TEMA 5. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALU ALUMNAD NADO DE EDUCAC UCACIÓ IÓN N PRIMA IMARI RIA A. CAR ARAC ACTE TER RÍSTI ÍSTICA CAS S, ESTR ESTRAT ATEG EGIA IAS, S, TÉCN TÉCNIC ICAS AS E INST INSTRU RUM MENTO ENTOS S DE EVA VALU LUAC ACIÓ IÓN. N. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO.
1. INTR INTROD ODUC UCCI CION ON..
2. LA EVA VAL LUA UAC CION ION DE LOS PROCESOS DE APRE APREND NDIZ IZA AJE DEL ALUMNADO DE EDUCACION PRIMARIA. 1.
Concepto evaluación (enseñanza/aprendizaje)
2. Evaluación en Curriculum.
3. CARAC CARACTER TERIST ISTICA ICAS, S, ESTRA ESTRATE TEGIA GIAS, S, TECNI TECNICAS CAS E INSTRU INSTRUME MENTO NTOS S DE EVALUACION. 1. Características y estrategias 2.
Técnicas e instrumentos de evaluación.
4. PROMOCION PROMOCION Y PLANES ESPECIFICOS ESPECIFICOS DE REFUERZO REFUERZO 1.
Promoción
2.
Planes específicos de refuerzo
1_INTRODUCCION Las ac Las acti tivi vida dade dess de ense enseña ñanz nza a y apre aprend ndiz izaj aje e requ requie iere ren n proc proces esos os de evaluación evaluación para poder realizarse. realizarse. La acción acción educativa no es una acción acción sin propósito, propósito, tiene un carácter finalista. Se acompaña siempre de procesos en los que se toma una conciencia más o menos clara de la distancia y diferencia que existe entre una situación a la que se ha llegado y unos objetivos o criterios educativos determinados. Esos procesos de toma de conciencia de la diferencia se dan ya en los niños más pequeños cuando compar comparan, an, por eje ejempl mplo, o, los result resultado adoss de su activid actividad ad prácti práctica ca con un modelo propuesto. Pues bien, cada vez que se establecen diferencias entre los resultados provisionales de una actividad de solución de problemas y las incógnitas planteadas o entre la comprensión de un texto y lo que éste significa, se están realizando procesos de evaluación. evaluación.
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí misma en función de las diferencias observadas entre el propósito que la guía y los puntos sucesivos alcanzados en los itinerarios que acercan o alejan de ese propósito. Como toda Como toda ac acti tivid vidad ad prop propos osit itiv iva: a: la ed educ ucac ació ión n tien tiene e un cará caráct cter er evalua uaci ción ón es part parte e co cons nsti titu tuti tiva va,, por por dere derech cho o autorregulatorio, y la eval propio, de su sistema sistema de autorregulac autorregulación. ión. En este sentido debe entenderse la afirmación de que los procesos educativos no son posibles sin evaluación. En esta esta pers perspe pect ctiva iva am ampl plia, ia, la eval evalua uaci ción ón no se circ circun unsc scrib ribe e a un solo solo punto, a un solo acto, sino que se extiende a lo largo de todo el proceso educativo. La evaluación no implica exclusivamente al estudiante como sujeto, sino también, y ante todo, al propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa. Estos dos niveles de evaluación (el que se refiere al sistema educativo y el que lo hace hace a los los proc proces esos os educ educat ativ ivos os)) no debe deben n co conf nfun undi dirs rse, e, pero pero está están n claramente interrelacionados. La evaluación del funcionamiento del sistema educativo es competencia y obligación de las Administraciones educativas; la de los procesos educativos lo es, en primera instancia, de los profesores y alumnos como agentes de esos procesos. A lo largo del tema desarrollaremos los dos niveles de evaluación. Por últ Por último, imo, y en rela relaci ción ón al aspe aspect cto o má máss soci social al de la eval evalua uaci ción ón nos nos ocuparemos de tratar la promoción en esta etapa, y las medidas educativas asumidas tras su decisión, los programas de refuerzo.
