Araujo, Sonia - Didactica. Carpeta de Trabajo.pdf

Didáctica

Didáctica Son ia Arau Arau jo

Carpet arpet a de t rabajo rabajo

© Uni vers idad Nac io nal de Quil mes Didáctica

Primera edición: mayo de 2002 Diseño de Tapa: Lorenzo Shakespear Diseño de Interior: Hernán Morfese Procesamiento Didáctico: Adriana Imperatore Corrección: María Inés Silberberg La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Impreso en Universidad Nacional de Quilmes Roque Sáenz Peña 180 Bernal. Pcia. de Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 http:/ / www.cvq.edu.ar Impreso en Argentina

Íconos

Lectura obligatoria Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los contenidos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, artículos y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento en que se indica en la Carpeta.

Actividades Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes tipos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elaboración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etc.

Leer con atención Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a través de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etc.

Lectura recomendada Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudiante puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.

Pastilla Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

Índice

Introducción ..........................................................................................9 Problemática del campo.......................................................................11 Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en el entorno virtual.............................................................................13 Objetivos ............................................................................................15 1. Didáct ica, investigación e int ervención docente ...............................17 1.1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica .......18 1.1.1. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación....19 1.1.2. Acerca del origen de la didáctica.........................................22 1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didácticos..........................29 1.2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad..........38 1.2.1. Didáctica y psicología.........................................................39 1.2.2. Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo..............................................................44 1.2.3. Didáctica general y didáctica especial .................................53 1.3.La investigación en el ámbito de la Didáctica ..................................55 1.3.1. El paradigma presagio-producto ..........................................56 1.3.2. El paradigma proceso-producto ...........................................56 1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor...................57 1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno.....................58 1.3.5. El paradigma ecológico.......................................................59 1.4. Hacia una caracterización de la intervención docente .....................61 Anexo I ...............................................................................................62 2. Abordajes del proceso de enseñanza y práct ica doc ente ..................65 2.1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica pedagógica.............................................................66 2.1.1. La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza................................................................67 2.1.2. Algunas perspectivas críticas a la visión dominante .............81 2.2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza? .................................................................................90 2.3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza......................................................91 2.3.1. La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción..........................................92 2.3.2. Programación, investigación, conocimiento de los docentes y justificaciones de la enseñanza.........................94 2.3.3. Programación, enseñanza y metodología investigativa ..........96

2.3.4. Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio .....................................................99 Anexo II ............................................................................................104

3. Aport es para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el mét odo y la evaluación: en búsqueda de principios para la práct ica pedagógica ..........................................................................109 3.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas ......................................................110 3.2. ¿Qué enseñar ? La selección y organización de los contenidos de enseñanza como problema ....................................................116 3.2.1. Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos escolares.............................................117 3.2.2. Acerca del concepto de transposición didáctica ..................119 3.2.3. La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza......124 3.3. La construcción metodológica en la enseñanza.............................131 3.4. Consideraciones acerca de la evaluación.....................................135 3.4.1. La evaluación a través de exámenes.................................138 4. Los materiales c urriculares en la enseñanza ..................................143 4.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? .............144 4.2. Los libros de textos en la enseñanza: importancia de su análisis............................................................................149 4.2.1. Presencias y ausencias en los textos escolares.................150 4.2.2. Propuesta metodológica en los textos escolares................152 4.3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.................................................153 Anexo III ...........................................................................................160 Referencias bilbiográficas ..................................................................163

Introducción

El curso de Didáctica forma parte del Núcleo de Estudios Generales del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación. Los contenidos que abordaremos en esta instancia seguramente tendrán vinculaciones, puntos de encuentro y/ o de apoyo -y, porqué no, diferencias de enfoques o discontinuidades- con los estudiados en otros cursos. Puesto que en una aproximación rápida y sin rodeos podemos afirmar que la didáctica se ocupa de la enseñanza , sus relaciones más directas -aunque, como se podrá comprobar, no únicas- se darán con las asignaturas que se ocupan de explicar el aprendizaje escolar y el currículum . A medida que se vaya accediendo a la propuesta incluida en esta carpeta de trabajo también se irán viendo las explicaciones derivadas de algunas perspectivas del campo de la sociología de la educación, cuya importancia es fundamental pues ayudan a comprender las consecuencias de la enseñanza en el marco de la diversidad de funciones, explícitas e implícitas, del sistema educativo en el contexto de las sociedades capitalistas. ¿Cuál es el propósito de este curso de Didáctica ? Es importante aclarar desde el inicio que la disciplina Didáctica se constituirá en objeto de reflexión con el propósito de brindar contenidos teórico-metodológicos que permitan analizar , fundamentar , reestructurar o resignificar las prácticas pedagógicas de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes ‘objetos de conocimiento ’. Este propósito supone dos dimensiones que consideraremos en el tratamiento de los contenidos. En primer lugar, la valorización de la perspectiva general para abordar la enseñanza -sin obviar el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construcción de metodologías específicas- en el marco de los esfuerzos de reconceptualización que, desde hace unos cuantos años, se están desarrollando en el campo de la didáctica. Así, se pondrá el énfasis sobre la enseñanza en el sistema escolar, sin que ello signifique introducir la reflexión sobre la posibilidad de construir principios y metodologías capaces de ser empleados en otros ámbitos y con diferentes modalidades de enseñanza. En segundo término, y teniendo en cuenta que todos ustedes ejercen la actividad de docencia, esta propuesta pretende recuperar las experiencias de formación y el ejercicio profesional como base para el desarrollo de los núcleos temáticos que forman parte de la asignatura. De ahí que en diferentes momentos les solicitaremos su participación para recuperar contenidos aprendidos durante la formación, experiencias de trabajo, etc. y así evitar la superposición y el almacenamiento de conocimientos que puede producirse cuando no se los contrasta. Así, a través de las actividades seleccionadas se tratará de poner en tensión sus propias prácticas educativas con construcciones teóricas que ayuden a resignificarlas. Para ello se requerirá la lectura pormenorizada de la bibliografía seleccionada, lo que permitirá lograr la confrontación mencionada, y construir algunos principios teóricos y prácticos según la finalidad asumida en la enseñanza de un contenido específico. 9

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Coherente con lo anteriormente expresado, la metodología incluirá actividades de apertura , en las que se intentará actualizar su experiencia profesional; actividades de reflexión sobre la práctica , cuya finalidad será poner en tensión los marcos teóricos construidos durante el desarrollo del curso con su biografía escolar y profesional, y actividades propositivas , orientadas a la construcción de criterios de acción fundamentados para el desarrollo de la enseñanza en contextos particulares. A estas actividades se agregarán otras cuyo objetivo será facilitar la apropiación de la información contenida en la bibliografía seleccionada. ¿A qué obedece esta organización que, sintéticamente, hemos explicitado? Podemos decir que la óptica de análisis incluida intenta superar la concepción instrumental de la didáctica, esto es, la visión de la materia como un conjunto de técnicas susceptibles de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido, se analizarán diferentes respuestas que se han dado con respecto a la estructuración de la enseñanza atendiendo a tres cuestiones básicas, el por qué , el para qué y el cómo , para desmitificar el carácter aséptico con el que, predominantemente, se ha enseñado en la formación docente. No se brindarán conocimientos para ser aplicados en el aula sino que se trata de generar una actitud de búsqueda y sistematización en el marco de los condicionantes concretos y específicos de las instituciones escolares. Actitud que intentará, a su vez, la superación de la discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didácticos y los presupuestos teóricos y éticos asumidos en la práctica pedagógica. El programa se estructura en torno a cuatro ejes de trabajo articulados en unidades didácticas que abordan núcleos temáticos destinados a lograr un acercamiento paulatino en la dirección del propósito del curso. Como se podrá comprobar a lo largo del curso, la Unidad 1 -Didáctica, investigación e intervención docente - abre la problemática de la didáctica como campo de conocimiento y en ella se define su objeto, sus vinculaciones con otros campos científicos y sus métodos de investigación. Es una primera aproximación que, en principio, suele resultar árida pero que tiene la particularidad de brindar una vista panorámica en la cual se asentarán los desarrollos posteriores. El resto de las unidades pretende recuperar la dimensión explicativa y el carácter propositivo de la didáctica tal como queda planteado en el análisis realizado en la Unidad 1. Así, la Unidad 2 - Abordajes del proceso de en señanza y práctica docente aborda desde una mirada crítica a la perspectiva instrumental de la didáctica el concepto de programación de la enseñanza como eje que articula una parte significativa del trabajo de los docentes; la Unidad 3 Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el método y la evaluación: en bú squeda de principios para la práct ica pedagógica -

desarrolla una serie de principios para pensar la organización y el desarrollo de la enseñanza a partir de la problematización de la finalidad, los contenidos, el método y la evaluación. Finalmente, la Unidad 4 -Los materiales curriculares en la enseñanza - incluye el análisis de los materiales curriculares por su importancia en la definición de la práctica pedagógica de los docentes -como es el caso del libro de texto o del manual escolar - y porque, desde una concepción amplia de dicho concepto, permite introducir problemáticas actuales que si bien requieren un estudio detenido y pormenorizado, merecen ser incorporadas como reflexión en el 10

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ámbito de la didáctica: nos referimos a la educación audiovisual y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información en la enseñanza.

Problemát ica del c ampo La Didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, está atravesado por una serie de problemáticas. El origen mismo de la disciplina, así como la autonomía y el desarrollo de la reflexión e investigación focalizados en las diferentes dimensiones problemáticas de su objeto, esto es, la enseñanza , constituyen los gérmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su objeto, de su relación con otros ámbitos de conocimiento, de su papel en la formación de los docentes, entre otras. En la actualidad asistimos al desplazamiento que, con marcado énfasis, se observa desde la Didáctica hacia el Currículum como campo de reflexión y hacia las Didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La Didáctica como una perspectiva general acerca de los problemas de la enseñanza suele ser criticada, y hasta eliminada de los currículos de formación docente, para ser sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situación, que se traduce como una búsqueda de autonomía entre todos ellos y hasta de sustitución de unos por otros, requiere de una problematización y búsqueda de interconexiones con el propósito de enriquecer el debate didáctico. Así, para comprender las particularidades del campo -y que en parte explicarían la situación anteriores necesario rastrear las raíces de la cuestión. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la Didáctica remite a una tradición que, a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal específico. En efecto, fue Juan Amós Comenio con su obra Didáctica Magna (1640) quien inauguró una manera particular de entender la disciplina. Se trata de una perspectiva que la concibe como un método o un recetario para la enseñanza en el marco de una “verdadera” filosofía o “concepción general de la educación” (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1986, p. 13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la enseñanza que fueron la expresión de los intereses y propósitos de una burguesía en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un proyecto político-social más amplio, lo que relativiza la pretendida objetividad y neutralidad de sus propios planteamientos. En el contexto norteamericano, el lugar de la Didáctica es ocupado por lo que podría denominarse una psicología educacional aplicada o por la teoría del currículum. Fue el enfoque tecnológico del currículum, cuyo origen data de principios de siglo, lo que exacerbó la objetividad y neutralidad en la discusión didáctica. Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológico y componente utópico. En esta posición, la pretensión aséptica queda sellada a través de la construcción de todo un aparato instrumental para la organización del currículum y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de qu é , cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseñanza. 11


Otro problema que está implícitamente planteado en los párrafos anteriores es el de la relación de la Didáctica con otras áreas de saber. Por un lado, en tanto se pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vinculación más estrecha ha sido con la psicología educacional y, más precisamente, con el capítulo relacionado con las teorías del aprendizaje. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la enseñanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, las limitaciones y las aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por otro lado, en tanto se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, el campo de la Didáctica debe enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general y las didácticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en áreas especializadas de conocimiento. Con respecto a las relaciones con otras disciplinas, ha sido su vinculación con la sociología crítica de la educación la que ha permitido capturar su compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más amplio. Ha contribuido a develar el reduccionismo técnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptualización (BARCO, F., 1974, 1988, 1989; DÍAZ BARRIGA, A., 1991; CANDAU, V., 1987, 1989; CONTRERAS DOMINGO, J., 1990; entre otros). A pesar de ello, la perspectiva dominante -esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer y las cuestiones vinculadas al porqué hacer y al para qué hacer - suele legitimarse y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la formación, que demandan de la materia un saber hacer , en ocasiones a modo de recetas , para la resolución de los problemas en el aula. Así, y aunque parezca paradójico y resulte extraño, la enseñanza no constituye una práctica orientada por la Didáctica ni por especialistas; es una práctica social que no puede comprenderse como producto de decisiones individuales sino que participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende sólo de las categorías de comprensión que poseen los participantes en relación con una serie de presiones tanto extra aula como intra aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el profesor o por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales (SHARP y GREEN, citados en CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 17). De modo que descrita de manera sucinta la problemática del campo de la didáctica, será posible comprender por qué no brindaremos un conjunto de prescripciones que, si bien en el momento pueden calmar la ansiedad -incluida la de los docentes a cargo del curso-, poco aportan en la comprensión y resolución de los problemas y desafíos que plantea la enseñanza. Más bien, intentaremos aportar herramientas de análisis y principios que colaboren en un desarrollo más reflexivo y consciente de las posibilidades, limitaciones y condicionantes de la enseñanza en el aula.

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Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en el entorno virtual El desarrollo del currículum en el entorno virtual implica una modalidad de enseñanza y de aprendizaje que difiere, obviamente, de la modalidad presencial. En el caso de “nuestro objeto de interacción virtual”, la Didáctica , haremos algunas sugerencias de vital importancia para remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad presencial. En primer lugar, es importante que se tome como base de estudio el desarrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella hemos incluido el tratamiento de autores, con cuyo pensamiento tratamos de ser lo más fieles posible, y el análisis de algunos textos que han sido incorporados como bibliografía de lectura obligatoria. En este último caso se introducen guías de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando lo consideramos pertinente, se sugieren lecturas recomendadas que pueden resultar de utilidad para ser estudiadas con posterioridad si se desea profundizar en las problemáticas expuestas. En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Y esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quienes participan en planes de formación de este tipo. Básicamente, nos referimos a aquellas actividades que están destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen. Por último, sugerimos intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el resto de los integrantes del foro y con el docente encargado de poner en práctica esta propuesta de trabajo. Debemos reconocer que se trata de un desafío que pone a prueba la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación para alcanzar una cultura de colaboración en el desarrollo de la profesionalidad de los docentes, más allá de las distancias geográficas que puedan separarlos.

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Objetivos

Los siguientes enunciados pretenden constituirse en orientaciones que, en tanto conllevan valoraciones particulares, permiten la selección y secuencia de los contenidos y de las actividades de aprendizaje, de evaluación y de acreditación en esta propuesta. Más que firmes y claros puntos de llegada, constituyen finalidades hacia las cuales es preciso que se recurra de manera constante en el desarrollo del curso.

1. Caracterizar la problemática del campo de la Didáctica a partir del análisis de su objeto, de la relación con otras disciplinas y de los modelos de investigación empleados. 2. Brindar un conjunto de conocimientos que permitan analizar, fundamentar, reestructurar o resignificar la práctica pedagógica de quienes traba jan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de enseñanza . 3. Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios sustentados en razones teóricas y prácticas, así como en justificaciones éticas, para el diseño, la implantación y la evaluación de propuestas de enseñanza.

Agradecimientos

Quiero expresar mi gratitud por el apoyo y el acompañamiento brindados por quienes se ocuparon de la programación y el desarrollo de esta carpeta de trabajo en la Universidad Nacional de Quilmes. En primer lugar a Jorge Flores, que depositó su confianza para que pudiera concretar este trabajo, y a María Eugenia Collebechi y a Adriana Imperatore, con quienes discutimos sobre esta propuesta a medida que iba concretándose. Debo aclarar que los contenidos aquí expuestos forman parte del trabajo que realizo como docente en el área Didáctica de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Algunas de las actividades aquí planteadas son implementadas en las materias Didáctica y Desarrollo Curricular con los estudiantes pertenecientes a la modalidad presencial; otras forman parte del módulo Desarro- llo Curricular , incluido en la licenciatura de articulación en Ciencias de la Educación que se dicta en el marco de la propuesta de educación a distancia de la Facultad de Ciencias Humanas. De manera que si aceptamos que toda propuesta de enseñanza es una hipótesis, seguramente su implementación implicará la ratificación, adecuación o modificación en el marco de la evaluación de las dificultades o los aciertos que vayan produciéndose a partir de su participación como estudiante del curso de Didáctica en la Licenciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes .

