Clase: Clase: A LA CLASE CLASE 2) Impreso Cintia Daniela Rodríguez por: Día: Día: sábado sábado,, 2 de mayo mayo de 2015 2015,, 17:45 17:45
Tabla de contenidos Introducción Los instrumentos de mediación y la constitución del psiquismo El desarrollo de los procesos psicológicos superiores La zona de desarrollo próximo Relación entre aprendizaje y desarrollo: el nudo del problema La zona de desarrollo próximo como zona social Vigotsky y las necesidades educativas especiales Consideraciones finales Bibliografía
Introducción Daniel Valdez* Nuestras primeras clases, tal como se comentó, responden a la necesidad de plantear algunos puntos teóricos generales y fundamentales en relación con el desarrollo subjetivo. A lo largo de las clases siguientes, se pondrá énfasis en las distintas dimensiones del desarrollo evolutivo (por ejemplo, la comunicación y el lenguaje, las capacidades intersubjetivas y mentalistas, las capacidades de ficción, etc.). En algunas de ellas se abordarán aspectos más teóricos y en otras, aspectos más prácticos, ligados a las estrategias de intervención psicoeducativa. Esto responde a que las modalidades de intervención clínica o educativa no pueden concebirse desligadas de una contextualización teórica , de la investigación empírica disponible sobre cada tema en el ámbito internacional y de la propia experiencia clínica y educativa de muchos de los profesores del posgrado. De lo contrario, las prácticas propuestas se prêt a porter reducirían a un “conjunto de técnicas” frías o a un recetario más o menos “ ”… Somos conscientes de que los alumnos del posgrado no son necesariamente expertos en psicología del desarrollo y que tienen diferentes recorridos académicos y diferentes niveles de experiencia de trabajo con niños con trastornos del desarrollo. Para atender a esta cuestión, las primeras clases –sobre todo, las tres primeras- puntualizan algunos conceptos clave que serán retomados a lo largo de nuestro curso, esto es, ofrecen una especie de marco general que servirá como un espacio de diálogo permanente con nuestras prácticas. En la clase anterior, hemos presentado el enfoque piagetiano, fundamental para avanzar en la creación de estrategias de intervención cada vez más ajustadas a los niveles de desarrollo de nuestros alumnos. En esta clase, nos ocuparemos del enfoque sobre el desarrollo que aportan las perspectivas socioculturales; en particular, la obra de Lev Vigotsky*.
Lev Vigotsky con su hija Gita.
Como ya comentamos, para comprender el problema del espectro autista hemos de situarnos en una perspectiva genética. Esto que parece tan elemental resulta ser una de las claves más importantes para la evaluación, el diagnóstico y la intervención. En e autismo, el desarrollo ha seguido otras vías. Nos asombra su discurrir por caminos alterados cualitativamente. Nos desafía su manera de desplegar formas tan diferentes del biotipo humano sociocultural estándar ,
parafraseando términos vigotskianos. En la comunicación y el lenguaje, en las relaciones sociales, en el desarrollo de las capacidades intersubjetivas y mentalistas, en el desarrollo de capacidades de anticipación y flexibilidad, y de capacidades de simbolización en general, en el espectro autista encontramos distintos niveles de “alteración”. Los planteamientos de Vigotsky iluminan muchos de nuestros interrogantes porque desde su modelo de desarrollo pueden comprenderse de otra manera los caminos que sigue la diversidad en la constitución subjetiva.
Los instrumentos de mediación y la constitución del psiquismo Vigotsky establece una analogía entre las herramientas y los signos, basándose en la función mediadora que caracteriza a ambos. Sin embargo, los distingue por la forma diferente en que orientan la actividad humana: las herramientas se hallan externamente orientadas y tienen como fin producir cambios en el mundo físico, en tanto que los signos pueden estar o bien orientados hacia otras personas o bien internamente orientados, dirigidos a dominar la propia actividad interior del ser humano. Tales instrumentos mediadores son fundamentales a la hora de considerar la transformación de los procesos naturales en funciones psicológicas superiores: “el primer empleo del signo significa que se ha salido de los límites del sistema orgánico de actividad existente para cada función psíquica. La aplicación de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raíz toda la operación psíquica a semejanza de cómo la aplicación de las herramientas modifica la actividad natural de los órganos y amplía infinitamente el sistema de actividad de las funciones psíquicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el término de ‘función psíquica superior’ o ‘conducta superior’” (Vigotsky, 1931/1995: 95) Los signos son herramientas psicológicas, orientadas a producir cambios en el mundo mental propio y en el mundo mental de los otros. Obran como autorreguladores de la propia actividad, imprimiendo a procesos como la memoria o la atención su carácter conciente y voluntario. Pensemos que las habilidades mentalistas se entraman con un racimo interrelacionado de competencias simbólicas en el desarrollo subjetivo. Ocurre, además, que si las competencias mentalistas fallaran, también se vería alterada la capacidad humana de producir cambios en el mundo mental ajeno y en el mundo mental propio. Los artefactos sociales mencionados por Vigotsky en relación con la transformación de nuestros procesos psicológicos naturales son signos como* palabras, números, dispositivos mnemotécnicos, símbolos algebraicos, sistemas de escritura, mapas, esquemas, diagramas y demás. 