Corrientes Didácticas Contemporáneas- Cap. 1, “De Herencias, Deudas Y Legados”, Por A. Camilloni - Corrientes Didácticas contemporáneas- Cap. 1, “ De herencias, deudas y legados”, por A. Camilloni Camilloni La relación de la didáctica con otras disciplinas nos permite establecer sus deudas. Camilloni obsera !ue el primer problema para de"inirla o delimitar su campo se encuentra en la pluralidad de las miradas y en los or#genes diersos de los !ue aportaron a la misma. $ay una pluralidad de teor#as, como en todas las ciencias sociales !ue constituyen la disciplina, cuyo análisis permite descubrir las problemáticas !ue cada una trata. Algunas corrientes están personi"icadas y %ustamente la di"icultad para isuali&ar el campo de modo integral es !ue muchos aportes teóricos suelen enir de autores de di"erentes áreas disciplinarias. 'runer, por e%, es psicólogo( traba%ó en la psico de la percepción, con la teor#a de la )estalt y en la psico social, conirti*ndose en teórico de la instrucción, anali&ando el e"ecto de la propaganda pol#tica en la persona. +tro autor conertido a la didáctica "ue el biólogo . chab, conocado %unto con 'runer a proyectar dise/os curriculares para replantear la ense/an&a en el ámbito acad*mico( se trans"orma en un teórico del curr#culo. As# ocurre con muchos otros, si bien, la relación de la D con la psicolog#a es un caso especial. La didáctica comien&a a conertirse en una disciplina cient#"ica en el momento en !ue se apoya en la psicolog#a. Corrientes o estado actual de la Didáctica0 Cuando hoy nos re"erimos a las corrientes actuales de la didáctica, tenemos !ue hacer una re"erencia a la oposición entre el conductismo como programa de inestigación cient#"ica y el cognitiismo como otro programa, sustitutio, más amplio o contenedor y !ue proporciona nueas bases !ue sustentan la didáctica. A partir partir del moimiento moimiento llamado llamado “re conceptua conceptuali&ación li&ación del del curr#culo”, curr#culo”, en los a/os a/os 2, hay hay una reconsideración de la importancia !ue tienen las distintas teor#as "ilosó"icas, sociológicas o pol#ticas !ue tienen !ue ser retomadas para reconstituir la teor#a del curr#culo, ob%eto de conocimiento central de la didáctica. Con ello se da paso a la "enomenolog#a, el mar3ismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, etc. en re"erencia al tema nuclear en la didáctica de nuestra *poca en la didáctica, el curr#culo, lugar donde se re4nen todos los desarrollos teóricos !ue la didáctica iene reali&ando desde principios de siglo. 5ara de"inir el campo de la D debemos decir !ue *ste es reconocido y demarcado por los didactas, pero no por otras disciplinas( hay una controersia sobre la e3istencia de la D como teor#a de la ense/an&a 6tradición europea7( si se con"unde con la psicolog#a 6norteamericana7 o si debe ser reempla&ada por sus ob%etos de conocimiento, en particular el curr#culo. Cuando hoy se habla de ciencias de la cognición, de estrecha relación con la D, se mencionan muchas ciencias, pero no la D. 83iste una controersia sobre si la D e3iste como teor#a de la ense/an&a, si se con"unde con la psicolog#a educacional o si debe ser reempla&ada por sus ob%etos de conocimiento, en particular el curr#culo. 8n la tradición anglosa%ona, las "ronteras entre la psicolog#a educacional o psicolog#a del aprendi&a%e y lo
!ue hoy es para nos una teor#a de la ense/an&a, es decir, la D, casi no e3ist#an. Desde la isión o el paradigma conductista, esto es lógico, ya !ue lo central es el conocimiento causal de la conducta, el saber tal cómo se origina el problema( cómo se e3plica por sus causas, dando por sentado !ue se da a partir de la estimulación e3terna. 8s decir, desde esta postura, el aprendi&a%e depende de la ense/an&a y, a la inersa, para ense/ar será su"iciente conocer cómo se producen los procesos de aprendi&a%e reducidos a tipos !ue pueden ser e3plicados como conductas obserables. 8n este marco, no es necesario delimitar las "ronteras de la disciplina para pasar de la psicolog#a a la didáctica. La problemática de la ense/an&a es tratada, anali&ada, e3plicada, desde la psicolog#a del aprendi&a%e. in embargo, el estudio de los procesos educatios y de lo !ue ocurre en la escuela( el desarrollo de otros en"o!ues disciplinarios, llean a la adopción de una nuea demarcación asociada al estudio de dos comple%os ob%etos0 el curr#culo entendido como concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela como microcosmos institucionali&ado de un proyecto social. La didáctica aparece as# como una teor#a de la ense/an&a( la ense/an&a como proceso di"erenciado del aprendi&a%e se conierte en ob%eto propio de conocimiento de esta disciplina. 5ero los didactas aprenden con di"icultad a utili&ar los halla&gos de las otras disciplinas, debiendo admitir !ue somos deudores de esos campos “La didáctica es una disciplina !ue sigue en busca de su identidad”- dice Camilloni. e ocupa de algunos problemas !ue nueos o antiguos, son ob%etos propios y e3clusios de la didáctica reali&ándose un traba%o sobre los !ue podemos llamar temas-ob%eto, como estudios sobre el pensamiento del pro"esor, las teor#as impl#citas de los alumnos, sobre estrategias de ense/an&a, comparaciones de dise/os alternatios, traba%os de ealuación de los aprendi&a%es y de la gestión institucional. e ha producido una ruptura conceptual entre los procesos de ense/an&a y aprendi&a%e como ob%eto de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educatia. $oy se parte de la idea de !ue se trata de dos procesos delimitados, di"erentes y hasta contradictorios en muchos casos. obre la base de esta di"erencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un ob%eto !ue se puede de"inir de maneras distintas por!ue es polis*mico. La didáctica es una teor#a de la ense/an&a, heredera y deudora de muchas disciplinas. Desde los primeros traba%os de $erbart 6 192:7 en adelante, la pedagog#a, !ue se ocupa de la ense/an&a, se "unda en la psicolog#a y la "iloso"#a, pero si nos remontamos a Comenio y Descartes, la "iloso"#a y la psicolog#a tambi*n ten#an mucha importancia acerca de cómo debe ser educando el hombre. ;ás antiguamente Aristóteles se propone er cómo se aprende dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cuál es la importancia de la ra&ón. 5latón por su parte, cuando la psicolog#a no e3ist#a con la may*utica, utili&aba una "orma didáctica en donde el propio estudiante en correlato con su docente, ense/ando e inestigando a un tiempo, intentaba llear a la práctica uno de los ideales !ue ha tenido y tiene la educación, !ue el maestro ense/e e inestigue. La D es heredera de muchas disciplinas, caracter#stica positia !ue demuestra !ue no se ha aislado del moimiento general de las ciencias de cada *poca, en !ue ha ido construyendo un discurso didáctico de releancia teórica.
Cuando el didacta se plantea la problemática de la ense/an&a como tarea a reali&ar, debe encararla como un traba%o de interención social, u* ense/amos?, cómo lo ense/amos, !u* debemos ense/ar, !u* debe ser y hacer la escuela como institución "undamental en la construcción de una sociedad. 5or!ue los modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad. La D es una teor#a de la ense/an&a, heredera y deudora de muchas disciplinas. u destino, empero, al ocuparse de la acción pedagógica es constituirse rec#procamente en o"erente y dadora de teor#a en el campo de la acción social y del conocimiento.
