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La evaluación en el Nivel Inicial Núcleos problemáticos y disparadores para la reflexión y la práctica* práctica * Daniel Brailovsky Un modelo para definir y pensar la evaluación y sus prácticas en el contexto del Nivel Inicial s cierto !ue cada situación definible como de evaluación es sin"ular y amerita una consideración particular y !ue a la ve# en toda acción educativa $ay un componente sub%etivo de valoración !ue podr&a calificarse de evaluativo' sto no impide sin embar"o reconocer al"unos aspectos !ue en "eneral están presentes en dic$as situaciones cuando se las considera en forma particular' (or tratarse de prácticas !ue ) como muc$as otras en el terreno educativo ) reúnen a los su%etos con los sistemas sistem as de re"la re"lass y con las expectativas expectativas sociales e institu instituciona cionales les y ponen entonces entonces de reliev relievee las diferencias y potenciales conflictos entre ellos ameritan un análisis cuidadoso y respetuoso de lo !ue la prol&fica producción en la materia $a construido $asta $oy' $oy'
(uesto !ue la exposición de dic$o relevamiento excede los alcances de este escrito partiremos definiendo en forma "en+rica a la evaluación recopilando para ello al"unas ideas "enerales !ue presenta la literatura sobre el tema ,-enis$i .//01 Nevo.//21 3avela 04451 6antos -uerra 04441 Brailovsky 04471 entre muc$os otros8' (odr&an as& sinteti#arse oc$o elementos !ue definen una práctica de evaluación9
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Un aspecto muy bien definido de la realidad !ue es ele"ido y caracteri#ado como ob%eto de la evaluación' Un cuerpo de evidencias a partir del cuál se obtiene información evaluable sobre ese ob%eto obtenidas por medio de: :al"ún tipo de práctica inda"atoria o problemati#adora de la realidad como la observación la situación experimental o el análisis de documentos' Una comparación entre esas evidencias y un marco de referencia o bien un análisis comprensivo de las mismas' Un marco de referencia denominado ;referente< !ue establece previamente los criterios contra los cuales se comparan las evidencias o bien un marco teórico !ue sustente el análisis comprensivo' Una valorac valoración ión y unas conclusio conclusiones nes elaborad elaboradas as por un evalu evaluador ador idóneo a partir de todo lo anterior' Unas decisiones !ue se toman acerca del ob%eto evaluado !ue pueden ser de ;alto impacto< ,p'e' ,p' e' ser expulsad expulsado o rep repetir etir el "ra "rado8 do8 o de ;ba ;ba%o %o imp impact acto< o< ,p' ,p'e' e' ref reform ormula ularr est estrat rate"i e"ias as y tiempos en la ense=an#a8 Un modo de comunicar esta valoración y conclusiones a los distintos actores implicados especialmente alumnos y familias'
Nótese !ue los puntos 7 y > ofrecen dos con%untos de sentidos !ue conducen a concepciones levemente dis&miles de la evaluación se"ún +sta proceda comparando a partir de evidencias o anali#ando comprensivamente a partir de prácticas problemati#adoras de la realidad' No es el ob%etivo de este traba%o a$ondar en esta distinción pero vale al menos su formulación !ue lue"o se detallará para llamar la atención sobre esas diferencias en tanto instancias !ue abren posibilidades' 3evisemos entonces brevemente estos elementos para entender cómo y sobre la base de !u+ prácticas tiene lu"ar la evaluación en el Nivel Inicial'
Un aspecto muy bien definido de la realidad !ue es ele"ido y caracteri#ado comoob%eto de la evaluación' ?l utili#ar la expresión ;evaluar al alumno< incurrimos en realidad en un eufemismo9 no es posible definir como ob%eto de la evaluación a la inte"ridad de una persona sino !ue es preciso enfocar en un saber capacidad conducta o actitud de esa persona' 6i la evaluación no desa"re"ara su ob%eto en unidades más pe!ue=as @ esto es si no se preocupara por evaluar ;al"o< de la persona en ve# de evaluar a ;la persona< @ estar&amos asumiendo tácitamente !ue una única mirada sobre un ni=o puede caracteri#arlo en forma ex$austiva y minuciosa como ;buen alumno< ;exitoso< ;fracasado< etc' (or el contrario desde las primeras expresiones curriculares en nuestro nivel de ense=an#a existieron distinciones ) a veces más ;disciplinares< a veces más ;c$ild centered< etc' ) destinadas a reconocer por e%emplo aspectos sociales emocionales intelectuales y f&sicos1 o bien saberes del orden social natural lin"A&stico o matemático etc' l ni=o posee una mirada sincr+tica !ue amerita ser tenida en cuenta para la ense=an#a es cierto pero a los efectos de la evaluación debe ser minuciosamente parcelado pues de lo contrario se corre el ries"o de convertir la evaluación en un mecanismo de rotulación de individuos antes !ue en un modo de ponderar avances en los aprendi#a%es de los alumnos y criterios de traba%o de los docentes' omo inciso relevante a tener en cuenta entonces9 es importante saber !u+ se está evaluando del alumno y conocer las limitaciones y ries"os de evaluar ;al alumno< en su totalidad' Una nota adicional al respecto' uando evaluamos ;la semana< ;la UnidadDidáctica< o el ;crono"rama< podemos estar impl&citamente asumiendo como unidad de evaluación al alumno en su totalidad si no especificamos el ob%eto evaluado' 6& podemos evaluar por e%emplo el desempe=o de los alumnos en el área de escritura durante el desarrollo de la Unidad Didáctica ;La Biblioteca<' Un cuerpo de evidencias a partir del cuál se obtiene información evaluable sobre se ob%eto obtenidas por medio de: La