Sonia Araujo-Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Universidad Nacional de Quilmes Editorial. Bernal, 2008. Capítulo IV- Los materiales curriculares en la enseñanza. Este capítulo incluye el tratamiento de todos que los soportes que ayudan a desarrollar el currículum prescripto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes están a cargo de la administración del sistema educativo como las editoriales los elaboran para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, por lo cual es necesario construir claves para el análisis, interpretación y selección en función de las concepciones que sustentan y las actividades de enseñanza; en segundo lugar, los materiales curriculares se convertirán en objeto de reflexión con el propósito de incluir una óptica que valoriza el aporte de los docentes en su producción con el propósito de atenuar la tendencia a considerarlos como como meros consumidores consumidores de los mismos.
1.¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión de los sistemas escolares, en respuesta a nuevas condiciones económicas, tecnológicas, tecnológicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas. En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos se reconocen cuatro categorías de cambio que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nuevos criterios, funciones y propósitos de la educación. 1) La alteración de las relaciones entre las unidades básicas del sistema educativo y los estados nacionales. Se dio un crecimiento en el sector privado de educación en el marco de la crisis del Estado de bienestar y la implementación de políticas de corte neoliberal. 2) La modificación de las políticas de gobierno y gestión de los establecimientos educativos, expresada a través de descentralización, autonomía organizativa y de recursos, autonomía pedagógica en la elaboración del propio currículum dentro de un marco curricular más amplio. 3) La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula. 4) La reconstrucción del currículum y la enseñanza, que promueve el reemplazo del currículum obsoleto dominado por el academicismo, memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios de una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, desarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento divergente, etc.
La regulación administrativa y comercial del sistema de producción y difusión de mater iales que usan los docentes y los alumnos en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se realiza el control de la cultura que circula en la escuela. En la Argentina, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que amenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas originan la búsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicación. Acompañado de la intensificación del trabajo de los docentes tanto como de la descualificación profesional resulta necesario construir marcos de referencia tanto para el análisis de materiales educativos como para su elaboración en instituciones y situaciones particulares. Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos “instrumentos y
medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la invención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación” (Zabala,
citado en N. Blanco, 1994, p.263). En esta definición suelen incluirse los libros de texto, textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o didácticas específicas, las experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su grado de complejidad, va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón hasta los manuales escolares o un determinado software educativo. El tratamiento dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos fijados de antemano. I.Nerici (1969, p.327) se refiere a “material didáctico” presentando una clasificación:
1) 2) 3) 4)
Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuaderno, reglas, etc. Material Informativo: mapas, libros, diccionarios, etc Material Ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, grabados, proyecciones, etc. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realización de experimentos.
Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares teniendo como telón de fondo la reforma educativa española, según cuatro criterios: 1) Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema educativo. Por ejemplo los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos educativos. 2) Según la intencionalidad o función del material (orientar, guiar, etc). 3) Según la tipología de los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales).
4) Según el medio de comunicación o soporte.
Según J. Martínez Bonafé (1998) un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye sólo el soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desarrollo del currículum y el trabajo de los profesores y estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica. Para M. Area Moreira (1999, p.190) mater ial curricular “es el conjunto de medios, objetos y
artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de los procesos educativos en los centros escolares y aulas. Se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular”. Realiza una clasificación según a quiénes está dirigido: 1) De apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, por lo general dirigido a los docentes, son ejemplo los módulos de capacitación elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. 2) De apoyo al aprendizaje de los alumnos: tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, en determinado nivel y área de conocimiento. Los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar mediante formas y códigos de representación que facilitan el desarrollo del trabajo de enseñanza en el aula. Estos reúnen algunas características como:
Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólicamente, y posibilitan que los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los procesos de aprendizaje. Respecto de las cuestiones implicadas en la selección de los contenidos escolares, en particular, y de la elaboración de propuestas didácticas, en general, los materiales curriculares no son soportes neutros pues realizan una selección, construcción o representación de la realidad. Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolla y suelen constituir el elemento central que define el contenido de trabajo de los docentes en el aula. El modo de empleo resultará del interjuego del grado de estructuración del material y de la interpretación que realicen los docentes de la propuesta didáctica que los sustenta en ámbitos institucionales diversos.
