat şi dispreţuitor, adesea gelos, a cărui prietenie se cîştigă greu pentru că are tendinţa să respingă avan• i irile celorlalţ i. Un copil poate fi determinat, dar niciodată constrîns să se adapteze  Ac es t ult im ca ra ct er şi di fi cu lt ăţ il e edu ca ti ve pe ca re le pr ezi ntă ii fost studiate într-un mic film „Nicolas 2 ", destinat să provoace li scutii în grup. N icolas este un solitar care se ţin e deo parte, refuză .1 se confunde cu familia, chiar pentru a face un serviciu. Solicitat mereu, mai ales de fratele său foarte sociabil, care vrea să se joace ••u el, el sfîrşeşte pri n băta ie şi o ră ne şte di n greşe ală pe mica lui 1

I

Vezi R.' M u c c h i e l l i , Psychologie pratique des élevés de 7 

'»58. Difuzat de „L'Ëcole des parents". 2

à 12 ans,

Bordas

270

Colegii

Societatea

soră. Este profund afectat, dar părinţii îl consideră vinovat şi el s  în to ar ce la si ngur ăt at ea lu i, de da ta ac eas ta os ti lă . Est e su rp rin ză to să observi, cum văzînd acest film, cei mici îl acuză pe Nicolafi („est groaznic"), ceea ce explică şi subliniază dificultăţile sale de pontac  în ti mp ce ad ul ţi i fa c rep ro şu ri păr in ţi lo r lu i Ni co la s pe ca re -i oonsi deră răspunzători de izolarea sa. Or problema constă în a accept un asemenea caracter şi a-1 determina în mod progresiv să se adap teze la ceilalţi, fără a-1 forţa niciodată. Acest solitar, prin tempe rame nt, nu treb uie confundat cu solitarul ocazional şi nefericit, exclus din grupul celorlalţi şi care n-are putere să se apere. Astfel printre copiii care au o diferenţă aparentă faţă de ceilalţi, micu „roşcovan" tachinat, mai ales dacă este susţinut de familie, va reac ţiona prin ceartă ; copilul marcat printr-o origine rasială sau socială foarte netă şi a cărui familie se simte ea însăşi incomodată, riscă s" se simtă copleşit şi să rămînă grav izolat.

SA FII ACCEPTAT DE SEMENII TĂI Pentru că nu ajunge, bineînţeles, să fii sociabil ca să fii acceptat,  în ul ti mi i do uă ze ci de an i s- au fă cu t nume ro as e st ud ii asu pra crite-> riilor de „popularitate" pe care un copil le are în grup 1 . Să presu punem că li se cere tuturor elevilor dintr-o clasă să scrie pe o hîrti numele colegului pe care-1 preferă, sau al celui lîngă care le-ar place să stea. Graficul răspunsurilor (în care alegerile vor fi indicate pri săgeţi) va face imediat să apară, în afară de cupluri de prieteni car  se aleg reciproc, copii aleşi de mulţi alţii, în timp ce unii nu sînt aleşi niciodată. Studii nenumărate tind să arate că această „notă d popularitate" este absolut stabilă, că nu variază de loc cu vîrsta şi nici dacă copilul schimbă şcoala ; în cele din ur mă ea îl car acteri  zează aproape la fel de clar ca şi coeficientul lui de inteligenţă.

Copilul „popular" este sigur de e şi sensibil faţă de alţi Nota de popularitate are vreun raport cu Q.I. ? Se pare că nu. La cei mici important este prestigiul conferit de laudele învăţătoarei, apoi el pierde din însemnătate. în ansamblu, copiii „populari" au o 1

Folosind tehnici sociometrice după studiile Iui M o r e n o , de după 1934.

271

teligenţă uşor deasupra mediei (dar nu mult), tot aşa cum au şi o mătase bună. Dar adevăratele calităţi care contribuie la succesul unui copil pe mgă ceilalţi sînt altele. Contează veselia, caracterul plăcut, dar mai i;es sensibilitatea faţă de dorinţele şi nevoile altora şi o anume iicrede»e în propriile posibilităţi, care îi dă un sentiment de siMiranţă

i

Cel pasionat ca şi cel dependent atrag puţini prieteni

De ce| cutar e copil n-are priet eni ? în afara cazurilor de sing ură. ite dorită sau suport ată pe car e le-am se mnala t deja, se relevă  ja tr u ti pu ri de co nd ui tă ca re ri sc ă să- i în dep ăr te ze pe pr ie te ni i po• ibili :

— să te interesezi de lucruri bizare — bizare pentru media grunilui, se înţelege. Copilul care are o vocaţie precoce, să spunem  jc nt ru bo ta ni că , şi ca re -ş i pe tre ce ti mpu l cu le gî nd ie rb ur i, ce ea ce-i  jlicti se şte pe colegi , es te un ex emp lu . To t aşa, un co pi l fo ar te pre •i >ce sau care a trăit p re a mu lt în soci etat ea adulţ ilo r şi foloseşte un (>cabular superior vîrstei, riscă să fie cam izolat. — să te pui în situaţia celui care solicită, adică să te arăţi socia lii în mod neîndemânatic. începînd cu grădiniţa, cel care se smiorcăie lontru a se juca cu alţii riscă să fie respins. Un altul, ceva mai mare a fi respins dacă va pu ne mer eu între bări le : „Ce faci ?" „L a ce iveşte asta ?" etc. fără a aduce la rîndul său nimic interesant. •— să te arăţi neliniştit, îngrijorat de părerea celorlalţi ceea ce este 1 1 fond o variantă a atitudinii precedente. — să rămîi foarte dependent faţă de adulţi, să ai nevoie de afec.iunea lor, să le ceri ajutor lor mai curînd decît prietenilor.

 ADU LŢII Şl „PÎRA"  Ac es t ultim pun ct pun e pr ob le ma le găt ur il or co mp le xe din tre un o pil şi prietenii săi şi cele pe care le întreţine cu adulţii. Ele nu Int, cum s-ar putea crede, contradictorii, ci mai curînd comple ţi entare. La orice vîrstă copilul continuă să caute compania adulţior, chiar dacă este bine integrat în grupul colegilor, dar el le atriniie un alt rol, cel de referinţă sau de bază solidă care-i dă o

272

Societatea

Colegii

siguranţă. îneepînd cu acest moment el este mai sigur în explorar  lumii colegilor. 1 Grup uril e de copii refugiate dup ă război în Angl ia i-au/ per mi  Annei F1 r eu d ob se rv aţ ii int eresa nte as upr a st ru ct uri lo r so ci ale al copiilor  . Astfel, şase orfani ev rei d in G erma nia, plasaţi J într -u lagăr de refugiaţi au format un fel de mică societate izolată faţă d adulţi, cu legături afective foarte puternice. Aceste legături părea să ajungă pentru echilibrul lor afectiv, şi au trebuit să treacă nr  multe săptămîni pentru ca ei să-i accepte pe adulţi şi să creeze cîtev legături cu ei, cu mult mai slabe, evident. Totuşi dezvoltarea ş adaptarea la noua lor viaţă au fost net accelerate prin acest [nou con tact, complementar faţă de primul.

„Preferatul" trădează legea grupulu Colegii pedepsesc în schimb relaţia de dependenţă : astfel, copilu care dincolo de grădiniţă continuă s-o îmbrăţişeze pe educatoare să-i aducă flori este rău văzut de ceilalţi. N-am fi îndreptăţiţi credem că aici este vorba doar de invidie faţă de cel „preferat"  Am văz ut cu m se fo rm ea ză tre ptat id ee a că un2 co le g es te un in di  vi d ap ar te , di fe ri t de ti ne , dar eg al cu t i n e . îneepînd cu ace moment se instaurează legea tacită după care renunţi să cauţi ori apreciere individuală altfel decît prin învăţătură. Această lege j care „preferatul" o trădează este liantul grupului. Din această leg grupul deduce un anumit număr de reguli de conduită şi suprave ghează respectarea lor. Cea mai evidentă este fără îndoială interzi, cerea „pîrei".

Pînă la 8 an copilul nu vede nici un rău în „a pîrî  Pînă la 8 ani „a pîrî" se consideră printre copii încă normal. E simt mai mult decît nevoia „de a se pune bine" cu învăţătorul, e  vo r să se as ig ur e că no ţi un il e de bi ne şi de rău , în că pr oa sp ete pe n tru ei, şi rău desprinse de autoritatea tatălui sau a învăţătorului care le impun, sînt respectate.

Copilul care „pîrăşte" o faptă rea a altuia nu vrea atît să fie pe depsit colegul său, cît să i se confirme propria lui judecată asupra delictului 1 .  în chimb, în ee pî nd de la 8 an i, gru pu l fo rm at de o clasă cî ştig â in tră nicie. Atunci, delaţiunea care echivalează cu trecerea în tabăra adulţilor poate zdruncina coeziunea grupului, care face presiuni asupra „pîrîciosului" şi-1 ameninţă cu excluderea. Grupul preferă să sufere o pedeapsă colectivă (ea poate fi greu suportată de fiecare, dar nu constituie o sursă de nelinişte), decît să rişte o autodisociere, acceptînd să separe un individ de ceilalţi.

ROLURILE IN GRUP Cam 9 ani este vîrsta la care clasa reacţionează ca un tot, absor bindu-]i rapi d pe ce i no i (c ar e sî nt în gene ra l ac ce pt aţ i de un gru p mic cii ocazia unui joc, în mai puţin de trei zile). în faţa adultului din exterior grupul face front comun, dar în interiorul său rolurile sînt diversificate. Această organ izare este de osebit de sim ţito are  în jo cu ri , u nd e fi ec ar e, da că vre a să se jo ac e, tr ebu ie să ac ce pt e un rol definit şi să-1 interpreteze cît mai bine şi fără a trişa. Asupra fiecăruia toţi ceilalţi îşi exercită controlul, urmărind ca regula să fie respectată şi ca drepturile fiecăruia să fie respectate. Rău înţe leasă la 6 ani, regula devine din ce în ce mai strictă cînd copilul creşte ; ea este însoţită de sancţiuni prevăzute sau hotărîte de grup (carantina etc.) şi care sînt uşor acceptate chiar de acei dintre copii care sînt recalcitranţi faţă de orice regulă impusă de părinţi sau de profesori. De asemenea, în cadrul clasei se pot diferenţia anumite tipuri sociale 2 ; de exemplu, „favoritul", centru al atenţiei şi al simpatiei, se lasă răsfăţat de ceilalţi. Adesea este cel mai mic şi cel mai nostim 3 şi nu sînt rare cazurile în care acesta formează un fel de cuplu cu seiful, care deţine rolul principal. Se pot distinge adesea două tipuri de şefi : — despotul, care este mai mare şi domină prin forţă, la nevoie  bă tî ndu -se cu ce il al ţi pe n tr u a-i fa ce să se su pu nă ; — conducă torul, car e cel mai frecvent întîlnit, se situează ca vîr STA  pe aceeaşi treaptă ca ceilalţi şi pe oare ceilalţi îl acceptă ca şef  mulţumită trăsăturilor sale de caracter. 1

1

A ce st s t ud iu d e A n n a F r e u d ş i S o p h i e D a u n a f os t p ub li ca t î n 1 9

 în 2 L'Btude psychoanalitique de Venfant, voi. II. Vezi p. 268.

