207834426-Nev-Speciale

NUMELE FIRMEI

MODUL I: PREDARE-ÎNVĂŢARE INTERACTIVĂ CENTRATĂ PE ELEVUL CU NEVOI EDUCATIVE SPECIALE Autorii

2011

Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul cu nevoi educative speciale

CUPRINS INTRODUCERE

pag.

UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă

pag.

1.1.

Integrare versus incluziune

pag.

1.2.

Legislație în domeniul integrării școlare a copiilor cu CES

pag.

1.3.

Bune practici în domeniul educaţiei incluzive

pag.

1.4.

Caracteristici și modalități de realizare a culturii şcolare incluzive

pag.

1.5.

Managementul clasei incluzive

pag.

UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale

pag.

ale elevilor 2.1.

Identificarea nevoilor individuale de învăţare

pag.

2.2.

Particularități de învățare ale copiilor cu CES

pag.

2.3.

Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire

pag.

2.4.

Proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev

pag.

2.5.

Metode de lucru la clasa cu elevi cu cerințe educaționale speciale

pag.

2.6.

Strategii de optimizare a mediului de invatare si prevenire/ combatere a pag. tulburărilor de comportament

UNITATEA 3:Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru pag. copiii cu CES 3.1.

Curriculum adaptat: prezentare generală, studiu de caz și proiectare

pag.

3.2.

Planul educaţional individualizat: prezentare generală, studiu de caz și pag. proiectare

UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES

pag.

4.1.

Principii de baza ale evaluarii copiilor cu CES

pag.

4.2.

Evaluarea iniţială - condiţie a proiectarii unui demers didactic centrat pe pag. diferitele nevoi de învăţare ale elevilor

4.3.

Modalități de evaluare a progresului: prezentare generală și instrumente pag. de evidențiere a progresului

LECTURI SUPLIMENTARE

pag.

2

Introducere Modulul 1 ”Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul cu nevoi educative speciale” își propune să răspundă la întrebările: ”Ce este învățământul incluziv?”, ”Cum putem răspunde nevoilor individuale de învățare ale elevilor?”, ”Cum promovăm practicile incluzive în școli?”, ”Care sunt modalitățile și tehnicile de autoevaluare și evaluare a progresului pe care le putem utiliza într-o școală incluzivă?”, ”Cum putem sprijini elevii cu cerințe educaționale speciale integrați în școlile de masă?”. Scopul acestui modul este dezvoltarea pregătirii profesionale a personalului din unitățile școlare în vederea formării competenţelor specifice construirii unei şcoli incluzive, deschise şi adaptate nevoilor copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați în școlile de masă. Competențele vizate: La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili: ·

Să explice conceptele cheie, principiile, abordările şi teoriile educaţiei incluzive;

·

Să analizeze conceptul de cerinţe educaţionale speciale;

·

Să aplice legislația în domeniul incluziunii școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale

·

Să cunoască particularitățile de învățare ale copiilor cu CES, în funcție de tipul și gradul de deficiență

·

Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale elevilor;

·

Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ;

·

Să identifice modalităţi de a acorda sprijin individualizat elevilor cu dificultăţi de învăţare;

·

Să proiecteze adaptări curriculare şi

planuri educaţionale

individualizate; ·

Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al elevilor.


UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă 1.1.

INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE

PROVOCAREA Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți și valorizați în școală? Ce înseamnă incluziunea școlară?

Sumar DELIMITĂRI CONCEPTUALE În

cadrul

unități

acestei

de

învățare

vom

Ce este integrarea școlară?

aborda

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de

și

masă la activităţile educaționale formale şi nonformale, a copiilor cu

conceptele

principiile de bază ale

cerinţe educative speciale.

școlare,

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale are în

practici

vedere deci includerea acestora în clasele obișnuite. Prin urmare,

europene și naționale

aceasta are în vedere mutarea copiilor din școli separate în școlile

în domeniul educației

locale, ale comunității.

incluziunii bunele

incluzive,

legislația

Astfel, integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de

națională

și

masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi

internațională

în

curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în

incluziunii

sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident

domeniul școlare,

precum

modalitățile

de a

centrat pe schimbarea şcolii.

și

caracteristicile

realizare

și

culturii

După criteriul duratei prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită, integrarea poate fi: §

școlare incluzive.

integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;

§

integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;

4


§

integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării

Aplicați!

școlare urmatoarele etape/ niveluri/ moduri ale integrării: Relevați

aspectele și

comune dintre

§

integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi

diferite

perimetru cu şcoala de masă, dar în care unii elevi sunt

și

găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un

integrare

curriculum diferit.

incluziune. §

integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.

§ Reflectați!

integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi riguros) participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi

Ați întâlnit în școala dumneavoastră copii care

sunt

integrați,

dar nu incluși?

elevii. Din această perspectivă, atunci când integrarea nu este însoțită de o creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități și cînd școala nu face eforturi de adaptare la nevoile fiecărui copil, putem considera că s-a realizat numai integrarea fizică. Într-o astfel

Cu ce dificultăți se

de situație, copiii integrați nu sunt percepuţi ca membrii valoroşi şi

confruntă

părţi integrante ale comunităţii şcolii, ei nu adoptă un rol complet şi

acești

copii?

activ în viaţa şcolii; ei sunt doar prezenţi la şcoală, în timp ce copiii din şcoala de masă rămân prioritatea numărul unu a şcolii.

Gândiți-vă la un astfel

De ce incluziune școlară?

de caz și identificați

Cercetătorii au subliniat că integrarea implică o anumită

modalități concrete de

acţiune asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginalizării în

incluziune școlară a

conformitate cu standardele şi condiţiile grupului social dominant, în

acestuia!

timp ce incluziunea reflectă aprecierea diversităţii şi recunoaşterea necesităţii de a dezvolta răspunsuri care să vină în întâmpinarea diversităţii de nevoi a elevilor. Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a

5


Reflectați!

împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu

Care sunt aspectele

deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma”

care

trebui

generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca

schimbate la nivelul

elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu

școlii

ca

politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea

aceasta să răspundă

educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă din punct de

nevoilor

vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil

ar

pentru

individuale

nici să căutăm să „re-modelăm” copiii care sunt diferiţi, presupunând

ale elevilor?

că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi să îşi ascundă aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc Aplicați!

identitatea. Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm

Identificați texte sau

în sfârşit în punctul în care se acceptă că principiul de bază al unui

povești

sistem educaţional este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi

care

promovează

copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează

principiile incluziunii și

să trăiască împreună şi că şcoala trebuie să fie pregătită să se

realizați un scenariu

schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi

pentru

educă.

utilizarea

acestora

în

activităților și

la

cadrul

Prin urmare, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca

didactice

sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru

întâlnirile

cu

a răspunde nevoilor elevilor.

părinții.

Incluziunea este de cele mai multe ori asociată cu elevi care au dizabilități sau care au nevoi educaționale speciale. De fapt, incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor,

Reflectați! Cum putem implica copiii în schimbarea atitudinii

cadrelor

conform principiului școlii pentru toți și pentru fiecare. Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte fundamentale:

didactice, părinților și

§

Valorizarea diversității

comunității

de

§

Dreptul de a fi respectat

incluziunea copiilor cu

§

Demnitatea ființei umane

cerințe

educaționale

§

Respectarea nevoilor individuale

speciale în școala de

§

Responsabilitatea colectivă

masă?

§

Șanse egale

față

6


SUGESTII METODOLOGICE

Resurse bibliografice

Creați ocazii pentru a discuta împreună cu toți factorii interesați

suplimentare

despre importanța incluziunii școlare a fiecărui elev.

ANDRUSZKIEWICS, MARIA,

PRENTON,

KEITH,

(2006)

,Educaţia incluzivă – Concepte, politici si practici in activitatea scolara.Ghidul

în școală cu cadre didactice, părinți, elevi. Includeți în tematica comisiilor metodice, cercurilor pedagogice etc. aspecte care vizează aplicarea principiilor educației incluzive. Identificați pașii concreți pe care unitatea școlară trebuie să-i parcurgă pentru a fi pregătită să răspundă nevoilor individuale ale elevilor. Valorificați diferențele individuale dintre elevi și familiile acestora

cadrului didactic.,Centrul Step by Step, Bucuresti.

Prezentarea conceptului

ca ocazii de intercunoaștere, învățare, acceptare. Citiți

copiilor povești care vizează incluziunea și discutați-le

împreună cu aceștia.

MYKYTYN, I., (2004) de

incluziune,

Promovați principiile educației incluzive în orice activitate realizată

Ghidul

tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al

Nu uitați! Copiii vă sunt parteneri puternici în promovarea incluziunii școlare! REȚINEȚI! Integrarea

pune

accentul

pe

asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau

nu)

politicilor,

practicilor

şi

curriculum-ului existente în şcoala

grupurilor dezavantajate

cu

focalizare pe romi

respectivă, în timp ce şcoala în sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii. Există mai

VRĂŞMAŞ,

multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:

T.,(2004), Şcoala şi

integrarea fizică, integrarea socială, integrarea funcțională.

educaţia pentru toţi ,

Incluziunea pune accentul pe

Editura

necesitatea

Bucureşti;

Miniped,

educaţional

ca şi

şcolile

sistemul să

se

schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

7


1.2.

LEGISLAȚIE ÎN DOMENIUL INTEGRĂRII ȘCOLARE A COPIILOR CU C.E.S.

PROVOCAREA Cum susține legislația integrarea școlară și educația incluzivă ? Care sunt reperele și coordonatele aplicării acestora în practica școlară?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Istoria promovării educației incluzive în legislația românească începe în anul 1990, odată cu ratificarea prin Legea 18 / 1990 a Convenţiei cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Legislație generală

Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Prin

și specifică

ratificarea acestei convenții, se fac pași importanți în privința recunoașterii valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire,

Legea

nr.

privind

272/2004

protectia

si

promovarea drepturilor

educaţie şi sprijin, se subliniază responsabilitățile instituțiilor sociale, dar și ale sistemului educaţional, cu accent preponderent pe schimbări de natură socială.

copilului,

cu

După ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului

modificările

şi

a urmat un amplu proces de promovare prin intermediul legislației atât

completările ulterioare

a prevederilor acesteia, cât și a măsurilor prevăzute de Declaraţia de

Legea

448/2008

la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi (1990) și de Declaraţia

protectia

de la Salamanca (1994), care propune direcțiile de acțiune în

persoanelor

cu

domeniul asigurării accesului şi calităţii educaţiei pentru copiii cu

handicap,

cu

cerinţe educaționale speciale.

modificările

şi

nr.

privind

Astfel, în 1995, prin Legea învățământului nr. 84, se

completările ulterioare

promovează principiile de bază ale educației pentru toți, se asigură

Legea

dreptul tuturor copiilor la educaţie de calitate, ca şi gratuitatea şcolii

Educației

Naționale Nr.1/2001

pentru

învăţământul

obligatoriu.

De

asemenea,

se

defineşte

învăţământul special ca parte componentă a sistemului general de învăţământ şi se stabilesc corelații între cele două forme de

8


H.G.

1251/2005

privind unele masuri

învăţământ astfel încât să fie asigurate accesul și şansele egale de educaţie.

a

După aceste prime inițiative, demersurile de promovare a

activitatii de invatare,

incluziunii școlare continuă cu Legea 272/2004 care stabileşte o serie

instruire,compensare,

de obligaţii în sarcina autorităţilor publice centrale şi judeţene cu

recuperare

si

atribuţii în domeniul educaţiei, urmărindu-se în special asigurarea

protectie speciala a

participării tuturor copiilor la învăţământul preşcolar şi învăţământul

copiilor/elevilor/tineril

obligatoriu.

de

imbunătăţire

or cu CES din cadrul sistemului

de

invatamant special si

Din anul 2000 prin hotărâri de guvern se legiferează noi funcţii didactice: cadrul didactic de sprijin şi profesorul din centre și cabinete de asistență psihopedagogică. Începând cu anul 2004,

special integrat Regulamentul

de

o serie de reglementări legislative

introduc incluziunea școlară în rândul politicilor de stat, prin apariția

organizare

si

H.G.1251,

functionare

a

învăţământului special şi special integrat şi reorganizează sistemul

Centrelor judetene/al

educaţiei integrate, având ca scop principal, promovarea principiilor

municipiului Bucuresti

educaţiei incluzive şi a accesului la educaţie pentru toţi copiii, precum

de

și Ordinul 4527/2005 care aprobă planul cadru pentru şcolile care

resurse

si

de

redefineşte

conceptele

folosite

în

domeniul

integrează copii cu deficienţe uşoare sau moderate, un cadru mai

asistenta educationala

care

si

a

flexibil pentru şcolile de masă, şi restructurează serviciile de sprijin

regulamentelor-cadru

pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de

ale

masă.

institutiilor

din

Tot în

subordine

2005 se înfiinţează Centrele de resurse şi Asistenţă

Metodologia de org.

Educațională şi se reglementează legislativ Centrele de resurse

şi

pentru educaţia incluzivă, pilotate prin proiecte Phare.

funcţionare

a

perioadă începe şi procesul de transformare a şcolilor speciale în

serviciilor educaţionale cadre

didactice

În această

prin de

centre de resurse care oferă servicii educaţionale tuturor copiilor cu dizabilităţi din comunitate. În prezent, Legea Educației Naționale nr. 1/2011 reglementează

sprijin/itinerante pentru copiii cu CES

organizarea, funcționarea, formele, durata și alte aspecte ale

speciale şcolarizaţi în

educației copiilor cu cerințe educaționale speciale, stabilind totodată

învăţământul

rețeaua de suport pentru aceștia.

de

masă

9


SUGESTII METODOLOGICE Aplicați!

Promovarea educației incluzive este un proces. Pentru a realiza

Care au fost pașii importanți

ai

promovării incluziunii

incluziunea școlară a copiilor în școala dumneavoastră, trebuie să aveți în vedere: Aplicarea legislației în domeniul incluziunii școlare

școlare a copiilor cu

pentru

CES? Dar cele mai importante dificultăți?

Realizarea culturii școlare incluzive și

Identificați modalitățile

de

depășire

a

Aplicarea practicilor educaționale incluzive În asigurarea incluziunii școlare porniți de la principiul conform

dificultăților

căruia copiii trebuie educaţi împreună pentru că urmează să

identificate.

trăiască împreună, iar școala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi educă. REȚINEȚI!

Reflectați! Legislația educațională promovează și susține incluziunea școlară a Cum s-au reflectat măsurile inițiativele legislative în domeniul integrării și incluziunii școlare a copiilor cu CES în practica școlară curentă?

copiilor cu cerințe educaționale speciale. Cele mai importante documente în domeniul incluziunii școlare: §

Convenția cu privire la drepturile copilului

§

Declaraţia de la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi

§

Declaraţia de la Salamanca

§

Legea 272/ 2004

§

HG 1251/2005

§

Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011

10


1.3.

BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

PROVOCAREA Care sunt practicile europene și naționale în domeniul educației incluzive? Cum putem valorifica bunele practici în activitatea școlară curentă?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Abordările recente în domeniul educaţiei incluzive evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o reformă în educaţie şi nu o chestiune Aplicați!

care vizează doar plasarea elevului într-o instituţie în care este şcolarizat. pașii

În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine

școala

dezvoltat, şcolile speciale se implică activ în proces incluziunii,

Analizați parcurși

de

dumneavoastră

colaborarea dintre şcolile de masă şi şcolile speciale fiind un element

pentru

realizarea

cheie în asigurarea succesului incluziunii școlare. Pe de altă parte,

incluziunii școlare a

educaţia incluzivă poate să privită ca o ameninţare la adresa şcolilor

copiilor

speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat deoarece

cu

cerințe

educaționale

şcolile de masă obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor

speciale. Care dintre

speciale responsabilităţile pentru anumite probleme. Pe de altă parte,

aceștia pot constitui

unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti consideră

exemple

că sunt unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi, fiind

practici școli?

de pentru

bune alte

singurii în măsură să satisfacă nevoile educaţionale ale acestora. În funcţie de politicile şi praticile privind incluziunea școlară a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale există, la nivel european, țări care promovează politici şi practici incluzive care urmăresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii specializate şcolilor de masă denumite “școli incluzive” (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia şi Cipru).

11


O altă categorie de practici sunt oferite de țări care au dezvoltat servicii educaționale variate, de la educaţie incluzivă, la educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia). Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se află fiecare dintre aceste ţări în implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia şi Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au promovat şi susţinut educaţia incluzivă. În

România

există

o

preocupare

constantă

pentru

implementarea unui sistem de educație incluziv. Schimbările realizate pentru a educa împreună copiii cu diferite tipuri de dizabilități nu sunt

Aplicați!

încă suficiente şi acoperitoare dar pași importanți au fost deja făcuți la Realizați o listă cu

nivel de legislație, practici educaționale incluzive și cultură școlară.

problemele cu care

Astfel, exemple de bune practici sunt Proiectele Phare ”Acces

vă confruntați în clasă

la educație pentru grupuri dezavantajate”, prin care s-au dezvoltat

sau în scoală care ar

începând cu anul 2005 centre de resurse pentru educație incluzivă.

necesita colaborarea cu

echipa

Scopul centrelor judeţene de resurse pentru educaţie incluzivă în cadrul proiectelor Phare a fost acela de a asigura accesul la

a

informaţie şi de a oferi consultanţă şcolilor prin specialişti cu

centrului de resurse

competenţe în diferite domenii de activitate, la nivelul unei echipe

pentru

interdisciplinare. Principalele tipuri de servicii au vizat: consultanţă si

interdisciplinară

educație

incluzivă.

consiliere pentru cadre didactice, părinţi, copii, alţi factori interesaţi privind managementul dezvoltării şcolilor incluzive, analiza nevoilor de

Identificați cel puțin 3

formare la nivelul şcolii, elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

modalități concrete de

din perspectivă incluzivă, a planurilor de desegregare, accesul la

colaborare.

programele de tip A Doua Şansă; monitorizarea înscrierii şi a frecvenţei şcolare şi realizarea unei baze de date cu elevii aflaţi în dificultate sau în situaţie de risc, monitorizarea progresului şcolar şi a tipurilor de servicii necesare pentru oferirea de sprijin educaţional, colaborarea cu mediatorul şcolar, cu părinţi şi cadre didactice, în vederea susţinerii participării la educaţie; diseminare şi informare

12


privind acesul la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi, tipuri de programe accesabile, materiale utile cadrelor didactice, părinţilor sau elevilor; asistenţă educaţională pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale, oferită prin intermediul cadrelor didactice de sprijin şi itinerante. Direcţii comune în educaţia incluzivă din Europa În pofida aspectelor specifice fiecărei ţări există unele tendinţe comune care reflectă progresele din aceste ţări în direcţia implementării educaţiei incluzive: §

Reflectați!

tendinţa de a dezvolta şi oferi servicii suplimentare copiilor / elevilor/ tinerilor pentru facilitarea accesului și a participării acestora la educație

Care dintre direcțiile de

dezvoltare

educației

a

§

cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabilităţi în

incluzive

şcolile de masă

facilitează integrarea școlară a copiilor cu CES

§

pentru a alege între diferite servicii educaţionale.

dumneavoastră? §

să

crearea de centre de resurse sau transformarea şcolilor speciale în centre de resurse

Ce măsuri concrete trebuie

implicarea părinţilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabilităţi, părinţii având la dispoziţie diverse posibilităţi

școala

în

legislaţia în sprijinul educaţiei incluzive – elaborarea unor noi

§

formarea iniţială și continuă a cadrelor didactice în domeniul

întreprindeți pentru a

cerinţelor educaţionale speciale - aceste formări au caracter

valorifica

opţional în majoritatea ţărilor, însă sunt recomandate cadrelor

la

nivelul

școlii aceste direcții?

didactice care doresc să lucreze cu copii cu dizabilităţi SUGESTII METODOLOGICE Învățați din experiența altora! http://www.acces-la-educatie.edu.ro, http://www.eurydice.org, http://www.european-agency.org, http://www.copil-speranta.ro, www.isjcj.ro/crei/main.htm, www.reninco.ro/modules,

13


www.inclusion-europe.org, http://www.cjraetm.ro/ Dezvoltați proiecte educaționale, cu finanțare! http://www.fseromania.ro,


http://fonduri-europene2010.eu

suplimentare

www.finantare.ro, http://www.fonduri-structurale.ro/ http://eufinantare.info/http://www.anpcdefp.ro/

MYKYTYN, I., (2004)

Valorificați pașii pe care deja i-ați parcurs la nivelul școlii ca baza

Prezentarea

pentru o schimbare durabilă!

conceptului incluziune,

de REȚINEȚI!

Ghidul

tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd.,

Câteva exemple de succes în dezvoltarea educației incluzive în

Accesul la educatie al

Europa:

grupurilor dezavantajate

cu

-

transformarea şcolilor speciale în centre de resurse

-

oferirea de cursuri de formare cadrelor didactice şi altor profesionişti;

focalizare pe romi *** Cerinţe speciale la

-

elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru moderne;

clasă. Pachet de resurse pentru instruirea

-

promovarea învăţării prin cooperare

profesorilor, (1995)

-

implementarea planurilor de intervenție individualizate pentru copiii cu CES incluși în școlile de masă

Reprezentanţa UNICEF în România.

-

dizabilităţi;

***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele

oferirea de sprijin şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu

-

formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor tuturor elevilor

elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid UNESCO, traducere UNICEF.

14


1.4. CARACTERISTICI ȘI MODALITĂȚI DE REALIZARE A CULTURII ŞCOLARE INCLUZIVE PROVOCAREA Cum transformăm cultura școlii într-un factor catalizator al schimbării?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Cultura şcolii are un rol esenţial în procesul de schimbare a şcolii. “Când cultura acţionează împotriva ta, este aproape imposibil să realizezi ceva” (Deal şi Kennedy,1983). O cultură şcolară care sprijină schimbarea recunoaşte că o schimbare în educaţie este un proces de Aplicați!

Definiți

în

câteva

enunțuri cultura școlii în care lucrați.

Identificați

în care

împreună, toţi membrii

comunităţii

educaţionale învaţă noi modalităti de educaţie. În procesul de transformare a școlilor în școli incluzive, cultura școlară reprezintă un aspect fundamental. Încă de la nivelul misiunii și al valorilor promovate de școală, a ritualurilor și ceremoniilor desfășurate cu diferite prilejuri, putem să ne dăm seama dacă școala în general și actorii acesteia, în special, promovează principiile

valorile,

simbolurile, sloganurile, ritualurile şi

grup

ceremoniile

specifice culturii școlii în care predați.

incluziunii școlare. Cultura organizaţională poate fi definită drept ”un complex specific de valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afară organizaţiei respective care sunt transmise noilor membrii drept corecte„. Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg (model preluat de R . Daft) care are o parte “vizibilă” – ale cărei componente sunt secundare, derivate – şi o parte “ascunsă” – care, însă, cuprinde “elementele

primare”.

Descrierea

şi

analiza

unei

culturi

organizaţionale se face numai pe baza elementelor evidente, de suprafaţă, din care, în funcţie de criteriile şi presupozițiile teoretice,

15


este reconstituită partea ,,invizibilă. Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi sloganuri,

ritualuri

şi

ceremonii,”mituri”şi

„eroi”,

modele

comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şi ,,jargonul”

Reflectați!

utilizat de membrii organizaţiei respective. Care

Partea invizibilă cuprinde componentele proprii-zise ale culturii

dintre

afirmațiile/sloganurile

organizaţiilor şcolare. Normele, valorile, reprezentările, credinţele

de

conducătoare,

mai

jos

înțelesurile

împărtăşite

de

membrii

organizaţiei

promovează

reprezintă acele elemente fundamentale care formează ,,structura de

incluziunea:

adâncime a culturii şi care sunt strîns legate de mediul în care

”Noi suntem prietenii

funcţionează organizaţia respectivă. Pentru a construi o cultură școlară incluzivă, trebuie ca

fiecărui elev!” ”A ști e libertate și

filosofia educaţiei incluzive să fie împărtăşita de toţi membrii

putere!”

comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea

”Școala care nu taie

culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela

elanul!”

de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de

”Lupta

pentru

filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii şi a luării unor decizii curente privind practica.

perseverență”

Primul pas în crearea unei culturi școlare incluzive este

”Prin noi, vei fi tu cel

construirea unui mediu școlar în care toți elevii să se simtă confortabil

mai bun” ”Exigență

+

și bineveniți, în care părinții și alți membrii ai comunității să se simtă

Creativitate

=

valorizați prin intermediul valorilor, credințelor, ritualurilor împărtășite. Elementul fundamental al culturii școlare incluzive îl reprezintă

Performanță” ”Educația

ta,

etosul incluziv. Etosul şcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faţă de

misiunea noastră!”

elevi şi părinţi şi al mediului care-i întâmpină pe elevi şi pe părinţii acestora. O şcoală incluzivă are un etos primitor, semn al mediului în care elevii sunt apreciaţi, în care ei au o părere bună despre ei înşişi şi în care se vor putea dezvolta. SEED (2003) identifică următoarele trăsături care arată că o şcoală în care se dezvoltă un etos incluziv se află pe drumul cel bun: §

Etosul şcolii reflectă în mod coerent un set de valori afirmate clar;

16


§

Aplicați!