2.1. Lea la profundización dada inmediatamente arriba. ¿Qué consecuencias clínicas y/o educativas tiene la no reducción de la comunicación al lenguaje y la del lenguaje al habla? Desde la perspectiva vigotskiana, ¿por qué puede señalarse que el desarrollo de la comunicación es fundamental para el propio desarrollo del sujeto o, como afirma Rivière, para “crear personas”? En el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayores, el niño ve posibilitado su acceso a la cultura. Ya dijimos que los procesos psicológicos superiores se originan en la interacción con otros, en el entramado de las relaciones sociales; aquí cabe consignar que la construcción de los procesos superiores se lleva a cabo mediante la interiorización de la actividad instrumental. Vigotsky llama interiorización a la reconstrucción interna de una actividad externa: el sujeto es activo en esta actividad reconstructiva, es decir, no produce una “copia” interna de algo que ocurre fuera. A la vez, queda claro que toda actividad psíquica superior fue externa y social antes de ser interna. Vigotsky formula la ley genética general del desarrollo cultural: “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la
voluntad (...) Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones, se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas” (Vigotsky, 1931/1995: 150) Ésta es entonces la ley fundamental del desarrollo de los procesos psicológicos superiores: para conformarse en el contexto intrapersonal las funciones aparecen en primera instancia en un contexto interpersonal. Afirma Rivière: “Sin los otros, la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para esta conversión. Sin los signos externos no sería posible la interiorización y la construcción de las funciones superiores” (Vigotsky, 1934/11026: 43) Vigotsky utiliza como ejemplo paradigmático el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, el bebé trata de alcanzar un objeto por sus propios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia el objeto, suspendidas en el aire, en el fallido intento de tomarlo. La situación “cambia radicalmente” cuando aparece en escena su mamá. Su madre, como intérprete, establece otro significado: el bebé está “señalando” el objeto. “El movimiento de asir –afirma Vigotsky (1931 /1988: 93)- se transforma en el acto de señalar”. El significado de este gesto queda establecido por los demás en este plano intersubjetivo. Más tarde el niño mismo comenzará a interpretar su movimiento como gesto de señalar. Esta serie de transformaciones ilustran el proceso de interiorización, según Vigotsky (1931/1988: 93-94): “a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. (...) b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. (...) c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos”. Y concluye: “la interiorización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana”. Para Vigotsky, “pasamos a ser nosotros mismos a través de otros”: en esto consiste el proceso de formación de la personalidad*.
Genie, encontrada con trece años y medio de edad, había permanecido aislada en una parte de su casa de Los Ángeles probablemente desde su nacimiento. Fue rescatada en el año 1970. Cuando la hallaron no hablaba y caminaba con mucha dificultad. Dice Luciano Mecacci (11026: 32): “Genie quería comunicar pero no sabía cómo hacerlo. No sabía emitir ningún sonido con la boca. (…) En el hospital tenían la impresión de que Genie entendía algunas cosas, y de hecho permacía muy atenta cuando le hablaban…” 2.2. Para profundizar sobre el caso Genie, consulte Mecacci, 11026 o puede buscar en internet sitios sobre "niños salvajes" "feral children", sobre el "caso Genie" (el Programa Documentos TVE, de la Televisión Española, elaboró también material audiovisual al respecto). A
continuación, desde la perspectiva vigotskiana, responda: ¿por qué los sujetos sometidos a deprivación social no desarrollan actividad simbólica?
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores La perspectiva vigotskiana del desarrollo asume un enfoque psicogenético. Este enfoque no se limita, al decir de Vigotsky, al estudio de conductas fosilizadas, sino que se extiende al análisis riguroso de los fenómenos psicológicos, considerando su lugar en el desarrollo, pesquisando el recorrido de su génesis, indagando sus bases dinámicas causales, procurando proporcionar explicaciones y no sólo descripciones del desarrollo subjetivo. A los fines de comprender mejor el complejo entramado de constructos teóricos que habitan la teoría vigotskiana y su diversidad de fuentes empíricas y teóricas, James Wertsch (11026) propone considerar tres ejes temáticos que atraviesan sus problemas nucleares: El origen social de los procesos psicológicos superiores La fundamental importancia que poseen los instrumentos de mediación (herramientas y signos) en la constitución del psiquismo. La necesidad de un enfoque genético o evolutivo para estudiar y comprender los fenómenos psicológicos. L os procesos psicológicos superiores tienen un origen interactivo y social. Vigotsky formula su tesis en radical oposición a la teoría conductista y al reduccionismo biológico. Sostiene, por tanto, que el desarrollo ontogénetico no puede explicarse mediante una única línea de desarrollo: describe dos: La línea natural o biológica de desarrollo La línea cultural o histórica de desarrollo “En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado” ( Vigotsky , 1931/1995: 36) afirma. Comenta, a modo de ejemplo, que la posibilidad de volar no está incluida en el sistema biológico humano, pero que, sin embargo, el hombre puede ampliar de modo asombroso el radio de su actividad gracias al uso de herramientas. Tal como plantea Bruner (1991), lo que hace la cultura es asumir el desafío que los límites de la biología imponen al desarrollo cognitivo, creando diferentes tipos de prótesis mentales. En el desarrollo ontogenético, el “inventario biológico” de modos de conducta del niño es sobrepasado por el “inventario cultural” o, dicho en otros términos, no podría explicarse la adquisición del lenguaje, la habilidad para resolver cálculos mentales o la capacidad para comprender las consecuencias de la Revolución Francesa siguiendo un vector unidireccional de desarrollo biológico. En todo caso, son los procesos elementales los que siguen una línea de desarrollo natural y pueden ser explicados por principios biológicos. Las funciones psicológicas elementales son compartidas por distintas especies. La percepción, la memoria natural, la atención natural, son ejemplos de tales procesos. Pero una vez que la memoria se hace volitiva y el niño encuentra distintas estrategias para dominarla (Vigotsky, 1931/1995) tales funciones intelectuales implican el desarrollo de un proceso de memorización que supone un creciente dominio por parte del
sujeto*. Los procesos psicológicos superiores siguen una línea cultural o histórica de desarrollo. Son específicamente humanos y se constituyen a partir de las relaciones intersubjetivas en el seno de las actividades humanas, socioculturalmente organizadas (Newman, Griffin y Cole, 1989). Vigotsky utilizó cuatro criterios principales para distinguir los procesos psicológicos elementales de los superiores (Wertsch, 11026): La emergencia de la regulación voluntaria: Supone el paso del control del entorno al
autocontrol por parte del sujeto. Los procesos psicológicos elementales “se encuentran total y directamente determinados por la estimulación ambiental” (Vigotsky, citado en Wertsch, 11026/1988). Imaginemos por un momento la atención en un perro: según la intensidad, el volumen o la novedad de los estímulos del entorno, el perro se orientará hacia uno u otro foco de atención, de manera más o menos azarosa. En cambio, un ser humano puede regular selectiva y voluntariamente el foco de su atención, a pesar de que se le presenten multiplicidad de estímulos distractores. El surgimiento de la intelectualización o realización conciente y el dominio (voluntad): “En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se
encuentra la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica. (...) Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es exactamente lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decir que la atención se convierte en voluntaria en el período escolar es exactamente lo mismo que decir (...) que se fundamenta más en el pensamiento, es decir, en el intelecto” (Vigotsky, 1934/1993: 188-189, en Wertsch, 11026/1988) El origen y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores: La transición
desde una influencia social externa en el individuo a una influencia social interna se halla en el centro de la investigación de Vigotsky. La interacción social en el seno de la cultura es un factor formante de los procesos psicológicos superiores. El uso de signos como mediadores de los procesos psicológicos superiores:La noción de
mediación es fundamental en la teoría vigotskiana. Los escenarios culturales, sociales e históricos proporcionan los instrumentos de mediación (nudo en el pañuelo para recordar, reglas mnemotécnicas abstractas, o agenda electrónica, por ejemplo) necesarios para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (cfr. Wertsch, 1999). Los procesos superiores son a su vez clasificados en: procesos psicólogicos superiores rudimentarios; procesos psicólogicos superiores avanzados.
Los procesos psicólogicos superiores rudimentarios son aquellos que se constituyen por el sólo hecho de convivir en familia en el contexto de una cultura. Se aprenden de manera incidental en el marco de las relaciones intersubjetivas. Son los sujetos expertos –por ejemplo, los padres o los hermanos mayores- los que transmiten diversos conocimientos, modos de vida, valores, costumbres o la propia lengua materna a los sujetos novatos en los primeros años de vida. Un ejemplo paradigmático de proceso rudimentario es el lenguaje oral: la familia enseña al bebé a hablar, pero no de manera sistemática y formal sino de una manera incidental (véanse los
sistemas de apoyo para la adquisición del lenguaje que considera Bruner, en Bruner, 1983).
Otro ejemplo de proceso rudimentario es el juego simbólico. También, las demás competencias vinculadas a las capacidades mentalistas, como engañar, mentir; comprender el engaño, los chistes, las ironías o los sentidos figurados. Nada de eso se enseña de manera explícita: son adquisiciones que no atraviesan una fase declarativa de aprendizaje. En ese sentido, podemos consideramos la teoría de la mente* como un proceso psicológico superior rudimentario.
Víctor, “El pequeño salvaje de Aveyron” representado en una estatua en la ciudad de Saint Sernin sur Rance (Aveyron), en recuerdo del lugar donde fue encontrado el 8 de enero de 1800. Algunas de las propuestas del doctor Itard, quien se encargó personalmente de educar a este niño, se consideran pioneras en el campo de la educación especial.