273

2

Vezi R. C o u s i n e t, La vie sociale des enfants, Editions du Scarabée, 1950.

D. A n z i e u, curs pr edat la facultate a din N anter re (nepu blicat) . Este cazul ,.Micului Gibus" în „Războiul nasturilor" film de Yv e s R o b e r t d up ă r om an ul l ui L o u i s P e r g a u d . 18 — Cunoaşterea copilului 3

/ 274

Societatea

Caracterul „conducătorului" în grupurile de copii a fost studiat  în prof unzi me. Pre sti giu l său se dat ore ază une ia sau mai multora din calităţile următoare : — el „creează un volum" ; volubil, mobil, agitat, el se lajisează fără-ncetare pe piste noi şi amuzante ; — este agre siv în vorb ire (în opoziţ ie cu „despo tul" ) ; tăi os, ironic, ştie să-si impună punctul de vedere ; — este abil şi inventi v, fierbe de idei intere sant e pent ru [jocuri sau acţiuni comune, care se află chiar pe linia a ceea ce doreşte grupul; [ — este şiret, ştie săi flateze vanitatea celorlalţi atribuindu-fle cîte un rol glorios şi inutil . De-abia pe la 9—10 ani „banda" de prieteni, solid constituită, îi exclude complet pe cei străini prin inventarea unor cuvinte de ordine sau de semne particulare de recunoaştere.

INFLUENŢA COLEGILOR  înc epî nd cu momen tu l în car e gr upu l s-a cons tit uit, chiar dacă nu este prea solid structurat cum se întîmplă adesea la fete, el generează judecăţi şi opinii colective. Un profesor, de pildă, este iubit sau detestat de o clasă întreagă : afinităţile pe care le-ar putea avea cu un elev sau cu altul dispar. Tot aşa o clasă întreagă se dedică jocului... sau adoptă cămaşa în carouri. în adolescenţă, aceste alegeri făcute de grup se impun cu mai multă pregnanţă decît cele recomandate de părinţi. Studii

experimentale' 

Care frac ţiune a acest or ati tudi ni se dovedeşt e suficient de puternică pentr u a juca un rol veritabil în formarea personali tăţii ? Este greu de determinat cu exac titate. S-au făcut studi i 2 pentru a încerca să se compare influenţa colegilor şi a adulţilor în  îns uşirea pri n imi tare a sch emelor de auto stru ct ur ar e morală . 1 K i r k citează pe un copil care spune: „Tu eşti căpita nul şi eu inginer ul"; bi ne  înţ ele s căp ita nul tro neaz ă şi priv eşte în ti mp ce ing ine rul diri jează tot joc ul. 2 Mai ales la Universita tea din Stanfor d sub conducerea lui A. B a n d u r a. Vezi" „Journal of Abnormal and Social Psychology" (iulie 1964) şi „Journal of Personality  and Social Psychology" (voi. V nr. 4).

Colegii

275

Prima experienţă. 80 de băieţi şi 80 de fete de la 7 la 9 ani au fost împărţiţi în trei grupe : — p rim ul observă modele de adulţi sau copii care adoptă crit erii ridicate de autostructurare morală ; — a l doilea observă şi el nişte modele, dar cu c riter ii mai puţi n ridicate (care sînt miulţumiţi mai uşor de ei înşişi) ; — grup ul de cont rol noi observă nici un model. Rezultatele au fost în esenţă pozitive, adică criteriile de autorec ompemsă ale primului grup au fost mai ridicate decît cele ale celui de-al doilea (copiii din primul grup se arătau mai severi faţă de ei  înşişi) ; în grupu l de control prepo nde re nt a fost haz ard ul. Sexul modelelor a avut puţină importanţă, însă influenţa adulţi lor s-a dovedit cu mult mai puternică decît cea a colegilor de ace eaşi vîrstă.  A doua experienţă. Observaţiile făcute asupra copiilor între 7 şi 11 ani au permis ca tabloul precedent să fie oarecum retuşat. De data aceasta subiecţilor li s^a arătat un individ care se poartă foarte  bin e şi folose şte cri ter ii ridic ate de aut ore compensă. Dar ju măta te din copii îl vede recompensat prin lauda societăţii, cealaltă nu. Se constată atunci că prima subgrupă îşi impune reguli şi exigenţe morale mai puternice decît cea de-a doua.  în a dou a secvenţ ă se int rod uce pre zenţa unor copii care folosesc criterii scăzute de autosatisfacţie morală. Se constată atunci că în anumite cazuri influenţa morală a meto delor adulte poate fi contrabalansată de cea a altor copii : această t ontraacţiune nu este decît parţială.  în cele din urmă, gradul cel mai ridica t de autostruct ur are mor ală este atins cînd modelul nu este „educatorul" copilului, ci un alt adult, respectat şi admirat de toţi, şi cînd nu poate exista o com paraţie făţişă cu norme mai puţin elevate folosite de colegi.  Alt e stu dii au ar ăt at dis tor siune a judecă ţilor sub inf luenţa cole gilor : cînd aceştia contestă o părere, autorul ei o modifică pentru a se apropia de ei, nu numai în viitorul imediat ci chiar şi în expe rienţele următoare. De exemplu, se cere unui copil să evalueze nu mărul unor pete neregulate dispuse pe un panou. După ce o face, un coleg contestă în mod sistematic răspunsul dînd o cifră mult mai ridicată şi falsă. Copilul îşi corectează de îndată judecata ; mai mult decît atît, dacă i se arată un alt panou cu alte pete el dă o evaluare

276

Colegii

Societatea

sistematic prea ridicată, adică merge în sensul erorii pe care cdlegul ' 1-a de te rm in at s-o facă. /  Ac es te rezul ta te ju st ific ă, fă ră în do ia lă , pre ocu pa re a co ns id er a  bi lă pe ca re le-o da u păr in ţi lo r pr ie te ni ile le ga te de copi i. 1

PĂRIN ŢII Şl ALEGEREA PRIETENILOR

\

Pentru părinţi prietenul este un necunoscut care aduce teaiina sau cel puţin neliniştea. El poate fi un aliat în educaţie, dar şi un duş man, pe care părinţii responsabili caută să-1 îndepărteze, idar pe oare ei mai ales, de cele mai multe ori, nici nu-1 cunosc. S-au dus timpurile cînd copiii trăiau în lumea închisă a unui sat sau cartier,  ju cî nd u- se în tre ve ci ni sau , şi mai bi ne , în tre ve ri , av în du -i pe pă  rinţi drept singurii intermediari între ei şi lumea cea vastă. Acum la şcoală, în liceu, se produce un amestec din ce în ce mai pronun ţat al diferitelor pături sociale. Excursiile din timpul vacanţelor  adună copii proveniţi din diferite medii sociale. Fiul (sau fiica) unui contabil şi fiul unui artist au din ce în ce mai multe şanse să se  în tâ ln ea sc ă ; la fel mi cu l fr an ce z cu mi cu l en gl ez , sa u fi ul unu i di  rector general de firmă cu fiul' unui muncitor *.

Prin colegi, copilul cunoaşte alte adevăruri...  Ac eş ti pr ie te ni, at ît de di fe ri ţi de el, îi ad uc fi ec ăr ui co pi l un univers de informaţii şi de idei noi : alte moduri de a se purta, de a se îmbrăca, de a mînca ; alte pr opor ţii acor date e veni men telor ; alte experienţe şi adesea alte adevăruri. Copilul poate fi fascinat de atîta noutate, şi este. Colegul ia în preajma adolescentei o importanţă imensă. Veştmintele lui, opiniile lui politice, părerile lui despre muzică, atitudinile lui sînt copiate.  Apr ob ar ea lu i pr im eaz ă as upr a ce le i da tă de fa mi li e la vî rs ta în ca re adolescentul tocmai are tendinţa s-o respingă. Astfel colegul vine să strice planu rile educa tive cele mai minu ţios elabo rate : el pune * Marx a evidenţiat cu pregnanţă acest caracter al şcolii burgheze, ca şcoală de clasă   în ra po rt cu şco ala me di ev al ă, ca şc oa lă de castă. Dar caracterul aparent al acestei „de moc ratiz ări", faptul că structu ra de clasă a societăţii cap italiste rămîne neatinsă — este probabil ignorat de autoare — n.t.

277

sub semnul întrebării nu numai modul de viaţă al familiei dar şi  va lo ri le p en tr u ca re ea pl ed ea ză , pu r şi si mp lu , pe n tru că pă ri nţ ii lui i-au oferit alte valori. Este prea repede acuzat de o proastă in fluenţă, dar este adevărat că aducînd o atmosferă nouă el încurajează sau provoacă contestaţia. Nici un copil nu s-ar îndoi de modul de  vi aţ ă al pă rin ţi lo r da că n-ar fi vă zu t un al tu l în al tă par te. Ni ci u nul n-ar contesta familia însăşi dacă n-ar şti că în alte părţi există alte sisteme. In faţa acestui pericol care-i ameninţă, părinţii reacţionează încer când, împo triv a oricăror furtuni, să-1 ferească pe copil de influenţe, adică să determine, să modifice, să selecteze mediul pe care-1 va frecventa. Cum procedează ?

