El Desarrollo Psicomotor y Sus Alteraciones

El desarrollo

psicomotor y sus alteraciones Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo

i»

y

•

TÍTULOS PUBLICADOS ANOREXIA Y BULIMIA: TRASTORNOS ALIMENTARIOS. Rosa María Raich.

APRENDER A ESTUDIAR, Concepción Fernández. ASMA BRONQUIAL, Cristina Botella y María del Carmen Benedito. CONDUCTA ANTISOCIAL, Alan E. Kazdin y Gualberto Bue/a-Casal. DESARROLLO PSICOMOTOR Y SUS ALTERACIONES, EL, Pilar Co bos Alvarez.

DISLEXIA, DiSORTOGRAFlA Y DISGRAFlA, María Rosa Rivas y Pilar Fernández.

DROGAS: CONOCER Y EDUCAR PARA PREVENIR, LAS, Diego Maciá.

HIPERACTIVIDAD, Inmaculada Moreno.

MALTRATO A LOS NIÑOS EN LA FAMILIA, María Ignacia Arruabarrena y Joaquín de Paúl.

NIÑO DESOBEDIENTE, EL, Crisitina Larroy y María Luisa de la Puente. NIÑO HOSPITALIZADO, EL, María Pilar Palomo. NIÑO CON MIEDO A HABLAR, EL, José Olivares. PROBLEMAS DE ALIMENTACIÓN EN EL NIÑO, Aurora Gavino. RELACIÓN DE PAREJA EN JÓVENES Y EMBARAZOS NO DESEA DOS, José Cáceres y Valentín Escudero.

TABACO Y SALUD, Elisardo Becoña, Ángel Palomares y María del Pilar García.

TARTAMUDEZ, LA, José Santacreu y María Xesús Froján. TICS Y SUS TRASTORNOS, LOS, Arturo Bados.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA, Enrique Echeburúa.

TRASTORNOS DEL SUEÑO, LOS, Gualberto Bue/a-Casal y Juan Car/os Sierra.

.-

El desarrollo

psicomotor y sus alteraciones Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo

Eneolítico, año 2027 antes de Cristo. Valle del

río Andarax, sureste de la península ibérica. Sobre una meseta triangular se alza un pobla do fortificado. Entre sus habitantes se distin

gue uno que no cultiva campos, ni cuida gana dos, ni comercia cobre arsenicado con los

pueblos de allende la mar. Sus manos de alfa rero modelan cerámica que decora con incisio

nes distintas de los habituales ciervos y espi gas. Hiende pares de círculos concéntricos unidos por rayos: son los ojos solares. Los dos mil convivientes de la aldea amuralla

da de Los Millares fueron precursores de la vida urbana en nuestro país. Miles de años más tarde aquella incipiente organización so cial ha evolucionado a la compleja sociedad actual. Los rápidos cambios culturales, científi cos, tecnológicos, plantean nuevas exigencias a las que el hombre contemporáneo ha de adaptarse desde que nace y, especialmente, du rante su desarrollo hasta alcanzar la madurez.

La colección Ojos Solares ofrece asesora-

miento de especialistas de prestigio reconoci do, científicos y profesionales, sobre temas infantiles y juveniles para hacer frente al reto de mejorar la calidad de vida de las personas.

PILAR COBOS ALVAREZ

El desarrollo

psicomotpr y sus alteraciones Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo

i

-

Ediciones Pirámide, S. A. - Madrid

COLECCIÓN "OJOS SOLARES" Director:

Francisco Xavier Méndez

Profesor titular de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Murcia

Diseño de cubierta: C. Carabina

Reservados todos los derechos. De conformi

dad con lo dispuesto en el artículo 534 bis del

Código Penal vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica

fijada en cualquier tipo de soporte sin la pre ceptiva autorización.

\

© Pilar Cobos Álvarez

© EDICIONES PIRÁMIDE, S. A., 1995 Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Depósito legal: M. 29.031-1995 ISBN: 84-368-0910-6

Printed in Spain Impreso en Lavel, S. A. Polígono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12 Humanes de Madrid (Madrid)

(tk -i

A Elena.

A Joaquín. A todos los niños con

quienes heaprendido y disfrutado.

:

ÍNDICE

'rólogo

13

. ¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos

15

1.1. ¿Qué dicen los expertos?

19

1.2.

Así nos entenderemos

21

1.2.1. Desarrollo psicomotor 1.2.2. Trastorno psicomotor

21 25

1.3.

1.2.3.

Psicomotricidad

26

1.2.4.

Práctica psicomotriz

27

La torre de control: el sistema nervioso

28

1.3.1.

Anatomía del sistema nervioso central (SNC)..

30

1.3.2. Sistema nervioso periférico (SNP) 1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal.. 1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen en la motricidad voluntaria y en la motricidad

34 36

automática

1.3.5.

37

La mielinización o mielogénesis de las fibras ner viosas

39

Resumen

41

Trastornos psicomotores más representativos

43

2.1. Trastorno del esquema corporal

46

2.2.

Trastorno de la lateralidad

56

2.2.1. ¿Es malo que mi hijo sea zurdo? 2.2.2. ¿Se puede cambiar la manualidad de izquierda

60

a derecha?

62

^1 • 10

índice

A W

• 2.3. Trastorno de la estructuración espacio-temporal

63fe

2.4. Dispraxias

65^

2.5. Inestabilidad psicomotriz

6S^

2.6.

7

Debilidad motriz

2.7. Disgrafías .'. 2.8. Hábitos y descargas motrices 2.8.1.

i.

Ritmias motoras

2.8.2. El head banging 2.8.3.

3.

I

Tricotilomanía

2.8.4. Onicofagía

7

2.9. Los tics Resumen

7. 77

Evaluación del desarrollo psicomotor

79

3.1. Elementos del balance psicomotor 3.1.1. Esquema corporal

SI 8'

3.1.2.

Lateralidad

3.1.3. Tono muscular 3.1.4. Independencia motriz 3.1.5.

86

90^ 9^^

Coordinación

3.1.6. Control respiratorio

3.1.7. Equilibrio 3.1.8. Estructuración espacial

3.1.9. Estructuración temporal 3.2. Protocolo de examen psicomotor

95

98^ 9*^,

3.2.1. Esquema corporal

101^

3.2.2. Lateralidad

10^

3.2.3.

Tono muscular

109

3.2.4. Independencia motriz

1H_

3.2.5. Coordinación

114^


3.2.7. Equilibrio

3.2.8. Estructuración espacial 3.2.9. Estructuración temporal Resumen

4. Práctica psicomotriz 4.1. Parael desarrollo del esquema corporal 4.2.

9^|

Para consolidar la lateralización

llÂ

117^

ll^P 12¿ 125*

12/^ 13 ¿ Ye

1

índice

11

£

4.3. Para desarrollar la coordinación dinámica en general y

w

4.4.

4|

4.5. Para el control de la respiración

150

W

4.6. Para favorecerla relajación 4.7. Para desarrollar la orientación espacial

152 155

Resumen

159

elequilibrio

g|

Para facilitar la disociación de movimientos

4.8. Para desarrollar la orientación temporal

139 147

158

Lecturas recomendadas

161

Bibliografía

I63

w

PRÓLOGO

# El texto que tengo el honor de prologar supone un ^bordaje comprehensivo del desarrollo psicomotor y de los trastornos psicomotores. Lo comprehensivo viene a colación

puesto que no sólo describe con precisión y detalle este tipo ê trastornos, sino que también recoge todo lo relativo al pro-

^so de intervención, es decir, evaluación y tratamiento.

Presenta,además, como ventaja adicional la clarificación ^rminológica en un ámbito tan difuso como el de los tras-

^rnos que afectan a la motricidad. La clasificación que pro gne la autora nos parece acertada y coherente, aunque no «,

r ello dejamos de reconocer que puede ser discutible.

Un texto de este tipo sigue siendo de granutilidad puesto iîe no sólo sirve de ayuda a los profesionales que trabajan n el ámbito de la salud y de la educación, sino también a adres y educadores que conviven diariamente con niños «

tetados de este tipo de trastornos. Por tanto, resulta nece-

^rio reconocer el gran valor didáctico de este manual di-

flgativo y práctico, a la vez que su rigor expositivo. Mérii éstos que sin duda están ligados a la vinculación que la tora presenta en el ámbito académico, por su quehacer de profesora universitaria, y profesional, como psicóloga apil ada. En cuanto al contenido del libro, aparte de lo ya comen-

14 Prólogo

£

• tado anteriormente, es menester subrayar su estructuraciórj|

Primero aborda las bases del desarrollo psicomotor com^ eslabón necesario para tratar a continuación los trastornos^ psicomotores más representativos en la población infanti Una vez definidas, se centra en el proceso de evaluación tiene como fin último y objetivo básico la elaboración y ej

cución de un plan de reeducación. Por tanto, evaluación «£ nectada con el tratamiento.

^

En fin, quien escribeestas líneas tiene la sospecha de qu#

lo sobrante, lo menos atractivo e ilustrativo deeste libro sea^ estas páginas prológales, por lo que invita al lector a la aterv

ta lectura de lo realmente interesante, que esla exposición ^P detalle del desarrollo psicomotor y de los trastornos psic^

motores, que a buen seguro resultará de sumo interés.

^

Por último, quiero agradecer a la profesora Cobos sj

amable invitación para prologar esta obra y, de paso, animad la a continuar con su labor de expandir sus experiencias pr<^ fesionales y su saber académico. a Antonio-León Aguado-Díaz •

Universidad de Oviedo £ •

2

T

La primera cuestión que se le plantea a un numeroso

rupo de padres, cuyos hijos van «un poco más lentos» en

i desarrollo, es comprender qué es en realidad lo que les

îcede ya que, en muchos aspectos, los perciben como com pletamente normales. Ellos lo definen «torpecillo» de moviTnientos, «retrasado», con respecto a sus hermanos, conoci

dos ofamiliares, «que no da pie con bola» cuando se le pide

0ie se señale un elemento de su cuerpo o que realice un mo

limiento más complicado, etc. Por otra parte, empiezan a sonar en la escuela infantil y

i*espués en la escuela primaria frases tales como «en el de-

- rrollo psicomotor parece que el niño va algo lento...»; «neÍsita mejorar la psicomotricidad fina /gruesa...»; «mientras

€ o domine su esquema corporal y esté bien lateralizado no

^drá superar el problema lecto-escritor». Estos yotros co

mentarios provocan tal ansiedad en los padres cual si se tra

base de una enfermedad producida por un virus y más si te-

Vemos en cuenta que se trata de aspectos sobre los que no *^nen una evidencia objetiva y clara.

0 Grupo aparte lo formarían aquellos niños que nada más nacer o en el transcurso de su desarrollo presentan alguna

anomalía que incide directamente sobre su comportamiento ^wtotor y que repercute directamente en las relaciones fami

liares, integración y desarrollo escolar, social, etc.

^ En este primer capítulo queremos hacer una reflexión

^Sfcbre el desarrollo psicomotor y presentar el ámbito difuso **e los trastornos psicomotores que principalmente afectan a

18

Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones

a

•

los niños, sugiriendo una clasificación que pudiera ayudar y esclarecer las cuestiones anteriormente planteadas.

Se da la circunstancia de que cuando se revisa la biblicM grafía al uso seencuentra bastante uniformidad entre los dia^

tintos autores cuando se refieren al desarrollo psicomotory

Esto no ocurre así cuando el tema de referencia son los tras

tornos psicomotores ya que se emplean diferentes términoP para incluir los mismos trastornos y que, incluso, la clasifijl

cación de los trastornos psicomotores que proponen no englob^ siempre las mismas entidades (véase tabla 1.1). Ello se debe, en parte, a que mientras unos autores usan el prefijo psicW haciendo referencia al desarrollo psicomotor del niño y po£

tanto, a las implicaciones psicológicas del movimiento y cW la actividad corporal en la relación entre él mismo y su am biente, otros lo utilizan para poner de manifiesto la preseiw cia de un trastorno pszcopatológico, del cual la alteración mqg|

tora no es más que otro de sus síntomas. Todos ellos si^ embargo se están refiriendo a disfunciones de la actividacr motriz.

™

En la práctica encontramosa niños con alguna alteración

encuanto a su desarrollo motor o encuanto a laadquisició^ de determinados conceptos básicos (esquema corporal, no ciones espacio-temporales, lateralización...), imprescindibles para actuar con eficacia y con autonomía en su entorno y qy£

son necesarios para posteriores aprendizajes, pero quenovai^ acompañados ni de alteración psicopatológica graveni de da ños localizados en el sistema nervioso, niños con problem

psicopatológicos más graves (psicosis infantil, cuadros d presivos...), que también tienen su expresión en el aspee motor, y niños con problemas motores específicos debidos daños o lesiones en el sistema nervioso o en el músculáP

esquelético. En la presente obra nos ocuparemos fúndame^

talmente del primer grupo posponiendo el segundo y terce^ ro para futuros trabajos.

¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 19

.1. ¿Qué dicen los expertos?

1 En la literatura, mientras que Ajuriaguerra (1983), al cla¡ificar los trastornos psicomotores diferencia entre: a) Pertur

baciones tónico-emocionales precoces; b) Hábitos y descar

gas motrices en la evolución (hábitos motores resistentes);

') Tics; d) Debilidad motriz, ye) Inestabilidad psicomotriz ó

iíndrome hipercinético. Bucher (1988), aunque siguiendo la mea directriz que marca el citado autor, pero basándose en

i iti extensa experiencia de reeducación, distingue entre: W) Trastornos del esquema corporal (y de la estructuración ^spacio-temporal); b) Retrasos de maduración, y c) Disarjlionías tónico-motoras. Por su parte, Ajuriaguerra y Marcelli (1987) engloban «Háentro de la Psicopatología de las conductas motoras: 1)Trastor nos de la psicomotricidad. 2) Disgrafía. 3)Debilidad motriz. 4) Dispraxias. 5) Inestabilidad psicomotriz. 6) Tics. 7) Trico-

"••filomanía. Onicofagia. Como se puede observar se da una

••foincidencia con lo que Ajuriaguerra (1983) denominaba fgrastornos psicomotores.

^

Del Barrio (1986) incluye dentro de las Perturbaciones de los

hábitos motores: 1) Tics. 2) Síndrome de Gilíes de laTourette.

S) Estereotipias. 4) Onicofagia. 5) Chuparse el dedo. 6) Rit-

0iias... y define tales perturbaciones como «un dilatado y •ersistente incontrol de las funciones motoras en los ni-

€ os» (pág. 107).

Gómez Tolón (1986) parte de un moldeamiento sincro-

izado de lo emocional y lo tónico-motor, lo cual constituye 1desarrollo psicomotor, y habla de trastornos psicomotores

Jn función de su grado de evolución y/o de la anormalidad

%jue presente el mismo.

Bulbena (1985) hace referencia a Trastornos de la psicootricidad y en ellos incluye como más frecuentes: 1) Agita4:ón psicomotriz. 2) Inhibición psicomotriz. 3) Estereotipias.

Tics.

— Onicofagia. Trico-

resistentes:

comotora.

Inestabilidad psi-

Debilidad motriz.

Tics.

• Head banging. • Onicofagia. comotora.

— Inestabilidad psi-

— Debilidad motriz.

— Tics.

Chuparse el dedo.

Onicofagia.

— Dispraxia.

Hábitos motores

tilomanía.

Ritmias.

psicomotricidad. — Disgrafía.

Ritmias.

líes de la Tourette.

•

Síndrome de Gi

Del Barrio (1986)

hábitos motores

Perturbaciones de los

— Trastornos de la

(1987)

Ajuriaguerra y Marcelli

conductas motoras

Psicopatología de las

Perturbaciones tó nico-emocionales precoces.

Ajuriaguerra (1983)

Trastornos psicomotores

Tabla 1.1

co-motoras.

Estupor.

Temblor. Convulsiones.

Tics.

Manerismos.

motriz.

Estereotipias. — Disarmonías tóni

Inhibición psico

motriz.

Agitación psico

Bulbena (1985)

psicomotricidad

Trastornos de la

— Retrasos de la ma duración.

ma corporal.

— Trastornos esque

Bucher (1988)

Trastornos psicomotores

Clasificación de trastornos psicomotores según distintos autores

0


^) Manerismos. 5) Tics. 6) Temblor. 7) Convulsiones. 8) Estu por y 9) Catatonía.

Como vemos, la lista de autores y de términos que solapan unas mismas características sería interminable y no

ayudaría a poner demasiada luz al variado grupo de tras tornos que tienen que ver con la motricidad, con el moviTmiento.

w Llegados a este punto nos parece necesario hacer explí cita la significación que vamos a ir dando a los términos usa

dos, asumiendo que la definición de trastorno psicomotor no ^s tarea fácil ni sobre la que los autores se hayan pronuncia

do de forma unánime.

•

•1.2.

0

Así nos entenderemos

1.2.1. Desarrollo psicomotor

Antes de abordar el concepto de trastorno psicomotor y

^tros términos relacionados nos parece conveniente señalar 'gunos aspectos que tienen que ver con el desarrollo nor

ial, para de esa forma poder conducirnos a aquel.

El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estric-

imente físico-madurativo ylo relacional, por lo que tiene que

yer tanto con unas leyes biológicas como con aspectos pura

mente interactivos susceptibles de estimulación y de apren

dizaje. Su meta será el control del propio cuerpo eimplica un

y^mponente externo (la acción) y uno interno o simbólico (la {^presentación del cuerpo y de sus posibilidades de acción).

,a figura 1.1 representa la interacción entre dichos aspectos

sí como los elementos que lo constituyen y meta.

# —El desarrollo físico ocrecimiento es un proceso muy

frganizado que obedece a una «trayectoria» (genéticamente eterminada) y que sigue un «calendario» de maduración,

"^guiado mayoritariamente por mecanismos endógenos (in-

22

Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones

Alimentación Estimulación

«Calendario» maduración del sistema nervioso

Aprendizaje

Leyes biológicas

Condiciones de vida Relacional

Físico-madurativo

r

Desarrollo

psicomotor

Acción

Control

del cuerpo

t~D

Repre sentación

mti m m a m m m m m 1. Esquema corporal. 2. 3.

Lateralidad. Tono muscular.

4. Independencia motriz. 5.

6. Control respiratorio.

7. Equilibrio." Estructuración espacial. Estructuración temporal.

8. 9.

Coordinación.

Figura 1.1.—Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran.

temos al organismo), pero influenciados hasta un punto po

factores extemos (como la alimentación, por ejemplo). Siapái rece algún problema o trastorno el crecimiento se aparta

su«trayectoria», se enlentece ose detiene y, posteriormente^ una vez eliminado el mismo, sedará un proceso de recupe*^ ración o tendencia a recuperar el camino perdido. En la mW dida en que el trastorno se dé en edades más tempranas, sqQ

más severo o más prolongado, será más difícil la recupe^ ración.

¿Qué leocurre a mihijo? Delimitación deconceptos

23

El cerebro, como cualquier órgano del cuerpo, también se desarrolla y madura guardando una estrecha relación

'dicho desarrollo con la evolución del control postural y *t*:on el autocontrol motor, por lo que es un aspecto clave en \a maduración de la conducta en general. Además, tiene tamién una estrecha relación con los procesos psicológicos, ya

ue el cerebro es la base física de los mismos (Palacios y ^Vlora, 1990). Razón por la que lo trataremos en las páginas îguientes. También debemos contemplar que el proceso del control

•postural se ajusta a dos leyes fundamentales: la ley céfalo-cauîal, por la cual se controlan antes las partes del cuerpo que .están más próximas a la cabeza (se controlan antes los bra

zos que las piernas) y la ley próximo-distal, por lo que se con

trolan antes las partes que están más próximas al eje corpo

ral o línea imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo

^n dos mitades simétricas (se controla antes elbrazo que los dedos). Graciasa esta ley podemos entender por qué el niño **
zo) antes de dibujar líneas en zigzag (flexiona la muñeca) o de realizar trazos circulares o escribir letras (control fino en el movimiento de los dedos). Por la misma razón se contro

la antes la «psicomotricidad gruesa» que hace referencia a la ^coordinación de grandes grupos musculares implicados en âctividades como el equilibrio, locomoción, salto, etc., que la «psicomotricidad fina» que se refiere a la actuación de gru mos musculares pequeños, principalmente los movimientos

^de los dedos. Ambos conceptos son complementarios e in dicativos del grado de desarrollo psicomotor. En la psicomotricidad, como expresión del desarrollo

^psicomotor, tienen que ver tanto los componentes madu rativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral, como los relaciónales, mediante los cuales el niño entra en

contacto con los objetos y con las personas a través de su ^Wnovimiento y de sus acciones.

24

El desarrollo psicomotor y susalteraciones

— Larepresentación del cuerpo y sus posibilidades de acción tie-^ nen que ver con el desarrollo de los procesos simbólicos que

tienen lugar a partir del segundo año de vida y quesignifican'* la culminación de un estadio del desarrollo de la inteligencia)^ el sensonomotor. En este período, que va de los 0 a los 2 añosgj, aproximadamente, las unidades básicas de comportamiento

son los esquemas, palabra que designa pautas de comporta-*1* miento que son repetibles y perfeccionables, que se irán coor-^J1

diñando y combinando hasta dar lugar a las representaciones-^ mentales. Así, un recién nacido que posee una variedad de re

flejos innatos desarrollará una conducta refleja cuando se pro-^ duzca una determinada estimulación. Ejercitando esos reflejos^ innatos enriquecerá su esquema sensoriomotor inicial (1

succión, por ejemplo) intentando conseguir las consecuencias'

que van asociadas a dicho comportamiento (chupará, además* del pezón o tetina, sus manos y otros objetos distinguiendo chupable «que alimenta» de lo chupable «que no alimenta»)¿& Aprenderá en función de la experiencia que se deriva de la ac ción directa con los objetos. En primer lugar los segmentos de*

conducta y sus efectos serán realizados de forma casual y esta-<¡|j

rán circunscritos a su propio cuerpo y, posteriormente, se refe-^ rirán al entorno social y/o físico y serán claramente inten-

cionales. Al final del período las exploraciones sensoriomotoras^ de tanteo son sustituidas por una especie de experimentación^

interna en la que el niño puede representarse simbólicamente^ un esquema potencial. Podrá representarse a sí mismo, a los _ ^*objetos y a su propia interacción. El que el niño pase a otro estadio, el preoperatorio (2-^J»

años), no quiere decir que el desarrollo sensoriomotor haya^ finalizado, sino que las adaptaciones inteligentes más avan zadas se moverán en el plano simbólico. w Así, al finalizar la primera infancia, una vez establecida^

la representación del propio cuerpo y de sus posibilidades^ una vez que el niño es capaz de controlar los grupos mus-,

culares más importantes (anda, coge, arrastra, lanza, corre-^


m, etc.), el desarrollo psicomotor continúa hasta la conse cución de una coordinación y finura de movimientos. Habrá

de conseguir el establecimiento de la preferencia lateral yel iominio del esquema corporal, para los que cumplen un pa»el esencial otros componentes psicomotores como son: el

4*ono muscular, la independencia motriz, coordinación moÜora, control respiratorio, equilibrio y estructuración del tiem po y el espacio. El desarrollo y perfeccionamiento de todo

ello tendrá lugar alo largo de los años preescolares ysiguien tes y culminará en la pubertad, estando en parte condicio nado por aspectos motivacionales y educativos

• 1.2.2. Trastorno psicomotor

0

Utilizaremos este término para indicar un retraso o alte

ración en lo que se considera el desarrollo psicomotor nor-

'•frtal, ya sea en sutotalidad o en alguno de sus componentes, **me interfiere tanto en la actividad escolar como en las acti-

Sádades cotidianas. Así podríamos hablar de un trastorno en a elaboración del esquema corporal, en la dominancia late-

ai, en el tono o en la estructuración espacio-temporal o de

**m retraso o trastorno psicomotor generalizado.

£

También consideraremos dentro de este grupo algunos trastornos que se generan en las primeras etapas del desa

rrollo yque, sin que impliquen un daño neurológico, inclu

yen alguno o algunos de los elementos que conforman el âlance psicomotor alterado, suponen una disfunción en la

actividad motriz y repercuten negativamente en el aprendi

zaje escolar: la inestabilidad motriz, disgrafías, hábitos ydes

cargas motrices y tics. Todos ellos quedan resumidos en la

âbla 1.2.

Por su parte, la Clasificación Internacional de las Enfer

medades (CIÉ 10,1993), publicada por la Organización Mun dial de la Salud, utiliza el término trastorno específico del dew

26


Tabla 1.2

Clasificación de los trastornos psicomotores que proponemos — Trastorno del esquema corporal. — Trastorno de la lateralidad.

— Trastorno de la estructuración espacio-temporal. — Dispraxias. — Inestabilidad motriz. —

Debilidad motriz.

— Disgrafías. — Hábitos y descargas motrices. —

Tics.

sarrollo psicomotor para señalar a «un rendimiento en un

prueba estandarizada de coordinación de movimientos, po^ lo menos dos desviaciones típicas por debajo del nivel esta

ble y para la edad cronológica del niño, que interfiere signifi»^ cativamente con el rendimiento escolar y la actividad diariaQ estando ausente un trastorno neurológico» (pág. 188). a Excluiremos de esta categoría las disfunciones motri

ces cuyo origen sea una afectación orgánica manifiesta de laÉP vías motoras, secuelas de encefalopatía infantil, hemiplejía infantil, etc.

1.2.3.

Psicomotricidad

La psicomotricidad como disciplina ha evolucionado a \9 largo de los últimos 30 años, y en su inicio fue influida por loy trabajos de Wallon sobre la relación entre las reacciones tónico,

generales del organismo y determinados trastornos conductuales, así como por los estudios sobre el desarrollo gestuál* (Berges y Lezine), el estudio práxico en general (Hecaen) y 10 exploración del esquema corporal (Piaget-Head). Posteriormeiw

te, dado que los principios teóricos que fundamentaban \d? práctica psicomotriz no estaban claramente delimitados, numeÜ •

¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos

27

¡osos psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos tomaron la palaira para intentar explicar algunas perturbaciones de la perso nalidad de los niños, que en su opinión estaban relacionadas ion trastornos psicomotores, pero sin tomar contacto con la

specificidad de la práctica. Incluso desde la práctica ha lléga

4 lo a darse una confusión generalizada en la que se corre el

Riesgo de llamar psicomotricidad a toda actividad corporal.

En la actualidad cuando se habla de psicomotricidad se stá considerando la globalidad del ser humano, su unidad

>sicosomática, la íntima relación entre su estructura somática,

fectiva y cognitiva. Yes en el niño donde esta globalidad e presenta con mayor nitidez. Sus acciones le ligan emocion

lalmente con el mundo y a través de ellas secomunica y va

feormando

los conceptos.