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1 Didáct ica, invest igación e int ervención docente La elección de la vía de entrada al curso sobre didáctica es poco novedosa. Y decimos esto porque en esta unidad realizaremos una primera aproximación a los contenidos del curso, introduciendo la discusión sobre las principales problemáticas del campo de la didáctica través del análisis de textos que muestran diferentes posiciones en torno de su objeto y de sus relaciones con otras disciplinas científicas que abordan, desde diferentes ángulos, aspectos vinculados con la enseñanza. Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una vía de entrada inédita (lo cual tampoco responde a una intencionalidad de nuestra propuesta), ella adquiere en esta licenciatura una especial potencialidad en términos de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. Y esto es así porque como maestros o maestras, profesores o profesoras, han construido una concepción de la didáctica durante el proceso de formación y el ejercicio de la docencia. Origen de una construcción que, a su vez, podríamos remitir hasta el inicio de la escolaridad. Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la enseñanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva particular de la didáctica, aunque no sea producto de la reflexión sistemática. Dicho en otros términos, más allá de que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala enseñanza a partir de las experiencias vividas en la escuela; evaluación que, por otra parte, de manera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la práctica pedagógica. Por las razones aludidas, el núcleo central de esta unidad intentará la reconstrucción del significado del objeto de la didáctica a partir de la confrontación subjetiva del campo elaborada durante la formación y el ejercicio de la docencia, con las concepciones abordadas a través de los contenidos expuestos en la carpeta, de la bibliografía seleccionada y de las actividades incluidas en el desarrollo de esta unidad. La revisión del objeto de estudio de la disciplina y la autorrevisión de las ideas propias permitirá, al mismo tiempo, hacer referencia a otras materias cursadas en la Licenciatura en Educación con el propósito de buscar relaciones y articulaciones entre ellas.

Objetivos En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en torno de los siguientes objetivos: 1. Caracterizar el campo de estudio de la didáctica: su objeto, sus problemas y su relación con otras disciplinas. 17


2. Revisar y resignificar la concepción propia acerca de la didáctica construida durante la formación, actualización y/ o ejercicio docente. 3. Revalorizar el aporte de los conocimientos didácticos en la organización de propuestas de enseñanza sustentadas en criterios teóricos, metodológicos y éticos.

1.1 . Hacia una caract erización del objeto de est udio de la didáctica 1.

A ntes de iniciar el análisis de los conten idos que p erm itirá caracterizar el objeto y la p roblem ática de la didáctica, le proponem os que responda a las sigu ientes cuestiones qu e p retenden actualizar algunos aspectos fundam entales, y de cuyo tratam iento nos ocuparem os en esta unidad. Es im portante aclarar que el propósito de esta actividad no es em itir un juicio acerca de cu ánto sabe acerca de la d idáctica. M ás bien, y sobre la b ase d e la tesis de que el sujeto que aprende n o es una tabula rasa , se pretende recuperar, actualizar y hacer explícito el conjunto de saberes en torno del objeto que inten tam os enseñar, pues es desde esos saberes qu e se asign a sentido y sign ificado al nuevo conocim iento. ¿Q ué es para U d. la d idáctica? ¿C uál cree que es su aporte para el desarrollo de la enseñanza? b. Inten te recordar los autores que estudió durante su proceso de form ación y en otras instancias de actualización docente. c. Realice un listado de las tem áticas que se abordaban, y sintetice la idea que se form ó de la disciplina a partir de su tratam ien to. d. Enum ere las disciplinas del cam po pedagó gico a las cuales se h acía alusión para fundam en tar la reflexión y la intervención didáctica. a.

U na vez que haya o rgan izado sus respuestas podrá participar en el deb ate co n el propósito de intercam biar perspectivas con otros integrantes del curso y con el docente. A dem ás, es im portante que conserve este m aterial por dos m otivos. Prim ero: será un referente co n el cual se confrontará el análisis de las tem áticas que introducirem os en las diferentes unidades a lo largo del curso. Segundo: perm itirá realizar una au toevaluación respecto de la p erspectiva desde la cu al fue enseñad a la discip lina duran te la form ación, y de las continuidades o rupturas con las diferentes ópticas aq uí incluidas.

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1.1.1. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación Iniciaremos ahora el camino hacia la caracterización de la didáctica como ciencia. Y una primera referencia que debemos realizar es que la didáctica forma parte del campo de las ciencias de la educación y, como no podía ser de otra manera, está atravesada por la especificidad, la particularidad y la problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problemática propia. En primer lugar, en la didáctica están presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema de la relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo término, y paralelamente con lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno educativo -tales como la psicología, la sociología, la economía, la administración, la historia, por ejemplo-, la didáctica es propia y específica del campo de las ciencias de la educación, aun cuando, como veremos, se constituya sobre la base de los aportes brindados por otros saberes científicos. En este sentido, si consideramos las ciencias de la educación como propuesta de formación para el desarrollo de un quehacer profesional específico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didáctica es la médula -junto con otros- que articula una parte significativa de la práctica profesional del pedagogo. En efecto, es la encargada de brindar categorías de análisis tanto como herramientas de intervención que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta práctica profesional, y de su finalidad en el contexto educativo y social más amplio. De manera que, en el marco de lo expuesto en el párrafo anterior, comenzaremos planteando algunas consideraciones respecto del campo de las ciencias de la educación. Inicialmente haremos estas consideraciones a partir de un polémico, y no por ello menos interesante, conjunto de hipótesis presentadas ya hace unos años por E. Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias de la educación no tiene la consistencia que se observa en otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias básicas o las ciencias naturales. Es preciso señalar que arriba a esta afirmación, tanto como al planteamiento de algunos dilemas y desafíos teórico-metodológicos, a partir de la utilización de la categoría de campo de P. Bourdieu. Para P. Bourdieu, un campo científico es un espacio de juego históricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Según él, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofía, la política o la religión tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, ¿cuáles son esas leyes de funcionamiento invariante? Sin ánimo de simplificar la compleja y dinámica posición del autor, sintetizaremos algunas de las propiedades que, según P. Bourdieu, caracterizan a todo campo intelectual. En primer lugar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y específicos, y para que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de lo que está en juego. En segundo término, indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiación permite ingresar a él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente,

Para acceder al análisis porm enorizado realizado por el autor puede consultarse BO U R A lgunas D IEU , P. (1990), “ prop iedad es de los cam pos” , en: Soci ología y Cu l- tura , G rijalbo, M éxico.

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la estructura de un campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha, o de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante las luchas anteriores y que orienta las estructuras ulteriores. En el trabajo al que hiciéramos alusión más arriba y teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteó las siguientes afirmaciones respecto del campo de la ciencias de la educación. En primer lugar, en él sostiene que no existe un mercado unificado de producción y circulación de saberes científicos acerca de la educación, es decir, que no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de conocimientos respecto de la educación. Así, la variedad de productores, situaciones problemáticas y lenguajes dificultan la posibilidad de comunicación e intercambio que sí se observan en otros campos, como, por ejemplo, el de la matemática. En segundo lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un alto grado de capital acumulado cuya posesión sea un requisito para ingresar al campo, para formar parte del mismo. Por último, considera que es un campo desestructurado y de ba ja autonomía relativa, categoría que define como una incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tanto los objetos como las estrategias, las técnicas y los criterios de evaluación. E. Tenti Fanfani sostiene como hipótesis que de los tres subconjuntos de fenómenos discursivos o saberes acerca de la educación, aquellos que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particular con el propósito de comprenderla y explicarla son los más débiles dentro del capital acumulado en las ciencias de la educación. Predominan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educación o los modelos -referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los filósofos de la educación- y los saberes acerca de cómo hacer , esto es, acerca de cómo intervenir en la realidad -que corresponden a los tecnólogos educativos (los especialistas en la enseñanza de la geografía, de la historia, o de la física, en la evaluación o en el currículum)-. J. Gimeno Sacristán (1978) también realiza una crítica epistemológica de las ciencias de la educación, y en ella reconoce como rasgos peculiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersión sin una unidad que dé coherencia a todo el conjunto. Esta situación obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auxiliares pero sin una integración interdisciplinaria en un esquema teórico propio. A diferencia de la perspectiva de análisis de E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce la polémica respecto del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación sobre la base del estatuto epistemológico de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de las características propias del objeto educación. En este sentido, se trata de una mirada desde la lógica del campo de las ciencias de la educación de tipo descriptivo e interpretativo antes que de una óptica evaluadora de su estatus científico. Según J. Gimeno Sacristán la educación se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social. La función innovadora supone admitir que la educación, por cuanto es la encargada de potenciar la expansión, es un objeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del objeto educación a medida que se va desarrollando con la práctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educación hace que sean radi20

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calmente inconclusas pues la propia práctica de la educación va creando el objeto educación. Así descritas las características propias del objeto, las ciencias de la educación contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del objeto educación, se ocupan de configurar una tecnología normativa tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carácter expansivo, se proponen aumentar los límites de las capacidades humanas y de la cultura . Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educación está integrado, entonces, por tres componentes: la explicación , la normatividad y la utopía . Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del ob jeto si se lo considera como algo definitivamente configurado, preexistente, reproducible. Si el objeto educativo a configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la práctica educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del apartado utópico, y necesario en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los aspectos válidos de los no válidos en la traslación que se haga del componente explicativo al normativo. Las ciencias de la educación suponen la aspiración a un estado que es pretendido, no real, y su tecnología se valida en función de la eficacia que progresa por el camino marcado por el componente que pretende la modificación de la realidad. La deducción de la normativa pedagógica de los contenidos científico-explicativos surgidos del análisis de una realidad presupone la asunción de la realidad vigente como un modelo a propagar tanto como la aceptación del carácter concluido del objeto educación. Veamos, en la siguiente cita, una síntesis de la posición del autor que venimos analizando:

“La fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte del objeto aún no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos teóricos, pero no únicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de la técnica pedagógica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar elementos de valor. La técnica pedagógica no es pura técnica, sino una técnica valorada como la más adecuada para algo y en función de valores que sintetizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a la pedagogía como acientífica, sino que vemos la necesidad de entrever para ella un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, sólo que con la particularidad de que se trata de gobernar la creación del objeto que ellas mismas estudian” (GIMENO SACRISTÁN, J., 1978, p. 165). ❚❚❘ ❘❚❚

Si bien es cierto y podemos acordar con que la educación es un campo en el que no se observa unidad sino más bien un conjunto de conocimientos fragmentados derivados de las ciencias básicas o puras tales como la psicología, la política, la historia, que amenazan su identidad, otras interpretaciones también perciben la pluridisciplinariedad como una riqueza y una característica del campo antes que como un obstáculo espistemológico. F. Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, considera que se trata de una mirada realizada desde afuera de la lógica del campo, ya que analiza el campo profesional como algo definido a priori y no como resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformación histórico-social. En términos de F. Carlino, 21


“Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corporativa entre campos: las ciencias sociales -y dentro de ellas la educación- siempre conservarían su carácter de inferioridad respecto de los campos profesionales tradicionales y más antiguos, debido a que los parámetros de cómo debe funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto es desde los campos sedicentes de mayor estructuración (CARLINO, F., 1993, p. 55). ❚❚❘ ❘❚❚

El desarrollo de las aportaciones anteriores nos perm ite reafirm ar que en tanto la didáctica form a parte d e las ciencias de la educación, su problem ática no puede ser entendida sin com pren der las características idiosincráticas del cam po m ás am plio en el que está inserta. En este sentido, sibien no es nuestro propósito en trar niprofundizar en este interesan te d eb ate, síoperan com o sustento para realizar algunas consideraciones desde las cuales com enzar a caracterizar de qué se ocupa la didáctica. En prim er lugar, la visión dom inante de la disciplina siem pre la ha conceb ido com o la disciplina científica que ap orta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cómo en- señ ar . Considerada com o una técnica de la enseñanza, se enfrenta con problem as propios para fundam entar su estatuto ep istem ológico, a diferencia de la sociología de la educación o de la psicología del ap rendizaje, orientadas a la interpretación y explicación de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocim ientos vinculados con ar , dado su com prom iso con la práctica de la enel cómo enseñ señanza, la didáctica enfren ta el desafío de articular los com ponen tes explicativo, norm ativo y utópico por las características de su propio objeto: la enseñanza. Por últim o, com o todo cam po científico con un tipo particular de estructuración, la didáctica no es un ám bito de conocim ientos sin pujas ni tensiones. Por lo que hem os sostenido, la definición de su objeto es problem ática, y com o disciplina su legitim idad es erosionada en los procesos de form ación y actualización docente. Suele ser desm em brada y reem plazada por algunos de sus tem as de estudio tales com o, por ejem plo, el currículum , la evaluación, el planeam iento, la m etodología de la enseñanza, entre o tros,o por las didácar . Esta ticas específicas que se articulan en torno al quéen señ situación, que se observa con bastante claridad en las políticas y propuestas de form ación docente, tam bién es visible en la producción que circula en el m ercado editorial.

1.1 .2. Acerca del origen de la didáctica Para comprender las particularidades de la didáctica es preciso rastrear sus orígenes puesto que los problemas epistemológicos que la atraviesan hunden sus raíces en la historia. Y para hablar de didáctica debemos remitirnos al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos métodos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofía de la época, fue también una nota dominante en el campo de la pedagogía. 22

Didáctica

De la mano de Juan Amós Comenio, y en el marco de la reforma religiosa en materia de educación, surge la disciplina. Su obra, Didáctica Magna , publicada en checo en el año 1632, “contiene un inmenso recetario [y] en ella se destila y se hace explícita una verdadera filosofía o concepción general de la educación” (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1986, p. 13) Así, la presencia en Comenio de una filosofía de la educación lo distancia y diferencia de otros metodizadores que abundaron en la primera mitad del siglo XVII.

Si bien J uan Amós Comenio (forma latina de Komensky) no era alemán, ni tampoco luterano, en sentido estricto, recibió la influencia de tres figuras -aunque no únicasdel más avanzado luteranismo alemán -Alsted, Ratke, Andrëaasumiendo, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseñanza. Véase ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. (1964), Historia de la Pedagogía , FCE, México.