...care pun sub semnul întrebării pe cele ale familiei Părinţii îi protejează pe unii dintre prieteni. Au în acest caz multe şanse să reuşească dacă copilul este mic şi nici una dacă este mare. incepînd cu preadolescenta (şi chiar mai devreme), copilul se fereşte de „copiii prie teni lor" care-i sînt impuşi. Trebui e proced at cu fineţe, fără să se creeze impresia că este prizonierul precauţiilor  părinţilor. Ei îi invită pe toţi prietenii  pentru a putea să-i critice şi să-i excludă pe unii. Stratagema este eficace dacă copilul este influentabil. Ei interzic anumite vizite. Este o atitudine bine tolerată în mediul rural unde copiii sînt obişnuiţi cu o atmosferă foarte autoritară,  în tr- o fa mi li e, pî nă at unci li be ra lă , o int erz ice re br us că es te o gra vă stîngăcie. Ea îi arată copilului că părinţii nu au cu adevărat încre dere în el şi că liberalismul lor are o nuanţă de ipocrizie. Interdicţia este fără îndoială justificată în anumite cazuri, mai ales dacă copilul a fost obişnuit să fie dirijat şi protejat — şi încă trebuie o mare atenţie în privinţa motivării. într-o atitudine foarte rigidă poate exista o nuanţă de facilitate : să interzici, te scuteşte de a examina.  Ac ea st ă ne gl ij enţ ă in ve rs at ă ex pl ic ă de ce pă rin ţi i ad mi t, fără să se qîndească, pe orice coleg sub pretextul că este „copilul mâtuşii" sau ..al unor vecini de plajă", uitând că a „situa" un copil nu înseamnă a-i da un certificat de bună purtare.

278

Colegii

Societatea

SNOBISMUL Şl RASISMUL  Ac es te lu ăr i de po zi ţi e tr ad iţ io na le co re sp un d ad es ea sn ob is mu lu i (anumiţi oameni „nu se pot frecventa") şi uneori chiar rasismului,; care astfel le este inoculat celor tineri. O asemenea atitudine nu există la cei mici, care sînt gata să accepte orice diferenţiere, dar  ea prinde foarte repede.

Copilul mic nu cunoaşte rasismul... Într-un studiu recent asupra „Copilului şi prejudecăţilor lui", sociologul Klineberg citează o anecdotă preluată de la Pearl Buck   în timp ce tr ăi a la San gha i K  „într-o zi fiica ei cea mică a anunţat că aşteaptă în vizită o prietenă". „Este chinezoaică sau americancă ?"  în tr eb ă Pear l Bu ck . „N u şt iu , mamă, n- am în tr eba t- o". Vi zi ta to ar ea era pentru ea o persoană plăcută sau dezagreabilă. Nu se caracteriza' cîtuşi de puţin prin apartenenţa la un cutare sau cutare grup rasial." „O altă mamă americană a trimis la grădiniţă pe copilul său în  vî rs tă de 4 an i. Cît ev a zi le ma i tî rz iu el vi ne , ent uzi as mat de un no u prieten . „P ot să-1 invit pe Jo hn y acasă ?" „Da", spune m ama, adăugin d : „priet enul tău Joh ny este negru sau alb ?". „Ştii, mamă, spune copilul, am uitat să mă uit". Pînă aici povestea este nostimă şi chiar • fermecătoa re, continuă Klineb erg. Ea dev ine ma i serioasă dacă adăugăm următoarea remarcă a copilului : „data viitoare am să mă uit".

...dar intoleranţa creşte iute ca pirul S-au găsit urme de prejudecăţi la copii începînd cu vîrsta de 4 ani.' Totuşi abia la 5 ani ei arată, mai ales băieţii, o preferinţă netă pen tru propria lor rasă. Intoleranţa deci se sădeşte surprinzător de repede şi nu cere decît puţin ca să înflorească. Copiii sînt, din acest punct de vedere, de un conformism fără margini. Uneori în ado lescenţă ei contrazic părerea părinţilor pentru plăcerea de a se afirma, dar cu trei-patru ani după criză ei „interiorizează" complet prejudecăţile părinţilor.

Este o atitudine periculoasă pentru copilul însuşi. Dacă părinţii sînt neîncrezători, închişi, dispreţuitori faţă de lumea din jur, dacă copilul a fost întotdeauna închis în cercul său de prieteni, persona litatea lui riscă să sufere prejudicii grave. Iată cele mai frecvente : — frica de necunoscu t care duce la lipsa de spont aneit ate în con tacte ; — o fragilitate generală, o lipsă de „descurcăreţie" pentru a face faţă unor situaţii noi ; — o rigiditate, în spatele căreia se ascund atitudini sectare şi intolerante constituie adesea o mască comodă care te scuteşte să-ţi pui la îndoială ideile.

NAŞTEREA „CETELOR" De fapt părinţii se tem mai ales de nefasta influenţă a „cetei". Şi pe bună dre ptat e : în cadrul grupulu i copilul susţinut de cei de-o seamă şi temîndu-se mai puţin de pedeapsa individuală, se simte mai puternic pentru a comite acţiuni condamnabile. Totuşi pînă la 15—16 ani majoritatea „cetelor" închegate cu ocazia unor jocuri sau activităţi comune are puţină putere. Fiecare are drep tul să participe sau nu, să iasă din grup cînd îi trece prin cap. în timpul preadolescentei „ceata" are o influenţă mai mică decît fami lia, ale cărei norme de viaţă sînt încă respectate. La adolescenţă situaţia se va schimba.

„Ceata" - o societate puternic ierarhizată Fenomenul nu este propriu doar epocii noastre : oricînd s-au gă sit tineri care se grupau pentru a forma nişte minisocietăţi care să trăiască izolate de societatea adultă. Pentru a face parte din ele trebuia să accepţi normele grupului, să participi de bunăvoie la ac ţiunile lui. Acestea pot fi ireproşabile : raliu, sport, amenajarea unei case vechi, expediţii în vacanţă, într-o ţară străină. Dar ele pot sub pret extu l distracţiei să conducă la delicte : intru ziun e într-o casă abandonată, orgii sau furt de automobile. Dacă „cetele" îi preocupă atîta pe educatori şi sociologi este pentru că fără îndoială ele pot duce la delincventă . 1

1

Vezi „Psychologie so cial e" (P. U.F ., 1935 şi 1938) şi studii le lui K 1 i n e b e r  g asupra inteligenţei negrilor şi a emigranţilor.

279

N.

Ve zi m ai a le s F . T h r a s h e r , The Gang, Univ ersi ty of Chicago Press, 1936 si F . W h y t e , Street Comes Society, University of Chicago Press, 1943.

280

Societatea

Colegii

Pentru fiecare generaţie — tipul ei de „ceată" Fiecare generaţie creează tipul propriu de ceată, după cum creează un tip de modă sau de muzică. Primele care au atras atenţia asupra lor prin 1955 se deosebeau printr-o comportare puternic agresivă. Bluze negre sau aurii în Franţa, Teddy-Boys, Mods sau Rockers în  An gl ia , fă ce au să do mn ea sc ă te ro ar ea în ca rt ie re le măr gin aş e al e marilor oraşe. Ca şi bandele, aceste cete aveau un şef înconjurat de locţiitori fideli, legi implacabile, o morală, rit uri le' lor, iar violenţa lor o imita pe cea a gangsterilor din filmele preferate. Aceşti tineri, incapabili de a se adapta la societate, nu se gîndeau totuşi s-o con teste, în prezent acest tip de ceată puternic ierarhizată tinde să dispară, cedînd locul unor grupuri mai largi cu caracter foarte deo J sebit : beatnici şi hippies.

Hippies contestă societatea şi supremaţia adultului  în tim p ce în 195 5 „ga ng ur il e" că uta u să pr of it e de pe u r m a so  cietăţii fără s-o conteste, beatnicii şi hippii refuză sistemul social din ţara lor şi caută să exercite presiuni asupra lui, adoptînd noi forme de viaţă. Ei resping toate limitele pe care viaţa în societate le imp une om ului : timpu l nu contează mai mu lt ca banii, orice autoritate sau ierarhie, chiar orice organizare socială trebuie să fie suprimate. Societatea pe care o predică este cea a pasivităţii, a paci fismului, a iubirii faţă de aproapele, în care orice „bogăţie" aparţine tuturor. Totuşi, aceste două tipuri de grupuri, ca şi cele care pot fi observate în alte culturi în epoca adolescenţei au numeroase ca racteristici comune.  în primul rî nd , el e se co ns ti tu ie în mod sp on ta n şi se as eam ăn ă  în op oz iţ ia lo r cu so ci et at ea ad ul tă , fa ţă de ca re ad ol es ce nţ ii se afl ă  în tr -o si tu aţ ie am bi guă i . Vrînd să fie integraţi în grupul adulţilor, dar fiind excluşi din el, ei caută în tovărăşia semenilor lor o întă rire a puterii lor, o afirmare a superiorităţii lor : supremaţia adul tului este contestată, doar grupul este valabil şi refuză orice com promis. 1

Vezi p. 98—108

 „Morala"

grupurilor

de

281

tineri 

Fie că este agresiv, fie că este pacifist, „morala" grupului este aceeaşi : ea cere o supunere totală faţă de normele pe care le-a creat. Cel care pare să ezite între normele predicate de părinţi şi cele ale „cetei" este exclus cu rapiditate.

Munca : dezonorantă pentru ei Toate „cetele", oricare ar fi ele, îl refuză pe conformistul care se  îm br ac ă ca to at ă lu me a, vo rb eşt e ca to at ă lu mea şi mai al es m u n  ceşte în mod regulat. în bandă, ca şi la beatnici, să munceşti este dezonorant; cei dintîi procură bani „dînd lovituri", cei de-ai doilea cerşind. Acest refuz al banilor sau însuşirea lor traduc acelaşi refuz sau dispreţ faţă de autoritatea adulţilor, autoritate bazată adesea pe putere pecuniară. Cu excepţia „loviturilor" date în bandă, activită ţile grupurilor rămîn destul de infantile : beau, mănîncă, bat stră zile, fac gălăgie, flirtează. Se mai întîmplă să se şi drogheze... Dar  ceea ce contează este nu ce se face, ci prezenţa celorlalţi şi toleranţa lor. Originalul este acceptat şi chiar admirat. Fiecare este liber cu condiţia să nu discute imperativele grupului ; aceste imperative com portă adesea uniformitate vestimentară : hainele de piele şi cizmele „bluzelor negre", blue-jeans-ii slinoşi şi cîrpiţi ai „beatnicilor", tuni cile lejere, florile şi părul lung ai „hippy-ilor". Ei comportă, de ase menea, admiraţia faţă de anumiţi eroi (actori ca James Dean, gînditori obscuri), gustul pentru o anume muzică şi anume cărţi şi în general un limbaj special, argou mai mult sau mai puţin împrumutat din lumea drogului de către hippies.