Con este término se hace referencia a una disciplina que iene por objeto el estudio de las interacciones y la coordina ción de las funciones motrices y de las funciones psíquicas, así como el tratamiento de sus trastornos. En palabras de %*>ertejo et al. (1983, pág. 90) la Psicomotricidad se define como ^
te, expresadas a través del cuerpo. El cuerpo en Psico*tfnotricidad debe ser considerado como órgano de expresión, •elación y comunicación». W

^

1.2.4. Práctica psicomotriz

El niño pequeño va a configurar su conocimiento y su comportamiento a partir de su acción directa sobre los obje

tos, la cual debe organizar e integrar. Esto se traduce por una ^manera tónico-emocional de estar en el mundo, que Aucouturier et al. (1985) llaman expresión psicomotriz. La práctica psicomotriz debe articularse sobre la com

prensión del niño como ser global, que tiene una forma tó-

28

El desarrollo psicomotor ysus alteraciones

^

nico-emocional de estar en el mundo, su expresividack

psicomotriz, a partir de la cual se le ayuda a acceder a urr dominio lógico-conceptual, operativo. Con ello evitaremolP

que se dé una disociación entre lo psíquico y lo motriz po|p

atender únicamente a prácticas instrumentales. Puede adop>^ tar dos orientaciones:

1.

Educación psicomotriz como práctica educativa dirigí^ da a favorecer el desarrollo de la comunicación, la

creación y la operatividad y con ello, a prevenir po* sibles trastornos.

2.

41

Terapia psicomotriz como práctica terapéutica dirigí^ da a corregir los posibles trastornos.

A continuación, y hasta finalizar el presente capítulo^

abordaremos el aspecto físico-madurativo y en el capítulo si^ guíente trataremos lo que tiene que ver con el desarrollo de" la simbolización y adquisición de cada unode los elementoáü que constituyen el balance psicomotor, para desde ahí defi^| nir los distintos trastornos.

1.3.

^

La torre de control: el sistema nervioso

El sistema nervioso es similar a una torre de control o ay»

un gran ordenador que nos permite relacionarnos con el ex^ terior recibiendo una información, integrándola y disponien

do lo necesario para que se pueda desarrollar hasta la má§* insignificante de las actuaciones. Está dividido a su vez ei%

dos partes: elsistema nervioso central (SNC) y elsistema ner-^ vioso periférico (SNP) (figura 1.2). Ambas partes dan cuenta tanto de la vida vegetativa (mantenimiento del medio inter-W no: respiración, digestión, etc.) como de la vida de relación^ la cual se traduce en actividades motrices, y tanto una comcw otra se fundamentan en la interacción de las funciones más

específicas de la sensibilidad y de la motricidad.

W

¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos

29

SISTEMA NERVIOSO CEREBRO-ESPINAL (Vista media lateral) -Cerebro (Hemisferio

cerebral izquierdo) cara interna

Cerebelo

Encéfalo

Protuberancia Cervical

\

anular

Tronco

Bulbo

cerebral

raquídeo

Torácica ¡ y V

SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO

édula

Nervios

spinal

craneales Lumbar

Sacra

Nervios

raquídeos

Figura 1.2.—El sistema nervioso (tomado de Rigal, 1987a).

La sensibilidad tiene lugar a partir de las informaciones

;riféricas que se transmiten desde los receptores sensitivos

'acia el SNC. Este transporte recibe el nombre de aferencia. t» motricidad consiste en la creación de un impulso nervio^j> en el SNC, su transmisión a los músculos efectores y la

30

El desarrollo psicomotor y sus alteraciones

puesta en marcha de éstos últimos. La transmisión de la or

den motora a los órganos efectores recibe el nombre dP eferencia.

W

La unidad funcional y constitutiva de base del sistern^

nervioso es la neurona o célula nerviosa, aunque según su loca-

lización y funciones se presenta bajo diversas formas. CadP neurona se compone de un cuerpo celular que contiene a sp

vez un núcleo rodeado de citoplasma, de unas ramificaciones cortas, las dendritas, y de una larga expansión llamada axóa

que está rodeada de una vaina de mielina que actúa dP

aislante y facilita la transmisión del impulso nervioso.

%

Debemos tener en cuenta que cuando nacemos, si biej| están presentes todas las células nerviosas con las que va a

contar un sujeto, unos treinta mil millones solamente en éP córtex (Changeux, 1983), no todas ellas tienen la suficient||

maduración como para poder desarrollar la función que 1^ es propia. La evolución es lenta y la mielinización o recu

brimiento progresivo de los axones por mielina, constituyP un factor esencial. Esta se efectúa en un orden espacial y ten^

poral determinado y está asociada al control voluntario ^ progresivo de las actividades motrices.

Cualquier lesión o anomalía en la estructura o funciona** miento de este sistema llevará aparejada una lesión o ancp

malía en la actuación de los sujetos ya sea pensar, hablar^ caminar, etc.

Describiremos muy brevemente los elementos que corrP ponen el sistema nerviosoy señalaremos aquellosque tienep una mayor incidencia en la actividad motriz. 1.3.1. Anatomía del sistema nervioso central (SNC)

p

El SNC está constituido por el encéfalo, situado en la cala craneal, y la médula espinal, alojada en el interior de la c lumna vertebral. A su vez el encéfalo está constituido p<


Cerebro

— Hemisferios cerebrales

—Núcleos grises centrales<^

Tálamo Cuerpos estriados

•

Encéfalo

Tronco cerebral — Pedúnculo cerebral

— Bulboraquídeo — Protuberancia anular Cerebelo Vermis

Médula

Hemisferios cerebelosos

Figura 1.3.—Anatomía del sistema nervioso central.

•

varios elementos: cerebro, tronco cerebral y cerebelo (figu-

fíis 1.2 v 1.3).

&

El cerebro

P Es la parte más importante del encéfalo ycomprende, a Síi vez, dos hemisferios simétricos: el derecho yel izquiéro. Están unidos en su parte inferior por el cuerpo calloso, a superficie está constituida por una serie de surcos o cisu«*s, las más profundas de las cuales son las de Rolando y £lvio, las cuales delimitan cuatro lóbulos principales: fron

tal, parietal, occipital y temporal (figura 1.4). Cada hemisfeWo controla medio cuerpo contralateral de tal forma que el ^misferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y

¿ derecho la parte izquierda.

Ambos hemisferios están formados por sustancia gris en

W periferia —el córtex cerebral— y por sustancia blanca W su interior, en el centro de la cual se hallan unas concen-

P 32


1." frontal 2." frontal

Circunvolución

Cisura

frontal ascendente

de Rolando Circunvolución

\ .

I parietal ascendente

N. ^¡r*"^"^ ~~\
3.'r frontal. ^f^x

.,..<-/f

Circunvolución

ásr'jrS^

parietal superior /

Circunvolución

inferior parietal

1." occipital 2.° occipital 3." occipital 4.° occipital

Cisura de Silvio

1." temporal \

2.° temporal 3." temporal

Q

Figura 1.4.—Configuración externa de un hemisferio cerebral (tomado W Paoletti, 1987a).

g|

traciones de sustancia gris llamadas núcleos tálamo-estriadcW o núcleos grises centrales. P

El córtex asegura las funciones más complejas delavida cj^

relación consciente y voluntaria. Recibe las aferencias que pro

vienen de todas las partes del cuerpo, decodificándolas, int^ grándolas y almacenándolas para que puedan ser utilizada* para adaptar el organismo a cualquier situación y envía 1^ eferencias a los músculos esqueléticos para generar actos mct

tores intencionales. Puede ser dividido en varias áreas bien lP

calizadas que corresponden afunciones sensitivas ymotrices ep pecíficas. Las áreas 4y6en el lóbulo frontal son denominad^ motriz y premotriz respectivamente (figura 1.5). El tronco cerebral

Comprende los pedúnculos cerebrales, la protuberancia

anular yel bulbo raquídeo yrepresenta la zona intermedP

¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos

33

Área

Área premotriz motriz ,-..

Áreaoculo-motriz A^r^-r^l

, „ .

.

Cwura de Rolando , Áreas somestésicas

Áreas visuales

"gura 1.5.—Localización de las áreas de Brodmann (tomado de Paoletti, 1987a)

treel cerebro y la médula espinal. Está constituido por nu merosos cordones de sustancia blanca y en él están locali•dos numerosos núcleos de nervios craneales. En su zona

^ntral seencuentra un tejido nervioso queconstituye la for«.ación reticular (figuras 1.2 y 1.3). Actúa tanto sobre las fuñ ones de la vida vegetativa (respiración, circulación...) como

lébre las de la vida de relación. Participa en el control del 5no, postura y movimiento; mantiene la vigilancia y contri-

lye al mantenimiento de laatención, del aprendizaje y de la emoria.

P

El cerebelo

m

Está situado detrás del bulbo raquídeo y es un órgano de <*éntrol entre el encéfalo y la médula espinal. Comprende una •pirte central o vermis y dos hemisferios cerebelosos y está

^rmado de sustancia gris en la periferia yde blanca en el

tfcntro (figura 1.2). Participa en la regulación del tono musPilarydel equilibrio, en la integración sensoriomotriz ycon-

34

£/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones

tribuye ampliamente al control y regulación de la activid motriz, si bien la mayor parte de su acción es subcorticaT escapando, por tanto, a la conciencia.

La médula espinal

P

Está alojada en el canal raquídeo, constituido por P superposición de los agujeros vertebrales y su forma es la (^

un cilindro largo de espesor similar al de un dedo meñique^ Está formada en su centro por sustancia gris y en la perife^

ria por sustancia blanca. De ella salen 31 pares de seriP raquídeas (nervios raquídeos aferentes y eferentes) que ^

propagan a todas las partes del cuerpo (figura 1.2). SuspriyM cipales funciones son el transporte de los impulsos aferentes

o ascendientes y eferentes o descendientes, la puesta en rP lación de las diversas partes del cuerpo y la regulación cj^ los mecanismos de los reflejos espinosos.

Lasección total de la médula acarrea una pérdida de serW

sibilidad, de motricidad y de tono muscular, además de urP supresión importante de la actividad refleja o arrefleja g^

neralizada. Algunas funciones espinales se restablecen des^ pues de varios meses, pero se mantendría la parálisis cortW pleta de la zona del cuerpo situada por debajo de la sección un año después de producirse ésta.

Ék

1.3.2. Sistema nervioso periférico (SNP) Está constituido

por los nervios raquídeos y por los ne¡^

as 1.2,1.6 y 1.7). vios craneales (figuras

Los nervios raquídeos

P

De entre cada una de las vértebras la médula da origen

a un par de nervios, por lo que poseemos un total de 31 pP

¿Qué leocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos

35

urco

terior

•eurona sensitiva

•?/<. T ^^v -^^Tfr <•.-••• ;.'.';• "^v

-x i • j i i Medula espinal

, Neurona motora

^Ganglio espinalW

Raíz posterior

^b Nervio — raquídeo

Figura 1.6.—Origen del nervio raquídeo (tomado de Rigal, 1987a).

s. Cada nervio posee dos raíces: una anterior o ventral y ra posterior o dorsal. Las raíces dorsales se forman a parWr de las fibras aferentes o sensitivas, que permiten que los

^.npulsos nerviosos sensitivos que provienen de los recepto res periféricos penetren en el SNC. Las raíces ventrales se for inan a partir de las fibras eferentes que transforman los im pulsos nerviosos motores que van desde el SNC hacia los

Rectores musculares. Estas dos raíces se juntan para formar .e\ nervio raquídeo cuya función es mixta, ya que transporta

Simultáneamente impulsos motores y sensitivos. Los nervios craneales

P Los nervios craneales están constituidos por doce pares ^2 nervios que vienen del encéfalo o lo alcanzan directamen«. Enervan la cabeza y sus diferentes músculos o receptores nsoriales así como los músculos lisos, las glándulas y las Wsceras y pueden ser sensitivos (S), motores (M) o mixtos f-S): I olfativo (S), II óptico (S), III motor ocular común (M),

patético (M), V trigémino (M-S), VI motor ocular externo ), VII facial (M-S), VIII auditivo (S), IX glosofaríngeo P


36

M: motor S: sensitivo

I olfativo (S)

II óptico (S) III motor

P A

ocular común (M)

IV patético (M) P IX glosofaríngeo

V trigémino (M-Sijfc

'(M-S)

VI motor ocular ^^

X pneumogástrico

externo (M) ^k VII facial (M-S) W

(M-S)

/ XI espinal (M)

VIII auditivo (S) L*

XII gran

hipogloso (M) P

Figura 1.7.—Origen delos nervios craneales, vista inferior (tomado deRigal, 1987A

P

(M-S), X pneumogástrico (M-S), XI espinal (M) y XII graP hipogloso (M).

1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal

Con este nombre se designa un grupo de fibras nervi sas eferentes que se originan en determinadas áreas del SN y que terminan en las neuronas efectoras medulares.

Las que conforman el sistema piramidal, filogenét^ camente más joven, vienen de las áreas frontales y parietales

en proporción variable según los autores (Leukel, 196§? Milner, 1970). Participan en la motricidad voluntaria, preóP sa y rápida (como el movimiento de los dedos). £ Las fibras del sistema extrapiramidal, filogenéticamen*

te más antiguo, tienen su origen en las áreas frontal, pari*

tal y temporal y en los núcleos grises de la base. ParticipáP en el control de movimientos globales y más bien automi| ticos.


Una vez descrita brevemente la anatomía del SNC y

periférico yde los sistemas piramidal y extrapiramidal, es

tancaremos cuáles son las regiones o centros que intervieen principalmente en la actividad motriz.

1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen en la motricidad voluntaria y en la motricidad automática

Para el estudio de un acto motor intencional se deben

nsiderar las siguientes cuestiones (Paoletti y Rigal, 1987): 1. Procesos de elaboración de las informaciones senso riales que conducen a la apreciación de las relacio nes espacio-temporales de la situación.

2. La interacción de las estructuras nerviosas que deci den y regulan con las estructuras musculares efectoras.

3. El grado de evolución de los procesos internos de maduración nerviosa y de las modificaciones ana-

tomofisiológicas que se producen a lo largo del cre cimiento.

4. La riqueza de situaciones motrices que se han expe rimentado.

^ Por tanto, cuando una persona desea hacer un movimien

to voluntario, alargar una mano, agarrar un objeto, fabricar ana torre con cubos, o escribir una letra, por ejemplo, pone

%* marcha todo un engranaje complejo yperfecto en el que yterviene no sólo el sistema músculo-esquelético, sino tam

bién el sistema nervioso que lo posibilita y controla.

Del sistema nervioso en concreto entran en funcionamienW, a nivel cortical, el área motriz primaria (área motriz 4

fc Brodmann), que con sus diferentes centros gobierna los úsculos de las diferentes partes del cuerpo ycuya lesión o

38


destrucción parcial ya supondría la hipotonia y/o la paral?» sis de los músculos que de cada centro dependan, el área prep motriz o psicomotriz (área 6de Brodmann), responsable d|| algunos movimientos de la cabeza y tronco, que asegura la coordinación de movimientos y regula losajustes posturale^

ylas áreas asociativas parietales que intervienen en la prcp

gramación del movimiento yen la memorización de progra^ mas motores. Nuevos estudios apuntan progresivamente

sobre el posible papel de las áreas asociativas prefrontales eP la planificación del movimiento y en la iniciación del conP

portamiento voluntario. Naturalmente es necesario que la^ áreas sensitivas del córtex se encuentren en perfecto estado, A nivel subcortical son estimulados los núcleos grises de W

base, al igual que el cerebelo, que ejerce un papel clave en P

control postural, en el equilibrio yen la coordinación de ^

sucesión rápida de movimientos, y lamédula espinal, lacual

va a permitir la intervención muscular. El sistema pirámide también participa en el movimiento voluntario, asegurandp

los movimientos finos de las extremidades.

Igualmente sucede con los movimientos automáticos, ^ que éstos resultan de la repetición de un movimiento voluP tario, el cual se transforma en una actividad cada vez m§

coordinada que necesita menos de la intervención de la co|| ciencia y de la atención, sibien, tanto el inicio como la fina lización de estos movimientos son voluntarios. Por ejemplo?

se puede pedalear mientras se mantiene una conversaciórp se escucha música a través de unos auriculares sin que || altere el ritmo del pedaleo. En este tipo de movimientos paT ticipa el sistema extrapiramidal.

Cualquier alteración o retraso enlamaduración en alj

no de los elementos señalados conllevaría una alteración la actividad motriz de sujetos.

1

^

¿Qué le ocurreami hijo? Delimitación de conceptos 39

— 1.3.5. La mielinización o mielogénesis de las fibras nerviosas

•

H Como decíamos anteriormente, en el momento del naci

miento están presentes todas las células nerviosas de un

Sujeto sin que ninguna pueda ser reemplazada cuando se des-

Puya Ni siquiera, en un principio, todas están preparadas âra desarrollar la función que le será propia. Su evolución

£slenta yse traduce por una multiplicación de las dendritas, ^5 cual aumenta los contactos interneuronales y por la

mielinización (formación de una vaina de mielina alrededor

el axon de la célula nerviosa) de gran parte de sus axones,

lo que representa el criterio morfológico más visible de la Tnaduración.

P La mielinización tiene lugar tanto en el conjunto que ^pnshtuye el sistema nervioso central como en el periférico

y sigue las leyes céfalo caudal y próximo distal, madurando mtes las fibras motrices que las sensitivas. Comienza en el Cuarto mes de vida fetal y prosigue hasta el fin de laadoles-

Spcia. Incluso las áreas asociativas frontales y parietales no

egan a ser verdaderamente funcionales hasta después de 5ta edad (Rigal, 1987bc).

w En el feto de siete meses están presentes todas las fibras

^rviosas que forman la estructura de la corteza cerebral pero

Wfuncionarán hasta que no se forme alrededor de los axones Wvaina de mielina. En el momento de nacer solamente es*n miehnizadas las zonas subcorticales pasando a estarlo a

gntinuación las corticales. Alo largo de los dos primeros

meses de vida se mieliniza considerablemente la masa de »uronas delos hemisferios cerebrales, siendo el área motriz

Rimaría (lóbulo frontal) la región más avanzada. Le siguen

^continuación y en orden descendente, el área sensitiva

somestesica (lóbulo parietal), el área visual primaria (lóbulo

Wcipital) y el área auditiva primaria (lóbulo temporal) (fi-

^ra 1.8). En elárea motriz semaduran antes las células ner-

m

40


1.

Área motriz

2.

Área somestésica

N3.

Área visu

Figura 1.8.—Mielinización de las áreas corticales (tomado de Rigal, 1987a). fP •

viosas que controlan los movimientos de los brazos yparP superior del tronco que las que controlan los movimientp

de las piernas. Por esa razón un bebé controla antes los m|| vimientos de sus manos que los de sus pies. Aproximada mente hacia el tercer mes la visión y audición simples fuP cionarán a nivel cortical si bien para realizar la funci^|

interpretativa tendrá que aguardar a que maduren las áre|| de asociación.

Al finalizar el primer año los lóbulos temporales y ocP pítales están bastante mielinizados ylo están menos los lób^ los frontales y parietales. Durante el segundo año el procese

continúa yla maduración de las áreas sensitivas alcanzad

nivel de las motrices. Las fibras de asociación continúan irP

¿Qué leocurre a mihijo? Delimitación deconceptos

41

aurando haciendo posible que el niño desarrolle funciones

^ínás complejas. En esta fase también aumenta el número y el .¿amaño de las dendritas por lo que las uniones son cada vez

3pás numerosas tanto entrelas zonas subcorticales como con as corticales. Entre los 3 y los 5 años maduran las zonas que

brresponden al lenguaje ya los sistemas gnósicos ypráxicos, psí como las fibras que unen el cerebelo al córtex cerebral que son necesarias para el control de la motricidad fina, partir de este momento la coordinación sensomotriz en el

lempo y en el espacio será posible.

Las áreas asociativas frontales y parietales que intervie

nen en la integración de las diferentes informaciones que pro-

:ienen del cuerpo entero son las que más lentamente ma

duran y no llegan a ser funcionales hasta después de la adolescencia. SComo se ve, se da una estrecha relación entre la madura-

íón de las estructuras nerviosas y el desarrollo de las fun-

lones, por lo que tanto el desarrollo psicomotor como el del^rrollo de la inteligencia dependerán de la maduración f agresiva del sistema nervioso. Obedecerán a una «trayecia» (genéticamente determinada) y seguirán un «calenda-

» de maduración, regulado mayoritariamente por meca^smos endógenos (internos al organismo) pero influenciados >asta un punto por factores externos (como la alimentación, por ejemplo).

P

Resumen P En este primer capítulo hemos señalado cómo ciertos proyemas o retrasos psicomotores repercuten negativamente en

âprendizaje escolar, fundamentalmente en edades tempra nas, por lo que hemos abordado el desarrollo psicomotor des afeando cómo se encuentra a caballo entre el desarrollo físi-

^-madurativo y el relaciona!, por lo que tiene que ver tanto

42


con unas leyes biológicas como con aspectos purament^ interactivos susceptibles de estimulación y de aprendizajes Hemos señalado como su meta el control del cuerpo con t das sus posibilidades.

También hemos intentado poner de manifiesto la gra dispersión que existea la hora de abordar los trastornos psí' comotores, con la confusión que esto supone para padrelí

y educadores, a la vez que se han definido los términos t¿^ como serán usados a lo largo de las páginas siguientes. Por último, se ha incidido en el aspecto físico-madurativcr del desarrollo psicomotor resumiendo brevemente la estru&p

tura y funcionamiento del sistema que nos permite relr^ cionarnos con el mundo a través de actividades motrices, eT

sistema nervioso. La razón es doble. En primer lugar, porP que de su maduración va a depender el nivel y la «trayectcP ria» del desarrollo psicomotor y, en segundo, porque cuaifc

quier defecto en la estructura o en la funcionalidad de la^ áreas o elementos que intervienen en el movimiento lleví aparejado un trastorno en el mismo.

<<

4 4 4 4 4 4 4 4 4 f

f

ffttff ff f

itft

En el capítulo anterior planteamos tanto las bases del

•yesarrollo psicomotor como su meta: el control del cuerpo

^n todos los ámbitos y los elementos a través de los cuales ce consigue.

Cuando la maduración de alguno o algunos de estos elecientos no sigue su curso normal surgen una serie de tras-

jarnos, los cuales van a comprometer tanto la relación del "iño con suentorno como sus actividades diarias y aprendi zajes escolares.

P En el presente capítulo vamos arevisar, en primer lugar, ^s trastornos psicomotores más frecuentes en la población

formal en función de los elementos más representativos que Conforman el desarrollo psicomotor: trastornos del esquema corporal de lateralización y de estructuración espacio-tem^pral y, en segundo, aquellos otros que, generándose en las "rimeras etapas del desarrollo y sin que supongan un daño

Veurológico, tienen dichos elementos y la actividad motriz iterada, y que igualmente repercuten deforma negativa en

âprendizaje escolar: dispraxias, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz, disgrafías, hábitos y descargas motrices

^tics.

w Para la mejor comprensión de los tres primeros vamos a

ântear, en cada uno de ellos, su adquisición para pasar a rontinuación a delimitar el trastorno en sí.

46


2.1. Trastorno del esquema corporal

El concepto de esquema corporal, somatognosia o imay gen de «sí mismo», se refiere a un proceso complejo que co

mienza desde los primeros días de vida y que culmina, efl# opinión de la mayoría de autores, cuando el niño llega a l
porales, de sus posibilidades de movimiento yde acción, a£P

como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esip

proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivoF-

ypráxicos yestá directamente relacionado con la maduración^ neurológica y sensitiva, con la interacción social y con el dtP sarrollo del lenguaje. Por ello es un proceso constructivo lent^¿

pero que permitirá un perfecto ajuste cuerpo-medio. £ Desde las primeras semanas de vida el bebé comienza T

percibir elementos de su propio cuerpo yde las personas quP

le rodean comenzando a relacionar la experiencia de la vy¡

sión de sí mismo con la experiencia de sentir el propio mQ| vimiento. En primer lugar empieza a ver sus manos y sus

pies delante de él y poco después se las llevará a la boca p sentirá sus manos y sus pies. Antes, incluso, identificará ^ línea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de U

madre, atribuyéndole un significado a la expresión de Ira

mismos. Así la percepción del propio cuerpo se elaboraráP expensas de la percepción del cuerpo y de segmentos d¿ cuerpo de los otros, junto con la experiencia que le prod. cen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con

los mismos. Por ejemplo, si un niño imita el movimiento cP la mano que realiza su madre cuando lecanta «Cinco lobito^,

y obtiene por su movimiento risas y juego, tenderá a rep^

tirio más veces, con lo que se le estará facilitando el conocj miento de esa parte de su cuerpo.

P

El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en | |

representación del esquema corporal incluso antes de qu^

p


47

^ste sea expresivo; es decir, antes incluso de que el niño lo utilice verbalmente. Pongamos un ejemplo. Cuando se realiza baño, el vestido o la aumentación de un bebé es frecuente

ue la madre realice estas actividades acompañándose de un onólogo: «Vamos a limpiar los ojitos, la boca, la barriguita... ;;:;ay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc.». De tal

Pnanera que meses después el niño se presta al juego: «¿Dón ale tiene mi niño la nariz? ¿Y las manitas? ¿Y las orejitas?». Naturalmente, el niño no sólo aprende esos segmentos de su cuerpo, sino que también aprenderá a nombrarlos y la ima

gen que va confeccionando sobre él mismo se irá desarrollan do. En el segundo año de vida ya existen en el niño normal .signos de progresiva diferenciación de algunas partes del

^cuerpo y en el tercero, prácticamente todos los niños normaPés son capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos, ^>ies, brazos y piernas, lo cual implica un determinado grado de desarrollo lingüístico. La importancia que tiene el lenguaje en la construcción Piel esquema corporal y en general, en el desarrollo psico^notriz no queda restringido únicamente a la denotación de 'os segmentos que componen el cuerpo sino que también, a

'Través de él, el niño pone en marcha e inhibe toda una se cuencia de actos motores cuando se relaciona con el ambiente

^ través del juego. Hablándose a sí mismo el niño ejerce unas fiínciones neurológicas imprescindibles para el acto motor,

'"fiará unas pausas que se manifestarán en unas secuencias temporales y retomará la acción cuando encuentre otro foco

ê interés, con lo que irá aprendiendo a inhibir la impulsi

vidad. Muchas de las pruebas con las que se evalúa el desairoPío psicomotor incluyen estas áreas debido a esta contribu

ción múltiple de aspectos perceptivos, cognitivos, de inte racción social y del lenguaje. Gracias a la representación que tenemos del cuerpo po cemos llegar a utilizarlo de forma coordinada ajusfando

\ 48


nuestras acciones motrices a nuestros deseos. Así cuando uv

niño está tomando un helado y siente que se le derrama por

la barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o lo limpia con* la manga de su camisa; si se encuentra metiendo las manoi|Ü en la pecera intentando atrapar un pez y la profesora le 11 ma la atención, rápidamente saca sus manos y puede fácil

mente llevarlas a su espalda. Son acciones rápidas que signiP fican un ajuste a la situación, una respuesta a las necesidades del medio.