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él serán la base para una pedagogía posterior: la necesidad de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la necesidad de una instrucción básica universal y la reacción contra el puro ejercicio de la memoria en la educación. Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Universidad de Herborn, compuso también una didáctica que incorporó en una gran Enciclopedia. “La didáctica -escribe- no es más que el método de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es necesaria la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás y al viandante la piedra millar” (ALSTED, citado en N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI, 1964, p. 301). Propone una organización de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen. 23


Juan Valentin Andrëa (1586-1654) fue un teólogo luterano que se dedicó a intentar reformar las escuelas a partir de una severa crítica de sus métodos y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que describe la isla imaginaria de Christianapolis , bosquejando la escuela cristiana ideal, donde religión, lenguas y ciencias se aprenden con natural interés porque las enseñan maestros entrenados y conocedores del espíritu infantil. La siguien te cron ología m uestra una síntesis de los hitos m ás im portantes en la vida de C om enio. 1592

N ace el 28 de m arzo en U hersky B rod, en la M oravia checa, Jan Am ós K om ensky, qu e sería m ás conocido por su no m bre latinizado, C om enius. 1611 Tras realizar sus prim eros estud ios en Straznice y P rerov -M oravia-, pasa en el curso d e este añ o a las escuelas superiores de H erborn, en N assau -A lem ania-, donde seguirá estudios de filosofía y teo logía. 1614 Retorna a Prerov y com pone susGram ati cae facili oris praecepta , m étodo de estudio de la gram ática latina. 1618 C on sagrado sacerdo te, se encarga de la parroq uia y la escuela de Falnek. 1620/23 C am bia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión española y la p ersecución de los reform ados. Escribe en este p eríodo sus Con templa cion es sobre la per fección cr istian a . 1623 Se refugia en B rand ys, do nd e recibe la noticia de la m uerte de su esposa y de sus do s hijos, víctim as de la peste. C om pone su sátira sim bólica titulad a El l aberi n to terr en al y el par aíso del al ma . 1625 C ontinúa El laberi n to con la com posición d elCentr um secur ita tis . 1627 Fernando II d icta el decreto de expulsión de los habitantes no católicos de B oh em ia. 1628 C om enius, jun to con alguno de sus com patriotas, se refugia en Leszno -Polonia-. 1631 Se edita por prim era vez El laberi n to , así com o la Janu a lin guaru m -La pru eba de las lengu as -, nuevo m étodo de lengu a latina. C om ienza a trabajar en la Di dácti ca , que será su obra m ás fam osa, y escribe adem ás en esta época su In form atori o de la escuela mater na l , texto de enseñanza p ara el parvu lario, y su Núcleo de la Física . 1632 Se publica en checo su Di dáctica Magn a , obra capital del pen sam ien to ped agógico. A ñad e com o ap énd ice a la Janu a lin guaru m un refranero checo, recopilad o bajo el título de Sabi du ría de los checos an ti guos . 1640 Se pub lica la versión latina de la Di dáctica Magn a , que lo dará a con ocer y asentará su fam a de hum anista en tod a Europa. 1641 V iaja a Londres, con ob jeto d e proyectar un a reform a práctica de la enseñan za d e las cien cias, a p etición del Parlam en to inglés. Este inten to relegado al olvido a cau sa de la guerra de Irlanda- está reco gido en su op úsculo Vía l u ci s -El cami no de la luz -, don de abo ga por el em pleo de un solo idiom a docto y com ienza a elaborar su utopía pacifista basada en un concierto de n aciones. 1642/48 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis . 1648 A l am paro de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde p erm anece hasta 1650. Posteriorm en te se traslada a H ungría y trabaja en la reform a pedagó gica de las escuelas de Transilvania, donde com pondrá suGen- tis felicitas , a m odo de m anu al del buen gob ierno dedicado al príncipe Rakozky, su p rotector. 1656 Se traslada a vivir a A m sterdam donde recibirá protección oficial, tras perder en el incendio de Leszno gran parte de sus bienes así com o los

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1657

1658 1666 1667 1670 1935

m anuscritos de su Thesau ru s lin guae bohemi cae -glosario que h abía ven ido recopilando a lo largo de toda su vida- y gran parte de los m ateriales d e su proyectada Pan sophía . A parece su Opera di dáctica om n i a , editada a cargo del Sen ado de A m sterdam , don de recoge el con jun to de sus ob ras ped agógicas hasta entonces elaboradas. Se publica en Nurem berg su Orbi s pictus , que sería el prim er m étodo ilustrado de enseñanza p ara la juventud. Se p ub lica en A m sterdam su gran tratado político, de corte u top ista, titulado De rerum human arum emendatione . Publica el tratado Unu m n ecesar tum . M uere en Am sterdam , el 15 de noviem bre. Se reencuentran en H alle parte de los m anuscritos de su Pansophia y de su Pampaedia , perdidos hasta entonces.

Extraída d e C O M EN IU S, J. A . (1986),Di dáctica Magna , A kal, M adrid.

FE R N Á N D E Z E N G U ITA , M . (1986), “ Introducción” , en: C O M E , A kal, M adrid, pp. 8-24. N IU S. Di dácti ca Magn a

2.

El texto de M . Fernández Enguita le p erm itirá co ntextualizar la obra de C om enio y establecer las bases qu e sustentan su pensam iento y su p ropuesta pedagógicos. a. Sintetice las características del m isticism o y del sensualism o com o base de sustentación del pensam iento de C om enio. b. C aracterice el contexto y el proyecto político-social al que responde. c. C onfeccione una lista co n los aspectos sobresalien tes y las críticas realizad as por M . Fernández E nguita a la obra de C om enio.

El carácter normativo de la didáctica puede verse en las formulaciones realizadas por Comenio en su obra Didáctica Magna . Heredera de una larga tradición pedagógica, la de las utopías, la didáctica de Comenio se presenta como un artificio universal para enseñar todo a todos con un fuerte componente normativo, componente normativo que se erige como un conjunto de reglas que se constituyen en una prescriptiva disciplinant e (BARCO, 1989) en la que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos reemplazan los castigos corporales.

Puede contrastarse este análisis con el realizado por NARODOWSKI, M. (1999), Pedagogía , Licenciatura en Educación, Universidad Virtual de Quilmes.

La sigu iente im agen corresponde a una de las prim eras páginas de la obra Di dácti ca Magn a . Es im portante q ue lea atentam en te su contenido pues se trata de una síntesis im pecab le que ayuda a entender algu nas de las cuestiones analizadas por M . Fernández Engu ita y por S. B arco.

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Hemos incorporado los títulos de los capítulos de la Didáctica Magna con el propósito de presentar la estructura y organización completa de la obra.

Tal como lo muestra el Índice del libro, hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los métodos que propone para la enseñanza. El capítulo XX se refiere al Método de las ciencias en particular , el capítulo XXI al Método de las artes , el capítulo XXII al Método de las lenguas , el capítulo XXIII al Método de las costumbres , y el capítulo XXV al Método de inculcar la piedad . Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se enseña debe pasar antes por los sentidos, cada capítulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir para la enseñanza acompañado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos expuestos en los capítulos precedentes.

A continuación transcribirem os las reglas que propone C om enio en el cap ítulo Mé todo de la s artes para la en señanza de las artes. N o se incluye el desarrollo que realiza en cada u na, m otivo por el cual para am pliar el pen sam ien to del autor se incluye com o bibliografía obligatoria el capítulo referido al Mé - todo de las ci en cia s en parti cul ar .

Mé todo de la s Ar tes 4. Acer ca de esto hay qu e ten er en cuenta on ce r eglas: sei s r especto del u so, tr es en cuan to a la d i r ección y dos r efe- r en tes al ejer cicio. 5. Lo que ha de hacerse, d ebe aprend erse haci é n dolo. 6. Siempre ha de haber u na form a y norm a determ in adas par a l o que debe ha cerse. 7. Debe en señ ar se el empleo de las herram i en tas con ell as mi sm as, n o con pala bras; esto es con ejemplos m ejor que con pr eceptos. 8. Los ejerci cios deben empezar por l os ru di mentos, no por los tr aba jos seri os. 9. Los alu mn os deben hacer sus ejer cici os sobre materi as co- nocidas. 10. La imi taci ón debe ser al pri n ci pio m u y fi el; d espué s podrá ser más li br e. 11. Debe cui darse que la for ma de lo qu e haya de hacerse sea la más per fecta posi ble, y a síel qu e ha ga l a i m i taci ón . 12. El i nten to pri mero de im itaci ón ha d e ser lo más cui dad oso posi ble, a fi n de no apar tarse en lo m ás mín imo del modelo. 13. Los err or es deben ser corr egidos por el M aestr o mi sm o; per o hacien do n otar de paso múlti ples observa ciones, qu e ll a- mamos r egla s y excepcion es de estas r eglas. 14. La enseñ an za completa d e un ar te abar ca la sín tesi s y el an áli si s. Extraído de C O M EN IU S (1986), “ M étodo de las artes” , en: Di - dácti ca Ma gna , A kal, M adrid, pp. 208-209.

C O M EN IU S, J. (1986), “ M étodo de las ciencias en particu lar” , en : Di dácti ca Ma gna , A kal, M adrid, pp. 197-207.

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3.

El texto señalado anteriorm en te com o lectura obligatoria pretende m ostrar la m odalidad de argu m entación utilizada por C om enio para el planteam iento del m étodo en el caso de las ciencias. Le sugerim os realizar una lectura aten ta d e los diferen tes apartados seleccionando los fundam entos,los ejem plos y las reglas por él establecidas. Se trata d e una aproxim ación a la fuen te sin que esto signifique d esconocer la im portancia que tien e la lectura com pleta de la Di dácti ca Ma gna .

C O M E N IU S (1986), Di dácti ca Magn a , A kal, M adrid.

Según S. Barco (1989), como resultado de la búsqueda del método para enseñar todo a todos -producto de la expresión de la razón clásica-, fueron desdeñadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”. En otros términos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para gobernar la clase, dejó a un lado sus particularidades, singularidades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica. Como veremos más adelante, relegó el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de una comprensión más acabada y compleja, base necesaria para el diseño de la intervención didáctica.

1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los plant eamientos didáct icos A partir de la obra de Comenio comienza la tradición de la didáctica como técnica y, según V. Candau, allí estaría el germen de la didáctica instrumental entendida “como un conjunto de conocimientos técnicos presentados de forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en el que fueron generados” (V. CANDAU, 1988, pp. 13-14). Sin embargo, cabe resaltar que a diferencia de otros planteamientos posteriores, se trata de una didáctica constituida por un conjunto de saberes acerca de cómo enseñar que se presentan articulados con una finalidad explícita y con un proyecto global definido claramente. El significativo peso del fundamento religioso de la pedagogía de Comenio, la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el ideal pansófico de la educación de servir a Dios, al prójimo y a sí, tanto como el reconocimiento de que la obra de Comenio constituyó la expresión de los intereses y los propósitos de la burguesía en ascenso (BARCO, S., 1989; FERNÁNDEZ ENGUITA, M., 1986; DÍAZ BARRIGA, A., 1991), muestran que la didáctica nació articulada con proyectos político-sociales más amplios. Con esto queremos marcar la diferencia con la visión instrumental que, desde principios de siglo, y sustentada en el positivismo y en el funcionalismo , significó la obturación de la reflexión sobre los fines de la educación, divorciando los fines de los medios, y presentándose como un saber signado por la neutralidad axiológica. En este sentido, el modelo proceso-producto en el campo de la investigación así como la tecnología de la educación en la elaboración de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que estamos exponiendo. Veamos cómo expresa esta idea el pedagogo mexicano A. Díaz Barriga:

En el Anexo I , hemos incluido una síntesis de las reglas para inculcar la piedad, desarrolladas por Comenio.

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“En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque las situaciones sociales vayan modificándose, la didáctica intenta conservar una instrumentación del quehacer pedagógico abstrayéndose de ellas. Una revisión de la historia y más aún de la historia de las formas de enseñanza muestra que éstas son el resultado de un momento histórico específico. Por ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educación simultánea, en realidad a través de ello da concreción a un principio que la revolución burguesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea no es sólo un avance metodológico; implica una visión política de la escuela, surge en contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal” (DÍAZ BARRIGA, A., 1991, p. 14). ❚❚❘ ❘❚❚

La perspectiva tecnológica, racionalidad técnica o, también denominada, Pedagogía por objetivos , será abordada con mayor detalle cuando analicemos los diferentes modelos didácticos incluidos en el Unidad 2 de esta carpeta de trabajo. Su estudio es de fundamental importancia por la incidencia que ha tenido, y aún tiene, en el modo de pensar y desarrollar el currículum y la enseñanza. Cabe señalar que la reconceptualización operada en el campo de la Tecnología Educativa sostiene que se trataría más bien de un modelo tecnicista o tecnocrático antes que tecnológico pues, desde el momento en que se asume el compromiso ideológico y político, lo más importante es el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de Tecnología Educativa (L ITWIN, 1993).

En la búsqueda de la pretendida objetividad científica, la corriente tecnológica fue provocando la aparición de textos que, escogiendo una temática específica de la didáctica, la desarrollaban desde una perspectiva técnica, desvinculada de los fines de la educación. Nos referimos a temáticas tales como la elaboración de pruebas objetivas, la programación de la enseñanza, la formulación de objetivos operacionales, la presentación de una variada gama de técnicas y de métodos de enseñanza, entre otras. Se trata de un interés técnico que “constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico” (GRUNDY, 1991, p. 21).

A continuación señalam os algunos de los textos que p ueden incluirse dentro de la racionalidad técnica: PO P H A M , W . y B A K E R , E. (1979),Plan eam ien to d e la enseñ an - za , Paidós, B uen os Aires; PO P H A M , W . y B A K E R , E. (1980),Los objetivos de la en se- ñ an za , Paidós, B uen os Aires; BLO O M , B . y co l. (1979),Taxonomía de los objeti vos de la edu caci ón , El A teneo, B uenos Aires (M anualI: Prefacio, caps. 1, 2 y versión con densada d e la Taxon om ía de los objetivos de la Educación -D om inio cognoscitivo-; M anual II: caps. 1, 2 y versión condensada d el dom inio afectivo de la Taxonom ía de los O bjetivos de la Educación); M A G E R , R. (1973),Form ul ación opera tiva de obj eti vos didácti cos , M arova, M adrid; TA B A , H . (1977),Elaboración d el cu rr ícul o , Troquel, B uenos Aires; TYLER , R. (1973),Pri n cipi os básicos del curr ícul o , Troquel, B uenos Aires; N ER IC I, I. (1969),Hacia un a did áctica general din ámi ca , K apelusz, B uenos Aires;N ER IC I, I.(1985),Metod ología d e la en señ anza , K apelusz, B uenos A ires. En nuestro país, com o ejem plos de textos utilizados en la form ación docente, pued en citarse: A V O LIO D E C O LS, S. (1975), La ta r ea d ocente , M arym ar, B uenos Aires. A V O LIO D E C O LS, S. y M ARTI, M . (1970), Planeami ento y evaluación de la ta- r ea escola r , Troquel, B uen os Aires; AV O LIO D E C O LS, S. (1977), Con du cción del aprendizaje , M arym ar, B uenos Aires.

A nuestro entender, la perspectiva instrumental que considera la didáctica como técnica puede comprenderse en la posición de I. Nérici. Incluimos una referencia extensa a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el primero, constituye una fuente que ejemplifica el objeto de la didáctica, su vinculación con otras disciplinas y la relación teoría/ práctica desde esta óptica; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didáctica general dinámica (1969) tanto como Metodología de la enseñanza (1985), han sido una referencia en la formación de maestros/ as y profesores/ as. 30

Didáctica

Veamos, entonces, la postura acerca de la didáctica sustentada por I. Nérici.

“La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación. Esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica . Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando. De un modo más explícito puede decirse que la didáctica está representada por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz. La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza . A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje . Luego, en última instancia, la didáctica está constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible” (pp. 58-59). ❚❚❘ ❘❚❚

Así, según I. Nérici el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didáctica, entonces, sería el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, con lo cual continúa la idea de artificio universal para enseñar todo a todos. El carácter instrumental queda más nítidamente expresado cuando deja fuera de la reflexión el problema de los contenidos a enseñar en tanto afirma que “la didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado , sino cómo va a ser enseñado ” (NÉRICI, I., 1969, p. 57). El funcionalismo de la visión instrumental al que hacía referencia A. Díaz Barriga se observa cuando I. Nérici indica que la didáctica es la que dice cómo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera más integrada. En efecto, para el autor, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar , que son, al mismo tiempo, las aspiraciones de la familia. Así, la escuela es la encargada de continuar y profundizar la tarea de la familia habilitando “a los hijos de ésta para que se integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad” (NÉRICI, I., 1969, p. 64). La armonía y el consenso social ocupan el lugar del conflicto y la contradicción en las explicaciones derivadas de la sociología crítica de la educación. Pero, como ya dijimos, la disciplina no es un campo en el que priman la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miembros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de él, está presente. Así, la corriente o movimiento crítico -que incluye una variedad de posiciones- emergió como una reacción crítica -principalmente, aunque no únicamente- del pensamiento técnico en la didáctica. Sin ánimo de ser ex31


haustivos, incluiremos la enumeración que realiza S. Barco (1996) puesto que reúne una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya producción ha tenido incidencia en nuestro ámbito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra; S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; A. Díaz Barriga, A. Furlán, E. Remedi, De Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores tales como J. Gimeno Sacristán, A. Pérez Gómez y J. Contreras Domingo, en España. Cabe señalar que en la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente crítica, y es su trabajo de la década de 1970 -¿Antididáctica o Nueva Didáctica ?- el que tempranamente recoge aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina. Y una de las notas características de este esfuerzo de reconceptualización es la conjunción explícita de la dimensión ideológico-política y la didáctica, lo cual le quita toda pretensión aséptica a la implantación de propuestas didácticas. La nueva propuesta didáctica presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto histórico-político particular, proponía el análisis de la institución educativa -de sus fines, de la política educativa que la respalda, de los sectores a los que se dirigía, de los recursos materiales y presupuestarios para la educación- tanto como de los contenidos y de la eva- luación . A diferencia de la perspectiva instrumental, ejemplificada con la exposición de I. Nérici, los contenidos constituyen un objeto-problema de la didáctica, y no sólo un medio para provocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia su carga ideológica así como el enciclopedismo, la fragmentación, su falta de relación y la falta de criticismo con el que se enseñan. Con respecto a la evaluación, su análisis muestra la relación entre esta actividad y las actitudes de dominación que se evidencian en el ejercicio de la práctica del docente. Finalmente, propone una antididáctica -contraria a la anterior-, que significa una didáctica contestataria , con- cientizadora , estimuladora del espíritu crítico y creador en el trabajo que se realiza cotidianamente en el aula. En la década de 1980, en el artículo “Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica”, S. Barco realiza un análisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didáctica. En este sentido, aun cuando considere que podría ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar , tanto las miradas micro como las miradas macro suelen resultar limitadas, no sólo porque escamotea la relación con la política educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, además, de los contenidos de aprendizaje, su presentación, articulación, su puesta en formas didácticas. A lo sumo, estos tópicos interesan desde el ángulo de distribución de poderes y saberes, o como tema de una situación interactiva.

