CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Autor: Ioana MANOLACHE Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România
CUPRINS Rezumat..........................................Error: Reference source not found Consilierea......................................Error: Reference source not found Informaţii despre elevul cu CES....Error: Reference source not found 1. Elevi cu dificultăţi de învăţareError: Reference source not found 2. Nevoia, cerinţa specială de educaţieError: Reference source not found 3. Elevul cu handicap socioculturalError: Reference source not found 4. Elevul cu handicap intelectualError: Reference source not found 5. Elevul cu deficienţă mintală Error: Reference source not found Dificultăţile şi tulburările de limbajError: Reference source not found Dificultăţile comportamentale........Error: Reference source not found Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământError: Reference source not found Câteva reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES ........................................................Error: Reference source not found Bibliografie.....................................Error: Reference source not found Întrebări de autoevaluare................Error: Reference source not found
Rezumat
Consilierea pentru orientare profesională se adresează, în special, elevilor din gimnaziu şi liceu. La încheierea nivelurilor secundare ale învăţământului, îndeosebi a nivelului gimnazial, începe planificarea carierei viitoare, prin şcolarizare de durată scurtă, medie sau lungă. Trecerea de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale V-VIII/IX) spre nivelul secundar superior (liceu, şcoală profesională sau de ucenici) este un punct de răscruce pentru traseele şi etapele viitoare. În şcolile generale situate în zone defavorizate socioeconomic există numeroşi elevi care riscă să nu realizeze această trecere şi să intre în categoria tinerilor şi adulţilor fără o pregătire profesională. Aceşti viitori absolvenţi de gimnaziu reprezintă populaţia care trebuie avută în vedere, cu prioritate, de către consilierii şi profesorii din şcoli. Consilierea are caracteristici specifice în şcolile din zone defavorizate. Prima caracteristică este că aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a răspunde la nevoi speciale prin găsirea căilor şi mijloacelor de răspuns la cerinţele educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare vocaţională. A doua decurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale şi ocupaţii. A treia este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare rapidă pe piaţa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului, prin media obţinută la examenul de capacitate, la meseriile rentabile şi cerute pe piaţa muncii. În condiţiile create de aceste caracteristici, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) generează sarcini delicate şi dificile pentru consilieri / profesorii. Ca să le rezolve competent, ei trebuie să fie informaţi, formaţi şi dedicaţi. Dacă nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu nevoi şi CES vor pierde, în competiţie cu elevii favorizaţi, şansa la o pregătire profesională care să le asigure o dezvoltare personală de succes. Câteva din întrebările la care această lucrare va răspunde sunt:
Ce este un elev cu CES?
Ce nevoi specifice poate avea un elev cu CES?
Care sunt cerinţele pe care le adresează educaţiei?
Care sunt cadrele instituţionale şi modalităţile de ajutor?
Consilierea
Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în persoane, grupuri şi instituţii. Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activităţilor posibile, într-o varietate de situaţii în care este necesară intervenţia de consiliere.1[1] Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina; Scopul intervenţiei; Metoda de intervenţie. •
Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din
perspectiva sarcinii, intervenţiile pot fi orientate către persoane, familie, clasă, şcoală, cartier sau localitate, asociaţie sau instituţie. •
Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea handicapului
şcolar sau socioprofesional; stimularea dezvoltării personale şi ocupaţionale. Totodată, se precizează de ce este necesară sau aşteptată intervenţia. •
Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoane, grupuri şi
instituţii arată cum se produce intervenţia: prin serviciu direct, care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat sau angajare efectivă a consilierului în relaţii cu instituţia sau comunitatea; prin consultaţie şi pregătire, împreună cu alţi profesionişti sau neprofesionişti; prin media (calculatoare, exerciţii programate, cărţi, radio, TV etc.). Din model se deduc funcţiile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare şi evaluator. Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă. Celelalte activităţi conduc la această funcţie, pe care o definiţie uzuală o identifică cu relaţia personală, faţă în faţă, a două persoane. Consilierul furnizează o situaţie de învăţare în care consiliatul este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să anticipeze situaţii viitoare, în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru societate. Definiţia a fost dedusă din activităţile de consiliere necesare majorităţii elevilor. Ea se aplică persoanelor care pot face alegeri fără restricţii, altele decât cerinţele deduse, personal, 1[1]
Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc., 1981, p. 61.
din autocunoaştere şi punerea ei în relaţie cu cel mai potrivit rol şi comportament efectiv de rol social (şcolar, familial, profesional, cetăţenesc etc.). Căutarea rolului se face prin: clarificarea viziunii personale despre viaţă; informarea despre domeniile de interes; adoptarea alegerilor valabile, concordante cu natura proprie. Adoptarea oricărui rol cere învăţare cu scop de realizare a identificării, pentru exercitarea lui cu succes. Termenul de “consiliere” are numeroase definiţii. Pentru elevii cu CES este potrivită definiţia care redă înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul oferirii şi primirii de ajutor. În acest cadru, consilierul îl ascultă pe consiliat, comunică cu acesta, dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul lui. Consilierea pentru ajutor implică asumarea şi respectarea unor principii: •
respectarea drepturilor persoanei de a-şi alege ce i se potriveşte;
•
facilitarea deciziei personale;
•
încurajarea persoanei să evolueze pe coordonatele care îi sunt proprii;
•
explorarea atentă a situaţiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
•
negocierea obiectivelor relaţiei de consiliere sau antrenament şi acordul reciproc;
•
furnizarea de informaţie relevantă pe căi clare şi eficace.
Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice. Consilierea elevilor cu cerinţe sau nevoi educative speciale are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia. Consilierul obţine de la specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia, cu evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară, profesională, socială). Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva unor performanţe bune. Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individuală, persoana care consiliază îşi propune: •
să vadă elevul aşa cum se manifestă în mediul său familial,
comunitar, şcolar; •
să sesizeze modificarea care îl poate ajuta pe consiliat în găsirea
locului şi rolului său şcolar şi vocaţional;
•
să funcţioneze ca “persoană-resursă” privind cunoaşterea şcolilor,
posibilităţilor de calificare şi meseriilor (ocupaţiilor) din zonă, cu condiţiile şi cerinţele practicării lor efective; •
să
dezvolte
o
cunoaştere
aprofundată
a
solicitărilor
şi
(contra)indicaţiilor posturilor de muncă, să le pună în relaţie cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capacităţi, atitudini) pentru a ajuta consiliatul să facă o alegere consonantă cu potenţialul propriu; să aşeze împreună nevoile consiliatului şi opţiunile accesibile; •
să antreneze consiliatul în programe de învăţare a comportamentelor
de rol. Pentru a încuraja dezvoltarea personală a elevului cu CES în concordanţă cu dezvoltarea carierelor profesionale din zonă, consilierul trebuie: •
să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi speciale şi cerinţele personale de
educaţie; •
să fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, învăţare, profesionalizare
ale şcolilor şi instituţiilor de educaţie obişnuită şi specială din zonă; •
să contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul în
perioada de formare şcolară şi profesională (sprijin financiar din familie, alocaţii şi ajutoare din partea statului sau comunităţii locale); •
să se informeze la zi despre situaţia pieţei muncii.
Când consiliatul este gata să intre pe piaţa muncii, consilierul devine profesorul care îl învaţă să caute pe căi eficiente o ocupaţie. Consiliatul este antrenat pentru a şti: •
Cum se recepţionează ofertele.
•
Cum se completează aplicaţiile (Curriculum Vitae, memoriu, fişe,
alte formulare). •
Cum să se comporte la interviu.
•
Cum să îşi sporească şansele de a trece testele de intrare.
1.
Cum să utilizeze comportamente alternative pentru a-şi maximiza
şansele de admitere. 2.
Sarcina intervenţiei de consiliere stabileşte cine este cel consiliat.
Elevul cu CES este avut în vedere individual şi este consiliat pentru abilitare/reabilitare, prevenţie a handicapului şcolar – profesional şi dezvoltare personală. Atingerea oricărui scop implică o bună cunoaştere a persoanei.
Sintagma "elev cu nevoi / cerinţe educative speciale (CES)" a fost inventată atunci când criteriul educaţional a
NE VOI , CE RIN ŢE ED UC
reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice de evaluare şi orientare şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice, senzoriale, intelectuale.
Pe baza dreptului copilului la educaţie, învăţământul are în responsabilitate fiecare generaţie, integral. În fiecare generaţie există copii cu deficienţe, adică cu “pierdere, insuficienţă sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică”.2[2] În relaţie cu mediul şcolar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecinţă posibilă dar nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcţionarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficienţă, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre instituţii speciale de învăţământ. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. Soluţia preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare profesională. Elevul cu CES poate fi situat pe o scală continuă, în funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei educative suplimentare de care are nevoie. 2[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.
Concepţia enunţată prin această frază are implicaţii multiple în interpretarea stării şi potenţialului specific elevilor cu CES, dintre care: Ideea 1 – limitările în capacitatea de adaptare apar în contextul furnizat de mediul standard în care evoluează o generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru elevii cu nevoi/cerinţe speciale. Ideea 2 – limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale utilizate pentru ameliorarea vieţii persoanei într-o perioadă de sprijin şi intervenţie educativă, instructivă şi de profesionalizare. Ideea 3 – intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu CES (copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă; de exemplu, alături de celelalte evaluări (medicală, socială), evaluarea psihologică există şi ţine seama de diversitatea culturală şi lingvistică, deficitele de comunicare şi factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de deficienţă, corelate cu un curriculum şcolar şi programe de pregătire profesională. Ideea 4 – în sens restrâns, sintagma “elev cu CES” desemnează orice copil sau adolescent cu deficienţă fizică, senzorială, intelectuală, comportamentală; în sens larg, elev cu CES devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. Extensia operată de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile comune ale oamenilor şi la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizării sociale în care cineva se plasează, după orice criteriu, la orice vârstă, în orice moment al existenţei. Drepturile omului se susţin mai pregnant atunci când în cauză este persoana aflată în dezvoltare. 1.
1. Elevi cu dificultăţi de învăţare Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut. Persoana cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, este cea care riscă să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală.3[3] În plan personal, finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea plenară a fiinţei umane prin: 3[3]
Legendre, R. Op. cit. p. 612.
•
dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului;
•
autonomie;
•
adaptare la mediu;
•
capacitate de comunicare.