2_LA _LA EVA VAL LUA UAC CION ION DE LOS PROCESOS DE APREN RENDIZAJ IZAJE E DEL ALUMNADO EN EDUCACION PRIMARIA. 2.1 Concepto evaluación. Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. De entre las muchas definiciones que existen de evaluación, vamos a resaltar la que formula Tenbrink (1981): “Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones”. Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los jui juiccios, ios, a su vez, vez, se em emit ite en sobr sobre e la base base de una info inform rmac ació ión. n. La interdependencia de estos tres conceptos (decisiones, juicios, información) define esencialmente la evaluación. En este sentido, la evaluación puede conc co ncept eptua ualiz lizar arse se co como mo un proc proces eso o dinám dinámic ico, o, co cont ntin inuo uo y sist sistem emát átic ico, o, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual cual veri verifi fica camo moss los los logr logros os adqu adquir irid idos os en func funció ión n de los los obje objeti tivo voss propuestos.
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí misma en función de las diferencias observadas entre el propósito que la guía y los puntos sucesivos alcanzados en los itinerarios que acercan o alejan de ese propósito. Como toda Como toda ac acti tivid vidad ad prop propos osit itiv iva: a: la ed educ ucac ació ión n tien tiene e un cará caráct cter er evalua uaci ción ón es part parte e co cons nsti titu tuti tiva va,, por por dere derech cho o autorregulatorio, y la eval propio, de su sistema sistema de autorregulac autorregulación. ión. En este sentido debe entenderse la afirmación de que los procesos educativos no son posibles sin evaluación. En esta esta pers perspe pect ctiva iva am ampl plia, ia, la eval evalua uaci ción ón no se circ circun unsc scrib ribe e a un solo solo punto, a un solo acto, sino que se extiende a lo largo de todo el proceso educativo. La evaluación no implica exclusivamente al estudiante como sujeto, sino también, y ante todo, al propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa. Estos dos niveles de evaluación (el que se refiere al sistema educativo y el que lo hace hace a los los proc proces esos os educ educat ativ ivos os)) no debe deben n co conf nfun undi dirs rse, e, pero pero está están n claramente interrelacionados. La evaluación del funcionamiento del sistema educativo es competencia y obligación de las Administraciones educativas; la de los procesos educativos lo es, en primera instancia, de los profesores y alumnos como agentes de esos procesos. A lo largo del tema desarrollaremos los dos niveles de evaluación. Por últ Por último, imo, y en rela relaci ción ón al aspe aspect cto o má máss soci social al de la eval evalua uaci ción ón nos nos ocuparemos de tratar la promoción en esta etapa, y las medidas educativas asumidas tras su decisión, los programas de refuerzo.
2_LA _LA EVA VAL LUA UAC CION ION DE LOS PROCESOS DE APREN RENDIZAJ IZAJE E DEL ALUMNADO EN EDUCACION PRIMARIA. 2.1 Concepto evaluación. Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. De entre las muchas definiciones que existen de evaluación, vamos a resaltar la que formula Tenbrink (1981): “Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones”. Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los jui juiccios, ios, a su vez, vez, se em emit ite en sobr sobre e la base base de una info inform rmac ació ión. n. La interdependencia de estos tres conceptos (decisiones, juicios, información) define esencialmente la evaluación. En este sentido, la evaluación puede conc co ncept eptua ualiz lizar arse se co como mo un proc proces eso o dinám dinámic ico, o, co cont ntin inuo uo y sist sistem emát átic ico, o, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual cual veri verifi fica camo moss los los logr logros os adqu adquir irid idos os en func funció ión n de los los obje objeti tivo voss propuestos.
Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición (obtención de info informa rmaci ción ón)) co como mo una una valor valorac ació ión n (emi (emisi sión ón de un juic juicio io). ). Una Una y otra otra dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso total de evaluación. A través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación que que quer querem emo os eval evalua uar. r. A travé ravéss de la valo valora racción ión real realiz izam amos os una comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el “cómo es” el aspecto a evaluar, y unos determinados parámetros de referencia que reflejan bien el “cómo era” o el “cómo debería ser” dicho aspecto. Una y otra dimensión son necesarias para que exista una buena evaluación. Esta forma de entender la evaluación implica tres tareas básicas:
Recoger información sobre las situaciones a evaluar. Una pretensión fundamental de la evaluación es conseguir informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la acción.
Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas previamente seleccionadas…
Orien Orienta tarr y reco recond nduc ucir ir la ac acci ción ón didá didáct ctic ica a y los los proc proces esos os de aprendizaje individuales. De esa evaluación no sólo surgirá una atinada y precisa comprensión sino una intervención más efectiva.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE) , de Educación establece en su artículo 20: -
La evalu evaluac ació ión n de los proce proceso soss de apren aprendi diza zaje je del del alum alumna nado do será será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
Asimismo, en el Real Decreto 1513/2006, 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se esta establ blec ecen en las las ense enseña ñanz nzas as míni mínima mass de la Educ Educac ació ión n Prim Primar aria ia,, se establece en su artículo 9: -
La evalu evaluac ació ión n de los proce proceso soss de apren aprendi diza zaje je del del alum alumna nado do será será continua y global y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas del currículo.
Características Características de la evaluación. La evaluac evaluación ión educat educativa iva,, en genera general, l, debe debe cumplir cumplir en nuestr nuestro o sistem sistema a educativo los siguientes requisitos fundamentales fundamentales:
Ser consecuente con los objetivos y finalidades de las distintas etapas y ciclos educativos y del sistema educativo globalmente considerado. Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo a éstos.
Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.
Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes a la comunidad educativa.
Cumplir funciones de regulación activa del sistema y de los procesos educativos y no solamente de apreciación pasiva o selección de alumnos.
Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente, como para permitir que la regulación de los procesos y del sistema se realice de forma eficiente y también continua.
Ser realizada, en cada uno de sus planos, también por los propios agentes y sistemas sobre los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o sistemas externos. Así:
Los alumnos deben aprender a evaluar por sí mismos sus procesos de aprendizaje: los profesores y centros deben ser agentes que apoyen la evaluación de sus propias actividades.
Las Administraciones Educativas han de desarrollar los sistemas adecuados para evaluar su propio funcionamiento.
Corresponde al Claustro de Profesores aprobar los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, que formarán parte del proyecto curricular. Corresponde a los maestros , en el marco de las directrices señaladas en el proyecto curricular, adoptar las decisiones pertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de evaluación que consideren más adecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de sus alumnos. Además, en no pocas ocasiones, la forma en que se plantea y desarrolla la evaluación, así como el sentido que se da a sus resultados, constituye un motivo de discusión entre los diferentes sectores de una comunidad educativa y, por tanto, una fuente de conflicto en los centros docentes. Posiblemente, la causa de todo esto se encuentre en que existe una cierta confusión en torno a la finalidad de la evaluación, a sus elementos y a sus funciones. Así, es frecuente comprobar cómo la evaluación se identifica única y exclusivamente con la calificación del alumnado; cómo la promoción de ciclo o curso se decide sin tener en cuenta más que las calificaciones, o cómo a la evaluación se le reconoce como finalidad sólo la de sancionar el aprendizaje realizado por el alumno. La consecuencia de todo lo anterior es una percepción errónea del papel que cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo – profesores, alumnos y padres- tiene que desempeñar en la evaluación.
Muy por el contrario, la evaluación debe entenderse como un proceso al servicio de la educación y la enseñanza, integrándose en el quehacer diario del aula y el centro educativo. Tiene en esta etapa una evidente función formativa, sin carácter de promoción ni de calificación del alumno. Se convierte así en punto de referencia para la adopción de medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular, para el aprendizaje de los alumnos y para la corrección y mejora del proceso educativo.
Evaluación del proceso de enseñanza .
No sólo debe evaluarse el proceso de aprendizaje del alumnado, sino también el proceso de enseñanza. En este sentido, a los datos aportados por la evaluación continua de los alumnos será necesario añadir otros datos referentes a la validez de la programación de las actividades de enseñanza diseñadas, de los recursos materiales y personales utilizados, de los tiempos y espacios previstos, de la agrupación de alumnos, de los criterios de evaluación aplicados y de la propia actuación del profesor. Es preciso, por tanto, tomar decisiones en cada nivel de concreción sobre los instrumentos y situaciones pertinentes para realizar este tipo de evaluación. La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos materiales y humanos, de formación, infraestructura, etc., que racionalicen, tanto el uso interno de estos recursos que se hace en los Centros, como las demandas dirigidas a la Administración para que los facilite de acuerdo a las necesidades. La evaluación de la propia práctica docente del profesorado, bien sea de forma individual o del conjunto del equipo docente, se revela como una de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo educativo en su conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, las formas organizativas, etc., que son elementos muy significativos en el funcionamiento de un centro.
