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Carrera: Licenciatura en Psicología
SEMINARIO DE TESIS II – Cohorte 2008 TRABAJO PRÁCTICO:
“Reseña bibliográfica” Alumna: Soledad Praderio
Octubre 2008
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CHICOS EN BANDA
Duschatzky- Corea
Libro: Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Ed. Paidós- Tramas Sociales, Buenos Aires, 2002. 208 Págs. Tema: Instituciones educativas y jóvenes. Género: Ensayo Autoras: Silvia Duschatzky y Cristina Corea. Silvia Duschatzky es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y magíster en Sociología y Análisis Cultural (IDAES), trabaja como investigadora en el área de 1 educación de FLACSO y coordina el posgrado en Gestión de las Instituciones educativas. Es autora de La escuela como frontera (1999), es compiladora en Tutelados y asistidos (2000) Cristina Corea, fue semióloga, se desempeño como docente e investigadora universitaria (UBA y en la ULZ), dictó cursos y seminarios en diversas instituciones, ha publicado numerosas revistas y libros. Su campo de investigación fue el discurso psicoanalítico y el massmediático. En los últimos años cobró especial relevancia en su trabajo el pensamiento sobre el desfondamiento actual de las instituciones educativas. Entre sus publicaciones, se destacan: ¿Se acabó la infancia? (con I. Lewkowicz, 1999), "Pedagogía del aburrido" (1995), "La infancia: ¿otro paraíso perdido?" (1999), " El niño actual: una subjetividad que violenta el dispositivo pedagógico" (2000). Estructura del libro: -Prólogo -Introducción -Capítulos: 1. Escenarios de expulsión social y subjetividad 2. Territorios juveniles emergentes 3. Nuevos rostros juveniles 4. Las instituciones en la pendiente -Epílogo -Testimonios -Entrevista -Bibliografía ¨ Este libro habla de las experiencias de los chicos en el declive de las instituciones. Para una mirada instituida según los hábitos estatales, los chicos sin instituciones están en banda, a la deriva. Y sin familia portadora de ley, sin escuelas productoras de ciudadanía y sin Estado protector, ¿cómo se puede ser un chico? Pero los chicos también viven en bandas, habitan en esas redes inventadas, construidas, sostenidas, las 2 durísimas condiciones que los atraviesan ¨.
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Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Ed. Paidós- Tramas Sociales, Buenos Aires, 2002. Comentario contratapa. 2
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El libro es producto de una investigación realizada durante los años 2000 y 2001 en el marco de un convenio entre La Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, donde el encuentro surge de la necesidad de pensar los problemas de la escuela. Esta dividido en dos partes. Una primera que desarrolla teóricamente conceptos a partir de registros y lecturas de testimonios, y una segunda, que transcribe testimonios y entrevistas desarrolladas durante la investigación. Habla de las experiencias subjetivas transitadas en un suelo de declive institucional. Se trata de chicos que habitan en la periferia de la ciudad de Córdoba y que asisten a las llamadas ¨ escuelas urbano- marginales ¨. ¿Qué distancia hay entre la imagen escolar del alumno y los chicos que concurren a las escuelas marginales de la ciudad de Córdoba? ¿Qué función y qué lugar tiene la escuela para ellos? ¿Qué les enseña la escuela? Estas son solo algunas de las preguntas en que se basó la investigación. Al pensar en el declive de las instituciones en tiempos de fragmentación, las autoras se preguntan qué estatuto tiene la escuela en la subjetividad de unos chicos para los que la escuela ya no es la llave para alcanzar un futuro, ni un lugar de fuerte inscripción. Aparecen así, nuevos rostros juveniles a partir de la fraternidad entre pares, la fragilidad de las figuras adultas, el ¨ aguante ¨, la creación de valores propios de las situaciones, la percepción constante de riesgo. Nuevos rostros que se alejan cada vez más de los soñados y fabricados por la escuela, según reflexionan. Para ellas, es por la implicación de un grupo de maestros como investigadores, que se puede pensar otra escuela posible, como lugar de producción, logrando condiciones de enunciación que habilite la palabra de los chicos.