Elevii,

părinţii, cadrele

didactice

şi

vizitatorii

se

simt

întotdeauna apreciaţi; Se observă cu claritate că elevii sunt consideraţi şi trataţi de

Identificați

§

caracteristicile culturii

cadrele didactice ca individualităţi;

școlare incluzive.

§

Elevii sunt mândri de şcoala lor;

Formulați un slogan și

§

Relaţiile profesori-elevi şi elevi-elevi sunt bune;

un set de valori care

§

În orice aspect al vieţii şcolare, se aşteaptă atingerea unor

să respecte principiile

standarde înalte, pe principiul că nimeni nu se mulţumeşte cu

incluziunii

puţin;

pentru

§

școala unde lucrați.

Există o abordare activă şi pozitivă a managementului

comportamental şi disciplinar, bazată pe încurajarea conştiinţei de sine, a respectului şi a cooperării, scopul acestei abordări fiind îmbunătăţirea mediului de învăţare;

Aplicați!

§

Există un echilibru între drepturile elevilor şi responsabilităţile

acestora faţă de comunitatea şcolară; Vă aflați la 5 ani de la

§

demararea procesului

în ceea ce priveşte propria lor educaţie, cât şi în ceea ce priveşte

de

transformare

a

școlii dumneavoastră școală

într-o incluzivă. pași

Ați

importanți

drumul

școlar

pe

incluziunii

școlare; motiv

făcut

din

acest

inspectoratul vrea

să

vă

premieze la festivalul ”Excelență

în

educație” la categoria ”Școli incluzive”.

Există un grad adecvat de responsabilitate în cadrul şcolii, atât

ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul; §

Şcoala este preocupată să asigure tratament şi oportunităţi

egale şi să pună în lumină contribuţia adusă la viaţa şcolii de către diversitatea lingvistică, credinţele religioase, etniile, culturile şi cerinţele educaţionale speciale; §

Pentru a-şi dezvolta respectul de sine, toţi elevii au şansa de a

reuşi şi îşi conştientizează realizările; §

Persoanele şi grupurile cu cerinţe speciale participă din plin la

activităţile sociale şi curriculare; §

Elevilor şi părinţilor li se cere în mod constant părerea asupra

aspectelor importante ale vieţii şcolare şi a măsurii în care şcoala îşi îndeplineşte obiectivele propuse. (adaptat după SEED (2003)

Elaborați un discurs pe care îl veți rosti cu această ocazie.

17


SUGESTII METODOLOGICE Creaţi un mediu şcolar primitor care transmite mesajul că toată lumea este valorizată, astfel încât elevii şi părinţii să se simtă bine primiţi. Resurse bibliografice suplimentare

Faceţi spațiile şcolii accesibile pentru copii cu dizabilităţi. Culegeți informaţii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficienţe şi identificaţi ce trebuie să se schimbe în şcoala dvs. pentru a asigura că elevii cu aceste nevoi vor beneficia de suportul și atitudinile potrivite.

PĂUN, EMIL, (1999), Școala – o abordare socio-pedagogică, Iași, Ed. Polirom MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea

Gândiţi-vă la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificări ale spațiilor şcolii. Vorbiţi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii elevi cu nevoi speciale care se alătură colectivului şcolii să beneficieze de experienţe educaţionale pozitive şi să participe deplin şi productiv la activităţile organizate în clasă.

conceptului de

REȚINEȚI!

incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi

Crearea unei culturi școlare incluzive are la bază: §

analiza şi reevaluarea propriilor atitudini, credinţe şi experienţe din perspectiva incluziunii;

§

construirea unui mediu școlar în care toți să se simtă confortabil, bineveniți și valorizați

§

reflectarea la nivel de viziune, misiune și valori ale școlii a principiilor incluziunii școlare

§

implicarea tuturor actorilor și factorilor interesați în deciziile de la nivelul școlii

§

celebrarea succesului și valorizarea tuturor elevilor

18


1.5. MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE PROVOCAREA Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți și valorizați în clasă? Ce înseamnă managementul clasei incluzive?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Managementul clasei de elevi reprezintă

Aplicați!

domeniul de

cercetare care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile dimensionale ale

Realizați o definiție personală

a

acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională şi inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în

managementului

situaţii de criză „microeducaţională (indisciplină, violenţă, non-

clasei incluzive

implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.

Identificați

Profesorii trebuie să explice celorlalţi copii de ce unii dintre colegii

caracteristicile clasei incluzive

după

modelul:

clasă incluzivă?

Acelaşi lucru se va face şi la şedinţele cu părinţii. Cel mai mare obstacol în faţa incluziunii este, de regulă, atitudinea negativă. Copiii nu sunt obişnuiţi cu alţi copii care arată şi se

într-o

clasă incluzivă? Ce se simte într-o clasă incluzivă?

recunoscută şi respectată. Lăsaţi copiii să se autodescopere şi să descopere singuri modul în care vor lucra împreună cu colegii lor.

Ce se aude într-o

Ce se vede

lor nu pot vorbi sau se comportă altfel, etc. Diversitatea trebuie

comportă „altfel” decât ei. De asemenea, părinţii îşi pot face probleme privind „scăderea standardelor” (nivelului clasei) dacă în clasele obişnuite sunt incluşi şi copii cu dizabilităţi sau cu alte cerinţe speciale. Profesorii sunt cei care deţin instrumente de formare a atitudinilor pozitive ale părinţilor şi copiilor, dar şi ale celorlalte cadre

19


§

Încurajaţi copiii să fie prietenoşi cu cei cu cerinţe speciale. Pentru

a realiza o includere socială, este esenţial ca toţi elevii să lucreze şi să se joace împreună.

Reflectați!

Comunicarea Cum

dezvoltăm

comunicarea nivelul

clasei

la

Modalităţile de comunicare utilizate de oameni sunt diferite. Rareori se foloseşte o singură modalitate de comunicare:

de

elevi?

§

Folosirea gesturilor – indicare de mimare

§

Expresii ale feţei pentru a arăta mulţumirea, uimirea, supărarea, etc.

Cum

§

valorificăm

atrageţi atenţia asupra unui obiect.

limbajul nonverbal în activitățile management

Privirea fixă – pentru a arăta că doriţi să comunicaţi sau să

de

§

Imagini şi simboluri

al

§

Cititul şi scrisul

§

Limbajul semnelor – similar cu cel folosit de persoanele care

clasei?

nu aud §

Cântece, dansuri, teatru, atingeri

În activitatea de predare – învăţare, comunicarea trebuie să fie cât mai clară. Fiecare elev este diferit, unii învaţă mai bine dacă văd ceea ce trebuie învăţat, alţii dacă aud, alţii dacă fac. O persoană cu abilităţi de comunicare are grijă să utilizeze diverse canale sau modalităţi de comunicare şi repetă conţinuturile esenţiale ale subiectului predat folosind diferite activităţi de însuşire (învăţare), atât la lecţii, cât şi la alte activităţi. Organizarea clasei

Aplicați!

Identificați

Modul în care este aranjată clasa poate influenţa învăţarea 3

modalități de aranjare a mobilierului care să faciliteze comunicarea

la

nivelul clasei de elevi.

elevilor în sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori, profesorii nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a clasei. §

Copiii cu cerinţe speciale trebuie să fie aşezaţi mai aproape de profesor şi de tablă.

§

Încercaţi o aranjare a mobilierului astfel încât elevii să se poată mişca liber, mai ales aceia care au probleme de mobilitate sau vizuale.

20


§

Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate pe grupuri, pentru ca elevii să poată lucra împreună şi să se ajute unii pe alţii.

§

Astfel elevii îşi schimbă periodic colegul de bancă , aceasta ducând la o mai bună socializare între elevi, iar dacă există elevi cu CES aceştia nu se vor simţi marginalizaţi.

§

Aplicați!

Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la nivelul ochilor copiilor, şi nu foarte sus.

Proiectați o secvență

§

Unele lecţii sunt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara

de lecție în care să

clasei.

valorificați cel puțin

Proiectarea lecţiilor

trei

dimensiuni

ale

§

În proiectarea unei lecţii, luaţi în considerare ceea ce trebuie

managementului

să ştie după realizarea

clasei

particular, anumiţi elevi. În această privinţă, de mare ajutor

(ergonomică,

psihologică,

operațională

sunt planurile individuale.

socială,

normativă, şi

lecţiei elevii – în ansamblu şi în

§

Copiii vor înţelege mai bine dacă văd şi ating obiectele.

§

Stabiliţi cuvintele cheie pe care urmează să le folosiţi în timpul lecţiei.

inovatoare). §

elevilor.

Explicați adaptările și modalitățile de sprijin

Pregătiţi fişe de lucru în funcţie de cerinţele particulare ale

§

Lucrul în grup facilitează participarea tuturor celor care învaţă

realizate pentru copiii

şi reprezintă o modalitate excelentă de a răspunde la cerinţele

cu

individuale ale fiecărui elev.

cerințe

educaționale speciale

§

informaţii ce se foloseşte într-o lecţie.

în cadrul secvenței de lecție.

Trebuie adaptat ritmul unei lecţii, precum şi volumul de

Sprijin individual Prin definiţie, copiii cu cerinţe educative speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. §

În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceştia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina legată de subiectul lecţiei respective.

21


§

Copiii pot fi organizaţi în grupuri, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul pentru a oferi asistenţă adecvată cerinţelor celor din fiecare grup.

§

Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care după ce şi-a terminat propria sarcină îl poate ajuta să-şi organizeze munca.

Reflectați!

Mijloace de sprijin Ce

v-ar

ajuta,

ca

§

materiale cu scris mare, etc.

dascăl, să răspundeţi cel

mai

cerinţele

bine

la

Material didactic: planşe sau imagini afişate pe perete,

§

Echipamente şi materiale pentru clasă: pentru a sprijini activitatea copiilor cu deficienţe, adeseori sunt necesare

tuturor

anumite dispozitive – de ex. creionul se poate înveli într-un

copiilor?

cauciuc moale pentru a putea fi apucat mai bine, etc. §

Mobilierul clasei: pentru copiii cu dizabilităţi şi probleme de stat în bancă se pot realiza scaune speciale sau cadre care să-i ajute să se ridice sau să stea în picioare.

§

Mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de deplasare, bastoane, etc.

§

Mijloace de comunicare: panouri cu imagini şi simboluri, chiar cuvinte.

Managementul comportamentului Unii

copii

au

un

comportament

care

deranjează

în

desfăşurarea lecţiilor. Toţi copiii trebuie să înveţe cum să se comporte acceptabil., din punct de vedere social. §

Toţi profesorii şi celelalte persoane cu care lucrează copilul trebuie să convină asupra aceleiaşi abordări şi atitudini de reacţie la comportamentul copilului

§

De regulă, copiii lansează nişte semne de avertizare înainte de a începe să se comporte deranjant. Dacă puteţi identifica aceste semnale, încercaţi să atrageţi copilul într-o activitate care îi place.

22


§

Se poate schimba locul copilului în clasă, sau să i se dea sarcini în timpul orelor pe care să le înţeleagă uşor şi să-i facă plăcere.

Aplicați! § Identificaţi

sarcină până la capăt, profesorul trebuie să-l recompenseze.

3

modalităţi concrete de

Atunci când se comportă corespunzător şi reuşeşte să ducă o

§

Pentru a transmite nemulţumirea faţă de un comportament

management

al

neadecvat folosiţi un anume ton al vocii, o anumită mimică, şi

comportamentului

la

propoziţii simple. Este important să rămâneţi calmi şi să controlaţi în permanenţă situaţia.

nivelul clasei §

Pedepsele sunt eficiente numai dacă elevul înţelege legătura între pedeapsă şi comportamentul său.

§

Discutaţi cu elevii clasei efectele pe care acel comportament le poate avea asupra fiecăruia dintre ei. Prin folosirea jocului de rol, ei îşi vor putea exprima mai bine sentimentele.

§

Metoda aplicată în cazul unui elev poate să nu funcţioneze în cazul altuia!

§

Stabilirea unor reguli proprii colectivului de elevi. Când într-un colectiv există elevi cu CES , cadrul didactic trebuie să dea dovadă de abilitate şi imaginaţie pentru a se reuşi socializarea acestora.

Reflectați!

Munca în echipă §

Cereţi sfatul altor colegi din şcoală!

§

Identificaţi specialiştii disponibili din localitatea dumneavoastră

Elaborați o listă cu persoane

resursă

care vă pot sprijini în realizarea managementului clasei incluzive.

şi încercaţi să luaţi legătura cu aceştia. §

Căutaţi cărţi şi reviste care prezintă modalităţi de sprijin pentru elevii cu CES

“Probabil că practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu deficienţe sunt benefice şi pentru ceilalţi elevi. Profesorii trebuie să ţină seama de faptul că metodele inadecvate de predare pot genera bariere în calea învăţării care nu au nimic de-a face cu capacităţile intelectuale.” Hall şi Tinklin, 1998 Arsenalul de strategii şi metode utilizate de profesor la clasă ca şi colaborarea dintre cadrele didactice, dintre acestea şi diverse

23


persoane resursă din afara şcolii pot contribui în mod semnificativ la incluziune, la reuşita şcolară a unui elev cu dizabilităţi, cu o anumită dificultate (tulburare) de învăţare ori a unui elev supradotat .



suplimentare IUCU,

R.,

(2006),

În timpul lecţiilor, creați posibilităţi de „învăţare elev-elev”.

Managementul clasei

Elevii mai buni îi pot ajuta pe cei mai puţini buni. De asemenea,

de

Aplicații

trebuie să fim siguri că fiecare elev cu cerinţe speciale are partea lui

gestionarea

de contribuţie personală în munca şcolară, astfel încât aceştia să nu

elevi.

pentru situațiilor

de

criză

devină dependenţi de alţii şi nici „obiecte” care au nevoie de ajutor.

Iași,

Nu furnizați copiilor informații de-a gata. El trebuie să continue să

educațională,

depună eforturi pentru a învăţa. Treptat faceţi din ce în ce mai puţin, şi

Ed. Polirom

pretindeţi mai mult. ,

Găsiţi acele jocuri pe care copiii le pot juca împreună în clasă.

Managementul clasei.

Aceste jocuri îi pot ajuta să-şi consolideze deprinderile de citit sau de

Învățare

prin

socotit. Organizaţi activităţile astfel încât să se finalizeze prin munca

ghid

întregului grup; numai astfel fiecare elev poate avea o contribuţie şi

ULRICH,

cooperare

C.

–

pentru profesori, Ed.

poate fi răsplătit pentru ceea ce a realizat.

Humanitas

Este un semn bun atunci când copiii se joacă împreună în pauze

Educațional,

Centrul

Educația

2000+,

Colecția

”Șanse

sau se vizitează după orele de şcoală. REȚINEȚI!

egale” Pentru a face faţă diversităţii copiillor dintr-o clasă de elevi, în special, IONESCU,

M.

,

Managementul clasei.

atunci când între aceşti elevi se află şi copii cu cerinţe speciale trebuie respectate câteva reguli: §

Includerea tuturor copiilor

departe...Învățarea

§

Comunicarea eficientă

bazată pe proiect, Ed.

§

Acordarea de sprijin individual

Humanitas

§

Managementul comportamentului

Educațional, Colecția

§

Munca în echipă

Un

pas

mai

”Șanse egale”

24


UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor 2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE DE ÎNVĂŢARE Scurt rezumat

În cadrul acestei unităţi de învăţare vom identifica nevoile

PROVOCAREA Citiți fabula ”Școala animalelor” din secțiunea ”Lecturi suplimentare”. Puteţi spune câţi „iepuri”,„raţe” sau „veveriţe aţi întâlnit de-a lungul carierei dumneavoastră?

individuale şi

Vă mai amintiţi când aţi întâlnit ultimul „uliu” nedreptăţit?

particularităţile de

Dar când aţi apreciat mai mult performanţele „ţiparului”?

învăţare ale copiilor cu CES (în funcţie de

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

tipul şi gradul de deficienţă), barierele în învăţare şi modalităţile de depăşire a acestora, vom proiecta lecţiile pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev, vom cunoaşte metode de lucru la clasa cu elevii cu CES

Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări care postulează ideea ca fiecare copil este unic, identifică faptul ca orice copil poate învăţa, valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale, cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este folosită adecvat. Această abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile elevilor. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este cel de identificarea problemelor pe care le întâmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi eticheta, ci pentru a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor, pentru că individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea între elevi. Problemele de învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe mai mult sau mai puţin speciale, particularităţi pe care se adaptează predarea şi învăţarea.

25


Având în centru conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci pentru toţi copiii. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes în învăţare, inclusiv pentru cei la care se identifică deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit. Cunoaşterea a cât mai multe lucruri despre elevii noştri şi

Reflectaţi!

trăsăturile lor individuale ne vor ajuta să ştim mai bine care sunt Cum puteţi afla ce

nevoile de învăţare ale fiecăruia şi, în consecinţă, care parte din

anume îi interesează

curriculum trebuie diferenţiată pentru o anume lecţie. Identificarea

pe elevi şi care le

nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile

sunt

elevului în ceea ce priveşte experienţa, interesele şi profilul de

punctele

forte

pentru a le utiliza în proiectarea lecţiilor?

învăţare. Prin experienţă nu se înţeleg doar cunoştinţe, ci şi experienţe de viaţă trăite într-un anume mediu. Dacă la o anumită lecţie există un

Ce puteţi face pentru

elev sau mai mulţi elevi care pornesc de la nivele diferite, atunci

ca

pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificări.

elevii

să

parţial

Al doilea aspect care priveşte modul de a ne cunoaşte elevii

propriei

este să descoperim ce anume îi interesează. Să ne gândim la noi, ca

controlul asupra

preia

şi cum am fi elevi sau studenţi, şi să ne întrebăm ce anume ne-ar

învăţări?

plăcea să facem. De regulă, ne-ar plăcea să facem ceva ce ne-ar de

interesa, şi ne interesează activităţile la care ne pricepem, pentru ca

stimuli

să ne putem bucura şi de reuşită. Acelaşi lucru este valabil şi pentru

puteţi utiliza pentru a

elevii noştri care sunt interesaţi de domenii la care se pricep sau în

spori

care au experienţă.

Ce

activităţi

învăţare

elevilor?

şi

reuşitele

Interesul se poate păstra şi dacă subiectul sau deprinderea îi stimulează pe elevi. Al treilea aspect care priveşte o cunoaştere mai bună a elevilor de către profesori, ţine de elaborarea profilurilor de învăţare. Dacă acceptăm faptul că elevii sunt diferiţi, atunci trebuie să acceptam şi faptul că şi stilurile lor de învăţare sunt diferite Mulţi elevi învaţă mai uşor dacă citesc şi scriu, alţii dacă ascultă, vorbesc sau vizualizează sau alţii învaţă mai bine „făcând”.

26


SUGESTII METODOLOGICE Resurse bibliografice

Valorificaţi experienţele elevilor şi facilitaţi împărtăşirea/ schimbul

suplimentare

de experienţe cu ceilalţi colegi prin adresare de întrebări, oferire de informaţii,etc.

Chick, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare

Utilizaţi resursele din secțiunea ”Lecturi suplimentare” pentru a identifica stilurile de învăţare ale elevilor. Sporiţi reuşitele tuturor elevilor prin diversitatea de activităţi de învăţare şi de stimuli din fiecare lecţie.

REŢINEŢI!

„Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti. *** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de

Rolul educaţiei este de a respecta şi (re)produce eterogenitatea, favorizând dezvoltarea personalităţilor tuturor elevilor şi a fiecăruia în parte, deoarece fiecare grup şcolar (asemenea oricărui grup uman) este în mod natural eterogen şi divers. Actualul sistem şcolar românesc favorizează pluralismul şi diferenţierea în educaţie, conform cerinţelor elevilor, nevoilor individuale de învăţare. Identificarea nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile elevului în ceea ce priveşte experienţa, interesele, profilul de învăţare.

resurse pentru instruirea profesorilor, (1995) Reprezentanţa UNICEF în România

27


2.2. BARIERE ÎN ÎNVĂŢARE. MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A ACESTORA

PROVOCAREA Încercaţi să vă amintiţi de câte ori aţi fost tentat, în cariera dumneavoastră de dascăl, să introduceţi elevii în categorii precum: „educabili”, „needucabili” sau „neinstruibili”?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Reflectaţi! Ce tipuri de bariere

Dificultăţile de învăţare sau de adaptare şcolară întâmpinate

de învăţare identificaţi

de copii pot deveni bariere în învăţare prin lipsa cunoaşterii, sau

în

şcoala

la

care

predaţi?

cunoaşterea deficitară a acestora de către cadrele didactice din şcolile incluzive. Actuala abordare a conceptului de bariere în învăţare recunoaşte că există mulţi factori care pot împiedica învăţarea; o

Aplicaţi!

barieră în învăţare nu este o condiţie care caracterizează un individ

Cât din barierele de

precum condiţia sa socială, emoţională sau fizică; barierele sunt

învăţare reprezintă o

create de către sistemele sociale şi educaţionale care împiedică

caracteristică

a

participarea deplină a individului în cadrul educaţiei de masă ca

cât

urmare a acestor condiţii. În plus este recunoscut că aproape oricine

şi

individului

se poate confrunta cu bariere în învăţare într-o anumită etapă a vieţii

reprezintă caracteristici sistemului

social

educaţional

ale şi ce

sale. Prezentăm mai jos cele mai întâlnite bariere în realizarea dorinţei unor copii de a învăţa alături de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă:

obstrucţionează accesul

total

individului învăţământul masă?

al

Bariere în participare: condiţii sociale precare (există legături

la

demonstrate între sărăcie şi performanţele educaţionale); istoria

de

educaţională a familiei (elevi cu părinţi care au finalizat un nivel superior educaţiei elementare tind să manifeste atitudini mai pozitive

28


faţă de şcoală şi sunt mai înclinaţi să-şi dorească să-şi continue

Aplicaţi!

educaţia. Cum putem orienta

Mulţi părinţi cu venituri mici sunt ei înşişi elevi marginalizaţi şi

resursele şcolii spre

nu văd ce ar putea ei sau familiile lor câştiga din educaţie sau cu ce ar

şi

putea contribui la acest proces; localizare geografică (elevii care

unor

trăiesc în zone urbane sunt mai înclinaţi să manifeste atitudini pozitive

să

faţă de şcoală decât elevii care trăiesc în afara zonelor orăşeneşti);

faciliteze schimbarea

administraţia (regulamentele şi practicile şcolare pot pune probleme

atitudinilor

familiilor marginalizate); lipsa serviciilor de sprijin.

elaborarea implementarea iniţiative

care

elevului,

familiei şi comunităţii Bariere generate de curriculum: un curriculum inflexibil, care nu ţine

faţă de educaţie?

cont de diferenţele dintre preferinţele şi stilurile de învăţare ale copiilor; nediferenţiat, care nu ţine cont de nevoile elevilor care nu se Reflectaţi!

încadrează în „normă”; lipsit de relevanţă, ce nu oferă un conţinut care să aibă legătură cu viaţa şi cultura elevului; un curriculum

Gândiţi-vă la ceva ce

prezentat într-o limbă care nu este prima limbă a elevului; materiale şi

aţi reuşit să învăţaţi

echipamente insuficiente pentru desfăşurarea învăţării.

deşi

aţi

întâmpinat

dificultăţi

(ex.să

Bariere instituţionale (atitudinea cadrelor didactice, particularităţile

conduceţi, să înotaţi,

sistemului de învăţământ, modul inadecvat în care cadrul didactic

să

proiectează, implementează şi evaluează proiectele de activitate

lucraţi

pe

calculator, să vorbiţi o

didactică, tratarea deficitară, incoerentă a barierelor în învăţare).

limbă

străină,

să

În abordarea incluzivă, şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta

cântaţi

la

un

pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării. Cei mai buni

instrument...)?

profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe

Cum v-aţi menţinut

elevi să reuşească acest lucru.

motivaţia

pentru

a

Aceasta presupune necesitatea ca şcolile să dispună de

continua învăţarea?

strategii funcţionale, pentru a adopta măsuri practice care să faciliteze

Cum puteţi să-i ajutaţi

îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii „dificili”.

pe elevii dvs. să-şi

Pentru a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea

depăşească barierele

participării lor la educaţie, putem stabili relaţii de colaborare cu

în învăţare?

autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

29


SUGESTII METODOLOGICE Trataţi-i pe cei cu care veniţi în contact ca individualităţi, nu

Resurse

ca etichete, situaţii medicale sau (stereo)”tipuri”;

bibliografice

Nu presupuneţi că ştiţi care sunt nevoile persoanelor:

suplimentare

întrebaţi-i pe elevii şi pe părinţii lor, ascultaţi ce spun aceştia. Cereţi

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cerinţe

cu speciale.

Strategii de educaţie integrată,

Editura

Polirom, Iaşi;

sfatul unor intermediari de încredere cum ar fi mediatorii şcolari; Fiţi conştienţi de propriile atitudini şi comportamente: pot acestea să creeze bariere? Fiţi pregătiţi să răspundeţi într-un mod pozitiv, sincer şi creativ nevoilor, aspiraţiilor elevilor şi oricăror dificultăţi cu care s-ar putea confrunta aceştia, oferind în acelaşi timp tot sprijinul necesar; Faceţi câţiva paşi înapoi şi observaţi acţiunile care au efect şi cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale

Selman,

L.,

Kovács,M.,

(2007),

elevilor ca şi lucrurile pe care el sau ea le consideră dificile; pot exista aspecte emoţionale care creează bariere în învăţare şi pe care trebuie să le rezolvaţi înainte ca învăţarea să se poată produce.