Entre los 2 y los 5 años niños y niñas van mejorando la

imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, varP perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralizació% y conquistando el espacio, relacionándose y actuando en é En torno a los 3,5-4 años es normal, en niños que asisten guardería, que sean capaces de representar monigotes en lo1 que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la qup

suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, indepen^ dientemente de la calidad del trazo (véase figura 2.1). En niños que no estén escolarizados, aunque conozcan las parP

tes elementales de su cuerpo, no sería extraño que no fuerapi

capaces de una ejecución similar, sin que por ello se pueds¿ considerar que están retrasados. Simplemente no están

suficientemente entrenados con el lápiz y el papel. Entre lo^F 5 y los 6 años ya se tiene un esquema corporal bastante buep

no, tanto en cuanto a la calidad de movimientos gruesos ^ finos como a la representación que se tiene del mismo (véa se tabla 3.4). Puede representarlo gráficamente con bastantP detalle y le permite todo tipo de interacciones pero aún te drá que enriquecerlo con el dominio de conceptos espaci temporales con los que pueda situarse adecuadamente e. relación al espacio, al tiempo y a los objetos: «lo cojo con mano izquierda, la nariz está encima de la boca, ayer arañé la rodilla, me escondo detrás de la puerta...». A

de ahí y hasta los 12 años se sigue perfeccionando y el mo' vimiento se hace más reflexivo permitiendo una potenciado1


49

ígura 2.1.—Representación gráfica del esquema corporal de una niña de 3,5 años.

de la representación mental del cuerpo y del movimiento en f u nción

del tiempo y el espacio.

Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bas aría situarnos en el desarrollo normal de la adquisición del ismo, y observar si el proceso de construcción es demasia-

o lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado que en u elaboración intervienen diferentes variables (madurativas,

perceptivas, sociales, afectivas...), en la etiología del mismo también tendremos que contemplarlas.

P

Para desarrollar este concepto es necesario, con respecto

^í los aspectos madurativos cerebrales, que se dé una adecuaa integración de las sensibilidades conscientes en el nivel ele las estructuras parietales (lóbulos parietales) del cerebro. stas estructuras están, a su vez, estrechamente conectadas

50


con las áreas asociativas occipitales y parietales de represen-^ tación espacial y con las zonas de representación simbólica,

quese encuentran en la encrucijada temporoparietooccipitalP, derecha. Naturalmente una lesión localizada en alguno de losî hemisferios dará lugar a un trastorno somatognósico. Si esm en el hemisferio izquierdo dará lugar a autotopagnosias o

trastornos bilaterales localizados o generalizados del conoP cimiento del propio cuerpo y si es en el derecho dará luga%)

a anosognosia o desconocimiento por parte del enfermo de^ toda afección claramente evidente (García, 1986).

Si eliminamos las causas neurológicas y nos centramoí* en el desarrollo del esquema corporal podrán producirse tras^ tornos porque se dé una mala organización del conocimienr to ya sea en el plano de la representación simbólica, por una mala lateralización, por una mala concepción espacial o poP no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de 1^

relación. Por lo que la integración propioceptiva (sentido d^ posición y movimiento corporal) será deficiente o las percep

ciones visuales y táctiles estarán alteradas.

P

Si en torno a los tres años un niño todavía no identifica

los elementos de su cara, ya sea señalándolos o nombrando^ los, podemos pensar en un retraso de la elaboración del es

quema corporal. Igualmente lo pensaríamos si al finalizar eP preescolar, en torno a los seis años, no reconociera en sí mi

mo los elementos que componen su cuerpo o si no fuera ca paz de representarlo con cierta fidelidad. En esta época los niños normales también identificarán las partes izquierda derecha de su cuerpo y reconocerán los conceptos básicos e pacio-temporales: arriba, abajo, detrás, junto a, lejos de, a terior, posterior, primero, último, ayer, etc.

Alteraciones en el esquema corporal también las presenP tan niños con dislexia, dispraxias y disfasias y algunas po^

blaciones especiales como son los niños ciegos de nacimien^,

to, que en las primeras edades representan la figura humana^

de forma desproporcionada (boca excesivamente grande


I

51

ôjos muy pequeños); los paralíticos cerebrales, amputados, yretrasados mentales y los psicóticos (Ajuriaguerra, 1983).

^ Con respecto a la representación gráfica del esquema cor poral pueden resultar orientativos los datos de un proyecto

pie educación sexual queaplicamos a 21 niños de primero de

^preescolar (4-5 años) de una escuela pública de la zona cen tro de la capital.

Antes de comenzar la intervención se pidió a los niños pque representaran a un niño y/o una niña cuando se iban a ^,

Tabla 2.1

^Representación del esquema corporal en niños de primero de preescolar P

Pretest

Postest

N = 21

Ojos

P

19

Nariz

8

Boca

19

N = 19

90,4

19

16

90,4

19

100 100

20

95

19

Cabello

12

57

18

7

%

38

Cabeza

Orejas

33,3

5

100

84,2

94,7 26,3 15,8

Cuello

0

Cejas

2

Pestañas

1

Tronco

8

38

17

Brazos

7

33,3

12

63

Manos

1

4,7 14,2

10

52,6 31,5

3

—

9,5 4,7

0 2

Dedos

3

Piernas

16

76

17

Pies

12

57

12

Ombligo

5

Órganos genitales

5

Senos

1

Emociones

Objetos

•

%

10 —

23,8 23,8 4,7 47,6 —

6

—

10,5 89

89 63

11

47,4 57,9

12

63

18

94,73 15,78

9

3

52


-*..,

• bañar. Del análisis de los dibujos se obtuvieron los datos queP se exponen en la tabla 2.1. w

Como se ve los elementos más representados son: cabe-^

za (95 por 100), ojos y boca (90,4 por 100), piernas (76 por*

100), y pies y cabello (57 por 100). Los menos representadosP

son: cuello (0), senos, manos y pestañas (4,7 por 100), cejas^

(9,52 por 100) y dedos (14,2 por 100). Las orejas, brazos, na-^ riz y tronco son representados por la tercera parte de los ni ños aproximadamente (33,3; 33,3; 38; 38 por 100 respectiva-P

mente) y el ombligo y órganos genitales solamente por el 23,8^ por 100. Se aprecia alguna emoción (boca sonriente o enfada

da) en el 47,6 por 100 de los dibujos y ninguno de ellos apa* rece acompañado de objetos.

P

Después de desarrollar el programa durante cinco me^ ses del curso escolar, a razón de dos sesiones a la semana de,

45 minutos de duración, se volvió a pedir a los niños que re-** presentaran de nuevo a un niño y/o una niña cuando fue-w

ran al baño. Los cambios en la representación del cuerpo^ fueron significativos. Se perdieron dos sujetos por lo que el número de niños fue entonces 19 (tabla 2.1).

La ejecución de todos los niños había mejorado y en par-**»» ticular la de algunos elementos del esquema corporal come . el tronco (que fue representado por el 89 por 100 de los ni-,

ños), nariz (84,2 por 100), cabello (94,7 por 100), senos (63 por* 100) y órganos genitales (57,9 por 100). Hubo dos elementoíp que fueron menos representados en el postest: las cejas y_ orejas. La sonrisa o enfado apareció en casi la totalidad de

los dibujos (94,73 por 100) y algunos (15,78 por 100) empe^

zaron a representarlo en relación con los objetos. p Una muestra de la evolución en la representación dejn cuerpo la encontramos en las figuras 2.2 y 2.3 para las qu hemos seleccionado los dibujos que en el pretest incluían e menor y el mayor número de elementos. La figura 2.2 corresponde a un niño de 4 años y 9 mese que en el pretest únicamente dibuja la cabeza, los ojos y l


53

u¿u.o

\MLO~

Antes

Después

Figura 2.2.—Representación gráfica del esquema corporal de un niño de 4 años y 9 meses antes y después de un programa de educación sexual.

Antes

Después

igura 2.3.—Representación gráfica del esquema corporal de una niña de 5 años antes y después de un programa de educación sexual.

54


boca. Después del programa puede representar los ojos, na-^|

riz, boca, cabeza, cabello, tronco, brazos, piernas, pie, órga-^ no genital y senos. La figura 2.3 corresponde a una niña de 5 años y que an* tes de empezar el programa ya podía representar los ojos^ nariz, boca, cabeza, cabello, orejas, cejas, tronco, piernas, pie^ ombligo y órgano genital. Al finalizar el programa incluye además los brazos, manos (en la izquierda lleva una toalla)}*

dedos y senos. No dibuja, sin embargo ni las cejas ni el pi^| que sí dibuja en la primera ocasión.

Naturalmente, a la evolución de la representación der^ esquema corporal no sólo contribuyó la acción específica deP programa, sino el contenido del aprendizaje propio de pri^ mero de preescolar, que incide especialmente en el conoció miento y representación del cuerpo. La representación gráfica del esquema corporal va mejow

rando en los años siguientes hasta llegar a ejecutarlo con bagj| tante detalle en segundo o tercero de primaria. A título orieiw tativo comentaremos los datos resultantes del análisis de los^ dibujos de la figura humana recogidos a una muestra de teiP

cero de primaria de un colegio subvencionado de la zon^ centro de la capital (tabla 2.2), a la que se le pide que dibur* jen libremente una figura humana.

El 100 por 100 de los niños dibujaron la cabeza, ojolji cabello, tronco, brazos y piernas; la boca fue representa

por el 96 por 100 (todos excepto un niño que dibujó la fi gura humana bastante pequeña dentro de una composF

ción más amplia), los pies por el 92 por 100 y las mand por el 80 por 100. Bastantes niños representaron la narj (el 72 por 100) y la tercera parte de ellos (el 36 por 100. los dedos. Los elementos menos representados fueron la

orejas (4 por 100). Además, aparecieron elementos nueváp como son los hombros (44 por 100), las pupilas (28 pq^ 100) y los dientes (12 por 100) y más de la mitad de lo^ niños (64 por 100) representaron la figura humana en rela^ •


55

Tabla 2.2

Representación del esquema corporal en niños de tercero de primaria N = 25

%

100

Ojos

25

Cabeza

25

100

Cabello Tronco

25

100

25

100

Brazos

25

100

Piernas

25

100 96

Boca

24

Pies

23

92

Manos

20

80

Nariz

18

72

Cuello

10

40

Dedos

9

36

Pestañas

4

16

Cejas Orejas

2

8

1

4

11

44

Pupilas

7

28

Dientes

3

12

Emociones

23

92

Objetos

16

64

Adornos

15

60

Colores

15

60

9

36

Hombros

Movimiento

îón con el espacio o con otros objetos, coloreando la com-

yposición (60 por 100). Por último, más de la tercera parte piel grupo (el 36 por 100) representa la figura en movifniento.

W

Al no dárseles la consigna de que dibujaran la figura hu

mana al ir al baño, el 100 por 100 de los niños dibujó las firas vestidas, con lo cual no hubo lugar a la representación

le los órganos sexuales pero sí a la de adornos como som breros, cintas en el pelo, pendientes, coronas, zapatos, cintu-

56


Figura 2.4.—Representación gráfica del esquema corporal de dos niños de tercero

de primaria.

f

roñes, etc. La figura 2.4 corresponde a los dibujos que inclu™ yeron el menor y el mayor número de elementos. 9 Ambos fueron realizados por niños. En el de la izquier^

da observamos a un hombre vestido con traje y corbata, peren al que le faltan las manos, el cuello y algunos elementos de" la cabeza y cara (orejas, pestañas, cejas y cuello). Tampoco

aparece una expresión definida en su cara ni tiene objeto d^ referencia. El dibujo fue realizado con lápiz negro.

En el de la derecha se aprecia la figura con bastante de** talle y, al estar semidesnudo, se puede apreciar el ombligo^

tetillas y el vello del pecho. También se observan los diente^ en la boca que sonríe y la actitud del cuerpo indica movi^

miento. La figura está perfectamente proporcionada con res^ pecto a los objetos representados y fue coloreada toda la corn^p

posición con rotulador. No están dibujadas las orejas ni la^ cejas y pestañas.


.2.

57

Trastorno de la lateralidad

p La lateralidad es unaspecto que preocupa bastante a pa dres y profesores ya que está relacionado con aprendizajes tan importantes para el niño como la escritura y la lectura.

Jsta preocupación se incrementa en el caso de que el niño

Pparezca inclinarse por su mano izquierda: el niño zurdo, ya ^que, tradicionalmente, la izquierda ha tenido mayores con

notaciones negativas que la derecha en aspectos éticos, reli

giosos y sociales. También en la vida práctica casi todo está ^dispuesto para una sociedad predominantemente diestra: en âs sillas con pala de colegios, institutos y facultades, éstas

y>e sitúan normalmente a la derecha, las cuerdas de la guita

rra están ordenadas de tal modo que al zurdo hay que in

vertírselas, el visor y mandos de cámaras fotográficas yde Üádeo están a la derecha, la cuerda del reloj, las marchas del

gcoche, etc. El zurdo, por tanto, tiene bastantes incomodida

des por serlo sin contar con que la escritura, en nuestra cul-

Pura, se realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que ~"}rzar la posición de su mano, rotando la muñeca, y la del apel para poder desarrollar esa actividad. El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a

Üm proceso llamado lateralización. Un niño estará homogé

neamente lateralizado a- la derecha y, por tanto, será diestro

î usa consistentemente los elementos del lado derecho de su ^cuerpo yestará homogéneamente lateralizado a la izquier-

Pia, y será zurdo, si la parte del cuerpo que usa sistemáticacuente es la izquierda. En el caso de que la ejecución con su mano derecha sea tan elevada como con la izquierda se lla

gará ambidextro y siestan reducida con una mano como con
âteralización es la dominancia manual, ya que las acciones Mué se realizan con el ojo o el oído son menos evidentes.

El cuerpo humano es anatómicamente simétrico, pero mmcionalmente asimétrico. Escribimos, levantamos peso o

-r"

58


aplastamos un bote con una mano o pie determinado. Así^ mismo miramos a través de un visor o nos acercamos el te-"

léfono con un ojo y a un oído en concreto, respectivamente.i§ La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las|j| partes simétricas del cuerpo humano: mano, ojo, oído y pier-w

na, y el proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de™ lateralización. Este proceso tiene que ver con la dominancia hemisférica pero la exactitud del mismo aún no se conoce er^ el momento actual (Rigal, 1987d).

Nadie discute que ante una dominancia hemisférica iz^ quierda se da una dominancia lateral derecha y que a unéir dominancia hemisférica derecha vaasociada una dominancia^ lateral izquierda, especialmente en lo relativo a manualidad^

y podalidad. En el caso de la visión y audición es más dis^ cutible, ya que cada receptor envía simultáneamente infor^l mación a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdojt

es sobre el momento preciso en el cual un niño se convierte^ en zurdo o diestro o en la influencia de la herencia y deW

aprendizaje. Sin embargo, se da una especie de consenso er© la consideración de la interacción de los factores herencia ^ medio social (estando éste último ligado a la permisividacC

de los padres) aunque ninguno de ellos por separado es de" terminante (tabla 2.3). De hecho, encontramos niños zurdos

Tabla 2.3

Relación entre la manualidad de los padres y la de sus hijos (según Rife, 1940) Manualidad de los padres D-D

D-Z

z-z

620

62

5

Número de hijos

1.993

174

11

Proporción de hijos diestros Proporción de hijos zurdos

92%

80%

45%

8%

20%

55%

Número de familias


59

S e padres diestros y viceversa. En general hay un porcenta-

más elevado de sujetos diestros que zurdos, independienmente de la cultura a la que pertenezcan. En el estudio de Rife (1940), se evidencia claramente la

Superioridad numérica de sujetos diestros frente a los zurPos. Incluso en las familias en las que ambos padres eran

gurdos se encontró que casi la mitad de los hijos eran dies tros (el 45 por 100). En el caso en que ambos padres fueran

^Biestros, la proporción de zurdos descendía al 8 por 100, Pumentando hasta el 20 por 100 en el caso de familias en que

^no de los padres fuera diestro y el otro zurdo. A la hora de establecer el momento de la dominancia

"ateral, de los estudios de Burt (1937), Zazzo (1960), Ha©aen y Ajuriaguerra (1963) se puede concluir que es a los ^ años cuando se establece de forma casi definitiva la "ominancia manual. Sin embargo, Mora y Palacios (1990) stablecen un marco de referencia más amplio: la lateradzación se produce entre los 3 y los 6 años. Algunos auto

res, como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible de terminar la dominancia lateral desde el nacimiento gracias

c(l reflejo tónico del cuello. Ellos constataron que en 14 de «os 19 niños que estudiaron se daba una relación entre el do hacia el que giraban la cabeza cuando estaban tumba os sobre su espalda y la futura dominancia lateral: si la iraban hacia el lado derecho resultaban ser diestros y si giraban hacia el izquierdo, zurdos. Dado el escaso nú-

artero de observaciones que realizaron al respecto se debe ser prudente a la hora de asegurar ante un neonato si será diestro o zurdo en el futuro.

9 Un último aspecto a considerar sobre los posibles tras tornos de lateralidad se deriva del hecho de que la lateraJización tiende a veces a confundirse con la dominancia del

'"concepto derecha-izquierda. Sin embargo, no es lo mismo gustar homogéneamente lateralizado (mano, pie y ojo domi nantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia la-

60


teral establecida (mano derecha dominante y ojo y pie iz quierdos dominantes) que dominar las nociones espacial izquierda-derecha en sí mismo o en los otros. Recordemos que la dominancia manual se establecía e

tre los 3 y 6 años (véase tabla 3.8), mientras que el concept derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 añoáp

a los 6 añoslosniños son capaces de ubicar derecha-izquiei^ da en las diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo lograr^, sobre el experimentador. Para adquirir plenamente la noción* derecha-izquierda en las cosas debe haber superado los esP

tadios global y sincrético (véase tabla 3.20).

f

Por tanto, si un niño de 5 años no tiene todavía definida»,

su dominancia lateral, especialmente la manualidad, podre mos pensar en la necesidad de comenzar a reconducir la miP

mahacia ellado o mano con laque parezca que sea más háb^ y/o preciso. Sin embargo, no podremos pensar que esté maL lateralizado porque no reconozca cuál es su mano derecha cr

su pie izquierdo. Ni siquiera tendría un retraso en la adquP

sición del concepto espacial derecha-izquierda. 2.2.1. ¿Es malo que mi hijo sea zurdo?

f •

Salvo la incomodidad práctica a la que antes hemos alu$ dido no hay ninguna razón para pensar que los niños zurdo? tengan que tener trastornos de aprendizaje, de lenguaje o de

inteligencia. Si bien es verdad que el número de zurdos eP* más elevado que el de diestros en niños que presentan es problemas, no hay diferencias en el CI (cociente intelectual) d diestros y zurdos (Newcombe y Rattcliff, 1973). La zurdeli.

tampoco es síntoma de falta de destreza. Los zurdos son ta£ hábiles como los diestros con la mano preferida y aún mejo^|

res que ellos con la mano no preferida. Así que si tiene algú^ hijo zurdo puede estar tranquilo. No tendrá por ello mayor

probabilidad de tener algún trastorno que si fuera diestro. 9 El problema surgirá en aquellos niños a los que, aunqu||

w


61

•

Pu tendencia natural consiste en utilizar su mano izquierda, â familia o la escuela se lo prohibe, castigándoles normal mente por ello, por lo que generalmente escriben y comen con la derecha y realizan el resto de las actividades con la Phano, ojo y/o pie izquierdos. Son los zurdos contrariados los

yuales tienen una lateralidad mal establecida (no homogé

nea), la cual ha sido considerada tradicionalmente como la responsable de desórdenes múltiples: tartamudeos, dislexia,

trastornos del carácter, enuresis, tics, calambre del escritor, ytcétera, pero con los que no se ha podido establecer una reción causal (Soubiran y Coste, 1989).

Esta coacción, que era bastante frecuente hace algunas déidas, ha disminuido de forma considerable dado que lasociead en general se ha vuelto más permisiva en aceptar el uso

,e la mano izquierda, por lo que en menos de 50 años el porentaje dezurdos ha pasado del 2,5 por 100 al 11 por 100 (Rigal, %#987d), o 12 por 100 (Zazzo, 1960). Es frecuente ver en la tele visión y en el cine a numerosos personajes que son zurdos y Hasta a algún presidente de gobierno se le ha visto firmar un

aportante acuerdo internacional con su mano izquierda. No

Postante, en algunos círculos reducidos sigue censurándose el

Ijmpleo de la mano izquierda. Veamos un ejemplo: A. es un niño de 2 años que presenta problemas en

£

la guardería porque no quiere comer solo. Ni siquiera

intenta coger la cuchara a pesar de que las puericultoras le animan a ello. Todos los días tienen que darle toda

9

0

la comida.

Entrevistamos a los padres para tener información al respecto del comportamiento del niño en las comi das que realizaba en su casa. La madre nos informa:

£ £

«... A. es muy cabezota. Me cuesta que coma solo. Además está empeñado en coger la cuchara siempre con la izquierda, así que tengo que darle un manotazo de vez en cuando. En mi mesa no se sienta a comer nadie con la mano izquierda...».

62


w

•

En el ejemplo que presentamos se aprecia una preferencíP clara a utilizar la mano izquierda que es censurada y castiga

da por la madre, por lo que el niño «ha aprendido a no coge/^ la cuchara», ya que cuando lo intenta es castigado por ello

con un manotazo. Ese comportamiento lo ha generalizado eW la guardería aunque allí nunca se le había sancionado. 9 2.2.2.

¿Se puede cambiar la manualidad

de izquierda a derecha?

9 .P

Si se planteara hacer un cambio de manualidad de iz-

quierda a derecha solamente debería hacerse si se tomaran las siguientes precauciones (Hildreth, 1949,1950): 1. 2.

9

El niño tiene menos de 6 años. El niño utiliza sus manos indiferentemente con un írW

dice de ambidextría elevada. 3. El niño acepta el cambio.

9

4. El período de adaptación no provoca la aparición de trastornos secundarios.

5. El nivel de inteligencia es normal o elevado.

9

En nuestra opinión, sólo un beneficio para el mismo niño

justificaría un cambio en lamanualidad. Nunca deberían sW los gustos personales de los padres o maestros los que pr%¿ piciaran el cambio.

Algunospadres nos consultanangustiados porque obser van que sus hijos utilizan por igual una y otra mano y nw saben si deben favorecer el uso de una en particular o, pp

elcontrario, dejar al niño que siga usando indistintamente lgj dos manos. En edades tempranas y en actividades cotidianas es normal que el niño use ambas manos y debe dejársele W bremente la elección de una u otra. En torno a los cinco año-ir

cuando empiezan en preescolar con el aprendizaje de 2%

a


63

P

nreescntura debe favorecerse la utilización de una mano Tlado que se consigue una mayor eficacia manual si se es -«nimanual (Hildreth, 1950). Recomendaríamos la laterali-

icion a la izquierda o derecha dependiendo de con qué .ano presente mayor habilidad y/o eficacia, ya que los

.ejores tests de detección precoz de la lateralidad son los que

ppuntan a la habilidad y precisión del movimiento yno los

yue se refieren a la frecuencia de uso.

Solamente en el caso de que comprobemos que no pre senta mayor habilidad ni precisión con la mano izquierda re prendamos, por cuestiones prácticas, que se le ayude a

^lanzar su dominancia lateral hacia la derecha. En el caso de oue comprobáramos que la presenta con la izquierda, reco mendaríamos que se le lateralice hacia ese lado. El entrena miento debe seguir las mismas pautas que el desarrollo mo-

¿>r: en primer lugar, afianzaremos los movimientos globales £ara pasar, posteriormente, a los movimientos más finos de 15 mano ya la escritura. En el caso de que aparecieran propemas motrices (disgrafías...), se plantearía una reeducación

^•afomotnz opsicomotriz en sentido amplio, centrada en el dominio y posesión de un buen tono muscular. P

§3. Trastorno de la estructuración espacio-temporal La orientación espacial está asociada al espacio perceptivo

încluye esencialmente relaciones topológicas. Orientarnos ygnifica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás objetos para encontrar su camino. Para que podamos estrucfflrar el espacio de forma adecuada deberemos dominar las •aciones de conservación, apreciación de las distancias,

^versibihdad, superficies, volúmenes, etc., por lo que se trata de un proceso de adquisición largo que se va configurando

«sde los planos más elementales (arriba, abajo, delante, ••as, cerca de, grande...) hasta los más complejos (derecha-

64


izquierda), dándose, en primer lugar, en la acción y pasa do posteriormente a ser representados en uno mismo, en e otro y en el espacio con los objetos, con lo que el dominitP sería completo.

La mayoría de los niños de 6años dominan los concer^

tos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sT

mismo. Esta misma noción la logran sobre el experimenta»

dor a los 8 y la posición relativa de tres objetos a los 11-1|| años (Rigal, 1987e) (véase tabla 3.20). El conocimiento de estos conceptos constituye un punuT

básico en los aprendizajes escolares y por contrapartida, m no adquisición de los mismos está relacionada con alteraciqgp nes en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafía). Se~

gún algunos autores, las confusiones derecha-izquierda qu™

vendrían de una lateralización cerebral incompleta, serían1
responsables de los problemas en la lectura. Pero esa expl¿ cación es difícil de verificar experimentalmente. También se^ rían las responsables de las inversiones de letras y númeroT

yde la escritura en espejo.

™

Por último, el déficit en la organización espacial tambiq es considerado como la característica principal de las di

praxias, trastorno que veremos a continuación.

Laestructuración temporal se fundamenta sobre los cambi<

que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por d componentes esenciales: el orden, oaspecto cualitativo yla d ración o aspecto cuantitativo. Con el orden apreciamos la sW cesión que existe entre los acontecimientos y con la duraciów se permite la medida del intervalo que separa dos puntos q^ referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambo| elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual corW tituye la base de la experiencia temporal (Poaletti, 1987b).