B A RC O D E SU R G H I, S. (1988), “ Estado actual de la Pedagogía y la D idáctica” , en: Revista Ar gen tina de Edu cación , N º 12, pp. 7-23.

4. a.

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C om pare el análisis de la didáctica de C om enio que realiza S. B arco con el ya sistem atizado de M . Fernández Enguita.

Didáctica

Sintetice q ué n uevas ideas aporta el artículo para la co m prensión de la didáctica a p artir del rastreo de sus orígenes. c. Enum ere las críticas a la didáctica co m o técn ica. d. C aracterice el objeto de estudio de la didáctica d esde la perspectiva de la autora. b.

Según D. Salinas Fernández (1995), desde la década de 1980, y en el contexto español, el discurso elaborado desde el campo de la didáctica experimentó un cambio caracterizado por la aparición de temáticas novedosas, desde diferentes discursos y desde perspectivas distintas. Tal diversidad se expresa en los volúmenes I y II, Volver a pensar la educación . Prácticas y discursos educativos , que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de Didáctica celebrado en La Coruña del 27 al 30 de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al índice muestra que se analizan la función docente, el profesor como práctico reflexivo, la recreación de la cultura, la educación y el trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currículum, el papel del alumno en el cambio de la práctica, la formación del profesorado, los recursos tecnológicos, etcétera.

A A .V V . (1995), Vol-

ver a pen sar la edu - cación (vo ls. I-II). Prácti cas y discursos educativos (C ongreso internacional de D idáctica), Paideia-M orata, M adrid. U na m irada rápida a los índices de los do s volúm enes de la publicación m uestra la variada gam a de trab ajos incluidos bajo los siguientes títulos: Política, filosofía y ed ucación; C ultura y educación; Trabajo y educación; Racionalidad y utilidad del conocim iento ped agógico; V ivir y trabajar en las aulas; Fu nción de la evaluación y R ep ensar la función docente.

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A la ampliación de temáticas abordadas por la didáctica, D. Salinas Fernández agrega la presencia de cierto relativismo epistemológico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teoría, además de describir, criticar, tratar de comprender, etc., debería elaborar algún tipo de discurso propositivo razonado para la acción. Esta relativización del discurso didáctico es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negación sistemática de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimación del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observaría, así, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor instrumental del conocimiento: a la hipotética potencialidad normativa del conocimiento didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinión del autor, sitúa el discurso didáctico en una posición que podría caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulación de la práctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo problema del método didáctico; y, por otra, la construcción de un discurso crítico en torno de los procesos de escolarización, como procesos políticos, económicos y sociales. La posición del autor, expresada en sus propios términos, es la siguiente: 34

Didáctica

“Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del discurso didáctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fines y procesos explícitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pero ello, en mi opinión, no debe significar una renuncia a la elaboración de un discurso de carácter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de enseñanza que incida en criterios y orientaciones hacia la acción; no sólo que ‘puedan ser desarrolladas en la práctica’, sino que tengan valor o potencialidad de provocar una enseñanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se siga asumiendo el carácter directivo de las formulaciones administrativas, y el discurso didáctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas” (S ALINAS FERNÁNDEZ, 1995, p. 54). ❚❚❘ ❘❚❚

Así, el dilema explicación -proyección/ proposición de criterios de acción para la intervención didáctica está presente en una parte importante de la producción académica de la década de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se abandona la universalización del método y de la prescripción uniforme para el desarrollo de una enseñanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas o éticas, en el intento por brindar algún tipo de respuesta a las problemáticas y necesidades propias de la intervención docente. Haremos un repaso del modo en que algunos teóricos del campo plantean el dilema expuesto. Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definición de la didáctica es la dificultad para aclarar y para acordar su objeto de estudio. Y, según él, ésta no es una cuestión banal por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, así como la motivación para aproximarse a esa realidad (¿explicarla? ¿construirla? ¿transformarla?). Cuando presenta su definición de didáctica, J. Contreras Domingo (1990, p. 19) sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”. En este sentido, incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para el crecimiento científico: la dimensión explicativa y la dimensión proyectiva . En definitiva, para el autor, la justificación de la comprensión de la enseñanza se halla, finalmente, en la elaboración de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente ético y educativo.

C O N T R ER A S D O M IN G O , J. D . (1990), “ La D idáctica y los procean za , Cur ri culu m y sos de enseñanza-ap rendizaje” , en: En señ . In tr odu cción críti ca a l a Di dácti ca , A kal, M aProfesorado drid, pp. 13-49.

5.

A nalice el con cepto de enseñanza en J. C ontreras D om ingo. b. C aracterice el objeto de estudio de la didáctica para el autor. c. ¿C uál es la relación en tre enseñanza-ap ren dizaje? ¿Por qué es im portan te el an álisis del autor? a.

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¿Por qué J. C ontreras D om ingo sostiene que: “ La necesidad de legitim ación social de la escuela la ha cubierto en buen a m ed ida la D idáctica”(p. 39)?. e. Sintetice la postura del au tor respecto de la didáctica. d.

C AM ILLO N I,A.(1996), “ D e herencias, deu das y legados. U na introducción a las corrien tes actuales de la didáctica” , en: C AM ILLO N I, A . et al ., Co- rr ientes di dácticas contempor án eas . Paidós, B uenos A ires, pp. 17-39.

En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y análisis que justifica la legitimidad de la didáctica general frente a la suplantación por las didácticas específicas , sostiene que la didáctica debería plantearse un mínimo acuerdo que, aaun reconociendo que supone marcos teóricos a probar, represente conocimientos públicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Considera que la orientación técnica de la didáctica, expresada a través de la elaboración de estrategias y técnicas de acción, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnocracia, que presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Así, la didáctica, en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesitaría la recuperación del discurso de la pedagogía. Ésta, a partir de los aportes de teorías descriptivo-explicativas -escogidas de la sociología del currículum, la psicología del aprendizaje, el análisis institucional-, debería construir un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación capaz de dar sentido a la proyección en la enseñanza. En este sentido, la tarea de hacer explícito el por qué y el para qué de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia. Para A. Camilloni (1996), en cuanto los didactas se ocupan de un tipo específico de intervención, la enseñanza , tratan de responder a preguntas también específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Dado el papel fundamental de la escolaridad, la respuesta a las preguntas formuladas, que están impregnadas de valores y comprometidas con la ética, resulta imprescindible. Queda claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar orientaciones para la acción.

C abe señalar que, segú n A . C am illoni, “ El cam po de la didáctica es reconocido y d em arcado por los didactas, pero es un cam po difícilm en te reconocido por otras disciplinas”(C A M ILLO N I, A ., 1996, p. 22). La d idáctica constituye un cam po cuya dem arcación no es clara. Es frecuente que, por ejem plo, no sea m encionada com o una de las ciencias de la cognición. Y esta situación no deb ería provo car un sentim ien to de inferioridad o de exclusión en la com unidad cien tífica, ni tam poco sería p roducto de la ign orancia. M ás bien, es una consecuencia de la co ntroversia acerca de si la didáctica existe com o una teo ría de la en señanza según la tradición eu ropea, si se confunde con la psicología educacional, según la tradición norteam ericana de la prim era m itad del siglo X X o si debe ser reem plazad a por sus ob jetos de conocim iento, en particular el currículum . Esto obligaría a em pren der la reconstrucción clara de los lím ites de este cam po disciplinar que estaba m ejor delim itad o en el siglo X V II que en la actualidad.

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En un análisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crítica en el campo de la didáctica, S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R. Tyler, y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el artículo que hemos trabajado anteriormente: la necesidad de que la didáctica no se presente como el lugar de las certezas sino como la intersección de propuestas teóricas con las prácticas educativas, que le permita poner en tensión sus marcos teóricos con las realidades del aula. Esto contribuiría al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su reflexión crítica a la constitución del objeto de la didáctica. Finalmente, no podemos dejar de exponer la perspectiva de M. Souto (1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo más significativo es que abre el espectro incluyendo ámbitos no escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar sólo como un y no el objeto de la didáctica, por cuanto el acto pedagógico y las situaciones de enseñanza se dan, también, en dichos ámbitos. Para la autora, “la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos como objeto único, pero sí relevante” (SOUTO, M., 1996, p. 121). La exposición anterior es particularmente importante puesto que nos permitiría pensar que las clases virtuales , en tanto son situaciones de enseñanza -aula virtual - con una modalidad de interacción particular, constituirían también un objeto de estudio de la didáctica. Así, las propuestas de educación a distancia a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, cada vez más extendidas en el ámbito de la educación superior, abren un campo de investigación relevante, del cual se debería dar cuenta para la proyección de herramientas de intervención que aseguren la calidad de las propuestas de formación. También la enseñanza desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de enseñanza, constituiría un campo de investigación para la didáctica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios masivos de comunicación, entre otros.

B ARCO , S. (1996), “ La corriente crítica en didáctica. U na m irada elíptica a la co rriente técnica” ,en:C AM ILLO N I,A .et al ., Corr ientes di dácti cas con- temporán eas , Paidós, B uenos A ires, pp. 157-167.

Sobre la base de los planteam ientos anteriores veam os algu nas respuestas dadas por los estudiantes de los profesorados de C iencias de la Educación, H istoria y G eo grafía a la pregunta ¿Qu ées la Di dácti ca par a u sted ?, presentada el prim er día de clase, con antelación y com o antesala al desarrollo d e los conten idos del curso. “ La didáctica h ace referencia a las m aneras en que es ab ordado el contenido.” “ Es la m etodología que utiliza el docente para desarrollar los contenidos.” “ Para m í la d idáctica es una cien cia que estudia la m anera de en señar, las form as de apren dizaje.” “ Podría decir que la didáctica son los m étodos o las herra-

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m ientas que se no s presentan para realizar una enseñanza sobre algo.” “ Son diferentes m étodos que se utilizan para en señar.” “ La D idáctica es la m ateria q ue m e da las herram ientas necesarias para trabajar en Educación. C onsidero q ue ésta a partir de distintas teorías, nos m uestra de qué m anera se puede en señar para ap render m ejor teniendo en cuenta tanto el rol del do cente com o d el alum no .” “ Supongo que la didáctica es un a disciplina que se encarga de estudiar las diferentes m etodologías que se utilizan en el cam po educativo com o m edio o m ecanism o para establecer la relación d e com unicación entre docente-alum nos.” “ Es la form a de enseñar, las herram ien tas que se utilizan para abordar una m ateria y llegar lo m ás claro posible a los educandos.” “ Es el plan o práctico de la p ed agogía.”

6.

Retom e la actividad 1. presentada en el com ienzo d e esta unidad leyen do atentam ente el sentido de la m ism a. A con tinuación le sugerim os que se cen tre en las respuestas qu e dio a los ítem s a , b y c para dilucidar la perspectiva didáctica en la cual fue form ado com o m aestro/a o profesor/a. Para ello le proponem os: A nalice las definiciones espontáneas de los estudiantes citadas anteriorm en te y com párelas con la que u sted sintetizó en el inicio del curso. b. Señale las continuidades y rupturas de su propia p ostura con los planteam ientos didácticos expuestos sintéticam ente en la u nidad. c. Recupere los autores estudiados durante la form ación en las m aterias vinculadas con el cam po específico de la d idáctica, con el propósito de detectar la perspectiva didáctica en la cual se inscriben sus planteam ientos, a p artir de la síntesis efectuada hasta el m om en to. a.

1.2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aport aciones y la búsqueda de identidad La peculiaridad del campo de las ciencias de la educación, caracterizado por la presencia de diferentes tipos de saberes o componentes, así como la falta de claridad acerca del objeto de estudio de la didáctica, ha provocado la 38

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extrapolación de teorías descriptivo-explicativas provenientes de diferentes disciplinas científicas -psicología, sociología, epistemología, etc.-, sin que se observe una integración de las mismas, mediada por un cuerpo teórico propio de la didáctica. Esta situación que, como veremos, se ha dado principalmente con la psicología, reclama de un análisis que contribuya a deslindar las vinculaciones mutuas. Pero en la búsqueda de las intersecciones y aportaciones, también cobran especial relevancia las relaciones entre la didácti- ca y el currículum , por un lado, y entre la didáctica general y las didácticas específicas , por el otro. Este análisis al cual nos referiremos en los próximos apartados no significa reconocer, aunque no se aborden, la importancia de los avances de otros campos, entre los cuales podemos citar como ejemplo el de la lingüística.

1.2 .1. Didáctica y psicología Existe acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculación entre la didáctica y la psicología. Si bien es cierto que los aportes de la psicología son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evolutivas, la extrapolación de las descripciones y explicaciones al campo de la enseñanza ha sido objeto de una serie de críticas. La didáctica suele quedar reducida a una psicología aplicada dando lugar a una exacerbada simplificación y reduccionismo de las situaciones y procesos de enseñanza. Así, la progresiva des- psicologización del pensamiento didáctico, junto con la integración de saberes provenientes de otros campos de conocimiento -tal como queda reflejado en el trabajo de J. Contreras Domingo, quien incorpora los aportes de la sociología crítica de la educación- revitalizaron la disciplina, dando luz a una serie de problemáticas que quedaban silenciadas en ese tipo de análisis. Una de las traslaciones efectuadas, y que ha sido motivo de una variada gama de críticas, tanto desde la psicología como desde la didáctica, ha sido la correspondiente a las teorías del condicionamiento, que sustentaron la denominada pedagogía por objetivos (GIMENO SACRISTÁN, J., 1985). En efecto, la planificación de la enseñanza entendida como una destreza técnica se centró en el logro de objetivos precisos y evaluables, razón por la cual debían expresarse en términos de conductas observables de los alumnos. En esta perspectiva, la enseñanza supone la administración de estímulos y refuerzos destinados al logro de los aprendizajes esperados. Sin embargo, esta modalidad de derivación de la psicología hacia la didáctica se ha efectuado, también, desde posturas más potentes en la explicación del aprendizaje humano, en general, y del aprendizaje escolar, en particular. A continuación mostraremos dos ejemplos de derivación de explicaciones acerca del aprendizaje que A. Pérez Gómez (1992) incluye dentro de las teorías mediacionales, como oposición a las teorías asociacionistas, de condicionamiento o de estímulo-respuesta. El primero muestra el valor asignado a la psicología, particularmente a los resultados de la Psicología y de la Epistemología Genética, en la posibilidad de avance de los conocimientos didácticos. El segundo se refiere a la utilización efectuada de la teoría del aprendizaje de D. Ausubel en el desarrollo de la instrucción. Veamos el primer ejemplo. Hemos tomado un párrafo extenso de D. Márquez que evidencia, por un lado, una concepción de la didáctica como técni39


ca, y, por el otro, una dependencia de la didáctica respecto de opciones explícitas de carácter psicológico y epistemológico, pues el sustento en una teoría psicológica del aprendizaje es una condición para que la didáctica sea una ciencia.