evaluación como procedimiento es necesaria en tanto aceptamos la existencia de ;una realidad !ue no es visible desde la mirada cotidiana !ue se sustenta en rituales y $ábitos de la práctica y a la !ue es posible ,y deseable8 acceder mediante estrate"ias más a"udas de observación y análisis< ,Brailovsky 04478' s decir !ue lo !ue sucede en el aula no es totalmente ;transparente<9 $ace falta mirar la realidad cotidiana con al"ún tipo de lente conceptual para identificar y anali#ar determinados fenómenos para crear y combinar cate"or&as para comprenderlos para construir $ipótesis descriptivas o explicativas para reconocer en fin !ue el aula alo%a comple%idades !ue no se ven a simple vista' (ara saber !ue no somos omnipresentes ni omniscientes' (or lo anterior la evaluación debe basarse en al"ún dato de la realidad !ue no sea discrecional sino ra#onablemente ob%etivo9 tal es la naturale#a de la evidencia del dato' sto no si"nifica !ue no vaya a asumirse una cosmovisión una ideolo"&a un marco teórico o un sistema de creencias determinado para anali#ar esos datos' (ero es reci+n en esa se"unda instancia en el análisis del dato donde aparece el ses"o del evaluador' La realidad debe poder ser ob%etiva9 el ni=o escribe o no escribe su nombre salta o no salta en profundidad reconoce o no reconoce numerales' C es para res"uardar esa dosis de respeto por la empiria !ue la evaluación se basa en evidencias' :al"ún tipo de práctica inda"atoria o experiencia problemati#adora de la realidad como la observación la situación experimental o el análisis de documentos'
?!u& aparece una distinción acerca de la !ue $ab&amos anticipado sutiles bifurcacones al interior de las definiciones de evaluación' 6i la evaluación es concebida desde una mirada instrumental y se define como obtención de información ,acerca del alumno8 para compararla con lo esperado definición !ue coincide con casi todas las !ue se ofrecen en los libros y manuales sobre evaluación las pre"untas !ue pueden sur"ir de all& son del tipo de9
ómo $a de obtenerse esa informaciónE
!u+ información $a de buscarse con !u+ %ustificaciónE cuál es la unidad de análisisE con !u+ criterio se $a de reali#ar la comparaciónE cómo se define lo esperadoE en función de una media ,evaluación normativa8 en función de un criterio establecido ,criterial8 o en función del pro"reso entre dos momentosE ,3avela 04451 Nevo .//28 Desde una perspectiva más sensible a lo pol&tico en cambio donde evaluar es instalar en la experiencia escolar dispositivos destinados a problemati#arla y donde no se trata tanto de comparar evidencias con un referente como de anali#ar desde un marco teórico co$erente las pre"untas posibles son otras9 instalar es diferente de ;aplicar< implica una incorporación funcional !ue ale%a la evaluación de su concepción como medición ,6antos -uerra 04448' Fambi+n tiene sus implicancias $ablar de la experiencia escolar ,y no del alumno8 como ob%eto de la evaluación concebida +sta como un espacio de in$erente conflictividad de disciplinamiento de dominio y control !ue es preciso atravesar de dispositivos destinados a problemati#arla pues no se trata de optimi#ar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino de desnaturali#ar estructuras !ue trascienden a los propios su%etos ,Brailovsky Gb'it'8 n el traba%o anterior !ue referimos como antecedente de estas distinciones se $ab&a formulado esta oposición como una contradicción entre dos concepciones !ue deb&a dirimirse a favor de la se"unda' G al menos tácitamente al menos esto era lo !ue se su"er&a' Hoy al"unos a=os despu+s es oportuno aprovec$ar el contexto de producción de este documento para reformular esa premisa y %erar!ui#ar ambas como instancias necesarias !ue a"re"an valor a las prácticas de evaluación9 es tan importante la base emp&rica como la sensibilidad pol&tica es tan ries"oso caer en el %uicio rápido sin soporte en los datos como en el tecnicismo' Una comparación entre esas evidencias y un marco de referencia o bien unanálisis comprensivo de las mismas y un marco de referencia denominado ;referente< !ue establece previamente los criterios contra los cuales se comparan las evidencias' La idea muy consensuada de !ue evaluar es comparar se basa en la existencia de criterios en "eneral previos a la evaluación contra los !ue se contrasta la evidencia a valorar' s en ese sentido y no en el de la comparación entre individuos por e%emplo !ue se formula esta definición de lo evaluativo como práctica !ue ;compara<' 6in embar"o el referente puede ser construido de diferentes maneras y dependiendo de cómo sea concebido la evaluación asume distintas formas' Los modos de concebir el referente ,y los modos de evaluar !ue de all& se desprenden8 son al menos tres9
n un primer caso el referente para evaluar al individuo es el "rupo total' uando sucede esto se evalúa para comparar el ;rendimiento< o el ;desempe=o< de un alumno con el desempe=o promedio de los demás' Dic$o desempe=o puede expresarse en respuestas a un examen tanto como en capacidad de espera de turnos sociabilidad presencia de $ábitos etc' es decir !ue se trata de una cate"or&a absolutamente aplicable a lo !ue $abitualmente entendemos por evaluación en el Nivel Inicial' ste modo de evaluar sirve para saber !ui+n sobresale y !ui+n está atrasado más allá de cuanto sepan cuanto $a"an o cuanto muestren'