Pentru a fi admis în grupul lor trebuie să aduci sacrificii unor anumite rituri Fiecare bandă, oricare ar fi tipul ei, îi supune pe cei care doresc să fie admişi de ea la anumite rituri de iniţiere, rituri care au existat  în tot dea una şi ca re pă st re az ă ac el aş i as pe ct de br av ad ă sau de sfi  dare aruncată legilor societăţii — cioatrici, tatuaje, diferite probe în  ba nd el e tr ad iţ io na le sa u in iţ ie rea la dr og în ba nd el e ac tu al e de hip pies. Acelaşi scop : să demonstrezi calitatea de membru, să rupi cu

Colegii 282

283

Societatea

normele şi obiceiurile familiei, să dai dovadă de maturitate, rezistînd oricare ar fi renghiul jucat, chiar dacă trebuie să te supui unui risc de moarte. Un studiu aprofundat al „cetelor" de adolescenţi a scos la iveală similitudinea tulburătoare cu practicile de iniţiere pubertară ale societăţilor primitive l . Tatuarea, tăieturile sau pictarea chipului sînt considerate în numeroase triburi din Pacific drept operaţiuni ce favorizează progresul către virilitate. La indieni, tînărul adoptă un nume şi un limbaj nou. încercări fizice aspre, probe, se întîlnesc cam peste tot, trăsă turi de ambi valenţă sexu ală de asemen ea ; mai frecvent încă — rituri de fertilitate care duc la o activitate heterosexuală intensă. Toate aceste practici se regăsesc în bandele de tineri şi în unele dintre ele de mult ă vrem e : ne pute m amin ti de pildă de cicatricele care constituiau prestigiul studenţilor germani sau  în ce rc ăr il e la ca re er au su pu şi cî nd va el ev ii de la „Ecole des ar ts et meti ers" . S-ar spune, remarc ă Niederhoffer, că tine rii simt o obscură nevoie de aceste rituri, care altădată marcau trecerea so lemnă la vîrsta adultă, şi că dat fiind că adulţii refuză să-i pună pe adolescenţi la-ncercare, aceştia iau sarcina asupra lor.

Nu există grupări de tineri în societăţile în care famiha a menţi nut o puternică unitate : fie în Africa, fie în Orient, fie m Europa lu Franţa nu există decît foarte puţine cazuri de acest fel, in re giunile rurale unde adolescenţii muncesc încă alături de părinţi. Familia solidă, fermă sau chiar dominantă, constituie o întărire eticace împotriva „cetei" *.

Solidaritatea familiei constituie un sprijin împotriva „cetei"  Astfe l ce ata îi pe rm it e adol es ce nt ul ui să găseasc ă în ea ap ar en ţe le şi semnele simbolice ale unei maturităţi pe care realitatea nu i-o conferă. Ea este, de asemenea, o etapă intermediară între tutela părinţilor şi libertatea care încă nu poate fi asumată. Să fii totodată prea tînăr şi prea liber în acţiunile tale creează o nelinişte pe care sprijinul colectiv al „cetei" o înlătură. Această nevoie secretă de a găsi încă un sprijin într-o autoritate, cînd familia este deficientă, poate explica formarea cetei. Ea este un refugiu, ea permite în ace laşi timp să se exteriorizeze revolta şi violenţa acumulată de tinerii cărora li se refuză statutul de bărbat, mai ales dacă aparţin unei pături sociale defavorizate. 1

1963

Vezi, H. B ] o c h şi A. N i e d e r h o f e r, Les Bandes d'adolescents, Payot,

Vezi W J H. S p r o t t , Human Groups, Penguin Books, 1 9 5 8 . * Tonul clement explic ativ şi obiecti vist al autoar ei, de data aceasta, nu trebui e • ă indu că în'S: ea P co ns id ek de fapt aceste manifestă ri ca trecător - infanti le.
Rolul jucat de mass-media

Roiul jucat de mass-media Organismul social... este ca să spunem aşa, vrezent în fiecare fiinţă individuală, mul ţumită osmozei pe care o realizează bom bardarea cu imagini şi cu sunete prin mass-media.

J. Cazeneuve

Există o tendinţă să se ia drept ţap ispăşitor al tuturor dificultă ţilor întîlnite de educaţie, mass-media 1 în general şi televiziunea  în sp ec ia l, uit în du -s e des tu l de uş or că pr in de fi ni ţi e el e nu sî nt decît mijloace de transmisie şi că binele sau răul se localizează în mesajul transmis. De secole, cărţile servesc drept mijloc de difuzare a cunoştinţelor şi învăţămintelor filozofice ca şi al ideilor celor mai imoral e ; dacă imaginea nelinişte şte mai mult, aceasta se datorează puterii ei mai mari. Orice copil poate avea acces direct la imagine,  în tim p ce pentru ca să ci te as că tre bui e să în ve ţe , de u nd e şi at rac  ţia lui evidentă p ent ru un mijloc de cunoaşt ere care nu -i cere nici un efort. Astfel rolul educativ (sau antieducativ) al imaginii este cu mult mai important pentru ansamblul copiilor, decît cel al căr ţilor ; în anumi te cazuri el ajunge să con trabala nseze (sau să echi libreze) pe cel al părinţilor.

CÂRTI : DE LA STENDHAL LA „DRAGA CAROLINE" Lectura rămîne totuşi, pentru majoritatea tinerilor, una din acti  vi tă ţi le pr ef er at e în tim pu l li be r. Es te va la bi l pentru am be le se xe şi pentru toate mediile. Conform datelor raportului de anchetă a Ministerului Tineretului şi al Sporturilor 2 , 77% din elevii liceului La Fontaine, 60% din ucenicii cursului profesional al Regiei Re nault, plasează lectura în fruntea preocupărilor lor din timpul liber. Chiar radioul şi televiziunea măresc la tineri interesul pentru lec1 2

Mijloace de comunicare în masă, cum ar fi presa, radioul etc. Publicat în 1967 sub titlul Jeunes d'aujourd'hui  de „la Documentat'on française".

285

tură i . Acest interes scade începînd de la 15 ani, şi mai net încă la 19 ani. Putem trage concluzia că lectura joacă un rol mai important la cei tineri decît la cei adulţi. După părerea lui G. Teindas şi Y. Thireau 2 în fruntea clasamen tului se plasează cărţile de aventuri (76<>/o la ucenici, 71Vo la liceeni), dar ele pierd teren între 14 şi 17 ani. Acest teren este cîştigat de ro manele poliţiste (care trec de la 46% la 74o/ 0 la ucenici şi de la 39% la 60% la liceeni). Trebuie notat faptul că tineretul studiat de autori este esenţialmente masculin. Nu posedăm cifre analoge pentru fete. Se consideră totuşi sigur că lecturile lor, cel puţin pînă la ado3 lescenţă, se apropie din ce în ce mai mult de cele ale băieţilor  .  în ge nu l că rţ il or de av enturi, băt rîn ul Jule s Ver ne se ap ăr ă în că  bi ne , şi ch ia r co nt es a de Sé gu r, fă ră să mai vo rb im de Ale xan dre Dumas, James-Oliver Curwood, Jack London ; dar nu trebuie uitate nici aventurile de război (mai cu seamă cele aeriene) şi explorările geografice (Annapurna, Polul Sud, Luna). în anumite categorii, de la sentiment se alunecă uşor în domeniul sexual. Titluri cum ar fi „Cînd carnea triumfă" etc. sînt foarte răspîndite începînd de la 14 ani. „Autorii b uni " sînt în declin : cîteva volume de M alraux , cîteva de Françoise Sagan şi doar cîteva urme de Stendhal, Zola, Green, Montherlant. La liceeni Stendhal ocupă un loc important şi Julien Sorel găseşte un larg ecou prin revolta lui împotriva socie tăţii ; dintre „bătrîni" se mai găsesc : Hugo şi Zola, dintre „moderni" Malraux (mai mult decît Sartre) şi Hemingway (mai mult decît Camus), dar şi.... „Dragă Caroline".

EVADAREA PRIN INTERMEDIUL REVISTELOR ILUSTRATE Presa propriu-zisă pentru copii constituie un fenomen considera  bil, da t fiind că ea pu bl ic ă 5 mi li oa ne de exe mpl ar e să pt ăm în al 4 . 1

Vezi „The Impact of a Radio Book Review Program on Public Library Circula Ed. B. Parker în „The Journal of Broadcasting" (University of Southern Ca 1964) şi „The Effects of Télévision on Public Library Circulation" de acelaşi „The Public Opinicn Quarterly" (1963). G. T e i n d a s şi Y. T h i r e a u , La Jeunesse dans la familie el la société 

t i o n " rie lifornia, .:utor în 2

moderne, Editions sociales françaises, 1961.

3 în biblioteci pentru copii, fetiţele cer şi ele cărţi de aventuri; mult mai puţine cărţi ţvatru fete" sentimentale ca altădată. 4 Vezi artic olu l lui L. R a i 1 1 o n în revist a „La Sou verai neté de l'enfan ce ', îanua' 1 io 1958.

T

286

Societatea

Rolul jucat de mass-media

Copilul îşi cumpără ziarul la chioşcul de lîngă casă cu banii care i se dau pentru aceasta, ceea ce le-ar putea permite părinţilor să aibă influenţă asupra lui. Dar în ansamblu această acţiune, cînd este po zitivă, este extrem de redusă, pentru că în1 curtea şcolii sau în stradă „Spirou" este schimbat cu „Michey" etc. .