În plan transcendent, finalităţile educaţiei umaniste orientează spre: •
căutare constantă a realizării unui ideal de Sine;
•
căutare a Binelui;
•
recunoaştere a valorilor proprii;
•
conştiinţă lucidă a realităţii;
•
angajare activă în dezvoltarea specifică culturii din care face parte;
•
capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale. Ei sunt apreciaţi de anturaj ca având potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate. În pofida acestui potenţial, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de 1 an (dificultăţi uşoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăţi grave). Întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele principale (română, matematică) sau pe ansamblul disciplinelor şcolare, îndeosebi în şcoala primară şi gimnaziu. Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt date obiectivele învăţării şi standardele de performanţă. Deci termenul “dificultăţi de învăţare” semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia unei/unor discipline şcolare sau în ansamblul disciplinelor şcolare. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o deficienţă, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.4[4] Dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în: 4[4]
disfuncţiile uşoare perceptive şi psihomotorii;
Ungureanu, D. Copii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti, E.D.P. R.A., 1999.
disfuncţiile schemei corporale şi lateralităţii;
orientarea spaţială deficitară;
orientarea temporală deficitară;
deficitele de atenţie şi motivaţie;
întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, producţie);
inteligenţa lentă, situată de măsurarea prin teste de inteligenţă în intervalul
75-90 (coeficient de inteligenţă, CI). Dificultăţile şcolare au fost clasificate în două categorii principale: dificultăţi specifice şi dificultăţi nespecifice de învăţare.5[5] Categoriile principale se împart, la rândul lor, în alte categorii subordonate, după cum urmează: Dificultăţi specifice: •
de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii,
dislexii); •
de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive,
vizuale); •
de orientare: spaţială, temporală, ritmică.
Dificultăţi nespecifice prin: •
deficit de atenţie de tip: hiperactivitate, nediferenţiere;
•
deficit motivaţional-afectiv.
Dificultăţile de învăţare sunt frecvent explicate prin tulburările de funcţionare în care îşi pot avea originea. Tulburările funcţionale (disfuncţii, fără cauză biologică) sunt numite tulburări specifice de învăţare şi generează aşa numitele dificultăţi propriu-zise de învăţare. Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de manifestare a dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii, raţionamentului şi abilităţilor matematice. Într-un astfel de caz, elevul prezintă deficienţe de învăţare, constatate la evaluarea performanţelor şcolare. Deficienţele sunt determinate de unele caracteristici intrinseci ale elevului:
atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de concentrare;
sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii (generale şi fine) şi
coordonării spaţiale;
prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în
recunoaşterea sunetelor limbii, deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise; 5[5]
Ibidem, p. 42.
dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburări de limbaj şi
gândire; dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite);
dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de scriere); slaba însuşire a simbolurilor, calculului matematic, noţiunilor spaţiale şi
temporale;
nivel scăzut al formării deprinderilor sociale. 6[6]
Dificultăţile de învăţare propriu-zise se deosebesc de alte dificultăţi de învăţare, induse de factori intrinseci şi extrinseci. Factorii intrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt: acţional-procedurali (receptarea pasivă a informaţiilor, lipsa tehnicilor de învăţare); de organizare a învăţării (neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare, asociaţii neavenite, autoevaluare subiectiv viciată); atitudinali
(indiferenţă,
dezinteres,
negativism,
obscurantism);
premise
valorificate
(precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară); ocazionali (incidente, indispoziţii, boli şi altele). Factorii extrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt: calitatea precară a instruirii; suprasolicitarea şcolară; lipsa unui regim ordonat de viaţă şi activitate; nivelul cultural, material şi atmosfera în familie, interesul familiei pentru şcoală; colaborarea familiei cu şcoala. Deci nivelul cultural şi material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile dificultăţi şcolare induse, acesta dezavantajează elevul prin distanţa între zestrea de achiziţii cu care vine din familie şi cerinţele şcolii. Dacă această distanţă nu este redusă, apare ceea ce a fost numit “handicap sociocultural”. În literatura de specialitate este discutat raportul între tulburările specifice de învăţare şi dificultăţile de învăţare; ele sunt actual slab diferenţiate şi deseori confundate. Deosebirea dintre cei doi termeni (tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare) este greu de stabilit, din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanţei între potenţialul intelectual şi performanţele şcolare, precum şi din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea întârzierilor şcolare.
Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specifică de învăţare nu au ca sursă principală deficienţe senzoriale, motorii, mintale/intelectuale, emoţionale, (deşi se pot asocia cu acestea) şi nici condiţii economice şi culturale defavorizante. 6[6]
Diferenţierea va deveni posibilă când se vor aplica metode de evaluare dinamică a potenţialului de învăţare şi se vor găsi indicatori relevanţi ai caracteristicilor intrinseci, specifice elevului cu tulburări de învăţare.7[7] Până atunci, estimarea contribuţiei factorilor determinanţi, intrinseci de gradul 1 şi 2 şi extrinseci, poate servi ca bază în aprecierea cauzelor dificultăţii şcolare. Această estimare este necesară pentru proiectarea şi realizarea intervenţiei psihopedagogice destinată elevului care nu prezintă vreo deficienţă persistentă şi semnificativă (intelectuală, fizică sau senzorială), dar întâmpină dificultăţi în planul învăţării şcolare, înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului achiziţiilor.
2. Nevoia, cerinţa specială de educaţie Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. Satisfacerea acestor nevoi este condiţionată social şi personal şi, deseori, îngreunată sau împiedicată de lipsuri, insuficienţe sau incapacităţi ale persoanei. Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor condiţii interne prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacţie este îngreunată în mediul şcolar, profesional şi social de referinţă. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie şi învăţământ. Este considerată, în cazul oricărei persoane cu deficienţe, ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziţie educaţională şi realizare profesională, familială, socială. Deficienţele de natură organică având sursa în lipsa integrităţii organice sau în dezvoltarea incompletă (organică şi psihică) generează vizibil incapacităţi funcţionale şi handicapuri însoţite de nevoi speciale. Nevoile speciale ce decurg din deficienţe care generează handicapuri iau forma unor cerinţe adresate şcolii. Termenul de "şcoală " este luat aici în sensul său cel mai larg, ce desemnează orice instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei. Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii profesionale/sociale. Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale este susţinerea educativă şi intervenţia psihopedagogică.
7[7]
Szamosközi, Şt. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 1997.