l se"undo tipo de evaluación construye un referente antes de evaluar y somete cada caso al mismo como una re"la !ue se debe cumplir' n otras palabras se decide cuáles son los distintos tipos de desempe=o posibles ,los ni=os $arán un "arabato o bien $arán un "arabato y lo nombrarán o bien $arán un ;renacua%o< o bien dibu%arán un fi"ura $umana completa elemental o bien lo $arán con muc$os detalles'''8 y se construirá con esas posibilidades al"ún tipo de escala con ;casilleros< entre los !ue se repartirá la evidencia para reali#ar la comparación entre lo !ue $an mostrado los alumnos y
los criterios previos' ste modo de evaluar sirve para saber cuánto saben pueden $acer o cuánto se aproximan los alumnos a los desempe=os esperados'
l tercer tipo de evaluación se"ún el modo de concebir la comparación con un referente es la llamada ;evaluación de pro"reso<' 6upone tomar como referencia un desempe=o previo del mismo alumno para ponderar los avances' Demanda claro tomar evidencias dos veces9 la distancia entre el ;antes< y el ;a$ora< es lo !ue se evalúa' ste modo de evaluar sirve para saber cuánto se $a pro"resado y valora el cambio el proceso por sobre el resultado neto' (ara e%emplificar estas tres cate"or&as consid+rese el si"uiente e%emplo9 un "rupo de personas sube una rampa y a i"ual tiempo los distintos su%etos avan#an diferentes alturas9 l desempe=o en esta actividad "en+rica representa desempe=os posibles en cual!uier actividad de resultados visibles y medibles y procesos !ue involucran distintas variables' Lo primero !ue se observa es !ue $ay su%etos !ue !uedaron cerca de la salida otros !ue se ubican en distintas posiciones a lo lar"o de la rampa y tambi+n !uienes alcan#aron el nivel máximo' ?nalicemos esta escena desde las tres perspectivas9 n el primer caso como el referente para evaluar al individuo es el "rupo total se considera exitoso al !ue lo"ró un me%or desempe=o !ue los demás' 6i $ubiera !ue calificar num+ricamente a los 0. su%etos entonces la calificación máxima ser&a para el Nro' 0. y la m&nima para el nro' .' (ero u+ $ubiera sucedido si el me%or desempe=o en t+rminos de la altura alcan#ada fuera el del su%eto Nro' .. por e%emploE n ese caso la calificación máxima ser&a para +l' abe pre"untarse entonces por !u+ si el su%eto Nro' .. tuvo el mismo desempe=o ob%etivo en ambos casos su posición respecto de los demás le arro%a una valoración intermedia en el primer caso y una nota máxima en el se"undo' La respuesta es sencilla9 este tipo de evaluación no sirve para ponderar lo"ros ob%etivos sino para comparar su%etos entre s&' Los profesores lo $acen permanentemente cuando leen todos los exámenes y lue"o califican con die# al me%or y con un apla#o al peor' n el Nivel Inicial este tipo de evaluación tiene lu"ar cuando por e%emplo definimos como ;poco participativo< a un ni=o !ue está inmerso en un "rupo donde otros ni=os participan muc$o mientras !ue en otro contexto donde su ;"rado de participación< fuera relativamente mayor !ue el de otros recibir&a una valoración contraria' (ara el se"undo tipo de evaluación el análisis es diferente' (reviamente a la salida de los su%etos por la rampa definimos cuánto es lo m&nimo aceptable' Di"amos por e%emplo !ue exi"iremos a todos !ue al menos alcancen la mitad de la rampa' n ese caso la expectativa la cumplen los su%etos Nro' .. al Nro' 0.' 6i la expectativa fuera !ue todos lle"aran $asta el nivel máximo en cambio sólo el Nro' 0. lo $abr&a lo"rado' l resultado al medirse con un criterio previo es absolutamente independiente del rendimiento de los demás' l tercer tipo de evaluación la ;evaluación de pro"reso< anali#ar&a esta escena teniendo en cuenta el punto de partida' 6i el su%eto 0. partió del puesto !ue en la ima"en ocupa el su%eto ./ por e%emplo su avance $a sido escaso respecto del su%eto J !ue comen#ó en la 6?LID?' Lo !ue se mide es el pro"reso el cambio independientemente de la posición final' Fodas estas distinciones "uardan además relación con una serie de exi"encias !ue se sostienen respecto de la evaluación' ?l ser un mecanismo de clasificación ) con los ;peli"ros< !ue eso supone ) se supone !ue una evaluación debe ser pensada teniendo en cuenta ras"os +ticos y modos de incrustarse en los v&nculos institucionales' De este modo y si"uiendo a ?lvare# Kende# ,044J8 la evaluación está llamada9 a ser democrática a ponerse al servicio de sus prota"onistas a existir en un marco de ne"ociación a ser un e%ercicio transparente a formar parte de un continuum a no atomi#arse a ser procesal e inte"rada a conservar siempre su esencia formativa motivadora orientadora
a preocuparse de aplicar t+cnicas de trian"ulación es decir a no basarse en una única mirada a asumir y exi"ir la responsabilidad de cada parte en la misma a orientarse a la comprensión y al aprendi#a%e y no al examen a centrarse en la forma en !ue el alumno aprende sin descuidar la calidad de lo !ue aprende' stas exi"encias se basan en prevenciones ra#onables' Las ur"encias afirma ?lvare# Kende# ;llevan con demasiada frecuencia a pre"untar cómo evaluar antes de averi"uar o reflexionar sobre el por !u+ y el para !ue de la evaluación ,:8 Mpero no todo lo !ue se ense=a debe convertirse inmediatamente en ob%eto de evaluación ni todo lo !ue se aprende es evaluable ni lo es en el mismo sentido ni tiene el mismo valor' ?fortunadamente los alumnos aprenden muc$o más !ue lo !ue el profesor suele evaluar' No esta tan claro en cambio !ue lo !ue el profesor evalúa sea lo más valioso aun!ue en las prácticas $abituales lo mas valioso sea identificado con lo !ue mas puntúa< ,Gb'it'9558' Una valoración y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idóneo