Prerrequisitos contextuales para la comprensión: Varias investigaciones de comprensión y recuerdo. John D. Bransford y Marcia K. Johnson El presente trabajo recoge una serie de estudios mostrando que el conocimiento contextual relevante es un prerrequisito para el entendimiento de pasajes en prosa. Se muestran cuatro estudios, demostrando cada uno un aumento en el grado de compresión y puntuaciones de recuerdo cuando a los estudiantes les es suministrada la información apropiada antes de que escuchen los pasajes de prueba. Suministrando la misma información a los estudiantes tras los pasajes se produjo un grado de comprensión mucho menor y peores resultados en los recuerdos. Varias explicaciones de los resultados son consideradas, y el rol de l os temas en la activación de los contextos cognitivos es discutido.
El presente informe esboza un acercamiento general a ciertos problemas de compresión y memoria. Varios de los estudios mostrados emplean un paradigma experimental que parece particularmente adaptable a tales problemas y que han sido útiles en el desarrollo del punto de vista aquí propuesto. Probablemente las aproximaciones a la comprensión mejor desarrolladas derivan de teorías basadas en la lingüística transformacional (e.g., Chomsky, 1957, 1965, 1968; Postal, 1964). Se supone que las frases tienen estructuras tanto superficiales como subyacentes (profundas). La estructura exterior caracteriza la forma fonológica de la frase, pero la información estructural profunda se presume necesaria para especificar el sentido de la oración (ver Katz & Postal, 1964). De acuerdo con Katz y Postal (p. 12), la interpretación semántica de las relaciones estructurales profundas subyacentes de las frases constituyen un completo análisis de su significado cognitivo. La comprensión implica por lo tanto la recuperación e interpretación de las relaciones estructurales profundas abstractas subyacentes en las frases, y el recuerdo de las frases implica la retención de la estructura profunda pero no necesariamente de la estructura superficial. Numerosos estudios han demostrado la importancia de la estructura profunda en la percepción de la frase y en tareas memorísticas. (ver referencias en el original) Sin embargo, varias líneas de investigación apoyan la opinión de que la interpretación en tareas de comprensión y memoria tiene una base más amplia que simplemente la interpretación semántica de las relaciones estructurales profundas subyacentes a los “inputs” lingüísticos. Kintsch (1972), por ejemplo, ha mostrado que a
menudo los estudiantes saben más de lo que una frase indica claramente. Los resultado de los experimentos de Bransford y Franks (1971), Bransford, Barclay, y Franks (1972) y por Johnson, Bransford y Solomon (en prensa) indican que la información que los estudiantes utilizan en una tarea de memorización de frases puede originarse por la integración de información de varias frases relacionadas y puede incluir ideas no expresadas directamente en los materiales de adquisición. Por ejemplo, Johnson, Bransford y Solomon (en prensa) presentaron a estudiantes pasajes cortos como (a) “El río era estrecho. Un castor golpeó el tronco al lado del cual una tortuga estaba sentada y el tronco se volcó por el choque. La tortuga estaba muy sorprendida por el suceso” o (b) “El río e ra estrecho. Un castor golpeó el tronco
sobre el cual una tortuga estaba sentada y el tronco se volcó por el choque. La tortuga estaba muy sorprendida por el suceso”. Tras la adquisición, a los estudiantes se les leyó una lista de frase de reconocimiento y se les pidió que
indicaran que frases habían oído durante la tarea de adquisición. Aquellos que escucharon el pasaje (b) eran más propensos a pensar que había oído la nueva frase, “Un castor golpeó el tronco y tiró la tortuga al agua”, que
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aquellos que habían escuchado el pasaje (a). La comprensión de las frases adquiridas por parte de los estudiantes aparentemente incluyó una ejecución de las probables consecuencias de la situación sugerida por las frases escuchadas; los estudiantes a menudo creen haber oído información que solamente han podido inferir. Los experimentos mencionados anteriormente proporcionan un considerable sustento a la idea de que los estudiantes no simplemente interpretan y almacenan los significados de las frases per se. Más bien, los estudiantes crean productos semánticos que son una mezcla en función de la información recibida y el conocimiento previo. Este informe se centra directamente en el rol desempeñado por el conocimiento previo en la comprensión. Su propósito es mostrar que no solamente el conocimiento previo está reflejado en la interpretación de los estudiantes en las tareas que involucran la comprensión de información lingüística, pero que cierto conocimiento puede ser necesario para el procesamiento significativo de la información en un primer momento. En los experimentos presentados a continuación, la disponibilidad de conocimiento previo es manipulada con el fin de evaluar su influencia en la habilidad de los estudiantes para comprender y recordar los materiales lingüísticos. EXPERIMENTO I La información presentada a los estudiantes consistía en un pasaje en el cual las frases seguían las reglas de construcción normales del Inglés y los elementos de vocabulario no fueron utilizados de forma metafórica. La predicción puesta a prueba fue que los estudiantes que recibían los conocimientos prerrequeridos apropiados serían capaces de comprender el pasaje con bastante facilidad, y por lo tanto podrían posteriormente ser capaces de recordarlo relativamente bien. Por otro lado, los estudiantes que no tenían acceso al conocimiento previo apropiado encontrarían el pasaje difícil de comprender y recordar. El conocimiento previo necesario consistía en una imagen que suministra información acerca del contexto del pasaje. El pasaje no se limitaba a describir la imagen contextual, sino que describía varios eventos que podrían ocurrir en el contexto dado como base conceptual. Método.