¿Qué evaluar? A continuación se recogen algunos de los elementos que deben ser objeto de evaluación en los distintos ámbitos en los que tiene lugar la intervención educativa, y las decisiones que deben tomarse en los distintos niveles de concreción y los documentos que las recogen. • La práctica docente en el aula. En este ámbito es importante la evaluación de:
El diseño y desarrollo de cada unidad didáctica programada
(objetivos didácticos, selección de objetivos y contenidos, eje de globalización para la organización de los contenidos, tipos y gradación de las actividades, tiempos, materiales, evaluación) y la adecuación de las adaptaciones realizadas para el grupo concreto de alumnos.
El ambiente que se crea en el aula para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto conlleva la evaluación de la organización del aula en lo referente a distribución de espacios, de distribución de mobiliario, la accesibilidad a los materiales por parte de los alumnos, los instrumentos que posibiliten la organización autónoma del trabajo de los alumnos, las actividades que favorezcan la interacción de los alumnos entre sí y con el maestro o maestra, los criterios de agrupamiento...
La actuación personal. Es importante evaluar la actitud de atención al proceso de aprendizaje de cada alumno y alumna de forma individualizada y la dinámica del grupo en general; es fundamental también la comunicación con los padres, y la coordinación con los otros profesores que intervienen en el mismo grupo de aula.
• En el ámbito del ciclo. La evaluación en este ámbito debe referirse principalmente a la coordinación con otros maestros del Equipo de ciclo y las decisiones que se han tomado de programación y evaluación, así como de las Comisiones de trabajo para aspectos organizativos que se hayan formado. Así, deben ser objeto de evaluación:
El desarrollo de la programación en su conjunto para tomar decisiones sobre su idoneidad para el ciclo.
Los datos del proceso de evaluación global de los alumnos del ciclo, como indicador de los aciertos o deficiencias de las decisiones tomadas.
La validez de los criterios de evaluación y promoción utilizados en el ciclo.
Funcionamiento de los apoyos personales y materiales que se hayan establecido para el ciclo.
La eficacia del sistema de coordinación que se haya fijado entre los maestros del Equipo de ciclo para tareas de programación, evaluación y organización y de la dinámica de grupo establecida.
• En el ámbito de la etapa . La intervención educativa en la etapa debe evaluarse en las decisiones que se recogen en el Proyecto Educativo. Los principales elementos que deben ser objeto de evaluación son:
Los datos de la evaluación global de los alumnos de la etapa como indicador del acierto o deficiencias de las decisiones tomadas en el proceso de enseñanza.
Los elementos de la programación tomados de uno en uno, teniendo en cuenta los datos aportados por el análisis y evaluación de las programaciones. Se revisarán: la adecuación de los objetivos generales; la secuencia de objetivos y contenidos; los criterios metodológicos (selección de materiales, distribución de espacios y tiempos...); las decisiones sobre el proceso de evaluación y las medidas de atención a la diversidad.
La coordinación interciclo y la coherencia vertical de las decisiones de secuencia de las Áreas y criterios de evaluación.
La adecuación de los criterios de evaluación y promoción de la etapa. El funcionamiento de las actividades programadas para la etapa en su conjunto y de las responsabilidades asumidas por cada miembro del equipo docente.
- La dinámica de trabajo del equipo docente en tanto que equipo.
• En el ámbito del centro. Son elementos propios de la evaluación del centro en su conjunto:
La coherencia de las programaciones de cada etapa. La funcionalidad de las decisiones tomadas sobre distribución de recursos humanos, materiales, espacios y tiempos. La fluidez de la comunicación con los padres . El funcionamiento de los órganos colegiados y del equipo directivo. Las relaciones con el entorno social . Los servicios de apoyo al centro.
¿Cuándo evaluar? La evaluación de la intervención educativa debe ser continua ; por tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios adecuados en el momento oportuno. Sin embargo, dadas las características de los diferentes elementos del proceso y de los documentos en que se plasman, podría decirse que hay momentos especialmente indicados para recoger la información que servirá de base a la evaluación, bien sea inicial, formativa o sumativa.