a partir de todo lo anterior unas decisiones !ue se toman acerca del ob%eto evaluado !ue pueden ser de ;alto impacto< o de ;ba%o impacto< y un modo de comunicaresta valoración y conclusiones a los distintos actores implicados especialmente alumnos y familias' La evaluación dice (errenoud necesariamente ;estimula las pasiones< dado !ue esti"mati#a la i"norancia de al"unos para exaltar la excelencia de otros' n este contexto todo educador !ue se precie de pro"resista reconoce !ue la evaluación debe ser formativa estar al servicio del aprendi#a%e etc' pero ad$ieren a estas premisas sólo a condición de !ue se den por a=adidura9 ;sin comprometer nin"una de las funciones tradicionales de la evaluación sin tocar la estructura escolar o los $ábitos de los padres y sin exi"ir otras calificaciones de los docentes< ,(errenoud 044J8' 6e acepta lo novedoso siempre y cuando se manten"a ale%ado del núcleo tradicional !ue nos ri"e y al !ue "uardamos un silencioso respeto' (or lo anterior al elaborar conclusiones y valorar a nuestros alumnos a partir de las evidencias obtenidas debemos considerar !ue toda evaluación tiene consecuencias' (aradó%icamente una de las cr&ticas más consistentes a las prácticas de evaluación en el Nivel Inicial "uarda relación con su carácter superfluo' Desde esta postura la evaluación redundar&a en una descripción más o menos vac&a de propósitos !ue deviene en el me%or de los casos funcional a la cristali#ación de rutinas irreflexivas en!uistadas en las prácticas' n otras palabras9 pocas veces en los %ardines de infantes se concibe la evaluación como una $erramienta de "estión áulica utilitaria del dise=o de prácticas de ense=an#a asentada sobre supuestos m&nimamente esclarecidos y las más de las veces se utili#a en cambio en forma burocrati#ada o como ve$&culo del monitoreo de los docentes por parte de la conducción ,en el caso de los informes internos8 o como estrate"ia de marketin" ,en el caso de los informes !ue se entre"an a las familias8 etc' ,Brailovsky 04478 sta mirada sin embar"o puede pecar de in"enua si no considera !ue los fenómenos de clasificación a los !ue está su%eta la evaluación actúan de todos modos aún cuando no sea evidente ni expl&cito y aún cuando se elaboren cr&ticas en sentido opuesto' n el si"uiente apartado nos centraremos en esta cuestión' La evasión del aprendi#a%e y la escuela racista La literatura acad+mica sobre evaluación educativa $a ido cambiando su inter+s desde la definición minuciosa de los procesos t+cnicos y prácticos de la evaluación ,cuyo lu"ar central en la experiencia escolar ameritaba $acerla maniobrable controlada efica#8 $acia un análisis cr&tico y más bien pol&tico de sus prácticas y efectos' n otras palabras $oy a los educadores ,y no sólo a los peda"o"os sino tambi+n a los t+cnicos y los "estores8 nos interesa tanto @ o !ui#ás aún más @ cuidarnos de los efectos clasificatorios y esti"mati#antes de las prácticas de evaluación como el $ec$o de procurar los medios para llevarla a cabo en forma idónea' sta contundente toma de conciencia $a tenido varias formas de expresarse !ue vale la pena revisar pues aún cuando en el Nivel Inicial las discusiones ad!uieran otro tono y pare#can centrarse en otros problemas están i"ualmente atravesadas por estas cuestiones como ense"uida veremos' Kás aún9 en el caso de la educación infantil la apariencia de inmunidad contra muc$os de estos problemas $a conducido a afian#arla en el lu"ar del contrae%emplo sin !ue estos problemas lle"uen en al"unos casos si!uiera a ser planteados profundamente' (ara al"unos la cuestión reside en reconocer la evaluación como un campo comple%o en el !ue deben discriminarse los elementos formativos y vinculados a los aprendi#a%es de los alumnos de los !ue son
puramente clasificatorios' n palabras de Olvare# K+nde# !uien identifica esta diferencia a partir de la distinción entre evaluación y examen ;de la evaluación siempre aprendemos evaluamos por!ue !ueremos conocer sin embar"o con el examen normalmente confirmamos saberes e i"norancias pero profesores y alumnos aprendemos poco< ,044J el destacado es nuestro8' C continúa9 ;valuar con intención formativa no es i"ual a medir ni a calificar ni tan si!uiera a corre"ir evaluar tampoco es clasificar ni examinar ni aplicar tests' (aradó%icamente la evaluación tiene !ue ver con actividades de calificar medir etc' ,:8 pero no se confunde con ellas' omparten un campo semántico pero se diferencian por los recursos !ue utili#an y Mpor los usos y fines a los !ue sirven' 6on actividades !ue desempe=an un papel funcional e instrumental1 de estas actividades artificiales no se aprende' 3especto a ellas la evaluación las trasciende9 %usto donde ellas no alcan#an empie#a la evaluación educativa !ue para !ue se d+ es necesaria la presencia de su%etos< ,Gb' it'9 .. el destacado nos pertenece8 l estudio de estas facetas emp&ricas de la evaluación invita as& a anali#ar no sólo aspectos conceptuales sino muy especialmente cuestiones de uso de la misma a esclarecer supuestos e ideas sobre las prácticas de corrección a anali#ar cómo circula la información "enerada por las evaluaciones y muy especialmente a reconocer los estereotipos y las ;eti!uetas< !ue se fabrican a partir de estas prácticas ,cf' ?pel .//>8' (or eso $emos incluido la comunicación y el uso de la información !ue la evaluación produce como parte inte"ral de la misma' sta suerte de sociolo"&a de la evaluación como la llamara (errenoud ,.