El experimento consistió en una fase de adquisición, seguida por dos tareas – índice de comprensión y recuerdo. Había cinco grupos independientes de estudiantes con 10 sujetos por grupo. Adicionalmente a los estudiantes “Sin contexto (1)” (que simplemente escuchaban el pasaje) y a los asignados al “Contexto previo”
(quienes veían la imagen con el contexto apropiado antes de escuchar el pasaje), existían otros tres grupos de estudiantes. “Contexto posterior”, los estudiantes primero oían el pasaje y luego veían la imagen apropiada. Puesto
que se supone que la información contextual es necesaria para el proceso en curso de comprensión, en el grupo “Contexto posterior” se esperaba obtener índices más bajos de comprensión y recuerdo que los asignados al grupo “Contexto previo”. “Contexto parcial”, les fue mostrada una imagen antes de presentarles el pasaje. La imagen de l
contexto parcial contenía todos los objetos representados en la imagen de contexto apropiado, pero fueron reorganizados. Se asumió que la disponibilidad de representación de los objetos concretos representados sería igual para los grupos “Contexto parcial” y “Contexto previo”. En cambio, el rendimiento en comprensión y recuerdo del
primer grupo se esperaba que fueran más bajas ya que las relaciones entre los objetos en la imagen de contexto parcial constituían una base conceptual poco adecuada para el pasaje. Finalmente, los estudiantes “Sin contexto (2)” escuchaban dos veces el pasaje. Este grupo fue incluido para evaluar los efectos de las repeticiones en ausencia
de contexto.
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Materiales.
El pasaje era el siguiente: Si “ Si
los globos se soltaran, el sonido no llegaría porque todo estaría muy lejos del suelo. Una ventana ventana
cerrada impediría también que llegara el sonido ya que la mayoría de los edificios tienden a estar bien aislados. Como toda la operación depende del flujo estable de la electricidad, una rotura en mitad del cable también causaría problemas. Claro está que el individuo podría chillar pero la voz humana no es lo suficientemente alta como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que podría romperse una cuerda en el instrumento. instrumento. En ese caso, no habría acompañamiento acompañamiento para el mensaje. Está claro que la mejor situación implicaría menor distancia. En ese caso, habría menos problemas potenciales. potenciales. Con el contacto cara a cara, habría un menor número de problemas problemas potenciales.”
Las imágenes contextuales – apropiada y parcial – se muestran en las figuras 1 y 2 respectivamente.
Figura 1. Imagen apropiada
Figura 2. Imagen parcial
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Procedimiento.