Capítulo 1. Escenarios de expulsión social y subjetividad En este primer capítulo, se define un concepto clave en la obra, el de expulsión social . Las autoras utilizan éste término en vez de hablar de exclusión social, a lo cual refieren que la exclusión pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social, en el que se encuentra el sujeto, mientras que la idea de expulsión, refiere a la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo hizo posible. Mientras el excluido es un producto, un resultado de la imposibilidad de integración, el expulsado es resultado de una operación social, una producción; más que denominar un estado cristalizado por fuera, nombra un modo de constitución de lo social. Sostienen así, que la expulsión social produce un desexistente. El expulsado pierde visibilidad, nombre, palabra; ha entrado en el universo de la indiferencia, transitando por una sociedad que parece no esperar nada de él. Algunos de los indicadores o rastros de expulsión social que consideran relevantes son la falta de trabajo, violencia, falta de escolarización, ausencia de protección social, supervivencia que roza con la ilegalidad, disolución de vínculos familiares, drogadicción, etc. Pero como esto no dice nada de los sujetos, plantean diferencias entre actos o datos reveladores de la expulsión y prácticas de subjetividad , es decir, operaciones que pone en juego el sujeto en esa situación de expulsión. Estas prácticas permiten rastrear las operaciones que despliegan los sujetos en situaciones límites y las simbolizaciones producidas. Las formas de producción de subjetividad no son universales, ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales especificas. Una de estas nuevas
4 condiciones en que se encuentran los sujetos es la alteración fundamental del suelo de constitución subjetiva: el desplazamiento del Estado-nación, por el Mercado. Destacan que ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. El mercado solo se dirige a un sujeto que tiene derechos de consumidor. El consumo no requiere la ley ni los otros, dado que es en la relación con los objetos y no con el sujeto, donde se asienta la ilusión de satisfacción. Así, el mercado instituye, para consumidores y no consumidores, un nuevo ideal del yo; satisfacción del deseo a partir del consumo de objetos. ¿Qué relación se puede establecer entre las nuevas condiciones de legitimidad instaladas por el mercado y la violencia? Para las autoras se comparte la peculiaridad de nombrar al sujeto a expensas de la ley. La violencia aparece como expresión fallida de lo simbólico; se presenta como sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad niños y jóvenes. La violencia se presenta como un modo de relación que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia, en una época en que parecen haber perdido potencia enunciativa los discursos de autoridad y el saber de los padres y maestros, que tuvieron la capacidad de interpelar, formar y educar en tiempos modernos. Se advierte así la destitución simbólica de las instituciones tradicionales. Cuando la ley simbólica, en tanto límite y posibilidad, no opera, el semejante no se configura. Si la ley no opera como principio de interpelación, tampoco opera la percepción de transgresión. Así la violencia no es percibida como tal, en tanto no hay registro de un límite violado. Se trata , en cambio, de una búsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro no es percibido como límite. Capítulo 2. Territorios juveniles emergentes En este segundo capítulo, las autoras sostienen la idea de una subjetividad situacional configurada por fuera de los dispositivos institucionales modernos. La subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales sino que sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la familia. Mientras en el marco del Estado-nación y en las coordenadas de una cultura moderna el sujeto devenía tal por acción de los dispositivos familia y escuela, hoy en el contexto de centralidad que ha cobrado el mercado y la caída hegemónica del Estado-nación, el suelo de constitución de los sujetos parece haberse alterado. Así, desarrollan la hipótesis de que los chicos que viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetividad en situación. Destacan los ritos, las creencias, el ¨ choreo ¨ y el ¨ faneo ¨ como territorios de fuerte constitución subjetiva. Los ritos a los que se refieren, no son