//48 se pre"unta no ya por las ra#ones !ue conducen a la existencia de buenos y malos estudiantes sino por los mecanismos !ue transforman las desi"ualdades de ori"en en desi"ualdades escolares enfocando as& a la evaluación desde las tradiciones de estudio de lo escolar desarrolladas por cr&ticos de mitad del si"lo PP como Bourdieu KcLaren -iroux BoQles y -intis entre otros' n el caso del traba%o de (errenoud anali#a el modo en !ue la evaluación escolar traduce diferencias de ori"en de carácter social en ;%erar!u&as expl&citas !ue muestran u ocultan ampl&an o reducen las desi"ualdades reales< ,Gb'it'90>J8' De%aremos caer a!u& dos pre"untas in!uietantes en relación a estos asuntos' La primera pre"unta in!uietante es entonces9 ómo lle"a a suceder estoE oncretamente esto sucede por medio de la apropiación práctica por parte del alumno de cierta ;superficie emp&rica< del +xito escolar9 pasar exámenes y aprobar lle"a a ser para el estudiante muc$o más importante !ue aprender y pro"resar y la mayor parte de sus aprendi#a%es "enuinos tienen !ue ver más !ue nada con la especulación y las estrate"ias destinadas a mostrarse idóneo ante el docente !ue lo examinará' sto es al"o !ue no escapa a nadie !ue $aya transitado la escuela primaria' (errenoud lle"a a comparar esta situación con la del evasor impositivo !ue conociendo los criterios del fisco para tasar los bienes "ravados dedica más ener"&a a mostrarlos menos "ravables !ue a reunir el monto del impuesto a pa"ar' laro !ue esta labor sobre la apariencia este ;oficio buen de alumno< !ue el estudiante e%erce no alcan#a para aparentar saberes espec&ficos !ue no se poseen pero s& es suficiente para mover si"nificativamente de lu"ar la l&nea !ue divide a exitosos de fracasados' Notoriamente tanto estas estrate"ias de apariencia como los mecanismos de le"itimación de las diferencias de ori"en como diferencias de m+rito escolar afectan en forma si"nificativamente mayor , y ne"ativa8 a los alumnos pobres en detrimento de los de clases medias y altas y a los alumnos !ue pertenecen a las minor&as +tnicas de "+nero y de culturas no $e"emónicas en el sistema escolar' n otras palabras más simples y ta%antes estos mecanismos producen como efecto !ue a i"uales saberes y capacidades en la escuela les vaya me%or a ricos varones blancos urbanos y nativos !ue a pobres mu%eres ne"ros mesti#os e inmi"rantes' La se"unda pre"unta in!uietante es la si"uiente9 estas reflexiones nos orientan a pensar en la escolaridad de ni=os mayores' (ero todo esto: sucede tambi+n en el % ard&nE ?bsolutamente si' Los mecanismos son diferentes y existen muc$as variantes con respecto a los procesos de evaluación de la escuela primaria por supuesto pero a "randes ras"os la afirmación ta%ante del párrafo anterior es aplicable al Nivel Inicial' s por eso !ue vale la pena revisar la teor&a y las estrate"ias !ue definen a nuestras prácticas evaluativas desde una perspectiva t+cnicamente seria pero sensible a la ve# a la dimensión social y sub%etiva' Herramientas para evaluar en el %ard&n Hasta a!u& se $an desarrollado al"unas ideas definiciones y tensiones propias de las prácticas de evaluación en el Nivel Inicial' n este apartado nos ocuparemos de pensar al"unas formas concretas
de evaluar en las salas de %ard&n' 6e trata de ideas sencillas prácticas y apenas esbo#adas pues no pretenden ser directivas para la acción directa sino formatos inspiradores de prácticas diversas' 6e presentarán cinco breves formatos9 la a"enda de la sala la observación dialo"ada la observación con re"istro listado de acciones el re"istro en video y el ;invitado<' .' La a"enda de la sala La idea de tener una ;a"enda< de la sala se refiere a la decisión de dar prioridad a una serie de ;asuntos< !ue interesa tener como prioritarios' s una $erramienta de evaluación por!ue pone de relieve ob%etos a ser valorados y repensados' La a"enda focali#a ciertas situaciones existentes en el contexto del traba%o con un "rupo de ni=os y las convierte en ;asuntos<9 se trata de la formulación expl&cita de prioridades para construir un ima"inario de la intervención peda"ó"ica' La racionalidad usual de la ense=an#a se basa en la pro"resión9 ;pro"ramar@e%ecutar@evaluar<' (ero !uienes pasamos lar"as $oras al frente de "rupos escolares en el Nivel Inicial sabemos !ue siempre !ueda un mar"en amplio de incertidumbre acerca de los procesos9 la seductora apariencia t+cnica de esa secuencia lineal no lo"ra utilidad más !ue en el orden interno de la carpeta didáctica' n ese sentido la a"enda ofrece un criterio de selección amplio y para nada puntual' 6e su"iere !ue los puntos de la a"enda sean entre uno y cuatro cantidad !ue la práctica muestra adecuada en un e!uilibrio entre lo !ue puede ;tenerse en la cabe#a< y lo !ue es posible considerar prioritario' 6e referirán a a!uellos aspectos !ue emer"en como problemas de aprendi#a%e del "rupo sur"idos de los ni=os' ?l"unos e%emplos9
6ala de deambuladores9 propiciar un afian#amiento de la marc$a en Kat&as !ue esta semana $a comen#ado a dar al"unos pasos solo'