Los estudiantes asignados asignados asignados a cada condición condición fueron puestos a prueba como un grupo grupo en una sesión única. A todos los sujetos se les informó de que iban a escuchar un pasaje grabado en una cinta y se les pidió que trataran de comprenderlo y recordarlo. Se les informó que posteriormente se les pediría que recordasen el pasaje lo más exactamente que pudieran. A los grupos de “Contexto previo” y “Contexto parcial” se les dejó que examinasen sus respectivas imágenes antes de comenzar el pasaje grabado. El grupo “Sin contexto (2)” escuchó la misma grabación dos veces. Tras la adquisición, hubo un retraso de 2 minutos antes de evaluar el pasaje. Durante este intervalo, los estudiantes recibieron hojas de recuerdo, al grupo “Contexto posterior” se le permitió que
examinase durante 30 segundos la imagen apropiada, e instrucciones acerca de cómo usar la escala de comprensión que se les facilitó. Fue utilizada una escala de siete puntos, en la cual 1 indicaba que el pasaje era muy difícil de comprender, 4 indicaba una dificultad moderada y 7 que era muy fácil. Inmediatamente después de la tarea de evaluación, se les pidió que recordaran el pasaje lo más exactamente posible que pudieran y que si no podían recordarlo palabra por palabra, podían escribir tantas ideas o conceptos como les fuese posible. Se les permitieron siete minutos para el recuerdo. Sujetos. Los sujetos fueron 50 hombres y mujeres estudiantes de instituto que se presentaron voluntarios
para participar en el experimento. Resultados.
Adoptamos los siguientes procedimientos estándar para puntuar los protocolos de recuperación de frases del material o pasajes de prosa: Las unidades de idea son designadas a priori y corresponden a oraciones individuales, proposiciones semánticas básicas, o frases. La máxima puntuación posible para los materiales utilizados en los Experimentos I-IV son proporcionados en las tablas correspondientes. Los protocolos, que no pueden ser identificados en cuanto a la condición, son puntuados independientemente por dos jueces a partir de la lista de unidades de ideas. Se permiten parafrasear. La fiabilidad entre jueces para materiales como los utilizados en los presentes estudios oscila entre .91 y .99. Cualquier diferencia entre puntuaciones de estudiantes es resuelta por un tercer juez. Estas puntuaciones niveladas son entonces utilizadas en el análisis final de los datos.
Tabla I Puntuaciones medias de comprensión y media de número de ideas recordadas, Experimento I Sin contexto
Sin contexto
Contexto
Contexto
Contexto
Puntuación
(1)
(2)
después
parcial
previo
máxima
Comprensión
2.30 (.30)
a
3.60 (.27)
3.30 (.45)
3.70 (.56)
6.10 (.38)
7
Recuerdo
3.60 (.64)
3.80 (.79)
3.60 (.75)
4.00 (.60)
8.00 (.65)
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a
Error estándar entre paréntesis. La tasa media de comprensión y la media del número de ideas recordadas por cada grupo en el Experimento
I son proporcionadas en la Tabla I. Tanto para las puntuaciones de comprensión y recuerdo, fue utilizado el test de Dunnett para comparar la condición "Contexto previo" con cada una de las otras condiciones. Las calificaciones de comprensión fueron más altas en la condición de "Contexto previo" que en cada una de las otras cuatro; todos los 4
valores de d(5, 45) >= 4.19; p < .005. Los estudiantes asignados a la condición "Contexto previo" también recordaron mayor número de ideas ideas que el resto de estudiantes estudiantes en las otras condiciones; todos los valores d(5, 45) >= 4.12; p < .005. Una inspección de los datos de la Tabla I sugiere que, en lo relativo a la condición "Sin contexto (1)", escuchar el pasaje dos veces, recibir el contexto correcto después o el contexto parcial antes, incrementaron algo la puntuación en comprensión. En relación a la condición "Sin contexto (1)", estas manipulaciones tuvieron un efecto pequeño en las puntuaciones de recuerdo. Discusión.