“Concebida la moderna didáctica como una ‘técnica de la dirección del aprendizaje’, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condicionado por los resultados de la Psicología y de la Epistemología Genética. En la medida en que la Didáctica se base en conclusiones válidas provenientes del campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efectividad, evitará las improvisaciones, las búsquedas, los ensayos empíricos, en una palabra, se hará científica. Toda Didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicología. En realidad, está ligada a una concepción psicológica y filosófica. La Didáctica tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones psicológicas divergentes, siendo tal divergencia histórica explicable por el progreso y la evolución lógica de la Psicología. Las variaciones en la concepción de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica” (MÁRQUEZ, A., 1983, pp. 109-110). ❚❚❘ ❘❚❚

Según A . Pérez G óm ez, las elaboraciones didácticas de este autor, junto con las de H . Fu rth, A ebli o C . K am m i, se basan en la acep tación de los sigu ien tes principios básicos tom ados de la Escuela de G inebra: • La ed ucación debe cen trarse en el niño o niña, es decir, debe adaptarse a su estado de d esarrollo. • El principio operativo m ás im portante en la p ráctica ed ucativa es la ponderación de la actividad. El niño o niña debe d escubrir el m undo a través de su actuación directa sobre él. En térm inos de J. Piaget: “ C ada vez que le enseñam os algo al niño , im pedim os que lo descub ra p or sí m ism o”(PIAG ET , 1964). • La edu cación d ebe orientarse a los procesos autóno m os y espon táneos de d esarrollo y ap ren dizaje. • A unque se reco noce u na relación dialéctica entre d esarrollo y aprendizaje, se afirm a que es inútil e incluso contrap roducen te q uerer forzar el desarrollo m ediante la instrucción. Los estadios de desarrollo tien en un ritm o de m aduración propio y es un valor pedagó gico el respeto a la evolución espo ntánea. • La en señanza debe cen trarse en el desarrollo de cap acidades form ales, operativas y n o en la transm isión de co nten idos, pues son aquellas las qu e p oten cian la cap acidad del individuo para u n aprendizaje perm anente. • El egocentrism o natural del niño o niña en su desarrollo espontáneo se corrige p rogresivam ente m ediante el con traste con la realidad cada vez m ás am plia y extrañ a, que se resiste a ser en casillad a en las expectativas restringidas de los esquem as ego cén tricos infantiles. Este principio im plica fom en tar tanto el conflicto cognitivo , la elab oración com partida, el trab ajo en grupo y la cooperación. C om o verem os m ás adelante cuan do desarrollem os el con cepto d e intervención d idáctica, la incorporación del concep to de cultura, y los problem as vinculados con su apren dizaje den tro y fuera de la escuela, perm iten revisar algunas de las ideas señaladas anteriorm ente respecto d el m odo como se han trasladado los revitalizadores planteam ientos de la Escuela de G inebra al cam po d e la pedago gía y de la

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didáctica”(PÉREZ G Ó M E Z , A . (1992), “ El ap rendizaje escolar: de la d idáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en la escuela” , en: GIM ENO SA CR ISTÁN , J. y P ÉREZ G Ó M E Z , A .,Compren der y t ra nsfor ma r la en señ an za , M orata, M adrid.

Márquez, quien como vimos realiza una opción explícita de la teoría de J. Piaget para una perspectiva sobre la inteligencia y el aprendizaje, propone una Didáctica operatoria como una derivación de la explicación del aprendizaje como proceso de asimilación y acomodación. El cómo enseñar o la deri- vación técnica en la enseñanza está casi, definitiva y totalmente, configurada en la misma explicación acerca del aprendizaje. Otro ejemplo de extrapolación de la psicología al ámbito de la enseñanza es la teoría de la educación elaborada por Novak tanto como una de sus herramientas fundamentales: los mapas conceptuales . Si bien afirma que presenta una teoría coherente de la educación aunando conceptos provenientes de diversos campos, esto es, conceptos provenientes de la filosofía, de la teoría del currículum y de la teoría de la instrucción, su énfasis está puesto en la psicología del aprendizaje humano.

“En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en el área de la educación se han dedicado a estudios de política educativa. Los complicados problemas de la administración escolar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la escolarización y el desarrollo económico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Observamos un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre política educativa: no se tiene en cuenta que nuestro interés primario radica en el aprendizaje y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje humano” (NOVAK , J., 1977, p. 91). ❚❚❘ ❘❚❚

J. Novak pretende cubrir la carencia de datos empíricos que fundamenten las afirmaciones que se realizan en educación. Así, en una búsqueda de una teoría del aprendizaje relevante escoge la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel para el diseño del currículum y la instrucción. En términos textuales, afirma: “Para planificar el currículum y diseñar una instrucción que sea coherente con la teoría de Ausubel [...] una tarea inicial extremadamente difícil es la de identificar los conceptos de cualquier disciplina dada y organizarlos en un esquema jerárquico o relacional. Esta tarea exige un conocimiento ‘óptimo’ de la disciplina y también una buena orientación por parte de expertos en el proceso de ‘desembalar’ el conocimiento de una disciplina” (NOVAK , J., 1977, p. 134). Y, directamente con su perspectiva de investigación que, siguiendo a Pinar (1985, p. 231) podríamos calificar como una perspectiva empirista-conceptual en el campo del currículum, la tarea de J. Novak junto a E. Gowin se centró en la realización de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prueba las principales ideas de la teoría del aprendizaje de D. Ausubel. Es más, sostienen que algunas modificaciones introducidas en su teoría fueron producto de las investigaciones desarrolladas por ellos en la universidad de Cornell. Su trabajo se orientó hacia el desarrollo de una teo41


Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. A diferencia de las redes semánticas , en los mapas conceptuales existe un ordenamiento jerárquico. En la Unidad 3 de esta carpeta de trabajo ahondaremos en el análisis de los alcances y limitaciones de esta perspectiva para el diseño de la enseñanza.

ría con el propósito de ayudar a diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en este trabajo. El planteamiento de J. Novak constituiría una teoría de la instrucción que supone una traslación mecánica, directa y jerárquica con el campo de la enseñanza, y, como tal, pretende optimizar el aprendizaje a través de la prescripción de los métodos óptimos que ocasionen los aprendizajes deseados. Podemos decir, además, que las teorías de la instrucción parten de la aceptación de objetivos instructivos que le vienen dados, que se aceptan axiomáticamente, su andamiaje conceptual, su discurso teórico y su justificación empírica se construyen sobre esa aceptación previa e incuestionada de decisiones educativas externas. Éste, entonces, sería un ejemplo de una concepción de la didáctica como una ciencia aplicada, puesto que se la reduce a la aplicación a la práctica de conocimientos elaborados en otras disciplinas (CONTRERAS DOMINGO, 1990).

“ [...] hay una gran diferencia entre el reconocim iento de que en toda form ulación teórica o en toda p ráctica de enseñanza se halla incrustada una concep ción de apren dizaje, y tratar de defender que la enseñanza tenga q ue ser una derivación técnica, m ecánica y d irecta, de las teorías del ap rendizaje. Por supuesto que el análisis y explicación de los fenóm enos de ap ren dizaje suponen una ap ortación incuestionable a la crítica de las prácticas didácticas y a la fundam en tación de la norm atividad pedagógica, pero estas últim as no se pued en reducir a una p sicología ap licada. Por esta razón es necesario que n os detengam os en dilucidar qu é pued en y q ué n o p ued en ap ortarnos las teorías del ap rendizaje a la D idáctica” C O N T R ER A S D O M IN G O , J. D . (1990), “ Enseñar para aprender” , en : En señ an za, Cur ri culu m y Pr ofesora do . In tr odu cción críti - ca a la Di dácti ca , A kal, M adrid.

Los ejemplos incluidos anteriormente permitirán, ahora, comprender las limitaciones de las teorías del aprendizaje cuando, desde ellas, se pretenden establecer derivaciones sin considerar la compleja trama de los procesos de enseñanza, o sin comprender la práctica de la enseñanza demarcada en contextos cada vez más amplios -aula, escuela, nivel, modalidad, sistema educativo-. El trabajo de A. Pérez Gómez, que incluimos a continuación como lectura obligatoria, ayuda a sistematizar esta problemática.

P ÉREZ G Ó M E Z , A . (1992), “ Los procesos de enseñanza-ap ren dizaje: an álisis didáctico de las p rincipales teorías d el ap rendizaje” , en: G IM ENO SA CR ISTÁN , J. y P ÉREZ G Ó M E Z , A ., Compren- der y tr an sfor mar la en señ an za , M orata, M adrid, pp. 34-62.

7.

Sintetice el objetivo del artículo de A . Pérez G óm ez. b. Realice u n cuadro que incluya las teo rías del ap ren dizaje a.

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que el au tor clasifica com o teo rías asociacionistas, de condicionam ien to, de estím ulo-respuesta y teo rías m ed iacionales, sus principales derivaciones en la enseñanza y los alcances y lim itaciones de cada u na. c. Sistem atice las lim itaciones de las teorías del ap rendizaje para la com pren sión e intervención didáctica.

La influencia de la psicología ha sido tan importante que ha llevado a plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didáctica hay que considerar los programas de investigación de la psicología -así como los aportes de las didácticas especiales que se extrapolan al campo de la didáctica general y de las corrientes filosóficas- (CAMILLONI, A., 1996, p. 21). Es más, tal como lo muestra M. C. Davini (1996) en un análisis de las producciones en las diferentes didácticas específicas, parecería que en todos los casos se trata de un diálogo entre las diferentes áreas de conocimiento -matemática, ciencias sociales, etc.- y los aportes de las corrientes actuales de la psicología cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima), y Ausubel (aprendizaje significativo). Ahora bien, ¿qué teorías del aprendizaje tienen mayor potencialidad en el ámbito de la didáctica para fundamentar la enseñanza o construir estrategias de intervención? Dos son las condiciones que, a nuestro entender, son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles son aquellas que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto es, el aprendizaje que se realiza en el marco de una institución que incluye un currículum que debe enseñarse y aprenderse, con unos objetivos determinados de antemano, con determinados requisitos de evaluación y acreditación y con una distribución de tiempos y espacios que condiciona el trabajo de los docentes, todos ellos, aspectos de una política curricular que se enmarca en una política educativa oficial. En segundo lugar, las mejores teorías de aprendizaje serán aquellas que contribuyan de manera continua y coherente al logro de las intencionalidades didácticas, y que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la enseñanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el campo de la didáctica -el ideal de emancipación y de justicia social y educativa- resultaría por demás incoherente con una enseñanza realizada a través de la instrucción programada, que se sustenta en las teorías del condicionamiento. Las consecuencias sociopolíticas y morales también serían francamente contradictorias con el ideal propuesto. De manera que la selección de una teoría del aprendizaje debería hacerse en el marco de las dimensiones que hemos abordado cuando analizamos el campo de las ciencias de la educación: la dimensión utópica y la normativa, que anteceden a la decisión por una u otra opción teórica acerca del aprendizaje escolar. Esta modalidad de selección presupone considerar las consecuencias sociopolíticas y morales que devienen de la utilización de una teoría del aprendizaje como fundamento de los procesos de enseñanza. Contreras Domingo (1990) expresa esta idea en los siguiente términos: 43


“El componente teleológico básico de la enseñanza supone que las decisiones normativas en la Didáctica son primeramente decisiones acerca de los valores y de las pretensiones educativas, y sólo después podrá acudirse a la psicología del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios estratégicos de actuación o de organización de la instrucción pensados a partir de esa psicología y que no contradigan las opciones educativas. Este orden no es necesariamente temporal, sino más bien jerárquico, ya que la explicación psicológica puede aportar elementos de reflexión educativa, iluminando, profundizando y dotando de contenido los valores e intencionalidades pedagógicas. Si la determinación de los procesos de aprendizaje, igual que de lo que se aprende, se apoya en un juicio valorativo, este juicio, igual que todos, profundiza en su sentido, se fundamenta y busca argumentos en la comprensión de la realidad” (CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 84). ❚❚❘ ❘❚❚

Como colofón, conviene decir, entonces, que los aportes de la psicología son y han sido significativos pero que, también, han producido una serie de limitaciones en la reflexión didáctica. Han sido las relaciones con la sociolo- gía de la educación y la reflexión teórica acerca del currículum -uno de sus objetos- las que posibilitaron la revitalización de la didáctica como ámbito de conocimiento, y su bienvenida reconceptualización.

8.

Retom e la actividad 1. de esta unidad: a. A nalice su respuesta al ítem c , y determ ine cóm o se enseñaba la tem ática sobre el ap ren dizaje en la m ateria didáctica. b. A nalice su respuesta al ítem d, y determ ine qué p apel se le asignaba a la teo ría d el ap ren dizaje en el proceso de intervención didáctica.

1.2.2. Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo En un artículo escrito en el año 1981, H. Giroux sostenía que el currículum como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual no se observaba su consolidación como una disciplina. También afirmaba que se esperaba que dicha consolidación ocurriera en el transcurso de los próximos veinte años posteriores a su publicación. Transcurridos exactamente veinte años del diagnóstico efectuado acerca de este ámbito de conocimiento, podemos decir que existe una prolífica producción académica que ha contribuido a enriquecer el debate didáctico. Según J. Gimeno Sacristán (1992, p. 144) el “término curriculum proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivación, a su representación o presentación”. Si bien el término se remonta a la Grecia de Platón y Aristóteles, su uso extensivo en el lenguaje pedagógico se produce cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas. En este sentido, surge como una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles, 44

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y con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos que debían ser enseñados (GIMENO SACRISTÁN, 1992). Puesto que currículum y didáctica remiten a dos tradiciones diferentes, tanto por considerarse el currículum como un objeto de la didáctica como por el reconocimiento de una profusa y rica producción sobre el mismo, se reconoce la necesidad de buscar sus articulaciones y de integrar las tradiciones anglosajona y europea en un marco común (BOLÍVAR BOTÍA, 1999). Mientras la didáctica nace en el contexto europeo con Comenio, en el contexto norteamericano el lugar de la didáctica es ocupado por lo que podría denominarse una psicología educacional aplicada o por la teoría del currícu- lu m . Así, según A. Camilloni (1995) mientras las propuestas de los grandes pedagogos europeos tales como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freinet, Decroly, no tuvieron un carácter neutral pues están impregnadas de valores, en la propuesta norteamericana este compromiso valorativo es abandonado. Dicho en sus propios términos:

“La didáctica europea nunca ha tenido el carácter presuntamente neutro que sí ha tenido el denominado enfoque tecnológico norteamericano. La propuesta de origen norteamericano que se deriva del Conductismo es estrictamente formalista. Mientras la europea está impregnada de valores, podríamos decir que la norteamericana no. La diferencia es que el enfoque tecnológico clásico es de carácter prescriptivo; sencillamente se preocupa por sostener la consistencia interna y la eficiencia del sistema en términos de ‘si usted quiere conseguir esto, haga tal cosa’; se ocupa por que se logre algo con seguridad, pero no por decir qué es lo que se debe enseñar. En cambio, el enfoque europeo, por lo general, es normativo porque implica la adopción de una postura acerca de cómo debe ser el hombre, qué debe ser el hombre. Es decir, tiene una Filosofía de la Educación fuerte, con una axiología explícita que dice qué se debe hacer, porque eso es lo bueno” (CAMILLONI, 1995, p. 31). ❚❚❘ ❘❚❚

Una primera mirada al campo curricular nos permite detectar que el pensamiento pedagógico en torno del currículum es múltiple y heterogéneo . En primer lugar, es preciso señalar que el término currículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones: por un lado, en la práctica escolar suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivación -plan de estudios, planificación de un área, programa de un profesor, enseñanza en el aula, etc.-; por el otro, cuando se toma el currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qué es el currículum , cómo se diseña, cuál es su finalidad, etcétera.