6ala de dos a=os9 favorecer el control de esf&nteres en el caso de los dos ni=os !ue esta semana $an comen#ado a interesarse en dic$o proceso' 6ala de tres a=os9 afian#ar el dominio de la secuencia num+rica utili#ándola en situaciones cotidianas ya !ue $a comen#ado a aparecer en diálo"os "rupales' Ravorecer la e!uidad en t+rminos de participación en actividades "rupales ya !ue $emos observado !ue Soa!u&n -abriela y Lucas acopian todo el espacio de participación invisibili#ando a otros ni=os' Ir instalando en el "rupo pre"untas o ideas !ue condu#can al tema@recorte de la Unidad Didáctica !ue comen#aremos dentro de pocos d&as' Ravorecer la inte"ración de los ni=os nuevos !ue in"resaron tard&amente al %ard&n' Inda"ar mediante observaciones con re"istro listado de acciones acerca de lo !ue los ni=os $acen cuando traba%an con libros' etc' omo puede verse en los e%emplos se trata de asuntos de inter+s "rupal o bien centrados en inte"rantes espec&ficos y están muy contextuados en la problemática local de cada "rupo' No son ;actividades< para $acer un d&a prefi%ado a una $ora espec&fica sino aspectos !ue sur"en de las in!uietudes de los maestros lineamientos institucionales en fin9 los asuntos si"uen ocupando un lu"ar en la a"enda mientras si"an siendo importantes y por ello esta cuestión debe discutirse con cierta frecuencia entre los interesados9 maestros y coordinadorTsupervisor' omo la $emos definido al concebirla $ace al"unos a=os ,Brailovsky 04478 el uso de la a"enda se apoya en el supuesto de !ue los aprendi#a%es de los ni=os no se producen única ni centralmente en el contexto de intervenciones puntuales encuadradas y restrin"idas a un escenario $ipercontrolado !ue se ;desmonta< finali#ada la misma sino !ue tienen lu"ar en el contexto de una experiencia más "lobal en las !ue los ob%etos y acciones ad!uieren sentidos !ue no se limitan a los momentos de ;transmisión< intencionada' La a"enda es una suerte de ;"u&a de reacción< proporciona una representación de la finalidad de las prácticas útil al propósito de capitali#ar las situaciones espontáneas y tambi+n para dar mayor co$erencia a la experiencia de los ni=os en el %ard&n' ? esto puede a"re"arse !ue la incertidumbre !ue es propia de los procesos de aprendi#a%e encuentra en esta $erramienta un ancla%e operativo importante' Di"ámoslo de otro modo9
ase"uramos !ue $emos aprendido al"o cuando ;sabemos !ue ya lo sabemos< es decir !ue el aprendi#a%e puede evaluarse1
sabemos !ue deseamos ense=ar al"o o sea !ue el aprendi#a%e tambi+n puede desearse y preverse'
(ero una ve# !ue se $a producido nunca es id+ntico a lo !ue se $ab&a previsto y la mayor parte de la veces ni si!uiera se parece demasiado' C %amás podr&amos responder a la pre"unta9 cómo cuándo ba%o la influencia de !u+ experiencias precisas a !u+ $ora de !u+ d&a: aprend& estoE
La a"enda de la sala tiene esto en cuenta y simplemente sirve para poner de relieve asuntos !ue en al"ún momento de la semana será oportuno traer a colación al ruedo de la experiencia cotidiana de los c$icos en la sala' Fraba%a tomando en consideración la incertidumbre' Katerialmente se puede concretar en una lista redactada en forma sencilla ) lo más importante es !ue nos sirva de ;ayuda memoria< a !uienes la confeccionamos y !ue exprese nuestras "enuinas preocupaciones y asuntos de inter+s ) y dispuesta en un lu"ar cómodo y visible de la sala' 0' La observación dialo"ada La t+cnica de la observación tomada del mundo de la metodolo"&a de la investi"ación sirve a los maestros para entrenar la mirada y extraer de la realidad @ !ue siempre se presenta en su natural forma caótica y desordenada @ elementos recurrentes !ue nos permiten poner en ella un orden' La observación ;en diálo"o< y el re"istro ,a posteriori o en el momento8 de comentarios sur"idos a partir de la observación de situaciones espec&ficas en particular conflictos es una forma particular de observación !ue $a mostrado especial utilidad para re"istrar el desarrollo de % ue"os "rupales' Dos docentes ya sea !ue conformen una pare%a peda"ó"ica estable o se trate de maestro y directivo o maestro y profesor especial e incluso maestro y padres de ni=os pueden obtener un interesante análisis en el ruedo de una observación si a la ve# !ue desde un lu"ar discreto observan el %ue"o del "rupo o de un ni=o intercambian en vo# ba%a comentarios y su"erencias para entender lo !ue sucede' omo se $a dic$o esta t+cnica resulta útil para comprender fenómenos "rupales relacionados con la interacción' Las dos miradas se traducen en dos voces !ue si"uen a un mismo ni=o o a una misma pare%a de ni=os y !ue pueden ir compartiendo impresiones sobre la situación y eventualmente bifurcarse manteni+ndose al tanto de lo !ue sucede en otro circuito del %ue"o' (ueden proponerse comparar dos circuitos para reconocer modalidades predominantes de %ue"o en los ni=os o ver cómo las iniciativas de unos son tomadas por otros' 6i la observación es participante el intercambio puede ser posterior o puede $acerse una interrupción en la participación de los maestros en mitad del %ue"o para lue"o rein"resar con nuevas ideas' La observación dialo"ada es un modo de observación y análisis del %ue"o del "rupo !ue involucra a distintos tomadores de decisiones !ue deben coordinarse entre s& y es a la ve# un espacio de ne"ociación de si"nificados acerca del "rupo de ni=os de las prioridades de las avenidas de análisis !ue constituyen la lente a trav+s de la cual la actividad del "rupo es observada e interpretada y del len"ua%e !ue será considerado le"&timo para nombrar los procesos del aula' n otras palabras9 si miramos %untos a los ni=os %u"ar y dialo"amos sincrónicamente sobre dic$a escena permitimos !ue afloren en forma inmediata y espontánea palabras llenas de realidad llenas de compromiso con lo !ue está sucediendo' s entonces un efica# preventivo de los tecnicismos vac&os de sentido y las burocracias del !ue$acer docente' 5' Gbservación con re"istro listado de acciones l re"istro de acciones espec&ficas se centra en la propia acción y no el ni=o o el "rupo' s decir se trata de tomar re"istro no ya de ;lo !ue está $aciendo el ni=o< sino del con%unto de acciones !ue tienen lu"ar en una situación de actividad "rupal independientemente de !ui+n la realice' s útil especialmente a las observaciones sucesivas de escenarios parecidos pero en los !ue se introducen cambios' No debe ser entendida como una situación experimental9 simplemente propicia un análisis de las prácticas reales donde se re"istran acciones "enerales !ue deben listarse ,puede indicarse entre par+ntesis lue"o de la acción el nombre del ni=o o los ni=os !ue la llevaron a cabo o no8 si"uiendo eventualmente un orden o $aciendo referencia al tiempo o el espacio' eamos un e%emplo de aplicación de esta $erramienta9