Educaţia

Nu vă temeţi să încercaţi lucruri noi şi să cereţi feedback de la

incluzivă:ghidul formatorului

- Ed. a

2-a.,

Editura şi

Didactică Pedagogică,

elevi atunci când încercaţi ceva nou în activităţile dvs. cu ei. Asiguraţi-vă că gama de resurse este corespunzătoare şi adecvată pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din şcoala dvs.

REŢINEŢI!

Bucureşti; Vrăşmaş, T.,(2004), Şcoala

şi

educaţia

pentru

toţi,

Editura

Miniped, Bucureşti.

Şcolile nu îşi propun în mod intenţionat să ridice bariere în calea învăţării. Există totuşi elemente care descurajează elevii, care rezultă din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul însuşi, din politicile şi procedurile şcolii şi din abordările tradiţionale ale managementului clasei de elevi. Este important să dezvoltăm un mediu afectiv pozitiv, în care elevii să poată discuta despre dificultăţile pe care le întâlnesc şi să aibă curaj să ceară ajutor.

30


Putem avea aşteptări înalte, dar realiste cu privire la rezultatele tuturor elevilor, dar este important să recunoaştem şi să valorizăm

Aplicaţi! Cum pot fi sprijiniţi să progreseze

în

învăţare elevii care învaţă (sau care par să înveţe) mai greu?

chiar şi micile progrese pe care le înregistrează aceştia – ajutând astfel la dezvoltarea motivaţiei elevilor. Putem aborda metodologia predării diferenţiate care le permite elevilor să atingă obiectivele de învăţare în ritmuri diferite şi asigură că elevii nu rămân în urmă şi că ei nu devin descurajaţi. Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce înseamnă un elev „bun” prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta şi nu de performanţa realizată.

31


2.3. PARTICULARITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ALE COPIILOR CU CES, ÎN FUNCŢIE DE TIPUL ŞI GRADUL DE DEFICIENŢĂ PROVOCAREA Cum asigurăm progresul individual al fiecărui elev?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Într-un ciclu al învăţării nediferenţiate, elevii care nu obţin rezultatele aşteptate în faza de evaluare, repetă ciclul pe temeiul că „nu au înţeles de prima dată” sau că„nu au muncit suficient de mult” . Dacă un elev nu obţine rezultatele aşteptate după mai multe încercări,

Reflectaţi!

se foloseşte modelul medical pentru a justifica ipoteza că elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenţierii poate avea ca

De ce nu pot face

rezultat şi promovarea elevilor de la o clasă la alta fără ca învăţarea

progrese

să se fi produs.

semnificative învăţare

toţi

dintr-o clasă?

în

Diferenţierea sau respectare particularităţilor de învăţare ale

elevii

copiilor cu CES în funcţie de tipul şi gradul de deficienţă, recunoaşte că procesul de predare trebuie să varieze pentru a ţine cont de nevoile elevilor şi de ritmul în care ei învaţă şi acesta deoarece, ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare, este caracterul unic al dificultăţii observate. Diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerinţe educative speciale sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi. O caracteristică comună a copiilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Elevii cu deficienţe

32


mintale au în general aptitudini scăzute în toate domeniile, în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite domenii. Profesorului îi revine sarcina de a studia mai profund dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările programului

Aplicaţi! şi

Identificaţi repere

elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale. alte

(diferite

de

performanţa şcolară) în

aprecierea

unui

elev ca fiind „bun”.

copii cu dificultăți de învățare care nu provin dintr-o dizabilitate, copii cu tulburări de limbaj și comunicare, copii cu tulburări de comportament. dificultăți ușoare și medii:

caracteristici generale pot

speciale integrați sunt: copii cu dizabilități mintale ușoare și medii,

Recomăndari generale în predare-învățare pentru copiii cu

Identificaţi ce

La nivelul școlii de masă, copiii cu cerințe educaționale

indica

o

dificultate de învăţare la elevii din clasa/ clasele la care predaţi

§

Evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se învață –

cu deosebire în fazele inițiale ale instruirii §

Asigurarea achiziționării materialului nou prin repetare cât mai variată;

§

Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere verbală;

§

Educarea atenției, se realizează inițial prin evidențierea dimensiunilor relevante

a ceea ce se prezintă și prin

reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe măsura dezvoltării graduale a capacității atenției, se pot introduce

Reflectaţi!

treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării Cei mai buni profesori instruiesc

cei

mai

buni elevi? versus Cei mai buni profesori sunt aceia care pot obţine rezultate bune cu toţi elevii?

capacităților complexe ale atenției §

Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate sarcinile de învățare;

§

Încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli atractivi și a unor întăriri pozitive;

§

Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii; utilizarea flexibilă a unei mari varietăți de metode de prezentare a materialului de învățare, ca și în memorizarea acestuia.

33


Resurse

Cele mai mari probleme şi disfuncţii le creează, în mediul şcolar,

bibliografice

tulburările de adaptare a copilului la acest mediu: tulburările relaţional

suplimentare

acţionale (tendinţele extreme gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic),

Chick,

P.,

(2004),

pentru că reflectă de cele mai multe ori diminuarea aptitudinii pentru

Sprijin

individualizat

şcolaritate, dar afectează şi relaţia elevului cu învăţătorul/profesorul,

pentru

cu ceilalţi colegi/copii şi chiar relaţia cu activitatea şcolară în sine (stil,

învăţare/Ghidul

tonus, durată, concentrare/decentrare, echilibru), erodând motivaţia

cadrului didactic, nr.4,

şcolară a copilului şi în tulburările disciplinare (dizabilităţi de adaptare

Program

Phare

a elevului la reguli şi norme imperative, ce sunt uneori încălcate, nu

educaţie

pentru că nu sunt cunoscute, ci pentru că nu sunt acceptate,

grupuri

percepute adecvat în semnificaţia lor operaţională), pentru că şcoala,

dezavantajate”, EDP

mediul suprasaturat normativ produce un veritabil şoc adaptativ

S.A, Bucureşti;

pentru mulţi dintre proaspeţii elevi.

„Acces

la

pentru

Diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile de învăţare

Dopfner,L.,

presupune scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui

Schurmann, F.,(2006)

Copilul

elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege

hiperactiv

şi

nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare. În

Ed.

relaţia educator – educat trebuie să existe o comunicare deschisă,

încăpăţânat,

RTS, Cluj-Napoca;

liberă, tolerantă în limitele normale şi optimiste.

Kelemen, G (2006), Psihopedagogia


copiilor cu dificultăţi

Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie să

de învăţare, Editura

cuprindă:

Universităţii

§

„Aurel

diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de

Vlaicu”, Arad.

faptul că elevii pot porni cu niveluri diferite de cunoaştere şi

Vrăjmaş, T., (coord.)

înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de învăţare

(2010),

la următorul în acelaşi ritm.

Incluziunea §

şcolară a copiilor cu cerinţe

activităţi care să ţină seama de stilurile de învăţare şi de

educaţionale

preferinţele tuturor elevilor din grup.

speciale. Aspiraţii şi realităţi,

diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor

·

diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare

Reprezentanţa

multiple, inclusiv instrumente care implică elevii în acţiuni de

UNICEF , România.

autoevaluare.

34


REŢINEŢI! Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale speciale. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoală. Analizaţi situaţia cu realism şi obiectivitate şi identificaţi factorii determinanţi ai dificultăţilor de învăţare.

35


2.4. PROIECTAREA LECȚIILOR PENTRU STIMULAREA ACTIVĂ A FIECĂRUI ELEV PROVOCAREA Cum putem proiecta lecțiile pentru a implica activ fiecare elev din clasă?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Fiecare elev ajunge în felul lui la însuşirea materiei, în funcţie de experienţa anterioară şi potenţialul intelectual propriu; nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un singur mod în care aceştia să fie învăţaţi; învăţarea este un proces

Reflectaţi!

activ şi constructiv ce rezultă din interacţiunea subiectului cu obiectul Gândindu-vă

la

disciplina pe care o predaţi, face

cum

puteţi

lecţia

mai

eficientă în ceea ce priveşte atragerea şi

cunoaşterii iar dezvoltarea cognitivă individuală are nevoie şi de cuvânt şi de acţiune şi de experienţă directă, empirică şi de experienţă abstractă şi de reproducere şi de rezolvare originală a sarcinilor şi de libertate de alegere şi de acţiune impusă, riguros dirijată şi de interacţiune cu colegii şi cu mediul, dar şi de meditaţie şi confruntare cu sine însuşi. Utilizând strategiile adecvate, lecţia devine o „aventură a

implicarea elevilor în procesul predare/învăţare?

de

cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii plauzibile. Strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă: §

Învăţarea interactivă - presupune folosirea unor strategii de

învăţare

focalizate pe cooperarea, colaborarea şi

comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi interacţiunea dintre profesori şi elevi sau dintre profesori

36


(eficienţa învăţării presupune lucrul profesorilor în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru.

Aplicaţi!

§

obiectivelor acţiunii de învăţare în cadrul relaţiei dintre

Listaţi strategiile de învăţare

profesori şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării

prin

are idei, experienţe şi interese personale de care trebuie să se

cooperare pe care le cunoaşteţi.

Negocierea obiectivelor - se referă la discutarea şi explicarea

ţină seama în proiectarea activităţilor didactice. §

Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul - se refera la faptul că orice proces de învăţare (mai ales în condiţiile învăţământului incluziv) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate la situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a

Reflectaţi!

lungul întregului proces. Identificaţi strategiile

§

Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe educative

de învăţare prin

speciale au nevoie în anumite momente de un sprijin activ în

cooperare pe care le

învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă

aplicaţi cu mare

(profesori de sprijin), cât şi la activităţile din afara clasei.

eficienţă la clasă şi

Acesta poate fi acordat şi prin dezvoltarea unui parteneriat

prin care stimulaţi

educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile

învăţarea activă a

elevilor sau cu anumite instituţii din comunitate.

fiecărui elev.

§

Evaluarea continuă a învăţării - presupune prezenţa unui răspuns permanent la conţinuturile şi mesajele primite de cel care învaţă, iar aceste răspunsuri constituie principalul reper după care fiecare profesor îşi poate perfecţiona şi optimiza intervenţia în actul învăţării, în timp ce elevul îşi poate verifica capacitatea de a oferi soluţii valide la situaţiile diverse de învăţare datorită interacţiunii permanente cu ceilalţi colegi din clasă (A.Gherguţ, 2001).

SUGESTII METODOLOGICE Valorificaţi experienţele zilnice ale elevilor prin crearea unor situaţii/scenarii-tip (ex.„întâlnirea de dimineaţă”), mai ales că fiecare

37


elev poate avea o experienţa diferita cu privire la unul şi acelaşi eveniment/fenomen şi care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi; Valorificaţi cunoştinţele anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi şi rezolvarea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri mici;

Aplicaţi!

Utilizaţi situaţii de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic etc.);

Proiectaţi

o

bazată

lecţie

Utilizaţi rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu

pe

familia şi valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a

valorificarea

învăţării, predării şi evaluării;

metodelor participative cooperarea învăţare.

şi

activ-

Implicaţi elevii în activităţi care presupun cooperare pentru

pe

rezolvarea unor probleme şi prin care pot învăţa să asculte, să

în

negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv. Utilizaţi strategii precum: învăţarea în perechi, echipa sau cuplul de profesori în predare, învăţarea de la copil la copil, colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare. Faceţi-vă din părinţii parteneri în învăţare, comunicaţi cu specialişti din afara şcolii, implicaţi structuri sau instituţii din cadrul comunităţii care au tangenţe cu problematica educaţiei. REŢINEŢI! Proiectaţi lecţia astfel încât să plece de la experienţele elevilor şi să cuprindă întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi. Realizaţi o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare. Lăsaţi elevii să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor. Nu oferiţi informaţii standardizate, dezvoltaţi aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate. Oferiţi elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

38


2.5. METODE DE LUCRU LA CLASA CU ELEVII CU CES PROVOCAREA Cum putem adapta stilul de predare – învățare la specificul elevului cu CES?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toţi copiii, inclusiv pentru cei cu CES. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. Din punct de vedere al practicii pedagogice există diferenţieri ale instruirii pe categorii de CES deoarece aceşti copii pot să înveţe în şcoală, dar au nevoie de un sprijin special, sprijin ce poate consta şi în adecvarea metodelor de lucru la dificultăţile întâmpinate de fiecare copil.

SUGESTII METODOLOGICE Metode de lucru cu elevul care are dificultăţi de comunicare (Sindromul Asperger, tulburările din spectrul autist):

Reflectaţi!

Cum

puteţi

adaptaţi

să

stilul

§ vă de

comunicare/ relaţionare la specificul elevului cu CES.

Pregătiţi elevii pentru situaţia în care unul dintre colegii lor se

poartă diferit sau ciudat – de exemplu, începe pe neaşteptate să ţipe sau râde atunci când se răneşte cineva. §

Explicaţi-le că acest copil nu se poate controla şi că are

sentimente ca toţi ceilalţi. Este crucial să faceţi acest lucru deoarece copilul poate uşor deveni ţinta injuriilor, agresiunii şi a tachinărilor dacă ceilalţi nu înţeleg despre ce e vorba. §

Adaptaţi-vă modul de predare.

§

Identificaţi abilităţile copilului şi plecaţi de la aceste puncte tari.

39


§

Evitaţi limbajul sarcastic, metaforic sau exagerările, atunci

când îi vorbiţi copilului cu CES, dar şi întregii clase. Fiţi tot timpul atenţi la ce spuneţi şi cum poate fi greşit interpretat de acest copil. El/ea poate înţelege mesajul distorsionat, literal. §

Verificaţi constant dacă elevul ascultă sau înţelege şi nu vă fie

teamă să repetaţi ce aţi spus dacă aveţi impresia că nu s-a înţeles din prima. §

Când vă adresaţi unui grup, asiguraţi-vă că vă bucuraţi de

atenţia copilului. Mai ales copiii de vârstă mică pot să nu-şi dea seama că sunt subiectul mesajului, aşa că va fi poate nevoie să îi strigaţi pe nume sau să vă adresaţi prima oară lor şi apoi întregii clase. §

Încercaţi să-l includeţi pe elevul cu dificultăţi de comunicare în

toate activităţile la clasă. §

Încurajaţi-l să lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi,

capabili de empatie. §

Fiţi atenţi la copilul cu CES în timpul pauzelor, atunci când se

poate să petreacă mult timp de unul singur. Unii copii pot dori să fie singuri, dar copiii mai mari se pot simţi părăsiţi sau excluşi. §

Stabilizaţi orarul şi activităţile, pentru ca elevul să ştie exact ce

se întâmplă şi la ce oră, evitând schimbările inutile. Dacă este absolut necesar să se schimbe rutina, avertizaţi copilul înainte să se întâmple. §

Un jurnal sau o agendă îl ajută pe copil să-şi planifice ziua. Un

copil cu autism, de exemplu, pur şi simplu nu poate funcţiona atunci când există prea multe schimbări într-o zi. Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de relaţionare (Tulburările de relaţionare reprezintă o caracteristică principală a elevilor cu sindromul Asperger) §

Prioritatea numărul unul este să aveţi răbdare!

§

Comunicaţi cât se poate de clar – spuneţi exact ceea ce vreţi să spuneţi!

40


§

Folosiţi un limbaj direct.

§

Asiguraţi-vă că persoana cu care vreţi să vorbiţi este atentă, pronunţaţi-i numele, dar nu vă aşteptaţi ca interlocutorul să vă

Reflectaţi!

privească direct în ochi. Aţi cunoscut elevi care au manifestat

§

Formaţi un cerc de prieteni.

§

Aceasta este o modalitate destul de directă şi de utilă pentru a sprijini un elev care are dificultăţi în iniţierea şi menţinerea

semne ale

relaţiilor sociale. Este nevoie de selectarea atentă a unui grup

sindromului

restrâns de elevi empatici şi sensibili pentru a-l sprijini pe

Aspenger?

colegul cu CES. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: încurajarea acestuia să se alăture jocurilor din timpul pauzei, conducerea copilului acasă, pentru a preveni orice formă de agresiune îndreptată împotriva lui, reamintirea temelor sau ajutarea elevului să ajungă la următoarea oră la timp. §

Încercaţi să aplicaţi diferite abordări.

Poate vă gândiţi: „Nu putem schimba regulile pentru un singur elev...“, dar oamenii care au tulburări de relaţionare socială (şi, în particular, cei cu sindromul Asperger) gândesc şi învaţă într-o manieră diferită. Prin urmare, au nevoie de o abordare diferită. Acest lucru înseamnă aplicarea diferită a regulilor, în funcţie de context. În acest caz, nu găsim o scuză pentru comportamentul necorespunzător, dar trebuie să înţelegem că a pedepsi un copil cu tulburări de relaţionare este deseori contraproductiv, din moment ce aceste manifestări sunt realmente rezultatul lipsei de comprehensiune a copilului. De exemplu, actele agresive sunt mult mai des legate de neliniştea născută din incapacitatea de a înţelege comportamentul şi motivele invocate de oamenii din jurul lor. Comportamentul care încearcă să atragă atenţia este deseori cauzat de sentimente care au fost ignorate, de imposibilitatea de a se racorda interacţiunilor sociale ale vieţii de zi cu zi şi de a înţelege glumele legate de acestea.

41


Metode de lucru cu elevii care au deficit de atenţie §

Organizaţi un spaţiu liniştit, unde nu li se poate distrage atenţia. Spaţiile liniştite, care nu distrag atenţia elevilor:

Aplicaţi! §

Elimină motivele de nelinişte – elevii ştiu exact ce se aşteaptă

Identificaţi o locaţie

de la ei în momentul în care sunt trimişi să lucreze în acest

liniştită a clasei dvs.

spaţiu. §

fără elemente care ar

Sunt lipsite de lucruri care distrag atenţia – elevii nu trebuie să se concentreze la altă activitate din clasă şi, în timp ce

putea distrage atenţia

lucrează, pot învăţa să facă abstracţie de ea. §

Cresc atenţia faţă de sarcina de lucru – cea mai interesantă sarcină este aceea care a fost explicată pe larg.

§

Măresc şansele de succes – elevii primesc sarcini adecvate capacităţilor lor şi instrucţiuni clare, sprijin.

Metode de lucru cu elevii care au tulburări de memorie. ·

Planificaţi. Atunci când planificaţi, luaţi în considerare următorii factori: ü Capacitatea de concentrare; ü Nivelul vocabularului; ü

Interese;

ü Factorii motivaţionali; ü Actul învăţării. Atunci când planificaţi o lecţie, gândiţi-vă la ideea de bază sau la alte două, trei cu care trebuie să rămână copiii la sfârşitul lecţiei (depinde care este gravitatea dificultăţii elevului). Se poate veni în ajutorul elevului făcând legătura între ideea de bază şi o ilustraţie sau activitate sugestivă şi găsind modalităţi de a consolida această idee de-a lungul lecţiei. ·

Apelaţi la memorie. Când planificaţi următoarea lecţie a capitolului, reamintiţi noţiuni din lecţiile anterioare şi verificaţi cât de multe au reuşit elevii să reţină.

·

Reamintiţi-le sugestiile care au fost date în lecţia anterioară, înainte de a introduce un nou concept.

42


·

Utilizaţi materiale resursă. În timpul lecţiei, folosiţi materiale resursă pentru a-l sprijini pe elev.

·

Metoda „vorbeşte şi scrie“ deţine un loc important în repertoriul fiecărui cadru didactic, dar este metoda cea mai puţin probabilă

de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecţie şi de planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri şi experienţe. Făcând legătura între un concept dificil şi o imagine, un sunet sau un miros poate creşte simţitor probabilitatea rememorării. Repunerea în scenă a acestor stimuli atunci când conceptul trebuie redat, îi poate permite elevului să-l localizeze mai repede în memorie. ·

Propuneri de activităţi.

Atunci când veţi elabora materialele didactice, aveţi grijă ca ele să aibă un grad de aplicabilitate care să depăşească nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregătirea unui astfel de set de materiale va sprijini mult mai mulţi copii mai puţin dotaţi şi trebuie întotdeauna considerat ca o investiţie spre binele întregii clase. ·

Încercaţi să elaboraţi sau să folosiţi în predare unele dintre următoarele materiale de sprijin: ü Fişe de lucru care conţin alături de noţiunile de vocabular şi imagini ilustraţii semnificative; ü Tehnici de construire a hărţii mentale pentru a sprijini memoria; ü Sublinierea celor trei idei principale ale lecţiei şi redarea acestora de mai multe ori şi în maniere diferite; ü Un cântec sau o poezioară pentru a-i ajuta să înveţe vocabularul nou sau să-l folosească cu mai multă siguranţă; ü Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursă de miros pentru a sugera evenimentele importante; ü O activitate sau un joc care implică utilizarea conceptului sau procesului respectiv.

43


Metode de lucru cu elevii care au dizabilităţi fizice ·

Trebuie să adaptăm mediul fizic al şcolilor pentru a deveni accesibil elevilor cu dizabilităţi fizice şi senzoriale. O şcoală adaptată va avea indicatoare mari şi clare, alarme cu semnale

Reflectaţi!

vizuale, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatică şi multe altele.

Care sunt adaptările deja făcute pentru ca

·

Pe lângă dificultăţile de mişcare, mulţi copii cu dizabilităţi fizice au şi dificultăţi de percepţie vizualo-motrică.

şcoala dumneavoastră devină

să

·

să copieze de pe o foaie de hârtie şi nu de pe tablă.

mai ·

accesibilă?

În mod normal, copiatul de pe tablă este dificil. Lăsaţi-i pe elevi

Găsiţi exerciţii alternative copiatului de pe tablă, cum ar fi completarea spaţiilor libere pe fişe pregătite de dinainte sau unirea întrebărilor şi a răspunsurilor corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia în timpul testelor şi asigură totodată practicarea cititului.

·

a-i ajuta să înveţe cu succes şi să demonstreze ceea ce au

Aplicaţi!

învăţat. ·

Ce făcut

ar mai trebui în

Eliminaţi elementele care ar putea distrage atenţia elevilor pentru

generală este ca gleznele, genunchii şi şoldurile să fie poziţionate

şcoala

în unghi drept, iar picioarele lipite de podea, în timp ce spatele

dumneavoastră

este sprijinit de spătar, toate acestea dându-i copilului un

pentru a ajuta copilul cu dificultăţi fizice?

Găsiţi cele mai bune soluţii pentru aşezarea în bănci: regula

feedback mai bun asupra corpului său. ·

Daţi-i acestui copil mai mult loc pe masă. Se vor preveni astfel certurile şi i se va da spaţiu copilului să se organizeze. Introducerea unei măsuţe în forma literei L poate fi o sugestie utilă.

·

E de ajutor să li se prezinte elevilor succesiunea acţiunilor sub formă de poze sau sarcina să fie însoţită de materialele relevante.

·

Toţi copiii vor reacţiona în momentul în care ştiu clar care va fi rezultatul acţiunii.

44


·

Mulţi copii cu dificultăţi motrice nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e să avem grijă de organizarea clasei, astfel încât cadrul didactic să poată sta în spatele copilului şi să dea instrucţiuni tuturor elevilor, în acelaşi timp explicând detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizică.

·

Lăudând fiecare realizare în parte, va puncta şi va întări secvenţa corectă a acţiunilor care sunt învăţate.

Metode de lucru cu elevii care au deficienţe de auz ·

Asiguraţi-vă că elevul este atent la dumneavoastră înainte să începeţi să vorbiţi, altfel s-ar putea să nu fie capabil să urmărească prima parte a conversaţiei sau a instrucţiunilor.

·

Atunci când vorbiţi întregii clase, faceţi-o într-o manieră clară şi într-un ritm normal. Dacă vorbiţi prea încet sau folosiţi mişcări

Reflectaţi!

exagerate ale buzelor, copiilor cu deficienţe de auz le va fi mai greu să vă înţeleagă.

Gândiţi-vă cum puteţi folosi explicaţii sub

·

cazul

formă de imagini şi

·

care

folosesc

aparate

auditive,

Păstraţi-vă chipul descoperit, fără a-l ascunde cu mâinile sau părul.

acces la conţinuturile ·

Gândiţi-vă la felul în care vă veţi îmbrăca: hainele în culori vii sau cu multe modele, precum şi bijuteriile stridente pot tulbura atenţia.

dezvolte cunoştinţele?

hipoacuzici

şocante.

ajute pe copilul

lecţiei şi să-şi

copiilor

zgomotele puternice venite pe neaşteptate pot fi dureroase sau

resurse care să-l

hipoacuzic să aibă

Nu ţipaţi, căci acest lucru va altera modul de mişcare a buzelor. În

·

Încercaţi să vă păstraţi mâinile libere, pentru a folosi gesturi naturale în sprijinirea cuvintelor spuse.

·

Dacă vorbiţi mult, sau vă mişcaţi mult, poate fi dificil şi obositor pentru un copil hipoacuzic să vă citească pe buze sau să-l urmărească pe cel care traduce în limbajul semnelor.

·

Folosiţi propoziţii scurte. Explicaţi toţi termenii noi sau pe cei tehnici.

45


Reflectaţi asupra dispunerii în bănci: ·

Copiii cu deficienţe de auz ar trebui să stea lângă cadrul didactic, cu faţa la acesta. Este important însă să-i vadă şi pe ceilalţi elevi.