La presentación del contexto semántico apropiado tuvo un marcado efecto en las puntuaciones de comprensión y recuerdo. Todos los estudiantes presumiblemente conocían el significado léxico de las palabras y estaban familiarizados con las estructuras de las oraciones utilizadas en el pasaje. Las puntuaciones de comprensión y recuerdo fueron relativamente bajas, sin embargo, cuando no recibían el contexto apropiado antes de escuchar el pasaje. La gran diferencia en recuerdo entre los grupos "Contexto previo" y "Sin contexto (1)" puede deberse a varios factores. Por ejemplo, el conocimiento del contexto apropiado podría simplemente proporcionar información que permita a los estudiantes generar (en el recuerdo) ideas basadas en experiencias pre-experimentales, y muchas de estas ideas habrían podido superponerse con aquella en el pasaje. Si este fuera un factor importante, el grupo "Contexto después" también habría podido aumentar el recuerdo imaginando o generando ideas en base a la imagen. Suministrar el contexto apropiado después de escuchar el pasaje, sin embargo, no produjo un incremento en el recuerdo. También se podría argumentar que el grupo "Contexto previo" se benefició por la mayor disponibilidad de un grupo de señales de recuperación (e.g., los elementos de la imagen - globos, cable, ventana, etc.) en comparación con el grupo "Sin contexto". Existen datos que sugieren que las claves de recuperación son importantes para el recuerdo y que es importante que estas claves estén presentes en la entrada (e.g., Tulving y Osler, 1968). Los elementos de la imagen estaban disponibles para los estudiantes de la condición "Contexto parcial" antes de que escucharan el pasaje, sin embargo su recuerdo estaba lejos del grupo "Contexto previo". De lo que carecía la imagen de contexto parcial, era la información apropiada acerca de las relaciones entre los el ementos concretos. La comprensión de las relaciones en el contexto apropiado fue un prerrequisito para la comprensión de los sucesos sugeridos en el pasaje. A pesar de que se requiere una considerable investigación para asegurar las relativas contribuciones de la compresión a los procesos de recuperación en el recuerdo, parece claro que hay pocas razones para esperar que las claves de recuperación aumenten el recuerdo de la prosa de forma apreciable si los estudiantes no han entendido el significado del pasaje. Por otro lado, la comprensión per se no garantiza necesariamente el subsecuente recuerdo. Estudios piloto que usaron el pasaje del Experimento I indican que las puntuaciones de recuerdo para los estudiantes de “Contexto previo” podían ser incrementada s suministrando
palabras claves como señales de recuperación. La comparación entre los grupos “Sin contexto (2)” y “Contexto previo” pueden ser vista como una
transferencia del diseño de entrenamiento, donde el grupo “Sin contexto (2)” recibe Aprendizaje A , Aprendizaje A, Prueba A y el grupo “Contexto previo” recibe Aprendizaje B, Aprendizaje A, Prueba A donde Aprendizaje B
representa el tiempo tomado para estudiar el contexto prerrequerido. Para los estudiantes en el presente
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experimento, fue más beneficiosa la transferencia de B a A que el tiempo invertido en tratar de aprender A. En general, esto sucedería si el contexto en cuestión es realmente un prerrequisito para la comprensión. El hallazgo de que ni los grupos “Contexto después”, “Contexto parcial” y “Sin contexto (2)” mostrasen aumento de recuerdo en comparación con los estudiantes “Sin contexto” fue algo sorprendente, a pesar de que se esperaba que fuesen claramente inferiores al grupo “Contesto previo”. Eventualmente, será importante identificar
aquellas situaciones bajo las cuales estos tipos de tratamientos beneficiarán el rendimiento de los estudiantes. Para los propósitos actuales, sin embargo, los puntos más importantes son la clara ventaja del grupo “Contexto previo” y
la imagen resultante de los procesos de comprensión que sustenta el patrón general de resultados. En el Experimento I, era muy poco probable que el contexto apropiado prerrequerido fuera (en todos sus detalles) parte de los conocimientos pre-experimentales de los sujetos. Si algo caracteriza por lo general la compresión como proceso es que requiere un contexto semántico apropiado, entonces las condiciones bajo las cuales las estructuras existentes llegan a activarse son extremadamente importantes. Si un pasaje no suministra suficientes señales acerca de su contexto semántico apropiado, el sujeto está ante un problema a resolver en el que debe encontrar una organización adecuada de su almacén de conocimiento previo. Los experimentos II, III y IV involucran materiales para los que el contexto apropiado debería de ser parte del conocimiento previo al experimento en la mayoría de estudiantes. A algunos estudiantes se les proporciona una señal (un tema para el pasaje) que podría ayudar a activar un contexto adecuado. Cabe señalar que los experimentos que siguen son similares a un conjunto de estudios que están disponibles en la literatura en el momento de escribir el presente informe: Dooling y Lackman (1971) descubrieron que suministrar el tema de un pasaje afecta al posterior recuerdo. Los estudios actuales son incluidos aquí, sin embargo, porque (a) los pasajes utilizados son relativamente descripciones lingüísticas sencillas mientras que aquellas usadas por Dooling y Lachman eran explícitamente metafóricas; y (b) los estudios actuales presentan condiciones donde los sujetos reciben el conocimiento del tema tras la escucha del pasaje a fin de determinar si el recuerdo se incrementa simplemente debido a las capacidades de los estudiantes para generar posibles enunciados acerca de temas familiares. EXPERIMENTOS II, III Y IV Los resultados de los experimentos II, III y IV serán presentados y discutidos después de que los procedimientos hayan sido descritos ya que los tres fueron diseñados de forma similar. Método.
