ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Desde principios del siglo XX, muchos educadores y psicólogos entre ellos (Huey 1908-1968, Smith 1965) focalizaron su atención en determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Como señala Roser “Cualquiera que fuese lo que hacían los niños, las niñas y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”. Con el paso de los años el proceso de la comprensión lectora se ha intensificado, especialis especialistas tas en la materia han tratado de desarrolla desarrollarr mejores mejores estrategia estrategias s de enseñanza. En la década de 1920, basado en la teoría conductista, se pensaba que leer era únicamente verbalizar lo escrito. Se buscaba que el lector repitiera exactamente las ideas del escritor, no se buscaba la interacción entre lector y autor. El inicio inicio de las inves investig tigaci acione ones s de compr comprens ensión ión lector lectora a desde desde un conte contexto xto histórico tuvo su referente en el conductismo. Por ello, la principal teoría sobre la lectura tenía como base está corriente, lo cual implicaba que lo mas importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseñanza, el texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensión. Se pensaba que leer consistía en decodificar signos y darles sonido, es decir era relacionar grafemas con fonemas. Si una persona era capaz de distinguir grafías con sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos bien, entonces podía leer corre correct ctam amen ente te,, el sign signifi ifica cado do de lo leíd leído o no tenía tenía mayo mayorr rele releva vanc ncia ia.. Esto Estos s méto método dos s trad tradic icio iona nale les s se iden identi tifi fica caba ban n con con el uso uso de un sila silaba bari rio o como como herramienta fundamental para la enseñanza de la lectura. l ectura. Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partían del reconocimiento de las palabras para pasar pasar en segundo término a comprender y finalmente a reaccionar reaccionar emotivamente ante el estímulo percibido (Dubois, citada por Pellicer 1990). Lo fundamental en esta postura era reproducir literalmente lo que el autor había escrito, consideraba al lector como un sujeto pasivo; el significado estaba en el texto, por lo que el lector no aportaba un significado, sino que lo extraía del material impreso.
Los resultados de las investigaciones revelan que aún en nuestras aulas sigue presente un enfoque de la lectura desde el paradigma conductista o tradicional como el que planteaban en los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en donde la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Charles Fries, 1962): si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Esta idea central se convirtió en fundamento de gran cantidad de libros de lectura que aún se emplean. En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). En esta época se propone un aprendizaje natural donde se pone en contacto a los niños y niñas con textos auténticos, literarios y no literarios. Donde los estudiantes son capaces de descubrir por sí mismos y de manera espontánea su contenido. Se descarta la necesidad de enseñar el código, ya que se espera que los niños y niñas los descubran. Esta metodología tuvo bastante éxito en niños pertenecientes a ambientes letrados. Sin embargo, los niños en condiciones de marginalidad no lograron desarrollar la capacidad de descubrir el código del lenguaje escrito. A esta forma de enseñanza se le denominó Modelo Holístico o integral (Whole Language; Smith, F. 1990; Goodman, K. y Y., 1986). Este enfoque consideraba que la lectura era un juego psicolingüístico de adivinanzas en la que el lector construía significados a partir de claves que proporcionaba el texto (Goodman, 1986; Smith, 1990. Años después al no obtener resultados satisfactorios en todos los niños y niñas surge otro modelo que recibe por nombre Modelo Equilibrado, Integrado, Interactivo o Balanceado.
El Modelo Equilibrado resulta ser la respuesta didáctica mas adecuada para desarrollar literacidad de calidad en todos los niños y niñas, particularmente en los entornos menos letrados. (Chauveau, 2005, 2007; Condemarín, Galdames, Medina, 2004; Alliende, 2004; Snow, 2000; Walqui, 2004; Linuesa, 2001; Tompkins, 2001; Pressley, 1999). En la actualidad se acepta que el conocimiento se basa en la adquisición de contenidos significativos mas que en la adquisición de datos, cada aprendizaje que realiza el ser humano se apoya en los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que ya posee. En este sentido Ausbel D.P. (1976,6) p11 en el texto La (re)construcción de los saberes literarios afirma “de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el mas importante consiste en l o que el alumno ya sabe”.
definiciones de comprensión lectora (Condemarin, Sóle, Galdames, Marin, Cassany) Comúnmente se define a la Comprensión Lectora como “Forma en que el sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado con los grafo nemas, los signos de puntuación y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los paréntesis y su aporte a la claridad de la información. Es también, la apropiación de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la predicción, la recapitulación y la jerarquización de la información”. (Definición tomada de la Secretaría de Educación de
Guanajuato) o bien, como dice Mabel Condemarín, “como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito.” ( 2 ). (CONDEMARÍN, Mabel y ALLIENDE, Felipe: De la asignatura del Castellano al Área del Lenguaje, Ediciones Dolmen, Santiago de Chile, 1997, página 99). Agrega, además, esta autora que dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la mayoría de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. La lectura implica “hacer inferencias, construir significados apoyándose en el contenido y en los conocimientos previos, identificar la información importante, confrontar y relacionar sus esquemas cognitivos con la información que presenta el texto y ejercer cierto control metacognitivo sobre el proceso de comprensión”. Mabel Condemarín, 2001.
Isabel Solé (2000, 2001), define a la comprensión lectora como el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento. De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"(p.218).