Con respecto a ésta última idea expresada, se identifican los denominados materiales curriculares “a prueba de profesores”, y aquellos que son producto de la participación de los docentes,
enmarcados en una lógica práctica. Los elaborados bajo la primera racionalidad exigen una aplicación mecánica por parte de los docentes, y se sustentan en la desconfianza en su capacidad
para llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos confían en la autonomía de las propuestas curriculares, pues se reconocen y valoran las experiencias prácticas y los productos que los profesores realizan en su práctica cotidiana. Los rasgos que caracterizan la elaboración de los materiales curriculares desde una perspectiva técnica y racional son resumidos por J. Area Moreira en los siguientes términos:
El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos, ya que los docentes no poseen los conocimientos y habilidades necesarios. La producción es parte de las tareas de diseño curricular, respondiendo a su lógica, estructura y a decisiones administrativas. Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible en el sentido que predeterminan el tipo de experiencia que orienta la interacción docente- alumno. Están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural. Se deposita en los medios una excesiva confianza como estrategia para que se desarrolle la enseñanza. La labor del docente consiste en la aplicación del material.
Sobre la base de las consideraciones anteriores se ha planteado un conjunto de aspectos críticos:
El empleo de este tipo de materiales favorece la descualificación profesional, pues sólo demanda la gestión y evaluación de su uso. Representa el ejercicio del control de lo que enseñan los profesores y aprenden los alumnos. La aplicación mecánica origina el desarrollo de procesos uniformes y descontextualizados de enseñanza y aprendizaje. Supone una visión ingenua y simple de los factores que afectan los procesos de cambio curricular.
En el caso de la lógica práctica que valora las experiencias prácticas y productos que los profesores realizan en los contextos particulares es posible reconocer las siguientes características:
La producción de estos medios no descansa en una instancia técnica, sino que los propios docentes tienen un papel activo en cuanto a su elaboración individual o colectiva, o en la selección y adaptación. Los materiales elaborados se diversifican territorialmente y se adaptan a las características de los usuarios y contextos. Se tiende a la utilización e integración curricular de los materiales del entorno. Se facilita el intercambio, la distribución y la elaboración de los materiales elaborados en distintas instancias. La necesidad de compartir los diversos medios estimula la cultura de colaboración en la escuela.
Principios teóricos que guiaron el desarrollo de materiales curriculares por parte de profesores.
1) El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las experencias reales y prácticas de profesores. 2) La elaboración por los propios profesores es una estrategia para la mejora y desarrollo profesional. 3) Los materiales debieran ser elaborados bajo la filosofía, metas y procesos de investigación-acción. 4) Deben estar redactados de forma comprensible para sus destinatarios. 5) Deben combinar la descripción de la práctica con su fundamentación y justificación. 6) En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las tres fases de enseñanza (diseño, desarrollo y evaluación). 7) Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como la presentación de dichos productos. 8) Los materiales deben describir en términos de actividad docente lo que hay que hacer en el aula para desarrollar ciertos principios innovadores. 9) Los materiales deben contextualizar la experiencia que se comunica, pues la enseñanza es siempre un proceso contextual. 10) El material debe dejar muy claro a los lectores que una experiencia nunca puede ser aplicada mecánicamente en otra situación o contexto. 11) El informe de la experiencia incluida en el material no debiera sólo describir cómo un determinado profesor ha diseñado, desarrollado y evaluado la experiencia educativa. Es necesario ofrecer valoraciones e interpretaciones de las experiencia: argumentos pedagógicos que justifican y sirven de aval, recomendaciones de lo que es importante en la experiencia y orientaciones generales de cómo pueden los profesores de otros contextos adaptar algunos aspectos de la experiencia a sus necesidades y circunstancias.
2- Los libros de texto en la enseñanza: importancia de su análisis. La relevancia de su estudio radica en que en él se define qué se enseña y cómo se enseña a partir de un determinado modo de estructuración, constituyéndose en un potente condicionante de las programaciones de los docentes. Dado que en la Argentina, en el 58% de las escuelas la decisión acerca de qué libros de texto utilizar está orientada por el mercado resulta necesario construir criterios para su análisis y selección. Los principios para interpretarlos son: a) El texto porta y representa una objetivación cultural interpretable, mediatizado por las condiciones de elaboración difusión, adopción, consumo y legitimación en la escuela. b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos de quienes los interpretan y utilizan, y en esa subjetividad se pone en juego donde reside un potencial innovador importante.