Revistel Revistelee ilustrate favo rizează delincventa ? Lectura revistelor ilustrate prezint ă totuşi o serie de prim ejdii : — imaginea tinde să înlocuiască scrisul, un mijloc de comunicaţie mai elaborat; — imaginile sînt adesea grosolane sau vulgare ; — limbajul, cînd acesta există, este sărăcăcios. S-a constatat cu o oarecare nelinişte că delincvenţii citesc mult mai multe reviste ilustrate decît nedelincvenţii (50% mai mult), mai ales reviste periculoase (cu crime etc), dar nu se ştie care din cele două fenomene este cauza celuilalt. Există aici probabil o inter acţiune, unde mai curînd delincventa, ca şi refugiul într-o lume imaginară şi facilă sînt două simptome ale aceluiaşi rău, care con sistă în a te simţi exclus din societate.  în ce pr iv e şt e „p re sa se n ti m e nt al ă 1 ' (în benzi fotografice), ea con stitui e într-o mare măsu ră o sfidare pent ru raţi une : feţi-frumoşi, puterea enormă şi perpetuă a nevoii de vis, de altfel întotdeauna aceeaşi. După o anchetă efectuată printre 17 fete de 13 ani : — 10 citeau „Noi doi " — 8 citeau „Int imita te" — 6 citeau „Confide nte"

— 5 citeau „Mad rigal" — 1 citea „Atu-ul „Atu-ul inimi i" — 1 citea „Secretul femeilor",

pe lîngă revistele obişnuite pentru copii şi cîteva reviste pentru femei cu caracter mai general. Este adevărat că şi băieţii, începînd cu 14—15 ani, sînt cititorii preseverenţi ai acestui gen.  Ac ea st ă le ct ur ă pr e g ăt e şt e , di n ne fe ri ci re p e n t r u ti ne ri , p ut e r ni c e decepţii în faţa realităţii. Totuşi succesul ei creşte neîncetat odată cu vîrsta : un sfert dintre tineri o consumă la 14 ani şi trei sferturi la 17. Acelaşi fenomen îl întîlnim şi în privinţa lecturii revistelor 

consacrate cinematografului, care atinge 25"/o pe la 16 ani. La fel pentru reviste sportive. Presa tehnică şi ştiinţifică joacă un rol se cundar, cu toate că nu neglijabil („Science et vie" este foarte citit), dar revistele ilustrate cu povestiri ştiinţifico-fantastice au şi ele mulţi amatori. Desigur, în cadrul familiei tinerii sînt aproape întot deauna puşi în situaţia să citească ziarele adulţilor. înainte de 15 ani, 53o/o dintre adolescenţi citesc unul sau mai multe ziare pentru tineri, dar după 15 ani aproape jumătate dintre tineri, mai ales băieţii, citesc zilnic un ziar pentru adulţi.

ZIARELE Indicele de lectură zilnică a unui ziar nu se schimbă deloc în funcţie de faptul că tinerii au sau n-au un televizor. La Paris el este net inferior mediei naţionale (37o/o faţă de 45o/0). în S.U.A., spre sfîrşitul 1 cursului secundar, două treimi din adolescenţi citesc un ziar pe zi . Iar în Franţa există 2 milioane de cititori de ziare cotidiene între 12 şi 20 ani. De asemenea, studiul ziarelor şi modul lor de lectură au devenit materii şcolare mai ales în ultimele clase. S-a putut evalua 2 proporţia de băieţi care se interesează de cutare sau cutare rubrică. Sportul deţine de departe primu l loc loc : 73 % pentru ucenici, 64 % pentru liceeni. Apoi vin : actualitatea, ilustraţiile, politica. Rolul educativ al presei adulte este incontestabil. „Pericolele" ei sînt şi ele reale, evident. Fie că unii copii citesc „ziarul lui tata" în mod deschis sau pe ascuns — aceasta nu schimbă lucrurile. O pro  bl em ă de os eb it de ac ut ă o p u n po v es ti ri le în im ag in i p e n t r u ad ul ţi publicate de marile cotidiene, pe care copiii au tendinţa să le „devo reze" şi al căror conţinut este adesea foarte puţin copilăresc sau educativ !  în or ic e caz, ca z, zi ar ul sa u zi ar el e fa mi li ei re fl ec tă ad es ea în tr - o a n u  mită măsură, mai ales din punct de vedere politic, ambianţa mediu lui familial, aducînd în acelaşi timp un suflu dinafară, documente, informaţii, date noi. 1

Chiar cînd un copil cumpără în compania părinţilor, în 95% din cazuri el este ce care decide 1

287 287

Vezi W . S c h r a m m , L y l e J . s i E . P a r k e r . Patterns in Children's Reading 

în ..Journalism Quarterly" (I960). Vezi Vezi G. T e i n d a s si Y. Y. T h i r e a u, La Jeunesse dans la famille et la société  moderne, Editions sociales françaises, 1961.

of

Newspapers,

2

288

Rolul jucat juc at de mass-media ass-medi a

Societatea

Oricum, după afirmaţia lui L. Raillon 1 problema neputînd fi su primată, trebuie cel puţin ascuţit spiritul critic al copilului şi al ado lescentului faţă de presă, ca şi faţă de carte, de cinematograf, de radio şi de televiziune 2 . încercînd să limităm sau să orientăm lectura ziarelor care nu sînt destinate adolescenţilor, putem să profităm de ocazie pentru a le vorbi despre evenimente, despre viaţa politică,  vi aţ a ar ti st ic ă, sa u de sp re vi aţ ă p u r şi si m pl u.

CINEMATOGRAFUL Pe baza statisticilor actuale se apreciază (raportul „Tinerii de azi az i 3 ) că în 1970 vor fi 180 milioane de intrări ale tineretului la 4 cine matografele din Franţa, adică jumătate din totalul intrărilor  . S-a notat pentru băieţii de la 14 la 17 ani cifra aproape incredibilă de 6 ori pe lună 5 . Această cifră se aplică ce e drept categoriei uceni cilor, dar şi pentru liceeni ea este de 2,6 ori pe lună.  Ad es ea ac es te ie şi ri au loc lo c în an u m i t e zi le al e să pt ăm în ii îm p r e u n ă cu familia, pentru că cinematografele ocupă astăzi un loc foarte im portant în sînul instituţiilor familiale. Dar cu vîrsta, adolescenţii merg din ce în ce mai rar la film cu părinţii. La 14 ani 60»/o dintre ucenici şi 45<>/o dintre liceeni merg singuri, iar la 17 ani — peste trei sferturi. Cei care sînt întotdeauna însoţiţi de părinţi riscă să facă impresia de „bebeluşi". In alegere primează de departe filmele „de aventuri" (80"/o dintre tineri). Jumătate dintre liceeni apreciază filmele sentimentale şi ceva mai mulţi filmele poliţiste ; preferinţele lor în domeniul interpreţilor  sînt destul de diverse. La ucenici interesul pentru filmele poliţiste şi sentimentale creşte remarcabil între 14 şi 17 ani. Printre actorii bă rb aţ i pr ef er i nţ el e lo r sî nt n e t de p ar t e a ce lo r „ d u r i " , ia r p r i n t r e 1

Vezi Vezi articolul lui L. R a i l l o n în revista „La „La Souveraineté de l'enfance" (ia (ia nuarie 1956). 3 In acest sens s-au încercat şi numeroase experienţe pedagogice, mai ales în anumite licee ale academiei din Bordeaux, unde tehnicile audio-vizuale constituie materii de curs şi un subiect pentru comentarii. 3 Ancheta Ministerului Tineretului şi al Sporturilor în „la Documentation française" (1967). 4 Se remarcă aici că la teatru doar 14% din spectatori au mai puţin de 20 de ani. 6 Vezi G. T e i n d a s şi şi Y. Y . T h i r e a u , La Jeunesse dans la famille et la sociét  moderne. Editions sociales françaises, 1961.

289

 ve de te le fe mi ni ne — de p a r t e a u n u i t i p d e st ul de se nz ua l, m u l t m ai mult decît a unui tip „pur" sau „romantic". Cinematograful reflectă aici nişte tendinţe socio-psihologice, dar el contribuie şi la accen tuarea lor.  Atitudinea părinţilor. Tinerii francezi petrec în faţa ecranului mai puţine ore decît englezii sau americanii de vîrsta lor, şi în pofida cifrelor citate, ei se desprind mai încet de modul „familial" de frec  ve n ta re . D ar ex is tă fa mi li i ca re ad op tă fa ţă de ci ne ma to gr af a t i t u  dini ce se pot considera eronate. — Interdicţia : copilul copilul este tentat să reacţioneze printr- o dorinţă exacerbată de a merge la spectacole. — Permisiunea acordată doar cînd ieşirea are loc în familie : re  be li u ne a es te ap r oa p e la fel de pu te rn ic ă' . — Invers, anumite familii au tendinţa să-1 trimită pe copil la cinema pentru a se debarasa de el, dar această atitudine poate, în cazuri defavorabile să reprezinte un punct de plecare al unui proces de disociere a familiei. Influenţa asupra copiilor. Uneori insuficienţa condiţiilor de locuit  îi îm pi ng e pe ti ne ri la fr ec ve nt ar e a ex ce si vă a să li lo r de ci ne ma , care joacă atunci rolul de factor centrifug în raport cu spaţiul mo noton în care se înghesuie familia. Dar în orice caz rolul jucat de imaginile filmate în psihologia adolescentului de ambele sexe poate deveni considerabil sau excesiv : ei se apucă de interminabile colecţii de fotografii ale vedetelor, visează să le imite comportarea. Procesul de identificare se desfăşoară într-un sens care nu întotdeauna este favorabil.

Cinematograful poate avea o acţiune nefastă sau binefăcătoare... Poate oare influenţa cinematografului îmbrăca aspecte supărătoare pe plan mora l ? J. Gir aud citează sub acest aspect cazuri neli nişti  toar e !. Un băiat de 15 an i dintr -o familie foarte cinstită a făcut o spargere la vecini, la două zile după vizionarea filmului „Rififi la  băr  b ăr ba ţi ". O fa tă v ed e „ D om n iş oa ra S w i n g " : în ac ee aş i se ar ă ea fu ge de acasă. Legătura dintre cauză şi efect este totuşi absolut imposibil 1 Vezi articolul lui J. Giraud publicat în la „Revue des associations familiales pour  la sauvegarde de l'enfance, et de l'adolescense", ianuarie, 1956.

19 — Cunoaşterea copilului

290

Societatea

Rolul jucat de mass-media

de demonstrat. Anumite scene erotice pot veni într-un moment pre matur al dezvoltării psihologice şi s-a subliniat adesea pericolul unor filme de valoare, dar care cuprind scene de groază sau de vio lentă, a căror interzicere pentru cei mai tineri de 18 ani rămîne doar  teoretică. Chiar filme excelente riscă să prezinte pentru tineri as pecte excesive de evadare sau de hiperemotivitate 1 .