aquellos institucionales, sino de situación. Se producen en un devenir temporal aleatorio e imprevisible. Allí, el otro es el próximo, no el semejante, que no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir de regulaciones grupales. Tienen sólo validez en un territorio simbólico determinado, con una transmisión entre pares. Cumplen una función de inscripción grupal, filian a un grupo, no a una cadena generacional, marcando formas compartidas de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente. En el rito de situación se arma una relación temporal que produce en el sujeto un nuevo estatus. Invita a habitar otra forma la condición de expulsión, mediante una serie de códigos de pertenencia que arman la configuración de un nosotros. Las creencias configuran otro lugar de alta condensación simbólica, otro modo de habitar la cotidianidad. Son recursos fantásticos para operar en la realidad. Se trata de iconos o personajes vividos con familiaridad. No es vergonzante su apelación y remite a
5 un código compartido en las fronteras de estos grupos y de las situaciones en las que están inscriptos. No forman parten de un sistema diferenciado ni son privativos de una comunidad religiosa sino que participan de todo intercambio cotidiano y se filtran en cualquier escenario de intercambio social. El ¨ choreo ¨ parece tener el mismo estatuto, en el relato de los chicos, según mencionan las autoras, que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o experiencias de vida cotidiana. El choreo, el consumo de drogas, el baile, la pelea, la escuela, los vínculos con los padres, forman parte de la misma serie discursiva. Para estos chicos, la práctica del choreo esta impulsada por demandas o búsquedas vinculadas a la conquista de un lugar en el grupo y de un sistema referencial que organice. El robo no es necesariamente un móvil de la práctica grupal, sino un desencadenante del encuentro entre sujetos. Es una opción disponible casi naturalizada, al punto de considerarlo en ocasiones una forma de trabajo. Frente a la dilución de ofertas asociativas de índole cultural, política o social, sostienen que el robo motoriza la grupalidad. Estos chicos nacen y crecen en un territorio donde la práctica del robo participa de las estrategias de reproducción de la vida cotidiana. Está progresivamente investido de legitimidad, donde la dilución de la ley como marco regulatorio de los comportamientos sociales hace que lentamente se vaya esfumando la sensación de transgresión o culpa. El consumo de drogas es una práctica que permite asomarnos a un modo de procesar la existencia o de habitar condiciones concretas de vida. En los tiempos presentes, es un indicio más del agotamiento de la infancia, donde la frontera entre infancia y adolescencia se torna borrosa. Esta misma tesis es sostenida por Cristina Corea en otra 3 de sus obras. El consumo pone al cuerpo en primer plano, es la escenificación de las sensaciones que transitan más por lo destructivo. Es el lugar donde las emociones se desbordan y al mismo tiempo se despiertan. La droga es una marca, y en la medida en que marca, enlaza a un nosotros imaginario: somos ¨ choros ¨, ¨ drogones ¨, etc. Es así como el consumo no puede despegarse de las formas de sociabilidad. Las autoras se remiten a Ehremberg, para hablar de que el problema no es la sustancia, sino la relación que el sujeto establece con ella, lo que circula en términos de significación en las prácticas de consumo y el efecto subjetivo que produce. Capítulo 3. Nuevos rostros juveniles En este capítulo trabajan dos cuestiones referentes a los nuevos rostros juveniles; por un lado, la fraternidad y el aguante como emergentes frente a la ineficacia simbólica del modelo tradicional de familia, y por el otro, la subjetividad de varones y mujeres, en estos escenarios. La fraternidad, entre hermanos o amigos, emerge en los bordes del resquebrajamiento del eje paterno-filial, donde sus vínculos pueden tener una capacidad simbólica de protección más fuerte que los familiares. Ambas consideran que la familia como marco parece perder relevancia para éstos jóvenes, cediéndole lugar al grupo, donde estos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que estructuran la experiencia del sujeto.
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COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo cobre la destitución de la niñez. Lumen / Humanitas Bs. As.