c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está enmarcado en ella. Presencias y ausencias en los textos escolares En primer término se puede afirmar que los libros de texto contienen una visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selección por parte de determinados grupos sociales de aquello que se considera fundamental para ser enseñado y aprendido en la escuela. En términos de M. Apple (1989;1993), los libros de texto son construcciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan una porción de conocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero. Contribuyen a establecer los cánones de verdad, a recrear un importante punto de referencia del conocimiento, la cultura y la moralidad. Diversos sujetos e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efectúan un recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprenderse. Supone la presencia de una tradición selectiva. Para J. Torres Santomé (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, están escritos y producidos por miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que efectúan interpretaciones de la realidad y llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos de la humanidad. Según el autor, en este proceso es frecuente que se produzcan operaciones de distorsión de la realidad: 1. Supresiones: tanto al omitir, como al negar personajes, hechos, etc con el fin de ocultar su significado e importancia. 2. Adicciones. 3. Deformaciones: seleccionar y ordenar los datos de manera tal que se alteren los significados de los acontecimientos, objetos, personas. 4. Desviar la atención: difuminación o lanzado de informaciones contradictorias. 5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Los libros de texto suponen presencia y ausencias, y presentan contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible. Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulación cultural. Cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos como vehículos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los libros escolares en los procesos de formación y actualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profesional. Propuesta metodológica en los textos escolares En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la observación de la perspectiva didáctica que subyace. Es posible considerar alguna de las siguientes categorías de análisis: la concepción de conocimiento, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El abordaje permitiría
complementar y ampliar la propuesta pedagógico-didáctica de la editorial. Partir de la determinación de los alcances y las limitaciones de las propuestas de enseñanza que plantean los libros. Otra cuestión es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento. Muchas veces la actividad que estimula un tipo de aprendizaje de la información es contradictoria con los procesos implicados en la construcción del conocimiento. Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica existente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión a la transposición didáctica. El ejercicio de la vigilancia epistemológica requiere el dominio de los paradigmas y teorías del campo disciplinar de referencia. En la Argentina las investigaciones muestran la disminución de libros de texto por alumno a lo largo de las tres últimas décadas. Su ausencia ha sido r eemplazada por la denominada “cultura del recorte” (M. Lipsmasn, 1995).
Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad es la ausencia del texto escrito para el aprendizaje, derivada de la precaria situación socioeconómica, principalmente en la escuela pública. Es preciso plantear y señalar la importancia del aporte del Estado en el equipamiento de bibliotecas, en tanto que el libro de texto es una herramienta que, bajo estas condiciones, permitiría el acceso a un mínimo de conocimientos por parte de la población estudiantil con menores recursos para el acceso a los conocimientos socialmente relevantes.
3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información Como lo establece M. Area Moreira, los periódicos, la televisión, los cd-rom, internet, la radio, el software informático, son medios de comunicación o tecnologías de la información que no se producen con finalidades pedagógicas. Muchos producen mensajes que tienen como propósitos principales entretener, informar y/o vender. En la actualidad su utilización en los procesos educativos es de vital importancia. En la “sociedad de la información” se observa un proceso de tr ansformación estructural que, según M. Castells
(1994), está sostenido en el impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnologías de información, la formación de la economía global y un proceso de cambios cultural a escala mundial. El control del conocimiento decide quién tiene el poder puesto que la ciencia y la técnica de las tecnologías de la información se han convertido en fuente de poder en sí mismas. A su vez, han tenido un alto impacto sobre los medios de comunicación y, por tanto, sobre la formación de representaciones sociales.