...in funcţie de gradul de maturitate al copilului Pe de altă parte cinematograful, ca şi limba lui Esop şi ca televi ziunea, se poate dovedi de o utilitate extrem de binefăcătoare, mai ales dacă poate fi adaptat la anumite etape de dezvoltare mentală.  A fos t ad es ea folo fo losisitt cu su cc es p e n t r u r e e du ca re a u n o r co pi i n e ad ap taţi. Mai general, el constituie ca şi televiziunea (în afara căminului, dar cu mijloace tehnice mai puternice) un incomparabil mijloc de lărgire a orizontului tinerilor : actualităţi, documentare, călătorii în tim p şi spaţiu şi chiar o foarte foarte vastă sursă de cultură : „Ric hard II I" sau „Henric V" strălucesc chiar mai bine pe ecran decît pe scenă.

PUBLICITATEA Şl IMAGINEA FAMILIEI Cînd se duce la şcoală, sau la un spectacol, sau la prieteni, copilul sau adolescentul se scufundă într-un alt mediu, strada, unde în cele din urmă îşi petrece o parte, nu tocmai neglijabilă, din timpul său.  Aici  Ai ci po at e fi i nf lu e nţ at p ri n c om po rt am e nt ul co le ct iv sa u in di vi  dual al celor întîlniţi; micile întîmplări ale zilei, ale fiecărei ore, fenomene de natură politică, discuţii şi ciocniri, relaţii de dragoste etc. Şi adesea, în orice stare şi chiar în momentele cele mai calme, el nu poate scăpa de atacul zdrobitor al publicităţii. Aceasta nu poate să nu aibă o influenţă educativă sau poate antieducativă. în orice caz, ea se nutreşte cu imagini de un anumit tip, care sînt supuse unor mode. 1

Ceea ce anglo-saxonii denumesc „escapism" şi „stress".

291

Erotismul : mai puţin nefast ca violenţa Moda erotismului care i-a scandalizat pe mulţi are, fără îndoială, influenţă mai puţin nefastă decît recenta răspîndire a violenţei : • firmă de pantofi arată bizar două picioare întinse pe şine şi pe are le va tăia un tren, totul pentru a pune în valoare modul în'care . O treime dintre ele se referă la relaţiile de dragoste între soţi, • trei me — la cupluri în dialog acasă, ultim a tre ime face apel la • claţiile cu copilul. J. Ormezzano deosebeşte : — familii de tip dinamic, un de copiii îi antren ează pe părinţi, iar  imilitudi nea îmbrăc ămin ţii subliniază absenţ a relaţiilor ierarhi ce ; — familii de tip static — tatăl domină, el este centrul grupului familial. Familiile rep reze ntat e sînt destul de numero ase : trei copii de imilie, dar imaginea ideală a mamei s-a schimbat: este o tînără «rneie seducătoare. Ea rămîne totuşi subordonată, foarte „feminină" i sensul tradiţional al termenului. Tatăl nu-şi pierde cîtuşi de puţin virilitatea ocupîndu-se de copil. El îl plimbă, îl înfaşă, îl hrăneşte, discută cu el, lansează împreună • u el zmee de hîrtie, fără ca aceasta să-1 discrediteze.

Publicitatea : o imagine idealizata a familiei Publicitatea este aici reflectarea unei evoluţii recente în raportu cuplului şi în cele ale cuplului cu copiii. Public itatea reflectă o educaţie mai libe rală : un copil de patru • ini este lăsat să manipul eze vase frumoase. Dacă-şi răsto arnă ceaşca i ciocolată, el se amuză : „nu-i nicio nenoro cire, graţi e prod usurile

1

i'

Vezi articolul lui J. O r m e z z a n o , Publicité et idéal éducatif, în „L'Ecole parents", iulie-august, 1968.

292

Societatea

Rolul jucat de mass-media

lui N... faţa de masă nu se pătează". De fapt copilul este rege. „Sînt delicioase, scumpule" i se spune pe un afiş, oferindu-i-se bomboane.  Af ec ţi un ea pr im eaz ă as up ra au tor ită ţi i : co pi lu l are ne vo ie de în gr i  ji re , de tan dreţe , de o ed uc aţ ie lu min at ă, „d es ch is ă as upr a lu mii" ;{ să-i oferim cărţi, enciclopedii, aparate de radio şi de proiecţie pentru fotografii. între copii şi părinţi totul este ordine şi armonie, aici n-ar putea exista certuri.  Ac ea st a es te him e r a id ea li za tă a fa mi li ei pe ca re o re pre zin tă publicitatea de astăzi. Nu este reflectarea unor concepţii noi, ci dim-potrivă, toate aceste imagini pătrund fără-ncetare, în mod conştient sau nu, în spiritul celor tineri ca şi al celor adulţi şi vin să întă rească tendinţe noi, deja în curs de dezvoltare.

RADIOUL Influenţa radioului, care a constituit o cotitură esenţială este deja  în re gr es , în fa vo ar ea ce le i a te le vi zi un ii .  Au di ţi a pr in inte rm ediul unde lo r he rtz ie ne a cu no sc ut pe ri oad a ei de glorie în timpul „telegrafiei fără fir", această expresie marcînd o generaţie de acum foarte veche. Ea a cunoscut totuşi o curioasă reînflorire în timpul apariţiei apa ratelor portative ou tranzistoare, devenit un cadou clasic pentru adolescent. Tinerii înşişi, cînd sînt consultaţi, deosebesc astfel motivele inte resului lor pentru audiţii radio 1 : Este uşor 23 % Eşti ţinu t la curent cu toate 23 % Este odihnitor 5% Este un zgomot de fond care per mit e să faci altceva 5% Un radio adevărat respectă liberta tea de gîndire 8% Programel e sînt vaste 10% Eşti mai impresionat de o radioemisiune decît de lectură 10% 1

Tinerii de astăzi,

în „La Documentation franeaise". 1967.

293

Doi tineri din trei ascultă radioul zilnic. Aceasta este o cifră consi!>rabilă. Efectivul este mai ridicat la fete şi creşte o dată cu vîrsta. -ondajele arată că peste jumătate din public (dar care-i aici proporm de tineri ?) cere o mărir e a număru lui emisiuni lor de „varieaţi" şi de cîntece. Or, în Franţa, din 500 de ore de emisie pe săptmînă, 200 sînt consacrate acestui gen de programe. Instrument de formare şi de contact foarte pronunţat cu lumea \ teri oară pe plan intelectual, moral, politic, ştiinţific, artistic (emiunile France-musique), radioul contribuie totuşi la o oarecare izoae a copilului faţă de influenţa familiei.

TELEVIZIUNEA   în F ra n ţa nu măr ul re ce pto ar el or de te le vi zi un e a cr esc ut de la 10 000 în 1955 la 5 mil ioa ne în 1965 şi nu înc etea ză să creas că.  Ap ar at ul de te1le vi zi un e est e un ob ie ct de os te nt aţ ie , el de fi ne şt e ivelul de viaţă ". Dar mai ales numărul de ore petrecute de copii n faţa ecranului fac 2 din el un factor foarte nou şi foarte puternic 1 formării tinerilor  . Influ enţa lui asup ra lor este directă, prin nagini pe care le privesc şi care le absorb în întregime atenţia, a este şi indirectă, pentru că ea modifică profund viaţa de familie i raporturile reciproce ale membrilor săi. Televiziunea strînge şi dezbina familia Influenţa televiziunii asupra vieţii de familie este destul de com-l'wă : ea o întăreşte din punct de vedere material, menţinînd-o gruată, dar în acelaşi timp ea suprimă un anumit număr de ieşiri şi contacte exterioare. Ea oferă părinţilor şi copiilor centre de înţe se comune şi subiecte de conversaţie. Ea suscită între ei un dialog, 1 tul decît dialogul adesea puţ in cordial asu pra not elor de la şcoală. >c exemplu, un film despre război poate permite o discuţie despre n trecut pe care părinţii au putut să-1 cunoască. Dar trebuie ca '.irinţii să fie capabili de ea. Se întîmplă ca ei să-i trimită pe copii i culcare, răspunzîndu-le astfel la întrebări : „Tu n-ai experienţă, 1

H. M a r c u s e , Eros et civilisation, Editions de Minuit, 1968. •' După un sondaj al l.F.O.P. din 1966, 42% dintre tineri se uită la televizor în > arc zi sau aproape în fiecare zi, mai ales în provincie. Maximul este atins în preajma : tei de 14—15 ani.

294

n-ai cunoscut asta" etc. şi adesea discuţia se termină aici. Mai fe cunde sînt poate anumite emisiuni care studiază conflicte, ridică probleme de conştiinţă, care pot să privească viaţa şi preocupările: părinţilor ca şi pe ale copiilor. Dar televiziunea riscă să şi înlocuiască schimbările directe cu privire la subiecte de familie. Există familii în care nu se mai vor  beş te deloc, din moment ul în car e se dă dr umul la televiz or. M. de Villes se referă la o „delegaţie de prestigiu" 1 care răsco leşte relaţiile părinţi-copii. Receptorul „ştie mai multe" decît părin ţii, care încetează de a mai fi surse de cunoaştere. Şi fără îndoială, această pierdere de prestigiu a jucat un anumit rol în dezvoltarea „contestării". Influenţa intelectuală. O mare anchetă a UNESCO (1965) a făcut  în dif eri te ţări bi la nţul inf luen ţei tel evi ziu nii ca mijloc de îns uşi re a cunoştinţelor 2 . Rezultatele şcolare propriu-zise par să fie influen ţate mai curînd în sensul negativ datorită folosirii prea intensive a televiziunii. în schimb, influenţa asupra cunoştinţelor generale este mai curînd pozitivă. Copiii care se uită la televizor reuşesc mai  bi ne decî t alţii să ră spundă la testele de cun oşt inţe gen er ale (Marea Britanic). Părinţii consideră că sînt mai bine informaţi (Japonia). Au; un vocabular mai bogat în momentul intrării în şcoală (Statele Unite, Canada). De fapt, rezultatul general este pozitiv, ori de cîte: ori părinţii au curajul să limiteze audiţia la cîteva emisiuni intere-; sânte, fără a lăsa copilul să obosească în faţa aparatului. Dar copilul necesită o televiziune care să corespundă mai bine decît orice alt mijloc posibilităţilor şi nevoilor lui. Sursă de distrac ţie la domiciliu, ea-1 captivează fără să-1 separe de fapt de cămin şi-i permite accesul în lumea persoanelor adulte : să urmăreşti emi siunea înseamnă să fii egalul lor. Este incontestabi l că televiziunea are o influenţă considerabilă asupra formării intelectuale la cei tineri. Ancheta UNESCO subli niază că ea acţionează asupra concepţiilor şi asupra valorilor copi lului, avînd în acelaşi timp înrîurire şi asupra gusturilor sale per sonale. După părerea părinţilor 3 televiziunea „dezvoltă inteligenţa" 1