·

În timpul discuţiilor sau sesiunilor de întrebări şi răspunsuri, alocaţi timp suplimentar copilului să se întoarcă şi să vadă cine vorbeşte. Este de ajutor să menţionaţi numele vorbitorului, pentru a-i indica elevului direcţia în care să privească.

·

Evitaţi să-l aşezaţi pe copilul cu deficienţe de auz într-o zonă gălăgioasă a clasei. Asiguraţi-vă că stau departe de radiatoare, aparate care produc zgomot sau ferestre care dau înspre zone aglomerate.

·

Dacă vă mişcaţi prin clasă în timp ce vorbiţi, un copil cu deficienţe de auz poate să nu urmărească ce spuneţi. Identificaţi câteva locuri cheie ale clasei unde puteţi sta şi de unde ei vă pot vedea clar.

·

Nu staţi cu spatele în fereastră, deoarece chipul dumneavoastră va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil.

·

Nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, deoarece copilul hipoacuzic nu vă va putea citi pe buze sau vedea mimica feţei.

·

Dacă un copil aude mai bine cu o ureche, aşezaţi-vă în partea corespunzătoare aceleia.

Gândiţi-vă la planificarea lecţiei şi la diferenţiere: ·

Reflectaţi asupra stilului de învăţare al copilului şi daţi-le elevilor posibilitatea de a învăţa prin intermediul privitului, ascultatului şi al exersatului.

·

Reflectaţi cum şi când ar trebui un copil să fie sprijinit şi asiguraţivă că sprijinul din clasă promovează independenţa.

·

Când vă planificaţi lecţiile pentru copiii hipoacuzici, discutaţi cu un specialist, deoarece acesta are posibilitatea: ü să vă dea sfaturi; ü să vă ajute să pregătiţi resurse, cum ar fi modificarea textelor scrise;

46


ü să vă sugereze cum să adaptaţi modul de lucru cu copilul în favoarea focalizării pe obiectivele de învăţare; ü să folosească timpul de dinainte sau de după orele de curs pentru a pregăti copilul pentru lecţie şi/sau pentru verificarea cunoştinţelor acestora. Metode de lucru cu elevii care au deficienţe de vedere ·

Folosiţi-le numele atunci când vă adresaţi copiilor. Acest lucru îi permite unui copil cu deficienţe de vedere să ştie când este lăudat sau i se dă ceva de făcut şi când trebuie să ignore comentariile îndreptate către ceilalţi.

Aplicaţi! ·

de vedere să nu se lovească de obiecte sau de genţi.

Elaboraţi o abordare a întregii şcoli pentru

·

Anunţaţi întotdeauna dacă aţi rearanjat mobilierul şi acordaţi timp de familiarizare cu noua dispunere a acestuia.

înţelegerea deficienţelor de

Păstraţi sala de clasă în ordine, astfel încât persoana cu deficienţe

·

Scrieţi cu negru pe o suprafaţă albă. Astfel rezultă un contrast bun, fără a fi prea izbitor pentru restul clasei.

vedere şi a implicaţiilor lor pentru

·

Fişele de lucru trebuie să aibă linii clare pe care va scrie copilul.

cadrele didactice,

·

Daţi timp pentru scris elevului şi lăsaţi-l să înregistreze activitatea oral, cu ajutorul unui reportofon, de exemplu.

personalul nedidactic şi pentru elevi.

·

Daţi timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris în Braille) şi pentru achiziţia abilităţilor specializate, cum ar fi dactilografierea, mobilitatea, însuşirea alfabetului Braille.

·

Aflaţi dacă elevul are la dispoziţie suficient timp pentru a lucra eficient şi eficace – cititul scrisului tipărit îi oboseşte adeseori pe cei care au deficienţe de vedere, iar cititul în Braille necesită multă concentrare.

·

Procesaţi cuvintele (utilizaţi soft-ul dedicat) pentru a-l sprijini pe elev să-şi prezinte activitatea şi pentru a pregăti materialele didactice.

·

Experimentaţi diferite fonturi şi mărimi ale literelor folosite pentru paginile tipărite şi descoperiţi care sunt cel mai uşor de citit de către copiii cu ambliopie.

47


·

Folosiţi computerul pentru a le înlesni elevilor accesul la cuvântul tipărit şi la media CD-ROM.

·

Măriţi cărţile şi fişele de lucru, dacă este necesar, dar nu uitaţi că versiunea mărită va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul va vedea mai puţine cuvinte în aceeaşi unitate de timp.

·

Dictaţi în timp ce scrieţi la tablă.

·

Încurajaţi copilul să folosească orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.

Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de citit şi scris (Dislexo-disgrafie) La ciclul primar, identificaţi copilul care: ü îndeplineşte mult mai puţine sarcini decât i se cere; Aplicaţi! Puteţi să daţi

ü are dificultăţi evidente şi persistente la citit şi scris; ü îi place să i se citească poveşti şi diverse articole, dar, atunci când încearcă să citească, abuzează de obiceiul de a „ghici“ cuvintele;

exemple de copii din clasa dumneavoastră

ü scrie literele şi/ sau numerele greşit;

care par a fi leneşi şi

ü îi ia mult timp să finalizeze o sarcină scrisă;

lipsiţi de motivaţie

ü omite litere atunci când scrie cuvintele sau le aşeză într-o ordine incorectă.

atunci când vine vorba de scris, dar

ü are dificultăţi în reamintirea tablei înmulţirii sau a alfabetului sau în

sunt mult mai dornici

ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu, zilele săptămânii);

să răspundă oral la

ü foloseşte degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, în vreme ce alţi copii pot face cu uşurinţă calcule mentale;

întrebări?

ü face confuzii între dreapta şi stânga; ü pare nepăsător şi neatent; ü

prezintă dificultăţi neobişnuite când se îmbracă sau când îşi leagă şireturile.

La ciclul gimnazial, observaţi dacă elevii mai mari: ü încă citesc neobişnuit de lent sau incorect; ü încă au dificultăţi semnificative de scriere corectă sau lizibilă; ü fac confuzii între locuri, perioade de timp sau date; ü au nevoie să li se repete instrucţiunile, numerele de telefon etc.;

48


ü au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, în comparaţie cu alţi elevi;

Reflectaţi!

ü au probleme la luarea notiţelor; Aţi cunoscut copii ale căror abilităţi de scris/ citit şi de calcul par a nu se „potrivi“

ü au rezultate dezamăgitoare la examene; ü au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune şi zile rele. Folosiţi o întreagă gamă de stiluri de predare. Aceste stiluri de predare sunt deosebit de eficiente în cazul cursanţilor dislexici: ü abordări multisenzoriale;

nivelului lor general

ü harta mentală;

de inteligenţă?

ü predare explicită a abilităţilor de memorare; ü utilizarea computerului. Metode de lucru cu elevii care au tulburări de comportament ·

Elaboraţi strategii ale clasei şi ale şcolii pentru a şti cum să abordaţi comportamentul provocator: copilul are nevoie ca adulţii din jurul lui să se poarte consecvent.

Reflectaţi!

·

Recompensaţi comportamentul adecvat.

·

Vorbiţi cu părinţii copilului despre problemele de acasă şi verificaţi

De ce copilul care

dacă elevul a fost supus unor teste de auz sau de vedere-

vine de la o şcoală

frustrarea poate naşte comportamente similare tulburării ADHD.

specială sau care are

·

uneori nevoie de

Oricât de provocator ar fi comportamentul, încercaţi mereu să rămâneţi

sprijin suplimentar

·

calm şi să aveţi o reacţie profesională.

poate să aibă un

·

Ţineţi un jurnal: al unei luni, de exemplu, despre incidentele care-l

comportament prin care să atragă atenţia?

au în vedere pe un anumit copil. Căutaţi tiparul (elemente care se repetă). Incidentele apar în aceeaşi zi a săptămânii, în acelaşi moment al zilei? Apar atunci când predaţi aceeaşi materie? A existat o anume reacţie din partea cadrului didactic sau a altui elev? Adaptaţi sala de clasă. Cuvintele cheie pentru copiii cu tulburări ADHD sunt rutină, repetiţie şi continuitate. Un copil cu tulburări HDA are probleme cu concentrarea şi are nevoie de ajutor pentru a-şi organiza timpul.

49


Pentru acest lucru puteţi încerca: Aplicaţi!

ü să afişaţi pe perete un regulament clar;

Care sunt strategiile

ü să puneţi orarul pe perete sau pe tablă;

adecvate pe termen

ü să asiguraţi o structură a demersului didactic folosind liste,

scurt

de

folosit

clasă

pentru

managementul comportamentului provocator?

la

orare, termene limită, note care să le reamintească ce au de făcut. Cooperaţi cu ceilalţi: ü Faceţi întâlniri cu celelalte cadre didactice şi împărtăşiţi idei despre cum poate fi administrat comportamentul provocator. ü Elaboraţi o strategie a întregii şcoli şi sprijiniţi-vă reciproc. Lucraţi cu alte persoane calificate: ü Stabiliţi o întâlnire cu mai multe instituţii în legătură cu copilul care vă preocupă. Copiii pot fi confuzi sau supăraţi din cauza unor circumstanţe familiale sau din afara şcolii. ü Va trebui să căutaţi ajutor specializat şi să-i îndreptaţi pe aceşti copii spre alte instituţii. Înscrieţi-vă la cursuri de formare privind tehnicile de management al comportamentului. Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de organizare Pregătiţi copilul: ü Dacă este posibil, înainte de clasa I sau când elevul schimbă şcoala, permiteţi-i copilului să viziteze şcoala nouă de câteva ori şi daţi-i un plan al clădirii. Îl poate studia acasă pentru a deveni familiar cu el. ü Daţi-i copilului două orare cât mai curând posibil: unul de pus în ghiozdan şi unul de lipit pe perete în dormitor. Copiii pot apoi să-şi planifice ziua următoare. ü Luaţi legătura cu fosta şcoală şi cu fostele cadre didactice, adunaţi informaţii şi vorbiţi cu cadrul didactic de sprijin/ itinerant.

50


Evitaţi comparaţiile: ü Comparaţiile sunt dezastruoase. Nu permiteţi niciodată ca un cadru didactic sau un coleg să compare un copil cu dificultăţi Reflectaţi! Ce strategii pe termen lung pentru sprijinirea elevilor cu dificultăţi de învăţare pot fi elaborate în şcoala dumneavoastră?

de organizare cu un copil fără dificultăţi. Nu fiţi zgârciţi cu laudele: ü Lăudaţi fiecare efort şi chiar şi realizările minore. Un copil cu dificultăţi de organizare este obişnuit cu eşecul repetat. ü Fiecare efort trebuie să le crească încrederea în sine. Când vor avea o părere mai bună despre ei, se vor relaxa şi vor putea să înveţe. Alocaţi timp suplimentar: ü Copiii cu dificultăţi de organizare au dificultăţi în procesarea informaţiilor în timpul lecţiilor. ü Daţi-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care înlocuiesc, la nevoie, timpul de odihnă. Verificaţi ce s-a înţeles: ü Asiguraţi-vă că fiecare copil a înţeles ce s-a predat şi repetaţi unele lucruri, dacă este cazul. Verificaţi dacă au rămas în urmă, pentru că nu pot copia de la tablă, de exemplu. (Din cauza dificultăţilor de mutare a privirii de la un obiect la altul) Implicaţi părinţii: ü Invitaţi părinţii copilului cu dificultăţi de organizare să viziteze şcoala. Aceştia pot identifica unele probleme în interiorul spaţiului şcolar, probleme de care dumneavoastră nu sunteţi conştient. Îndrumaţi copilul către un doctor sau un psihoterapeut. Există terapii şi exerciţii care pot fi de ajutor.

51


REŢINEŢI! Resurse bibliografice suplimentare Vrăşmaş , T., (coord.), (2010), Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Aspiraţii şi realităţi, Reprezentanţa UNICEF, România; Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu

Nu există doi elevi care să înveţe în acelaşi mod; chiar şi în cazul unor abilităţi şi rezultate şcolare care se înscriu în media populaţiei, există o serie de diferenţe interindividuale în ceea ce priveşte funcţionarea vizuală, abilităţile implicate în scris–citit, în organizarea, evocarea şi valorificarea materialului învăţat etc. Copiii cu dizabilităţi constituie un continuum în cadrul diferenţelor interindividuale, şi nu o categorie aparte. Adaptările realizate în mediul de învăţare trebuie să ia în considerare toţi elevii şi nu doar pe cei cu dizabilităţi. Materialele curriculare trebuie să fie variate şi diverse, incluzând resurse digitale şi on-line, şi nu doar informaţii prezentate sub forma textului standard. Activităţile de remediere destinate elevului cu CES pot fi completate de adaptările curriculare, prin

cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi.

52


2.6. STRATEGII DE OPTIMIZARE A MEDIULUI DE INVATARE SI PREVENIRE/

COMBATERE

A

TULBURĂRILOR

DE

COMPORTAMENT PROVOCAREA Ce putem face pentru a preveni și a diminua problemele de comportament în clasă?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Un grup de instruire bine condus este unul în care elevii sunt permanent angajaţi în activităţile şi sarcinile de învăţare pe care profesorul le-a pregătit pentru ei şi în care prea puţine alte preocupări Reflectaţi!

intră în interferenţă cu aceste sarcini şi activităţi. Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care

Cum putem ameliora

elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o

problemele

adevărată provocare pentru orice profesor.

comportamentale ale

Comportamentul copilului este oglinda dezvoltării lui psihice;

copiilor în activitatea

este reacţia personalităţii lui în formare faţă de lumea din afară şi faţă

didactică de la clasă?

de propria lui persoană. procesul adaptării este un proces de echilibru între trebuinţele şi aspiraţiile individuale şi cerinţele şi exigenţele exterioare, aparţinând mediului social. Termenul „tulburări comportamentale” este utilizat fata de orice dificultăţi legate de comportamentul elevilor în şcoală, indiferent de cauza acestora. Deci, termenul nu se referă doar la situaţiile de indisciplină, ci cuprinde şi dificultăţi de natură socială, emoţională şi/sau legate de sănătatea mentală, precum şi dificultăţi care îşi au originea în situaţia socială sau familială a elevilor şi care se reflectă în comportamentul problematic la şcoală. Principii ale managementului comportamentului elevilor Respectarea câtorva principii este esenţială în activitatea cu elevii care au dificultăţi legate de comportament:

53


§

Reflectaţi!

abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev, trebuie

are

să înceapă cu o evaluare a mediului/contextului, în care apare

respectarea fiecăruia

comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo unde

dintre

evaluarea arată că acesta nu este optim.

Ce

rol

principiile

de

management

ale

§

dificultatea şi cât mai puţin intruzive.

comportamentului elevilor în gestionarea situațiilor

de

programele individualizate trebuie să fie proporţionale cu

§

fie adecvată, să atingă obiectivele intervenţiei.

criză §

educațională?

abordarea dificultăţilor comportamentale ale elevilor trebuie să

este recomandată înregistrarea atentă a naturii dificultăţii, a acţiunilor întreprinse şi a rezultatelor obţinute.

§ Aplicați! Construiți

cât mai mult posibil.

un

plan

§

comportamental individualizat

se recomanda implicarea elevilor în programele individualizate este necesar să existe o consultare şi un parteneriat cu părinţii elevului.

pentru

§

este necesară recunoaşterea faptului că toate persoanele care

următoarea situație:

lucrează cu elevi pot avea, la un moment dat în cariera şi

”A.I. este elev în

activitatea lor, dificultăţi legate de comportamentul elevilor. In

clasa a VI a. Deși nu

aceste situaţii este necesar să se ceară asistenţă şi să se se

este un copil slab la

acorde această asistenţă într-o manieră non-critică.

învățătură, este

acesta considerat

copilul – problemă al clasei.

Întrerupe

profesorii, se plimbă printre bănci în timpul orelor și adresează cuvinte

injurioase

colegilor. Nu are nici un

pic

de

stare,

implicându-se doar în activități

de

unde

este

grup,

adevărată resursă.”

o

Construirea unui plan comportamental individualizat Planul comportamental individualizat trebuie să conţină: § informaţii despre natura dificultăţilor comportamentale ale elevului; § obiective de atins într-un anumit interval de timp şi paşi spre atingerea lor; § acţiuni

pentru

atingerea

obiectivelor

(prescripţii

comportamentale, personal implicat şi suportul oferit de aceştia, programe specifice/activităţi/materiale/ echipament); § ajutorul solicitat părinţilor şi modul de implicare al acestora; § orice

modalitate

de

implicare

directă

a

elevului

autoevaluare); § modul de monitorizare şi evaluare; § termene şi modalităţi de verificare/ revizuire a planului.

54

(ex.


Primul pas în orice program de modificare a comportamentului este identificarea comportamentelor problemă şi stabilirea celor dezirabile. Etape: 1. Listarea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajută la stabilirea unui cadru de referinţă pentru definirea şi abordarea acestor

Aplicați! Construiți

un

plan

comportamente. În general, problemele se grupează în următoarele

comportamental

categorii: relaţii cu profesorii; relaţii cu alţi elevi; aspecte legate de

individualizat

relatia cu sinele: siguranţa

pentru

personală, probleme de morală,

un elev din clasa în

obişnuinţe, controlul şi exprimarea emoţiilor.

care

2. Selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra

predați,

parcurgând etapele de

toate

programului modificare

comportamentală.

intervenţia - nu se recomandă să abordăm mai mult de un comportament o dată, pentru reuşita intervenţiei! Se alege unul dintre comportamentele indezirabile care are punctaj maxim ca frecvenţă şi se urmăreşte timp de 1 săptămână elevul pentru a înregistra aşa-numitul „nivel de bază”, adică situaţia de la care plecăm şi cu care vom compara rezultatele intervenţiei. 3. Modificarea efectivă a comportamentului Câteva tehnici de management al comportamentului § ignorarea tactică – profesorul acordă selectiv atenţie elevilor atunci când execută sarcinile date, ignorând comportamentele secundare.

Reflectaţi!

§ pauza tactică – profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci când dă o instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor.

Identificați avantajele

§ semnalizare non-verbală – profesorul utilizează un semnal

și limitele tehnicilor de

non-verbal care se referă la un anumit mesaj, instrucţiune.

management comportamental.

§ semnalare indirectă – profesorul direcţionează elevul fără a-i spune exact ce să facă (de exemplu: „sunt o grămadă de hârtii sub banca ta.”) § timp de conformare – profesorul stabileşte contactul vizual cu elevul şi proximitatea spaţială, dă instrucţiunea, după care î

55


lasă elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval în care nu îi acordă atenţie. § direcţionare comportamentală – profesorul direcţionează un grup sau un elev făcând referire directă la comportamentul aşteptat: „Mihai, întoarce-te spre mine! mulţumesc!”

Aplicați!

§ reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli Există

în

şcoala

dumneavoastră

o

politică de gestionare a

comportamentelor

negociate cu elevii: „avem o regulă cu privire la întrebări.” § prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de a aplica tehnici de management comportamental.â § chestionarea directă – profesorul utilizează o formă imperativă

ale

de întrebare în locul unei forme deschise. („ce?”, „când?”,

elevilor din şcoală ?

„cum?” , „de ce?” înlocuim cu : „ce faci?”, „ce ar trebui să faci

indezirabile

Ce schimbări anume sunt

necesare,

acest

sens,

în

pentru

copiii cu tulburări de comportament ?

acum?”, „care este regula noastră...?” § oferirea de alternative – profesorul oferă o alternativă în cadrul regulamentului negociat: „poţi să desenezi după ce termini exerciţiul!”, sau ,, nu poti sa desenezi acum, dar poti sa iei o pauza de 5’ ! ‘’ § consecinţe

amânate

–

profesorul

indică

în

mod

clar

consecinţele care vor urma unui comportament inadecvat, oferind o opţiune: „dacă nu poţi lucra în linişte aici... trebuie să te rog să lucrezi singur.” § comenzi – atunci când profesorul adreseaza o comandă, trebuie sa se asigure că aceasta este scurtă şi că s-a stabilit contact vizual direct cu elevul. Primul cuvânt este bine să fie tare şi accentuat pentru a atrage atenţia. Se coboară, apoi, vocea, odată ce s-a stabilit contactul vizual şi se transmite comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv. § tehnica „time out” înseamnă scoaterea elevului din contextul care-i întăreşte comportamentele inadecvate şi mutarea acestuia într-un loc în care să fie lipsit de întăriri.

56


SUGESTII METODOLOGICE Fixaţi obiective reale! – nu aşteptaţi de la copil lucruri pe care nu le va putea face niciodată Lucraţi împreună – implicaţi toţi membrii familiei în fixarea


obiectivelor şi în demersul de realizare a lor.

suplimentare

Vorbiţi deschis cu familia despre ce poate şi ceea ce nu poate face copilul.

Iucu,

R.,

(2000),

Managementul

si

Încurajaţi membrii familiei copilului să discute deschis despre problemele lui şi să ajungă

la un consens privind metodele de

gestiunea clasei de

stingere a comportamentului indezirabil. Toţi trebuie să se comporte

elevi.

cu copilul la fel.

Fundamente

Alcătuiţi un plan clar al activităţilor pe care doriţi să le faceţi cu

teoreticometodologice, Editura

Iaşi,

Polirom.

copilul şi fixaţi progresele lui. Alegeţi minuţios modalităţile de recompensă şi pedeapsă.

(1985),

Nu aşteptaţi schimbări foarte rapide! deseori poate trece destul

School management

timp până să apară primul progres; alteori copilul nu reuşeşte să se

in

schimbe, dar se schimbă părinţii şi educatorii care acceptă mai mult

Frith,

D.,

practice,

Essex,

copilul.

Longman. Proiectul

Consemnaţi detaliat progresele copilului. schimbările decurg foarte

Phare TVET – RO:

lent, dar este important să continuăm a susţine şi ajuta familia şi

“Invăţământul

copilul.

*** (2002),

inclusiv:

o

şansă

pentru toţi elevii!”

REŢINEŢI! Abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev trebuie să înceapă cu o evaluare a mediului/contextului în care apare comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo unde evaluarea arată că acesta nu este optim. Elevii trebuie să ştie că vor exista anumite consecinţe în cazul unui comportament inadecvat sau iresponsabil. Consecinţele sunt direct legate de reguli şi drepturi. Se recomandă să existe o consultare şi un parteneriat strâns cu părinţii elevului.

57


UNITATEA 3: Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES 3.1. CURRICULUM ADAPTAT: PREZENTARE GENERALĂ, STUDIU DE CAZ ȘI PROIECTARE Sumar

PROVOCAREA

Pedagogia contemporană admite atât

existenţa

unor

particularităţi psihologice individuale

ce

Cum scoatem la lumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

deosebesc, în mod persoanele

Aplicarea principiilor de instruire diferenţiată într-o şcoală

unele de altele, cât şi

incluzivă se realizează prin acele strategii educaţionale care

existenţa

demonstrează:

evident,

unor

■ O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi

particularităţi individuale,

relativ

comune unor grupe de

persoane. Din

această

perspectivă

obiectivă

a

principiul individuale

■ Noi roluri asumate de către profesori şi elevi ■ Folosirea unei diversităţi de strategii de diferenţiere Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaţie incluziv şi modul în care procesul de diferenţiere poate veni în sprijinul cadrelor

apărut

pentru asigurarea la clasă a unui climat educaţional incluziv, au fost

tratării

create metodologii de asistenţă în predare (BECTA 2004).

şi

Unele din cele mai importante sunt:

diferenţiate a elevilor.

Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a

Toate aceste aspecte

întrebărilor pentru a încuraja elevii să se gândească mai profund la un

vor fi evidențiate în

anumit subiect. Li se poate cere elevilor să evalueze moralitatea unui

cadrul acestei unități

personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintr-o

de învătare.

altă perspectivă. Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii unei noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să stăpânească deja materialul,

58


elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un ritm mai alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite. Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu. Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai complex (transdisciplinar).

Reflectați!

Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de

de o anumită disciplină pot lucra împreună cu profesorul sau un

asistență în predare

îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora un plan de studiu

ați

independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de

Ce

metodologii

utilizat

până

învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în

acum?

afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul Care

au

fost

tehnologiei, câştigă teren.

concrete

Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul

ale aplicării acestora?

aceluiaşi concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama

rezultatele

de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp ce elevii au o Cum puteți îmbunăți

oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi

aplicarea acestora în

spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu

lumina

diferenţierea după sarcină.

informații?

noilor

Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot elabora un contract de învăţare cu profesorul care să le permită să lucreze în cadrul activităţilor de consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfăşurate în clasă, instruire pe care profesorul este de acord că elevul o stăpâneşte. Noţiunea de contract poate constitui o surpriză pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate utilă de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective comportamentale. Schema adaptării curriculumului pentru predarea – învăţarea evaluarea diferenţiată Modalităţi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clasă

59


Adaptarea se poate realiza prin: A. adaptarea conţinuturilor -

adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate dar şi viteza şi stilul de învăţare al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;

-

Aplicați!

adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenţialul de învăţare al elevului – ex. plan

Observați o lecție la

de învăţământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de

clasă și notați cum

ore

este

aplicată

programa şcolară prin aprofundare, extindere, selectarea

învățarea diferențiată.

obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi

la

anumite

discipline,

adaptarea

conţinuturilor

din

remediere şcolară suplimentare etc.). Ce

modalități

adaptare curriculum-ului

de a sunt

B. adaptarea proceselor didactice Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în învăţare

aplicate?