Estos experimentos fueron similares al Experimento I en que la fase de adquisición, que consistía en una única presentación auditiva de los materiales, fue seguida por una evaluación del índice de compresión y tareas de recuerdo. La escala de valoración fue la misma que la empleada en el Experimento I. Las condiciones en cada uno de los estudios fueron las siguientes. Experimento II: un grupo “Sin tema” (17 estudiantes) escucha un pasaje y no recibe información adicional; un grupo “Tema después” (17 estudiantes) que reciben el tema d el pasaje después de la adquisición y antes de la evaluación y tareas de recuerdo; un grupo “Tema antes” (18 estudiantes) reciben el
tema antes de la presentación del pasaje. Experimento III: condiciones “Tema después” (10 estudiantes) y “Tema antes” (11 estudiantes). Experimento IV : condiciones “Sin tema” (9), “Tema después” (11), y “Tema antes” (11).
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Materiales. Los materiales para los Experimentos II y III consistieron en los pasajes A y B, respectivamente.
El pasaje B es una versión ligeramente más larga del pasaje A. Los experimentos II y III se llevaron a cabo bajo diferentes condiciones y no fueron planificadas o realizadas comparaciones de rendimiento entre los Pasajes A y B. Pasaje A: “ El El
procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos
grupos dependiendo de su composición. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, ese es el siguiente paso. En caso contrario, contrario, la tarea se simplifica. simplifica. Es importante importante no sobrecargarse. sobrecargarse. Es decir, es preferible preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. La manipulación de los mecanismos apropiados debería de ser auto-explicativos, y no necesitamos insistir en ellos aquí. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo así.
”
Pasaje B: El “ El
procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos
grupos dependiendo de su composición. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, ese es el siguiente paso. En caso contrario, contrario, la tarea se simplifica. simplifica. Es importante importante no sobrecargarse. sobrecargarse. Es decir, es preferible preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. Al principio el procedimiento procedimiento puede ser laborioso. laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en distintos grupos. Entonces debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso forma parte consustancial de nuestra vida. ”
Los materiales usados en el Experimento IV fueron menos parecidos a un párrafo que los usados en los Experimentos I-III y las oraciones fueron presentadas como oraciones, más que en forma de párrafo. En orden de presentación, las oraciones fueron: “Un
periódico es mejor que una revista/ Una playa es un lugar mejor que una playa/ Primero es
mejor correr que caminar/ Puede que haya que intentarlo varias veces/Es necesaria cierta habilidad, pero es fácil de aprender/Le puede gustar incluso a los niños pequeños/Una vez que se ha logrado, las complicaciones son mínimas/Los pájaros raramente se acercan demasiado/La lluvia, en cambio la empapa rápidamente/Puede ser un problema también si son muchos los que lo hacen/Se necesita mucho espacio/Si no hay complicaciones puede ser muy relajante/Una piedra puede servir de ancla/Pero si se suelta, no habrá segunda oportunidad " oportunidad " Procedimiento Procedimiento del Experimento Experimento II. Todos los estudiantes fueron evaluados simultáneamente. La asignación
de los estudiantes a las condiciones se hizo entregando aleatoriamente las hojas de instrucciones entre los estudiantes. Las instrucciones escritas les decían a los estudiantes que escuchasen atentamente el pasaje que el experimentador les leería y que más tarde se les pedirían que lo recordasen lo más exactamente posible. La hoja de instrucciones para los estudiantes “Tema antes” incluía la frase, “El párrafo que escuchará escuchará tratará acerca del lavado de prendas de ropa”. Inmediatamente después de que fue leído el pasaje, los estudiantes abrieron sus instrucciones de calificación de comprensión. Para la condición “Contexto después”, estas instrucciones incluían la frase, “Es posible que le ayude saber que el párrafo trataba acerca del lavado de prendas de ropa”. Aproximadamente 2
minutos después de la finalización de la adquisición, se les pidió a los estudiantes que recordaran lo más exactamente posible y fueron informados de cómo escribir al menos las ideas esenciales. Se les dio cinco minutos para recordar. 7
Procedimiento del Experimento III. Los estudiantes fueron probados en grupos correspondientes a las dos
condiciones. Ambos grupos escucharon la misma cinta grabado con el pasaje B. Todas las instrucciones y el tema (de nuevo, “lavando ropa ”) fueron proporcionados verbalmente por el experimenta dor. Las instrucciones de adquisición informaban a los estudiantes que se les pediría que recordasen todas las ideas esenciales del pasaje. Hubo un minuto de intervalo entre el final de la adquisición y la evaluación de la comprensión y otro minuto entre la tarea de calificación y la de recuerdo. Se les dio seis minutos para recordar. Sujetos. En el Experimento II los estudiantes fueron 52 hombres y mujeres matriculados en un curso de
aprendizaje humano en la Universidad Estatal de Nueva York, Stony Brook. Los sujetos para los Experimentos III (N = 21) y IV (N=31) fueron hombres y mujeres estudiantes de instituto voluntarios. Resultados.