Vezi M. de V i l l e s , La Télévision et nous, l'École des loisirs, 1968. Vezi articolul, L'influence de la télévision sur les enfants et les adolescents în „Etudes, et documents d'information", nr. 43. '„Tinerii de astăzi" în „la Documentation française", 1967. 2

Rolul jucat de mass-media

Societatea

295

copiilor (860/0), „îi instruieşte mult" (77%). S-a mai constatat că ea face să scadă vînzările revistelor ilustrate pentru copii Pentru ca aportul televiziunii să fie cu adevărat pozitiv, este posi  bil să se ur măre ască ca ea să completez e şi să consolideze mat er ii le şcolare, în loc să le prejudicieze. în afara emisiunilor de televiziune şcolară propriu-zisă, profesorul poate folosi emisiunea din ajun (o emisiune despre China de pildă, sau o piesă clasică) pentru a-i de termina pe elevi să tragă concluziile care se impun. Tot astfel, acasă părinţii pot acorda un sprijin pentru însuşirea materiilor şcolare mulţumi tă anumi tor emisiuni (biografii, filme istorice. etc ), pen tru a da un sens mai concret la cele ce elevul află la şcoală. Trebuie lotuşi să rămînem conştienţi de limitele sau de pericolele posibile ale acestui mod de cultură de masă : ele au fost adesea subliniate de sociologi, care se tem că spectatorul, mai ales cel tînăr, este expus primejdiei pasivităţii şi conformismului. Alţii sînt totuşi mai puţin pesimişti. Astfel J. Cazeneuve subliniază 2 redresarea publicu lui care în loc să suporte emisiunile le discută, iar sociologul ame rican Mac Luhan arată că mijloacele electronice de comunicaţie vin -*ă completeze pe cele tipărite, restituindu-ne folosirea tuturor sim it irilor şi permiţ îndu- ne să nu mai d epindem de un uni c sistem de codificare3 . Influenţa asupra sănătăţii. Problema se pune în primul rînd pe plan fiziologic. în general, copiii se culcă ceva mai târziu în familiile care posedă un televizor. Dar diferenţa nu este mare (17 minute în •laponia, 11 în Canada). Totuşi, în anumite ţări, se constată că sînt ameninţate mesele, luate prea în grabă, şi orele de somn. O treime dintre copiii de 12 ani în Anglia se uită la televizor după ora 22, i a r în Statele Unite — 60% după miezul nopţii! Adesea, chiar  -Iacă copilul este trimis la culcare, el adoarme greu, pentru că conlinuăsăse gîndească la spectacolul de-abia văzut... In general există pericolul oboselii pentru ochi şi al tensiunii nervoase mai ales (prea multe lucruri de văzut şi de asimilat), dacă timpul total de urmărire a televizorului pe zi întrece limitele raţionale. Adesea părinţii înşişi • ml prea pasionaţi de televizor pentr u a fi în măsură de a im pune limite. Adesea, de asemenea, pentru „a fi lăsaţi în pace", ei cedează 1

Ancheta realizată la Universitatea din Stanford sub conducerea lui E. P a r k e r. - Vezi J. C a z e n e u v e , La télévision maîtrisée în „la Nef", nr. 57, 1969. :i Vezi M. Ma c L u h a n , La Galaxie de Gutenberg, Mame-Seuil, 1967 şi Pour  >mprendre Ies media, Mame-Seuil, 1968.

 V.

296

Societatea

dorinţei copiilor. Problema camerei unde trebuie plasat televizorul constituie un izvor de mari dificultăţi : sufrageria, salonul, dormito rul pări nţilor ? Nici un răspuns sigur nu poat e fi deocamdată dat. Influenţa morală. Pentru ca părinţii să fie în măsură să-şi asume educaţia copiilor, ei trebuie evident să controleze folosirea emisiuni lor. Lucrul este destul de dificil în practică, fie că încercăm să uti lizăm metoda convingerii, fie o altă posibilitate de contact. Practic, copiii văd un număr considerabil de emisiuni care nu le sînt desti nate, în general, părinţilor le vine din ce în ce mai greu să impună un sistem de educaţie, pentru că graţie televiziunii copilul va putea oricînd să-1 pună la-ndoială K  O dificultate suplimentară o constituie faptul că nu putem evalua cu precizie efectul produs de cutare sau cutare emisiune asupra gîndirii copilului. Anumite lucruri pe care nici nu le percepem, îl sperie. Altele, care ne par înspăimîntătoare nu-1 ating, pentru că nu le înţelege.  Aceeaşi anchet ă a UNESCO confir mă concluzi a exp eri enţ elor re  marcabile ale lui Berkowitz 2, conform cărora violenţa văzută la te levizor (sau pe ecran) tinde să crească delincventa sau criminalitatea, şi în orice caz agresivitatea care le serveşte drept bază 3. Un mare număr de psihologi de tradiţie psihanalitică susţin încă teza „catharsisului" după care urmărirea unui spectacol violent îl „purifică" pe spectator de propriile sale tensiuni. Din nefericire toate lucrările recente tind să prezinte această teză ca fiind cel puţin insuficientă. Ele tind în ansamblu să demonstreze că un spectacol  violent nu „fabrică " agr esivit ate a, dar con tribuie la tr ansf ormar ea ei în violenţă acolo unde de-acuma există 4. Să ne amintim exp erien ţa clasică : copiii sînt împărţ iţi în două grupe, dintre care doar una este supusă unui test de ortografie foarte dificil ; eşecul îi face pe copii să se simtă furioşi şi frustraţi. Apoi li se arăta copiilor un film violent, în care un manechin este stîlcit în  băt aie. Dup ă care li se cer e să lov eas că la rî ndu l lor un man echin. 1 Vezi D. R i e s r a a n , La Foule solitaire, Arthaud, 1964). Mulţumită mijloacelor  de informare în masă copilul află cu : uşurinţă despre ncrmele obişnuite de comportare ale părinţilor, norme pe care le pret nde apoi de la proprii săi părinţi. 2 Vezi L. B e r k o w i t z , The Effects ofObserving Violence, în „Scientific Ame rican", febr. 1964. 3 Agresivitatea este latentă în natura omului, chiar cînd nu se manifesta în med des chi s. Vezi K- L o r e n z, L'Agression, une histoire naturelle du mal, Flammarion, 1969. * Acestea sînt în particular concluziile Comitetului de cercetare în televiziune, nu mit de Ministerul de Interne al S.U.A. în 1963.

Rolul jucat de mass-media

297

' oprii frustraţi o fac atunci bucuroşi, ca şi cum agresivitatea lor  -ar fi exasperat în timpul spectacolului, în timp ce copii nefrus| : aţi nu manifestă nici cel mai mic in teres pent ru acest exerciţi u 1. Se pare că pericolul emisiunilor violente este mare, mai ales peni r u copiii de-acum perturbaţi ; în acest sens ele pot favoriza delincenţa. Predelicvenţii încearcă adesea faţă de propriul tată sau faţă i;o societate în general sentimente de ostilitate, pe care un film enţa. Predelincvenţii încearcă adesea faţă de propriul tată sau faţă Experienţele lui L. Berkowitz tind totodată să demonstreze că i hiar copiii normali pot fi afectaţi, dacă de pildă actul de violenţă • s te comis de eroul simpatic, cel cu care se identifică, cu atît mai mult cu cît acest personaj întîlneşte aprobarea societăţii, şi mai ales dacă violenţa îi permite să reuşească în acţiunile lui 2 .  Alegerea programelor. Prima datorie a părinţilor este deci să con troleze cu grijă alegerea programelor. Se pare că de fapt controlul se exercită mai curînd prin permisiunea de a urmări televizorul pină la o anumită oră decît prin verificarea programului, iar părin ţilor le vine mai des ideea să interzică decît să sfătuiască. Cam 20% din părinţi acordă o încredere absolută „pătratului alb" sau avertismen tului prezen tatoar ei ; ei nu ţin cont de diversita tea  îrstelor şi a car act ere lor , ca re ar cer e o adapta re a con trolu lui la liecare caz individual. Mai mult de jumătate din copii  văd ce vor ei Să semnalăm, pentru moment, următoarele atitudini dăunătoare : — Să te debarasezi de copii instalîndu-i în faţa aparatului pen tru a putea pleca de acasă ; televiziunea devine atunci „babysitter". — Să permiţi urmărirea programului miercurea şi sîmbăta seara ..pentru că a doua zi este liberă", fără preocupare pentru valoarea • misiunii . — Să te serveşti de televiziune în mod corectiv. „Dacă eşti cu minte, ai voie să te uiţi mai mult". Nici aici criteriul valoric al emimnii nu intră în socoteală 3 . 1

Vezi .1. D. H a 1 1 o r a n, The Effects of Mass Communication, Leicester, 1965. — Astfel westernul, mult timp considerat inofensiv, nu este deloc astfel. Violenţa eroui i n este mai contagioasă decît cea a banditului. 1 Vezi H. C a s s i r e r, La télévision et les enfants d'âge préscolaire, în „Courner  '. l'UNESCO", nov. 1966.

298

Societatea

 Aceste ero ri probab il sînt mai fre cvente decî t se crede, pe nt ru că in ciuda controlului pe care părinţii susţin că-1 exercită, mai mul de jumătate dintre copii afirmă că sînt liberi să vadă ce vor.

Concluzii

Tabloul influentelor car e acţi one ază fie direct, fie prin i n te r m e d iu l p ă r i n ţ i l o r a s u p r a f o r m ă r i i p e r s o n a l i t ă ţ i i copilului şi asupra comportării lui ulterioare.