En 1969, François Truffaut dirigió L‘enfant sauvage (El niño salvaje), a partir de un guión basado en los escritos de Jean Itard (1806). En la película, que se encuentra en video y DVD, el propio Truffaut, interpreta a Jacques Itard. 2.3. Si no ha visto L‘enfant sauvage, le recomendamos que la vea. Luego, reflexione y comente con sus compañeros: ¿Cuáles son los objetivos que persigue Itard? ¿Mediante qué estrategias de intervención pretende alcanzarlos? 2.4. Consulte en la página Web www.feralchildren.info datos acerca de los efectos de la deprivación social y los casos más o menos conocidos; por ejemplo, el de Gaspar Hauser, el caso de las niñas iraníes tratado en la película La manzana o el de Genie (que comentaremos más adelante). A continuación, describa qué aspectos en común tienen los diferentes casos. Los procesos psicológicos superiores avanzados son aquellos que, para constituirse, necesitan la intervención deliberada de instituciones específicas; en nuestro caso, la escuela. Los procesos de escolarización se ubican, entonces, en el centro mismo de los procesos de desarrollo subjetivo. Un ejemplo paradigmático de estos procesos es la lectoescritura. La escolarización supone no sólo la transmisión de contenidos curriculares, sino también una organización particular del trabajo escolar con sus peculiares características y un sistema de relaciones sociales instituidas (cfr. Perrenoud, 1990). El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas, que definen subjetividades particulares (maestros-alumnosdirectores) atravesados por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes (Valdez, 2000b). Los procesos de escolarización producirán una modalidad descontextualizada de pensamiento característica de la cultura escrita (cfr. Luria, 1980; Ong, 1982; Rogoff, 1990). Cabe consignar que los procesos psicológicos avanzados no se derivan de manera espontánea de los procesos rudimentarios: es precisa una intervención específica para su desarrollo; así, por ejemplo, en el desarrollo infantil la lectoescritura no se genera espontáneamente a partir del habla.
La zona de desarrollo próximo En el principio fue el diálogo Vigotsky posee una concepción diálogica de la conciencia humana que es consecuente con su modelo de desarrollo, ya que si la conciencia tiene un origen social –se constituye siguiendo una dirección predominantemente exógena* o de afuera hacia adentro - dicho origen remite a las relaciones intersubjetivas, de naturaleza semiótica. Cuando Vigotsky, de manera metafórica, afirma que la conciencia es contacto social con uno mismo, está destacando estas notas esenciales de la constitución subjetiva: origen social, carácter dialógico y naturaleza semiótica. Para decirlo en términos muy sencillos: desde la perspectiva del desarrollo ontogenético, no pueden constituirse conversaciones con uno mismo (o monólogo interior o “voces de la mente”) sin haber participado en las conversaciones –diálogos- con otros, representantes del sistema simbólico de la cultura. El concepto de interiorización*, que comentamos más arriba, da cuenta de esta construcción de un espacio intrapsicológico cuyo origen es la actividad interpsicológica, en principio con los miembros más cercanos de la familia. 2.5. En la novela Robinson Crusoe, Daniel Defoe describe las aventuras de un hombre, Robinson, que debe sobrevivir en una isla absolutamente desierta. Después de muchos años de supervivencia en un medio tan hostil, peligroso y solitario, Robinson encuentra que hay en la isla otro ser humano: Viernes. Nicholas Humphrey, en su texto “La función social del intelecto”, comenta en referencia a la situación de Robinson: “La isla constituye [un medio intelectualmente provocativo], un mundo en el que, para sobrevivir, Crusoe depende de su capacidad de recoger alimento, encontrar refugio, conservar energías y evitar peligros. Y debe trabajar pronto, con verdadera inventiva, pues no tiene tiempo para aprender por inducción basada en la experiencia. Pero, ¿fue ése el tipo de mundo en que evolucionó el intelecto creador? Creo yo (…) que el mundo real nunca fue así (…)Mi opinión (…) es que fue la llegada de Viernes al escenario lo que realmente dificultó las cosas para Crusoe. Si además hubiesen aparecido Lunes y Martes, Miércoles y Jueves, entonces Crusoe habría tenido que esforzarse para conservar la cordura”. ¿Está de acuerdo con las afirmaciones del autor? ¿Por qué?
Relación entre aprendizaje y desarrollo: el nudo del problema El problema de la relación entre aprendizaje y desarrollo es central en la teoría vigotskiana, ya que su solución echa luz sobre la propia dinámica de los procesos psicológicos superiores y su modo de construcción. En la historia de la psicología, para Vigotsky, las tres propuestas más relevantes que han intentado resolver este problema pueden resumirse como sigue:
El desarrollo es independiente del aprendizaje El primero de los puntos de vista sobre el tema considera aprendizaje y desarrollo como dos procesos independientes. El desarrollo, en este marco, no depende de la instrucción. Los niños podrían desarrollar formas de pensamiento superior incluso sin haber recibido instrucción, siempre que el desarrollo natural haya dado lugar a una maduración adecuada. Dentro de esta vertiente Vigotsky ubica a los investigadores que sostienen que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje y que, si el desarrollo intelectual del niño no ha madurado lo suficiente para aprender un determinado contenido, enseñárselo no vale la pena. La lectura del texto de Jean Piaget El lenguaje y el pensamiento en el niño del año 1923 –libro prologado por Vigotsky en su traducción al ruso- le sugiere algunas de estas críticas. Comenta que hay un especial miedo a la “instrucción prematura”: enseñar un tema antes de que un niño tenga el nivel de desarrollo que lo haga posible. ¿Qué secuencia siguen los procesos de desarrollo y aprendizaje dentro de este enfoque, según Vigotsky? Es indudable que el desarrollo precede al aprendizaje, que “la instrucción se construye por encima de la maduración” (1934/1993: 219). Obvio es que estas teorías tienen su parte de razón, en opinión de Vigotsky, ya que “en el desarrollo del niño son necesarias determinadas premisas para que sea posible la instrucción. Por eso, la nueva instrucción depende indudablemente de ciertos ciclos de desarrollo infantil ya superados. (...) La memoria, la atención y el pensamiento del niño se han desarrollado hasta tal nivel que éste puede aprender a leer y escribir y aritmética; pero si le enseñamos a leer y escribir y aritmética ¿su memoria, su atención y su pensamiento variarán o no?” (1934/1993: 220). Una de las ideas que Vigotsky pone en cuestión es que el pensamiento del niño recorre obligatoriamente determinados estadios, independientemente de que reciba instrucción o no, ya que esto implicaría una versión naturalista del desarrollo, que se desentendería de la línea social o cultural del desarrollo.