Las con frontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que exp resan una posición acerca del currículum han dado lugar al surgim iento de planteos extrem os,com o el de p roclam ar su estado m oribundo en tanto el térm ino ya no sirve para “ unificarno s”debido a que se lo ha utilizado por diversos grup os interesados en diferentes aspectos -los conten idos, los m étodos, los objetivo s educativo s,la evaluación- provocando la p érdida d e efectividad del discurso curricular (HU E B N E R, 1985,

En la Unidad 2 analizaremos la prescripción desarrollada para la planificación de la enseñanza en el aula en el marco de esta perspectiva. Según J. Gimeno Sacristán (1988) el concepto de currículum adopta significados diversos porque, además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Así, distingue diferentes niveles o fases de objetivación del significado del currículum: el currículum prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los profesores, el currículum en acción; el currículum realizado y el currículum evaluado (GIMENO SACRISTÁN, J ., 1988, “El currículum como concurrencia de prácticas”, en: El currículum una reflexión sobre la práctica , Madrid, Morata).

Desde esta perspectiva, el concepto es de tal amplitud que abarca la casi totalidad de la vida en la escuela pues incluye la totalidad de la práctica pedagógica -incluso sus efectos explícitos y ocultos tanto en profesores como en estudiantes- aun cuando las decisiones no se toman en la institución escolar.

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p. 211); otros, en cam bio, indican que es necesario situarse en la com plejidad y riqueza del cam po, y no rech azar la pluralidad concep tual existen te, sino afrontarla, con el propósito d e intentar com prender los supuestos que apoyan cada u na de las perspectivas en cuestión (G IM ENO SA CR ISTÁN y PÉREZ G Ó M E Z , 1985, p. 191).Esta ú ltim a perspectiva es la m ás sign ificativa p uesto que, com o verem os, m uestra las disputas existentes en este com plejo, rico y estim ulante ám bito de conocim iento.

Las diferentes acepciones del término currículum no sólo significan una manera particular de entender qué es el currículum ; tras ellas están presentes diferentes teorías, perspectivas u ópticas de análisis que interpretan, explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currículum escolar. En la actualidad es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo propósito es establecer un ordenamiento que, sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta fértil en tanto pretende trascender la múltiple y variada gama de conceptos a través de la agrupación de autores que suelen compartir la forma de entender la relación entre teoría y práctica, las concepciones de conocimiento y de aprendizaje, las vinculaciones entre Estado/ educación/ sociedad, y con ello el papel social de la escolaridad. Las diferentes tendencias o formas de racionalidad son formas diversas de teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y de hacer propuestas normativas. Algunas de ellas constituyen poderosas herramientas conceptuales para comprender y analizar las prácticas de la enseñanza, y para construir criterios de intervención fundamentados. De ahí devienen, entonces, las aportaciones a la reflexión didáctica.

Según H . G iroux, un m odo particular de racionalidad es “ un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que m edian las relaciones en tre u n individuo o grupos con la sociedad am plia. Subyacen te a cualquier m odo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que d efinen y califican cóm o los individuos se reflejan en el m undo. Éste es un punto ep istem ológico im portante. El conocim iento, creencias, expectativas y tendencias que d efinen una racionalidad condicionan y son condicionados por las exp ectativas en las que cada uno de n osotros entram os. La noción de que d ichas experien cias sólo llegan a ser significativas den tro de u n m odo de racionalidad que les confiere inteligibilidad es d e crucial im portan cia. [...] Todas las form as de racionalidad contien en una p roblem ática, que es [...] una estructura co ncep tual que puede ser iden tificada tanto por los cuestionam ientos que plantea com o por las preguntas que es incapaz de p lantear. El con cepto de la problem ática sugiere que cualquier m odo de racionalidad puede ser visto com o un m arco de referencia teórico, cuyo sign ificado pued e ser com prendido a través del análisis tanto del sistem a de cuestionam ien tos que poseen las propuestas dadas com o por la ausencia de esas pregu ntas que existen m ás allá de las posibilidades de ese m arco de referencia. [...] U n m odo de racionalidad y su problem ática rep resen tan una respuesta no sim plem en te a la lógica interna de la

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problem ática sino tam bién a las luchas,tensiones y problem as objetivo s planteados por los tiem pos históricos en los cuales opera la p roblem ática”(G IRO U X , H ., 1992, Teoría y r esi stenci a en edu caci ón , M éxico, Siglo X X I, pp. 217 y ss.).

Fue el enfoque tecnológico del currículum cuyo origen, en el contexto norteamericano, data de principios de siglo el que exacerbó la objetividad y neutralidad en la discusión didáctica (GIROUX, H., 1981; DE ALBA, A., 1991; DÍAZ BARRIGA, A., 1990). Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológico y todo componente utópico. Como ya lo mencionamos en el análisis de la perspectiva instrumental de la didáctica, la pretensión aséptica, en esta posición, queda sellada a través de la construcción de todo un aparato instrumental para la organización del currículum y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de qué , cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo excesivo del tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseñanza.

Existe acu erdo en sostener que el cam po del currículum se inicia con la publicación de la obra de Franklin B obbit, El currí- culum , en 1918. F. B obbit trasladó las ideas de la adm inistración científica del trab ajo de F. Taylor a la escuela. En la burocracia idealizada de F. Taylor, orden , eficiencia y búsque- da de un a mayor pr oductividad eran las coo rdenadas centrales. D esde el punto de vista del currículum abogaba por el estudio d e las necesidades de la econom ía para descubrir las habilidades, actitudes, hábitos y form as de conocim iento específicos que los seres hum anos necesitan. A sí, estos pasarían a ser los objetivo s del currículum , a través de u na técnica de predeterm inación de los resultados específicos a ser obtenidos. C on F. B obbit se inicia, entonces, todo un m ovim iento en el cam po curricular que se asienta en los objetivos com o base para la selección y organización del resto de los elem entos del currículo -contenidos, actividad es, evaluación-. En tal sentido, inaugura la racionalidad m ed ios-fines en la teo rización y en la práctica curricular. Fue R . Tyler quien profundizó y perfeccionó la teoría de la elaboración del currículum cen trada en la caracterización clara y específica de los objetivos, en su libro publicado en 1949, Pri n ci pi os bási cos del cu r r ícu lo . Esta racionalidad se extendió y quedó expresada por diferentes autores, tales com o B . B loom , H . Taba, W . Popham y E. B aker, R. G agné y B riggs, hasta llegar en la actualidad a la versión siste- máti ca y ci ber n é ti ca , que supone la visión sistém ica d el currículum y la puesta en funcionam iento de los m ecanism os sistém ico-cibernéticos para su diseño. Es im portante recordar que, cuando hablam os de la corriente tecnológica en el apartado 1.1.3. de esta unidad, citam os a estos autores y sus producciones com o ejem plos de esta corriente. En la próxim a unidad se realizará un an álisis exhau stivo de esta tem ática.

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Dos tradiciones sobre el pensamiento curricular asentadas sobre la base de la crítica a los planteamientos anteriores permitieron ampliar la reflexión didáctica. Por un un lado, los aportes aportes de la corriente corriente ang anglos losajona ajona -J-J . Schw S chwab ab en los Estados Unidos, y L. Stenhouse Stenhouse en Inglaterra- produjeron produjeron un giro giro hacia la práctica que contribuyó contribuyó a redefini redefinirr los vínculos entre la teoría y la práctica curricular. curricular. Por el otro, la racionalidad racionalidad que ha recibido recibido diferentes denominadenominaciones ciones pero pero que, que, expr expresado esado sint sintética éticam mente, ente, articulan articulan currículum , política y emancipación . Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse SC H W A B , J. (198 (19 85), “ U n en e n fo q ue pr p rácti áctico com o lengu en guaj aje par p ara el nse- curr cu rricul cu lum ” , en: La ense ñ a n za : su teor teo r ía y su pr ác- tica , M adr ad rid , A kal, 2a. ed .

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En un un conocido e importante artí artículo, culo, hacia fines de la década década de 1960 y en los Estados Unidos, Unidos, J . Schw S chwab ab afirmaba afirmaba que que el campo campo del del currículum currículum estaba moribundo. Su referencia era la teoría curricular producida hasta ese momento, ento, esto es, la perspect perspectiv iva a técnica, técnica, que que en su opinión opinión ado adolecía lecía de una una serie de limitaciones. limitaciones. En primer primer lugar lugar,, se había operado una una exces excesiva iva conconfianza en la teoría pues pues se s e escogieron escogieron teorías teorías tomadas tomadas de la psicología, la economía y la filosofía a partir de las cuales se dedujeron objetivos y procedimientos correctos para la enseñanza. En segundo egundo lugar, sostenía ostenía que que el renacimiento del campo curricular se daría sólo si se abandonaba la modalidad teórica y se reemplazaba por otros tres modos de acción: la modalidad práctica, práctica, la casi casi práctica práctica y la ecléctica. El giro hacia la práctica como como lengualengua je para encarar los los pr problem lemas cu curricu icular lares er era producto de algu lgunas lim limita itacioiones de la teoría para resolver una práctica educativa compleja , multiforme , cargada de incertidumbre , que se presenta a nues nuestra tra experiencia experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles . Tres Tres argumentos argumentos utili utiliza za J. J . Schw S chwab ab que muestran la ineptitud de la teoría para dar respuesta a los problemas curriculares. El primero de ellos considera que la teoría fracasa en la esfera de aplicación por cuanto las distintas teorías explican aspectos diferentes y excluyentes cluyentes de la realidad, realidad, y cualquier currículum asentado sobre sobre una una teoría en particular no puede ser adecuado o defendible. En el segundo argumento sostiene que que las las teorías son abstrac abstractas, tas, esto es, se ocupan ocupan de de abstrac abstracciociones o representaci representaciones ones de la realidad, mientras que el currículum currículum y la enseñanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo afirma que para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prácticas del currículum, currículum, se la la debe debe complem complementar entar a través través del em empleo pleo de artes -que implican procesos de deliberación - por parte de maestros y profesores. El tercero, tercero, y último último argum argumento ento,, sos sostiene tiene que que la teoría es insuficiente puesto puesto que en las ciencias sociales existen una multiplicidad y variedad de teorías rivales. Éstas suelen ser incompletas y tampoco son adecuadas para decir “qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos” (SCHWAB, 1985 1985,, p. 204 204)). La modalidad práctica instaura una nueva manera de encarar el currículum y la investigación curricular. La preocupación central de los profesores y de los maestros ya no será sólo el control del logro de los objetivos preestablecidos. Más bien interesan las causas de los éxitos y fracasos que devienen en la aplicación de un currículum particular. De manera que esta modalidad constituiría la herramienta idónea para tomar decisiones fundamentadas sobre los cambios en el currículum y sobre cómo llevarlos a cabo, sin producir significativas alteraciones en las instituciones educa tivas (J . SCHWAB, 1985 1985,, p. 204 204)).

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En Ing Inglaterra, laterra, L. Sten Stenho house, use, en su libro libro Investigación y desarrollo del currí- culum (1984), (1984), desarr desarrolla olla el modelo de proceso como una alternativa al m o- delo de objetivos , por lo cual cual puede puede entonces entonces presentarse como como una persperspectiva que que sigue sigue una una dirección parecida a la de J . Schw S chwab ab en el contexto contexto norteamericano. Para L. Stenh Stenhouse ouse (1984, (1984, p. 29) 29) “un currícu currículum lum es es una una tentativa tentativa para comunicar los principios y ras rasg gos esenciales esenciales de un un propósito propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectiv efectivam amente ente a la práctica”. práctica”. Así, el currículum ya no es vis visto to como como el documento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones particulares; por el contrar contrario, io, los currículos currículos son son hipotésis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y los estudiantes. Este autor presenta una estrategia de diseño del currículum tratando de lograr una especificación útil del mismo y del proceso educativo sin comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en forma de objetivos objetivos a la manera manera del enfoque enfoque tecnológico. tecnológico. El currículum currículum,, según él, ha de de prop proporc orciona ionar: r:

STENH TENH O USE USE,L.(198 (1984), In ves vesti gación y d e- sar r ollo d el cu rr ícul um , M o rata, M adr ad rid .

• En cuanto a proyecto : bases para planificar un curso. • En cuanto a verificación verificación empírica : orientaciones para verificación de ideas en la práctica. • En relación con la ju st if ic ac ió n : una formulación de la intención o finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico. El problema central del estudio del currículum es el hiato o la distancia existente entr entre e las aspiraciones, las ideas y las tentativa tentativass para para hacerlas hacerlas operativas. Un currículum currículum valios alioso o debe expresar expresar una visión isión del conocimiento, del aprendizaje y de la educación a través de materiales docentes y criterios de enseñanza. enseñanza. En el proceso de desarrollo desarrollo dichas ideas serán s erán confirm confirmadas, adas, refutada futadass o mod modificad ificadas. as. Así, el modelo de proceso requiere de ciertas capacidades dades profesionales que, que, según según L. Stenhouse, Stenhouse, están presentes presentes en un profe- s io io n al al a m p lili o , esto es, en quien quien es capaz capaz de de pone ponerr en cue cuestión stión la prop propia ia enseñanza, demuestra demuestra comprom compromis iso o y destreza para estudiar el propio modo modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. Aquí desarrollo del currículum y desarrollo profesional del profesor están articulados pues el modelo de proceso se basa en y requ requiere iere del juicio del profesor profesor,, situación situación en la cual cual reside, resi de, aunque aunque parezca parezca paradójico, paradójico, su may mayor fuerza fuerza y su mayor debil debilidad. idad. En otros términos, se trata de un currículum currículum más exigente para los maestros y los profesores y, y, por lo tanto, tanto, más difícil difícil de realizar realizar en en la práctica práctica pues pues requiere creatividad en la búsqueda de soluciones a situaciones particulares, estimulando estimulando,, de esta maner manera, a, su desarrollo profesional; profesional; al mis mism mo tiempo, tiempo, en tanto tanto no establece establece pres prescripciones cerradas ssobre obre el “cómo hacer”, necesita de una mejor formación y de un mayor desarrollo personal y profesional del profesorado encargado de realizarlo en la práctica. Los Los aporte s de la t eoría crítica de l currículum currículum

Como Como en la perspectiva perspectiva anterior anterior,, la perspectiva perspectiva crítica en el pensamiento pensamiento curricular se edifica sobre la base del cuestionamiento a las principales presuposiciones en las que se asienta el enfoque tecnológico para el diseño del

Esta línea de pensamiento curricular ha recibido diferentes denominaciones: perspectiva críti- ca según T. Popkewitz; racionalidad reproductiva o emancipatoria, según H. Giroux; aproximación crítica , de acuerdo con W. Carr y S. Kemmis; o enfoque re- conceptualista, según W. Pinar.