La evolución de la comprensión del orden y la duraci<|§

acontece durante los períodos preoperatorio (de los 2 a 1" 6-7 años) y operatorio (de los 6-7 a los 11-12) y su estudio fundamenta en los trabajos de Piaget.

I


65

El período preoperatorio se caracteriza por la dificultad e establecerseriaciones cronológicas y lógicas de los acontePimientos, ya que en él no se da ni el pensamiento reversible yi entiende la ley de la conservación. En el período operato rio el niño puede ya realizar las tareas lógicas que impliquen ia conservación, la reversibilidad y los ordenamientos, por P) que las nociones temporales podrán ser dominadas com pletamente. -

Ritmo y motricidad se hallan íntimamente relacionados

pn la medida en que el ritmo permite manifestarse a través Peí movimiento y éste se beneficia con él. Igualmente rela cionados están el ritmo y la lectura al principio de su apren

dizaje, ya que éste necesita la discriminación de fonemas y â transformación de estructuras visuales, distribuidas en el espacio, en estructuras auditivas, distribuidas en el tiempo, guando los niños escriben al dictado se da el proceso inver so, integrándose ambas estructuras espacio-temporales en el roceso lecto-escritor.

Muchos niños normales de primero y segundo de primaja ejecutan con bastante habilidad estructuras rítmicas con

¿^poyo visual, pero cometen bastantes errores cuando este Itpoyo se les retira (véase tabla 3.22). Estos errores desapare aren rápidamente cuando se les entrena en esta actividad

jurante un tiempo. Además, se encuentran grandes dificul€des en la reproducción de estructuras rítmicas asociadas a s dispraxias y en las deficiencias por disfunción cerebral Piínima pero éstas no son tan fácilmente susceptibles de êducación.

f.4.

Dispraxias

>

Las dispraxias que interesan en la población normal son s llamadas dispraxias evolutivas, que responden más a una teración del sistema, que a la desintegración de una función.

66


Ajuriaguerra y Marcelli (1987) no encuentran límites cla¿^

ros entre la debilidad motriz y lo que suele llamarse dis^ praxias infantiles, aunque estas últimas se caracterizan pow alteraciones en la estructuración espacio-temporal y en la i^ tegración del esquema corporal. Otros aspectos clínicos inw

portantes enel niño dispráxico son su incapacidad o dificu^ tad para realizar gestos sencillos encadenados y, especiaP mente, para repetir secuencias rítmicas.

Ajuriaguerra y cois, realizaron un estudio diferencial,

con niños dispráxicos de inteligencia normal y con relativa^ facilidad para la expresión oral, pero con verdaderos pr
blemas a la hora de reproducir modelos en los que se si£ ponen relaciones espaciales. De los resultados concluyen^ lo siguiente:

— Elexamen neurológico es, en la mayoría, negativo: u£ grupo conseguía insuficientes resultados en las prue^

bas motoras y en él se apuntaban ligeros restos de le^ siones neurológicas. El otro grupo conseguía mejodP puntuaciones en las pruebas motoras y siempre pr^| sentaba un examen neurológico negativo. Las pertufe baciones parecían más de tipo psicomotor.

—Con respecto a la construcción de la figura humana^ a los tests de imitación de gestos, muchos niños obto

vieron una puntuación normal o un retraso mínim^ algunos otros realizaron una figura humana muy rtF

dimentaria y presentaban una incapacidad para irr0

tar gestos sencillos.

0 |

— Con respecto a los aprendizajes escolares, la lectura^

ortografía no presentan problemas para estos niño^ Sin embargo, los resultados obtenidos en las pruebÜ que valoran las operaciones espaciales y logarítmica fueron bajísimos a excepción de las pruebas que teníaii

un soporte verbal, en las cuales las puntuaciones mt*

joraron. Todos los niños tuvieron dificultades pa#


67

aprender el cálculo siendo la geometría la mayor difi cultad.

—En el plano afectivo también se pueden distinguir dos grupos de niños: uno que presentaba dificultades

motrices sin rasgos psicopatológicos y con un desarro llo psicoafectivo normal, aunque en ocasiones se en contraran ciertos rasgos de inmadurez o de inhibición

en los contactos personales. Estos están justificados, en cierto modo, porque estos niños son objeto de burlas por parte de sus compañeros. El otro grupo presenta ba cuadros psicológicos más complejos, alteraciones graves en la conducta y en la relación con los objetos y con las personas, lo cual se traducía en un aspecto extraño y en un relativo aislamiento.

Por último, sin que se pueda hablar de auténticas dis

praxias se pueden encontrar trastornos de la estructuración gráfica en ciertas desorganizaciones llamadas «instru mentales» (disgrafías, dislexias, disfasias). Más raro aún, Tlentro de las «instrumentales», es el cuadro clínico llamado

Paudiomutismo con un importante elemento dispráxico». "e trata de niños mudos (o no hablantes con oído normal)

n alteración en la estructura espacio-temporal y cuya

ftJispraxia, con predominio oro-linguo-facial, se inscribe en

• marco de una deficiencia psicomotriz general» (Ajuria0ierra, 1983, pág. 248).

fEn cuanto al enfoque terapéutico hay diversidad de opiíones. Mientras unos (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987) consi-

ilkran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica son

fdispensables, y a menudo recomiendan psicoterapia, otros erges, 1990) consideran que las reeducaciones que afectan cuerpo representan un fracaso completo; y sin embargo

defienden que las psicoterapias dirigidas a eliminar los fe nómenos ayudan a la evolución.

68


2.5. Inestabilidad psicomotriz Este trastorno es el que con mayor frecuencia se observ en la clínica. Resulta fácilmente reconocible por padres y.

maestros que se encuentran ante el típico niño que «no dejP nada quieto», que «no para», que «en cuanto lo pierdo u|p momento de vista, ya la ha liado». Esos comentarios var

acompañados de otros que hacen referencia a la inatención

que presenta: «le hablo y es como si hablara con la pared>*^ «no se fija en nada», «con que atendiera un poquito podríy obtener buenos resultados».

a

Habrá que distinguir entre la inestabilidad motriz y eT comportamiento «explosivo» a nivel motor que presentan loP niños normales de 2 y 3 años, a veces mayores, en su conquia^

ta sobre el espacio, en los cuales su atención es naturalmen lábil. El niño de esas edades es, por definición, movimiento, eso choca frontalmente con actitudes de algunos padres

maestros que desearían que sus hijos o alumnos fueran má£

tranquilos y que, en definitiva, les permitieran a ellos esta^ más cómodos. Esas actitudes de intolerancia o de desconoc^ miento están en la base de muchos comportamientos reactivcP

que luego pueden instalarse de una forma más consistente. £

La etiqueta de «hiperactivo» es utilizada con ligereza par^ designar un comportamiento que, en esas edades tempranas;

es perfectamente normal y que con un trato adecuado no tiP ne por qué fijarse. Es cierto, sin embargo, que algunos niñ<^

presentan ese comportamiento motor «explosivo» casi desc^ el mismo nacimiento pero, hasta en esos casos, el grado de to lerancia de los adultos va a determinar que esas reaccionP

motrices se fijen o no en un estado patológico.

0

La inestabilidad tiene dos polos: el motor y el de la cap^ cidad de atención, dando lugar el primero de ellos a la inestcF bilidad motriz (niño que permanece constantemente en mo\P

miento: sentado balancea las piernas, las cruza, coloca 10

manos debajo de los muslos, se toca el pelo...) y el segundo^

/


69

ta inatención o inestabilidad psicológica (no mantiene contacto

Pcular, abandona la tarea o el juego a los pocos minutos, se ^pierde» con frecuencia...). En algunos niños sedan ambas for-

jias aunque una de ellas con más intensidad que la otra. En el examen psicomotor de estos niños se encuentra, ade-

Piás de inestabilidad motriz, inestabilidad postural y reacción

ê prestancia: actitudes afectadas y adultoformas. En cuanto M tono muscular se dan variaciones que oscilan entre inesta

bilidad con paratonías, caracterizadas por un fondo perma

nente de tensión al que dan salida mediante la inestabilidad

^lotriz, y con equilibrio tónico normal pero con intensos sig nos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, sonTojo, etc. Asociada a esta última se encuentran otras manifesîciones psicopatológicas: enuresis, problemas escolares, etc.

P._ Con resPecto a las características psicológicas de estos mños también varían de unos a otros.

En algunos se manifiesta la inestabilidad como reacción *una situación estresante: demandas escolares, situación de

postoperatorio, accidentes, divorcio, etc. En otros se mani-

£esta de forma aislada, sin que halla un desequilibrio Tfsicoafectivo y sin que estén afectados otros aspectos del

psarrollo. Ypor último, en algunos se encuentran unas ca-

^cterísticas psicopatológicas más graves: se dan ciertas con ductas de riesgo para él mismo opara otros y/o de provo

cación, ante las cuales las técnicas de modificación de

nmducta resultan eficaces. En todas las situaciones, no obs-

^nte, la fijación del comportamiento va adepender de cómo reac

uñe el entorno ante esas manifestaciones.

La inestabilidad se relaciona con lo que los autores

Píglosajones llaman hipercinesia y síndrome hipercinético,

^pya etiología, a su vez, aparece relacionada con la disfun-

nón cerebral mínima (Minimal Brain Disfunction), la cual emprende trastornos de la atención, impulsividad, variacio-

Ws del humor, trastornos de aprendizaje, ansiedad, y una

^puesta positiva al tratamiento con anfetaminas.

70

2.6.


Debilidad motriz

Este término fue definido por Dupré en 1911 y bajo éü

agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de la mq¡p vilidad voluntaria, paratonía (imposibilidad o dificultad extre

ma para obtener una relajación activa) y sincinesias (movP

mientos parásitos difusos, implicando grupos musculare© normalmente no afectados por un determinado gesto) que ir^ teresaban en forma desigual a aspectos motores, psíquicos,

sensoriales yafectivos, y cuya causa procedía de una ralentP zación del desarrollo de las funciones motrices, y especialmei#

te del sistema piramidal. Tenía, por tanto, una clara etiologí^ neurológica. Posteriormente este término englobó un variado número de alteraciones: corea, tartamudez, tics, etc., de nahP raleza muy diversa y de origen patógeno muy distinto. 9 En la actualidad, deben ser excluidos de este concepto lc^ síntomas neurológicos y reservar este término para el niño

que presenta torpeza gestual yalmoverse por el espacio coP una movilidad intencional. La debilidad motriz se encue0

tra también en niños de emotividad lábil que frecuénteme^ te presentan una discreta perturbación en el esquema corpo ral (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987). 2.7. Disgrafías

La disgrafía consiste en una escritura defectuosa sin q%*

haya un déficit neurológico ni una deficiencia intelectuR

que lo justifique. Los niños disgráficos escriben lentamenW

y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rápidamenW queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal. La realización de la escritura supone una fina organizjp

ción de movimientos en los que se debe considerar la implic^ ción de aspectos madurativos y de aprendizaje. Hasta los 5-6 años es más importante el efecto de 9


71

iaduración motriz y manual, pero, una vez adquiridas és-

Z s,los efectos del aprendizaje son esenciales y, dentro deél,

Wlenguaje ocupa un lugar destacado. Se pasa así de una pura -producción o ejecución de grafismos a una simbólica •rmulación de lenguaje interno.

El estudio de la escritura tendrá en cuenta los siguientes imponentes:

•

—Motores: la fuerza, coordinación, rapidez, ritmo y for ma de movimientos.

9 —Espaciales: se realiza en un espacio definido y se co£

pian o ejecutan formas que tienen una determinada orientación.

—Emotivos-afectivos: ya que el niño pasa del garabateo 9 ^

libre y lúdico a una inhibición de movimientos o economía de gestos quese traducirán en unas formas con cretas, para lo que necesitará una estabilidad emotivoafectiva.

•

H} En definitiva, la evolución de la escritura supone la integra ron de la organización motora, de la acción simbólica y ges1y del conocimiento del valor simbólico del acto gráfico. Ajuriaguerra y su equipo del hospital de Henri-Rouselle

^ ilizaron un estudio con niños disgráficos en cuanto a sude-

||rrollo motor, lateralidad, organización espacial yadaptaIfon emotivo-afectiva. Los resultados indicaron lo siguiente:

•

^ —Muchos niños disgráficos presentan problemas en la adaptación psicomotriz.

# 0

—La dificultad en la escritura forma parte de un tras-

torno motor de mayor amplitud, por lo que pueden

presentar signos de debilidad motriz más general. — El 16 por 100 de los niños escribían con la mano iz

quierda y en el 22 por 100 prevalecía la dominancia lateral izquierda o estaba mal establecida.

72


— No presentan retraso en la adquisición del concep derecha-izquierda.

— La organización espacial es muy deficiente. — Caso de existir una alteración en la personalidad, és no está siempre en proporción con la gravedad d trastorno.

— En cuanto a la reeducación, se realiza mejor con niñP

inhibidos que trabajan con normalidad que con ine^. tables de rendimiento variable.

A

Finalmente, los mismos autores clasifican a los disgráficP en los siguientes tipos: 0

Grupo I. Rígidos: Mantienen una gran tensión aunqu lo que intentan es el control de la grafía. Puntean mal y P copia de dibujos la realizan torpemente.

£

Grupo II. Niños de grafismo suelto: Realizan pocos err^ res de tipo motor pero su escritura es irregular aunque relcF tivamente ajustada.

<•*

Grupo III. Impulsivos: Las letras quedan difusas en u^

página mal organizada. La escritura es chapucera y despr^ porcionada.

Grupo IV. Inhábiles: La copia les plantea las mayores
£

Grupo V. Lentos y meticulosos: tienen un gran afán precisión y control, con lo que su escritura es muy regu aunque muy lenta. Organizan la página perfectamente. Aparte quedarían aquellos casos en los que se da u especie de calambre doloroso que produce una crispación > hombros, antebrazos y dedos y que conduce a una súP1 pensión de la escritura, así como la escritura en espejo q|| realizan muchos niños diestros en la fase inicial del aprer*-

dizaje de la escritura y que aparece con mayor frecueW cia en niños zurdos. Esta alteración es muy fácil de corÉI1


73

jr en niños normales y muy resistente a la corrección en trasados.

^8. Hábitos y descargas motrices Bajo este epígrafe se encuentran un cierto número de acs motores primitivos que aparecen en los primeros años del

sarrollo psicomotor y que pueden, en ocasiones, llegar a t considerados patológicos. Unos aparecen con cierto rit-

Po y reciben el nombre de ritmias motoras mientras que en ^¡ros esta característica está ausente, tal es el caso de algu

nasformas dehábitos motores resistentes como son el «head oanging», la tricotilomanía y la onicofagia y los tics, que abor taremos brevemente a continuación.

2.8.1.

Ritmias motoras

^ Las ritmias motoras afectan sobre todo a las funciones costúrales y motrices. Comprometen exclusivamente a la

cabeza o a la cabeza y tronco, uniéndosele, en ocasiones, los Piembros superiores. Son muy frecuentes en el niño normal ê pueden dar tanto de noche —«ritmias del sueño» («...se mece él sólo cuando tiene sueño»)— como de día. Desapa recen espontáneamente entre los 2,5-3 años, persistiendo en Pasiones hasta los 8 ó 10 años. Son más frecuentes en niños

^pertónicos que en los hipotónicos. w 2.8.2.

El head banging

«El head banging supone un amplio balanceo acompaña, en cada una de sus fases, por un golpe más o menos intPiso en la cabeza con alguna superficie dura. Los padres se P P

p'

74 El desarrollo psicomotor ysus alteraciones

^

•

preocupan bastante por el daño físico que puedan causars^ y por el ruido molesto que producen cuando lo realizan poT la noche.

w

Puede ocurrir en niños perfectamente normales, con un£| inteligencia media y sin que se encuentre en ellos ningún ras^ go psicótico. Los resultados del electroencefalograma soir

normales. En la población normal se da una incidencia elP torno al 15 por 100 en edades comprendidas entre los 190

36 meses, siendo mucho más frecuente en niños que en n^ ñas. Estas manifestaciones suelen ir acompañadas de ritmias

y desaparecen progresivamente, pudiendo perdurar hasta láP cuatro años y a veces hasta la preadolescencia.

2.8.3.

£

Tricotilomanía

La tricotilomanía se caracteriza por la necesidad, más menos importante, de arrancarse, tirarse de los cabellos

acariciarlos y enrollarlos. En ocasiones, las más graves, co!^ duce a la aparición de grandes zonas peladas ya que se arra0 can los cabellos a manojos y pueden incluso llegar a comej» los (tricobezoar).

Puede extenderse a otras zonas: pestañas, cejas y,en cHP eos mayores, axilas y pubis. En fases menos severas es mi0 frecuente encontrarla en niños pequeños que se acarician^

tiran del pelo. Puede aparecer en la adolescencia o en la edacT adulta, siendo más frecuente en el sexo femenino e indepew

diente del nivel de inteligencia.

2.8.4. Onicofagia

£

9 •

La onicofagia o hábito de comerse las uñas es un fen^ meno muy frecuente que realizan entre un 10 y un 30 por

100 de los niños en edad escolar, alcanzando un mayor 9

A


75

w

êl a los 11-13 años. Dicho comportamiento persiste en nu merosos adultos. Es independiente del sexo y no tiene que

"Her con el nivel de inteligencia. Aparece en sujetos ansiosos, Qrivos y activos.

£

Suele ir acompañado de inestabilidad motora y de un fondo de tensión y ansiedad, yendo unido en ocasiones a

•fctras descargas, como chuparse el dedo. P

^2.9. Los tics p

Hasta finales del siglo pasado los tics no eran considera

dos como manifestaciones de perturbaciones psicomotrices, sino de orden neurológico. Se trata de movimientos invo

luntarios, bruscos, rápidos yrepetidos que afectan a un gru ido o a varios grupos de músculos y que no tienen utilidad.

£

Aparecen generalmente a los 6-7 años y se van fijando lentamente. Suelen ir precedidos de una necesidad, de una

•Tensión que se libera ejecutando el tic. Aumentan con los es tados de ansiedad, disminuyen cuando el sujeto está distraí

do y desaparecen durante el sueño. Si se reprimen originan malestar.

Los tics se localizan en diferentes partes del cuerpo:

0

—Tics faciales: tics de párpados (guiños, parpadeo), tics de las pestañas, nariz, labios (mordisqueos, muecas, succión), de la lengua (lameteo, silbido), frente y tics

9 fk

del maxilar. Son probablemente los más frecuentes. — Ticsde cabeza y cuello: movimientos de negación, afir mación, saludo o rotaciones.

— Tics de tronco y miembros: elevar los hombros (normal-

9 0

mente un sólo lado), tics de brazos y dedos, tic del salto (paso de polca), etc. — Tics respiratorios: resoplidos, bostezos, sollozos, etc. — Tics fonatorios y verbales: son semejantes a los anterio-

76


res, pero van acompañados de ruidos diversos, síla
—Tics digestivos: tics de deglución con aerofagia, eructos^ y falsas ganas de ir al water. 9 Es importante distinguir los tics de otros movimientos anormales pero que no presentan ni su brusquedad ni su as pecto estereotipado, como son los coreicos (de carácteP

amorfo y mucho más variables), conjuratorios de obsesione^ (tocar preventivamente un objeto, dar tres pasos al cruzar eL umbral), clonias (se dan en contexto clínico diferente), espas mos faciales (con sincinesias y posibilidades de inhibicióP

temporal) y ritmias diversas (duran más y son menos coir^, plicadas).

Con respecto a la personalidad de estos niños ésta pue de adoptar dos formas distintas. Una es la de los niños bieP

adaptados, buenos escolares, en los cuales el tic es lo únict^ que preocupa a los padres aunque presentan frecuentes es tados de ansiedad y son excesivamente infantiles; y la segun da corresponde a aquellos niños inestables, distraídos, prop blemáticos en clase, que no están adaptados al medio. Puedei^ llegar a ser agresivos y provocadores. La inteligencia es un^ factor que no tiene incidencia en este trastorno. Es importante examinar el ambiente familiar en el que sw

mueve el niño porque frecuentemente se encuentra lleno d^ tensiones y exigencias para que se controle y reprima los tics^

La gravedad de los mismos va a depender del grado de to' lerancia que presente la familia ante este tipo de comporw tamiento. En el ámbito escolar, la situación que vive el niñ' que repite tics también es muy dura: permanentemente esta

expuesto a la burla y al rechazo, lo cual contribuye a que se* sienta tenso de forma casi constante, contribuyendo esto 9 perpetuar los tics. La reorganización del medio familiar y esA colar será, por tanto, indispensable a la hora de plantearnos su eliminación.


^

77

Para su tratamiento han resultado eficaces las técnicas de modificación de conducta y la terapia psicomotriz. La medi

cación ha producido escasos resultados siendo el diacepán la butirofenona los únicos que han producido algunos.

^Resumen

y

0

En este capítulo hemos revisado los trastornos psicomo-

€res más frecuentes en la población normal y para ello he os ido planteando cómo se adquieren cada uno de los elePnentos del desarrollo psicomotor, para poder pasar a

continuación a la consideración del trastorno. De tal manera

ûe la clasificación queproponemos incluye, en parte, aque stas trastornos que tienen que ver conuna alteración del norPnal desarrollo y en los cuales están comprometidos uno o

garios elementos del balance psicomotor, como son: el trasrno del esquema corporal, de la lateralidad y de la estrucración espacio-temporal, y en parte, aquellos otros de cacter normalmente evolutivo que, sin tener base neurológica teniendo la mayoría de ellos igualmente comprometido guno/os de los elementos del balance psicomotor, también épercuten negativamente en los aprendizajes escolares: disaxias, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz, disgras, hábitos y descargas motrices y tics.

•

3 valuación

sarrolio psicomotor

v

*

V

•

«Dado queun importante número de niños que presentan gún tipo de retraso o trastorno psicomotor también presenPn dificultades enlaadquisición de los primeros aprendiza^s escolares (lectura, escritura, cálculo, etc.), evaluar el de

sarrollo psicomotor proporcionará suficiente información para organizar un plan de reeducación y con él evitar que Pies problemas se agraven.

w Revisaremos a continuación los elementos que inciden en el desarrollo psicomotor especificando las pruebas a través de las cuales se pueden valorar dichos elementos. La evaluación

9 P°r tanto, el tratamiento de las disgrafías, hábitos motores ^sistentes y tics deberán ser realizados por parte de un espeHalista que es quien podrá valorar la gravedad del trastorno

Restablecer el programa adecuado para su modificación. -

Elementos del balance psicomotor 3.1.1.

Esquema corporal

Como decíamos en el capítulo anterior, el conocimiento •1 cuerpo está relacionado con la representación simbólica

Pie setiene del mismo, desempeñando un papel principal las portaciones del lenguaje. Por ello, los métodos que se em

plean a la hora deevaluarlo consisten generalmente enprue-

Ms que valoran la capacidad para nombrar las distintas par-

P3 del cuerpo y para representarlo a través de dibujos o

82


^

puzzles. No obstante, dada la complejidad de variables qu^ intervienen en su elaboración se hace difícil su evaluación.

Según Rigal (1987f) para estudiar de una forma precis# el nivel de maduración que el niño posee en este aspecto c£ necesario poder precisar: ^

—El conocimiento topológico de las diferentes part^ tanto del propio cuerpo como del cuerpo del otro. — La posibilidad de imitar modelos o realizar posturas

siguiendo órdenes. 9 —Laprecisión con la que el niñoes capaz de evaluar \9 dimensiones de su cuerpo. f —El conocimiento de derecha e izquierda sobre sí mis^ mo y el medio.

Existen en el mercado distintas pruebas para realizar ái-

cha valoración, si bien es difícil encontrar una que reúna t™ dos los aspectos que sugiere Rigal. Quizás la prueba más c#

nocida es el dibujo de la figura humana de Goodenou^jfc (1957) aunque también se puede valorar el esquema corpo

ral a través de gestos: test de gestos deBerges-Lezine (197^ mediante construcciones con piezas: test del Esquema Cc0

poral de Daurat-Hemeljak, Stamback y Berges (1966); a tr^ vés del esquema corporal lateralizado de Piaget-Head, prue

bas modificadas por Galifret-Granjon; a través de la prueWr

de interiorización somatognósica de Gómez Tolón (1982); 9 por último, y de forma indirecta a través de la percepción o*

base alos tests de dependencia-independencia de campo, ^

Witkin y cois. (1962-1974). Comentaremos brevemente \W características básicas de los más usados.

Dibujo de la figura humana de Goodenough (1957)

9

9

En esta prueba se le pide al niño que dibuje una figura humana, por lo que está basada en la representación gráfiw

9

Evaluación del desarrollo psicomotor 83

• ^¿e su propio cuerpo. Con ella se intenta valorar el conoci-

^rtiento del esquema corporal, el desarrollo intelectual, la capacidad creadora y la organización espacial. Consta de

•Él ítems, cada uno de los cuales se valorará con un punto, «y>udiendo emplearse con niños de hasta 15 años.

a

No es aconsejable que se utilice esta prueba como única

medida porque, al haber una diferencia entre la ejecución gráPica del niño y el conocimiento que tiene de las partes de su cuerpo, no se puede concluir con certeza la validez de este test.

9

Test de gestos de Berges-Lezine (1975)

•

a

Con este test se mide la posibilidad que tiene el niño de imitar los gestos que realiza el experimentador tanto con sus •manos como con sus brazos. Se utiliza con niños de edades Hômprendidas entre 3 y 6 años y aporta una interpretación

¿êórica dela evolución del esquema corporal y delas praxias, inspiradas en Piaget. En la realización intervienen factores •erceptivos, a través de los cuales se toma conciencia de los

estos que se tienen que repetir y factores prácticos que son realización de los mismos.

Explora el conocimiento del cuerpo, su orientación y la

eficiencia postural y motriz que seda en las diversas etapas leí desarrollo.

i Consta de 20 ítems para el gestosimple y 16pruebas para ;estos complejos. La valoración se realiza de acuerdo al por-

lentaje de respuestas correctas y a la edad del sujeto.

9 9

£

Test del Esquema Corporal de Daurat-Hemeljak, Stamback

y Berges (1966)

Con la ejecución de este test se mide el conocimiento

topográfico que el niño tiene de su esquema corporal y se

84


valora especialmente el aspecto constructivo. Construcción del todo a partir de las partes. Se utilizan piezas sueltas par, que con ellas el sujeto vaya construyendo la imagen de la car y del cuerpo.