Vigotsky con su mujer y su hija.
Aprendizaje es sinónimo de desarrollo El segundo enfoque teórico que se pone en cuestión es el que afirma una identidad entre aprendizaje y desarrollo: el aprendizaje es desarrollo. Allí Vigotsky ubica al conductismo, una de cuyas figuras fue Edward Thorndike (1874-1949 ). El conductismo, en sus diferentes formas, fue una tendencia dominante en la Psicología, sobre todo en los Estados Unidos y otros países anglosajones, entre 1920 y 1960, aproximadamente Su objeto de estudio privilegiado era la conducta. Hizo del aprendizaje, entendido exclusivamente como un proceso de condicionamiento, el objetivo y el concepto central de la psicología. Todos los demás procesos psicológicos estaban influidos por éste. Es decir, toda la conducta humana, en todas sus facetas, podía ser aprendida. Por tanto, el conductismo poseía una visión fuertemente empirista, según la cual el ambiente es decisivo en el desarrollo humano. El desarrollo natural sería la acumulación de sucesivos aprendizajes. Si aprendizaje es desarrollo y desarrollo es aprendizaje deja de tener sentido la pregunta por la interacción entre ambos: son lo mismo. Vigotsky utiliza una metáfora para describir las posiciones frente al “nudo” de la pregunta por la interacción entre aprendizaje y desarrollo: si la primera posición no desata sino que corta el nudo entre ambos procesos, la segunda elimina o evita el nudo, mientras que la tercera lo aprieta aún más.
El doble carácter del desarrollo La tercera perspectiva teórica –representada por Koffka- navega entre dos aguas, según sostiene Vigotsky, destacando el carácter doble del desarrollo: por un lado, como maduración y por otro, el desarrollo como instrucción. Kurt Koffka (11026-11026) fue el primer psicólogo de la Gestalt, corriente que surgió en Alemania a comienzos del siglo XX y focalizó el análisis de los fenómenos psíquicos en el concepto de totalidad (“gestalt”), que se ocupó de la psicología infantil. Sostuvo los puntos de vista citados previamente, tratando de “anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí” (1935/1988: 126 reconoce que los procesos de aprendizaje y desarrollo son independientes y, al mismo tiempo, plantea que la instrucción es desarrollo. Sostiene Vigotsky que la propuesta de Koffka presenta ciertos avances respecto de las otras dos:
da la idea de que los procesos de desarrollo y aprendizaje son interactivos y mutuamente dependientes; ofrece una nueva interpretación del concepto de instrucción –como proceso estructurado y con sentido- superador del mecanicismo de Thorndike. “La psicología estructural [psicología de la gestalt] define el proceso de instrucción como la adquisición de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las anteriores” (1934/1993: 223) permite inferir que “La instrucción puede no limitarse a ir tras el desarrollo, a seguir su ritmo, sino que puede adelantarse a él, haciéndolo avanzar y provocando en él nuevas formaciones” (1934/1993: 223). Si los dos primeros enfoques concluyen que la instrucción no modifica nada en el desarrollo, la perspectiva de Koffka, aunque incompleta, nos conduce a un problema nuevo. A partir de allí, Vigotsky procurará dar cuenta de las complejas relaciones que se establecen entre los procesos de aprendizaje y desarrollo, proponiendo una cuarta alternativa.
Vigostsky frente a un grupo de alumnos.
El buen aprendizaje crea desarrollo La idea que posee Vigotsky de la relación entre aprendizaje y desarrollo es consistente con las características de su modelo de desarrollo, tal como venimos señalando: carácter predominantemente exógeno: las relaciones sociales externas son formantes del desarrollo, que sigue una direccionalidad “ outside-inside” o de afuera hacia adentro; discontinuidad entre los procesos psicológicos elementales y los superiores: es decir, unos procesos no se siguen de otros, sino que responden a diferentes vías de desarrollo; los elementales siguen una línea biológica de desarrollo, mientras que los superiores una línea social o cultural de desarrollo; origen social de los procesos superiores, como se desprende de los puntos anteriores. “Nuestra hipótesis, argumenta Vigotsky, establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se interiorizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica” (1935/1988: 139).