 A dev eni t o tradi ţie ca atunc i cînd un copil sau un adol esce nt are dificultăţi, să acuzi de ele educaţia pe care a primit-o în familie sau „neglijenţa" şi „delăsarea" părinţilor săi; o asemenea atitudine, foarte caracteristică în a doua jumătate a secolului XX şi care trans pare din ce în ce mai des prin măsuri judiciare, are meritele ei : ea atrage atenţia asupra dezastrelor ignoranţei; ea îi încurajează pe părinţi să se intereseze de problemele de educaţie ; mulţ umită ei poate va veni ziua cînd toţi bărbaţii, toate femeile, vor primi înainte de a părăsi la 16 ani şcoala cîteva noţiuni de psihologie şi pedagogie, destinate să facă din ei altceva decît educatori întâmplători. Dar  nici această concepţie nu este lipsită de primejdii. Ea îi culpabilizează pe părinţi, aproape pe toţi părinţii, sau cel puţin îi scufundă în nelinişte. Teama de a proceda rău, teama de a „rata" o educaţie, nu creează în jurul copilului o atmosferă perfect sănătoasă. Educaţia nu se face în afara societăţii

Comportarea cop//o/ui 

Responsabilitatea părinţ ilor în cadrul educaţiei este imensă : ea nu este totală. Dincolo şi în afară de ei, există lumea : familia, prie tenii, şcoala, cărţile, televiziunea. într-o formă sau alta, răspunderea formării tine ril or dincolo de copilărie, a fost înt otde auna, în tot cursul istoriei, problema întregii comunităţi. în civilizaţia noastră societat ea delegă familiei o par te din puter ea ei. Dar ea rămî ne mereu prezentă şi se manifestă prin intermediul unor presiuni va riate. Primii specialişti în psihologia copilului îl studiau separat, ca si cum ar fi fost posibil să-i disociezi reacţiile de cele ale antura  jul ui. De cîţ iva ani înco ace am înv ăţat să-1 re adu cem în med iu l său, să considerăm că dificultăţile sale, aparent individuale, erau

300

Cuno aştere a copilului

 în re al ita te ni şt e mal ad ii de fa mi li e *. în cu rî nd va tre bui să lă rg im studiul la medii cu mult mai vaste şi sociologia va trebui să-şi aducă contribuţia.

Cei doi poli ai educaţiei : dezvoltarea şi limitarea Societatea nu tolerează creşterea liberă şi dezordonată a unei fiinţe omeneşti. Ceea ce cere ea este transmiterea, îmtr-o scurtă perioadă educativă, a imperativelor ei, a cuceririlor ei acumulate de secole,  în cî ţi va an i un co pi l tr eb ui e să de vi nă o fi in ţă socială ad ap ta tă. Ia r  procedeele folosite nu diferă prea mult de cele ale grădinarului care  vr ea să ob ţi nă o pla ntă fr um oa să , vi gu ro as ă şi în gr ij it ă. El' n- ar e la dispoziţie decît două metode, aproape contradictorii : îngrăşămîntul şi foarfecă. îngrăşămîntul stimulează creşterea, foarfecă o limitează şi o ordonează. Tot astfel, preocupările educatorilor au oscilat întotdeauna între doi poli opuşi : să lărgească cunoştinţele şi să le limiteze. Să înveţi să afli, să înţelegi şi să asimilezi cît mai multe cunoştinţe este unul din aspectele esenţiale ale educaţiei, care trebuie să fie o descope rire perpetuă. Dar pe de altă parte, ea trebuie să fie şi o asceză. Copilul învăţă să-şi domine pornirile, să-şi limiteze pasiunile şi cu tezanţele. Nu se mai crede astăzi deloc că ignoranţa ar fi avut vir tuţi, dar aşa s-a crezut odată. Doar interzicînd orice experienţă, disimulând aproape toate realităţile se fabricau în mod artificial deli cioasele fete „pure" ale secolului trecut. Biserica interzicea cărţi;  în se co lu l XV I Sav on ar ol a le ar de a. Obiectivul nostru nu-1 constituie aici discutarea şi compararea va lorii acestor concepţii, ci numai reamintirea faptului că de-a lungul secolelor cele două sarcini care le cores pund au fost încre  dinţate „grosso modo" una şcolii, cealaltă familiei. în antichitate şcoala împăr tăşea cunoşt inţe : gramatica, retori ca, mate matic a, în timp ce familia, păzitoarea tradiţiilor ancestrale, opera în locul copi- ^ lului trierea adevărurilor pe care urma să şi le însuşească. în Evul Mediu, amîndouă sprijinindu-se solid de biserică, universitatea pro cura ştiinţa scolastică, iar familia morala de cavaler sau de postăvar.  Ac ea st ă du al itat e im pr eg ne az ă pute rn ic în că ed uc aţ ia di n zi le le noastre. 1 Spitalul Henri-Rousselle a creat cel dimîi un serviciu specializat în studiul pro  ble melo r de famil ie.

Concluzii

301

Educaţia : un factor de integrare socială Totuşi, în secolul trecut de-acuma, s-a schiţat o importantă trans formare. Schema pe care am indicat-o se aplica unei societăţi rigide, unde locul copilului era dinainte evident şi delimitat. Sub impulsul revoluţiei industriale şi democratice, societatea burgheză din secolul XIX, mai reoeptivă, a început să sugereze posibilităţile de ascensiune socială datorate nu bunăvoinţei capricioase a unui mare senior, ci meritului sau mînuirii eficace a banilor şi a regulilor sociale. Astfel educaţia capătă un alt sens ; ea devine unul din elementele statutu lui social, ea este cea pe care îşi bazează ambiţiile tipurile lui Julien Sorel. Şcoala împrăştie cunoştinţele şi le certifică prin diplome confirmabile, puternice'instrumente de acces la posturi superioare. Din partea ei, familia mereu veghează la formarea morală, dar preocu pată de păstrarea sau de ameliorarea statutului ei social, ea acordă din ce în ce mai mult grijă rafinamentului manierelor care sînt şi de „un semn de recunoaştere" şi aproape marca unei caste. Cunoaş terea a cedat locul „culturi i", iar educaţ ia unei „bu ne edu caţii" : una şi cealaltă combinate determină nivelul integrării sociale.

 As tă zi : în că uta re a unui cr ez Trebuia să aşteptăm a doua jumătate a secolului XX pentru ca să  ve de m ap ar iţ ia unui fe no me n no u, ca re ră sc ol eş te to at e mod ur ile noastre de gîndire : invazia operată de mass-media, factorul educativ la fel de puternic ca familia şi şcoala. Aducînd fiecărui copil un aflux imens de informaţie necontrolată, el favorizează răspîndirea maximă a cunoştinţelor şi contestarea maximă a valorilor sociale u morale. Familia şi şcoala sînt puse amîndouă sub semnul între  bă ri i în ca li ta te a lo r de su rs e de ed uc aţ ie .  As tfel se ob se rv ă di n ce în ce ma i m ult in fl ue nţ ar ea re ci pr oc ă a rolurilor lor : — Familia îşi pune din ce în ce mai puţin amprenta asupra ado lescentului, ea devine mai ales un mediu de securitate pentru primii ani mulţumită legăturilor afective din ce în ce mai puternice, din ce în ce mai mărturisite. — Şcoala asistă la contestarea pînă şi a rolului său cultural. în săşi noţiunea de „cultură", vagă şi relativ dezinteresată, este discu tată ca fiind legată de societatea burgheză. Şcoala, prin intermediul

302

Cuno aşter ea copilului

opţiunilor şi al orientărilor, tinde să-şi asume un rol strict utilitar şi să devină instrumentul integrării profesionale şi sociale la toate nivelele.  în tr -o vi zi un e opt im is tă , mas s- med ia — mai al es te le vi ziu ne a — ar deveni un mijloc de a-i aduce fiecăruia un supliment de cunoş tinţe dezinteresate şi, poate, o indicaţie asupra moralei sociale ac ceptabile astăzi.  Ac es t ta bl ou nu es te ab su rd şi po at e că în ac es t fel so ci et at ea de mîine îşi va găsi echilibrul. S-ar putea totuşi considera că-i lipseşte avîntul. Idealul „comunicării" şi al „integrării sociale" nu poate fi deloc suficient. Trebuie s-o ţinem minte cînd observăm că astăzi mulţi tineri sînt, mai mult ca niciodată, şi cum zicea Jules Remains  în tr -un se ns fo ar te la rg , în c ău ta re a unui cr ez .

Bibliografie

 Adler (A .) : L'enfant difficile (Payot, 1968) — o serie de cazuri studiate în pro

funzime. (P.U.F. 1955) — Efectele separării de mamă a copiilor mai mici de 3 ani plasaţi temporar în creşă. Berge (A.): Education familiale (Aubier-Montaigne, 1959) — Căuta rea drum ului dificil între constrîngerile necesare şi libertăţile ce trebuie respec tate. Berge (A.): Le métier de parents (Aubier-Montaigne, 1952) — Idei confrunta te cu rezultatele experimentale. Berger (G.): Traité pratique d'analyse du caractère (P .U .F.) — însoţit de chestio nare care să ajute la stabilirea diagnosticului. Bloch (H.) şi Niederhoffer (A.): Les bandes d'adolescents (Pay ot, 1963) — Un studiu aprofundat şi comparaţia cu societăţile primitive. Bonheur (G.): Qui a cassé le vase de Soissons (Laffont, 1963) — Amprenta lăsată asupra noastrăja şcoala primară.

 Aubry  (J.)

:La carence de*soins maternels

Boulanger-Balleyguier tul

(p . ) : ^ £ e s cris chez l'enfant  (Vrin, sugarulu i.

1968) — Comportamen

Bourdieu (P.) şi Passeron (J .C.): Les héritiers (Editio ns de Minu it, 1964) — Ceea ce

studenţii datorează mediului lor social.

Brenton (M.): The American Male — Cupr inde un capitol impo rtan t referitor 

la rolul tatălui.

The process of Education (Vintage B ooks, 1960) — o cart e foarte importantă consacrată modului de îmbunătăţire a metodelor  de  în vă ţă m în t. Cattell (R.B.): La personnalité  ( P . U .F., 1956) — Tot ce contribuie la formarea personalităţii: evoluţie naturală, educaţie, mediu. Cesari (P.): Psychologie de l'enfant  (P .U .F. , 1949, colecţia „Que sais-je?") — Un scurt studiu asupra imitaţiei, a jocului, a afectivităţii, a inteli

Brimer (J.):

gentei.