Consilierea psihopedagogică este destinată să îndrume elevul spre activităţi şcolare care să-l instrumenteze pentru a-şi rezolva problemele de dezvoltare, învăţare şi instruire formativă, precum şi pe cele din planul clarificării personale şi opţiunii profesionale. Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva depărtat de obişnuit, de normă statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Elevul cu cerinţe speciale posedă alături de nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obişnuite, oarecare. Pentru valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul “special” cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează social.
3. Elevul cu handicap sociocultural Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică complementară, cantitativ şi calitativ variabilă. Dacă nu o primeşte, se instalează starea de handicap. Handicapul este pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului sau comunităţii, la un nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în relaţiile persoanei cu mediul fizic, familial, şcolar, profesional, social. Uneori starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul şi conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social în care individul se naşte şi se dezvoltă. Pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii defavorizate economic şi cultural, este adesea utilizat termenul de “handicap sociocultural”. În definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul intelectual sau lingvistic şi, de alţi autori, pe tulburările de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip de handicap este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerinţele speciale de compensare a carenţelor din mediul de provenienţă. Toţi specialiştii sunt în acord atunci când susţin, despre copiii proveniţi din medii defavorizate social, economic şi cultural, că au lipsuri sau insuficienţe psihologice. Totodată, ei au constatat că insuficienţele pot fi compensate prin metode pedagogice adecvate. Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică aceste lipsuri sau insuficienţe ca decalaje între cultura pe care şcoala o promovează şi capitalul cultural, în special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care învăţătorii să acţioneze, în primele clase, împotriva cauzelor care determină limitarea autonomei în îndeplinirea sarcinilor şcolare intră în atribuţiile consilierului şcolar. Limitarea autonomiei în învăţare se produce din cauza unor deficienţe în planul achiziţiilor culturale sau este determinată de o constelaţie de factori defavorizanţi, care plasează elevul spre polul performanţelor şcolare minime până la eşec şcolar. La elevul provenit din medii defavorizante, performanţele slabe pot apărea odată cu dobândirea statutului de elev. El este susceptibil să întâmpine dificultăţi de adaptare la mediul şcolar, de învăţare sau mixte. Astfel de elevi sunt identificaţi de către învăţători ca elevi în dificultate, urmând ca echipa de specialişti să stabilească natura dificultăţilor. Elevul cu handicap sociocultural va trebui să fie diferenţiat de elevul cu tulburări de învăţare, elevul cu handicap şi elevul cu deficienţă mintală.
4. Elevul cu handicap intelectual Problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăţi şcolare generate ascuns, neobservabile şi greu de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui intelect de graniţă. Clasic, cazul de graniţă se consideră un efect al distribuţiei populaţiei de referinţă pe o scală continuă a performanţelor intelectuale, măsurate cu teste de inteligenţă. Se discută în literatura de specialitate despre elevul cu intelect de limită 8[8] sau cu handicap intelectual9[9]. Indiferent de determinanţii omologaţi de specialişti, elevul aflat în respectiva stare are dificultăţi şcolare, cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări comportamentale. Din punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficienţa intelectuală uşoară.
5. Elevul cu deficienţă mintală Când se proiectează intervenţii de consiliere pentru orientare profesională, apare cerinţa departajării între intelectul de graniţă şi deficienţa mintală. Criteriul departajării deficienţei mintale este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele scontate ale învăţării (aşteptări şi performanţe). Stabilirea diagnosticului diferenţial 8[8] 9[9]
p.22.
Ştefan, Margareta. Intelectul de limită. (teză de doctorat). Bucureşti, IMF, 1971. Păunescu, C. Handicapul intelectual şi integrarea şcolară. În: Revista de pedagogie, 1970, nr.12,
este necesar în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, fiindcă elevii cu deficienţă mintală sunt acceptaţi de şcolile din învăţământul special. Elevul cu deficienţă mintală (de inteligenţă) este cel care, la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate, relevă funcţionare net inferioară mediei, alături de deficienţe ale comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creştere. În perioada timpurie a creşterii adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării; când întârzierea persistă şi incapacităţile se accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat. Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele aspecte: limitări în planul dezvoltării cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce
restrâng disponibilitatea de învăţare şcolară şi necesită metode pedagogice adaptate la obiectivele
unor
programe speciale
de învăţământ,
curriculum
adaptat
şi
individualizat; dificultăţi în dezvoltarea percepţiei, psihomotricităţii, gândirii, memoriei,
limbajului, ce necesită investiţii intense, de durată şi metode psihopedagogice alternative; personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice, cu risc
de dezvoltare dizarmonică; dificultăţi în procesul de socializare, cu cerinţa unor investiţii educaţionale
speciale pentru adaptare şi integrare socială; un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea
intelectuală care persistă în stadiul operaţiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru deficienţa intelectuală sau mintală uşoară; evaluarea formativă relevă o zonă proximă îngustă şi posibilităţi limitate de transfer al învăţării. Deficienţa mintală este considerată moderată/medie spre severă când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele caracteristici:
limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacităţile de
învăţare la unele obiective ale programelor şcolare speciale (curriculum special) şi care solicită ajutorul unor pedagogii alternative;
capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi
sociale, care antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea de activităţi noi sau pentru antrenarea autonomiei de bază;
dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în dezvoltarea senzorială
şi motorie, ca şi în cea de comunicare, cu cerinţa unei investiţii educaţionale speciale în aceste domenii;
un CI situat între 55-50 şi 25-20 şi este considerat ca semn distinctiv
pentru deficienţa intelectuală medie spre severă, alături de constatarea persistenţei stadiului preoperaţional al inteligenţei, dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaţia de aceeaşi vârstă. Deficienţa mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională relevă următoarele caracteristici:
limitări importante în planul dezvoltării cognitive, care fac practic
imposibilă utilizarea programelor obişnuite de învăţare şi cer un program individualizat;
abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare limitată,
necesitând metode de evaluare şi de stimulare adaptate individual;
capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi
sociale, care antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi încadrare în realizarea activităţilor cotidiene;
un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru
deficienţa intelectuală profundă, alături de constatarea persistenţei stadiului senzoriomotor al dezvoltării inteligenţei în perioade avansate de vârstă cronologică.