La prueba consta de dos partes: una llamada de frent9

para niños de entre 4 y 8 años, en la que deben construir eip cuerpo y la cara vistos de frente, y la segunda llamada de^ perfil, para niños de entre 6-11 años, en la que se debe consP truir el cuerpo y la cara vistos de perfil. Cada una de las prue^

bas se realiza en tres tiempos o fases: la primera, o fase d|| «evocación», en la que se le pide al niño que construya la fi

gura sobre una lámina de cartón que tiene referencias; las" gunda, o fase de «construcción», en la que el niño tiene qu^ coordinar y disponer todas las piezas que tiene a su disposw ción y eliminar las que son falsas; y la tercera, o fase de «re producción», en la que tiene que construir la figura con eP modelo a la vista.

9

El examinador dispondrá, pues, de una puntuación glc^ bal (frente o perfil), una puntuación global del cuerpo, una

puntuación global de la cara, y puntuaciones parciales pariP cada una de las modalidades o técnicas de examen: evoca^ ción, construcción y reproducción. a

Test deN. Galifret-Granjon «derecha-izquierda»

9

(Batería Piaget-Head)

£

Este test evalúa tanto el esquema corporal como 1™ lateralidad y el concepto espacial derecha-izquierda y est%*

basado en el de Piaget de «derecha-izquierda», seleccionar^ do de él 10 preguntas, y en la batería «mano-ojo-oreja» de

H. Head, cuyas seis pruebas iniciales la autora deja reducl* das a tres: 1) Imitación de movimientos. 2) Ejecución de mo^ vimientos tras orden verbal. 3) Imitación por figuras esque máticas. El éxito en estas pruebas requiere una buen"

-•

0


•

Rapacidad de transposición del otro a sí mismo y un esque ma corporal bien establecido en el que se integra el concep to derecha-izquierda.

9 Las preguntas seleccionadas del test de Piaget son for

muladas al niño por un examinador que se encuentra fren te a él. Con las cuatro primeras el niño tiene que identificar

*?u mano izquierda, su derecha y la derecha eizquierda del examinador. Las seis restantes están relacionadas con tres

^bjetos (tintero, llaves, reloj) que se colocan frente al niño y que distan entre sí unos 15 cm aproximadamente. Tiene

^]ue contestar si un objeto determinado está a la izquierda w a la derecha de otro. Estas respuestas debe darlas con los Aazos cruzados sobre la mesa para que no le sirvan de re ferencia.

Los resultados de esta prueba, segúnSoubiran (1989) in dican lo siguiente:

— A los 6 años, el reconocimiento sobre sí mismo está he cho en el 96 por 100 de los niños. — A la misma edad, el reconocimiento sobre los demás

no alcanza más que al34 por 100 de los diestros y sólo al 9 por 100 de los zurdos.

—La observación sobre los objetos exteriores no es posible en la misma época ni realizable más que por el 20 por 100 de los diestros y por el 0 por 100 de los zurdos.

—Cualquiera que sea el niño ysu preferencia lateral, hay que esperar hasta los 10 años para que la prueba sea

conseguida en su conjunto, es decir, por el 75 por 100 de los sujetos. En Rigal (1987e) encontramos la cita de un estudio reali

zo con 312 niños de entre 6 y 14 años, el cual indica que ^reconocimiento derecha-izquierda sobre sí mismo es con

seguido, a partir de la prueba de Piaget, por el 86 por 100 de ras niños de 6 años, y que sobre el experimentador lo logran # p

^^B

86


el 80 por 100 de los de 8 años. En cuanto a la prueba de poj|

sición relativa de tres objetos no es superada hasta los 11-12| años. En el test «mano-ojo-oreja» de Head los niños de 7-W años superan la orden verbal, los de 9-10 superan la pruebP de imitación de gestos del examinador que está sentado en^ frente y los de 10-12 la de figuras dibujadas.

3.1.2.

Lateralidad

A la hora de evaluar la lateralidad de un sujeto se debíT tener en cuenta un factor tan importante como es el sociaP los niños tienen una tendencia mayor a estar lateralizados m.

la derecha en aquellas actividades que resultan de un aprer^ dizaje, como comer con cubiertos, picar o escribir, que erT aquellas otras que son espontáneas: comer con los dedop cerrar una puerta, etc. Por tanto, no bastará con pregunta^ ¿con qué mano escribes?, ¿con qué mano comes?, sino quA

estaremos obligados a realizar una observación más sistema tica en la que se recojan uno y otro tipo de actividades. 9 Existen básicamente dos tipos de pruebas para recoge^ información acerca de la lateralidad, especialmente de l» manualidad: los cuestionarios de preferencia y las pruebas efe eficiencia manual, aunque no se da una correspondencia aW

soluta entre los resultados de uno y otro tipo de pruebas (t^

bla 3.1). Es decir, si los sujetos, por las respuestas que dan^ los cuestionarios de preferencia son considerados diestros; zurdos o ambidextros podemos encontrar que los resultadP

en las pruebas de eficiencia manual no corroboren los a^

teriores. No obstante, los mejores tests de detección preco^ de la lateralidad son los que apuntan a la habilidad y precV sión del movimiento y no los que se refieren a la frecuencP

de uso. 0 Se puede ver que mientras que el 84 por 100 de los sujfc

tos son considerados diestros por sus respuestas a los cue?

a

Evaluación deldesarrollo psicomotor

87

# a

Tabla 3.1

Reparto de la manualidad en función de los tests utilizados en

9

128 niños de edades de 6a9años (tomado de Rigal, 1987d) J

W

n.

Gestos a \.

realizar

^á Tests de^v ^f eficiencia \^

^¿manual

•

Diestros

Zurdos

Total

Porcen

taje

\.

Diestros

Jl Ambidextros W Zurdos m

Ambi dextros

Total

| Porcentaje

94

3

1

98

11

2

4

17

3

1

9

13

108

6

14

128

4,7

10,8

84,5

76,5 13,3 10,1 100

îonarios, el porcentaje disminuye al 76 por 100 cuando se les wplican los tests de eficiencia. Sin embargo, el número de Iftujetos que responden en los cuestionarios como ambidex

tros, que son el 4por100, aumenta hasta el 13 por100 cuan do se les pasan los tests. Los sujetos zurdos son los que pre

sentan mayor correspondencia entre los resultados deuna y ^)tra prueba. •

9

Cuestionarios de preferencia manual En este tipo de prueba se presentan al sujeto un núme-

"o variado de actividades, entre 10 y 20, y se le pide que in dique con qué mano las realizaría. Sus respuestas nos per-

emitirán elaborar el porcentaje de destreza y zurdería de cada sujeto. Si éste responde «derecha» en todas las pre guntas será clasificado como diestro al 100 por 100, y si res ponde «izquierda» en todas las preguntas será clasificado

-jomo zurdo al 100 por 100. Para los sujetos cuyas respues tas no son uniformes y responden a unas actividades con la

ifnano izquierda y a otras con la derecha existen diversas 9 9

88


. ,

9

fórmulas para calcular el porcentaje de preferencia. La más^ simple es:

(D - I/D + I) x 100

9

La persona que utiliza su mano derecha en la mitad de las ocasiones y la izquierda en la otra mitad es consideradáP

generalmente como ambidextra.

9

Uno de los primeros cuestionarios para evaluar la prefe^ rencia manual fue elaborado por Koch (1933) y comprendía

105 actividades divididas en cinco grupos: actividades \\vo9 manuales, aprendidas y no aprendidas, actividades unima-^g¡

nuales no aprendidas efectuadas en situaciones particulares^ y actividades bimanuales, aprendidas y no aprendidas. Es tos cuestionarios han sido criticados por numerosos autoresP fundamentalmente porque algunas de las actividades sobr^

las que se pregunta al sujeto pueden serle desconocidas (sur^ jetar un palo de golf) y por la influencia del factor aprendi zaje. En nuestro caso, y especialmente cuando se trata déP evaluar a niños, solemos pedirles que realicen el gesto, en lu^ gar de preguntarles sobre él. a Pruebas de eficiencia manual

Cuando se utiliza preferentemente una mano ésta desa-^ rrolla una mayor habilidad por aprendizaje. Las pruebas que miden la habilidad y eficiencia manual constan de distinta^ actividades: 1) punteo; 2) fuerza; 3) manipulación; 4) estabili»^

dad, y 5) tapping (velocidad de movimiento del dedo al apre-^ tar una llave telegráfica durante 15 s).

El sujeto deberá realizar todas las actividades primero corr* una mano y después con la otra para poder establecer la dife^

rencia entre los tanteos globales de cada una y poder deter-^ minar su manualidad y su habilidad. Si la diferencia entre los tanteos de una y otra mano se aproxima a cero, la habilidad1*


89

de una mano se aproximará también a la de la otra. Una ha

bilidad elevada tanto en una mano como en la otra caracte riza al sujeto ambidextro, mientras que una habilidad débil ^n una y otra mano caracterizará al sujeto ambilateral; es decir, tan torpe con una mano como con la otra.

Ejemplos de tests específicos son los siguientes: 9

Test de dominancia lateral de Harris (1978)

P

Se trata de una serie de tests de dominancia lateral con

**>ocas influencias culturales, aplicables desde los 6 años has-

â la edad adulta. Las puntuaciones no indican más que una Írdenación en grados, de acuerdo con la mayor omenor preonderancia lateral.

La versión española se basa en la tercera edición inglesa ^1958) y en ella se incluyen ejercicios opcionales, ya que su aplicación no es preceptiva. Consta de 11 pruebas:

£

^

1. Conocimiento de la derecha y la izquierda. 2. Mano preferida. 3.

Escritura simultánea.

•~

4.

Escritura.

£

5. Punteado.

^

6. Repartir las cartas.

9

8. Tests monoculares.

7.

Fuerza manual.

0

9. Tests binoculares. 10. Tests estereoscópicos. 11. Predominancia de un pie.

•

Test de N. Galifret-Granjon «derecha-izquierda» Las características de este test están descritas en el apar-

Pado anterior.

90


Zazzo (1969)

M. Stamback propone cuatro pruebas de habilidacP motriz:

1. Punteo (prueba de rapidez). 2. Recorte (prueba de precisión). 3. Construcción de torres (prueba de precisión).

4. Manipulación de bolas (prueba de precisión).

A partirde losresultados de estas pruebas es posible ca cular una nota global de habilidad manual.

3.1.3.

Tono muscular -

El tono muscular es el grado de contracción que tienen e cada momento los músculos. Dicho tono está sujeto a contro

les involuntarios por parte del sistema nervioso, pero tarrP bien al control voluntario del sujeto como lo demuestra q^

hecho de que se pueda contraer y relajar un músculo o gru^ po muscular a voluntad. El grado de contracción no siempre es el mismo, oscilando entre la hipertonía (tensión) y \W

hipotonía (relajación). A través de las distintas experiencia^ el niño va regulando su propio tono adecuando con ello la-"

acciones al objetivo perseguido y teniendo cada vez mayoT

control sobre su propio cuerpo. Así, la tensión muscular quP utilizará para llevar a cuestas a su amigo no será la misrn^

que desarrollará para colocar un gorro de papel sobre s^v cabeza.

Otros aspectos importantes del tono es su repercusiófP sobre el control postural y el grado de extensibilidad sobi^ las extremidades, y la relación con el mantenimiento de K atención, con las emociones y con la personalidad. Con res

pecto a la atención se .debe considerar que la hipertonía 10


91

dificulta, mientras que la relajación la favorece, por lo que

Prender a controlar el tono muscular facilitará el aprendije del control de la atención y será un aspecto a tener en lenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por último,

fa relación emoción-tono es bastante patente siendo la responPable de que las tensiones emocionales se traduzcan en ten

dones musculares. A mayor tensión emocional, mayor ten

dón muscular por lo que de nuevo la relajación ocupará un importante papel en la disminución y eliminación de ésta.

• Una prueba para evaluar el tono la encontraremos en la ^rueba de tono y la relajación del balance psicomotor de Bucher

^988) basada a su vez en los estudios de Ajuriaguerra y ^?tamback sobre el tonus permanente.

9 En ella se evalúan tres elementos: extensibilidad, pasivi

dad y relajación.

gl La extensibilidad se puede evaluar tanto en posición de pie yios miembros superiores) como acostado y para ello se le yide al sujeto que «se deje hacer, que no ayude en ningún

jjliovimiento». Se comprueba la extensibilidad de los miem

bros superiores en las articulaciones del codo, hombro y

^nuñeca yla de los inferiores en las de la rodilla yel pie. • La pasividad se evalúa colocando al sujeto de pie delante

êl examinador, advirtiéndole que deje sus brazos como si ûeran de trapo. A continuación sele practican movimientos

Tle balanceo, caída y flexión, anotándose si hay o no pasiviPad (el sujeto responde proporcionalmente a la manipula ron), si existe o no frenado o bloqueo o si, por el contrario, anticipa o persevera en el movimiento una vez que se le ha ^Tejado de manipular.

P El último elemento, la relajación, se evalúa colocando al ^íjeto sobre una alfombra en posición decúbito dorsal, dán

dole la instrucción de que se quede totalmente relajado sin Tfacer ninguna fuerza. Se examinan tanto los miembros su priores como los inferiores y se anota si la relajación es hue

lga (cuando no hay ningún freno), si existe participación del 9

92


sujeto en el movimiento («ayuda» en la caída) o paratonía (imposibilidad o dificultad para obtener una relajación acP tiva).

#


La independencia motriz es la capacidad para controlar p

separado cada segmento motor sin que entren en funciona miento otros segmentosque no están implicadosen la ejec ción de la tarea. Por ejemplo, un niño tendrá independencia en sus dedos si cuando corta con unas tijeras no saca la leiw

gua ocontrae algún músculo de la cara. La independencia se^ adquiere de forma procesual: a lo largo de los años preescdi lares van a ir desapareciendo la mayoría de las sincinesias movimientos parásitos, y las paratonías o alteraciones en tono de otros órganos, culminando en la mayoría de los ni ños en torno a los 7-8 años de edad.

•

Para evaluarla se puede utilizar la prueba de separación)

digital del balance psicomotor de Bucher (1988). Con ella se apre^ cian las posibilidadesdel sujetoen los «ademanesfinos» quer

interesan ala motricidad digital y ala independencia de cadP dedo.

•

Se puede completar evaluando laindependencia de ojos^

labios y mejillas.

3.1.5.

Coordinación

a

La coordinación es aparentemente el proceso opuesto ^0 que supone el ejercicio conjunto de distintos grupos musa|§

lares para la ejecución de una tarea compleja. Patrones mQ| tores que anteriormente eran independientes se encadenan^ formando otros patrones que posteriormente serán autów matizados. Esto supone grandes ventajas ya que la preseí^


dación de un solo estímulo desencadenará toda una secuen

cia de movimientos. Además el nivel de atención que se presta a la tarea disminuye, pudiendo dirigirse a otros as

pectos más complejos de la misma o incluso a otra diferenPé. Cuando el aprendizaje de la escritura está automatizado <* se le pide a un niño que copie de la pizarra un determi nado ejercicio, la visión del mismo pone en marcha toda una secuencia en la cual no se está prestando atención a los Ptovimientos que tiene que ejecutar la mano o a la flexo-ex-

ynsion del cuello en el desplazamiento de la mirada desde ^ pizarra al papel ysí a la comprensión del mismo. Natu ralmente también disminuye el tiempo de reacción yde ejePución de la tarea.

La evaluación de la coordinación se puede realizar con el fst motor de Ozeretzki y con el perfil psicomotor de Pick y ayer (1971).

y

9

^ Test motor de Ozeretzki (1956)

Este test reúne todo un conjunto de pruebas de coordi-

ción para niños de entre 6 y 14 años. En cada edad seevafa la coordinación estática, lacoordinación dinámica de las anos, la coordinación dinámica general, los movimientos multáneos y la ausencia de sincinesias. De sus resultados *, obtiene la edad motora y el cociente motor (CMo), el cual

gsulta de la división de la edad cronológica entre la edad

motora. Dicho CMo permite una clasificación de la deficienWa motriz paralela a la establecida por las escalas de inteli

gencia, de tal modo que se considerará deficiente motor pro£jndo al sujeto que puntúe por debajo de 40; deficiente medio Sí puntúa entre 40 y60; superficial si puntúa entre 60 y70 y

Wgero si la puntuación está comprendida entre 70 y 80 Las estuaciones entre 90 y 110 son indicativas de normalidad

yun CMo por encima de 110 se considera superdotado La

94


51

representación gráfica de los resultados permite hacer una lectura inmediata de la actuación del niño.

Ha sido experimentada por muchos numerosos autore||

ysu utilidad es múltiple: evaluación, seguimiento, valoración

de programas, orientación escolar. Incluso para la elaboración de programas psicomotores.

Perfil psicomotor de Pick y Vayer (1971) Este test sepuede utilizar con niños de edades comprer^ didas entre 2y 11 años y permite evaluar la coordinación de las manos, la coordinación dinámica general, el equilibrio, W

rapidez, la organización del espacio, la estructuración esp^ cio-temporal, la lateralidad, las sincinesias y paratonías, mantenimiento respiratorio y la adaptación a un ritmo,

representación gráfica de los resultados permite una lectu inmediata de las debilidades del niño.


El control respiratorio tiene características similares a 1^| comentadas en el tono muscular. También está sujeto en par

te al control involuntario yen parte al voluntario. IgualmenF está relacionado con procesos de atención y con las emoci# nes. Aprender a controlar la respiración implica, en prim^ lugar, darse cuenta de cómo respiramos y en segundo, adecuar la forma en que lo hacemos, tanto en lo que se rF fiere al ritmo como a la profundidad. 9

Se evalúa por observación directa enelresto de las pru^| bas y seanotará si el ritmo espausado, lento o agitado, si sjj

respiración es nasal obucal ysi es superficial oprofunda. W mantenimiento respiratorio se puede evaluar con el per# psicomotor dePick yVayer (1971) que hemos descrito ant^

p


95

P

^

3.1.7. Equilibrio

W

P El equilibrio es otro aspecto que facilita tanto el control

^>stural como la ejecución de los movimientos y, al igual que fe otros componentes psicomotores, está bajo el control de

Tnecanismos neurológicos aunque también del control cons iente. Las pruebas que se utilizan proceden, habitualmen-

jj, del examen neurológico y versan sobre aspectos estáticos

vdinámicos del mismo. Para su evaluación también se pueVen utilizar las pruebas específicas del perfil psicomotor de Pick tyVayer (1971) o las del balance psicomotor de Bucher (1988). ^ La evaluación del equilibrio estático pretende poner de manifiesto si el niño puedemantener duranteun cierto tiernt

fTo el conjunto de las sinergias necesarias para el control de y inmovilidad (Bucher, 1988) (sinergias: conjunto de contracônes musculares coordinadas que producen un gesto adap tado). Muchos de los niños de la población normal presen-

ISn una cierta inestabilidad cuando se les pide que cierren los ^bs, sin que eso sea indicativo de trastorno. La situación en

^¿misma les puede producir cierta inquietud, risas, hacer un comentario, etc.; o incluso negarse a cerrar los ojos. El equilibrio dinámico se observa a través depruebas de

^parcha, carrera ysaltos de las que se anota la armonía ycoor-

ynación de movimientos, la regularidad o irregularidad de jos mismos, ysilos realiza de forma exagerada oacompañaSos de gestos u otros movimientos asociados.

^ 3.1.8. Estructuración espacial

# La estructuración del espacio, como decíamos en el capítu

lo 2, se va configurando desde los planos más elementales

(arriba, abajo, delante, atrás, cerca de, grande, etc.) hasta los rffás complejos (derecha-izquierda) dándose, en primer lugar,

9 la acción ypasando posteriormente aser representados en

96


uno mismo, en el otro y en el espacio. De la asimilación cj^ estos conceptos va a depender la autonomía del niño en re lación con su entorno así como sus aprendizajes posterioreP1

Laescritura, por ejemplo, ocupa unos espacios y las letras^f

su vez, tienen una orientación determinada, dándose la cúp cunstancia de que hay grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio: derecha-izquierda-arriba-abajo. Tw es el caso de las letras b-d-p-q. Lasinversiones de letras y m% meros y la escritura en espejo suelen estarasociadas, en par.

alas confusiones derecha-izquierda por lo que para leer ye^

cribir correctamente tienen que estar perfectamente asimilP dos los conceptos espaciales. Las pruebas más clásicas para su evaluación son:

9 ^

Test «mano-ojo-oreja» de Head (1926)

Consta de 6 pruebas:

£

1. Imitación de los movimientos ejecutados por ele9 minador que está sentado enfrente.

£

2. Imitación delante de un espejo de los gestos efectu^ dos por el observador. 3. Imitación de movimientos a partir de figuras esquí* máticas. 0

4. Ejecución de movimientos a órdenes orales.

5. Ejecución de movimientos a partir de órdenes escl? tas.

•

6. Escritura silenciosa de los movimientos ejecutad^, por el experimentador que está sentado frente ~ niño.

Test de orientación derecha-izquierda de Piaget (1928)

Con este test se pone de manifiesto la dominancia dere

cha-izquierda en sí mismo, en el otro y en la relación enwl

^


97

•

Tfos o más objetosentre sí, versando sobre este último aspecto •m* mayor parte de las cuestiones.

0

Este test permite estudiar directamente la capacidad del

«ño para diferenciar derecha-izquierda en cuanto a las ac ones homolaterales pero no revela nada sobre acciones cru zadas (tocar la oreja izquierda con la mano derecha).

9 £

Test de N. Galifret-Granjon «derecha-izquierda» (Batería Piaget-Head) Este test, como decíamos en el apartado 3.1.1, está com

puesto por la combinación de algunas partes de los dos an-

yriores: Head (1926) y Piaget (1928). Nos remitimos por tanto mismo apartado. Test de discriminación derecha-izquierda de Benton

9 Enesta prueba se aprecian cinco dimensiones de la orien^ción derecha-izquierda:

™ 1. Identificación de las partes del cuerpo. 9

2. Ejecución de movimientos dobles no cruzados.

£ 3. Ejecución de movimientos dobles cruzados.

4. Identificación de las partes del cuerpo del examina dor.

9 f

5. Ejecución de movimientos, haciendo intervenir la orientación sobre sí mismo y sobre el otro.

•

^ Prueba de discriminación derecha-izquierda de manos de Key Esta prueba es discriminativa de 6 a 9 años y su autor Ptudia con ella uno de los aspectos de la orientación dere-

¿\a-izquierda: cómo reconoce el niño la mano con la que

TI

98 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones

escribe un personaje que está dibujado en diferentes posiciS

nes (de cara, de espaldas y de perfil). El test comprende! pares de imágenes.

m

3.1.9. Estructuración temporal

9

Con la estructuración del tiempo ocurre algo semejante a R del espacio. En elniño sedan unos ciclos y unas rutinas a las que se ve sometido desde el nacimiento: la hora de come!?

de dormir, de ir al colé, de que los papas no vayan a trabH jar, etc. Comienzan a configurarse los conceptos despué^

antes, mañana, etc., en suactividad cotidiana y posteriormefT

te pueden ser representados simbólicamente. Su aprendiza^ será más difícil y posterior que el de los conceptos espacig les, ya que de éstos tiene una percepción evidente, mientras

que de los temporales sólo tiene conexiones mentales.

Siguiendo a Rigal (1987g), a los 3 años se puede evaluÜ

el tempo espontáneo de un niño pidiéndole que golpee libry

mente sobre la mesa. A los 7 años siguen bastante bien

metrónomo y a propósito de las estructuras rítmicas se .

una evolución en su percepción que va desde los 3 elemé

tos a los 3 años hasta los 8, hacia los 12. La ejecución de o—

chas estructuras está influenciada por los procesos de ate|fe

ción y memoria y mejoran con el entrenamiento. Los niños de 3 años confunden las antinomias (ante#

después) yes que las palabras asociadas al tiempo se empi^

zan a identificar después de los 5años. Apartir deahí seva*»

afianzando los conceptos temporales hasta llegar alos 12 aña

en los que el manejo del tiempo puede ser perfecto a exc€' ción del dominio de la cronometría (lectura y comprensi del tiempo de los relojes), que se realiza raramente antes

la adolescencia, aunque la homogeneidad del tiempo medí por el reloj de pared o de pulsera sea adquirida a partir los 8 años.

•

p


99

P

Para la evaluación de este elemento se emplea la prueba Pásica de M. Stamback y la evaluación de talentos musicays de Seashore (1960).

Pruebas de ritmo de M. Stamback (Zazzo 1969)

Con estas pruebas se trata de estudiar la estructuración

émporal a partir de estructuras rítmicas. Según la autora, Parece darse una relación entre los resultados de estas prue bas de ritmo y las dificultades en la lectura (dislexias). Incluye ^ruebas de tiempo espontáneo, de reproducción de estruc turas rítmicas y de comprensión del simbolismo de las estrucPtras y su reproducción. Las de reproducción de estructuras ^m las más utilizadas y en ellas se trata de golpear con un

J^piz encima de la mesa, siguiendo unas estructuras de difi cultad creciente.

• Evaluación de talentos musicales de Seashore (1960)

9 El objetivo principal de este test es medir las aptitudes Musicales junto con la intensidad, tonalidad, duración, ritmo, tnbre y memoria tonal. Los resultados son obtenidos de fora objetiva: el niño debe comparar las estructuras e indicar Pson idénticas o no. Se puede utilizar con niños, desde 9 «Jios o con adultos.

Protocolo de examen psicomotor

f

Si llegados a este punto, usted lector o lectora no sabe qué ivel de representación del esquema corporal tiene su hijo o

mkimno, o duda si estará sistemáticamente lateralizado a la izquierda o a la derecha, o se pregunta cómo está su tono

100

•


muscular, no se angustie, puede tener una idea bastante

aproximada realizando algunas actividades sencillas que (P proponemos a continuación y que están inspiradas en 1 tests del apartado anterior.

Las actividades están organizadas de acuerdo a los ele^ mentos del balance psicomotor que se han expuesto en primera parte del presente capítulo, por lo que llevan nombre, y para su realización se pedirá al niño que haga una serie de acciones a las que se debe estar muy atento para

poder tomar nota de su ejecución.

9

Estas anotaciones, o registro de lo observado, son de gr, importancia y utilidad porque con ellas se puede tener una id

más clara del nivel psicomotor de su hijo o alumno y,loque ^ más importante, podrá detectar, de acuerdo con las edades

referencia que se aportan, si está algo inmaduro en algún a pecto, en cuyo caso podrá ayudarle realizando algunos de le ejercicios que le propondremos en el capítulo siguiente. Un vez pasado un tiempo podrán realizarse las actividades nuevo para comprobar si se ha efectuado un cambio.