Para él, el aprendizaje despierta una serie de procesos que implican un cambio cualitativo en el desarrollo, en tanto el niño se apropia de las herramientas culturales en los contextos de interacción con otros sujetos. En ese sentido expresa que “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” (1935/1988: 136). El desarrollo, entonces va a remolque del aprendizaje. Y por ello los procesos de instrucción habrán de dirigirse no a lo ya madurado en el desarrollo sino a lo que está por madurar, adquiriendo así un carácter prospectivo: “La enseñanza debe orientarse no al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil” (1934/1993: 242). Obviamente, es inconducente pretender enseñarle a un niño de primer año de EGB potenciación y radicación, pero tan inútil como eso es enseñarle algo que ya es capaz de resolver por sus propios medios. Vigotsky llama “período sensitivo” al período en que el sujeto es especialmente sensible a determinadas influencias que actúan sobre la marcha de su desarrollo (cfr. 1934/1993: 243244). Hasta entonces, en las primeras décadas del 1900, por lo general la psicología infantil había tenido en cuenta aquellas capacidades del niño ligadas a su nivel de desarrollo real: qué es lo que el niño era capaz de hacer por sí mismo. Los diferentes “tests” pretendían medir diversas competencias –resolución de un problema, realización de una operación matemática, armado de un rompecabezas, completamiento de oraciones, tareas de clasificación, etc. Para Vigotsky, ese dato era de escaso valor, puesto que soslayaba la importancia de evaluar lo que el niño podría llegar a hacer con ayuda de otros. Resultaba más significativo para comprender el desarrollo mental el desempeño del niño en espacios de interacción social. De hecho, dos niños diferentes, que supuestamente poseían el mismo nivel de desarrollo, podían mostrar distintos cursos de aprendizaje en interacción con su maestro. “Igual que el horticultor, que, deseando determinar el estado de su huerto, no tendrá razón si se limita a valorar las manzanas que ya han madurado y han dado fruto, sino que debe tener también en cuenta los árboles en maduración, el psicólogo, al valorar el estado del desarrollo, debe tener obligatoriamente en cuenta no sólo las funciones maduras, sino también las que están en trance de maduración. No sólo el nivel actual, sino también la ‘zona de desarrollo próximo’” (1934/1993: 239). Estas diferencias que se observan entre los chicos en la escuela, comenta Vigotsky, se deben justamente a las divergencias entre la zona de desarrollo próximo construida entre cada alumno y su maestro, independientemente del nivel de desarrollo real: “la investigación pone de manifiesto que la zona de desarrollo próximo tiene un valor más directo para la dinámica de la evolución intelectual y para el éxito de la instrucción que el nivel actual de su desarrollo” (1934/1993) Vigotsky destaca el valor del trabajo en cooperación; sin embargo, aclara que aquello que el chico puede resolver en colaboración –aunque mucho más de lo que puede resolver solo- se encuentra dentro de ciertos límites dados por el estado de su desarrollo y de sus posibilidades intelectuales. “Porque en la escuela, agrega, el niño no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo que todavía es incapaz de realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su dirección. Lo fundamental en la instrucción es precisamente lo nuevo que aprende el niño. Por eso, la zona de desarrollo próximo, que determina el campo de las gradaciones que están al alcance del niño, resulta ser el aspecto más determinante en lo que se refiere a la instrucción y el desarrollo” (1934/1993: 241).
Asimismo, el juego tiene un papel de capital importancia para el desarrollo psicológico en la perspectiva vigotskiana: crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego, el niño actúa más allá de su edad, más allá de sus posibilidades y de su quehacer cotidiano. Para Vigotsky la relación entre el juego y el desarrollo puede ser comparada con la relación entre aprendizaje y desarrollo (cfr. “Fragmentos de Conferencias de Vigotsky”, en Elkonin, 1980; también Vigotsky, 1988, cap. 7).
La obra de Vigostsky fue muy vasta y producida entre 1924 y 1934. Actualmente existen cinco volúmenes de las obras escogidas publicados en español.
La zona de desarrollo próximo como zona social La zona de desarrollo próximo es definida por Vigotsky como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente mente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la colaboración de un adulto o un compañero más capaz” (1934/1988: 133). Tal como señalan Wertsch y Rogoff (1984), la zona de desarrollo próximo tiene un papel central en la teoría vigotskiana, ya que constituye el medio a través del cual el mundo social guía al niño en el desarrollo de las funciones psicológicas individuales. En esta zona se interiorizan los instrumentos de la cultura y se producen las interacciones entre la cría humana y aquellos sujetos de la cultura portadores y transmisores de las herramientas que se han constituido a lo largo de la historia de la humanidad, como el lenguaje.
Vigotsky, en dos de los pocos retratos que se han difundido. Murió a los 37 años de edad, víctima de la tuberculosis.