Dificultăţile şi tulburările de limbaj
La sfârşitul acestei secvenţe veţi fi capabil(ă):
să discutaţi câteva clasificări ale tulburărilor de vorbire şi limbaj;
să identificaţi modele deficitare ale dezvoltării limbajului;
să vă însuşiţi şi să aplicaţi reguli de stimulare a dezvoltării vorbirii şi
limbajului;
să analizaţi categorii ale dificultăţilor de învăţare a limbajului.
Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persistă în timpul şcolarizării şi au consecinţe de-a lungul vieţii persoanei. Anomaliile, insuficienţele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de funcţionare constituie deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. Deficienţe de limbaj pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: intelectuală, senzorială sau fizică. Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, atât sub raportul gravităţii, cât şi al manifestărilor şi efectelor produse în activitatea şcolară, profesională şi în relaţiile cu alţii. Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde categorii de deficienţe sau dificultăţi de învăţare, prezentate de preşcolar sau şcolar, dintre care unele generează handicap: 10[10]
deficienţele polimorfe creează un grad accentuat de handicap, cum
apare în alalie (congenitală) şi afazie (dobândită), care după criteriul consecinţelor globale sunt clasificate, după unii autori, în sfera polihandicapului;
deficienţele de dezvoltare a limbajului se asociază frecvent cu
întârzierea în dezvoltarea mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism psihogen, electiv sau voluntar);
tulburările şi deficienţele limbajului, asociate disfuncţiilor din
nevroze şi psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);
tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză,
tahilalie, bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburări coreice);
tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie, dizartrie);11[11]
tulburările de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
dificultăţile de citire (dislexie), cu manifestări predilecte în aria
capacităţilor instrumentale;12[12]
dificultăţile de scriere (disgrafie).
Această clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii şi fonologiei (articulare, ritm, fluenţă, voce, intonaţie), sugerând zona simbolizării şi semantizării (codificare, decodificare) numai prin tulburările patologice ale dezvoltării şi tulburările din nevroze şi psihoze. 10[10]
Verza, E. Tulburări de limbaj. În: Educaţia integrată a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.), Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie 1999, p. 87. 11[11] Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardivă şi imperfectă a limbajului. Avem, în aceste cazuri, diverse tulburări de evoluţie sau retarduri ale dezvoltării limbajului, nu deficienţe propriu-zise. 12[12] Tulburările de citire (dislexii) nu sunt incluse în clasificarea internaţională a deficienţelor de limbaj, cu argumentul lipsei de probe ştiinţifice care să îi ateste apartenenţa la această zonă; dislexiile sunt plasate în categoria mai largă a dificultăţilor de învăţare.
Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferenţiat următoarele modele:
limbaj întârziat, cu model patologic;
limbaj întârziat, cu model normal;
întreruperea dezvoltării limbajului;
limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de instalare a tulburărilor de limbaj, în copilăria mică şi mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obţine un indicator pentru evaluarea rezistenţei la intervenţia de corectare şi se pot stabili metodele de învăţare şi reînvăţare a vorbirii şi limbajului. Patru cazuri sunt ilustrative.13[13] Caz 1. Deşi avea 4 ani, elevul nu a încercat să vorbească şi nu răspundea la interpelările anturajului, deşi avea un auz normal. Totuşi comunica prin mormăieli şi ţipete, pe care familia a învăţat să le interpreteze. (Categoria: Limbaj nedezvoltat). Caz 2. Bunica a avut dreptate când spunea că va vorbi, atunci când va fi pregătită să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toţi din casă simţeau că va deveni o bună vorbitoare, deoarece le înţelegea propoziţii şi fraze complicate şi reacţiona adecvat la ele. (Categoria: Limbaj întârziat pe model normal). Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11 luni. La vârsta de 2 ani, el formula propoziţii scurte. La vârsta de 4 ani, a contractat o boală contagioasă în formă gravă, cu febră mare, timp de două săptămâni. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează divers acest fapt. (Categoria: Limbaj întrerupt în dezvoltare). Caz. 4. Toată copilăria a vorbit. Părinţii erau mândri de el/ea, dar la grădiniţă educatoarea nu a fost încântată de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea că, deşi participă frecvent la discuţii, judecăţile sunt sărace, foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele. Colegii erau iritaţi că le repetă întrebările în loc să răspundă la ele. (Categoria: Limbaj calitativ diferit de limbajul normal). Prima categorie trimite la corelaţia între deficienţa mintală şi tulburarea de limbaj. La copiii cu deficienţă mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării (de exemplu, psihomotricitatea). Ei au probleme de înţelegere a limbajului (recepţie) şi de producere a cuvintelor şi propoziţiilor (expresie). Tulburările de limbaj sunt mai frecvente la această categorie de copii decât la copiii cu dezvoltare intelectuală medie. Timpuriu se manifestă întârzierea apariţiei limbajului, iar mai târziu lipsa de idei adecvate situaţiilor, 13[13]
Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. Exceptional Children. University of Virginia, 1988.
ecolalia (repetarea cuvintelor interlocutorului) şi persistenţa (repetarea cuvintelor proprii). Tulburările de limbaj sunt cu atât mai serioase cu cât este mai severă deficienţa mintală. Aceste manifestări diferenţiază o întârziere patologică de limbaj de o întârziere pe model normal. Copiii cu întârziere pe model normal dau semne de înţelegere a verbalizărilor din anturaj. Ei înţeleg înainte de a vorbi. După ce vorbesc, întârzierea se manifestă în raport cu nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta cronologică respectivă: vocabularul este mai sărac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilităţile de formulare a propoziţiilor sunt limitate. În reducerea întârzierilor de limbaj familia are o contribuţie importantă, prin încurajarea vorbirii copilului, respectând câteva reguli. Părinţii vor fi consiliaţi să aplice următoarele reguli: 1.