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currículum. currículum. Sin S in embarg embargo, o, la teoría curricular curricular emancipadora emancipadora va va más más allá allá en la caracteriz caracterización ación del del currículum currículum pues, pues, como como sostiene sostiene S. Kemm Kemmis, is, las ideas ideas de L. Stenhouse Stenhouse se asi asientan entan sobre el profesorprofesor-inv investigado estigadorr individual, individual, lo cual constituy constituye e un obstáculo obstáculo para el cambio cambio de la la escolaridad. escolaridad. Según S. S. Kemm Kemmis (1988, p. 77), ese “enfoqu “enfoque e sobre los profesore profesoress es un elemen elemento to necesario para la emancipación de la profesión de las autoridades externas sobre el currículum, currículum, pero no no es suficiente. uficiente. La tarea requiere una may mayor or orgaorganización nización de los esfuer esfuerzos zos en la profesi profesión, ón, y una una atención atención más más sostenida s ostenida sobre las formas mediante las que el currículum es estructurado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela”. El modelo de proceso dice muy poco “sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del Estado en la elaboración y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea” (K EMMIS EMMIS, S., 1988, p. 79). 79). Los teór teórico icoss críticos críticos del del cur curríc rícu ulum han han realizado realizado esta tarea sacando sacando a la sup superficie erficie estos problem problemas. as. Veamos, eamos, en los términos términos de S. Kemmis Kemmis,, cuáles han sido sido las presuposiciones presuposiciones asum asumidas idas para llevarla a cabo:

“La teoría crítica del currículum plantea este problema problema directam directamente, poniendo sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación (la relación entr entre e la educación y la sociedad sociedad), ), como como las cuestiones especíes pecíficas acerca de cóm cómo o la escolarización sir sirv ve a los intereses del Estado, Estado, cómo cómo la escolarización y el currículum actuales activan determinados valores específicos (y no otros posibles), y cómo cómo el Estado Estado representa representa ciertos valores valores e intereintereses en la sociedad sociedad contem contemporá poránea nea (y no otros). Es más, la teoría crítica del currículum no deja la elaboración teórica del mismo en manos de expertos extraños extraños a la escuela, ni la constriñe al trab trabajo ajo de los profesores individuales individuales y de grupos de profesores de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado, no sólo en teoría (a través través de ideas críticas), críticas), sino sino también también en la práctica práctica (me(mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica)” (K EMMIS, S., 1988, El currículum más allá de la teoría de la reproducción , Morat Morata, a, Madr Madrid id,, p. 79). 79). ❚❚❘ ❘❚❚

La teoría crítica del currículum ha desmitificado el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y del currículum a partir del análisis de las relaciones con el moderno oderno Estado Estado capitalista. capitalista. J unto con ello asum asume e el carácter inevitablem inevitablemenente político político del currículum escolar escolar,, de las prácticas pedagóg pedagógicas icas y de la investi investi-gación gación que, que, en térm términos de W. Pinar Pinar (1985, (1985, p. 236) 236) “trabaja “trabaja con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige la investigación sino a los que están fuera de la subcultura académica”. Esta perspectiva de análisis revitalizó el pensamiento didáctico pues abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico dominante. Una serie de cuestiones comenzaron a plantearse dentro de esta racionalidad: qu é , por qué y para qué se enseñan ciertos y determinados contenidos en detrimento de otros; a qué grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas y, por tanto, tanto, a quién legitima legitima dicho dicho conocimiento; conocimiento; qué se aprenapren50

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de en las escuelas a partir del reconocimiento de la presencia de un currícu- lum manifiesto o explícito , de un currículum oculto y de un currículum nulo en los procesos educativos; qué se evalúa y cuál es la función social, política y económica de la evaluación escolar, entre otras. Cuestiones que, coherentemente con la finalidad de la teoría crítica, no han tenido respuestas ce - rradas y acabadas para el diseño curricular, pero permiten que la práctica de la enseñanza circule por carriles diferentes. Por un lado, el profesor tiene un rol protagónico pues ya no es visto como un técnico sino que el papel de la reflexión en y sobre la acción , tanto como la búsqueda de respuestas fundamentadas son claves. Por el otro, el logro de una mayor autonomía para la transformación de las prácticas docentes a partir del análisis de los factores que la obstaculizan se convierte en una finalidad que debería articular los procesos de formación y actualización, y en un desafío para la construcción de marcos de referencia interpretativos de las prácticas escolares y orientadores de la intervención docente. Quienes han realizado los aportes más significativos al campo de la didáctica, además de los ya señalados en el punto 1.1.3. (cf. con la enumeración realizada por S. Barco) han sido los denominados teóricos de la repro- ducción y teóricos de la resistencia . Autores como L. Althusser, P. Bourdieu y J. C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles y H. Gintis, entre otros, permitieron capturar el compromiso social, político y económico de la enseñanza y, por esta vía, de la didáctica como disciplina. A éstos podemos agregar otros dos, M. Young y B. Berstein, quienes también convirtieron en problemática la cuestión de lo que se enseña en la escuela, poniendo de manifiesto el carácter ideológico de la selección y organización de los contenidos del currículum, y las condiciones de acceso diferenciadas según el origen de los estudiantes.

T O R R ES SA N T O M É , J. (1994), El currí- , M adrid, M oculum oculto rata, 4a. ed.

Los autores enu nciados anteriorm ente ayu daron a develar una serie de m itos extendidos acerca d e la escolaridad sustentados por los teó ricos liberales. Entre ellos pueden citarse el m ito de que el si stem a escolar ofr ece igua les oportu n i dades a todos los in di vidu os de la sociedad para lograr el desar r ollo in di vidu al, la m ovil id ad socia l, la igual dad económi ca y la conqui sta del poder pol íti co ; la visión de la edu caci ón com o un a prácti ca apol íti ca ; el m ito de la homogen ei dad del si stema escolar y de la objetividad del conocimi ento que circula en las escuelas, entre otros. En el cam po del currículum una de las categorías construida desde esta óptica, y que p osee un significativo poten cial explicativo respecto de lo que sucede en las escuelas y en las aulas, fue la de cur rícul u m oculto . En efecto, el reconocim ien to de la p resencia de u na serie d e efectos colaterales , sutiles o paralelos de la en señanza relacionada con los contenidos del cu rrícu lu m expl íci to ayud ó a poner en escena las consecuencias m ás ocultas del proceso d e socialización que se opera en las escuelas. D esde esta p erspectiva, el cu rrícu - lum oculto no sólo dice que en las instituciones educativas se enseña y ap rende m ás de lo que explícitam ente se pretende enseñar y ap render, sino que es un potente vehículo de socialización al m ism o tiem po q ue un p oderoso instrum ento d e

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control social, proveyendo form as diferenciales de escolarización a diferen tes clases de estudiantes. A l m ism o tiem po que reconoce la p resen cia d e esos efectos colaterales, que suelen ser francam en te contradictorios con los objetivo s declarados y explícitos del currículum oficial, revisa y pone en cuestión esos m ism os objetivos que se m aterializan en docum entos curriculares y en otras norm ativas qu e regu lan la enseñanza y el ap ren dizaje escolar. A sí, la vinculación de los planteam ientos didácticos con las teo rías provenien tes de la n ueva sociología de la educación y del conocim iento ha resultado especialm ente fructífera en otro sentido. A dem ás de p lantear que la verdadera m isión de la escuela es socializar de m anera diferente a los estudiantes según su proced encia eco nóm ica, social y cultural, ayuda a pen sar la co nfiguración de la di mensi ón té cn i ca del currículum y d e la enseñanza, a la luz de la interpretación com o instrum ento de transm isión cultural com plejo.

Finalmente, señalaremos que a pesar de los esfuerzos de reconceptualización que se han operado en la didáctica, de los cuales hemos intentado dar cuenta de manera sintética, la perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer de las cuestiones vinculadas al por qué hacer y al para qué hacer suele legitimarse y reproducirse desde diferentes esferas. Desde las esferas político-administrativas, desde la misma producción conceptual en el campo de la disciplina, desde quienes desarrollan la enseñanza y desde las expectativas de los estudiantes durante la formación como maestras/ os y profesores/ as, pues sus demandas suelen quedar atrapadas en la búsqueda de un saber hacer , en ocasiones a modo de recetas, para la resolución de los problemas en el aula.

9.

Sobre la b ase d e los conten idos desarrollados sobre las perspectivas acerca del currículum , le proponem os que responda los siguientes interrogan tes: ¿C óm o se abordaba el currículum en su proceso de form ación com o m aestro/a o profesor/a? b. ¿A qué perspectiva respondía el contenido enseñado? a.

Incluim os ahora algu nas respuestas de los estudiantes a quienes ya presen tam os esta carpeta didáctica fren te a la siguien te esperan qu e les pregunta realizad a el prim er día d e clase: ¿Qu é apor te la di dácti ca ?. D ichas resp uestas sirven para ejem plificar parte de lo que h em os exp resado en el párrafo anterior, y p ara que U d. las contraste con sus expectativas al com enzar el desarrollo de este curso. “ El conocim iento para lograr los objetivo s de la m ateria.”

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“ Lo que espero de la didáctica es que m e en señe, m e ayude a saber cóm o enseñar en el futuro las tem áticas que debo aplicar.” “ Las herram ien tas necesarias para p oder realizar una buen a enseñanza.” “ Fo rm as de enseñar, transm itir conocim ientos de acuerdo con las características del que los recibe.” “ Espero que m e ap orte elem entos prácticos para un positivo desarrollo com o docente.” “ Espero que m e ap orte las herram ientas para poder enseñar de la m ejor m anera posible.”

1.2 .3. Didáct ica general y didáctic a especial En la actualidad asistimos a un desplazamiento que, con un marcado énfasis, se observa desde la didáctica hacia el currículum como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La didáctica como una perspectiva general acerca de los problemas de la enseñanza suele ser criticada, y hasta eliminada de los currículos de formación docente, para ser sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situación, que se traduce como una búsqueda de autonomía entre todos ellos y hasta de sustitución de unos por otros, requiere -como ya hemos visto para el caso del currículum- de una problematización y búsqueda de interconexiones con el propósito de enriquecer el análisis didáctico. En tanto se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, el campo de la didáctica debe enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas, esto es, de los desarrollos particulares en áreas especializadas de conocimiento. Así, en la búsqueda de las conexiones entre ámbitos que reclaman para sí un carácter autónomo, y en un intento por justificar la importancia de la didáctica general frente a la pretendida autonomía y suficiencia de las didácticas específicas, M. C. Davini (1996) incluye varios problemas que serían propios del campo de la didáctica general. Entre ellos menciona:

• • • • • •

En la reforma educativa implantada a partir de la Ley Federal de Educación Nro. 24.195/93, los Contenidos Básicos Comunes del campo de la formación general, en la formación docente de grado, rompen con la organización por disciplinas, y se incluye el Currículo como un bloque para la enseñanza.

la formu lación de proyectos de organización de la escuela ; la “disciplina ” o las formas de comunicación productiva entre generaciones ; el estudio y desarrollo de la cuestión m etodológica ; los sistemas de evaluación ; la formación de los docentes ; y el diseño de currícula en cuanto trayectorias formativas.

D AVIN I, M . C . (1996), “ C onflictos en la evolución didáctica. La dem arcación de la didáctica gen eral y las didácticas especiales” , en: C A M ILLO N I, A . et al ., Corr i en tes di dácti cas con tem- , Paidós, B uenos A ires, pp. 41-73. por án eas

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En un trabajo ya citado escrito en la década de 1980, V. Candau afirmaba la necesidad de evitar una perspectiva corporativista : por un lado, quienes defienden la didáctica general; por el otro, quienes defienden el papel de las didácticas especiales. El problema de fondo y más profundo, según ella, es pensar qué temas resulta prioritario abordar en la formación de maestros/ as y profesores/ as, antes que en una disputa por determinar cuál se incluye y/ o excluye. En opinión de V. Candau, la didáctica general que tiene como objeto la práctica pedagógica debería centrarse en la reflexión sobre:

• sus propios presupuestos, una de las condiciones necesarias para pasar desde una didáctica instrumental a una, en términos de la autora, didáctica fundamental; • el papel de los diferentes estructurantes del método didáctico y la articulación entre ellos; • la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es, la consideración de las dimensiones política, humana y técnica; • los diferentes abordajes de la práctica pedagógica y su incidencia en la dinámica pedagógica, y • temáticas que atraviesan toda y cualquier práctica escolar, tales como la cuestión del saber y del poder, el sentido de la evaluación, qué se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, entre otras. Para otro autor, V. Benedito (1987), la didáctica tiene un espacio propio, que, grosso modo , giraría en torno de los siguientes apartados:

• La enseñanza en lo que se refiere a teorías, modelos, metodología, etcétera. • La elaboración de una normativa flexible de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • La aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendizaje al ámbito escolar; es decir, la selección o elección y su utilización. • El planeamiento de los modelos y diseño del currículum, teniendo en cuenta las imprescindibles bases psicológicas y sociológicas. • El análisis, la discusión y la selección de los contenidos culturales. • El campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico. • La evaluación del rendimiento instructivo, y de los medios para llevarla a cabo en relación con la finalidad didáctica. Nótese que los autores anteriores incluyen como objeto de la didáctica cuestiones vinculadas con el sistema escolar. Dicho en otros términos, el espacio de la disciplina quedaría restringido a la escuela. En este sentido, si retomamos el objeto de estudio planteado por M. Souto, se abriría el conjunto de temáticas específicas recuperando otros ámbitos (informal y no formal). Las variaciones y ampliaciones que, seguramente, sufriría el espectro enunciado no deberían hacer perder de vista una perspectiva general acerca del diseño de estrategias de acción o de intervención según la especificidad de ámbitos diversos. Y esto, también, sería importante incluirlo como principio rector con respecto a las didácticas específicas por áreas o disciplinas. Para evitar que estas últimas sean una aplicación de ideas provenientes de 54

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la psicología o de la epistemología del campo disciplinar, es preciso recuperar el diálogo con la didáctica general, en tanto disciplina capaz de brindar reflexiones y proyecciones que consideren la complejidad de la enseñanza en un contexto socio-político-administrativo más amplio.

1.3 . La investigación en el ámbito de la Didáct ica En el marco de la problemática que atraviesa la didáctica, en la cual hemos podido detectar la presencia de disputas en torno de su objeto, se podrá comprender en este apartado que la investigación sobre la enseñanza haya sido emprendida desde múltiples miradas. Dichas miradas, denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigación por I. Lakatos, suponen la adscripción a una escuela de pensamiento que define los objetivos, los puntos de partida, los métodos y las concepciones interpretativas para sus investigaciones. L. Shulman, quien prefiere emplear el concepto de programas de investigación para describir los géneros de indagación que se encuentran en el estudio de la enseñanza antes que el concepto de paradigma, afirma que “los programas de investigación surgen de una determinada perspectiva, una predisposición desde la convención o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo tiempo que ignora el resto” (SHULMAN, 1989, p. 11). Cabe señalar que por la variedad y la complejidad de estos programas, cada vez más mayor, tienen una amplia gama de determinantes que influyen sobre la práctica de la enseñanza y sus consecuencias. Su comprensión desde el punto de vista de los tipos de conocimiento producidos en cada uno de ellos es de fundamental importancia para el desarrollo de la investigación y de la intervención. Si bien se reconoce la presencia de una intensa y profusa investigación empírica sobre la enseñanza en el siglo XX y, más precisamente, en las décadas de 1960 y 1970 con la investigación experimental y cuasi-experimental, la profusión de datos no ha rendido sus frutos en la elaboración de modelos conceptuales consistentes y en la construcción de sistemas teóricos de explicación. Y esta situación obedece a que la lente con la cual se ha mirado la enseñanza reduce la complejidad de la vida del aula a algunas variables que, al ser seleccionadas, dejan fuera otras que ayudarían a tener una visión más profunda, compleja y acabada de los procesos de enseñanza. Situación que se observa en diseños de investigaciones que se asientan en modelos modelos implícitos o explícitos cuya conceptualización suele ser escasa, deficiente o nula. Según A. Pérez Gómez (1985), la práctica teórica ha estado más orientada a la especulación filosófica sobre fines y consideraciones globales acerca del sentido y valor antropológico, ético o religioso de la educación que hacia un análisis y reflexión teórica sobre los fenómenos, factores y procesos que configuran lo que ocurre en el aula. Sostiene que este último tipo de conocimiento es el potencialmente fértil para la producción de modelos conceptuales suficientemente cercanos a las variables reales como para guiar la investigación empírica, la recogida e interpretación de datos y la formulación de teorías apoyadas en evidencias. A continuación sintetizaremos diferentes modos de encarar la generación de conocimientos didácticos, sintetizando sus preocupaciones principales tanto como sus anomalías más significativas.

Usaremos la expresión paradigma utilizada por A. Pérez Gómez, quien reconoce que sólo de forma análoga y no rigurosa puede ser utilizada en la ciencia de la enseñanza.