6ituaciones !ue van variando
?cciones observadas
?pila blo!ues i"uales entre si'
?rma un camino de blo!ues y usa un blo!ue más pe!ue=o como auto !ue recorre el camino' Sue"o con blo!ues' 6e $a propuesto a los ni=os !ue %ue"uen sin otra consi"na !ue el uso de ese ?rma torres y las derriba' (elea con un compa=ero por un blo!ue !ue es material' distinto de los demás y siempre es disputado por los ni=os' ,:8
Sue"o con blo!ues' 6e $a propuesto a los ni=os !ue %ue"uen lue"o de mostrar al"unas posibilidades poco usuales del material9 $emos mostrado !ue se pueden pe"ar blo!ues con cinta ad$esiva para refor#ar la estabilidad de las construcciones y !ue se pueden incorporar otros %u"uetes como autitos mu=ecos etc'
Sue"o con blo!ues' 6e $a reali#ado previamente un dise=o dibu%ando ;al"o !ue podr&a construirse con blo!ues<'
?rma las torres !ue siempre "usta de armar y las ;decora< con cinta ad$esiva' Sue"a sólo con las cintas ad$esivas las pe"a en tiritas col"ando del borde de la mesa' 6e envuelve las manos en cinta ad$esiva' (e"a blo!ues en las paredes y %ue"a a lo"rar de%arlos unidos al plano vertical' ;6on balcones< dice' Une los blo!ues de a dos y arma ;edificios<' ,:8
onsulta el dibu%o para armar lo mismo' Dibu%a sobre el blo!ue y es prevenido por m& de no $acerlo pues no se debe manc$ar el material' Usa el blo!ue de re"la para se"uir dibu%ando' ?rma sobre el dibu%o usando la $o%a de ;piso<' ,:8
omo puede verse la t+cnica anali#a efectos de las intervenciones' Lo !ue se evalúa a!u& es en buena medida el efecto observable !ue tienen los escenarios de aprendi#a%e !ue dise=amos' Nos permite comparar las acciones !ue el "rupo reali#a los discursos !ue produce los productos !ue "enera en distintas condiciones de una misma propuesta' n el e%emplo anterior pueden verse al"unas variantes !ue los propios ni=os producen a partir de consi"nas !ue fueron pensadas de una manera y !ue lue"o dieron lu"ar a acciones muc$o más diversas de lo previsto' sta es finalmente la re"la9 no $a de suceder !ue los c$icos %ue"uen exactamente a lo !ue pensamos !ue iban a %u"ar' Lo !ue s& puede suceder es !ue a falta de $ábitos de observación del %ue"o creamos !ue eso s& sucede y nos tran!uilice la idea de !ue $emos ;capturado< el %ue"o infantil para usarlo como ve$&culo de la ense=an#a' sta $erramienta puede tal ve# servir para constatar una ve# más la imposibilidad de esa aspiración' Un tema relacionado a este tipo de re"istro y su sur"imiento tiene !ue ver con la escena $abitual en la !ue el %ue"o de los c$icos se sale del escenario ;didáctico< previsto9 de pronto pasan de dramati#ar el escenario óptimo de la fábrica de pastas !ue $emos visitado la semana pasada por e%emplo y de cuyos ob%etos caracter&sticos se $a visto poblada la sala a un %ue"o !ue parece interesarles más y !ue invade la escena9 Vlos (oQer 3an"ersW DesesperamosE Damos por fracasada la iniciativa de ense=ar al"o mediante el %ue"oE Buscamos un valor instructivo en los (oQer 3an"ersE Decimos al"o as& como9 ;c$icos terminen con eso estamos %u"ando a la fábrica de pastas
7' l re"istro en video La posibilidad de !ue los ni=os se vean a s& mismos %u"ando además de ofrecer una serie de oportunidades de aprendi#a%e a nivel de la autoima"en corporal por e%emplo permite acceder a al"ún "rado de conciencia acerca de la apariencia de su propia actividad desde un ;afuera< !ue en ni=os cuyo pensamiento posee ras"os e"oc+ntricos es casi siempre un misterio' 3eali#ar re"istros en video en forma cotidiana entonces ofrece la posibilidad de sistemati#ar ciertas prácticas y !ue ellos mismos puedan reconocer lo !ue sucede en el "rupo' 6i se decide re"istrar por e%emplo el breve recorrido !ue se $ace $asta el ba=o con el "rupo despu+s de la merienda es posible !ue se $a"an presentes all& %ue"os y bromas $abituales observaciones sobre el espacio pe!ue=os conflictos recurrentes en fin9 la realidad as& "uardada en el re"istro visual del video accesible para los ni=os se vuelve ob%eto de reflexión' >' l invitado Uno de los ras"os de la evaluación en cual!uier contexto !ue +sta se analice es la venta%a de !ue ten"a al menos en parte un componente externo' s posible evaluarse a uno mismo por supuesto pero no es suficiente' C en el caso del Nivel Inicial la fi"ura del ;invitado< puede ser útil para cubrir esta demanda de las evaluaciones' l invitado puede ser un docente de otra sala un familiar de los ni=os un cole"a del docente o un especialista en al"ún ramo vinculado a los proyectos del "rupo' n cual!uier caso su presencia ofrece dos tipos de aporte9 por una parte en lo !ue a su posición de padre especialista cole"a etc' concierne es capa# de brindar una opinión autori#ada !ue nos ayude a pensar1 por otra parte sea