La media de las calificaciones de comprensión y la media de las puntuaciones de recuerdo para cada condición en los Experimentos II y III se presentan en la Tabla 2 y las del Experimento IV se presentan en la T abla 3.
TABLA 2 MEDIA DE LAS VALORACIONES DE COMPRENSIÓN Y MEDIA DEL NÚMERO DE IDEAS RECORDADAS
Experimento II Sin tema
Experimento III
Tema después
Tema antes
Máxima puntuación
Tema después
Tema antes
Puntuación máxima
Comprensión
2.29 (.22)
a
2.12 (.26)
4.50 (.49)
7
3.40 (.48)
5.27 (.27)
7
Recuerdo
2.82 (.60)
2.65 (.53)
5.83 (.49)
18
3.30 (.66)
7.00 (.43)
20
a
Error estándar entre paréntesis
Experimento II. Las valoraciones de compresión fueron mayores en la condición “Tema antes” que en las condiciones “Sin tema” o “Tema después”, Dunnett’s test (3, 49) = 4.46 y 4.80, p < .005, respectivamente. Así mismo, el recuerdo fue mayor en la condición “Tema antes” que en las condiciones “Sin tema” y “Tema después”,
d(3, 49) = 3.97 y 4.20, p < .005, respectivamente. Experimento III. Tanto las calificaciones de comprensión como las puntuaciones de recuerdo fueron mayores en la condición “Tema antes” que en la condición “Tema después”: las Fs (1, 19) fueron 12.24 para la
comprensión y 20.03 para el recuerdo, p < .005 en ambos casos. TABLA 3 MEDIA DE LAS VALORACIONES DE COMPRENSIÓN Y MEDIA DEL NÚMERO DE IDEAS RECORDADAS, Experimento IV
Sin tema
Tema después
Tema antes
Máxima puntuación
Comprensión
a
2.44 (.47)
3.82 (.52)
4.00 (.59)
7
Recuerdo
3.22 (.55)
3.18 (.57)
5.54 (.76)
14
a
Error estándar entre paréntesis
Experimento IV . En los análisis de las valoraciones de comprensión, las puntuaciones de “Tema antes” f ueron más altas que las de “Sin tema”, d (3,28) = 2.01, p < .05. Sin embargo, no hubo diferencia significativa entre las valoraciones de los sujetos de “Tema antes” y “Tema después”, p > .05. El recuerdo de los sujetos de “Tema antes”
fue superior que las otras dos condiciones, d (3, 28) = 2.49 y 2.68, p < .05 respectivamente.