( potenţialul de dezvoltare ) dar şi învăţarea independentă a Ce

modalități

adaptare curriculum-ului

de a sunt

necesare?

elevului. În procesul de predare putem adapta: - mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al

Care sunt rezultatele

sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte

acestor adaptări?

în scris etc.); - metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ – participative, jocul didactic etc.); - materiale didactice (materiale didactice intuitive); - timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini);

60


- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin); C. adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse, permisive,

de

susţinere

şi

securizare.

Trebuie

încurajate

exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre indivizi, interstimularea şi comunicarea. D. adaptarea procesului de evaluare Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice – proiecte, portofolii etc.). Elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse iar

modalitatea de

evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoştinţelor acumulate prin mijloace/activităţi practice ). Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale ( evaluarea individualizată ). Programe şcolare adaptate Evaluarea iniţială se realizează prin utilizarea unor probe de evaluare privind achiziţionarea cunoştinţelor şcolare ( evaluare curriculară). Evaluarea iniţială se realizează în vederea identificării nivelului de cunoştinţe al elevului dar fără a avea ca scop clasificarea sau ierarhizarea elevilor (se evită notarea probelor administrate). Probele de evaluare se pot elabora având ca reper obiectivele de referinţă propuse de curricula şcolară (Curriculum Naţional) pentru aria curriculară vizată.

61


Identificarea dificultăţilor şi a lacunelor elevilor conduce la selectarea obiectivelor pe care le propunem, selectarea conţinuturilor şi a

Studiu de caz A.G.

este

elev

în

activităţilor de învăţare.

clasa a II a. Pentru că

Evaluarea se va realiza plecând de la obiectivele propuse şi

părinţii

elaborarea criteriilor de evaluare a acestora.

lui

au

fost

plecaţi o perioada mai mare

de

timp

la

Prezentarea paşilor necesari în elaborarea programelor şcolare adaptate :

muncă în strainătate,

-

evaluarea curriculară iniţială ;

el a rămas în grija

-

selectarea obiectivelor pe termen scurt ;

bunicii. Pentru că nu

-

selectarea conţinuturilor curriculare ;

vroia să I se întămple

-

selectarea activităţilor de învăţare ;

ceva, şi pentru că era

-

elaborarea indicatorilor de evaluare.

prea mic, bunica nu l-

Adaptarea programelor şcolare se realizează de către cadrul

a

dus

la

deloc.

grădiniţă

didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin /

Doamna

itinerant.

învăţătoare s-a plâns

Pentru a realiza o programă şcolară adaptată la potenţialul

de nenumărate ori că

elevului este necesar să se identifice dificultăţile pe care acesta le are

băiatul se descurcă

precum şi nivelul cunoştinţelor şcolare (evaluare curriculară iniţială ).

foarte greu la şcoală.

Această identificare a dificultăţilor cu care elevul se confruntă va

Încă

constitui primul pas în elaborarea programei şcolare – evaluare

confundă

anumite litere ( p-b, un, b-d, p-d, m-n), nu reuşeşte

să

scrie

curriculară iniţială. Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului este indicat ca rezultatele evaluării să se consemneze în scris. Elaborarea

programei şcolare adaptate

va

viza cu

corect

semnele

grafice,

greşeşte

precădere acele obiective unde rezultatele obţinute în urma

ordinea cuvintelor în

evaluării se situează la un nivele necorespunzător (slab,

propoziţie, (“frumoasă

nesatisfăcător ).

casa” ), face frecvent erori

de

matematic

calcul şi

Un exemplu de adaptare a programei școlare: Programă şcolară adaptată la Limba Română ( fragment )

confundă numerele (

Aria curriculară Limbă şi comunicare

de exemplu 12 cu 21,

Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, Şcoala „Ion Neculce”

13 cu 31 etc. ).

Anul şcolar 2006-2007

62


Nici în colectivul

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii îl evită în pauze sau nu-l includ în jocurile lor pentru că nu ştie să se joace. Niciodată nu îşi găseşte locul la jocul cu mingea şi se gândeşte prea mult atunci când trebuie să aşeze ceva. Echipa lui tot timpul pierde din cauza că se mişca prea încet. Bunica este necăjită de rezultateale lui şcolare, dar ea spune că A.G. este un copil isteţ, vorbăreţ, o ajută la toate treburile casei, vorbeşte frumos, se joacă cu copiii din vecini, dar în special cu cei mai mici decît el. La începutul semestrului II, învăţătoarea a încercat să-l cunoască mai bine şi

Obiective de referinţă La sfârşitul clasei II elevul va fi capabil : 1.1. Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral

Exemple de activităţi de învăţare Pe parcursul clasei a II a se recomandă următoarele activităţi - jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de învăţători şi elevi exerciţii pentru demonstrarea înţelegerii mesajului audiat, prin apelarea la alte modalităţi de redare a acestuia ( mimă, desen, etc. ) - exerciţii de mimă, de sesizare a corespodenţei elementelor verbale cu cele non – verbale - exerciţii de recunoaştere a unor momente din textul audiat, pe baza unor imagini prezentate 1.2. Să sesizeze intuitiv - exerciţii de selectare a propoziţiei corectitudinea unei corecte din enunţurile realizate de elevi propoziţii ascultate - jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii Programele şcolare se adaptează pe un an şcolar dar se revizuiesc semestrial. Evaluarea se realizează în funcţie de progresul înregistrat de elev. Ca şi modalitate de realizare se poate proceda la fel şi pentru celelalte discipline din planul de învăţământ. Aspectul cheie care trebuie reţinut este acela că toţi copiii învaţă tot timpul atât în cadrul şcolii cât şi în afara ei. Copiii cu dificultăţi de învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de învăţare spre deosebire de ceilalţi copii. În momentul în care un copil întâmpină probleme în procesul de învăţare, trebuie să vedem dacă în cadrul şcolii nu există ceva care îl împiedică pe copil să înveţe. Prin aplicarea unui curriculum adaptat școala poate prevenii insuccesul școlar și problemele care derivă din acesta.

a realizat anumite probe care să o ajute în acest demers.

63


Sarcini: Plecând de la analiza


studiului de caz de mai sus realizați o

Asigurați învăţarea diferenţiată a tuturor elevilor din clasa

probă

Realizați adaptarea programelor școlare plecând de la rezultatele

de

inițială unitate

evaluare

pentru de

având

ca

o

evaluării curriculare.

învățare

Evaluați cunoștințele și deprinderile elevilor, pe domenii de

reper

activitate (cognitiv, afectiv, comportamental și psihomotor) și revizuiți

Programa de limba și

semestrial programa școlară adaptată.

literatura

Elaborați probe de evaluare în concordanță cu programa școlară

română

adaptată.

pentru clasa a II a.

Realizați adaptarea programei școlare în parteneriat elev-părintePe baza rezultatelor

cadru didactic de sprijin.

evaluării

inițiale

Elaborați portofoliul educațional pentru fiecare copil care lucrează

schițați o programă

după o programă școlară adaptată astfel încăt să existe la nivelul

școlară

școlii informații relevante despre procesul de învățare parcurs

adaptată

pentru o unitate de învățare,

în

concordanță

cu

obiectivele

de

referință specifice,

și

cele după

modelul prezentat în secțiunea de repere teoretice.

REŢINEŢI! În context european, un curriculum flexibil și adaptat este un curriculum recomandat pentru integrarea școlară a copiilor cu CES în învățămîntul de masă. Educaţia diferenţiată este educaţia care se practică într-o şcoală „construită”pe măsura elevilor. Dezvoltarea unei şcoli incluzive presupune o abordare diferenţiată a procesului de predare-învăţare-evaluare iar acest lucru se poate realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de învăţământ care respectă pricipiile accesului liber şi al egalităţii de şanse pentru toţi cei care au nevoie de educaţie.

64


3.2.

PLANUL

PREZENTARE

EDUCAŢIONAL GENERALĂ,

INDIVIDUALIZAT:

STUDIU

DE

CAZ

ȘI

PROIECTARE PROVOCAREA În condiţiile în care avem elevi care au nevoie de individualizarea permanentă a procesului de învăţământ, cum putem oferi sprijin permanent când trebuie să asigurăm progresul în învăţare pentru toţi elevii din clasă? Cine poate veni în sprijinul cadrelor didactice de la clasă şi al elevilor care întâmpină dificultăţi în învăţare pentru a asigura individualizarea învăţării şi a stimula valorificarea maximă a potenţialului de care elevii dispun?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Reflectați! În condiţiile educaţiei incluzive individualizarea învăţării se poate realiza pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale prin elaborarea

Identificaţi modalităţile articulare

de a

activităţilor la clasă cu cele propuse în planul

un elev.

astfel de instrument de planificare şi coordonare a intervenţiei individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau alţi specialişti

din

Centrele

Judeţene

de

Resurse

şi

Asistenţă

Educaţională este absolut necesară. Elaborarea şi aplicarea unui plan

educațional individualizat

unui plan educaţional individualizat. În elaborarea şi aplicarea unui

pentru

de intervenţie individualizat presupune consultarea şi colaborare cu persoanele resursă (cadrul didactic itinerant, psihologi, consilieri şcolari, logopezi) din centrele de resurse. Un plan educațional individualizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt, mediu şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice care participă la instruirea şi educarea copilului /elevului. Planul educațional individualizat necesită revizuire periodică. Astfel, acesta ar trebui revizuit de cel puţin două ori pe an.

65


Studiu de caz Parcurgeți fișa cu descrierea dificultăților identificate în urma evaluării unui elev cu cerințe educaționale speciale: I.Informaţii generale: Numele elevului: B.P.

Planul educaţional individualizat sprijină educaţia copiilor /elevilor cu dizabilităţi /CES şi /sau a copiilor /elevilor aflaţi în dificultate, în funcţie de rezultatele evaluării complexe, de nevoile specifice identificate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenţia şi recuperarea. . Structura unui Plan educaţional individualizat cuprinde: 1. Stabilirea domeniului de intervenţie ·

limbaj şi comunicare

·

cognitive

·

emoţional

Data naşterii: 1997

·

comportamental

Psihodiagnostic: deficienţă mintală moderată, tulburări de dezvoltare psihomotrică

·

psihomotor

Starea de sănătate: precară (răceli frecvente), fatigabilitate accentuată, enurezis nocturn Recomandarea Comisiei pentru Protecţia Copilului: integrare în şcoala de masă cu servicii educaţionale de sprijin şi plan educaţional de intervenţie individualizată ; terapie logopedică şi consiliere educaţională.

2. Stabilirea obiectivelor – (Ce realizez ?) 3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare ( Cum realizez?) 4. Perioada în care are loc intervenţia ( Când realizez? ) 5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? ) 6. Metode şi instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? ) Planul educaţional individualizat este realizat de către: ·

cadre didactice ( învăţători, profesori )

·

cadru didactic de sprijin /itinerant în colaborare cu :

·

părinţii copilului / elevului

·

specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal medical etc.)

·

copilul /elevul.

Un Plan educaţional individualizat poate să conţină: Informaţii generale: ·

informaţii generale despre copil şi familie ;

·

Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe, şcoli urmate), şcoala de provenienţă ;

·

Informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt

66


· II.Informaţii educaţionale: Comportament cognitiv -Nu sunt formate deprinderile de scris – citit dar recunoaşte o mare parte din litere, scrie şi citeşte cuvinte monosilabice dar în mod mecanic -Vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări semantice accentuate -Parţial realizate deprinderile de numeraţie 1-20 -Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal în limita 1-10 -Realizează parţial în plan concret adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în activităţile dirijate de profesorul de sprijin în concentrul 0-10 - Cunoaşte parţial monedele şi bacnotele, ştie parţial preţul alimentelor de bază

Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei ;

·

Informaţii despre nevoile/dificultăţile copilului (în cooperare cu alţi factori asiguraţi-vă că aveţi informaţii despre toate dificultăţil

/nevoile

copilului

-

educaţionale,

medicale,

terapeutice etc, iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ; ·

Informaţii despre procesul de predare - învăţare – evaluare;

·

Nevoia de terapie sau de alte servicii ;

·

Informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil /dacă există;

·

Informaţii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există;

·

Partenerii implicaţi (modalitatea de cooperare );

·

Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdisciplinare.

Informaţii educaţionale: ·

Evaluare

educaţională

completă

/detaliată

(evaluarea

cunoştinţelor şi abilităţilor) ; ·

Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenţial şi dificultăţi întâmpinate) ;

·

Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs);

·

Strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii adecvate pentru copil);

·

Interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-şi dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi de grup şi

este

responsabil

cu

timpul/

cu

prezentarea

produsului/distribuirea materialelor etc.); Comportament psihomotric şi autonomie personală -Schema corporală este realizată relativ slab, deprinderile de igienă personală parţial dezvoltate

·

Curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate – exp. Citeşte un text dar în ritm propriu);

·

Parteneriate în predare - învăţare (cum să asigurăm predarea – învăţarea pentru acest copil – echipa implicată : cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier, logoped);

·

Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;

·

Monitorizarea (cine şi când).

67


Sarcini: Selectați din lista de obiective de mai jos pe acelea care sunt adecvate situaţiei descrise în fişa cu informații, realizând şi ierarhizarea lor în obiective pe termen lung si scurt: - să efectueze adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv ; -dezvoltarea psihomotricităţii generale - să construiască oral şi scris un text foarte scurt cu suport intuitivc; - să recunoască şi să denumească părţile corpului altor persoane - să scrie corect după dictare cuvinte cu sens şi propoziţii simple; să recunoască părţile corpului pe o imagine să respecte încadrarea în pagină; -dezvoltarea abilităţilor de calcul matematic în concentrul 0-20 cu sau fără suport concret -să denumească părţile propriului corp -dezvoltarea abilităţilor de scris – citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte scurte, cu suport intuitiv (imagistic)

Aceste informaţii, obţinute în urma evaluării educaţionale se constituie în partea introductivă a unui plan de intervenţie individualizată.

Această

parte

introductivă

determină

sau

structurează următorii paşi ai intervenţiei educaţionale descrişi în structura unui plan de intervenţie educaţională individualizată, oferită mai sus. Paşii care trebuie parcurşi în realizarea planului de intervenţie sunt: (1.) Domeniului de intervenţie În

urma

unor

evaluări

individuale(evaluarea

educaţională)

realizate de către cadrele didactice prin analiza unor probe de evaluare, observaţii sistematice (pot fi utilizate şi grile de observare anterior elaborate) asupra: ·

comportamentului ;

·

situaţiei sociale ;

·

deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice (orientare spaţială şi temporală, schema corporală, lateralitate) ;

·

dezvoltării emoţionale (timiditate, autocontrol emoţional);

·

dezvoltării cognitive /intelectuale(nivelul de cunoştinţe şi abilităţi);

·

limbajului şi comunicării(dificultăţi de vorbire, comunicarea în limba de predare).

se vor identifica astfel dificultăţile elevului. Dificultăţile de învăţare sunt clasificate, în general, în funcţie de următoarele domenii funcţionale: ·

Psihomotricitate

·

Percepţie vizuală

·

Percepţie auditivă

·

Limbaj

·

Dezvoltare intelectuală

·

Factori sociali şi personali.

68


În funcţie de dificultăţile identificate se vor stabilii şi domeniile sau domeniul de intervenţie educaţională ( limbaj şi comunicare, cognitiv, emoţional, comportamental, psihomotor). Selectați un obiectiv pe

termen

scurt

pentru care descrieți

Intervenţia educaţională nu se reduce la un singur domeniu ci poate viza mai multe domenii în funcţie de rezultatele evaluării iniţiale. Intervenţia se poate realiza simultan pentru mai multe

mijloace

domenii sau succesiv, în funcţie de priorităţile stabilite, urmărindu-se

de realizare, perioada

problemele stringente, dar şi ţinând cont de structura şi stadialitatea

de

dezvoltării psihologice (stadialitatea dezvoltării psihogenetice).

metode

şi

timp,

metode,

instrumente şi criterii de evaluare, conform structurii

Obiective

individualizat

(1) în

secțiunea

repere

teoretice,

realizând

astfel o secvență din acesta.

marcată pe tabelul prezentat:

planului

educațional

prezentată

Se va trece apoi la stabilirea următoarelor componete în ordinea

Evaluarea

Metode şi mijloace didactice (2)

se

va

Perioada de timp (3)

realiza

prin

Criterii de evaluare (4)

Metode şi instrumente de evaluare (5)

raportarea

rezultatelor

semestriale sau anuale la cele obţinute / observate iniţial dar şi printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului). Elaborarea şi aplicarea planului educaţional individualizat se realizează prin colaborarea şi cooperarea cu specialiştii (profesori logopezi, consilieri şcolari, medici etc.), iar aplicarea acestuia presupune muncă în echipă interdisciplinară.

Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după cum am specificat deja, parcurgerea mai multor paşi. Există mai multe modalităţi de a realiza un plan educaţional individualizat dar toate aceste modalităţi au ca un prim pas comun realizarea unei evaluări individualizate a copilului – evaluarea educațională.

69


SUGESTII METODOLOGICE Asigurați implicarea în învăţare a tuturor elevilor din clasă. Asigurați-vă că materialul pe care doriți să-l utilizați este adecvat pentru nevoile de învățare ale elevilor din clasă.


Asigurați adaptarea și individualizarea sarcinilor pentru copiii care au

suplimentare

un ritm lent sau care vor întâmpina dificultăţi de învăţare Asigurați sprijin suplimentar elevilor care întămpină dificultăţi la clasă.

CHICK, P., (2004),

Monitorizați și revizuiți periodic planurile educaționale individualizate

Sprijin individualizat

Încurajați şi apreciați orice progres în învăţare al elevilor.

pentru REŢINEŢI!

învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4,

Planul educațional individualizat se realizează în echipă din

Program Phare „Acces la educaţie

care face parte cadrul didactic de la clasă, cadrul didactic de sprijin,

pentru grupuri

elevul, părinții acestuia, precum și alți specialiști (logopezi, consilieri

dezavantajate”, EDP

şcolari, personal medical etc.) Pașii

S.A, Bucureşti;

necesari

pentru

elaborarea

planului

educațional

individualizat vizează: VĂCĂREȚU, RUOHO,

K.,

A., POP,

Evaluarea educaţională

M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării, EDP, București.

Stabilirea domeniului de intervenţie Stabilirea obiectivelor pe termen lung, mediu şi scurt Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare Stabilirea perioadei în care va avea loc intervenţia Elaborarea

criteriilor

minimale

pentru

evaluarea

progresului Selectarea metodelor şi instrumententelor de evaluare

70


UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES 4.1. PRINCIPII DE BAZĂ ÎN EVALUAREA INCLUZIVĂ A COPIILOR CU CES PROVOCAREA Cum facem ca evaluarea elevilor să vină în sprijinul incluziunii școlare și nu să perpetueze segregarea ? Au toţi elevii aceleaşi drepturi la evaluare în şcolile de masă? Sumar

DELIMITĂRI CONCEPTUALE În

cadrul

unități

de

acestei învățare

Politici şi practici în evaluarea incluzivă

vom

aborda

În pofida punctelor de pornire şi a problemelor diferite cu care s-au

evaluarea

într-un

confruntat ţările europene, toate lucrează în direcţia utilizării evaluării

incluziv,

ca facilitator şi nu ca barieră în calea incluziunii. Mai mult decât atât,

mediu

scopul, principiile de bază

și

obiectivele

care stau acesteia,

la

baza

evaluarea

inițială ca și condiție a unei

intervenții

individualizate precum și modalități de

evaluare

a

progresului

și

instrumente

de

realizare.

în toate statele au fost iniţiate reforme care propun modalităţi de a-şi transforma sistemele de evaluare în sisteme cât mai incluzive posibil pentru elevii cu diferite tipuri de dizabilităţi. Adaptarea procedurilor de evaluare din şcolile de masă constituie un punct de mare interes iar acum există în anumite ţări o mişcare către „evaluarea universală”, unde modalităţile de evaluare sunt planificate şi făcute accesibile unei game foarte largi de elevi fără să fie nevoie de modificări sau intervenţii ulterioare. Din analiza sistemelor educaţionale din statele membre UE, a documentelor care reglementează practicile şcolare, reiese existenţa un concept mai larg care apare în unele ţări şi trebuie înţeles – şi anume termenul de evaluare incluzivă.

71


Evaluarea incluzivă O posibilă definire a evaluării incluzive: „ Ca o abordare a evaluării în şcolile de masă unde politicile şi

Aplicați!

practicile sunt concepute să promoveze învăţarea pentru toţi elevii. aspecte

Scopul general al evaluării incluzive este ca toate politicile şi

comune și diferențe

procedurile de evaluare să sprijine şi să dezvolte o incluziune de

intre

succes şi participarea tuturor elevilor expuşi la exculdere şi

Identificați

evaluarea și

tradițională evaluarea sprijină

care incluziunea

marginalizare, inclusiv a celor cu CES.” Principiile care stau la baza evaluării incluzive: -

informarea şi promovarea învăţării pentru toţi elevii;

școlară a copiilor cu -

CES.

toate procedurile de evaluare ar trebui utilizate pentru

toţi elevii ar trebui să aibă dreptul de a lua parte la toate procedurile de evaluare;

-

nevoile elevilor cu CES ar trebui luate în calcul şi prevăzute în politicile de evaluare cu specific CES dar şi în politicile generale;

-

de

evaluare

ar

trebui

să

fie

didactice cât și părinți/factori implicați; -

sintagmei:

procedurile

complementare şi să informeze reciproc atât cadre

Reflectați! Reflectați

toate

asupra

diversitatea prin identificarea şi valorificarea rezultatelor şi

”este

dreptul tuturor elevilor

toate procedurile de evaluare ar trebui să „celebreze”

progresului individual al fiecărui elev; -

evaluarea incluzivă ţinteşte explicit către prevenirea

de a fi implicaţi direct

segregării prin evitarea – pe cât posibil – a formelor de

în

etichetare şi prin centrarea pe practici de predare şi

procesul

de

evaluare”.

învăţare care să promoveze incluziunea în şcolile de masă.

Au toţi elevii aceleaşi drepturi la evaluare în

Obiectivele evaluării incluzive: -

clasa/școala dumneavoastră ?

scopul evaluării incluzive ar trebui să fie acela de a îmbunătăţi învăţarea pentru toţi copiii în şcolile de masă;

-

toate procedurile, metodele şi instrumentele de evaluare ar trebui să sprijine procesul de predare/învăţare şi să sprijine cadrele didactice în munca pe care o depun;

72


-

evaluarea incluzivă poate include o serie de proceduri de evaluare care ating şi alte scopuri pe langă organizarea şi sprijinirea procesului predării-învăţării. Aceste scopuri pot fi legate de evaluarea sumativă, identificarea iniţială a CES sau monitorizarea standardelor educaţionale. Toate aceste proceduri ar trebui să ţintească spre informarea învăţării, dar şi procedurile ar trebui să „corespundă acestui scop”. Adică metodele şi procedeele ar trebui folosite numai în scopul pentru care au fost elaborate şi nu folosite în alte scopuri.

Metodele folosite în evaluarea incluzivă -

evaluarea incluzivă implică o serie de posibile metode şi strategii pentru evaluarea elevului. Elementul cheie al acestor posibile abordări este că toate colectează dovezi

Reflectați!

clare despre învăţarea elevului; Cum

pot fi facute

accesibile de

nevoi

metodele

de

evaluare

incluzive

raportează

despre

produsele sau rezultatele învăţării, dar în acelaşi timp

metodele

evaluare

diferitele

-

la

furnizează cadrelor didactice informaţii despre cum să

de

dezvolte şi să îmbunătăţească pe viitor procesul de învăţare pentru un elev sau un grup de elevi;

învățare ale elevilor -

din clasa mea?

luarea de decizii pe baza evaluării incluzive se face plecând de la o serie de surse care sunt bazate pe acţiuni şi prezintă dovezi de învăţare colectate într-o anumită perioadă de timp (şi nu la un moment dat)

Pot fi şcoala, mediul familial şi alţi factori de

mediu

luaţi

-

evaluarea incluzivă pentru a garanta o largă acoperire a

în

evaluării (şcolară şi nu numai);

calcul într-o evaluare contextuală şi nu una

o gamă largă de metode de evaluare sunt necesare în

-

metodele de evaluare ar trebui să ţintească către furnizarea de „informaţii ca valoare adaugată” despre

centrată pe elev?

progresul în învăţare şi dezvoltarea elevului, şi nu informaţie furnizată „instantaneu”; -

orice

informaţie

furnizată

de

evaluare

ar

trebui

contextualizată iar mediul educaţional, ca orice alt factor ce

73


ține de mediul familial şi poate influenţa procesul de învăţare al elevului, trebuie luat în calcul;

Aplicați!

-

evaluarea incluzivă ar trebui extinsă la evaluarea factorilor

Proiectați un scenariu

care sprijină incluziunea fiecărui elev din şcoală pentru că

de activitate în care

în şcoala aceea „pentru toţi”, deciziile de sprijin să poată fi

metodele de evaluare

luate în mod eficient.

să se adreseze și

Persoanele implicate în evaluarea incluzivă:

elevilor

cu

diferite

tipuri

de

sau

dificultăți

-

didactice, elevilor, colegi şi a altor potenţiali evaluatori sau

dizabilități

învățare.

participanţi în procesul de evaluare.

de

Discutați

Evaluarea incluzivă înseamnă implicarea activă a cadrelor

-

Procedurile utilizate în evaluarea incluzivă ar trebui conceptelor şi a valorilor comune

modul de adaptare al

dezvoltate pe baza

acestor metode cu un

pentru evaluare şi de asemenea pentru incluziune, ca şi

coleg de școală care

principiile participării şi colaborării între diferiţi factori

are la clasă elevi cu

implicaţi în evaluare. -

CES.