1.
Ascultă copilul cu atenţie şi răbdare, nu vorbi în locul lui şi nu-l
întrerupe cu corectări brutale! 2.
2.
Clarifică tu ceea ce copilul a vrut să spună, reformulând mesajul pe
care a intenţionat să-l comunice! 3.
3.
Răspunde la întrebările pe care copilul le-a formulat, explicit sau
implicit, introducând în conversaţie cuvinte noi, explicate la nivelul lui de înţelegere! 4.
4.
Oferă-i un model bun de limbaj!
5.
5.
Răsplăteşte-l cu aprobare, laudă pentru un limbaj adecvat!
6.
6.
Fii răbdător!
7.
7.
Nu ridiculiza şi nu critica limbajul copilului!
8.
8.
Mesajul verbal şi nonverbal emis către copil să fie încărcat de aşteptări
pozitive! Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. Există un decalaj între criteriile familiale de apreciere şi standardele impuse de grădiniţă. Apare o problemă de interpretare, dacă limbajul copilului prezintă un deficit sau o diferenţă culturală. Şi într-un caz şi în altul el este dezavantajat. Pentru a reduce acest decalaj, mediul preşcolar şi şcolar trebuie să ofere un cadru de participare activă a copilului la dezvoltarea şi perfecţionarea capacităţilor sale lingvistice. Educatoarea susţine acest efort dacă: 1.
1.
Încurajează manifestările lingvistice ale copilului dezavantajat, îi oferă
informaţii lingvistice (denumiri, semnificaţii şi sensuri, explicaţii etc.). 2.
2.
Nu va descuraja copilul în căutările lingvistice, în încercările de a
folosi cuvinte noi.
3.
3.
Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua în considerare nevoia
copiilor de a folosi cuvinte noi, dat fiind că există multe lucruri despre care vor să întrebe şi să capete răspunsuri. 4.
4.
O atitudine evident greşită este ca educatoarea să ridiculizeze
încercarea copilului de a folosi un cuvânt nou sau să-l corecteze aspru. Dacă educatoarea sau, mai târziu, învăţătoarea nu au atitudinea pedagogică adecvată, rezultatele şcolare ale elevului vor fi marcate şi evoluţia sa şcolară încetinită sau frânată şi acest lucru cu consecinţe în planul orientării carierei! Alături de stres şi eşecuri repetate, greşelile educative pot declanşa mutismul electiv. Mutismul electiv sau voluntar se manifestă prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, în anumite împrejurări sau, mai grav, cu toţi din jur şi în toate împrejurările. Dacă la şcoală, învăţătoarea va persista în atitudinea de încurajare activă a exprimării copiilor şi le va oferi blând dar ferm modele bune de vorbire, atunci ei vor părăsi formele incorecte (fonetice, morfologice, sintactice). Învăţătoarea poate aplica cele cinci reguli de aur. 1.
1.
Foloseşte orice structură verbală nouă inclusă în structuri deja
familiare elevului! 2.
2.
Dă răspunsuri precise şi relevante la întrebările elevului, explicând
ceea ce este necesar! 3.
3.
Oferă elevului o evaluare exactă a folosirii corecte sau incorecte a
limbajului, având grijă să nu-l descurajezi prin dezaprobarea greşelilor! 4.
4.
De câte ori este posibil, păstrează aceeaşi temă lingvistică de-a lungul
mai multor conversaţii! 5.
5.
Discută cu elevul regulile limbii, ca prin conştientizarea lor să ajungă
la autocontrolul limbajului! Aproape de problemele învăţării limbajului, fiind mai pragmatică şi operaţională, este o clasificare a tulburările de limbaj în cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice, semantice, pragmatice. Tulburări fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicării. Tulburările morfologice privesc construcţia cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod, timp etc.
Tulburările sintactice sunt încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţii şi fraze (structura propoziţiei sau frazei). Tulburările semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaţii, codificarea şi decodificarea cuvintelor şi frazelor. Tulburările pragmatice combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală. Această clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultăţilor de învăţare a limbajului de către L. Bloom:14[14]
Dificultăţi de învăţare a limbajului ca formă.
Dificultăţi de învăţare a limbajului în conţinut.
Dificultăţi de învăţare a utilizării limbajului.