• La evaluación inicial. Tendrá lugar, al menos, al comienzo de cada curso, tanto para situar el punto de partida del grupo aula (datos de la evaluación inicial de los alumnos, recursos materiales, condiciones del aula, etc.), como la situación del equipo docente de ciclo y etapa (composición, coherencia, estabilidad, momento de desarrollo de la programación, etc.) y los recursos materiales y humanos de que dispone el centro.
• La evaluación formativa. La toma de datos para la evaluación del desarrollo del proceso de enseñanza tiene algunos momentos importantes, como son: la finalización de cada unidad didáctica para tomar decisiones sobre posibles cambios relativos a la propia unidad para modificarla, o a los que se pueden introducir en el diseño de las siguientes unidades programadas.
• La evaluación final o sumativa. Al finalizar el ciclo, los datos tomados durante el desarrollo de la programación permitirán evaluar y tomar decisiones de modificación de las programaciones de ciclo.
Evaluación del sistema educativo. Este apartado aparece reflejado en el título VI de la LOE (artículos 140 a 147 inclusive). • Finalidad de la evaluación. - La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:
Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
Orientar las políticas educativas.
Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.
Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.
- La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.
• Ámbito de la evaluación. La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
• Organismos responsables de la evaluación. - Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del sistema educativo, que pasa a denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades, determinará la estructura y funciones del Instituto de Evaluación y el que se garantizará la participación de las Administraciones educativas.
Los equipos directivos y el profesorado colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.
• Evaluación general del sistema educativo.
El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación.
El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.
El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.
• Evaluaciones generales de diagnóstico.
El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza Primaria y Secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.
En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.
Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa.
2.1 Evaluación en la LOE. Artículo 20. Evaluación. 1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. 3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos. 4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas. 5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.
Artículo 21.Evaluación de diagnóstico. Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley. D 111/2007…
Artículo 8. Evaluación de los aprendizajes. 1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas del currículo. 2. Las maestras y maestros evaluarán al alumnado teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos encada una de las áreas, según los criterios de evaluación de las áreas establecidos en el currículo, que serán referentes fundamentales para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.
3. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de una alumna o alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarán dirigidas a la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. 4. La Consejería competente en materia de educación establecerá los criterios sobre el proceso de evaluación del alumnado y sobre las decisiones que se deriven de dicho proceso. Asimismo, concretará los documentos de evaluación correspondientes, de acuerdo con lo establecido en el artículo 12 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. 5. Las maestras y maestros evaluarán, además de los procesos de aprendizaje del alumnado, los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
Artículo 9. Promoción. 1. Al finalizar cada uno de los ciclos y, como consecuencia del proceso de evaluación, el profesorado del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio de la maestra o maestro tutor. 2. El alumnado accederá al ciclo siguiente siempre que se considere, de acuerdo con los criterios de evaluación de las diferentes áreas, que ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. 3. Asimismo, accederá al ciclo siguiente el alumnado con evaluación negativa en alguna de las áreas, siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. 4. El alumnado que acceda a un ciclo con evaluación negativa en alguna de las áreas del ciclo o ciclos precedentes, recibirá los apoyos necesarios para la recuperación de éstas. A estos efectos, las programaciones didácticas incluirán actividades destinadas a la adquisición de dichos aprendizajes, con indicación del profesorado responsable. 5. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en los apartados 2 y 3 del presente artículo, se permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo dela educación primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. 6. Se accederá a la educación secundaria obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. Cuando
no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior, no se podrá promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas previstas en los artículos 8.3 y 9.4 del presente decreto. 7. De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2 en su letra e), de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, las madres, los padres o tutores deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijas, hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo. 8. La Consejería competente en materia de educación establecerá los criterios acerca de la promoción al ciclo o etapa siguiente o la permanencia en el mismo ciclo, así como los relativos al plan de refuerzo o recuperación al que se refiere el apartado 5 del presente artículo, que deberá organizar cada centro.