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DISCUSIÓN Los resultados de los Experimentos II, III y IV indican que el conocimiento previo de la situación no garantiza su utilidad para la comprensión. Para que el conocimiento previo ayude a la comprensión, es necesario que sea activado en un contexto semántico. Como en el Experimento I, parece que para el benefició sea máximo la información apropiada tiene que estar presente durante el proceso de comprensión. Las puntuaciones de comprensión y recuerdo de los grupos “Tema después” fueron generalmente más bajas que las de los grupos “Tema antes”. En resumen, el efecto del tema en los Experimentos II, III, y IV fue similar al del contexto en el Experimento
I. Lachman y sus colaboradores (Pompi y Lachman, 1967; Dooling y Lachman, 1971) sugirieron que el conocimiento del tema facilita la retención funcionando como una estrategia mnemotécnica. En reconocimiento, las puntuaciones de los sujetos eran más altas para palabras relacionadas por temática porque emparejaban las palabras de la prueba con el tema. En el recuerdo, un proceso reconstructivo (con el tema como el esquema de mediación) se enfatiza. Los autores vemos el rol del tema como algo más que un esquema para generar emparejamiento o asociaciones léxicas, sin embargo. Su papel crítico parece estar en la ayuda a los sujetos para crear contextos que puedan ser usados para comprender en primer lugar los pasajes. Al menos, en los experimentos presentes, los grupos “Tema después” se e ncontraban en una desventaja considerable en relación a los sujetos del grupo “Tema antes”. Lo más importante, el conocimiento del tema de un pasaje puede no ser
necesario ni suficiente para una comprensión óptima. Nótese, por ejemplo, que el contexto suministrado en el Experimento I no contenía información acerca del tema del pasaje estímulo. El tema podría ser algo como “Posibles deterioros en la comunicación durante una serenata.” La imagen simplemente suministra información acerca de
una situación base que podría haberse desarrollado en muchas direcciones. El pasaje estímulo discute solamente una de los muchos sucesos posibles que podrían darse. La imagen mejora muchísimo la puntuación en comprensión y recuerdo, a pesar del hecho de que los estudiantes el grupo “Contexto previo” no tienen más información previa explícita acerca del tema que los estudiantes del resto de grupos. Por otra parte, el conocimiento del tema solamente no es suficiente para la comprensión óptica del pasaje del Experimento I. Los estudios piloto indican que los sujetos que reciben el tema de este pasaje antes de oírlo eran todavía claramente inferiores a los estudiantes “Contexto previo”. El tema “posibles deterioros en la comunicación durante una serenata” no es suficiente para
sugerir la clase de i nformación comunicada por la imagen del contexto apropiado. Es interesante que en todos los experimentos, la ausencia de un contextos semántico apropiado tiene un efecto sobre la memoria similar al encontrado cuando a los sujetos se les pide que se centren en aspectos no semánticos de estímulos lingüísticos. Por ejemplo, atender a las propiedades ortográficas de oraciones o palabras (antes que atender a sus cualidades semánticas) causa una considerable disminución en el recuerdo (Bobrow y Bower, 1969; Hyde y Jenkins, 1969). En los experimentos presentes se presume que todos los sujetos intentaron procesar la información semánticamente, sin embargo la atención a las propiedades semánticas solamente no garantizará la disponibilidad de un contexto adecuado para la comprensión de la prosa. Prueba adicional de que los contextos son importantes para procesar la información entrante es que muchos de los estudiantes que en los presentes experimentos no les fue suministrado el contexto o tema antes de escuchar el pasaje informaron que buscaban activamente una situación acerca de la que el pasaje pudiera estar relacionada; generalmente no fueron capaces de encontrar una adecuada para comprender el pasaje completo, a pesar de que pudieran hacer que partes de él pudieran tener sentido. La medida en la que el contexto pueda convertirse en un problema será determinada dependiendo de las circunstancias. Muchas oraciones proporcionan señales que permiten crear estructuras contextuales que sean suficientes para procesar enunciados aparentemente de forma aislada. En otros casos será necesaria información adicional, como la que se construye por el contexto perceptivo o contextos lingüísticos previos, para comprenderlas. La noción de que ciertas estructuras cognitivas pueden ser prerrequisitos para la adquisición de conocimiento, o que tales estructuras pueden influir influir la precepción y el recuerdo, ha sido, desde luego, discutido por muchos investigadores (e.g., Arnheim, 1971; Ausubel, 1960; Bartlett, 1932; Gombrich, 1961; Piaget, 1950; y Winograd, 1971). Aunque en la actualidad no es posible proporcionar una declaración precisa sintetizando estas perspectivas y especificar mecanismos y los procesos que operan durante los actos de comprensión y recuerdo, los presentes resultados hacen énfasis en el crucial papel de los contextos semánticos. La manipulación experimental
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de la disponibilidad contextual puede constituir una estrategia útil para investigar la interacción del conocimiento previo y los sucesos entrantes en el presente. Ver referencias en el original.
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