Dificultăţile de învăţare a formei limbajului se referă la aspectele fonologice, morfologice şi sintactice:
învăţarea fonologică presupune însuşirea fonemelor, silabelor şi prozodiei
(accent, intonaţie);
învăţarea morfologică presupune însuşirea de cuvinte (substantive,
adjective, verbe, adverbe, conjuncţii, prepoziţii etc.);
învăţarea sintactică presupune însuşirea ordinii, ierarhizării şi raporturilor
convenţionale consacrate de logica lingvistică în limbă. Elevii pot avea dificultăţi cu oricare din aceste aspecte ale învăţării limbii şi dezvoltării adecvate a limbajului. Dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului se referă la aspectele semantice ale limbii. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezumă la memorarea etichetelor lingvistice, ci implică procese subiective de cunoaştere a realităţii şi de reprezentare simbolică şi analitică (simboluri, concepte, judecăţi şi raţionamente). Semantizarea începe în copilăria mică şi continuă de-a lungul vieţii prin:
cunoaşterea obiectelor şi proprietăţilor lor esenţiale;
categorisirea obiectelor şi ierarhizarea lor;
cunoaşterea fenomenelor (relaţii între obiecte, schimburi, apariţii,
dispariţii, deplasări, înlocuiri etc.);
categorisirea fenomenelor;
relaţii între fenomene şi relaţii între obiecte şi fenomene.
Astfel, se învaţă codificarea, adică acordarea de semnificaţii sistematice şi reprezentarea lumii externe în idei verbalizate. 14[14]
Apud Ungureanu, D. Op. cit., p. 184.
Codificarea şi decodificarea sunt activităţi mentale complementare, complicate şi vulnerabile în învăţare. Prevenirea acestor dificultăţi, frecvent întâlnite şi greu de ameliorat, începe în copilărie (de la 3-4 ani) şi continuă în şcoală cu aportul părinţilor, educatorilor, învăţătorilor, profesorilor. Toţi educatorii au menirea să descifreze cu şi pentru copii şi adolescenţi conţinutul limbii şi transpunerea acestuia în limbaj. Dificultăţile în învăţarea utilizării limbajului pot apărea chiar dacă elevul a interiorizat forma şi conţinutul acestuia, însă nu le utilizează eficient în comunicare. Un bun utilizator al limbajului sesizează intenţiile din limbajul partenerilor şi se adaptează la contextul comunicării pentru a-şi realiza intenţiile proprii. Pentru prevenirea dificultăţilor de utilizare a limbajului programele şcolare îşi propun exersarea comunicării, coordonată de educator şi conştientizată de către elev. Elevii cu dificultăţi de utilizare a limbajului nu sunt capabili în suficientă măsură:
să pună întrebări şi să exprime diverse cerinţe;
să obţină şi să reţină informaţii utile;
să aibă comentarii la obiect;
să susţină un monolog coerent, consistent şi continuu;
să beneficieze de atenţia unui partener de discuţie;
să dea sens figurat unor exprimări;
să tacă şi să asculte concentrat;
să preia şi să dezvolte ideile altuia;
să schimbe cursul discuţiei în direcţia dorită;
să combată raţional ideile pe care nu le împărtăşeşte.
Cele trei aspecte ale limbajului (formă, conţinut şi utilizare) funcţionează simultan şi corelat. Acestea sunt adesea solicitate în şcoală, iar un limbaj deficitar creează elevului un grav prejudiciu. Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care elevul îl învăţă mai rapid şi a celor ce creează dificultăţi de învăţare. O abordare pedagogică de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate.
Dificultăţile comportamentale
La sfârşitul acestei secvenţe veţi fi capabil(ă):
să identificaţi elevul în dificultate comportamentală;
să descrieţi dezordinea majoră de comportament.
Elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală uşoară. Evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare, manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar şi/sau social. Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament. Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară (inclusiv psihiatru), prin tehnici de observaţie sistematică, analiză şi instrumente psihologice standardizate. Dezordinea majoră de comportament încadrează:
comportamente repetitive şi persistente care încalcă în mod semnificativ
drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vârstă;
iau formă de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate şi sfidare
constantă a autorităţii;
în formă accentuată, împiedică îndeplinirea activităţilor şcolare şi necesită
învăţământ în grupe restrânse şi personal de ajutor individual sau de readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă. Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrare disciplinară.
Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământ
În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de educaţie şi învăţământ. Legea Învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES, atât în învăţământul special, cât şi în învăţământul obişnuit. Se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele două subsisteme ale învăţământului. Scopul este beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaţie prin acordarea de ajutor specializat, necesar pentru dezvoltarea cognitivă, socială şi profesională pe o curbă ascendentă. Orientarea şcolară şi profesională se face ţinând seama de gradele sau nivelurile unei deficienţe, în termenii pe care îi prezentăm în continuare:
Elevii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare sunt orientaţi, de regulă, spre unităţi
şcolare obişnuite, cu posibilitatea asigurării unor structuri şi/sau servicii de sprijin.15[15] În astfel de cazuri, tulburările sunt cu dominanţă motorie sau afectivă, fără deviaţii semnificative ale comportamentului, cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi/sau intelect de limită sau deficienţe uşoare perceptive, cognitive sau intelectuale.
Elevii cu deficienţă mintală sunt şcolarizaţi şi formaţi profesional în:
grupe din clase obişnuite sau clase speciale din unităţi obişnuite de învăţământ
şi clase speciale din şcoli speciale, când au “deficienţă uşoară”;
şcoli sau clase speciale sau grupe speciale din unităţi de învăţământ obişnuit
când au “deficienţă moderată/medie”;
şcoli sau clase speciale, când au “deficienţă severă”;
şcoli sau clase speciale şi centre speciale, când au “deficienţă profundă”.
Elevii cu deficienţe/tulburări de limbaj, în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte
deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora, sunt orientaţi spre clase obişnuite din învăţământul obişnuit. Ei beneficiază de asistenţă logopedică în centrele interşcolare. Centrele logopedice interşcolare funcţionează, de regulă, pe un teritoriu mai larg, cu arondarea mai multor şcoli. Asistenţă logopedică se poate obţine şi în policlinici, până la vârsta de 18 ani. ♦
Elevii cu deficienţe socioafective şi de comportament pot fi orientaţi spre
şcolile/clasele de reeducare (reabilitare socială), dacă au comis diferite infracţiuni dar nu răspund penal din motive de vârstă (sub 14 ani) sau vârstă şi lipsa discernământului (14-16 ani). 15[15]
Un criteriu important în identificarea tulburărilor/dificultăţilor de învăţare este inexistenţa vreunei deficienţe de ordin intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj.