Si observa que la ejecución del niño es muy pobre o fal( demasiadas veces, entonces será el momento de que busqu la opinión del profesional, el psicólogo o el pedagogo, para q le pase una prueba sistematizada, objetiva y fiable que mita evaluar finamente estos aspectos y sugiera las pauta seguir. Antes de comenzar con las actividades observe detenióP

y pacientemente al niño. Observe cómo se mueve, cómo m^

neja su cuerpo y cómo lo controla. Con qué mano tiende^ coger la cuchara, el lápiz, los tapones del gel de baño o cómo

pega un golpe. Con qué pie patea el balón o las rodillas dfef hermano cuando se enfada. Cómo es su tono muscular, si v

un niño blandito o si está duro como un palo, o cómo mai^ ja los conceptos espaciales y temporales. Irá teniendo, o ya

la tiene si lo está evocando, una idea aproximada. AhofP puede sistematizarlo siguiendo las instrucciones que le


101

ios. Pero recuerde que el desarrollo psicomotor es un pro-

C íso constructivo, es decir, que se irá perfeccionando con el #aso del tiempo y depende tanto de aspectos madurativos fmo relaciónales. Esto quiere decirque podemos favorecerlo mejorarlo con una práctica adecuada.

Para facilitar el registro de sus observaciones puede uti-

^zar las tablas que le ofrecemos pero le recomendamos que â las instrucciones un par de veces para familiarizarse con

ellas y poder así realizarlas con espontaneidad. Para algunas

Pruebas necesitará un material determinado que con toda yerteza tendrá a mano. Prepárelo antes de comenzar y recuer

de que debe plantearlo como un juego para que el niño no Tponga resistencia, con lo cual su ejecución no sería la mejor

Pse podrían distorsionar los datos. Observe la respiración del îño en cada una de las pruebas para que pueda completar v\ registro de respiración, el cual le resultará más cómodo si

^ va completando tras la realización de cada una de ellas.

Las tablas están preparadas para que usted sólo tenga que ôner una marca (X) en la casilla correspondiente acompa«" pda de I (izquierdo) o D (derecho) si fuera necesario. Añaa cualquier otro dato que clarifique la observación. Será de •gran utilidad.

3.2.1. Esquema corporal

¿ReconoceInombra los elementos de su cuerpo? Pida al niño que señale/nombre lo siguiente: (Con niños menores de seis años aproveche las situacio-

s de baño o vestido y con los mayores pregunte directa mente.)

9

— Ojos

— Orejas

9

— Boca

— Cuello

102


Cabello Dedos

— —

Brazos

Piernas

—

Pies

Culito

— Barriga

Manos

Tetillas

Entorno a los tres años prácticamente todos los niños nor^ males son capaces de identificar en sí mismos estos elementos. Tabla 3.2

Esquema corporal (I) 1

Nombra

Señala Intento I

Intento I

Intento II

Ojos Orejas

Intento II ^L

39

Boca Cuello

i

Cabello Manos

•

*á

Dedos Brazos

M

Piernas

1

Pies

1

Culito

i

Barriga

1

Tetillas

Cejas

Nuca

Frente

Pestañas

Párpados

Mejillas

Barbilla

Labios

Uñas

Hombros

Codos

Caderas

Rodillas

Talones

Muñecas

Cuello

Dientes

Lengua


Paladar

Vagina*

103

— Encías — Pene*

La mayoría de los niños dominan estos elementos cuan

do terminan el preescolar. Un ejemplo de ello lo tendrá en *i tabla 3.4.

f * Enelcaso de asistir a un programa de educación sexual

/o si la familia lo emplea. Si no es así se emplean distintas

Pcepciones para nombrar los órganos genitales: «pirula», ^rajita», etc. p

Tabla 3.3

•

Esquema corporal (II)

• Señala

Nombra

• Intento I

iCejas Piuca

,. frente

prestañas

wárpados

¿-Mejillas PBarbilla

âbios I Uñas •Hombros

kgodos

âderas

Rodillas Talones

Uluñecas

fuello Dientes

**sngua

paladar rancias

fagina Pene -

Intento II

Intento I

Intento II

104


Tabla 3.4

Esquema corporal (II). Ejemplo de la tabla 3.3 aplicada aun niño de 6 años y 5 meses

9 Nombra

Señala Intento I

Cejas

Intento II

Intento I

X

X

Frente

X

X

Pestañas

X

Párpados Mejillas

X

Barbilla

X

X

Labios

X

Uñas

X

x X

Hombros

x

X X

Intento II P

5

Nuca

X X

Codos

x

Caderas

x

i X

w

5

X

1 1

x X

9

Rodillas

x

Talones

x

Muñecas

x

X

Cuello

x

X

Dientes

x

X

Lengua

x

X

Paladar

X

X

X

X

^

X

M

Encías

Vagina Pene

X

.

X

| .

m

1

2

X

Pídale que se dibuje a sí mismo/a

Pídale que haga un dibujo de él/ella mismo/a para galárselo a alguien.

Compruebe qué elementos de los anteriores aparecen £ él. Si es menor de cuatro años lo normal es que aparezcÜi algunos elementos de la cabeza (ojos, boca, nariz, pelo) en algunos, los brazos y los pies que colgarán, generalm

1

p

A


105

w?, de la cabeza. Todavía ni está lo suficientemente maduro, y el control de su muñeca y dedos no se lo permite, ni la re presentación de su cuerpoes suficientemente buena.Al fina-

#zar el preescolar serán capaces, normalmente, de dibujar pistante fielmente la figura humana con cabeza, tronco yex tremidades y con casi todos sus elementos. En segundo y P¿rcero de primaria ya la pueden representar con detalles en «*s ropas, movimiento y en relación con los objetos que le

^>dean (véanse tablas 2.1 y 2.2). Con esta prueba no se pretende hacer ningún tipo de

inferencia sobre la personalidad, desarrollo intelectual ni ca pacidad creadora.Solamente se pretende tener una idea bas

ante aproximada del nivel de representación del esquema corporal que tiene el niño.

Si la ejecución gráfica del niño normalmente no es bue-

Üi, su dibujo de la figura humana tampoco será bueno pero

£jque aquí nos interesa es comprobar únicamente si dibuja Tqs elementos correspondientes, con independencia de lo bien tPmal que estén representados. Un dibujo con trazos irregu lares e imperfectos pero quecontenga ojos, nariz, orejas, etc.,

prá bueno o muy bueno (dependiendo de cuántos elemen tas dibuje) para el objetivo que aquí se persigue. ¿Cómo imita los gestos?

Coloqúese delante del niño y realice los siguientes ges. El niño deberá repetirlos como si fuera un espejo. Si los m^liza bien, pídale que los repita de nuevo pero en esta oca-

a^n exactamente igual que usted: si levanta el brazo derecho cfebe ser su brazo derecho y si se sostiene sobre la pierna cffrecha éltambién deberá sostenerse sobre su pierna derecha. — Mano derecha puño cerrado. Mano izquierda conpalW

ma al frente y dedos separados.

106


— Dedos índice y medio de la mano derecha haciend^ V. Dedo pulgar de la mano izquierda señalando aj suelo y resto de los dedos cerrados. — Mano derecha en la cintura. Mano izquierda en la r dilla derecha.

— Sostenerse a la pata coja sobre el pie derecho. Braz extendidos al frente.

^

— De pie con las piernas cruzadas. Brazo derecho exten-

dido alfrente. Brazo izquierdo extendido hacia arribaP Tabla 3.5

Imitación de gestos Espejo

Mano derecha puño, mano izquierda fren te dedos abiertos

Dedos derechos, índice-medio en V, pul gar izquierdo abajo Mano derecha cintura, mano izquierda ro dilla derecha

Pie derecho pata coja, brazos extendidos al frente

Piernas cruzadas, brazo derecho extendido

al frente, brazo izquierdo arriba

No

espejo

I-.rror

n


107

Tabla 3.6

Imitación de gestos. Ejemplo de la tabla 3.5 aplicada a un niño de 8 años y 4 meses w

Espejo

No

espejo

Error

Mano derecha puño, mano izquierda fren1

te dedos abiertos

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

^"Dedos derechos, índice-medio en V, pul._ gar izquierdo abajo Mano derecha cintura, mano izquierda ro-

,j* dilla derecha «Pie derecho pata coja, brazos extendidos al •'

frente

1 Piernas cruzadas, brazo derecho extendido

Y al frente, brazo izquierdo arriba

3.2.2.

Lateralidad

¿Es diestro, zurdo o ambidextro?

Pídale querealice las siguientes actividades y observe qué taño, pie u ojo utiliza: **- Poner el tapón en la bañera

— Sujetar la cuchara

9~ Recortar un dibujo

— Dibujar /escribir algo — Enhebrar una aguja — Lanzar una pelota

mr Picar un dibujo — Cepillarse los dientes

Llevar un vaso lleno de agua — Golpear con un martillo •^- Saltar a pata coja

I £~ Jugar aIa rayuela — Apagar un fuego con el pie

— Patear un balón

— Explotar una bolsa con el pie

•^ Mirar por un calidoscopio

— Mirar por un catalejo — Mirar por una cerradura

_- Apuntar al tiro al blanco

— «Hacer» una foto

108

n


Tabla 3.7

Lateralidad Derecha

Poner el tapón en la bañera Sujetar la cuchara Recortar un dibujo Dibujar/escribir algo Picar un dibujo Enhebrar una aguja Cepillarse los dientes Lanzar una pelota Llevar un vaso lleno de agua Golpear con un martillo Saltar a pata coja Patear un balón

Jugar a la rayuela Explotar una bolsa con el pie Apagar un fuego con el pie Mirar por un catalejo Mirar por un calidoscopio Mirar por una cerradura Apuntar al tiro al blanco

^ Izquierda

Ambas J. 1 1 m

j (

A i

9 1

J 9 i

i

1 .

^H|

^

9

«Hacer» una foto

•i


109

Tabla 3.8

Lateralidad. Ejemplo de la tabla 3.7 aplicada a un niño de 6 años Derecha

Poner el tapón en la bañera sujetar la cuchara

X

X

Llevar un vaso lleno de agua

X

Golpearcon un martillo Saltar a pata coja

X

3atear un balón

Apagar un fuego con el pie lirar por un catalejo lirar por un calidoscopio lirar por una cerradura apuntar al tiro al blanco «Hacer» una foto

Ambas

X

Recortar un dibujo )ibujar/escribir algo Dicar un dibujo enhebrar una aguja repillarse los dientes -anzar una pelota

jugar a la rayuela explotar una bolsa con el pie

Izquierda

X

X X

X

X

X X

X X X X X

X X X

• 3.2.3.

Tono muscular

i ¿Cómo está el tono muscular?

Para saberlo observaremos los elementos de extensi-

iidad, pasividad y relajación.

i La extensibilidad sepuede evaluar tanto enposición depie riiembros superiores) como acostado (miembros inferiores). realizarán los siguientes movimientos, tanto en el lado [uierdo como en el derecho:

—Articulación del codo (estiramiento del tríceps braquial): sujetar las muñecas del sujeto y flexionar los

110


dos antebrazos de manera que las manos se acerquen^ al máximo a los hombros.

Articulación del hombro (estiramiento del deltoides f*

del redondo mayor): llevar el codo hacia el hombr^ opuesto. a Articulación de la muñeca (flexores, extensores de L

mano, los dedos y la muñeca): flexionar y extender 1 mano sobre el antebrazo.

W

Articulación de la rodilla (estiramiento del cuadríceps^

flexionar la pierna sobre el muslo en un movimient^ talón-nalgas.

Articulación del pie (estiramiento de los flexores dorW sales y de los abductores): flexionar ambos pies %p máximo.

m, Tabla 3.9 Extensibilidad

Cerrado

>30°

>45°

>90° 7

Articulación codo Articulación hombro Articulación muñeca Articulación rodilla

Articulación pie

l

En cada prueba hay que anotar el grado de extensi

dad que viene dado por el cierre de los ángulos, estando e^ un extremo el sujeto hiperrelajado, cuyos ángulos se cierran

completamente (el antebrazo está en contacto casi en la tota^

lidad de su longitud con el brazo; el codo toca el hombjl del otro lado; el talón toca fácilmente la nalga, etc.) y m* otro extremo el sujeto musculoso, pesado, en el cual los án gulos articulares permanecen muy abiertos (más de 45°, mm de 90°). También se anotará si se da una diferencia consid^


111

âble en la extensibilidad de los dos hemicuerpos, ya que nuede ser indicativo de lesión y se informará al médico por

^fi hubiera lugar a exámenes complementarios. Las pequeñas diferencias son normales siendo ligeramente más extensibie

J brazo izquierdo que el derecho en sujetos diestros y vice versa.

La pasividad se evalúa colocando al niño de pie delante
:esponde proporcionalmente a la manipulación), si existe o

;fo frenado o bloqueo o si, por el contrario, anticipa o persera en el movimiento una vez que se le ha dejado de mani llar.

Para determinar el balanceo se le practican los siguien?s movimientos:

— Mover lateralmente los hombros para producir am plias oscilaciones de los brazos.

— Repetir la operación sujetando al niño por encima del codo.

— Repetir la operación sujetando al niño por las mu ñecas.

— Sujetar al niño por las manos e imprimir algunas sa cudidas a los miembros superiores. Para comprobar la caída:

— Tomar cada una de las manos del niño y levantar el brazo hasta la posición horizontal. Soltar y observar el movimiento.

Para determinar el movimiento de flexión:

— Inmovilizar el brazo del niño sujetándoselo por enci ma del codo, apoyando el pulgar del examinador so-

112


bre el tendón del bíceps. Sujetar con la otra mano ^ antebrazo del niño efectuando una serie de flexiones

primero lentas y después rápidas del antebrazo sobre el brazo.

\

Tabla 3.10 Pasividad Pasivo

Frena

Bloq.

Anticip.

Persev.

Mover lateralmente el hombro

Mover encima del codo Mover al nivel de muñeca

Sacudir miembros superiores Caída brazo derecho

Caída brazo izquierdo Flexión pasiva lenta Flexión pasiva rápida

La relajación se evalúa colocando al niño sobre una alfoirv

bra o colchoneta tumbado sobre su espalda, dándole la ins^ trucción de que se quede totalmente relajado, sin hacer nin^ guna fuerza. Se realizan los siguientes movimientos:

0

— Miembros superiores: se sujeta la mano del niño^

levantando suavemente el brazo. Una vez que si* le ha imprimido un ligero balanceo se le suelta

bruscamente sobre el sitio original. Se repite con e^ otro brazo y después con los dos brazos simultá neamente. ™ — Miembros inferiores: colocando el examinador sw

mano en la zona poplítea (en la corva) del niño, le le^¿ vantará ligeramente la pierna y después la soltará,

A continuación se repite con la otra pierna.

^


113

•

^

Se anotará si la relajación es buena (cuando no hay nin

gún freno), si existe participación del sujeto en el movimiento

*^
Tabla 3.11

w

Relajación

-

Buena

Participa

Paratonía

«•Brazo izquierdo .Brazo derecho

TAmbos brazos «Pierna izquierda _ Pierna derecha


¿Cómo independiza los movimientos?

Observaremos si el niño puede ejecutar un movimiento

utilizando solamente los músculos que necesita para ello, sin «énsar o contraer otros que no sean necesarios. Se pedirá al

_yño que realice las siguientes actividades:

™ —Cerrar un ojo y después el otro. 0

— Estirar una comisura de los labios y después la otra.

^

— Inflar una mejilla y después la otra.

•

—Cortar con la mano dominante mientras la otra sujeta ligeramente el papel. — Picar un dibujo con la mano dominante mientras la otra sujeta ligeramente el papel. — Movimiento de oposición del pulgar: cada uno de los

dedos de cada mano tocará el pulgar correspondiente.

114


—Movimiento de separación de los dedos: colocar la^

manos sobre la mesa con los dedos extendidos y apre^ tados uno junto a otro. Separar los dedos uno a uncr empezando por el meñique. W

—Movimiento de tecleo: teclear con los dedos sobre 1^ mesa, uno tras otro. Primero con las dos manos y desj pues cada una por separado. W

Seanotará la calidad de la ejecución (realiza el movimier^

to de forma independiente y precisa) o si se dan sincinesia^ (movimientos parásitos difusos, implicando grupos muscir^ lares normalmente no afectados por un determinado gestc«»

o paratonías (imposibilidad o dificultad para obtener una r^ lajación activa). Tabla 3.12

Independencia Impos.

Med.

Bien

M.B.

Sinc.

Parat.,

Ojos Labios

Mejillas Cortar Picar

Oposición al pulgar Separación de dedos Tecleo

3.2.5.

Coordinación

¿Cómo coordina los movimientos?

Colocaremos al niño de pie frente al examinador y le pe

diremos que realice los siguientes movimientos. Si con la o?*'

r


115

den verbal no es suficiente el examinador le hará una demos tración.

£

— Cerrar los dos ojos. — Arquear las cejas. — Inflar las mejillas

•

—Boca-ojos: abrir la boca ala vez que se cierran los ojos.

^

—Mano-mano: con los codos pegados al cuerpo ylas ma

Q

Alternar el movimiento varias veces.

nos a laaltura de lacara presentar una con elpuño ce

rrado y otra con la palma abierta al frente. Invertir la posición varias veces.

—Mano-brazo: una mano apoyada sobre la cintura y el otro brazo extendido a lolargo delcuerpo. Invertir las posiciones varias veces.

— Mano-brazo-cabeza: añadir a lo anterior rotación de

cabeza hacia el lado del brazo extendido. Repetir va rias veces.

— Mano-brazo-cabeza-pierna: añadir a lo anterior eleva ción de la rodilla que corresponde a la mano en la cin tura. Repetir varias veces. Si no lo realiza con éxito

descomponer el ejercicio: «Coloca una mano en la cin

tura y la otra déjala caer a lo largo del cuerpo. Cam bia las posiciones varias veces. Ahora gira la cabeza hacia el lado que extiendes el brazo. Ya sólo tienes que levantar la rodilla del lado de la mano que tienes en la cintura. Repite todo junto varias veces». Se anotará si comprende las instrucciones o si se le ha de

fealizar la demostración y la calidad del movimiento (reali*ri la alternancia con facilidad y armonía).

116


Tabla 3.13 Coordinación

Impos.

Med.

Bien

M. B.

Sinc.

Parat.

Ojos Cejas Mejillas Boca-ojos Mano-mano

Mano-brazo

Mano-brazo-cabeza Mano-brazo-cabeza-

pierna •


¿Cómo respira mientras realiza las actividades?

Seevalúapor observación directa en el resto de las pru^| bas y se anotará si el ritmo es pausado, lento o agitado, si s respiración es nasal o bucal y si es superficial o profunda.

Tabla 3.14

Respiración Esq. corp.

literalidad

Tono

Ind./coord.

Esp./tem™>

Pausada Lenta

Agitada

4fc

Nasal

2

Bucal

*i

Superficial Profunda

3 •

• Evaluación del desarrollo psicomotor

3.2.7.

117

Equilibrio

¿Cómo está su equilibrio?

Para la evaluación del equilibrio estático se coloca al niño

fe pie frente al examinador yse le pide:

—Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos •

w

a lo largo del cuerpo.

—Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos extendidos hacia delante contando en voz alta. (Se le

avisará que sus ojos deberán estar cerrados hasta que suene la señal. Una duración entre 10 y 15 segundos será suficiente.)

# —Resistir un empujoncito desde delante, detrás yambos

£

lados sin perder el equilibrio, estando en posición de firmes y con los ojos cerrados. (Se leexplicará exacta mente qué es lo que se le va a hacer para que no se so

0

9 0

bresalte.) Con esta prueba se intenta comprobar la re-

gulación tónica de la postura. —Mantener el equilibrio sobre un pie teniendo el otro

flexionado hacia atrás. Después con el otro. Se pedirá

que en primer lugar lo haga con los ojos abiertos ysi lo realiza sin problemas, se repetirá con los ojos ce

rrados.

—Mantener el equilibrio estando de puntillas. Primero con los ojos abiertos y después cerrados. £ —Mantener el equilibrio estando sobre los talones. Pri mero con los ojos abiertos y después cerrados.

# Se anotará el nivel de ejecución junto con cualquier com portamiento que pudiera aparecer: negación, gestos en la cara, temblor palpebral, etc.

118


Tabla 3.15

Equilibrio (I) Estable

Medio

Poco estable

Ines table

De pie, inmóvil De pie, brazos extendidos Empujón

Sobre un pie, ojos abiertos De puntillas, ojos abiertos De talones, ojos abiertos Sobre un pie, ojos cerrados De puntillas, ojos cerrados De talones, ojos cerrados Tabla 3.16

Equilibrio (I). Ejemplo de la tabla 3.15 aplicada a un niño de 6 años y 5 meses Estable

De pie, inmóvil De pie, brazos extendidos

Medio

Poco

Ines

estable

table

X

'

X

|

X

Empujón

Sobre un pie, ojos abiertos De puntillas, ojos abiertos De talones, ojos abiertos Sobre un pie, ojos cerrados De puntillas, ojos cerrados De talones, ojos cerrados

Comr '

X

,

1

X X

1

X

m

X X

1

Para la evaluación del equilibrio dinámico se le pedirá que realice las siguientes actividades: — Marcha: ir hacia la ventana, tocarla y volver.

£

— Carrera: correr sin moverse del sitio. Si no lo realiza

correctamente se le pedirá un segundo intento y se anotará si mejora.

*»


119

—Salto con un pie: sele pedirá que salte con el que de see y se anotará cuál elige en primer lugar. — Salto con el otro pie — Salto con dos pies — Caminar de puntillas. — Caminar de talones.

W Se anotará la armonía y coordinación de movimientos, la

^gularidad o irregularidad de los mismos o si los realiza de forma exagerada o acompañados de gestos u otros movi mientos asociados. Tabla 3.17

Equilibrio (II) Armonía

Regular

Irregular

Exagera

Gestos

larcha Carrera

dto pie derecho Salto pie izquierdo

'Salto con dos pies laminar de puntillas -aminar de talones

3.2.8.

Estructuración espacial

* ¿Domina los conceptos espaciales?

^ Se evaluarán, en primer lugar, los conceptos básicos de eferencia espacial y, posteriormente, losconceptos derechaquierda a través de las siguientes actividades: — Coloca el libro encima de la silla.

— Coloca el lápiz debajo del pie. — Señala lo que está más lejos de ti.

120


— Señala el dibujo que está más cerca de la ventana. — Colócate delante del armario.

— Colócate detrás de la puerta. — Mete las llaves dentro del bolsillo.

— Coloca la pelota fuera de la habitación. — Coloca el vaso lejos de las galletas. — Señala la primera hoja de tu cuento. — Señala la última hoja de tu cuento. — Siéntate junto a la mesa. (Material: un dibujo, llaves, pelota, vaso, galletas cuento.)

Al terminar el preescolar la mayoría de los niños domij nan estos conceptos espaciales. Tabla 3.18 Conceptos básicos espaciales Acierto

Error

,

Duda

Rectifica ák

Encima

Debajo Más cerca

V

Delante

A

Detrás

^

Dentro

Fuera

Lejos de Primero Ultimo

Junto a

¿Domina las nociones derecha e izquierda de su cuerpo? ¿Y en los otros?

Pida al niño que realice las siguientes actividades: — Toca tu ojo izquierdo.

1


121

- Toca tu oreja derecha.

- Toca mi mano izquierda. - Toca mi ojo izquierdo.

- Con tu mano derecha tu ojo izquierdo. - Con tu mano izquierda tu oreja izquierda. - Con tu mano derecha mi oreja izquierda. —Con tu pie izquierdo mi pie derecho.

Se colocan tres objetos (llaves, vaso y libro) alineados elante del niño a unos 15 cm unos de otros y se le formuin las siguientes preguntas:

—¿El libro está a la derecha o a la izquierda del vaso? — ¿Las llaves están a la izquierda o a la derecha del libro? (Material: libro, llaves, vaso)

De todo ello se anotará si acierta, vacila, rectifica o comete ^ t n error.

Tabla 3.19

W

Concepto derecha-izquierda Acierto

Error

Duda

Corrige

Toca tu ojo izquierdo Toca tu oreja derecha Toca mi mano izquierda Toca mi ojo izquierdo Ion tu mano derecha tu ojo iz quierdo

Ion tu mano izquierda tu oreja izquierda

Con tu mano derecha mi oreja iz quierda

Ion tu pie izquierdo mi pie de recho

Libro a la derecha del vaso

Javes a la izquierda del libro

:

122


A los 6 años el 86 por 100 de los niños son capaces dW ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes de su cuerw

po. A los 8 lo logran sobre el experimentador el 80 por 10QJ

La posición relativa en cuanto a tres objetos no se super^ hasta los 11-12 años. Tabla 3.20

Concepto derecha-izquierda. Ejemplo de la tabla 3.19 aplicada a una niña de 10 años y 1 mes Acierto

Toca Toca Toca Toca

tu ojo izquierdo tu oreja derecha mi mano izquierda mi ojo izquierdo

Con tu mano derecha tu ojo iz quierdo Con tu mano izquierda tu oreja izquierda Con tu mano derecha mi oreja iz quierda

Error

m Duda

Corrige

X X X X X X X

Con tu pie izquierdo mi pie de X

recho Libro a la derecha del vaso

X

Llaves a la izquierda del libro

X

3.2.9. Estructuración temporal

¿Domina las nociones temporales? •

Se realizarán las siguientes secuencias rítmicas golpeai

do con un lápiz en la mesa y a continuación se le pedirá aT niño que lo repita. Cada (0) corresponderá a un golpecitoi^ cada espacio en blanco a una pequeña pausa. Se anotará j¿ ha habido acierto o error.

En una segunda fase, si realiza bien la primera, se repe^ tiran los ejercicios pero ocultando nuestra mano a los ojos d«# niño, para que no tenga apoyo visual. £

:


1.

000

2.

3.

0000

4.

5.

0000

6.

7.

00 00 00 00 000 000 0000 0 00 0 0000

9. 11.

13.

8.

10. 12. 14.

123

0 00 0 0 000 00 0 00 0 000 00 00000 00 00 00 ( 0 00000 0

Se puede ampliar la evaluación del concepto temporal

amulando las siguientes preguntas: >

I —Señala si es por la mañana, por la tarde opor la noche. —¿Qué haces antes de la cena o el desayuno?

* —¿Qué haces después del recreo? | — Di algo de lo que hiciste ayer. ¿Qué harás mañana?