cual sea su autoridad ob%etiva en cuanto al contenido es un ;otro< ofrece una mirada externa y transmite sus impresiones de ;otro<' De eso se trata tambi+n la evaluación9 de acceder a una otredad sobre lo nuestro' (or eso el re"istro por eso el video por eso el invitado9 de lo !ue se trata en definitiva es de salir de la mirada única !ue tenemos sobre nosotros mismos y construir una valoración trian"ulada basada en múltiples miradas sensible a diferentes racionalidades est+ticas y pol&ticas' (ara finali#ar La evaluación en el Nivel inicial no está asociada a la acreditación ni se utili#a en forma de incentivo para los alumnos ni se expresa en forma cuantitativa como un número o un valor dentro de una escala' 6in embar"o $emos mostrado claramente !ue en el Nivel Inicial se puede evaluar y de $ec$o se evalúa' C !ue aun!ue no todos s& muc$os de los problemas !ue se si"uen de las formas tradicionales de evaluación se $acen presentes tambi+n en el %ard&n de infantes' n un diálo"o con la especialista cordobesa Kayra Bonadero $ace al"unos a=os discut&amos en !u+ medida el referente contra el !ue se coloca a los alumnos en la evaluación en este nivel es en "ran medida un cuerpo de leyes más o menos inapelables dictadas por la psicolo"&a del desarrollo de los si"los PIP y PP' n otras palabras9 el ni=o $ace bien si $ace lo !ue se espera de un ni=o de su edad ,Bonadero 04478' ?l"unas de las reflexiones !ue se $an volcado en este documento apuntan a revisar el carácter $e"emónico de este referente espontáneo y la necesidad de traba%ar cada ve# más con evaluaciones criteriales y de pro"reso !ue ten"an en cuenta el aprendi#a%e contextuado de los alumnos y las prácticas de los educadores' 6i $ay !ue de%ar al"o en claro como mensa%e contundente vale centrarse en una definición de lo !ue la evaluación es en nuestro nivel de ense=an#a' sto es una práctica !ue se basa en dos acciones expl&citas9 la comparación entre ciertas evidencias y un marco de referencia o bien un análisis comprensivo de la realidad a partir de esas mismas evidencias' (ara ambos casos es necesario un marco de referencia !ue puede ser un ;referente< !ue establece previamente los criterios contra los cuales se comparan las evidencias o un marco teórico!ue sustente el análisis comprensivo' C ante las prácticas de evaluación además la realidad muestra colores !ue estaban ocultos se abren oportunidades t+cnicas y creativas para la ense=an#a y se recrean oportunidades para repensar los efectos imprevistos de las intervenciones docentes' Biblio"raf&a citada y de referencia Alvarez endez! "..: #valuar para conocer! e$aminar %para e$cluir! adrid: orata! &00' Apel! ".: #valuar e informar en el proceso de ense(anza aprendizaje! )uenos Aires: Ai*ue! 1++5 Avenda(o ,comp..: La escuela por dentro y el aprendizaje escolar ! omo apiens! osario! &000
)2A3#! .: a mirada infinita del docente ,entrevista disponible en 7nternet en 888.educared.or9.ar/infanciaenred/antesdeaer! publicada en a9osto &004. )railovs;! 3.: 3esarmando la m<*uina imperfecta. erramientas de evaluaci=n e investi9aci=n en el nivel inicial! en pa;o8s;i! #. et.al.: Evaluar desde el comienzo: los aprendizajes, las propuestas, la institución ! )uenos Aires: 2ovedades #ducativas! &004 >col. 0 a 5? @iencias Aplicadas! a9osto de &00. @olle9e Bress! @olumbia Cniversit! 2D! 1++& de Investigación Educativa! Eacultad de EilosofFa etras! 7nstituto de 7nvesti9aciones en @iencias de la 3enies! @.: Didáctica del Nivel Inicial ! #l Ateneo! )s. As.! 1++0 educaci=n de las instituciones educativas! ponencia en XXI Congreso Nacional e Ieroamericano de #ducaci=n! Cniversidad de )uenos Aires! 1+++ ense(anzaG. @onferencia presentada en el H77 @on9reso 2acional de #ducadores! Cniversidad Beruana de Eillou$! "ean @laude: Intersujetividad y !ormación! 2ovedades #ducativas! )s. As.! 1++6 Eoucault! .: El orden del discurso! Ius*uets! )arcelona! 1+++ Eoucault! .: "igilar y Castigar ! si9lo JJ7! )s. As.! 1+'+ Kenishi! @. ,ed.: #ays o$ %ssessing C&ildren and Curriculum: stories o$ early c&ild&ood practice! Ieachers Klaser! )arne K. L trauss! Anselm .: Ihe discover of 9rounded theor: strate9ies for *ualitative caren! Beter: La escuela como una per$ormance ritual ! .JJ7! M$ico! 1++5 ensajero! )ilbao 2arodo8s;i! : In$ancia y Boder! Ai*ue! )s. As.! 1+++ 2evo! 3. ,1++N. Evaluación asada en el centro' (n diálogo para la mejora educativa. #diciones ficina de Bublicaciones de la Eacultad de EilosofFa etras ,pfl. 5/&+/0& )edagog*a! adrid! eptiembre de &000 BMrez "uste! .: a #valuaci=n como medio para la mejora de la eficacia de la calidad del aprendizaje! de la Berrenoud! Bh. : a evaluaci=n de los alumnos. 3e la producci=n de la e$celencia a la re9ulaci=n de los aprendizajes! entre dos l=9icas! )uenos Aires: @olihue! &00' Berrenoud! Bh.: a construcci=n del M$ito del fracaso escolar! adrid: orata! 1++0 avela! B. ,&00. G#l uso de los resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizaje para la mejora de la research! A. B. @.! 2. D.! 1+6N antos Kuerra! . A.: #valuar es comprender: de la dimensi=n tMcnica a la dimensi=n crFtica en )o99ino arlM! B.: #l jue9o la educaci=n infantil: un espacio entre dos culturas! ponencia en II Congreso Nacional irvent arFa Ieresa A. El )roceso de Investigación &004 7nvesti9aci=n #stadFstica 7 @uadernos de la pa;o8s;i! #.! et al: La +rganización de los Contenidos en el Nivel Inicial ! )s. As.! @olihue! 1++' Oainerman! @. autu! .: La rastienda de la Investigación! #ditorial de )el9rano! )s. As.! 1++N