La noción de ZDP es potencialmente fecunda tanto en el campo de la psicología del desarrollo como en el campo educativo. Sin embargo, la temprana desaparición de Vigotsky y la consecuente falta de profundización de su constructo teórico, pueden contribuir a sobresimplicar o trivializar los alcances del concepto. Atento a esta inquietud, Wertsch (1984) introduce los siguientes conceptos adicionales a fin de considerar la zona de desarrollo próximo en toda su complejidad: • definición de la situación, • intersubjetividad, • mediación semiótica. Como ejemplo ilustrativo de las dificultades que origina la falta de un análisis preciso del nivel de desarrollo potencial, considera el caso de un adulto ayudando a un niño de cuarto año de EGB
a resolver el problema de dividir 124 por 23. Se podrían esperar intervenciones del adulto de este tipo: “¿Cuántas veces entrará 23 en 124?” o “¿Qué hacés con el resto?”. Es decir, podríamos esperar preguntas-guía acerca de divisores, dividendos, restos, etc. Ahora bien, compárese este caso con el de un adulto que ayuda a un niño de primer año de EGB a resolver el mismo problema diciéndole que escriba determinados números en ciertos lugares de la hoja. Por ejemplo: “Poné un 4 aquí arriba”. ¿Si el problema está correctamente resuelto en ambos casos, interroga Wertsch, deberíamos concluir que se ha manifestado el mismo nivel de desarrollo potencial? Sin un adecuada comprensión de la noción de ZDP la respuesta debería ser afirmativa: ambos chicos han actuado bajo la guía de un adulto en una tarea colaborativa para brindar una solución al problema. Sin embargo, la naturaleza de la ayuda ha sido muy distinta. También la definición de la situación que cada uno de los actores posee es muy diferente. Para Wertsch, “definición de la situación” es la manera en que un contexto es representado – definido- por aquellos que participan en él. Los seres humanos crean activamente una representación de la situación: no son receptores pasivos de una representación. En el marco de la zona de desarrollo próximo, el niño y el adulto se representan activamente la situación de manera muy diferente. Aunque ambos parecen estar participando en la misma tarea –en el caso de la operación matemática y en tantos otros- es posible que cada uno se represente la tarea de manera tan radicalmente distinta que literalmente no están haciendo la misma tarea (aun cuando comparten un contexto temporal y espacial).¿Cuántas veces pensamos que estamos haciendo o diciendo lo mismo que otra persona y, en realidad, nuestra representación está a una notable distancia de la del otro? Otra consideración importante es la referida a la dimensión social de la zona de desarrollo próximo: la zona implica interacción o funcionamiento social en lo que Vigotsky llamó “plano interpsicológico”. Wertsch (1984: 12) destaca que su énfasis en los orígenes interpsicológicos de las funciones intrapsicológicas significa que el nivel potencial en la ZDP “no puede ser considerado ni medido aislado exclusivamente en términos de una habilidad individual”. Aunque sea posible, siguiendo a Vigotsky, caracterizar a un sujeto en función de su potencial para entrar dentro de un cierto nivel de funcionamiento interpsicológico, “este potecial no garantiza casi nada acerca del nivel de funcionamiento interpsicológico que cobrará existencia real en la interacción de la instrucción”. Este es un punto clave para la comprensión de la zona: no constituye un atributo interno de un sujeto, no es una capacidad de un individuo, sino que es una zona social por excelencia. Por ello, se hace necesario considerar la definición de la situación en un plano intersubjetivo. Wertsch caracteriza la intersubjetividad entre dos sujetos en el contexto de una tarea como una definición de la situación compartida. Existe intersubjetividad cuando dos interlocutores comparten la misma definición de la situación y saben que lo hacen. Es cierto, otorga, que no es posible que dos sujetos, en tanto tales, compartan la misma definición de la situación, puesto que cada uno se la representa activamente de manera distinta y siempre existen matices diferenciales. Lo que también parece cierto es que hay distintos niveles de intersubjetividad entre distintos individuos*. Toda vez que un profesor da por sentado que sus alumnos han comprendido lo que les ha enseñado, presupone un universo de significados compartidos, pero en realidad podría decirse que hay en el grupo de alumnos múltiples definiciones de la situación, algunas cercanas a las del profesor, otras algo más alejadas y otras a distancia inconmensurable. Por caso, la zona de desarrollo próximo supone la creación de un espacio social de negociación
asimétrico entre el niño y otro sujeto (su padre, su madre, su hermano, su profesor o un par que sabe más que él) en el que se gestionan las formas de mediación adecuadas para la comprensión y la resolución de un determinado problema. Wertsch (1988) cita diversas investigaciones en las que encuentra que los niños participan, en primer término, en la ejecución de una tarea a nivel interpsicológico y, posteriormente, reconocen y dominan el significado estratégico de sus conductas. “Estos estudios –afirma- han considerado la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico en términos de cómo puede el niño dominar la definición de la situación que había guiado el funcionamiento interpsicológico. El proceso supone participar en la interacción gracias a la intersubjetividad primitiva con el tutor (generalmente adulto) y, a continuación, pasar por una o más ‘redefiniciones’ de la situación hasta que una definición de la situación, madura, culturalmente adecuada, proporciona los fundamentos de la autorregulación*” (p. 176). La tercera noción propuesta por Wertsch, como vimos, es la mediación semiótica. Este concepto fue comentado más arriba, al hacer mención a la importancia de las herramientas y los signos en la constitución del psiquismo. El autor señala que con frecuencia los procesos implicados en el fenómeno de la intersubjetividad son conceptualizados como si operaran en forma independiente del discurso, punto de vista que erróneamente asume que el discurso nombra o refleja una situación previamente existente. Sin embargo, la intersubjetividad, con frecuencia es creada a través del uso del lenguaje. Utilizar formas apropiadas de mediación semiótica en la comunicación, por ejemplo entre adulto y niño que resuelven un problema, contribuye a construir definiciones de la situación compartidas. Tal como apunta Rogoff (1993), las diferentes situaciones de participación guiada o las actividades compartidas, social y culturalmente organizadas, en las que un niño se desempeña – en interacción con otro niño o con un adulto- implican tanto intercambios verbales como no verbales en el marco de la comunicación* .