•

Di los días de la semana. Tabla 3.21

Temporalidad (I) Apoyo visual

•

Acierto

r ^J-000

p>. 000 0 y*, oooo 4. 0 000

•é. oooo

^. 00 0 00 /'. 00 00 00

y$. 0 000 00

^J. 00 000 000 'm ooooo

(y. 0000 0 T2. 00 00 00 00
¿J. 0 00000 0

Error

Sin apoyo visual Duda

Corrige

124


— ¿Qué mes va antes de junio? — ¿Qué estación va después del otoño? Se anotará si acierta, duda, rectifica o fracasa. Tabla 3.22

Temporalidad (I). Ejemplo de la tabla 3.21 aplicada a un niño de 8año^ y 2 meses Apoyo visual Acierto

Error

Sin apoyo visual ^ Corrige ^L Duda

x 2

1.000

X

2. 0 00 0

X

3. 0000

X

X

4. 0 000

X

X

3

5. 0000

X

x

w

6. 00 0 00 7. 00 00 00 8. 0 000 00 9. 00 000 000 10.00000

X

X y*

X

X

X

x

X

X ^

X X

11.0000 0

12. 00 00 00 00

X

X

14. 0 00000 0

X

| m

X |J

X

13.00 0 0000

ttl

x 2 X

x J

1

Tabla 3.23

Temporalidad (II) Acierto

Mañana-tarde-noche Antes

Después Ayer Mañana

Días de la semana Meses del año

Estaciones del año

Error

W Duda

Rectifica


125

ITesumen •

Ü En el presente capítulo hemos analizado los elementos

£ie componen el balance psicomotor yenumerado las prue

bas apartir de las cuales pueden ser evaluados. Además,

Wmos puesto de manifiesto la incidencia de los mismos en

y» aprendizajes escolares, especialmente en los procesos lec-

êscritores. Evaluar el desarrollo psicomotor proporcionará suficiente información para, en primer lugar detectar pre samente un retraso oalteración en el mismo y, en segundo Hgar, organizar un plan de reeducación con el que evitar que Hes problemas se agraven, redundando todo ello en una mejora del aprendizaje.

w Se ha presentado igualmente un protocolo de evaluación

^pirado en las distintas pruebas al uso, en el que se reco

jan las instrucciones para desarrollar cada prueba así como

las tablas pertinentes para registrar el resultado de las obser-

flfciones. También se han aportado algunos ejemplos de re giros.

Como decíamos en el capítulo 1, el niño pequeño va a Configurar su conocimiento ysu comportamiento apartir de te acción directa sobre los objetos, la cual debe organizar

integrar a través del desarrollo psicomotor.

La práctica psicomotriz tiene como objeto favorecer el

Control del cuerpo, tanto en lo que serefiere a laacción como

m*& representación del mismo oa la comunicación que a tra-

V> de él se puede conseguir. Por ello ha de perseguir un co

nocimiento y representación del esquema corporal en símis mo y en relación con los demás; un buen tono muscular con

wque pueda coordinar y segmentar movimientos yunas re genciasespaciales ytemporales que permitan al niño situar se en el medio con total autonomía y adquirir sucesivos

aprendizajes. Mediante la práctica psicomotriz podemos ayu«r al niño aacceder a un dominio lógico conceptual, operîvopudiendo, como decíamos, adoptar dos orientaciones: 1. Educación psicomotriz como práctica educativa diri

0

gida a favorecer el desarrollo motor, el desarrollo de

la comunicación, la creación yla operatividad ycon ello, mejorar el comportamiento general y prevenir posibles trastornos.

' 2. Terapia psicomotriz como práctica terapéutica diri%

gida a corregir los posibles trastornos.

En la presente monografía, ydado el interés divulgativo

d*rla colección Ojos Solares, no pretendemos hacer un estu-

130


dio detallado ni de la práctica educativa ni de la terapéuti

ca. Se pretende, más bien, proponer una serie de actividades con las que los padres, maestros, puericultores o cualquii*»

persona que esté en contacto permanente con los niños, pu^

dan favorecer el desarrollo psicomotor tanto de aquellos ni

ños que presenten un retraso en alguno de los aspectos qúV

loconforman y que esté interfiriendo ensus aprendizajes prw escolares, como de aquellos otros que sin presentar probly ma alguno se encuentren en período preescolar.

Para el primer grupo se hace evidente la necesidad cW una evaluación por un profesional que ponga de manifies%# si realmente hay o no retraso y en qué aspectos concretos^

Para la selección y organización de las actividades hemos

seguido los elementos del balance psicomotor que ofrecíame*?

en el capítulo anterior, refundiendo algunos de ellos, por « que comenzaremos por aquellas que están dirigidas a la pe^ cepción eintegración del esquema corporal —piedra angular de todo el trabajo— su posición, equilibrio y desplazamierF to en elespacio. Se pretende que a través de la experimenta

ción el niño adquiera, enprimer lugar, un conocimiento gl^ bal y directo de sus percepciones para, posteriormente con

las siguientes, pasar aun trabajo más analítico, de disociado*! de movimientos, finalizando con aquellas actividades qW

están dirigidas a favorecer la estructuración espacio-temp^ ral. La mayoría de ellas aglutinan diversos elementos del

balance psicomotor (configuración del esquema corpor*,

desarrollo de la tonicidad, desarrollo del ritmo, etc.), m»

inevitable porque funcionamos como un todo perfectame^ te organizado. No obstante y para seguir la lógica del capi tulo anterior, las clasificaremos en función del elemento irías

representativo y las presentaremos de forma gradual pay¿ quese puedan seleccionar encada caso las que sean más con venientes.

El papel que concedemos al lenguaje es muy importanW, por lo que el niño deberá precisar a través de él duranteyJ


131

transcurso y/o al final de cada ejercicio los elementos de su

Cuerpo, las situaciones por las quepasa, las sensaciones, etc.;

tt igual que al clima con el que se desarrolle la práctica sicomotriz que debe ser en todo momento favorecedor de

«a actividad, afectivo y relajado, propiciador de la evolución "Personal de cada niño.

W Los ejercicios se pueden realizar individualmente, con

^-upos pequeños (3-5-10) y con gran grupo (20-30) y prefe rentemente con música de fondo que se irá seleccionando en

Wnción de las características de los mismos. En la descrip ciónquehacemos a continuación utilizamos laforma queemJearíamos con el niño o niños en cuestión, siendo el adulto «u compañero de actividad en el caso de que no haya más friños.

•

¿ 1. Para el desarrollo del esquema corporal

m El descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, de

^s partes que lo integran ysu funcionamiento es el pilar bá

sico sobre el que se irán posteriormente asentando el resto de Ws elementos psicomotores, para llegar a una interacción en

^ que se fortalecen mutuamente. De ahí que se trate en pri

mer lugar y con una profusión de actividades. w

Nosmiramos en el espejo y decimos qué vemos y qué

^

partes tiene el cuerpo.

•

Nos miramos en el espejo observando detenidamente la cabeza y decimos qué elementos tiene mientras los

vamos señalando. En el caso de que falte algún ele mento le pediremosal niño que lo toque y pronuncia remos su nombre. Posteriormente volverá a tocarlo y repetirá él solo.

•

El mismo ejercicio anterior tocando los elementos

con diferentes texturas: esponja húmeda, tela, un glo-

132


bo, etc., añadiendo su cualidad: frío, suave, blando etcétera.

— Con la esponja húmeda «limpiamos» cada uno de lé»» elementos de la cara del compañero a la vez que ^ dice su nombre. En el caso de rallar o faltar algún ele mento, el compañero le «limpiará» el elemento en su propia cara acompañándolo al espejo para que se vérf

(cuando se realiza entre niño-niño, el adulto supen¿ sará que no falte ningún elemento). — El mismo ejercicio anterior cambiando los papeles:

que «limpiaba» pasa a ser limpiado y debe estar ateir to para que no se le olvidea su compañero ningún el^ mentó.

— El mismo ejercicio anterior pero «secando» con ura toallita. •

— Decimos cosas que entren o salgan por los ojos, nar^ boca, orejas... ¿Para qué sirve cada elemento? — Ponemos diferentes muecas con la cara. ¿Qué signT fican?

— Cerramos los ojos para no ver nada. Como si fuéram^ ciegos. Nuestro compañero nos dará la mano pasB

movernos por la habitación. Iremos muy tranquilo^ porque él no dejará que nos golpeemos con nada. Ni» protegerá. Después se cambiarán los papeles. m — Nuestro compañero está sordo. No puede oír nad^

pero tenemos que pedirle un juguete ¿Cómo lo har? mos? Ahora tú eres el que no puede oír nada y debw

entender lo que te dice tu compañero por señas.

0

— Imitamos lo que hace un compañero con su cabeza: ,H dobla a un lado y a otro; la inclina hacia delante; har cia detrás; la sacude; dice que sí y que no; la balancia*

a uno y otro lado; la gira completamente; etc.

f

— Imitamos lo que hace un compañero con su cara: cie

rra los ojos; saca la lengua; sonríe; pone la boca de e? tar enfadado; saca el morrito; cierra un solo ojo; abie


133

W

la boca y cierra los ojos a la vez; cierra los ojos y saca la lengua a la vez; etc.

# — Miramos ante el espejo detenidamente nuestro cuer po. Lo vamos tocando suavemente a la vez que deci mos el nombre de cada una de sus partes. En el caso de pasar por alguna de ellas sin decir su nombre el adulto tomará la mano del niño, la colocará en la zona

«olvidada» y presionando suavemente en su lugar pronunciará su nombre. El niño debe repetir ante el es pejo y con otro niño (o con el adulto).

- Repetimos el ejercicio anterior utilizando un globo, una bolsa de plástico inflada, una pelota, una manza na, un tapón, una lata vacía de refresco, etc.

- Encogemos nuestro cuerpo replegándolo sobre sí mis mo. Después lo estiramos haciéndolo grande. Lo do blamos por la mitad hacia delante. - Imitamos lo que hace el compañero con su cuerpo: lo dobla hacia delante, lo inclina hacia detrás; hacia uno

y otro lado; lo gira a uno y otro lado; saca pecho; encorva la espalda; etc.

- ¿Para qué sirve cada parte del cuerpo? - Miramos detenidamente ante el espejonuestros brazos y manos y nuestras piernas y pies descalzos. Nombra

mos todo lo que vemos. En el caso de omitir algún ele mento el adulto tomará la mano del niño, la colocará en

el elemento «olvidado» y presionando suavemente en

su lugar pronunciará su nombre. El niño debe repetir ante el espejo y con otro niño (o con el adulto).

- Vendaremos con papel higiénico los brazos dejando las manos sin vendaje. Moveremos los dedos primero lentamente y después deprisa. Los pondremos como garras de animal, como puños de boxeador, acaricia remos con ellos, sostendremos unos cubiertos, lavare

mos las manos, les pondremos crema para que estén suaves, nos haremos aire, ordenaremos con ellas unos

134 El desarrollo psicomotor ysus alteraciones

^

papeles, haremos cosquillas, etc. Inventaremos movv

mientos nuevos. Colocaremos anillos y pulseras (cFÉi plástico, de papel, de papel de plata, cordones de foi

zapatos, lana, etc.) en los dedos y muñecas.

w

— Dejaremos los brazos al aire colocando unos guantas

en las manos. Observaremos su temperatura, qué f?s pasa si doblamos fuertemente el antebrazo sobre
brazo. Pondremos la «bola» (el bíceps) dura. Aflojai^ mos. Observaremos el color de las venas, si hay luna res o arañazos. Los oleremos. Los apoyaremos en ra

mesa, en el suelo. Nos arrastraremos por el suelo ap«¿ yando los antebrazos. — Decimos cosas que se puedan hacer con los brazos y con las manos.

— Unir a todas las personas de la habitación mediarse

las manos. Caminaro desplazarse juntassin perder^ contacto.

—Sostener con las manos una pelota entre varió?. Desplazarla en silencio sin que caiga al suelo.

—¿Para qué sirve cada elemento de brazos y manos?^ — Imitamos lo que hace el compañero con sus brazos v

manos: levanta una mano; las pone detrás de la calve za; se cruza de brazos; levanta un brazo y la mano cwi

otro la apoya en la cintura; saluda con una mano y ^gaña con la otra; toca el piano; se empolva la narír*;

sacude los hombros para que se muevan sus brazos"^ manos; etc.

— Vendaremos con papel higiénico las piernas dejan^> los pies sin vendaje. Moveremos libremente los dedr>%

Subiremosy bajaremoslas puntas. Losgiraremos por los tobillos. Intentaremos coger algo con los dedos (mi

calcetín, un lápiz, una bolsa, etc.). Acariciaremos î pie con el otro. Haremos cosquillas con ellos. Inve*v taremos movimientos nuevos.

— Dejaremos las piernas al aire colocando calcetines m-


135

bre los pies. Observaremos su color, su temperatura, sus marcas. Cómo pueden doblarse, torcerse, estirar se, ponerse duras, etc.

—Decimos cosas que se puedan hacer con las piernas y con los pies.

— Conectar a todas las personas de la habitación me diante sus pies. — Andar con un compañero teniendo «atados» con un cordón un pie cada uno. — Sentados en el suelo frente a un compañero se sostie ne entre ambos una pelota con los pies desplazándola

hacia delante,hacia atrás y a ambos lados sin que cai ga al suelo.

— ¿Para qué sirve cada elemento de piernas y pies? — Imitamos lo que hace un compañero con sus piernas y pies: se pone en cuclillas; a la pata coja; se abre de piernas; levanta una rodilla; anda como un cangrejo, salta un poco; anda de puntillas; baila; pega patadas; etcétera.

— Miramos al compañero por detrás. Lo tocamos de arri

ba abajodiciendo cada una de las partes que tocamos. En el caso de pasar por alguna de ellas sin decir su nombre el adulto tomará la mano del niño, la coloca

rá en la zona «olvidada» y presionando suavemente en

su lugar pronunciará su nombre. El niño debe repetir con el compañero y éste estará atento por si aquel ol vida alguna zona. — De espaldas a una pared y apretándonos contra ella sentiremos la cabeza, la parte superior de los hombros,

la espalda, pegaremos la cintura, la parte posterior de los brazos, caderas, nalgas, etc. — Tumbamos a un compañero en el suelo boca abajo. Recorremos la columna vertebral de arriba abajo. Su bimos y bajamos lentamente el dedo por cada vérte bra contando las «montañitas».

136


— Colocar papel continuo en el suelo. Un niño (o el adu>

to) se colocará sobreél con las piernasseparadas y lflf brazos alejados del cuerpo con los dedos también s«

parados. El niñopasará una tiza o lápizpor el conto^ no y una vez finalizado se irán dibujando todos los ele mentos. Si falta algún elemento corregir ante el espejW Recortar el dibujo y pegar en la pared. — Imitamos lo que hace el compañero con su espale^, la carga con una bolsa; se la rasca con el mueble, car ga a su amigo; la encorva como un viejecito; etc. — Facilitar al niño figuras incompletas para que las te^ mine.

a

— Pedir al niño dibujos de él mismo, de sus padres, c\p sus amigos, etc.

— Recortar uno de los muñecos. Jugar con él, bailan

hablar.

g|

— Envolverse o taparse con una toalla grande o tela. Des tapar elementos del cuerpo para que otros niños acñ*

vinen su nombre. Cambiar loa papeles.

9

—Inflar globos. Lanzarlos al aire y golpearlos con d^ tintas partes del cuerpo. Decir en voz alta con q parte lo ha golpeado. — Realizar un muñeco con plastilina. Colocarlo en d rentes posiciones. Cambiarle la boca para que sonr o esté triste.

— Imitar movimientos más complejos de los compaña ros en los que intervengan progresivamente la cabeza el tronco y las extremidades: un brazo levantado, • pierna contraria extendida hacia atrás y la cabeza do blada a un lado; brazos cruzados, cabeza mirancTc?

hacia atrás y piernas en cuclillas; etc.

m

—Imitar las posiciones que tienen los personajes de ur^ lámina.

— Dibujaremosen el espejo una raya vertical gruesa (c algún material fácilmente limpiable). Colocaremos


Q

137

niño delante del espejo de tal forma que la raya ver tical pase por la zona central de su cuerpo (narizesternón-ombligo) con las piernas abiertas y los brazos extendidos lateralmente. Le pediremos que observe y nombre lo que ve a ambos lados de la raya empezan do de arriba abajo. Le haremos reflexionar sobre la

£ identidad de los elementos que hay a un lado y aotro. _ —Frente al espejo, con la raya vertical dibujada y situa

do el niño de forma quele pase por la zona central de

£

f

su cuerpo, con las piernas separadas y los brazos ex-

tendidos lateralmente, le pediremos que se empolve con talco toda la porción desu cuerpo que quede a un lado de la raya (el que él espontáneamente elija), em pezando porlacabeza y cara y terminando porelpie. Una vez «empolvado» lo retiraremos del espejo y da remos su nombre derecho o izquierdo según corres ponda. Este ejercicio se debe repetir hasta que el niño tome conciencia de que a todo un lado de su cuerpo

0

le llamará derecho y a todo el otro izquierdo, indepen dientemente de lo que él vaya a usar.

w—Repetir el ejercicio delante del espejo empolvándose

9

Q

todos los niños el mismo lado. Retirarse del espejo.

Comprobar quéocurre si miramos a otro niño de fren

te. ¿Dónde está el lado empolvado? Comprobar qué ocurre si nos colocamos detrás de él. ¿Dónde está aho

ra el lado empolvado? Verbalizar lo que hemos visto.

H —Señala lo que te pida: el ojo izquierdo, la oreja dere cha, la mano derecha, la pierna izquierda, etc.

9

0

—Tocamos del compañero que está enfrente lo que vaya

pidiendo: el brazo izquierdo, la pierna derecha, el ojo

derecho, la oreja izquierda, etc. Cambiamos los papeles.

- Reconocemos en fotografías los distintos elementos del

cuerpo añadiéndole derecho o izquierdo según seña lemos. - Etcétera.

138

4.2.


Para consolidar la lateralización

Recordando las condiciones en las que se deberá afiam el dominio lateral hacia uno u otro lado (véase capítulo 2)

trabajarán, en primer lugar, los movimientos globales pa|3 pasar, posteriormente, a los movimientos más finos. AfianzP remos el lado derecho o el izquierdo dependiendo del q|Ü

presente mayor habilidad y precisión y para mayor cómoda

dad alo largo de las siguientes actividades lo llamaremosY.

Duranteel transcurso de las mismas el niñodeberá llevar uÍÉ

pegatina en la mano Xy/o una pulsera para identificarla sy

pidamente, y un cordón de color vistoso en el zapato del \?¿e correspondiente. Al colocarlos deberá verbalizar «me coloro

la pegatina en mi mano Xy me cambio el cordón del pie >Ü?

— Nos miraremos la mano de la pegatina y haremos círculos en el aire, diremos adiós, dirigiremos una otquesta, señalaremos silencio, etc. ^

— Aplastar bolas de plastilina con la mano X.

£

—Amasar, hacer bolas y churros con la mano X.

£

— Regar las plantas con la mano X.

— Cepillar el pelo, los dientes y la ropa con la mano m? — Hacer una torre con cubos utilizando siempre la noX.

—Lanzar y recoger con la mano Xun saquito de are' (o de azúcar), primero a pocos cm. de la mano y áwmentar progresivamente el lanzamiento.

£

—Lanzar con la mano Xuna pelota dentro de un ar cuerda cerrada colocada en el suelo.

— Lanzar con la mano X una pelota dentro de un cuW) que alejaremos progresivamente. w

—Dar a la comba con la mano X.

£

— Hacer bolitas de papel con la mano X. Echar pegamen to con la misma mano en el contorno de una figur^

pegar encima las bolitas cogiéndolas de una en uny


139

— Picar con la mano X con un punzón el contorno de una

•

figura.

w — Pasar un macarrón o alambre con la mano X por den tro de trocitos de macarrones que sostendremos con la otra mano. Confeccionar un collar.

^ —Recortar con la mano X unas figuras. Agujerear con 0

un punzón y pasar unos hilos por los orificios. Atar y formar un móvil. Tanto los agujeros como pasar los hi los deben hacerse igualmente con la mano X.

w

— Colorear con la mano X dentro del contorno de unas

0

figuras con un pincel. Después con un rotulador y con

^

un lápiz. — Coger el lápiz con la mano X y realizar ejercicios de

w preescritura. y» — Escribir y realizar todas las tareas escolares con la ma^

no X.

— Utilizar una raqueta de ping-pong o de tenis con la w

mano X.

f) — Sostenerse a la pata coja sobre el pie X. • — Dar saltos con el pie X y contar cuántos puedes dar. — Chutar un balón con el pie X.

9 —Jugar a la rayuela con el pie X. 0 — Patinar con un solo patín en el pie X.

fl —Mirar con el ojo Xa través de una cerradura, una má quina de fotos, un calidoscopio, microscopio, etc. * — Etcétera.

Para desarrollar la coordinación dinámica

en general y el equilibrio

g| Una vez que se ha avanzado en el conocimiento del cuerpo se hace necesario utilizarlo con un nivel de eficacia

determinado que permita al niño manejarse en su medio con tyâl autonomía, para lo cual habrá que coordinar movimien-

140


tos que hasta ahora realizaba de forma espontánea hasta con

seguir actividades más complejas y algunas de ellas auáP matizadas. El dominio del equilibrio estático y dinámico oc|^ para un papel central en la coordinación general. a)

Marcha

— Caminamos libremente por la habitación al ritmo las palmas, pandero, música, etc., sorteando a otros ños o cualquier obstáculo. — Caminamos desplazando las piernas lateralmente, mero hacia un lado y después hacia el otro. — Caminamos hacia atrás libremente intentando sorteU!

los obstáculos.

%

—Caminamos de puntillasy de talones, elevando las ro dillas.

— Repetimos los ejercicios anteriores siguiendo un tmyecto determinado: línea pintada con tiza en el sue%, líneas de la solería, caminos de lana, etc.

— Marchamos libremente utilizando un apoyo: bastón, paraguas, tubo largo, etc. w — Etcétera.

A

b) Otros desplazamientos

0

• — Nos desplazamos a gatas libremente con apoyo en mdillas y manos.

—Nos desplazamos a gatas libremente con apoyo ÍÉi manos y pies.

£

—Nos desplazamos a gatas adelantando simultánQmente la rodilla y mano del mismo lado. — Nos desplazamos a gatas adelantando simultániWmente la rodilla y mano del lado opuesto. £


141

^ —Nos desplazamos arrastrándonos por el suelo apoyan do los antebrazos.

" —Sentados en el suelo con las piernas extendidas nos % g|

desplazamos impulsando las piernas hacia delante con un movimiento de caderas. — Nos desplazamos como una serpiente.

™—Nos desplazamos como una rana. 0 —Nos desplazamos tumbados de espaldas impulsáng|

donos con los pies. —Fabricamos un «túnel» juntando cuatro sillas y pasa mos por debajo de diferentes maneras: a gatas, rep-

9 £

tando boca abajo, arrastrando el cuerpo de espaldas, recostados lateralmente, etc.

_ — Etcétera.

c)

Saltos

W— Saltamos sobre el mimo sitio sobre los dos pies ^— Saltamos a la pata coja. Primero con un pie y después con el otro.

•

— Hacemos un camino (una raya en el suelo, alrededor

de un aro, paralelo a una cuerda) saltando sobre los

0 dos pies. a— Hacemos un caminoa la pata coja. Primero con un pie y después con el otro.

^— Saltamos bajito y después muy alto. w— Saltamos a un lado y otro de una cuerda. Primero con

^

los dos pies y después a la pata coja. — Saltamos sobre un libro sin rozarlo. Sobre dos, tres,

9

cuatro, etc. Apoyando cada mano en una silla, saltamos toman do impulso. Saltamos desde encima de una silla. Desde encima de un banco, un escalón, dos, etc.

142


— Saltamos sobre una cuerda separada del suelo 515... cm.

— Saltamos dentro de los aros que están en el suelo. l i mero con los dos pies juntos y después, alternan^) uno y otro.

a

— Etcétera.

d) Equilibrio

En todos los ejercicios anteriores está presente un ec librio dinámico espontáneo que actúa para la recuperacon de la postura ante un salto, un desplazamiento, un movi miento brusco, para volver a la posición o para inhibirel

movimiento a una orden dada. En este último caso y cu0-

do sele pide al niño que cierre los ojos para realizar un ejp-

cicio o realiza éste sobre un objeto que está separado ^1

suelo (banco, mesa, silla, etc.) suele haber desequilibridPy para corregirlos se pueden realizar ejercicios de equilihfto estático.

0

— En posición de pie con una mano apoyada en el res paldo de una silla cerrar los ojos y mantener. Sepfmir la mano de la silla manteniendo los ojos cerrados^ — Repetir el ejercicio sin apoyo y con los brazos ex) didos.

— Equilibrio sobre la punta de los pies. Primero mente levantados del suelo y posteriormente con y^yor amplitud. ^

—Equilibrio sobre los talones teniendo ambos ligefamente separados.

^

— Apoyada la mano en el respaldo de la silla leva^r

un pie hasta que la pierna forme un ángulo recto £gn el muslo. Separar la mano y mantener el equilibrio: — Elevación de una pierna al frente. Primero con apwyo


143

ydespués sin él. Repetir el ejercicio elevando la pierW

na lateralmente y hacia atrás.

^—Sostenemos con la mano una pierna doblada hacia

^

atrás hasta hacer contacto con la nalga. Mantenemos

equilibrio. Soltamos. Cambiamos de pie.

**—Colocar el talón de la pierna levantada en la cara in-

£

terna de la rodilla de la otra pierna. Cambiar de pie.

^— Repetimos el ejercicio llevando el talón de una pier na sobre la rodilla contraria. Cambiar el pie.

^Para mejorar el equilibrio en general se pueden realizar ac siguientes actividades:

Q

de un pie a continuación de la punta del otro.

^— Caminar sobre una raya en cuclillas manteniendo la espalda recta.

•— Caminar sobre una raya con un libro sobre la cabeza. ^0— Caminar sobre una raya llevando una campanilla sin que suene.

•

—Caminar sobre una raya llevando un vaso lleno de agua sin derramar nada.

^— Realizar los ejercicios anteriores sobre un banco.

^— Caminar sobre un neumático. —Caminar por encima de un aro cogido de la mano de w

un compañero.

^— Camina sobre un camino de cuerdas que hay en el suelo.

—Camina por encima de los peldaños de una escalera W

que esté tumbada en el suelo.

0— Camina colocando los pies en los laterales de una es-

£

calera que esté tumbada en el suelo.

—Salta a la pata coja entre los peldaños de una escalera que esté tumbada en el suelo.

Mantener el equilibrio sobre un monopatín.