Así, el abordaje de los medios de comunicación en general cobra importancia para la educación. Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma de conciencia acerca de la necesidad de la alfabetización audiovisual. L. Masterman (1993) menciona las siguientes: un elevado índice de consumo de medios de comunicación y la saturación en la sociedad contemporánea; la importancia ideológica de los medios como empresas de concientización; el aumento de la manpulación y fabricación de la información y su propagación; la creciente importancia de la comunicación e información visuales en todas la áreas; la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro; la creciente penetración de los medios en los procesos democráticos; el incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la educación. Puede afirmarse que la educación audiovisual posee: un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender las características de este variado campo; un conjunto de conceptos y principios que pueden ser enseñados a cualquier edad, y un modo de análisis o método de investigación característico. Debido a que se hizo explícito el papel activo en la producción de sus mensajes codificados, comenzaron a ser definidos como sistemas de signos que debían ser leídos críticamente. Por otro lado, frente al objetivo de la educación audiovisual centrado en la discriminación entre los diferentes medios de comunicación, la semiótica rompió con la distinción clásica entre lo que tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial. Si se acepta que los medios de comunicación son construcciones o representaciones de la realidad, según L. Masterman, cuatro áreas merecen ser investigadas: las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones; las técnicas y los códigos empleados de manera predominante para convencer sobre la verdad de sus representaciones, es decir su retórica; la naturaleza de la realidad construida, es decir los valores implícitos en las representaciones; las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones particulares y específicas de la realidad. La búsqueda de la autonomía crítica por parte de los estudiantes requiere de una metodología primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta óptica exige una metodología de enseñanza sustentada en: el diálogo, la reflexión y la acción, y la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y principios generales a través del estudio detenido de un documento concreto. Cómo se producen los mensajes, mediante qué métodos y con el empleo de qué tipo de instrumentos retóricos, cuál es su significado, su finalidad, etc., constituyen aspectos específicos a ser investigados en el proceso educativo.. L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de comunicación deberían elaborar una lista de los principales conceptos que desean que sus alumnos comprendan. Algunos de ellos son: género, ideología, retórica, realismo, idealismo, construcción, discurso, etc. Este tipo de enseñanza debería ser considerada un contenido transversal en el currículum.
El empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza, como el caso de la computadora, que ha dado lugar a la denominada “enseñanza asistida por ordenador” requiere de un análisis de los
presupuestos y finalidades de las diferentes modalidades, al igual que con el uso de internet. En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación resulta cada vez más importante. No sólo es necesario su manejo técnico; también es necesario saber qué y saber dónde buscar la información, así como construir criterios para su evaluación. En la tarea centrada en el tratamiento didáctico de la búsqueda, discusión y sistematización de la información está el desafío de la labor docente y la diferencia cualitativa con la búsqueda realizada por los estudiantes fuera de la escuela. Por último, hay que destacar que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los sistemas de educación a distancia, donde también se deben resolver cuestiones de gestión académica, problemas relacionados con el propio uso de las tecnologías, con el financiamiento, con la propiedad intelectual de los materiales de uso on line, y con los métodos y mecanismos apropiados que garanticen su calidad. El uso de nuevas tecnologías de la información requiere del desarrollo de investigaciones específicas, tanto como del diseño y experimentación de propuestas que aseguren adecuados niveles de calidad de las propuestas de formación. En cualquier caso, como en cualquier propuesta didáctica, el uso de los materiales, medios y recursos considerados supone una reflexión más profunda en torno a la finalidad de su incorporación y elaboración.
Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares. Aspectos generales 1) Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de aprobación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura. 2) ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guiado la elaboración? 3) ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de diversos modos? 4) ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente? 5) ¿Hay criterios de selección de contenido, explícitos o implícitos? ¿Se justifican? 6) Criterios de organización del contenido: epistemológico, psicológico; disciplinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por bloques, etc. 7) ¿Qué concepción de conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible, verdadero; accesible; estable, en construcción; cercano, alejado del estudiante; controvertido, consensuado. 8) Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, aceptación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de adecuarse a los estudiantes. 9) Concepción de aprendizaje: receptivo, constructivo; individual, cooperativo; convergente, divergente; pasividad, actividad. 10) Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de grupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, religión. 11) Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modificación, posibilidad de complementar con otros materiales, indagación resumir, explicar. 12) Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar. 13) Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: conceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas. 14) ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De qué tipo son?
Estructura temática Podemos encontrar distintos tipos de contenidos: 1) Informativo. 2) De apoyo o ejemplificación. 3) De demanda. En función de su especificidad: 1) Conocimientos que proporciona o requiere. 2) Valores/actitudes a que refiere.
3) 4) 5) 6) 7)
Presencia/ausencia de procedimientos e indagación. Convergencia/divergencia Autosuficiencia o no del texto ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales? Contextualización.
El lenguaje El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan, la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores importantes para proporcionarnos información sobre el tipo de relación social que los estudiantes pueden establecer con el texto, así como sobre concepciones respecto del conocimiento que se les ofrece. Indicadores:
Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísticas, formas coercitivas, formas abiertas o neutras. Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cortos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes. Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales, referencias a conceptos académicos o experienciales, predominio de referentes intelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor, identificación del autor.