Vigotsky y las necesidades educativas especiales En época de Vigotsky, se utilizaba el término "defectología" para designar a la disciplina que estudiaba a los niños con problemas físicos y mentales. Según Valsiner y Van der Veer (1993), los primeros escritos de Vigotsky en el campo de la defectología datan de 1924 y se ocuparon sobre todo de los casos de sordera, ceguera y retraso mental. Las notas destacadas del enfoque vigotskiano eran su importante énfasis en la educación social y el papel protagónico que da al potencial de desarrollo y a la intervención educativa la zona de desarrollo próximo. Además, podríamos señalar que Vigotsky fue pionero en las ideas relativas a la integración educativa y a la participación de los niños con necesidades especiales en la mayor cantidad posible de actividades de la vida social. En "Acerca de los procesos compensatorios en el desarrollo del niño mentalmente retrasado" (1928/1997), Vigotsky hace una crítica a cómo la escuela ponía el énfasis en las características negativas de los niños con necesidades educativas especiales, tomando "como una cosa y no como un proceso" el problema del niño. Afirma: "Todos comprenden que no hay nada más infundado que una selección según rasgos negativos. Cuando realizamos una selección de este tipo, corremos el riesgo de aislar y unir en un mismo grupo a niños que, desde el ángulo positivo tendrían poco en común. Si vamos a aislar los colores que no son negros sólo por este criterio distintivo, obtendremos una mezcla abigarrada: habrá colores rojos, amarillos y azules sólo porque no son negros. (...) No es posible apoyarse en lo que a ese niño le falta, en lo que no es, sino que es preciso tener aunque sea la más confusa noción de lo que posee, de lo que es" (p. 132). 2.6. ¿Qué reflexiones le merece la cita de Vigotsky? Dé ejemplos de evaluaciones que ponderan más los aspectos negativos que el potencial de un sujeto.
Consideraciones finales Sin dudas, las aportaciones de Lev Vigotsky para la comprensión del desarrollo humano son profundas y valiosas. Aunque sus escritos hayan llegado de manera algo tardía a nuestro alcance, han arrojado luz sobre las relaciones entre la biología y la cultura, y sobre la diversidad de caminos que puede seguir el desarrollo humano. Actualmente, en el campo de la psicología cultural se han desarrollado muchas de las discusiones presentes en las polémicas que supo plantear Vigotsky. Algunos de sus representantes más notorios -de los llamados enfoques socioculturales o sociohistóricos- son Michael Cole, Jaan Valsiner, James Wertsch y el propio Jerome Bruner (de quien recomendamos la lectura de Educación, puerta de la cultura.)
Bibliografía Belinchón, M.; Igoa, J. y Rivière, A. (1992) Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta. Bruner, J. (1983) Child´s talk. Oxford: Oxford University Press. (Trad. cast. Barcelona: Paidós, 1988) Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Vers. Cast.: Bruner, J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva . Madrid: Alianza, 1991)
Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. Barcelona: Paidós. Frawley, W. (1997) Vygotsky and Cogn Vygotsky and Cognitive itive Science: Language and the Unification of the Social and Computational Mind , Harvard University Press, Cambridge, MA, (Vers. Cast.: Barcelona: Paidós, 1999) Kaye, K. (1986) La vida mental y social del bebé. De cómo los padres crean personas. Barcelona: Paidós. Luria, A. R. (1980) Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico. Barcelona. Fontanella. Moll, L. (comp.) (1993), Vygotsky y la educación, Buenos Aires, Aique. Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. (1989) The construction zone. Working for cognitive change in school. Cambridge: Cambridge University Press. (Trad cast. Madrid: Morata, 1989) Ong, W. (1982) Orality and literacy: the tecnologizing of the word. Londres: Methuen. Perrenoud, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar Madrid. Morata. .
Rivière, A. (11026) La psicología de Vygotski. Madrid: Visor. 91-92 Rivière, A. (1997) Tratamiento y definición del espectro autista I: relaciones sociales y comunicación En: A. Rivière y J. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Perspectivas actuales. Madrid: APNA-IMSERSO. Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York : Cambridge University Press. (Trad. Cast. : Barcelona, Paidós : 1993) Valdez, D. (2000) Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el contexto escolar. En: C. Chardón. (Comp.) Psicología Educacional. Perspectivas e interrogantes. Buenos Aires: Eudeba. Valdez, D. (2001a) El Síndrome de Asperger. Consideraciones generales. En D. Valdez. Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación. Buenos Aires: Fundec. Valdez, D. (2001b) Teoría de la Mente y Espectro Autista. En D. Valdez. Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación. Buenos Aires: Fundec.
Valdez, Daniel, (2001) Problemas de aprendizaje/ Problemas de enseñanza: la necesidad de recontextualizar "el problema". Novedades Educativas, Año 13, Nº128. Texto completo Obligatoria.
Valdez, Daniel (comp) (2005) Evaluar e intervenir en autismo. Madrid: Aprendizaje-Antonio Machado. Arqueología Varela, J. (1991) "La maquinaria escolar". En: VARELA, J. y ALVAREZ URIA, F. de la escuela. Madrid. La Piqueta.
Vigotsky L. (1993), Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. II , Madrid: Visor. Vigotsky, L. (1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México: Grijalbo. Vigotsky, L. (1997) Obras Escogidas V. Fundamentos de Defectología. Madrid: Visor. Wertsch, J. (1984) "The zone of proximal development : Some conceptual issues." En: Rogoff, B. Francisco & Wertsch, J. (Comp .) Children"s learning in the "zone of proximal development" . San : Jossey-Bass. Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid. Visor. Wertsch, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires: Aique.