6 Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificación, con una autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas que, a diferencia de la familia, son electivos. Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen en el seno mismo de las experiencias. Es la experiencia la productora de las valoraciones construidas. Y es en estas mismas experiencias, en donde las diferencias de género no parten de las diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que son diferencias constituidas en destitución. Para Corea y Duschatzky no se trata de varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento, sino de posiciones que establecen diferencias sin un suelo legalizado de posiciones fijas. Nuevamente puede verse el agotamiento de la figura paterna; de la relación paternofilial como función de nominación e inscripción simbólica de lo sujetos. A estas diferencias actuales las llaman diferencias de enunciación, como distintos modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos tradicionales. Capítulo 4. Las instituciones en la pendiente En este último capítulo, trabajan dos instituciones que, según las autoras, se encuentran en la pendiente; son la familia y la escuela, como aquellas instituciones que tuvieron su nacimiento en la modernidad y que hoy parecen estar vacías de significación. Para remitirse al concepto de familia, toman la idea de Rosanvallon, quien considera que la familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén social y redistribución económica. La familia constituía para la tradición moderna el primer eslabón en el proceso de filiación y construcción de la cadena i ntergeneracional. Para el psicoanálisis el otro es condición y posibilidad de subjetivación. La madre será este primer otro que, en el encuentro con el niño, introduce algo mas que la mera asistencia física, y que será el motor del psiquismo humano. El padre, en tanto función simbólica como la madre, será el representante de la ley y portador de los discursos sociales legitimados. La organización paterno-filial dependía de un orden social específico, la sociedad burguesa, que confería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. La desarticulación del universo de la familia nuclear se inscribe en la alteración de una serie de condiciones basadas en un principio jerárquico, entre ellas, la caída del Estado-nación, emergiendo nuevas lógicas sociales basadas en la noción de red. Las alteraciones sufridas por el modelo paterno-filial sucedieron sobre un piso de mutaciones como la pérdida de la condición salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilución del trabajo como pilar de estructuración social, borramiento de las fronteras generacionales. Son múltiples modos de relación que rompen con el modelo. Ante el agotamiento del dispositivo familiar, aparecen tres modalidades subjetivas de habitar la nueva situación, que las autoras denominan desubjetivación, resistencia e invención. La desubjetivación no se trata de un estado puro, sino de modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares; es un no poder hacer casi nada con la situación, una situación marcada por la imposibilidad, estando a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la posibilidad de decir no. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la responsabilidad de decisión y de la responsabilidad.
7 Una de las condiciones de desubjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos. La desubjetivación consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de enunciación desde los cuales habitar esas transformaciones. La resistencia expresa cierta actitud de defensa, un modo de protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia. Así, la familia aparece como el lugar de refugio y preservación. Se produce un tránsito en el cuidado familiar; ya no se fortalece al hijo para salir al mundo sino que se lo preserva de los riesgos de este. La modalidad de invención pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles. Aun en condiciones de destitución del dispositivo familiar, según las autoras, puede registrarse producción de operaciones de subjetivación. Si bien estas operaciones ponen de relieve los recursos de los sujetos para habitar la situación, dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad cuando se producen a expensas de anclajes simbólicos de índole social. La hipótesis que sostienen las autoras de que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetividad en situación, compromete e interroga a la vez a la escuela, institución creada en la modernidad con el fin de producir un tipo de subjetividad, la del ciudadano. La destitución no es la inexistencia, ni el vacío, ni la ausencia de algún tipo de productividad, sino que hace referencia a que la ficción que construyó la escuela mediante la cual interpelaba a los sujetos, dejó de producir efectos prácticos. Cuando sostienen que la escuela esta destituida simbólicamente, significa que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. Sin embargo, no todo se desvanece, sino que se trata de la desaparición de algunos tipos de subjetividad, de algunas posiciones de enunciación. La destitución también puede ser procesada y habitada; en ocasiones, no es un derrumbe, sino el escenario complejo y extremadamente duro en el que se despliegan operaciones de invención para vivirla. Se puede leer así, tres posiciones de enunciación en un conjunto de actitudes que se despliegan, utilizando las tres modalidades subjetivas de habitar que en el dispositivo familiar: posiciones escolares desubjetivantes, posiciones de resistencia y posiciones de invención. La desubjetivación, como ya se mencionó, hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta. Según los testimonios de los docentes, en la investigación, los alumnos son descriptos mediante atributos de imposibilidad: ¨ tienen mal comportamiento, son rebeldes, tiene los valores cambiados, no hay autoridad que los pueda regir…¨ Se describe así, al sujeto en términos de inferioridad, desde un principio que sostiene que a la privación material le corresponde la privación cultural. Actualmente, para las autoras, persisten lógicas devaluativas del pobre, donde desde la perspectiva de los docentes ya no los habita la esperanza de progreso, sino la resignación. El problema central de la educación es su impotencia enunciativa, es decir, la desubjetivación de la tarea de enseñar, donde dicha impotencia no es de los maestros, sino de los dispositivos, instituidos alguna vez. En relación a la resistencia, los maestros hablan de un estallido de la imagen del adolescente; ¨ los alumnos ya no son lo que eran antes ¨.