♦
Elevii cu dificultăţi sociale, a căror dezvoltare este prejudiciată în familie şi/sau în
mediul de viaţă, cu tulburări uşoare sau incipiente de comportament (însoţite de adaptare socială deficitară), pot fi orientaţi spre centrele/clasele de educaţie preventivă.16[16] ♦
Alte situaţii pot fi generate de persoane fără posibilitate de deplasare, copii cu boli
cronice şi/sau HIV/SIDA, alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi rezolvate în condiţiile învăţământului obişnuit şi necesită intervenţii educative cu regim special. În orientarea şcolară şi profesională se va avea în vedere situaţia actuală din învăţământul românesc în care, afirmată la nivelul principiilor, tendinţa de integrare a copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă din multiple cauze.
Gradele de intensitate ale deficienţelor sunt evaluate diferit, de comisii
subordonate unor instituţii şi interese diferite. O atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei şi tipului de diagnostic cu care operează diverşi specialişti.17[17]
Există diverse scale de diagnostic: clinic, funcţional, psihologic şi pedagogic.
Acestea solicită cunoştinţe în evantai şi competenţă pentru evitarea confuziei între tipurile de diagnostic: diagnosticul clinic – fixat de medicul specialist, diagnosticul funcţional – stabilit de comisia medicală de diagnostic şi triaj în conformitate cu normele de expertiză medicală a capacităţii de muncă şi diagnosticul psihopedagogic:
diagnosticul clinic se raportează la boală, semne clinice, lipsuri, insuficienţe,
incapacităţi (ceea ce intră în conţinutul conceptului de deficienţă propriu-zisă);
diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului ce
apare pentru elev/tânăr ca dezavantaj în confruntarea dintre restantul său morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare şi profesionale;
diagnosticul psihopedagogic se realizează prin psihodiagnoză, evaluare
curriculară, predicţie şcolară şi profesională.
16[16]
Adolescenţii cu vârste de peste 16 ani sau între 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu răspundere penală sunt orientaţi spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiţiei. 17[17] Gradele/nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaţiei se suprapun scalei utilizate de expertiza medicală, începând cu deficienţa funcţională medie; deficienţa funcţională uşoară este rezervată, în expertiza medicală, cazurilor de graniţă ce nu sunt considerate invalidante şi nu se încadrează în sistemul de protecţie specială/asigurare socială.
Câteva reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES
1.
În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ,
pentru a se evita riscul confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării categoriilor de apartenenţă. 2.
Se va decide orientarea copilului spre învăţământului special, cu caracter
temporar şi revenire pentru reexaminare complexă şi reorientare. 3.
Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea
cazurilor, după tip şi grad al deficienţei, totdeauna în jos, de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative reduse. 4.
Învăţământul special este destinat să accepte adolescenţi cu deficienţe
propriu-zise de intensitate variabilă, dar între limite care concordă cu un alt tip de standardizare medie a programelor şcolare. Ca urmare, se impune diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui elev. 5.
Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi
deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale. În principiu, atunci când se întrunesc condiţii necesare şi suficiente, persoana cu nevoi speciale de educaţie poate fi cuprinsă în structuri integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în alte instituţii decât cele de învăţământ (spitale, centre de plasament familial, centre de zi etc.). 6.
Se va urmări ca inovaţiile legislative şi administrativ-instituţionale să fie
susţinute prin schimbarea de esenţă a practicii de orientare şcolară şi profesională a persoanelor purtătoare de deficienţe. 7.
Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru persoană, de la deficient
sau handicapat la persoană cu nevoi speciale de educaţie, dacă se păstrează acelaşi cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale deficienţei pentru includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie specială. O astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale, cu asistenţă financiară, nu de căutarea răspunsului personalizat la nevoile de educaţie. 8.
Persoana de orice vârstă, care nu se adaptează la programe standard de
formare profesională (chiar atunci când sunt proiectate pentru învăţământului special), trebuie să primească un sprijin educativ potrivit, atât timp cât este necesar.
9.
Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi
disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.
Bibliografie
Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc., 1981. Legendre; R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, ESKA, 1993. Szamosközi, Şt. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi. Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 1997. Ungureanu, D. Copii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti, E.D.P. R.A., 1999. Verza, E. Tulburări de limbaj. În: Educaţia integrată a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.), Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie 1999.
Întrebări de autoevaluare
1.
1.
Comentaţi clasificarea românească a tulburărilor de limbaj.
2.
2.
Identificaţi modele de dezvoltare deficitară a limbajului. Căutaţi alte cazuri în
anturaj. 3.
3.
Reflectaţi asupra atitudinilor recomandate educatoarei. Daţi exemple de situaţii în
care acestea sunt respectate sau încălcate. 4.
4.
Reflectaţi la cele cinci reguli de aur. Daţi exemple de situaţii în care ele au fost
respectate sau încălcate. 5.
5.
Care sunt aspectele principale ale învăţării limbajului?
6.
6.
Ce sunt dificultăţile de învăţare a formei limbajului şi prin ce se caracterizează?
7.
7.
Ce sunt dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului şi prin ce se
caracterizează?
8.
8.
Ce sunt dificultăţile de învăţare a utilizării limbajului şi prin ce se caracterizează?