Orice evaluare ar trebui să aibă ca scop motivarea copilului oferindu-i şi perspective ale implicării în propriul proces de învăţare ca sursă de motivare.

-

Toţi elevii au dreptul la participarea în evaluarea incluzivă – elevii cu CES dar şi colegii lor.

Aplicați!

Evaluarea incluzivă poate fi considerată un scop important pentru Numiți

persoanele

resursă în evaluarea elevilor.

Stabiliți

componența

echipei

toţi cei care elaborează şi aplică politicile educaţionale. Oricum, evaluarea incluzivă poate fi realizată numai într-un cadru de politici educaţionale şi instituţii şcolare organizate corespunzător şi cadre didactice care au o atitudine pozitivă faţă de incluziune.

interdisciplinare care poate

sprijini

Cadrele didactice din şcolile de masă care vor implementa

unei

evaluarea incluzivă trebui să aibă atitudini pozitive dar şi să

realizarea evaluări incluzive.

beneficieze de formare, sprijin şi resurse corespunzătoare.

74




Planificați cu atenție evaluarea educațională pentru toți elevii.

suplimentare

Planificați activitățile de învățare plecând de la rezultatele evaluării. ANDRUSZKIEWICS,

Colectați informațiile relevante despre elevii dumneavoastră

MARIA,

utilizănd surse diverse.

PRENTON,

KEITH,

Analizați toate informațiile culese și realizați profilul educațional al

(2006).Educaţia

fiecărui elev.

Incluzivă.

Asigurați-vă că ați evaluat abilitățile și deprinderile elevilor dar și

Concepte,

politici şi practici în

nivelul de dezvoltare socială și emoțională.

activitatea

Utilizați procedurile, metodele şi instrumentele de evaluare care pentru

să sprijine procesul de predare/învăţare şi progresul tuturor elevilor.

didactice,

Toate procedurile de evaluare ar trebui să fie în legatură cu

Editura

curriculumul şcolii şi PIP-ul elevilor și ar trebui să urmărească

şcolară.Ghid cadrele Bucureşti,

Centrul Step by Step.

furnizarea diverselor dovezi despre învăţarea elevilor.

EUROPEAN

Asigurați-vă că evaluarea realizată colectează dovezi clare despre

AGENCY

FOR

DEVELOPMENT SPECIAL

IN

NEEDS

învăţarea fiecărui elev. Colectați prin evaluare dovezi de învăţare pentru o anumită perioadă de timp şi nu la un moment dat.

EDUCATION (2007),

Dezvoltați abordări complexe de evaluare care să nu fie centrate

Assessment

doar pe identificarea punctelelor slabe ale elevului în procesul de

inclusive

in settings,

învăţare şi evaluare.

Key Issues for Policy

Asumați-vă un rol activ în evaluarea educaţională și colaborați cu

and

profesorii logopezi, consilierii şcolari şi alţi specialişti pentru a asigura

Brussels.

Practice,

învățarea și integrarea școlară a elevilor cu CES.

75


REȚINEȚI! GHERGUȚ, A.(2006). Evaluarea a devenit un element important în gândirea incluzivă.

Psihopedagogia persoanelor cerinţe

cu speciale.

condiţie fundamentală este ca profesorii să-şi cunoască toţi elevii şi

Strategii diferenţiate şi

inclusive

„Clasa obişnuită trebuie să fie pregătită pentru a primi orice copil” – o

în

să le cunoască bine capacităţile.

educaţie, Iaşi, Editura Polirom.

Evaluarea incluzivă este definită ca o abordare a evaluării în şcolile

KOVACS, M., (2006),

de masă unde politicile şi practicile sunt concepute să promoveze

Învăţarea

învăţarea pentru toţi elevii.

într-un

mediu incluziv, Ghid pentru

cadrele

procedurile de evaluare să sprijine şi să dezvolte o incluziune de

didactice, Bucureşti,

Scopul general al evaluării incluzive este ca toate politicile şi

Editura

Centrul Step by Step.

succes şi participarea tuturor elevilor expuşi la exculdere şi marginalizare, inclusiv a celor cu CES.

VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi

Evaluarea incluzivă poate fi considerată un scop important pentru toţi

educaţia pentru toţi ,

cei care elaborează şi aplică politicile educaţionale iar scopul evaluării

Editura Miniped,

ar trebui

Bucureşti;

76


4.2. EVALUAREA INIȚIALĂ- CONDIȚIE A PROIECTĂRII UNUI DEMERS DIDACTIC CENTRAT PE DIFERITELE NEVOI DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR PROVOCAREA De ce sunt evaluați inițial elevii? Ce se evaluează inițial? Cum poate evaluarea inițială veni în sprijinul învățării tuturor elevilor din clasa incluzivă?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Pentru a încadra evaluarea inițială într-un context mai amplu, cel al evaluării învățării, vom pleca de la o definiție cu caracter generic.

Aplicați!

Evaluarea se referă la modalităţile în care cadrele didactice şi alte Numiți factorii cu care

persoane implicate în educaţia unui elev colectează sistematic iar

colaborați

în

apoi folosesc informaţii despre nivelul achiziţiilor şi/sau progresul

realizarea

evaluării

acestuia în diverse domenii ale experienţei lor educaţionale (şcolare,

inițiale

la

clasa

comportamentale şi sociale)

dumneavoastră.

Această definiţie funcţională acoperă toate formele posibile de

Stabiliți informațiile pe

metode şi proceduri de evaluare iniţială şi continuă. De asemenea

care

subliniază faptul că:

aceștia

vi

le

furnizează. Identificați

-

Există diferiţi actori implicaţi în evaluare. Cadre didactice,

modul în care aceste

alt personal nedidactic, personal de sprijin din exterior, dar

informații

vă

chiar părinţii şi elevii înşişi pot fi implicaţi în procedurile de

orientează

în

evaluare. Toţi actorii pot folosi informaţii obţinute prin evaluare în diverse moduri;

planificarea demersului individualizat.

didactic

-

Informaţiile obţinute prin evaluare nu privestc doar elevul, ci şi mediul de învăţare ( şi câteodată chiar şi mediul de acasă).. Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-

decizie realizată la începutul unei secvenţe a procesului de învăţămînt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, etc).

77


Evaluarea iniţială este realizată pentru:

Reflectați!

· determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă Ce informații colectez

premise ale asimilării noilor conţinuturi şi formării altor

și

competenţe;

analizez

evaluarea

în

· detectarea

inițială?

potenţialului

(instruibilitatea),

de activitate din care

potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei

colectez

dezvoltării proxime a elevului;

și

evaluarea progresului şcolar.

instrumente utilizez?

În mediul incluziv, evaluarea inițială este: -

Ce

informații

direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le urmează (cei cu şi cei fară CES);

îmi

furnizează un test de

a

· stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la

ce

Cu cine voi colabora?

(dezvoltabilitatea)

şi

potenţialului

informații

dezvoltare

instruire

Care sunt domeniile

aceste

de

de

-

nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu obiectivele din curriculum;

evaluare inițială? -

în general non-comparativă, focalizandu-se pe informaţie care să ajute cadrele didactice să planifice următorii paşi în

Aplicați!

Aplicați o probă/test de evaluare inițială a cunoștințelor la clasa dumneavoastră. Stabiliți 3 aspecte care necesită intervenție la un elev și transformați-le în obiective realizabile care să facă parte dintr-un plan individualizat de intervențe.

învăţarea individualizată a elevului; În Olanda, modelul „evaluarea pe baza nevoilor” funcţionează pe principiul că toate recomandările de la evaluarea iniţială a nevoilor elevului ar trebui sa fie cuprinsă în PEI şi să ofere o direcţionare clară către obiective pentru predare şi evaluare continuă. Evaluarea iniţială ar trebui să ţintească către informarea pentru pregătirea unui PEI sau altă abordare individualizată şi să determine stabilirea unor obiective de atins. Scopurile evaluării inițiale: 1. Evaluarea iniţială trebuie să fie efectuată cu intenţia clară de a sprijini un elev într-o şcoală de masă, şi nu o evaluare centrată pe întrebarea de ce tip de resursă segregaţionistă ar avea nevoie elevul. Ideea este dezvoltată de Olanda: ... cadrele didactice și specialiștii ar trebui să nu ţintească către descrieri elaborate ale deficienţelor copilului ca produs al evaluării, ci să se concentreze – încă de la

78


început – pe evaluare din perspectiva luării de decizii în procesul de predare.”

Reflectați!

2. Evaluarea de nevoi, iniţial ar trebui să se centreze pe decizii legate Cum

utilizez

de predare-învăţare şi ar trebui să evite etichetarea inutilă sau

informațiile

culese

„categorisirea” elevilor. Dacă este acceptată o asemenea schimbare

prin teste de evaluare

de accent, atunci informaţia obtinută prin evaluare este folosită nu

inițială?

numai pentru luarea de decizii oficiale ci:..”părinţii, copiii şi cadrele didactice sunt „ beneficiarii” rezultatelor evaluării...” Pentru ca un test de evaluare inițială să fie relevant și să ofere informații

utile

demersului

de

proiectare,

acesta

trebuie

să

îndeplinească o serie de condiții:

Aplicați!

-

să cuprindă itemi care să furnizeze informații despre cunoștințele, deprinderile și competențele fiecărui elev;

Identificați valențele

-

pozitive ale evaluării inițiale ca și condiție a proiectarii unui

să respecte principiul accesibilității (”de la ușor la greu”, ”de la simplu la complex”);

-

să verifice competențe specifice ale învățării;

-

să indice elementele de conținut și deprinderile asupra cărora

demers didactic

este

centrat pe diferitele

necesară

intervenția

în

sensul

recuperării

sau

aprofundării;

nevoi de învăţare ale elevilor

-

să pună în evidență atât punctele tari cât și lacunele (nu interesează exclusiv ce nu știe sau nu poate elevul, ci mai ales ce știe și ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce există

Discutați cu un coleg de

școală

modul

în

informațiile

despre care obținute

prin evaluare inițială vă

ajută

deja) Ca evaluarea inițială să vină în sprijinul învățării și dezvoltării potențialului elevului trebuie să aibă în vedere că cel mai important scop al oricărei forme de evaluare este promovarea învăţării şi a participării fiecărui elev.

în

evidențierea progresului

în

învățare

79




Realizați evaluarea inițială în diferite contexte și prin diferite

suplimentare

metode: prin aplicare de teste, observare, chestionar, intreviu cu

EUROPEAN AGENCY

FOR

DEVELOPMENT

IN

părinții, grile de observare, etc. Implicați toți factorii interesați în evaluarea inițială.

NEEDS

Alegeți cu grijă instrumentele de evaluare inițială, pentru ca

EDUCATION (2007),

acestea să vă furnizeze o imagine cât mai completă despre elevii cu

Assessment

care veți lucra.

SPECIAL

inclusive

in settings,

Utilizați rezultatele evaluării inițiale ca reale surse de informații care

Key Issues for Policy

stau la baza proiectării demersurilor didactice.

and

Comunicați clar elevilor şi părinţilor lor rezultatele la evaluarea

Practice,

Brussels.

inițială ca aceasta să fie privită drept un proces pozitiv care

GHERGUȚ, A.(2006).

subliniază progresul şi realizările individuale.

Psihopedagogia

Utilizați proceduri de evaluare inițială care să sprijine învăţarea

persoanelor cerinţe Strategii şi

cu speciale.

diferenţiate

inclusive

în

elevilor. Toate procedurile de evaluare trebue să fie în legatură cu curriculumul şcolii şi PIP-ul elevilor. Realizați evaluarea inițială ca punct de plecare pentru monitorizarea progresului în învățare al tuturor elevilor și nu ca bază pentru luarea

educaţie, Iaşi, Editura

de decizii privind incluziunea școlară a elevilor cu CES.

Polirom.

Evaluarea inițială este un proces complex și nu o evaluarea

VĂCĂREȚU,A.,

„instantaneu” .

RUOHO,K., REȚINEȚI!

POP,M.,(2007). Evaluarea în sprijinul

Evaluarea inițială este procesul de colectare, analiză,

învățării. Ghid pentru cadre București, Didactică Pedagogică.

didactice.

interpretare și utilizare a datelor în vederea sprijinirii şi îmbunătăţirii

Editura

procesului educațional în ansamblul său.

și

În mediul incluziv, evaluarea inițială este: -

direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le urmează (cei cu şi cei fară CES);

-

nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu obiectivele din curriculum;

80


-

în general non-comparativă, focalizandu-se pe informaţie care să ajute cadrele didactice să planifice următorii paşi în învăţarea individualizată a elevului Evaluarea inițială nu implică numai evaluarea curriculară, ci

este un proces de evaluare complexă a situației elevului sub toate aspectele sale. Scopurile evaluării inițiale:

1. Evaluarea iniţială trebuie să fie efectuată cu intenţia clară de a sprijini un elev într-o şcoală de masă, şi nu o evaluare centrată pe întrebarea de ce tip de resursă segregaţionistă ar avea nevoie elevul. 2. Evaluarea de nevoi, iniţial ar trebui să se centreze pe decizii legate de predare-învăţare şi ar trebui să evite etichetarea inutilă sau „categorisirea” elevilor.

81


4.3.MODALITĂȚI DE EVALUARE A PROGRESULUI: PREZENTARE GENERALĂ ȘI INSTRUMENTE DE EVIDENȚIERE A PROGRESULUI PROVOCAREA Cum sprijinim progresul în învățare al tuturor elevilor? Ce dovezi avem că un elev a progresat?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE Progresul elevului în diverse domenii de învățare (şcolare, comportamentale şi sociale) este stabilit în urma unui proces sistematic de evaluare continuă realizat de persoanele implicate în educația acestuia. Evaluarea progresului ar trebui să reflecte „valoare adaugată a Reflectați!

învățării” elevilor, să regleze aşteptările cadrelor didactice şi ale părinţilor raportate la elevi şi să ajute cadrele didactice şi şcolile să-şi îmbunătăţească practicile

Reflectați asupra sintagmei ”valoarea adăugată a învățării„.

Înregistrarea progresului are legătură directă cu motivaţia de învăţare a copilului cu CES. Pe de altă parte, literatura de specialitate oferă doar mijloace de înregistrare a progresului, adică doar suporturi, fără ca cineva să facă referire la componenta de măsurare, acea componentă care ne ajută să evaluăm şi să măsurăm efectiv progresul realizat de către copil în evoluţia lui spre un stadiu superior. Astfel că pentru a-i asigura copilului implicarea în activitate şi bucuria succesului, profesorul trebuie sa-i întărească permanent motivaţia pozitivă prin administrarea adecvată a recompenselor. Dar poate că cea mai bună cale e aceea a obţinerii succesului, şi a explicitării progresului în momentele diferite ale evaluării, ştiindu-se că succesul/insucesul şcolar are legătură directă cu nivelul motivaţiei activităţii.

82


Se constată în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuaţie îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care ridică problema asigurării elevului a unui prag optimal al motivaţiei în activitate. Acest prag este numit optimal,

deoarece el evită cele două

extreme ale motivaţiei: pe de o parte supramotivarea, caracteristică

Aplicați!

elevilor, la care aşteptările cu privire la rezultatele pe care le vor Identificați 5 avantaje

obţine sunt întotdeauna exagerate, faţă de propriile posibilităţi şi

ale

capacităţi de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie

monitorizării pentru

elevilor neîncrezători în ei înşişi, care de teama înregistrării unui eşec,

elevi, părinți, cadre

sau a blamării, nu doresc să înveţe, să se implice, deşi le-ar permite

didactice.

nivelul capacităţilor şi posibilităţilor proprii. Acest ultim tip de motivaţie

progresului

este mai frecvent întâlnită în rândul copiilor/elevilor cu CES. Din perspectiva cadrelor didactice măsurarea şi întregistrarea Stabiliți 3 domenii de

progresului elevilor oferă nu numai un feed-back privind dinamica

activitate în care este

evoluţiei acestora dintr-un punct X într-un punct Y, ci are legătură

importantă

directă cu planificarea progresului şi cu evaluarea periodică a valorii

evidențierea

adăugate a învăţării.

progresului

realizat

Operaţia de măsurare nu este şi nu trebuie să fie doar un mijloc de evaluare, sau o modalitate de a evalua cunostinţele elevului la un

de elevi.

moment dat, ci trebuie să reprezinte şi o cale de perfecţionare, ce Elaborați un model de

presupune o strategie globală a profesorului asupra formării şi

ilustrare

a

recuperării copiilor cu CES din perspectiva trecerii de la evaluarea

progresului individual

produsului la evaluarea procesului, care asigură permanenta

al

ameliorare a strategiei de intervenţie individualizată.

unui

grafică

elev

în

învățare la disciplina pe care o predați pe parcursul

unui

În evaluarea fiecărui domeniu al activităţii şi participării trebuie precizate: ·

care un individ îl poate atinge;

semestru. Prezentați-l unui coleg și discutați relevanța

acestuia

pentru

motivația

învățării

capacitatea, adică cel mai înalt nivel de funcţionare pe

·

performanţa, adică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său de viaţă;

·

progresul, adică corelarea a cea ce persoana poate să facă, nivelul pe care îl poate atinge şi aşteptările

83


sociale de la aceasta, prin comparaţiea dintre o stare iniţială şi una Reflectați!

finală. Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să

Cum celebrez

demonstrăm cu claritate progresul pe care îl înregistrează copilul,

progresul în învățare

nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul

pentru fiecare copil

performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi

din clasa mea

cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).

incluzivă? Este

Pocedurilor de evaluare ar trebui comunicate clar elevilor şi

importantă celebrarea

părinţilor lor ca evaluarea să fie privită drept un proces pozitiv care

succesului și

subliniază progresul şi realizările individuale.

construirea motivației învățării pentru toți


copiii? Realizați evaluarea progresului împreună cu elevul și familia.

Care este rolului

Stabiliți modalități concrete de ilustrare a progresulului realizat (

evaluării progresului

grafic de progres, hartă etc).

din perspectiva elevului cu CES? Dar

Celebrați progresul împreună cu elevul, colectivul clasei, familia etc.

din perspectiva

Identificați și acordați

părinților acestora?

progresului (diplome, premii, simboluri etc.).

„mici

recompense” pentru

evidențierea

Evidențiați orice mic progres în învățare al elevilor. Raportați rezultatele/progresul la rezultatele evaluării inițiale ca valoare adăugată a învățării. Considerați evaluarea elevilor drept un proces pozitiv care subliniază progresul şi realizările individuale. Evaluarea progresului este susținută de furnizarea diverselor dovezi despre învăţarea elevilor. Colectați dovezi despre progresul în învățare al elevilor de la clasa dumneavoastră.

84


REȚINEȚI!


Pentru progresul şcolar, marea majoritate a definiţiilor gravitează

suplimentare

în jurul următoarelor idei: ·

trecerea educatului de la o stare inferioară la una superioară;

(2006).

·

dezvoltarea în linie ascendentă a educatului asupra căruia

Psihopedagogia

s-au exercitat influenţele educaţionale;

GHERGUȚ,

A.

persoanelor cerinţe Strategii şi

cu

·

scontat etc.

speciale. diferenţiate

inclusive

în

educaţie, Iaşi, Editura

schimbarea în bine datorită căreia se ajunge la un rezultat

·

obţinerea unor rezultate şcolare mai bune, raporate la achiziţiile anterioare.

Dacă progresul este o evidenţă cu valoare reglatorie (sau de

Polirom.

feedback) pentru cei care sunt implicaţi în învăţare, întrebarea care se

VĂCĂREȚU,A.,

pune pentru specialist este: „ce sau cum trebuie facut astfel încât să

RUOHO,K., POP,M.,

asigurăm progresul tuturor elevilor ?”

2007). Evaluarea în

Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să

sprijinul învățării.

demonstrăm cu claritate progresul pe care îl înregistrează copilul,

Ghid pentru cadre

nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul

didactice. București,

performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi

Editura Didactică și

cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).

Pedagogică.

85


LECTURI SUPLIMENTARE

86


UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă

Activități și exerciții care promovează incluziunea Școala incluzivă introduce o nouă abordare a procesului educațional, mult mai aproape de nevoile reale ale elevilor de autocunoaştere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, educație pentru toți și pentru fiecare. În acelaşi timp însă, propune o abordare cu care nu am fost obişnuiţi până acum, aceea a dialogului deschis cu elevii, a exersării abilităţilor necesare integrării în viaţa socială, a flexibilităţii si formativităţii demersului pedagogic. Veți identifica mai jos o colecție de exerciții care pot fi utilizate pentru a dezvolta elevilor toleranța, acceptarea și valorizarea diferențelor. Experimentarea similitudinilor și diferențelor Cereți elevilor să se grupeze în diade ( perechi) și prin intermediul unei discuții de 10-15 minute, să identifice lucruri care îi aseamănă și care îi deosebesc. Fiecare pereche raportează rezultatele exercițiului, observând că un lucru care constituie asemănare pentru unii, constituie deosebire pentru alții. “ Politica șanselor egale” Organizați elevii pe grupe de 5-7 copii și dați-le ca temă de dezbatere următoarea problemă: Care ar fi regulile care ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor în clasa/ școala ta? Recomandați-le acestora să elaboreze, în cadrul acestor grupuri, o serie de reguli de comportare în școală care să prevină apariția discriminării și marginalizării unor colegi. Conștientizarea similitudinilor și diferențelor Cereți-le elevilor să completeze în coloanele următoarei fișe de lucru trei asemănări și deosebiri care îi individualizează în raport cu categoriile respective:

87


Fișă de lucru pentru elevi CATEGORIA

ASEMĂNĂRI

DEOSEBIRI

Trei asemănări dintre mine și Trei deosebiri dintre mine MEMBRU/ MEMBRĂ A

membrii familiei mele sunt:

FAMILIEI

și membrii familiei mele sunt:

1.

1.

2.

2.

3.

3.

Trei asemănări dintre mine și Trei deosebiri dintre mine prietenii mei sunt: PRIETENI

și prietenii mei sunt: 1.

1.

2.

2.

3.

3. Trei asemănări dintre mine și Trei deosebiri dintre mine oamenii care au altă religie și oamenii care au altă OAMENI CARE AU ALTĂ RELIGIE

sunt:

religie sunt:

1.

1.

2.

2.

3.

3.

Trei asemănări dintre mine și Trei deosebiri dintre mine oamenii din alte țări sunt: OAMENI DIN ALTE ȚĂRI

și oamenii din alte țări sunt:

1.

1.

2.

2.

3.

3.

Se dezbat răspunsurile și se evidențiază concluziile.

88


”Unde ne aflăm?”

Cereți elevilor să se aşeze în linie dreaptă, aceasta constituind o linie de start. Linia de sosire se află la aproximativ zece paşi de linia de start. Informați elevii că scopul jocului este acela de a vedea care dintre ei reuşeşte să ajungă la linia de sosire și că trebuie să respecte întocmai instrucţiunile primite. Adresați apoi elevilor următoarele instrucțiuni: ·

Cine poartă ochelari?

·

Cine deţine o casă de vacanță la munte?

2 paşi înainte

·

Cine are un animal de casă?

3 paşi înapoi

·

Cine poartă blugi albaștri?

3 paşi înainte.

·

Cine are părul blond?

3 paşi înapoi.

·

Cine merge pe bicicletă cel puțin o dată pe săptămână?

2 paşi înainte.

1 pas înapoi

Cereți elevilor să se uite în jur la diferitele poziţii în care se află faţă de ceilalţi şi realizați o discuţie cu aceștia: ·

Ce credeţi că reprezintă linia de start şi linia de sosire?

·

Ce simţiţi despre poziţia în care vă aflaţi? De ce?

·

De ce credeţi că unii sunt în faţă iar alţii în spate?

·

Credeţi că este corect ca unii să fie în faţă şi alţii în spate?

·

De ce credeţi că în unele situaţii trebuie să faceţi paşi înainte pe când în altele paşi înapoi?

·

De ce credeţi că au nevoie cei care nu au atins linia de sosire? Sintetizați răspunsurile elevilor şi spuneți că linia de start reprezintă poziţia de egalitate

conferiță prin naştere. La linia de plecare, toţi suntem născuţi egali. Dar de-a lungul existenţei, există factori care ne împiedică să ne atingem potenţialul maxim. Din acest motiv ocupăm poziţii diferite. Solicitați elevilor să discute despre faptul că unii se bucură pe deplin de drepturile pe care le au ca oameni pe când alţii nu. De asemenea întrebați-i pe cei care se aflau cel mai în urmă ce ar putea face pentru a înainta, iar pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca să-i ajute pe cei din urmă.