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1.3 .1. El paradigma presagio-producto Incluye los estudios realizados desde la década de 1930, que concebían la eficacia de la enseñanza como un efecto directo de las características físicas y psicológicas que definían la personalidad del profesor. Los estudios se centran en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido en función no de su comportamiento real en el aula, sino de las características y capacidades que definían su personalidad. Según R. Porlán (1993) los investigadores pensaban que si se llegaba a identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos, se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a los futuros profesores. Los diseños de investigación, caracterizados por su marcada simplicidad, abarcaban las siguientes relaciones: a) aptitudes del profesor-rendimiento académico b) aptitudes del profesor-juicio del alumno c) aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos. A continuación señalamos algunas limitaciones por las cuales esta perspectiva de investigación fue criticada:

• No considera aquello que el profesor “hace” en el aula pues se centra en lo que “es”, motivo por el cual desconoce la falta de continuidad entre el se r y el actuar . • No toma en cuenta los factores del contexto que condicionan el rendimiento académico, actuando como mediadores del comportamiento de maestro/ a y profesor/ a y de alumnos/ as. • Deja fuera del esquema los efectos de la mediación que realizan los estudiantes de las actividades de aprendizaje presentadas por el maestro/ a o profesor/ a. • El modelo conceptual no clarifica el criterio de eficacia (a veces es el juicio del alumno, otras el del experto, otras el rendimiento académico).

1.3 .2. El paradigma proceso-producto Según L. Shulman (1989), es el programa de investigación más vigoroso y productivo en el campo de la enseñanza durante fines de la década de 1960 y principios de la década de 1970. Su origen obedece a que comienza a percibirse la necesidad de considerar las variables internas -variables de proceso- en tanto capaces de ejercer un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno, y de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y características personales similares. En este esquema, la observación de la conducta pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento académico de los estudiantes. La investigación se lleva a cabo en aulas existentes donde los observadores se valen de escalas de observación categorizadas para el estudio de las acciones del profesor y de los alumnos. Estas acciones pueden tratarse aisladamente (por ejemplo, la frecuencia con que un profesor formula preguntas difíciles) o como cadenas de secuencias de acción del profesor——respuesta del alumno56

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——reacción del profesor (por ejemplo, pregunta difícil——respuesta correcta del alumno——elogio del profesor). La eficacia de la enseñanza suele atribuirse a combinaciones de actividades discretas y observables per se , que operan con relativa independencia de tiempo y lugar, razón por la cual se controlan las “variables de contexto” (materia, sexo y edad de los estudiantes). Dos han sido los objetivos de estas investigaciones. Por un lado, identificar patrones de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales de enseñanza. Por el otro, establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes y el rendimiento académico de los alumnos. Cabe señalar que este tipo de investigaciones también ha sido objeto de críticas. En primer lugar, la incorporación de las características diferenciales de los alumnos se realiza sólo si pueden ser objeto de medida, como condicionantes de resultados académicos. De manera que no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un enfoque cualitativo. En segundo término, “no contemplan variables mediacionales contextuales y curriculares de máxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseñanza como un producto situacional flexible y cambiante” (PÉREZ GÓMEZ, A., 1986, p. 114).

1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor Esta perspectiva se sitúa más en el ámbito de la enseñanza que en el del aprendizaje debido a que su punto focal es, primordialmente, el pensamiento y la actuación del profesor. En cuanto la enseñanza del profesor supone procesos complejos de deliberación, elección y ejecución no puede reducirse a un análisis de su comportamiento observable. Así, las diferencias en las estrategias utilizadas dependen de las diferencias presentes en sus decisiones e intencionalidades. En tal sentido, la comprensión del comportamiento docente exige analizar, en profundidad, los factores y los procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuación del profesor. El objeto fundamental de la investigación ha sido identificar las variables que configuran el proceso de elaboración y puesta en práctica de determinadas decisiones con respecto a la enseñanza. Algunas afirmaciones han sido producto de la investigación desde esta perspectiva que, en este caso, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y racional (PORLÁN, R., 1993):

• El pensamiento orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, la práctica profesional del docente. Esta relación no suele ser lineal ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa al análisis científico. El pensamiento se organiza en torno de esquemas de conocimiento (ANDERSON, 1984; SHAVELSON, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza. La experiencia profesional promueve la reconstrucción de dichos esquemas (LARSSON, 1986). • Los esquemas suelen tener un carácter tácito , de manera tal que el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explicaría las contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). 57


• Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos, lo cual facilita la economía de tiempo y esfuerzo imprescindible para la tarea docente. • Los esquemas de conocimiento suelen tener un alto grado de inmutabilidad, constituyendo una verdadera epistemología personal cuyo origen puede rastrearse en el proceso de interiorización de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su etapa como alumno, referido a cuestiones tales como: la manera de enseñar, el papel de los profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etcétera. En este esquema, la figura del profesor coincide con la imagen de un docente que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, pues supone la permanente adecuación entre sus planes de acción y la incertidumbre y complejidad que caracteriza la vida del aula. En tal sentido, adscribe a un tipo específico de profesionalidad, y está ligado a la idea del profesor-investigador. Por los motivos expuestos, esta óptica también ha sido denominada: el profesor como procesador de informa ción clínica, la enseñanza como proceso de adopción de decisiones, el profesor como planificador, el profesor como diagnosticador y el profesor como investigador.

1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno Así como el pensamiento del profesor comenzó a tener una importancia relevante como variable significativa en la mediación de los resultados de la enseñanza y del aprendizaje, el avance en los estudios cognitivos permitió otorgarle un lugar similar al alumno, quien no es ya considerado como un agente pasivo que asimila información y cuyo aprendizaje depende exclusivamente del profesor, sino que, por el contrario, comienza a ser reconocido como un transformador activo del conocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos (PORLÁN, R., 1993, p. 89). Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orientan a generar conocimientos en torno de:

• El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y la relevancia de los estímulos disponibles para la realización de tales tareas. • El modo en que el alumno se implica autónomamente en el desarrollo de los procesos que requieren tales tareas, y • Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos figurativos y relacionar conceptos para resolver problemas. Esta perspectiva de investigación ha puesto en evidencia que el alumno no es un papel en blanco en el que hay que escribir determinados conocimientos a través de la enseñanza. Por el contrario, los estudiantes elaboran un sistema de constructos personales que funcionan como perspectivas o lentes desde las cuales interpretan y predicen la realidad. Este conocimiento personal de los estudiantes, como el de los profesores, suele tener un elevado grado de resistencia al cambio, motivo por el cual si no es revisado en la enseñanza de determinados contenidos, puede obstaculizar el aprendizaje de 58

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aquellos que pretenden enseñarse. Este reconocimiento ha dado lugar al desarrollo de perspectivas en la enseñanza, que parten de la actualización y recuperación de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes. Como veremos más adelante, cuando finalmente desarrollemos el concepto de intervención didáctica, este tratamiento permitiría incorporar los nuevos conocimientos a la estructura semántica experiencial del alumno, y no sólo en su estructura semántica académica , que utiliza para resolver los problemas que se presentan en la escuela. Si bien este tipo de investigaciones ha sido fecundo en comparación con las que derivan de los dos primeros tipos aquí considerados, también ha sido cuestionado. Quizá la objeción más importante sea la de no haber dado el peso adecuado a factores contextuales o a la realidad exterior en la vida del aula.

1.3.5. El paradigma ecológico Este paradigma, que surge en los últimos años de la década de 1970, adopta una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales, plantea la investigación desde perspectivas metodológicas etnográficas, situacionales y cualitativas, e integra los supuestos del paradigma mediacional. El enfoque ecológico, de carácter hermenéutico, según A. Pérez Gómez (1985), reúne las siguientes características:

• Se trata de una perspectiva naturalista, pues el objeto de la investigación es captar las redes significativas de influjo que configuran la vida real del aula. La investigación se propone describir con riqueza de detalle y rigor analítico los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de los que participan en ella. Desde el punto de vista metodológico, las categorías de observación y análisis se van a decantar como consecuencia de los mismos fenómenos del aula y no desde modelos extrínsecos fijados con anterioridad. La metodología, propia de los estudios etnográficos, utiliza de manera predominante la observación participativa. Ello supone la prolongada presencia del observador y su implicación en las actividades y tramas de relaciones que definen la vida que pretende observar. • El aula es un espacio social de comunicación e intercambio, que se configura como consecuencia de la participación activa de quienes participan en la comunicación. En este intercambio, los comportamientos del alumno y del profesor son una respuesta no mecánica a las demandas del contexto físico y psicosocial, puesto que impone límites a la actuación e induce determinados comportamientos. • La vida del aula manifiesta una serie de características genéricas tales como: multidimensionalidad , simultaneidad , inmediatez , impredecibilidad e historia . Se trata de características básicas y comunes a todo nicho ecológico formado por organismos humanos con vida propia y vida común, que imponen exigencias a los diseños de actuación docente y a los proyectos de investigación y modelos conceptuales sobre la enseñanza. • Más que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docentes, el análisis ecológico se interesa por la comprensión y la 59

Universidad Virtual de Quilmes W ITTRO CK , M. (1989), La investigaci ón en l a enseñ an za , I , Paidós,B arcelona. — (1989), La in vesti gación en la enseñ an za , II . Mé todos cualitati vos y de obser- vación , Paidós, B arcelona. — (1989), La in vesti gación en la enseñ an za , III . Profe- sores y alumnos , Paidós, B arcelona.

D ÍA Z B ARRIG A , A . (1998), “ La investigación en el cam po d e la didáctica. M odelos históricos” , en: Perfiles Educati- vos , vol. X X , N os.79-80.

explicación del comportamiento de los alumnos y los profesores en el aula. Así, se desdeña la aceptación explícita o implícita de un estilo docente óptimo, y se investigan las razones y motivos de los comportamientos de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este género de investigación pueden mencionarse el modelo semántico contextual de Tikunoff y el modelo ecológico de Doyle. • La investigación se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes ámbitos de la investigación en ciencias humanas. Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este apartado, diremos que sobre la base de las limitaciones de cada una de las ópticas examinadas, L. Shulman propone la indagación paradigmática múltiple para el estudio de la enseñanza. Así, y de acuerdo con J. Schwab, considera que la presencia de una gama de perspectivas para la investigación puede ser una bendición antes que un signo de debilidad. En un análisis diferente, centrado en el estudio de la producción académica, A. Díaz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investigación en el campo de la didáctica desde una perspectiva histórica. Así, establece dos grandes grupos con algunos matices en su interior. El primer grupo incluye los planteamientos didácticos que intentaron la construcción de una teoría didáctica con derivaciones para la enseñanza. Dentro de éste se encuentran:

• La construcción de una teoría didáctica por parte de Comenio, en la que se observa una armonía y enlace entre la formulación conceptual y las técnicas que se derivan de ella. • Los desarrollos conceptuales efectuados independientemente de la práctica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de formularlos. Ubica aquí a Rousseau, a quienes pertenecen a la nueva sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la teoría crítica en educación como, por ejemplo, el movimiento de la pedagogía crítica. • Elaboración de marcos conceptuales breves para desarrollar, luego, técnicas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Pestalozzi y Freire corresponderían a este enfoque. El segundo grupo aglutina investigaciones en el aula como aportes para la construcción teórica de la didáctica. En éste se mencionan cuatro subgrupos:

• La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológicas (H. Aebli, D. Ausubel, J. Bruner). • La investigación etnográfica. • La investigación participativa y la investigación-acción (L. Stenhouse, W. Carr y S. Kemmis). • La teoría social de la subjetividad y su aplicación en el aula, que enlaza una concepción grupal con una concepción de la subjetividad, utilizada en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes y de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario escolar.

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1.4 . Hacia una caract erización de la int ervención docente En el marco de las explicaciones que hemos efectuado resultará fácil comprender que no resulta tarea sencilla la caracterización, sin rodeos, del concepto de intervención. Si la didáctica se ocupa de un tipo de intervención social, la enseñanza , podríamos decir que existen tantos modos de intervención como perspectivas explicativas y de investigación acerca de esta práctica se han desarrollado en el campo de la didáctica. Y, yendo un poco más le jos, como no suele existir continuidad y coherencia entre el decir y el hacer , esto es, entre los presupuestos teóricos y las intencionalidad de esas perspectivas, y las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes -producto, en parte, de la mediación de sus saberes pedagógicos y disciplinares, las prescripciones curriculares y administrativas, la cultura escolar, entre otraspodríamos aventurar la presencia de tantos modos de intervención como docentes situados en diferentes contextos institucionales y grupales. Las diversas concepciones de la enseñanza entendida como actividad técnica , como actividad ética , como actividad de investigación , como transmi- sión del conocimiento disciplinar , como desarrollo de las tendencias natura- le s , o como propuesta de amp liación y profun dización de significados a t ravés del aprendizaje relevante , se sustentan en diferentes paradigmas de investigación e implican un modo particular de concebir la relación entre la teoría y la práctica que, finalmente, concretan un tipo de inserción social de la escuela. En este sentido, el modo como se concibe, interpreta y explica la vida del aula tiene implicaciones, aunque no directas ni lineales, sobre el modelo de intervención. Cabe resaltar, entonces, que aquellas investigaciones que ahondan en lo que ocurre en el aula a través de estudios cualitativos posibilitan una comprensión más acabada de los múltiples factores que condicionan la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, y son más potentes a la hora de proponer y mejorar la intervención didáctica. Pero la enseñanza supone diferentes fases. Existe una fase de organiza- ción o programación , otra de implantación de lo previsto en esa programación y otra de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula. Momentos que tienen una lógica particular pero que, es importante señalarlo, se desarrollan en marcos prefigurados que operan como condicionantes, y a los cuales es preciso atender, unas veces reinterpretando, otras aceptando, otras rechazando. Así, toda enseñanza se asienta en determinados presupuestos teóricos, prácticos y éticos, sean de carácter consciente o inconsciente, y está atravesada por las características de la cultura en la que está inmerso el sistema escolar. Los cambios políticos, sociales, económicos y culturales a los que asistimos en la actualidad han provocado la necesidad de revisar los sistemas educativos nacionales y, junto con ello, ha sido modificado el concepto de enseñanza. Sin embargo, la implantación de determinadas ideas didácticas que se presentan como innovadoras requiere el acompañamiento de cambios en la organización de la escuela, en la organización del puesto de trabajo y de las condiciones de trabajo de los docentes, a través de políticas educativas explícitas y activas.

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Pérez G óm ez, I. (1999), “ La cultura académ ica” , en: La cultur a escolar en la sociedad n eoli bera l , M orata, M adrid, pp. 253-297.

10.

a. Realice u na lectura global del artículo y d eterm ine cu ál es el objetivo que se propone A . Pérez G óm ez. b. C aracterice el con cepto de aprendi zaje r elevante , sus diferencias con otras form as de apren dizaje y su relación con la función ed ucativa de la escuela. c. Realice un listado de los aspectos que favorecen y obstaculizan el apren di zaje r elevante en la escuela. an za edu cati va ? d. ¿En q ué con siste la enseñ e. Sintetice las estrategias que favorecen la enseñ anza educativa desde los puntos de vista curricular, de los m odos de enseñanza, del contexto y de la función docente. f. ¿Q ué opinión le m erece la propuesta que realiza A . Pérez G óm ez para el desarrollo de la enseñanza? g. A nalice la d istancia entre la p ropuesta q ue realiza A . Pérez G óm ez y su enseñanza en la escuela, y los factores qu e la obstacu lizan .

En la próxima unidad profundizaremos las cuestiones que, como un abanico abierto, se han mostrado en la presente. Hemos realizado una síntesis-apertura que constituye el soporte para observar, con lupa , las diferentes partes del abanico en las unidades siguientes. Con esta aproximación a la problemática de la didáctica, esperamos haber contribuido a superar las sensacio- nes y percepciones que fueron expresadas por dos maestras en un curso de actualización docente: “La recordamos –a la Didáctica- como una materia bastante tediosa que no fue demasiado útil para nuestras prácticas.” En la materia se presentaban: “Varios temas relacionados de alguna manera que no siempre lográbamos relacionar”.

Anexo I Método de inculcar la piedad 10.

Este método especial puede expresarse en las 21 reglas siguientes.

1ª. 11.

El cuidado de inculcar la piedad debe comenzar en la primera infancia. Desde que por primera vez saben usar sus ojos, lengua, manos y pies, deben aprender a mirar a los cielos, a tender sus manos hacia lo alto, a nombrar a Dios y a Cristo, a doblar la rodilla ante su invisible majestad y a rendirla toda veneración. A medida que los niños puedan ir siendo educados, debe, ante todo,

12. 62

Araujo, Sonia - Didactica. Carpeta de Trabajo.pdf

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