8 El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social, constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no solo intervenía para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la familia. Los chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz, no sólo una fuerte resistencia a dejarse moldear; también son la expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolución estatal. Las condiciones de enunciación del niño y del adolescente moderno, condiciones que hicieron posible una subjetividad instituida por la familia burguesa y la escuela estatal, hoy están suspendidas. Los docentes dicen lo que ya no son, y ese no ser revela en consecuencia un ser que fue instituido, un ser histórico y no una esencia pervertida en su verdadero ser. Si ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible esto hoy han perdido eficacia. La posición docente que llaman de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del alumno. La resistencia es la expresión del desacople entre las viejas representaciones y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones; es una resistencia a pensar, a poner en suspenso ciertas categorías o declararlas que fueron eficaces en otras condiciones sociohistóricas. La invención, por el contrario, supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de constitución de sujetos. Pensando la escuela en cada situación, intenta movilizar una posición de invención, de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido. Hacer de la experiencia educativa un acontecimiento.
Comentarios a propósito de la lectura: ¨ Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado; la institución universitaria necesita suponer que el estudiante llega sabiendo leer y escribir. En definitiva, las instituciones necesitan suponer unas marcas previas. Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra situación. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución ¨.4 Ignacio Lewkowicz
Las formas de producción de subjetividad se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. Esta producción no puede pensarse sin considerar las representaciones que tenemos sobre los sujetos que habitan las instituciones. El desajuste, desacople, entre representaciones pasadas y las situaciones actuales en que se nombrar a los adolescentes, a los alumnos, a los niños, hace suponer a las instituciones, 4
LEWKOWICZ, I. (2004) Frágil el adulto, frágil el niño. Artículo del Diario Página 12. 04/11/2004.
9 como menciona Ignacio Lewkowicz en la frase citada, a un sujeto que no es el que llega. Es la misma tesis que sostienen tanto Corea como Duschatzky en la obra, y es el eje en que se basa la investigación, ya que a partir de esta idea, con los emergentes en las escuelas, es que comienza la investigación. La escuela, es una institución que, actualmente, ha perdido su capacidad instituyente, por lo que se repiten modelos educativos sin considerarse los cambios que atraviesan a sus alumnos; cambios económicos, sociales, culturales. Al perder su capacidad instituyente, las instituciones, se ven en un proceso de declive continuo donde los mas afectados son los sujetos que la habitan día a día. La familia, como institución, no esta ajena a esta realidad. Sufre, al igual que la escuela, una declinación institucional. Las figuras parentales ya no son las mismas, y aquella ley paterna que ordenaba en la modernidad, parece desvanecerse. Mi investigación sobre las representaciones que tienen los adolescentes que concurren a talleres de apoyo extraescolar, ancla fuertemente su temática en la obra de estas autoras, motivo por el cual, elegí dicho libro para hacer la reseña. Es allí donde los talleres de apoyo extraescolares aparecen suplantando un problema institucional que sufren las escuelas, cuando los alumnos son enviados, para ¨ apoyo escolar ¨; aparecen como instituciones de soporte de los adolescentes que, de alguna manera, han sido desplazados de la institución escuela, para que otros se ocupen del sostenimiento de su educación y de su subjetividad, ante la resistencia de pensar la situación, y no de suponer una institución allí, donde algo se esta desvaneciendo, para provocar algún cambio.