89


”O poveste de viață” Împărțiți clasa în grupuri de 10 – 12 elevi așezați în cercuri. Alegeți câțiva copii cu rol de secretari, care vor sta în afara cercului pentru a nota povestea care se va compune. Explicați restului grupului că vor compune împreună o poveste. Pentru acest lucru vor utiliza o minge. Începeți povestea cu :”Aceasta este povestea lui Demetrios, un tânãr din Grecia” şi aruncați mingea unui membru al grupului, invitându-l să continue, adăugând încă o propoziţie sau două la poveste, după care să arunce mingea unui alt coleg din grup. Continuați povestea în acest mod , astfel încât povestea să se construiască prin cooperare. După zece minute, cereți mingea şi continuați povestea spunând: „Demetrios îl cunoaşte pe Ali, un băiat irakian care are o poveste a lui”, apoi dați mingea înapoi cuiva din cerc, pentru a continua povestea. Incheiați activitatea după alte zece minute. Reuniți grupurile şi cereți secretarilor să citească poveştile rezultate. Solicitați elevilor să identifice diferenţele dintre viaţa lui Demetrios şi a lui Ali. Discutați despre modul în care ideile din poveste se leagă de imaginile pe care noi le avem despre tinerii din Grecia şi cei din Irak şi de unde au venit aceste informaţii (impresii). Faceți legătura cu situații concrete pe care ei le-au întâlnit și în care, prin lipsa informării, au înțeles greșit sau au nedreptățit pe cineva.

90


Povești care promovează incluziunea Povestea ursului cafeniu Vladimir Colin

Urșii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Dar iată că printre urșii cei albi s-a rătăcit într-o bună zi, nu știu cum, un urs cafeniu. - Ia te uită!... Un urs murdar! strigă o focă, și toate surorile ei începură să râdă. - Eu sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineață, spuse ursul nostru. Sunt frate cu urșii cei albi. - Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreț un urs alb. Și toți urșii albi îi întoarseră spatele. Ursul cafeniu se aseză pe un sloi și începu să plângă. Auzindu-l, un pinguin se apropie de el și îi spuse: -

Nu fi supărat! Vino cu mine!

Îl duse pinguinul într-un loc ferit, îi dădu o bucată de săpun și îl îndemnă să se săpunească. Bombănind, ursul se frecă bine. Curând, blana se umplu de clăbuci strălucitori. Pinguinul nu-l lăsă să se clătească cu apă și-l trimise în mijlocul urșilor albi. -

Ce blană albă! strigă un urs alb.

-

Și ce mândru strălucește în soare! șopti altul.

Bietul urs cafeniu nu mai înțelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea pe care i-o făcuseră urșii albi, că nici nu-și bătu capul să înțeleagă. Deodata însă, un munte de gheață se apropie de gheața pe care se jucau. Toți urșii albi sărira în apă, cu excepția ursului cafeniu, care rămase să salveze un pui. Când ajunse la malul de gheață se apropie de sloiul de gheață, clăbucii de săpun dispăruseră și ursul nostru era din nou cafeniu... - Ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului salvat. Crezi că-mi pasă că te știu negru, alb sau cafeniu? Inima să-ți fie dreaptă, eu te judec dupa faptă! De la acea întâmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor urșilor albi.

91


Balul florilor după Sigrid Laube

Domnul Conopidă trăia liniștit în grădina de legume. Într-o zi se hotarăște să participe la Balul Florilor. La auzul veștii, celelalte legume, care nici măcar nu părăsiseră vreodată grădina, nu încercaseră niciodată să cunoască florile, afirmă cu “înțelepciune”: -

Feriți-vă de flori! Stau doar în partea lor de grădină și ne privesc cu dispreț. Iar când ajung într-o vază, nimeni nu le mai ajunge la nas”.

În plus, încerca să o convingă pe conopida curajoasă că e mai bine să își vadă de treabă. - Nu-i bine să te uiți peste gardul grădinii, zumzăiră ridichile….Mai bine rămâi cu cei de seama ta, se foi Salata. Aici e locul tău și așa sunt rânduite lucrurile. Domnul Conopidă este foarte fericit când domnișoara Morcov – curajoasă și la fel de curioasă de a descoperi ce se întamplă la Balul Florilor, se hotărăște să îl însoțească. Astfel, cei doi pornesc la drum spre bal. Petrecerea era în toi, florile se distrau de minune. Când apărură cele două legume, frumoasele flori începură să se revolte împotriva noilor veniți: -

Nu se poate! Niște legume necioplite la noi! E-ngrozitor!

-

Nu știu decât să zacă în supă și-n mâncăruri urât mirositoare, se strâmbă dezgustată o Gălbenea”.

Se pare ca prejudecățile erau reciproce. Luându-și inima în dinți, cele două legume încep să danseze: săltăreața Rumba-a-boabelorde-fasole, Tango-ul-castraveților și Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepțional iar acum abia mai răsufla. Fără să vrea, florile încep să aplaude, legumele le câștigaseră admirația: domnișoara Morcov sări cu un Crin la galop iar domnul Conopidă luă Salvia la o polcă veselă. Cum era și normal, urmează un networking foarte drăgut; se fac invitații reciproce: florile vor merge la balul legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul și Conopida se întorc la sfârșit fericite la stratul de legume, spunându-și că nu vor uita nicicând seara care tocmai se încheiase.

92


Băiatul cu doi ochi (după First Steps - Amnesty International) Scop: perceperea diferenţelor dintre indivizi drept naturale şi benefice, educarea empatiei faţă de persoanele cu deficienţe. Vârstă: 10 - 12 ani. Desfăşurare: Citiţi-le copiilor povestea următoare: Undeva în Univers există o planetă pe care trăiesc fiinţe foarte asemănătoare cu pământenii. Singura deosebire dintre noi şi ei este că ei au doar un ochi şi pot vedea în întuneric, la distanţe foarte mari şi prin zid. Într-o zi, pe acea planetă s-a născut un copil cu doi ochi. Părinţii au fost foarte dezamăgiţi, dar l-au îngrijit cu toată dragostea. Doctorii au spus că nu se poate face nimic. Copilul avea nevoie de lumină, când mergea undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce se întâmplă pe alte planete şi era privit de colegi ca şi cum nu vedea bine. Într-o zi şi-a dat însă seama că el poate vedea ceva ce colegii lui nu sesizaseră: culorile. Toată lumea de pe acea planetă vedea în alb - negru; băiatul cu doi ochi vedea însă în culori. El a început să îşi facă prieteni care îl ascultau povestind despre păduri verzi, cer albastru şi flori multicolore. Copiii şi oamenii mari se adunau în jurul băieţelului ca să vadă lumea prin ochii lui. Când a crescut a întâlnit o fată de care s-a îndrăgostit. Faptul că el era altfel decât ceilalţi locuitori ai planetei nu i-a deranjat pe nici unul din ei. Cu timpul nu i s-a mai părut că este altfel: a devenit firesc să fie înconjurat de oameni care îi ascultau poveştile. Cei doi au avut un fiu care nu se deosebea de ceilalţi copii de pe planetă: avea un singur ochi. Rugaţi-i pe elevi să răspundă la următoarele întrebări: 1. Cum v-aţi fi simţit în locul băiatului cu doi ochi pe planeta locuită de fiinţe cu un ochi? 2. Ce dificultăţi credeţi că a întâmpinat băieţelul? De ce? 3. Ce diferenţe în ceea ce priveşte abilităţile oamenilor mai cunoaşteţi? 4. Credeţi că aţi fi şi voi altfel pe o altă planetă? De ce? Cum aţi vrea să fiţi trataţi dacă aţi fi diferiţi faţă de ceilalţi locuitori ai planetei? 5. Cum trebuie să fie trataţi copiii cu deficienţe? Dacă în clasa voastră ar fi un astfel de copil cum v-aţi purta cu el? 6. Imaginaţi-vă că ajungeţi pe planeta din poveste. Scrieţi-le locuitorilor cum v-ar plăcea să fiţi trataţi.

93


„Povestea unui strop de ploaie”

„A fost o vreme când toţi eram unul şi acelaşi...nor. Nu m-aş fi gândit niciodată că la un moment dat o să ne despărţim. Nu eram pregătit pentru aşa ceva pentru că totul s-a întâmplat atât de repede...(...). Sus, în norul nostru, că aşa ne plăcea să îi spunem, era grozav de bine! Şi zic asta cu atât mai mult cu cât acolo eram toţi la fel. Împreună formam un nor alb, pufos şi moale. Eram în continuă mişcare şi era aşa de plăcut să te laşi mânat de curenţii de aer. S-a întâmplat ca într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau şi alţii. Nu ştiam ce urma să se întâmple şi fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...). Şi aşa s-a întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alţi nori, în unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am despărţit unul câte unul. - Până aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o să ne revedem pe pământ! şi îi vedeam cum coboară cu repeziciune. Numai eu dintre toţi rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat...Dar oare de ce? M-am uitat cu atenţie la cei din jurul meu. Erau stropi mari şi grei, numai că eu eram mai mititel. Să fie din cauza asta? Ceilalţi au început să strige batjocoritor în urma mea: - Hei, ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum şuşoteau şi zâmbeau, uitându-se la mine. Am înţeles imediat că sunt mai altfel decât ceilalţi. Dar cu ce sunt eu de vină? Chiar aşa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aş fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aş fi putut face una ca asta? Între toţi ceilalţi nu era nimeni lângă mine care să mă înţeleagă şi mă simţeam singur şi trist. Cine m-ar putea înţelege?”

94


Școala animalelor

Odată, de mult, animalele au decis că pot rezolva problemele lumii moderne dacă vor face o şcoală potrivită. Au ales aşadar, un consiliu de administraţie al acestei şcoli. În consiliu erau un urs, un viezure şi un castor. Drept profesor au angajat un arici. În curriculum şcolii au fost introduse alergări, căţărări, înot şi zbor. Pentru a face mai simplă organizarea predării, s-a decis ca profesorul să predea în acelaşi mod, la toate disciplinele. Raţa era cea mai buna la înot. Era chiar mai bună decât profesorul ei. Dar, când era vorba de zbor, raţa obţinea numai note proaste. La alergări nu reuşea deloc. Pentru că avea aşa rezultate slabe la alergare, a început să ia lecţii suplimentare. De aceea, când celelalte animale erau la lecţiile de înot, ea trebuia să facă alergări. După un timp, picioarele ei oboseau aşa tare încât nu mai putea obţine note prea mari nici la înot. Veveriţa avea cele mai mari note la căţărări dar, pe de alta parte, avea mari probleme la lecţiile de zbor. Profesorul îi cerea să înceapă zborul de pe pământ, în timp ce ea dorea să înceapă zborul de la vârful copacilor în jos. După o vreme, s-a obosit aşa rău că a început să ia note proaste la căţărări şi chiar mai rele la alergări. Vulturul era copilul problemă al şcolii. Permanent era aspru pedepsit. În lecţiile de căţărat atingea vârful copacilor mai iute ca toţi dar o făcea în felul lui propriu, astfel încât a fost pus într-o clasă specială pentru a avea o supraveghere permanentă. Şobolanul a început şcoala fiind campion la alergări dar, nu după multa vreme, a avut o cădere nervoasă din cauza suprasolicitării la lecţiile de înot. La finele anului, un ţipar puțin mai special, care era foarte bun la înot, dar se și căţăra şi zbura un pic, a avut cele mai bune rezultate din toata şcoala. De aceea profesorul a ales ca acesta să ţină discursul la banchetul de absolvire. Câinele de prerie a fost ţinut departe de şcoală deoarece consiliul de administraţie al acesteia a decis că săpatul în pământ nu este disciplină de studiu. De supărare, părinţii câinelui de prerie au dus copilul şi pe fraţii lui ca ucenici la un viezure. Dar cum copiii erau buni, în puţină vreme s-au unit cu bizonii care nu fuseseră primiţi în şcoală şi au făcut o şcoală particulară. În puţină vreme această noua şcoală s-a dovedit un adevărat succes. Și uite aşa, şcoala animalelor, iniţiativă entuziastă, care dorea să rezolve problemele lumii moderne a fost închisă…spre uşurarea tuturor animalelor din lume.

95


UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor Ce strategii se pot folosi pentru a evalua experienţele anterioare ale elevilor noştri?

Profesorii care aplică diferenţierea curriculum-ului folosesc o serie de strategii pentru a identifica şi a construi peste experienţele anterioare ale elevilor. Cele cinci strategii pe care profesorii le-au aplicat şi le-au găsit ca fiind utile sunt: ·

S-V-I (ştiu – vreau să ştiu – învăţ);

·

observarea şi înregistrarea/consemnarea;

·

sortarea cuvintelor;

·

brainstorming;

·

rezumatul unui text. O modalitate utilă de a evalua cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor este de a

folosi strategia S – V – I. Prescurtarea S-V-I reprezintă trei întrebări pe care elevii şi le pun singuri atunci când învaţă un nou concept sau primesc informaţii noi. Întrebarea 1 - “S”:

“Ce ŞTIU?”

Întrebarea 2. - “V”:

“Ce VREAU să ştiu?

Întrebarea 3. - “I”:

“Ce am ÎNVĂŢAT?”

Primele două întrebări se pun înainte de activitate iar cea de-a treia după realizarea activităţii. Rugând elevii să se gândească la ceea ce ştiu deja şi la ceea ce ar dori să ştie, profesorul se poate folosi şi de ceea ce îi interesează (Ce vreau să ştiu?) pentru a concepe activităţi care să le satisfacă curiozitatea. După ce au realizat activităţile, elevii revin asupra a ceea ce au învăţat prin completarea celei de-a treia coloane. Observarea şi înregistrarea/consemnarea Observarea şi înregistrarea sunt mijloace foarte potrivite pentru a strânge informaţii despre ce elevii ştiu deja şi despre ce doresc să afle şi să înveţe. Profesorul îi observă în timp ce realizează activitatea şi colaborează unii cu ceilalţi făcând schimb de informaţii. Astfel, se poate identifica ce ştiu să facă şi ce ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul unei activităţi de învăţare. Similar, profesorii şi elevii pot să consemneze informaţiile despre ceea ce ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul unei activităţi de învăţare.

96


Sortarea cuvintelor Sortarea cuvintelor este o strategie prin care profesorul poate să aprecieze cunoştinţele şi experienţa elevilor în ceea ce priveşte cuvintele şi ideile dintr-un text. Pentru o astfel de activitate, profesorul selectează aproximativ 20 de cuvinte şi / sau expresii din fragmentul de text pe care elevii urmează să-l citească. Aceste cuvinte / expresii se scriu pe cartonaşe pe care profesorul le distribuie elevilor, care lucrează în perechi sau grupuri mici. Elevii sunt rugaţi să sorteze cartonaşele în categorii de cuvinte care au sens pentru ei. Pentru a stabili şi a fi toţi de acord cu aceste categorii, elevii trebuie să discute şi să face schimb de informaţii între ei. La finalizarea exerciţiului, fiecare pereche / grup de elevi prezintă şi argumentează rezultatele în faţa întregii clase. Brainstorming-ul În exerciţiul de „brainstorming”, elevii trebuie să spună cât mai multe lucruri pe care le ştiu deja despre un anume subiect. Profesorul le indică elevilor cuvântul / expresia sau tema cheie. Apoi elevii sunt rugaţi, fie individual, fie în grup, să spună / să scrie orice cuvânt care le vine în minte legat de cuvântul / expresia sau tema indicată. Aceste cuvinte sunt generate foarte repede, notate iar elevii nu se opresc pentru a analiza sau evalua lista rezultată. Este un exerciţiu care îl ajută pe profesor să evalueze cunoştinţele pe care elevul / grupul de elevi le are deja despre un anume subiect. Aceste informaţii îi vor servi profesorului pentru a planifica şi realiza viitoarele lecţii pe aceeaşi temă. Ştiind deja bagajul de cunoştinţe existent al elevilor, profesorul poate opera modificările necesare pentru anumiţi elevi din clasă. Pe măsură ce elevii vor învăţa mai multe despre tema respectivă, revin la lista iniţială, o completează, o discută şi o prezintă celorlalţi colegi. Exerciţiul de „brainstorming” se continuă pe parcursul a 2 sau 3 lecţii, iar pentru consemnarea informaţiilor elevii pot folosi caietele de notiţe, coli de hârtie sau tabla din clasă. Rezumatul unui text După ce alege şi citeşte un articol/fragment de text elevul este capabil să facă un rezumat, respectând următoarele criterii: ·

să fie scurt şi strict la subiect;

·

să aibă în ordine introducere, cuprins şi încheiere;

·

să fie scris cu propriile cuvinte;

·

să nu modifice ideile autorului;

·

să conţină ideile principale şi detaliile relevante de argumentare a acestora.

97


Rezumat pe o temă la alegere Din diversitatea de materiale aduse de profesor, elevii vor selecta şi citi un articol de 1 – 2 pagini, pe o temă la alegere. După lectura articolului, vor scrie un scurt rezumat despre ceea ce au citit. O modalitate foarte bună de a sonda interesele elevilor este de a scrie pe tablă un subiect (de exemplu, apa) iar elevii, împărţiţi în grupuri de lucru, să scrie o listă de 20 de întrebări despre acest subiect. Pot fi subiecte diferite pentru fiecare grup de elevi. Exerciţiul se poate face şi oral, şi doar câteva cuvinte scrise pe tablă. Elevii învaţă mult mai eficient dacă îi interesează ceea ce învaţă. De aceea, trebuie antrenaţi la lecţii pentru a învăţa şi nu pentru a arăta că sunt doar prezenţi. Interesul înseamnă cât de receptivi şi implicaţi sunt elevii în a învăţa mai multe lucruri despre un anume subiect, concept sau deprindere.

98


STILURILE DE ÎNVĂŢARE -

chestionar –

Răspundeţi la itemii următori cu maximă sinceritate. Pentru fiecare veţi gândi dacă sunteţi sau nu de acord cu ce se afirmă. Dacă răspunsul este da sau, mai degrabă da, bifaţi. Dacă răspunsul este nu, sau mai degrabă nu puneţi un 0. Aveţi grijă să vă raportaţi la toţi itemii. 1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau greşit, bine sau rău. 2. Adesea acţionez fără a avea în vedere consecinţele posibile. 3. În rezolvarea unei probleme tendinţa mea este de a acţiona pas cu pas. 4. Consider că procedurile formale şi prea stricte au caracter restrictiv, încorsetează oamenii. 5. Se spune despre mine că spun ceea ce gândesc, direct şi simplu. 6. Adesea cred că acţiunile bazate pe sentimente pot fi la fel de înţelepte ca acelea bazate pe o analiză profundă. 7. Îmi plac acele activităţi pentru care am timp pentru o pregătire profundă şi pentru o punere în practică temeinică. 8. De obicei pun întrebări oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce îi determină să gândească sau să facă ceva. 9. Ceea ce este important este dacă ceva anume are şanse de a se dovedi aplicabil în practică. 10. Caut experienţe noi prin tot ce fac. 11. Când aud despre o idee nouă sau un nou mod de abordare imediat îmi pun problema cum să o aplic în practică. 12. Sunt preocupat de propria mea disciplină, astfel îmi urmăresc cu atenţie dieta, fac exerciţii fizice în mod regulat, am un program disciplinat, regulat. 13. Îmi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinică. 14. Mă împac mai bine cu oamenii ce au o gândire logică, analitică decât cu cei ce sunt spontani, iraţionali. 15. Am mare grijă să interpretez datele ce mi se oferă şi nu mă grăbesc să trag concluzii. 16. Iau decizii după ce cântăresc bine alternativele posibile. 17. Mă atrag mai degrabă ideile noi, neobişnuite decât cele practice. 18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea când trebuie să mă raportez la nişte date prefer să le integrez într-o structură organizată. 19. Accept şi suport proceduri date dacă ele mă ajută să-mi fac bine treaba. 20. Am tendinţa de a corela acţiunile mele cu un principiu general. 21. Când discut cu cineva merg direct la ţintă, la subiect. 22. La lucru am tendinţa de a avea relaţii mai degrabă formale, reci cu partenerii mei de activitate. 23. Îmi pică bine când sunt provocat să fac ceva nou, diferit. 24. Îmi plac teribil oamenii veseli, spontani.

99


25. Dau mare importanţă detaliilor înainte de a trage o concluzie. 26. Cred că este greu să ai idei sub imperiul primului impuls. 27. Cred în strategia de a lovi la ţintă imediat. 28. Am grijă să nu mă pripesc în a trage concluzii. 29. Prefer să am date multe, informaţii din cât mai multe surse, pentru a mă raporta la o problemă. 30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios mă irită de obicei. 31. Am tendinţa de a asculta punctul de vedere al celorlalţi înainte de a-l comunica pe al meu. 32. Am tendinţa să-mi exteriorizez sentimentele. 33. In discuţii îmi face plăcere să urmăresc modul de manifestare al celorlalţi participanţi. 34. Răspund evenimentelor spontan, flexibil fără a-mi planifica reacţiile anticipat. 35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de reţea, grafice, programe ramificate, (utile în activitatea concretă,etc.) 36. Mă irită şi mă demobilizează graba de a face ceva pentru un termen limită prea strâns. 37. Îi judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice. 38. Oamenii tăcuţi, gânditori îmi creează o uşoară stare de disconfort. 39. Mă irită oamenii pripiţi. 40. Este mult mai plăcut să te gândeşti şi să te raportezi la prezent decât să cugeţi despre trecut sau viitor. 41. Cred că deciziile rezultate dintr-o analiză profundă a unor date complete sunt mult mai bune decât cele bazate pe intuiţie. 42. Am tendinţa de a fi perfecţionist. 43. Sunt extrem de productiv în discuţii, am multe idei spontane. 44. La şedinţe mă preocupă ideile practice, realiste. 45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi încălcate. 46. Prefer să stau de o parte şi să analizez toate perspectivele implicate într-o situaţie dată. 47. Am tendinţa să descopăr inconsistenţa şi slăbiciunea ideilor celorlalţi. 48. Vorbesc mai mult decât ascult. 49. Adesea pot descoperi mai repede căile concrete a realiza unele lucruri. 50. Cred că rapoartele scrise trebuie să fie concrete şi scurte. 51. Cred că gândirea logică, raţională ar trebui să domine. 52. Anumite aspecte prefer să le discut cu anumiţi oameni în mai mare măsură decât să mă avânt în discuţii sociale (cu public larg) 53. Prefer pe cei ce abordează o problemă realist celor ce au tendinţa să teoretizeze. 54. Mă enervează aspectele irelevante şi digresiunile dintr-o discuţie. 55. Dacă am de făcut un raport am tendinţa de a scrie întâi o mulţime de ciorne, planuri. 56. Mă preocupă să aflu dacă un lucru merge în practică. 57. Mă preocupă să rezolv o problemă prin abordări logice. 58. Îmi place să mă ştiu cel ce vorbeşte mult.

100

Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul cu nevoi educative speciale 59. De-a lungul discuţiilor mă situez pe poziţia de a ţine lucrurile pe un făgaş realist, evitând speculaţiile largi. 60. Înainte de a-mi limpezi o idee pun în balanţă toate alternativele posibile. 61. În discuţiile cu alţii mă simt mai puţin înflăcărat dar mai obiectiv. 62. În discuţii prefer să adopt un profil “legal”, să-mi păstrez statutul decât să mă situez pe poziţie de lider. 63. Aspectele curente prefer să le integrez într-o strategie pe termen mai lung, să am o viziune asupra lor. 64. Când lucrurile merg rău dau din umeri şi consider că am “câştigat” experienţă. 65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice şi nu mă încântă. 66. Este preferabil să gândeşti de două ori şi să faci o singură dată. 67. Mai degrabă ascult decât vorbesc. 68. Mă irită persoanele incapabile să abordeze ceva în mod logic. 69. În general consider că scopul scuză mijloacele. 70. Nu mă deranjează să rănesc sentimentele cuiva dacă ăsta este preţul pentru ca lucrurile să meargă bine. 71. Planificarea pe obiective specifice şi programe concrete mi se pare greu de suportat. 72. Sunt o persoană care consider viaţa o petrecere. 73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate să meargă. 74. Mă plictiseşte activitatea metodică, detaliată. 75. Evenimentele şi experienţele le analizez în baza unor principii fundamentale, în baza teoriilor în care le pot încadra. 76. Mă interesează întotdeauna să ştiu cum gândesc oamenii. 77. Îmi plac şedinţele conduse strict după agendă, metodic. 78. Evit subiectele ambigue, subiective. 79. Mă amuză situaţiile de criză, le găsesc dramatice şi interesante. 80. Sunt considerat de mulţi ca insensibil la sentimentele altora.

101


Cotarea răspunsurilor: Vă veţi acorda câte un punct pentru fiecare item bifat şi nici un punct pentru celelalte. ACTIV

REFLEXIV

TEORETCIAN

PRAGMATIC

2

7

1

5

4

13

3

9

6

15

8

11

10

16

12

19

17

25

14

21

23

28

18

27

24

29

20

35

32

31

22

37

34

33

26

44

38

36

30

49

40

39

42

50

43

41

47

53

45

46

51

54

48

52

57

56

58

55

61

59

64

60

63

65

71

62

68

69

72

66

75

70

74

67

77

73

79

76

78

80

102


Analiza stilurilor de învăţare PRAGMATICUL

ACTIVUL *mereu

*tendinţa de a

grăbit;

refuza ceea ce nu

*tendinţa de

are aplicabilitate vizibilă; *preocupare redusă pentru teoretizare;

a trage

*concentrat pe aplicabilitate,

*minte deschisă

realist;

*flexibilitate

*bate direct la ţintă

*fericit să încerce

concluzii pripite; *depăşeşte

*tendinţa de a

ceva nou

adera la prima

*deschis la

uşor

soluţie ivită;

schimbare

limitele din

*orientare pe

prea multă

sarcină

implicare;

*restrânse posibilităţi de

*gândire

gândire laterală

verticală logică

*grijuliu;

*toleranţă redusă

şi critică

*metodic,

pentru

*raţional şi

*preocupat de

*tendinţa de

interpretarea

a da înapoi

faptelor,

*dificultăţi în

*bun

luarea

ascultător,

deciziei

*nu se

*prea

grăbeşte să

precaut;

incertitudine;

obiectiv,

*intoleranţă faţă

*bun în a cere

de subiectivism

explicaţii

*supus regulilor

TEORETICIANUL

*indecis

REFLEXIVUL

*nu prea ferm

103


EXERCIŢII PENTRU ELEVI -prevenirea/ combaterea tulburărilor de comportament – DESCHIDE PUMNUL - se subliniază rolul comunicării verbale asertive în rezolvarea sarcinilor. Consemn: participanţii sunt aliniaţi perechi, în picioare, faţă în faţă. Profesorul spune: „şirul din stânga închide pumnul drept, iar perechea din dreapta încearcă, prin orice metodă, să i-l deschidă. Aveţi la dispoziţie un minut”. Elevii sunt lăsaţi să realizeze sarcina. După expirarea timpului, profesorul le cere elevilor să schimbe rolurile. Se enunţă câteva variante. Apoi, profesorul

invită un elev să-i fie pereche şi-l roagă să închidă pumnul. „Te rog,

deschide pumnul”. – aceasta în cazul în care varianta nu a fost identificată de o pereche formată din elevi.