144


—Mantener el equilibrio sobre un rulo. —Etcétera.

e)

Juegos

W

Implican tanto la coordinación de movimientos comcTO dominio del equilibrio yse pueden utilizar materiales vali dos: cuerdas, pelotas, aros, etc.

£

Comba

— Balancear con ritmo a derecha e izquierda una cuer da atada por el otro extremo.

—Dar vueltas completas a una cuerda atada por un#tremo o sostenida por otro niño.

£

—Dar vueltas completas a la cuerda sin la participación del brazo, moviendo sólo la muñeca.

—Pasar por debajo de una cuerda que da vueltas Apués de que ésta toca el suelo y comienza a subir^

—Saltar una cuerda que otro niño (o el adulto) hace jnrar sobre sí mismo cambiándola de mano.

—Saltar por su parte central una cuerda que se ba cea suavemente a izquierda y derecha con poca an tud sin ser tocado por ella. Ampliar progresivarm la amplitud del balanceo.

—Pedir al niño que deunsalto cuando la cuerda, quáita pasado pordelante de sus ojos, vaya a tocar de niyo el suelo. El niño estará colocado en el centro de la mis

ma. Después dos, tres, hasta que la salte con ritmcF —Entrar, dar algunos saltos y salir sinser tocado poWa cuerda. 0 — Saltar a la comba haciéndola girar él mismo. Primero

con los dos pies juntos y después alternando unWy otro. Girar la cuerda hacia delante y hacia atrás. #

— Etcétera.

Ü

0

Práctica psicomotriz 145

^ Pe/otos

—Lanzamos verticalmente la pelota y la recogemos con

dos manos. Aumentar la longitud del lanzamiento. —Lanzamos una pelota y la recogemos con la mano do minante. Aumentar la longitud del lanzamiento.

—Cambiamos la pelota de mano: en arco y horizontalmente. Aumentar la longitud del lanzamiento.

—Botamos la pelota una vez y recogemos con las dos manos. Aumentar la fuerza del bote.

—Botamos la pelota dos, tres veces seguidas recogiéndo la con las dos manos. Aumentar la fuerza del bote.

—Botamos lapelota una vez y la recogemos con la mano dominante. Aumentar la fuerza del bote.

—Botar dos, tres, cuatro omás veces seguidas la pelota recogiéndola con la mano dominante. Botar con la otra mano.

—Botar alternativamente con una y otra mano.

—Botar y pasar por debajo de la pierna. Recoger. —Imitar la forma de botar de un compañero.

—Seguir a un compañero a la vez que botamos la pelota. —Rodar la pelota siguiendo diversos trayectos. Con la mano y con el pie.

—Rodar la pelota contra la pared para que al chocar cambie de trayectoria.

—Rodar la pelota para derribar bolos o para no rozar los voluntariamente.

—Lanzar la pelota contra la pared y recoger con dos ma nos. Después con una.

—Lanzar lapelota contra la pared, dejarla botar una vez y recoger con dos manos. Después con una.

—Lanzar la pelota contra la pared dejándola pasar en-

i tre las piernas cuando caiga.

. Lanzar la pelota a un compañero y recogerla sin que bote en el suelo.

\

146


Mk

•

—Lanzar la pelota a un compañero que la recogerá d^g

pues de un bote. Cambiar los. papeles.

^

— Lanzar la pelota dentro de un cesto.

—Botar y lanzar la pelota dentro de un cesto.

—Botar la pelota caminando y lanzarla dentro de ||i cesto.

£

—Botar la pelota pasando de aro en aro que estaránSi tuados en el suelo.

—Sentados en una fila pasamos la pelota por encimare la cabeza sin mirar al compañero de atrás, que la req-

birá y pasará de la misma forma al siguiente. El úmmode la fila la devolverá en sentido contrario al com pañero de delante sinque éste gire la cabeza. £ — Formando un círculo pasamos la pelota al compape

ro que está allado. Con dos manos y después con una. —Se formará un círculo en el medio del cual coloca mos a un niño. Lanzará la pelota sin orden a los com

pañeros los cuales dirán su nombre al devolverla.ê

evitará que la pelota se caiga al suelo.

—Colocados por parejas se pondrá espalda contra•>palda y se irá pasando la pelota de mano en mô

describiendo grandes círculos horizontales y vérte

les. Para realizar éstos últimos habrá que pasar la^-

lota sucesivamente por encima de la cabeza y ei#e las piernas.

^

— Etcétera.

Aros

"*

—Se pueden realizar ejercicios similares a los de laspe lotas, excepto en el bote, utilizando aros pequeños? Gimkanas

0

— Se realizarán circuitos en los que el niño tendrá que

^


147

subir, bajar, saltar, arrastrarse, hacer equilibrio, co rrer, etc. — Etcétera.

TA. I

Para facilitar la disociación de movimientos

| Hasta el momento, hemos presentado actividades pre sentemente globales y progresivas para pasar a continua rán, a la disociación de los movimientos y al análisis de los Rismos. Se trata fundamentalmente de explorar en distin

tas planos, fraccionar y encadenar movimientos, para lo

!pl la atención se centra alternativamente sobre cada uno

e los elementos que componen la acción y que debe ser

ipresentado mentalmente. Las series de movimientos pue-

^n realizarse sin desplazamiento o conjugándolos con la rcha.

•

a) Diferentes planos

—Balanceamos los brazos de delante hacia atrás (plano lateral) haciendo la salida en paralelo y, posteriormen te, saliendo uno de delante y otro de atrás.

—Balanceamos los brazos de derecha a izquierda por delante y por detrás del cuerpo, primero de uno en uno y después los dos a la vez en paralelo (plano fron tal y posterior).

— Balanceo cruzado de brazos frontal y posterior. — Balanceo lateral de una pierna. Después la otra. —Balanceo frontal y posterior de una pierna. Después la otra.

— Balanceo de brazos en dos planos: brazo derecho en el frontal e izquierdo en el lateral. — Rotación de brazos en el plano frontal cambiando el

148


sentido de la rotación. Primero de uno en uno y des pués los dos a la vez. — Rotación de brazos en el plano lateral cambiando %#

sentido de la rotación. Primero de uno en uno y de^ pues los dos a la vez. — Etcétera.

• b)

Movimientos fraccionados

•

Se pedirá al niño que realice una serie de movimientqj| con distintos pasos marcando con una parada cada uno ellos. Se le darán instrucciones claras y precisas sobre lo qil

va a hacer y sele repetirán varias veces hasta que lohaya eáP tendido. A continuación, cuando el niño esté preparado, ^ ejecutará. Lo debe hacer de memoria y en el mismo ordea que se le indica. Las instrucciones se darán primero verbap mente y posteriormente mediante esquemas. •

—1) Extender al frente un brazo. 2) Tocar la nariz.

^

— 1) Cruzar los brazos delante del pecho. 2) Poner am

bas manos sobre la cabeza. 3) Ponerse en posición Ó^ firmes.

—1) Extender brazos al frente. 2) Tocar hombros. 3) E^ tender verticalmente sobre la cabeza. 4) Bajar a posi ción de firmes.

— 1) Manos sobre los hombros. 2) Manos sobre la cab^

za. 3) Brazos en cruz. 4) Manos en la espalda. f —1) Mano derecha al hombro derecho, brazo izquierda extendido en horizontal. 2) Mano izquierda al hombre

izquierdo, brazo derecho extendido en horizonte

3)Mano derecha al hombro derecho, brazo izquierc^ extendido arriba en vertical. 4) Mano izquierda al

hombro izquierdo, brazo derecho extendido arriba $ñ vertical.

0

m

W


149

•

—1) Mano izquierda en la cintura, brazo derecho exten dido en horizontal. 2) Mano derecha en cadera dere cha, brazo izquierdo extendido al frente. 3) Mano iz^

quierda en cadera izquierda, brazo derecho extendido

al frente. 4) Mano derecha en la cintura, brazo izquier

do extendido en horizontal. IP —Etcétera.

y> c) Series de movimientos •

tSe pueden realizar ejercicios como los anteriores pero ociados a la marcha, o bien asociando movimientos de bras y piernas:

•

#—1) Brazos a lo largo del cuerpo. 2) Un paso. 3) Manos ^ en la cintura. 4) Un paso. —1) Manos a los hombros. 2) Un paso. 3) Brazos exten 0

didos en cruz. 4) Un paso. 5) Brazos extendidos sobre

la cabeza. 6) Un paso. 7) Brazos en posición defirmes.

^ —1) Brazos cruzados. 2) Media vuelta. 3) Manos ala es

palda. 4) Dos pasos. 5) Manos en la cintura. 6) Tres pasos. 7) Brazos en posición de firmes.

0—D Mano derecha sobre el pecho. 2) Dos saltos. 3) Ma nos tapando oídos. 4) Vuelta completa. 5)Encuclillas. 6) De pie en posición de firmes.

• —1) Brazos en horizontal apuntando a la derecha. 0 2) Brazos en horizontal apuntando a la izquierda. ^ 3) Tres saltos hacia atrás. Palmada al frente. 4) Vuelta completa sobre ti mismo.

• —1) En cuclillas. 2) Brazos extendidos en vertical sobre 0

la cabeza. 3) Extensión de pierna derecha al frente.

4) Regreso ala posición de cuclillas. 5) Extensión pier

na izquierda al frente. 6) Regreso a la posición de m

cuclillas. 7) Bajamos los brazos.

150


a

•

—1) De rodillas brazos al frente. 2) Pierna y brazo dtjp rechos extendidos lateralmente. 3) Brazo derecho regre

sa al frente. 4) Pierna derecha regresa a posición cW

rodillas. 5) Pierna y brazo izquierdos extendidos %

frente. 6) Pierna regresa a posición de rodillas y bra^, zo al frente.

— Etcétera.

4.5. Para el control de la respiración

El objetivo primero que se pretende conseguir con las s#

guientes actividades es que el niño tome conciencia de sf respiración, educar su capacidad y frecuencia respiratoriaa

iniciarle en la respiración nasal. Posteriormente podrá coj trolarla de forma voluntaria y afianzar la respiración nasP hasta convertirla en un hábito, a la vez que podrá iniciar i^

control consciente de la respiración abdominal. Estas activi|

dades se realizarán con prudencia ya que una práctica exW

gerada producirá hiperventilación ypueden producirse m# reos o molestias.

#

a) Tomar aire y expulsarlo (en posición de tumbad^ boca arriba: cama, moqueta, alfombra...) — Sólo por la nariz.

—Tomar y expulsar el aire por la nariz tapando u n o ficio. Observar si la respiración es normal o si cam el ritmo. Repetir con el otro orificio. — Sólo por la boca.

—Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusq^ mente por la boca en un tiempo.

— Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusca^ mente por la boca en dos tiempos.

•


151

—Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusca mente por la boca en tres tiempos.

—Tomar aire por la nariz y expulsar lentamente por la boca.

b) Respirar y percibir sus efectos (en posición de tumbados)

— Colocar la palma de la mano delante de la boca. Ins

pirar y expirar por la boca percibiendo la diferencia de temperatura del aire cuando entra y sale.

—Colocar el dedo índice sobre el labio superior simu lando un bigote. Inspirar y expirar por la nariz notan do la salida del aire y su temperatura.

—Hinchar la boca con aire y expulsarlo dando golpecitos sobre los mofletes.

—Colocar una mano sobreel tórax y otra sobreel abdo men. Respirar deprisa, primero con la nariz y después con la boca apreciando el movimiento. Descansar. — Colocar las manos sobre las costillas notando el ascen so y descenso de éstas.

—Repetir elejercicio colocando sobre las costillas un pa quetede azúcar, saco de arena,un libro (500 g. aprox.), etcétera, para provocar un efecto complementario y aumentar la toma de conciencia.

— Colocar una mano sobre el tórax y otra sobre el abdo men. Inspirar por la nariz y toser.

—Colocar las manos sobre el abdomen. Inspirar por la nariz y reír a carcajadas.

—Colocar las manos sobre el abdomen imaginando que es un globo vacío. Tomaraire lentamente por la nariz bajándolo hasta llenar el «globo». Expulsarel aire len tamente por la boca. Las manos deben subir y bajar suavemente al ritmo de la respiración. — Escuchar el ruido de la respiración a diferentes ritmos.

152


c) Utilizando objetos (en posición sentados o de pie) £ —Soplar una cerilla, mechero o vela aumentando progre^ sivamente la distancia. Alternar la nariz y la boca. 0

—Soplar con un matasuegras, flauta, armónica, pito, et» cétera.

—Soplar con una pajita sobre un recipiente lleno dü agua jabonosa para que salgan burbujas. — Sonarse los mocos con un pañuelo.

^» a

— Hacer bolitas de papel y colocarlas sobre la mesa. To

mar aire por la nariz y expulsarlo porlaboca a travélP de una pajita dirigiendo las bolitas al sitio deseado. S
puede jugar con otro.

£

— Repetir el ejercicio con pelotas de ping-pong.

—Inflar un globo inspirando por la nariz. Elevarlo so^ bre la cabeza y soplar para intentar mantenerlo en e^

aire.

f

— Inflar bolsas de plástico. Explotarlas.

d) Imitando sonidos (en posición sentados o de pie) 9 — Emitir vocales con distinta intensidad.

— Emitir sonidos de distinta duración según correspon

dan a trazos pequeños, medianos o grandes que habré*1* mos dibujado sobre un papel (o sobre la pizarra). £ — Imitar el sonido de animales: perro, gato, caballo, rana pájaro, etc.

—Imitar el sonido del tren, de una máquina de escribid de un reloj, del timbre del recreo, etc.

4.6. Para favorecer la relajación

0

#

Estos ejercicios se pueden combinar con los de respira ción: inspirando en el inicio de la tensión y expirando en W

.^

Práctica psicomotriz 153

Îajación. El tiempo empleado en la relajación debe ser el doble del empleado en la tensión.

a) Relajación segmentaria (posición de pie, sentado o tumbado boca arriba)

— Vamos a fruncir el ceño como si estuviéramos enfa

dados. ¡Un poco más. Más! Aguantamos un poco para notar bien dónde molesta. ¡Aflojamos! Notamos la agradable diferencia.

—Juntamos las cejas arrugando la frente. Apretamos y mantenemos. ¡Más! Aguantamos un poco para notar bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.

—Apretamos los párpados. ¡Más! Aguantamos un poco para notar bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! No tamos la agradable diferencia.

—Arrugamos la nariz. ¡Más! Aguantamos un poco para notar bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.

—Apretamos las muelas unas contra otras. ¡Más! Aguan tamos un poco para notar bien dónde está la tensión.

¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia. — Fruncimos los labios poniendo un morrito. ¡Más! Aguantamos un poco para notar bien dónde está la

tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.

—Estiramos los labios enuna gran sonrisa. ¡Más! Aguan tamos un poco para notar bien dónde está la tensión.

¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia. — Apretamos la lengua fuertemente contra el cielo de la

boca. Mantenemos. Aguantamos un poco para notar bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.

— Rotamos suavemente la cabeza, primero en un senti do y después en el otro.

154


—Elevamos la cabeza manteniéndola tensa. ¡Más! La d^ jamos caer hacia delante. Repetimos dejándola cac hada atrás y a los lados. — Extendemos al frente un brazo con el puño cerrad

Apretamos el brazo desde la mano hasta el hombr Mantenemos. Aguantamos un poco para notar bie

dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradV ble diferencia.

9

—Repetimos con el otro brazo y después con los dos£ la vez. ^^

(Posición sentado o de pie)

0

— Nos echamos hacia delante en la silla. Levantamos

los codos intentando unirlos en la espalda. MantenP mos. Aguantamos un poco para notar bien dón<^ está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable efe ferencia.

—Metemos la barriguita hacia dentro poniéndola mr^ dura. Mantenemos. Aguantamos un poco para not^

bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos i| agradable diferencia.

—Apretamos los glúteos. Mantenemos. Aguantamos M. poco para notarbiendóndeestá la tensión. ¡Soltamojf Notamos la agradable diferencia.. £ (Posición sentado o tumbado boca arriba)

•

—Extendemos al frente una pierna con la punta del wg flexionada hacia el empeine. Apretamos. Manten^ mos. Aguantamos un poco para notar bien dónW está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable «¿-

ferencia. £ — Repetimos con la otra pierna y después con las dos a la vez.


155

b) Relajación global (posición de pie) — Nos ponemos duros, como una estatua de hierro.

Ahora pensamos que somos un muñeco de nieve al que le va dando el sol y comienza a derretirse lenta

mente, hasta convertirse en un charco de agua.

—Ahora serás una marioneta que camina derecha y ágil con los brazos levantados. Poco a poco se irán aflojando los hilos que sostienen los brazos y caerán hacia abajo. Los de la cabeza, que colgará a un lado. Los del tronco, que se doblará hacia delante y cami

narás con torpeza. Por último se aflojarán los que sostenían las piernas y caerás suavemente sobre el suelo.

— Tumbados en el suelo con brazos y piernas en máxi ma extensión. Mantenemos. Aflojamos. Toma de con ciencia de los puntos duros que tenemos en contacto

con el suelo. Tomade conciencia de las partes blandas. Nos «pegamos» más al suelo.

^.7. Para desarrollar la orientación espacial •

%Las nociones espaciales se van configurando a partir de s primeras manipulaciones con los objetos y se enriquecen

*K>n la marcha y los desplazamientos, los cuales facilitan las

^ferencias iniciales sobre la distancia y las trayectorias. El

Reconocimiento de las direcciones y de la orientación, junto

%n la representación mental y gráfica de las mismas culmi«rá el proceso. Los ejercicios anteriores, en los que apare an estos elementos, favorecerán el desarrollo de la estructración espacial, tanto en lo que se refiere a sí mismo como

su relación con los objetos y a la relación de los objetos W\tre sí. La utilización del lenguaje para la identificación de

156


las nociones espaciales facilitará su aprendizaje y afianza^ miento.

— Separamos objetos pequeños a un lado y grandes ¡^

otro: cuentos, fichas, bloques, triángulos, piezas de ju^ guetes.

— Lanzamos objetos (bolas, papeles, pelotas) arriba, a^ frente, hacia detrás, comparando las distancias que al^ canzan.

a

— Escondemos juguetes debajo de sillas, mesa, armario,

butaca, estantería, etc. Pasamos por debajo del túnel df0 sillas, por debajo del puente, etc. £ — Transportamos cosas variadas encima de la cabeza. a — Pegamos a un compañero una pegatina roja por delan te del cuerpo y una azul por detrás. — Nos ponemos detrás de la puerta y después delante d^ la ventana.

— Nos metemos dentro del aro, de la cuerda, de la man: ta, de la cama, del cajón, etc. Botamos la pelota denw tro del aro o de la cuerda. 0 — Botamos la pelota fuera del aro, de la cuerda, de la* manta, del cajón, etc.

—Nos ponemos lo más cerca posible de la puerta. LÉ# más lejos posible del enchufe.

0

—Señalamos cosas que se encuentren lejos de nosotros^ y cosas que se encuentren cerca.

— Caminamos por el borde del aro, de la cuerda, del bof*> dillo. Tocamos el borde de la mesa, del libro, de la bo^ sa, del cuadro, de la silla, de la bandeja, etc. — Hacemos una fila de coches muy larga, un churro d plastilina muy largo, buscamos una cuerda muy la ga, etc. Transformarlos en cortos. — Caminamos entre dos filas, entre dos bancos, entre d cuerdas, entre dos niños, etc.

— Medimos la habitación con los pies y con las manoS*

• Práctica psicomotriz

157

La medimos también con las picas y con los saltadores y comparamos.

- Nos desplazamos siguiendo una trayectoria que está señalada en el suelo (con pelotas, cuerdas, lana, tiras

de papel, etc.). Dibujamos en un papel la trayectoria.

- Nos desplazamos y buscamos la salida del laberinto que hemos fabricado con cuerdas en el suelo. Lo dibu jamos en un papel.

- Nos desplazamos siguiendo una trayectoria que está pintada en la pizarra.

- Vamos caminando y a la palmada giramos a la de recha. Después a la izquierda, izquierda, derecha, etcétera.

- Hacemos un corro y damos vueltas a la derecha. A la señal giramos a la izquierda. - Nos ponemos a la izquierda de la ventana. A la dere cha del osito.

-Colocamos los libros a la derecha del jarrón y el zumo a la izquierda del plato.

-Trazamos sobre una hoja una raya vertical. Colo camos objetos pequeños a ambos lados (una mone

da, goma, lápiz, chapa, pin, etc.). Decimos en voz

alta los que están a la derecha y los que están a la izquierda.

•Sobre un papel cuadriculado seguiremos las siguien tes direcciones: un cuadrado a la derecha, dos hacia

abajo, dos a la derecha, uno abajo, dos a la izquierda, tres abajo, etc. (hasta completar una figura). Copiamos sobre papel cuadriculado este dibujo (se le da como modelo un dibujo que está a su vez realiza do sobre un papel cuadriculado).

Completamos la mitad que falta a este dibujo (sobre un papel cuadriculado se representa la mitad de una figura para que la completen de forma simétrica). Etcétera.

# 158


4.8. Para desarrollar laorientación temporal

f

Como decíamos en el capítulo 2, la estructuración tem* poral se construye sobre dos componentes esenciales: el ortjjp

den o aspecto cualitativo, y la duración o aspecto cuantitati^ vo. Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo,

el cualconstituye la base de la experiencia temporal y el convw

plemento natural y espontáneo de los movimientos, razói^

por la cual la estructuración temporal será desarrollada a tra^

vés de actividades fundamentalmente rítmicas. En un primer

momento está íntimamente ligada alespacio, por lo que debé# seguir su misma evolución.

0

La mayoría delos ejercicios que hemos presentado ante^ riormente (saltos, desplazamientos, botes, balanceos) tienerT un orden, exigen una duración y deben ser desarrollados sh0 guiendo una estructura temporal determinada para que pueg|

dan ser realizados de forma coordinada y eficaz. En todoj| ellos aparece, en primer lugar, un ritmo espontáneo en cadür niño que será mejorado yadecuado con la práctica, por lo quP dichos ejercicios deberán ser acometidosnuevamente prestany do especial atención a su ritmo y variaciones en el mismo Ademásse practicará la inhibición del movimiento, reproduc cióngráfica de sonidos, repetición de estructuras rítmicas, et«r .

í:

— Realizar los ejercicios de coordinación, segmentació etcétera, a distintos ritmos: normal, lento y rápido.

—Seguimos los distintos ritmos que el adulto toca cofP palmadas o pandero e inhibimos el movimiento cuar^ do suene un golpe muy fuerte. a — Imitamos el ritmo de otro niño cuando anda, correj

salta, botala pelota, silba, etc. Deberás detenerte cuanW do el niño lo haga. % — Atravesamos la habitación andando a gatas, reptand

andando y corriendo. ¿De qué forma llegamos antes: ¿Y después?


159

— Echamos una carrera con otro niño. ¿Quién va más rápido? ¿Quién más lento?

— Medimos con un cronómetro el tiempo que tardamos atravesando la habitación andando, corriendo y con otro niño (o cualquier peso) en la espalda. ¿Cuándo se va más rápido? ¿Y más despacio? — Rodamos pelotas, coches, bolas, etc., variando el im pulso. ¿Cuándo va más rápido? ¿Y más despacio? — Dibujamos rayas cortas, medianas o largas según la pitada sea corta, mediana o larga. Dejamos espacios en blanco para simbolizar el silencio. — Reproducimos el ritmo que marca el adulto con las manos.

— Reproducimos el ritmo que marca el adulto con las manos y con los pies. — Decimos nuestro nombre con palmadas dando una palmada por sílaba. — Reproducimos el ritmo que marca la secuencia gráfi ca (similares a los de la tabla 3.21).

— Reproducimos con un lápiz sobre la mesa el esquema rítmico que realiza el adulto. — Representamos nuestros propios esquemas rítmicos y los reproducimos. — Repetimos tres veces un esquema rítmico que nos in ventemos sin reproducirlo gráficamente. — Etcétera.

^Resumen Este último capítulo lo hemos dedicado, tras hacer una ^•reflexión sobre la práctica psicomotriz, a la exposición de una

^serie de actividades dirigidas a favorecer el desarrollo psi comotor, agrupándolas en orden al elemento del balance

"psicomotor másrepresentativo en cada una de ellas. No obs-

160


tante, cuando se seleccionen las de un grupo en particular^ también se estará incidiendo en el desarrollo y maduración, de otros elementos ya que el niño funciona como un todo in

tegrado. Se ha pretendido ser eminentemente prácticos, dadaW

la naturaleza de la presente colección, al presentarlas de for-^

ma gradual para que puedan ser seleccionadas de acuerdo^

al momento preciso del desarrollo de cada niño, y construc • tivos, al recoger la dinámica del proceso de adquisición deW

cada uno de los elementos. Igualmente se ha enfatizado el^¡ lenguaje como elemento favorecedor y regulador de todo el aprendizaje y el clima distendido, afectivo y de libertad que debe imperar en todo momento. •

LECTURAS RECOMENDADAS

Bucher, H. (1988). Trastornos Psicomotores en el niño. (4.a reimp.). Bar™ celona: Masson.

Este libro, sin pretender elucidar los aspectos conceptuales de

m los trastornos psicomotores, está elaborado basándose en la larga experiencia en reeducación de la autora, por lo que tiene un matiz eminentemente práctico. Define claramente los elementos del

|

balance psicomotor y aporta un método para la reeducación psicomotriz con ilustraciones esquemáticas para facilitar la com prensión.

artínez, P. y Núñez, J. A. G. (1978). Psicomotricidad y educación prees -

colar. Madrid: Nuestra Cultura.

Este libro está enfocado íntegramente desde criterios psico£

motrices y adecuado para que eleducador desarrolle su capacidad

W

ra parte se facilitan los fundamentos de las leyes del desarrollo

Q

w

psicológico y psicomotriz y en la segunda, contiene una grancan tidad de ejercicios ilustrados con dibujos y clasificados según distintas edades y según los distintos elementos del balance psico-

f|

motor.

pedagógica en función de sus necesidades concretas. En la prime-

lÉfcigal, R. (1987). Motricidad humana. Madrid: Augusto E. Pila Telena. En este libro se presenta y explica la motricidad humana des-

£

de el nacimiento hasta la edad adulta. Se apoya en los resultados

162

Lecturas recomendadas

• de las investigaciones, clásicas o recientes, realizadas en la

neurofisiología y en la neuropsicología. Está dirigida a las perso-J| ñas que utilizan el movimiento como medio de educación o^

reeducación, o a aquellos otros quedeseen entender el control de^ los actos motores o conocer las etapas del desarrollo motor del niñc y las funciones que lo influencian.

fw

^^^^l

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El Desarrollo Psicomotor y Sus Alteraciones

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