CONSECINŢE - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de conduită, urmând ca în continuare să completeze fişa de lucru – “CONSECINTE”, în care sunt invitaţi să găsească o consecinţă pentru comportamentul inadecvat care apare în fişă.

CUM TREBUIE SĂ MĂ COMPORT FAŢĂ DE CEILALŢI?

dacă voi fi......................................

ceilalţi vor fi...............................................

104


DACA – ATUNCI – DAR… Se desenează pe tablă un tabel cu două rubrici: comportamente recompensate / comportamente penalizate. Se explică elevilor ce înseamnă a recompensa şi a penaliza un comportament, după care se vor trece în tabel exemple de comportamente ale elevilor care au fost recompensate sau penalizate. Se împarte elevilor fişa de lucru “DACA – ATUNCI – DAR…” şi se discută exemplul prezentat în fişă; elevii completează fişa. Se cere elevilor să dea exemple de moduri în care au completat fişa de lucru, se discută modul în care au completat rubricile “ATUNCI” şi “dar”, se identifică diferenţele care apar între răspunsuri, cerându-le să explice de ce apar aceste diferenţe. exemple de comportamente

exemple de comportamente

recompensate

penalizate

-

-

-

-

-

-

BALANŢA. - Scopul exerciţiului este de a da persoanei posibilitatea să reflecteze asupra a ceea ce o deranjează în comportarea celorlalţi, dar şi a neplăcerilor pe care le provoacă celor din jur prin propriul comportament. După completarea fişei, prin voluntariat, câteva persoane prezintă rezultatele reflecţiei.

Ce te deranjează cel mai tare la cei din jur ?

Ce crezi că îi deranjează pe cei din jur la tine ?

105


DIPLOMA MEA – fiecare elev va primi spre completare fişa de lucru “diploma mea”, se va prezenta în faţa clasei şi se vor purta discuţii care să evidenţieze importanţa recunoaşterii realizărilor proprii în vederea creşterii încrederii în propria persoană. Fiecare elev îşi va realiza un certificat de competenţe “pentru cel/cea mai ……”.

DIPLOMA MEA Se acordă elevului/elevei ……………………………………… din clasa ........................ de la şcoala ..................................... pentru următoarele comportamente............................................... ..................................................................................................... ...............................................................................................

data:.........................

semnătura.................

106


REALIZAREA UNUI PLAN COMPORTAMENTAL INDIVIDUALIZAT FISA DE OBSERVATIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR Numele elevului:__________________________________________ Şcoala:

__________________________________________

Data:

__________________________________________

Disciplina : Nr.

__________________________________________

Situaţia

crt.

Ce a făcut elevul?

Reacţia

Cum a fost rezolvată

(comportament)

profesorului

situaţia?

Observaţii

1 -

listarea comportamentelor

exemplu: comportamente dezirabile

evaluare

comportamente indezirabile

evaluare

1-5 · se

implică

cooperant

în

activităţile de grup

1-5 · îi agasează pe ceilalţi · discută despre altceva

· îşi aşteaptă rândul

· întrerupe conversaţia

· utilizează un limbaj politicos

· înjură/limbaj agresiv · face gesturi urâte/neadecvate

· îşi organizează materialele de care are nevoie pentru sarcină

· rupe pagini din cărţi · nu

pe bancă

are

materialele necesare pentru

realizarea sarcinii (creion, caiet, radieră etc.)

· vine cu tema făcută

· uită cărţi, caiete, instrumente acasă

-

selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra intervenţia

-

monitorizarea comportamentului -descrierea comportamentul de schimbat (în termeni clari, observabili):

De câte ori apare comportamentul*

Luni

Marţi

Joi

Vineri

·

3

· ·

2 1

Miercuri

·

·

*scala se poate schimba, în funcţie de frecvenţa comportamentului.

107


UNITATEA 3:Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES Fișă de evaluare a conduitei psihomotrice Nr crt.

. Conduita psihomotrică

1.

Încheie şi descheie nasturi

2.

Leagă şi dezleagă şireturi

3.

Lucrează cu foarfeca şi îndoaie hârtii

4.

Poate folosi un ac

5.

Foloseşte corect un creion

6.

Cunoaşte părţile corpului propriu

7.

Recunoaşte părţile corpului altor persoane

8.

Recunoaşte părţile corpului pe o imagine

9.

Desenează părţile corpului

10.

Foloseşte mâna dreaptă pentru scris

11.

Foloseşte mâna stânga pentru scris

12.

Foloseşte ambele mâini alternativ ( este indecis)

13.

Cunoaşte poziţiile spaţiale închis-deschis

14.

Cunoaşte poziţiile spaţiale aproape-departe

15.

Cunoaşte poziţiile spaţiale deasupra-dedesubt

16.

Cunoaşte poziţiile spaţiale înăuntru-afară

17.

Cunoaşte poziţiile spaţiale în faţă-în spate

18.

Cunoaşte poziţiile spaţiale la dreapta-la stânga

19.

Indică aceste poziţii într-o imagine

20.

Discriminează între mare-mic

21.

Discriminează între lung-scurt

22.

Discriminează între primul-la mijloc-ultimul

23.

Recunoaşte şi denumeşte culorile

24.

Recunoaşte şi denumeşte formele

25.

Cunoaşte momentele unei zile

26.

Stie cum se numeşte ziua care a trecut

27.

Ştie cum se numeşte ziua care vine după azi

28.

Denumeşte anotimpurile anului

29.

Enumeră zilele săptămânii

30.

Este capabil să redea în ordine cronologică un eveniment ( o zi din viaţa lui)

DA

NU

108


Fişă de adaptare a învăţării Componente

Învăţarea la clasă

Învăţarea în afara clasei

Curriculum

Curriculum

Curriculum

Curriculum

Curriculum

general

adaptat

general

adaptat

diferențiat/la decizia școlii

Obiective educaţionale

Conţinuturi

Forme de organizare a activităţii Metode şi strategii

Metode şi tehnici de evaluare Resurse (umane, materiale)

109


UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES Evaluarea elevului în Finlanda – exemplu

Conform legislației care reglementează educația, în Finlanda evaluarea elevului trebuie să ghideze şi să încurajeze învăţarea şi să dezvolte aptitudini ale elevului de auto-evaluare. Evaluarea ar trebui să sprijine şi să ghideze elevii într-un sens pozitiv, în conformitate cu cerinţele de bază ale şcolii. Pe langă rezultatele învăţării elevilor, scopurile evaluării includ şi munca de la clasă şi întregul proces de învăţare, dar şi comportamentul lor. Consiliul National al Educaţiei din Finlanda elaborează criteriile naţionale pentru evaluarea elevilor. Evaluarea elevilor are două roluri diferite: - Ghidarea educaţională şi încurajarea elevilor. Acest rol este asumat ca evaluare continuă. Este bazat pe progresul şi învăţarea fiecărui elev, punctele de plecare şi obiective. - Evaluarea finală a învățământului obligatoru, pe baza căreia elevii vor fi selectaţi pentru continuarea şcolii după ce pleacă din şcoala generală. Această evaluare trebuie să fie comparabilă la nivel naţional şi trebuie să trateze egal elevii. Evaluarea finală este bazată pe obiectivele educaţiei de bază. Pentru evaluarea finală a educaţiei de bază s-au pregătit criteriile de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate subiectele de bază. Elevilor li se întocmeşte un raport la sfârşitul fiecărui an şcolar; în plus, elevii ar putea avea unul sau mai multe rapoarte intermediare. Materiile opţionale pot fi evaluate descriptiv, cu note sau cu calificativ admis/respins, cum este prevazut în curriculum naţional. Scala de notare folosită în evaluare este 4-10, unde nota 5 este suficient, nota 6 - moderat, 7 satisfacător, 8 - bine, 9 - foarte bine si 10 înseamnă cunoştinţe şi aptitudini excelente. Nota 4 înseamnă respins (picat). Evaluarea descriptivă oferă feedback elevilor în legatură cu activitatea şcolară şi progresul pe care l-au realizat. Evaluarea este realizată de către cadrele didactice pentru materia respectivă. Comportamentul şi activitatea elevilor la clasă sunt evaluate de către cadrul/cadrele didactice de la clasă. Noul Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu vrea standardizarea evaluării elevilor. Există criterii de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate materiile. Acestea sunt, împreună cu criteriile pentru evaluarea finală instrumente şi sprijin pentru cadre didactice.

110


Progresul elevilor Un elev ale cărui rezultate au fost acceptate la toate materiile evaluate, trece la următoarea formă. Promovarea şi în cele din urmă certificatul de absolvire a şcolii sunt decise de director în cooperare cu cadrele didactice care predau la clasa elevului evaluat. Când o decizie privitoare la notele sau promovarea elevului este vădit eronată, Biroul Regional de Stat poate cere profesorilor să efectueze o nouă evaluare sau să hotărască nota şi promovarea sau nepromovarea elevului. Carnet de raportare scolara /Finlanda (exemplu clasele 1-3) Evaluare de lucru Obiectiv

Excelent

Bine

Asumarea

Aproape

De majoritatea Din

responsabilităţii

întotdeauna

dăţilor

pentru

Suficient

Slab

când

în Rareori

când

în Rareori

când

în Rareori

când

propria

muncă

Participare

la Aproape

De majoritatea Din

activităţi de grup

întotdeauna

dăţilor

Planificarea

Aproape

De majoritatea Din

propriei

munci, întotdeauna

dăţilor

când

când

implementarea şi

evaluarea

propriilor abilităţi

111


Evaluare comportamentală Obiectiv

Excelent

Bine

Urmează

Aproape

De majoritatea Din

regulile stabilite

întotdeauna

dăţilor

Respectă

Aproape

De majoritatea Din

propria

muncă întotdeauna

şi

munca

dăţilor

Suficient

Slab

când

în Rareori

când

în Rareori

când

in Rareori

când

in Rareori

când

când

celorlalţi

Ia si pe ceilalti Aproape

De majoritatea Din

in considerare

dătilor

Ia

mediul

intotdeauna

in Aproape

considerare

intotdeauna

când

De majoritatea Din dătilor

când

Criterii pentru nota 8 ca notă finală în şcoala generală Limba maternă 1. Comunicare Elevul ·

Îi place să se exprime oral şi scris dar şi în grup şi încearcă să creeze un contact bun cu audienţa

·

Poate asculta concentrat şi exprima propriile opinii într-o discuţie tematică şi poate arăta abilităţi pentru un dialog activ şi analitic

·

Arată respect faţă de ceilalţi vorbitori, le acceptă punctele de vedere şi participă într-o discuţie într-un mod constructiv, de exemplu prin întrebări şi sugestii cu argumentări.

·

Cunoaşte diferenţele principale dintre limbajul scris şi cel vorbit, cunoaşte posibilităţile şi limitele limbajului familiar şi îşi poate schimba limbajul în funcţie de situaţie.

112


·

Acceptă şi utilizează răspunsuri din afară pentru textele lui/ei pentru a –şi dezvolta propriile abilităţi şi poate da altora răspunsuri constructive şi este capabil să lucreze în grup dar şi independent

1. Interpretarea şi utilizarea diferitor tipuri de texte Elevul ·

Poate purta un dialog cu text fictiv, cum ar fi proza factuală: poate pune întrebări despre text, poate comenta pe marginea lui, argumenta, interpreta şi analiza textul.

·

Poate elabora un comentariu scris dupa citirea unor texte fictive; se gândeşte la subiect, intriga şi galeria de personaje şi la contextul textului în raport cu propriile gânduri şi experienţe.

·

Poate utiliza limbajul esenţial legat de literatură şi analiza conceptelor literare.

·

Poate citi poezie şi poate exprima sentimentele trezite de poem.

·

Se poate orienta în diferite tipuri de texte şi cunoaşte diferite stiluri

·

Înţelege că textul are o funcţie şi un emiţător care este reponsabil pentru expresia lingvistică, formă şi conţinut.

·

Citeşte şi înţelege diferite tipuri de text – deasemenea texte din presă – şi utilizează corect şi fucţional strategii de citire.

·

Poate reflecta asupra expresiilor vizuale şi auditive din texte

·

Cunoaşte stiluri literare comune dar şi proza factuală şi texte din presă, în special ştiri, reclame şi alte tipuri de articole şi are o modalitate critică şi analitică de a interpreta textele.

·

Poate afla care este conţinutul esenţial într-un text, interpretează texte, recunoaşte un text încărcat emoţional, face rezumate ale unor texte şi compara diferite texte.

·

Poate utiliza o bibliotecă, enciclopedie, baze de date, texte fictive, texte factuale şi informaţie orală ca surse de informaţie.

·

Poate alege informaţia relevantă din diferite surse şi reflectă la cât de credibile sunt.

3. Elaborarea şi utilizarea diferitor tipuri de texte Elevul ·

Cunoaşte diferite fraze uzuale şi structuri orale şi scrise şi poate folosi limbajul însuşit pentru a elabora un text

·

Poate colecta suficient material pentru propria prezentare şi structura şi o poate analiza.

·

Poate structura o prezentare orală într-o manieră care relevă conţinutul publicului şi uşor de urmărit.

113


·

Poate elabora diferite tipuri de text, de ex. descrieri, întâmplări, definiţii, rezumate, cronici, scrisori, înscrieri şi alte texte argumentative.

·

Poate realiza texte scrise de mână dar poate şi utiliza programe de procesare de cuvinte şi alte tehnici de calculator.

·

Poate scrie relativ fără greşeli, înţelege sensul unei norme lingvistice şi o poate utiliza în aşa fel încât punctuaţia şi ortografia sunt relativ corecte.

·

Are un vocabular îndeajuns de vast care poate include şi expresii din mai multe dialecte sau limbi.

·

Poate observa şi reflecta asupra abilităţilor elevului de citire, scriere şi exprimare.

4. Limba, literatura şi cultura Elevul ·

A atins aptitudini de citit într-atât încât să poată citi cărţi.

·

Găseşte interesant cititul cărţilor şi al informaţiei regăsite în presă.

·

Cunoaşte principalele caracteristici ale limbii materne şi poate într-o anumită măsură să compare limba maternă cu alte limbi înrudite, alte limbi naţionale şi alte limbi predate în şcoală.

·

Cunoaşte părţile de vorbire, inflexiuni, analiza frazei, inclusiv topica.

·

Se poate descrie ca cititor şi poate justifica genul de literatură preferat şi a citit cel puţin o parte din lectura stabilită în acord cu colegii din clasă.

·

A citit poveşti, basme şi povestioare din literatură și alte culturi.

·

Cunoaşte principalele ramuri ale literaturii, câteva stiluri importante, câteva cărţi clasice ca şi cărţi importante ale literaturii mondiale.

·

Poate reflecta asupra literaturii, teatrului şi filmului şi poate împărtăși experienţele cu ceilalţi colegi.

·

Poate interpreta şi verifica mesajul în mai multe medii.

·

Are cunoştinţe despre variaţiile şi progresul limbii materne şi cunoaşte faptul că limba este un fenomen cultural care se dezvoltă în fucţie de utilizatori, zona geografică, factori istorici şi politici.

·

Pornind de la limba maternă poate înţelege şi reflecta asupra rolului limbii materne în raport cu alte limbi într-o comunitate multi-culturală.

·

Poate reflecta asupra existenţei limbilor minorităţilor şi a solidarităţii lingvistice într-o perspectivă mai globală şi la importanţa limbii materne pentru fiinţele umane.

114


În contextul incluziunii şcolare, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată plecând de la evaluarea educaţională. Ce evaluăm?

Cum planific evaluarea?

Cu ce evaluăm?

Cand

Cum

Cum

evaluăm?

evaluăm?

comunicăm elevilor şi părinţilor progresul realizat?

Nivel de cunoştinţe Comportamente Atitudini

Deprinderi şi abilităţi Cooperare

Comunicare şi relaţionare

115


DATE DIN EVALUARE Elev

Clasă

Şcoală

Familie

Comunitate şcolară

Colegii îşi Factori care

Personalitate

oferă

Părinţii vor

stimulează

pozitivă şi

ajutorul şi

să-şi ajute

învăţarea

curioasă

sunt

copiii

cooperanţi Interviu cu Sursă

părinţii şi colegii

Sociogramă

Interviu cu

Observaţii

părinţii Situaţia

Probleme Factori care împiedică învăţarea

legate de

Retragerea

socio-

limba scrisă,

elevului în

economică

care duc la

multe situaţii

a familiei

dificultăţi de

sociale

este precară

învăţare Sursă

Alţi factori şi alte observaţii cu implicaţii asupra învăţării

Dictare Examene Copilul a început să vorbească cu 1,5 ani întârziere

Finalizare

Observaţii

propoziţii

Interviu cu

Eseu

părinţii Natura problemei lingvistice nu este suficient de clară Interviu cu

Sursă

Interviu cu

cadrul

părinţii

didactic de sprijin

116


DOMENII ŞI OBIECTIVE ALE INTERVENŢIEI Elev

Clasă

Şcoală

Familie

Furnizarea

Utilizarea de

Utilizarea în

intenţionată

mai multe

intervenţie a

a unui

grupuri de

Îndrumare

factorilor care

feedback cât

cooperare,

pentru

stimulează

mai pozitiv

cu roluri

părinţi

învăţarea

cu privire la

potrivite şi

rezultate

clare

Comunitatea şcolară

Consiliere individuală

Alocarea

Reducerea prin

mai eficientă

mai multor

Materiale de

intervenţie a

pentru

sarcini mai

învăţare

factorilor care

învăţare, în

clare în

practice

împiedică

cooperare cu

cadrul unor

pentru

învăţarea

cadrele

grupuri de

părinţi

didactice de

cooperare

Sprijin social pentru familie

sprijin Diagnoză Alte aspecte şi observaţii legate de intervenţie

lingvistică realizată de cadrul didactic de sprijin

117


COMPLETARE DE FRAZE Sarcina de completare a frazelor este un instrument informal de analiză a răspunsului unei persoane la stimuli inexacţi. Conform teoriei pe care se bazează analiza, subiecţii dezvăluie informaţii ascunse, de exemplu emoţii şi conflicte interne. În contextul şcolii pot fi identificaţi în special elevii care sunt greu de observat în cadrul activităţilor de învăţare obişnuite, cum ar fi cei retraşi şi vulnerabili.

1. Îmi place___________________________________________________________ 2. Clipa cea mai fericită_________________________________________________ 3. Împreună___________________________________________________________ 4. Întorcându-mă acasă __________________________________________________ 5. Îmi pare rău că_______________________________________________________ 6. Când adorm_________________________________________________________ 7. Familia mea_________________________________________________________ 8. Cel mai bine_________________________________________________________ 9. Pe mine mă frământă__________________________________________________ 10. Cei din jurul meu_____________________________________________________ 11. Mama______________________________________________________________ 12. Copilăria mea________________________________________________________ 13. Cea mai mare groază__________________________________________________ 14. La şcoală___________________________________________________________ 15. Eu nu pot___________________________________________________________ 16. Viaţa mea___________________________________________________________ 17. Când eram mic_______________________________________________________ 18. Nervii mei___________________________________________________________ 19. Ceilalţi______________________________________________________________ 20. Pe stradă____________________________________________________________ 21. Nu am izbutit să______________________________________________________ 22. Cititul______________________________________________________________ 23. Eu gândesc__________________________________________________________â 24. Viitorul________________________________________________________________

118


Listă de indicatori pentru evaluarea elevului

Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în evaluarea elevilor: Evaluarea

trăsăturilor

Este înţelegător.

sociale şi emoţionale ale

Este încurajator.

elevilor

Manifestă interes. Laudă. Este prietenos. Îşi controlează emoţiile. Se arată interesat de sentimentele celorlalţi. Face faţă conflictelor şi părerilor diferite. Are un comportament dominant. Ajută. Protejează. Intră în competiţie cu ceilalţi.

Evaluarea

Iniţiază conversaţii.

capacităților/competențelor

Caută informaţii.

de comunicare

Oferă informaţii. Clarifică. Elaborează. Rezumă informaţii. Caută consensul. Îşi descrie propriile sentimente. Îi observă pe ceilalţi. Este scurt şi concis.

La rândul lor, personalitatea, temperamentul şi emoţiile copilului sau elevului sunt factori importanţi în procesul de învăţare. Pe lângă acestea, motivaţia, atitudinile şi sentimentele legate de şcoală trebuie luate în considerare atunci când evaluăm situaţia socială şi emoţională a unui copil /elev. De exemplu, acestea pot fi observate în şcoală şi luate în seamă când planificăm adaptarea strategiilor de predare, activităţile de grup şi sarcinile bazate pe cooperare.

119


Exemplu de grilă de evaluare şi înregistrare a progresului - limba și literature romana ( fragment ) Obiective

Obiective

de Criterii de evaluare

generale

referinţă

Dezvoltarea

Să

capacităţii

semnificaţia globală el sau de alţi copii

Fişa de lucru

Evaluare NS

S

B

FB

înţeleagă Susţine un dialog iniţiat de F1

de receptare a mesajului oral

Identifică diferite obiecte

a

din

mesajului

oral

mediul

şcolar

şi

precizează utilitatea lor Să sesizeze intuitiv Selectează

propoziţia F2

corectitudinea unei corectă dintr-o serie de propoziţii ascultate

enunţuri Ordonează logic cuvintele în propoziţii

Exemplu de grafic de evidențiere a progresului ***Luna anului *Obiectiv vizat

OCT

NOV

DEC

.

.

.

IAN.

FEBR

***

X

O3

O2

O1

MAR APR

X

X

X

X

MAI

IUNIE

X

X

X

X

Graficul se va realiza de jos în sus pentru a evidenţia progresul

120


Fişă de monitorizare a progresului şcolar Probe: cum ne dăm seama?

Verificare: Pe

Ce îi întrebăm?

cine întrebăm? Foile matricole ale elevilor din Profesori

Ce note au obţinut elevii la

clasa a II a arată că majoritatea

sfârşitul acestui semestrului?

elevilor cu tlburări de limbaj

Ce note au obţinut semestrul

obţin aceleaşi note sau note

trecut?

mai mari în comparaţie cu cele din anul şcolar precedent Dosarele

profesorilor

cu Profesori

Puteţi

să

daţi

exemple

ale

rezultatele evaluărilor iniţiale şi

progresului înregistrat de elevi?

ale

Ce poate să facă acum Ion şi la

evaluării

parcurs

formative

descriu

pe

progresul

începutul semestrului nu putea?

tuturor elevilor Elevii pot să descrie progresul Elevi

Poţi să îmi spui câte ceva din

pe care l-au înregistrat

ceea ce ai învăţat semestrul acesta?

Părinţii pot să descrie progresul Părinţi

Cum apreciaţi că se descurcă fiul

pe care copiii lor l-au făcut

dvs. la citire şi scriere ? Învăţarea

este

la

nivelul

aşteptărilor dvs.? (Este peste / sub nivelul aşteptărilor?) Profesorul de sprijin/logopedul Psihopedagogul

Ce părere aveţi despre progresul

este de părere că majoritatea

lui Ion la citire şi scriere pe

elevilor au atins sau au depăşit

parcursul acestui semestru?

nivelul pe care îl aniticipaseră

Învăţarea

pentru semestrul în curs

aşteptărilor dvs.? (Este peste/sub

este

la

nivelul

nivelul aşteptărilor?)

121


BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaţia incluzivă – Concepte, politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by Step, Bucuresti. 2. BRATU GABRIELA, (2006), Aplicaţii ale metodelor gândirii critice la învăţământul primar, Ed. Humanitas Educaţional 3. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova; 4. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti; 5. GHERGUŢ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi; 6. GHERGUŢ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi 7. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic. Centrul Step by Step, Bucuresti 8. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi 9. MYKYTYN, IVAN, (2004), Şcoala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi 10. SARIVAN,L.,GAVRILĂ, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaţia 2000+,Bucureşti; 11. SELMAN, L., KOVÁCS,M., (2007), Educaţia incluzivă:ghidul formatorului - Ed. a 2-a., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 12. VĂCĂREȚU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării, EDP, București. 13. VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi , Editura Miniped, Bucureşti; 14. *** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995) Reprezentanţa UNICEF în România. 15. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid UNESCO, traducere UNICEF.

122

207834426-Nev-Speciale

Recommend Documents