Artículo 10. Informe de aprendizaje. De acuerdo con lo establecido en el artículo 20.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, al finalizar la etapa, los centros elaborarán para cada alumna y alumno un informe sobre el grado de adquisición de los aprendizajes, especialmente los que condicionen más su progreso educativo y sobre aquellos otros aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención individualizada, según el modelo que elabore la consejería competente en materia de educación. Se garantizará la confidencialidad de esta información al determinarlas características de los informes y en los mecanismos de coordinación que se establezcan con la educación secundaria obligatoria. Además, en no pocas ocasiones, la forma en que se plantea y desarrolla la evaluación, así como el sentido que se da a sus resultados, constituye un motivo de discusión entre los diferentes sectores de una comunidad educativa y, por tanto, una fuente de conflicto en los centros docentes. Posiblemente, la causa de todo esto se encuentre en que existe una cierta confusión en torno a la finalidad de la evaluación, a sus elementos y a sus funciones. Así, es frecuente comprobar cómo la evaluación se identifica única y exclusivamente con la calificación del alumnado; cómo la promoción de ciclo o curso se decide sin tener en cuenta más que las calificaciones, o cómo a la evaluación se le reconoce como finalidad sólo la de sancionar el aprendizaje realizado por el alumno. La consecuencia de todo lo anterior es una percepción errónea del papel que cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo –profesores, alumnos y padres- tiene que desempeñar en la evaluación.
Muy por el contrario, la evaluación debe entenderse como un proceso al servicio de la educación y la enseñanza, integrándose en el quehacer diario del aula y el centro educativo. Tiene en esta etapa una evidente función formativa, sin carácter de promoción ni de calificación del alumno. Se convierte así en punto de referencia para la adopción de medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular, para el aprendizaje de los alumnos y para la corrección y mejora del proceso educativo.
3 CARACTERISTICAS, ESTRATEGIAS, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION. 3.1 Características y estrategias Cualquier tipo de acción encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situación o persona, necesita de una evaluación. Si consideramos el carácter intencional de toda acción educativa, resulta muy difícil referirse a los procesos educativos sin aludir a la evaluación. El término evaluación dista mucho de ser entendido en una respuesta unívoca. Es posible identificar diversos elementos susceptibles de evaluación: los objetivos que lo presiden, los contenidos a que se refiere, las propuestas de intervención didáctica que implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de evaluación de que se dota o el funcionamiento del proceso abordado globalmente. Al comprender la evaluación como un proceso sistemático en el que participan los actores en la construcción o fortalecimiento de una competencia, es necesario clarificar y comprender las ideas o características que dan dirección al proceso y sirven como criterios de aplicación en el enfoque. Las características que asume este proceso son su naturaleza:
Holística, al considerar todos los tipos de saberes. Debe orientarse hacia la total integración de conocimientos, habilidades y actitudes.
Permanente , porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso mismo del aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en desarrollo.
Participativa, porque integra a todos los agentes educativos que en ella intervienen: el docente, el educando o los compañeros del educando. En este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual y grupal.
Contextual , al tener en cuenta los múltiples factores que inciden en los procesos de aprendizaje de cada persona en lo individual y en su
relación con otras personas en ambientes de aprendizaje, de manera que permite entender los resultados y tomar mejores decisiones postevaluativas.
Flexible , puesto que se construye en relación con el interior de cada disciplina en vinculación con los ámbitos de intervención; es decir, los procesos de evangelización se ajustan a las características propias de cada disciplina.
Formativa, ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al docente diseñar las estrategias pedagógicas idóneas para ayudar al estudiante.
Democrática, en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas ópticas y con la participación de los involucrados en el proceso.
Comprensiva , con referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participación de los involucrados en el proceso de formación de las competencias.
Técnica, porque recurre a diversos métodos e instrumentos que den soporte a la emisión de juicios. Los métodos utilizados para reunir la evidencia deben ser variados.
Validez, que se encuentra cuando los criterios de evaluación guardan relación directa con el ámbito de formación profesional, e implica el establecimiento de criterios relacionados con un contexto establecido.
Confiabilidad , pues implica el uso de métodos y procedimientos que permite desprender juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas. La evaluación se realiza con criterios imparciales.
Imparcialidad, ya que se evalúa independientemente de las características particulares de los sujetos participantes.
3.2 Técnicas e instrumentos. Técnicas para la recogida de datos. Vamos a materializar los criterios anteriormente expuestos bajo la forma de algunas técnicas e instrumentos concretos, que presentan un alto grado de adaptabilidad a las distintas circunstancias que rodean a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Podemos destacar las siguientes técnicas para la recogida de información sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos: Observación sistemática.
La observación es una de las técnicas más apropiadas y fructíferas para la recogida de información continua y significativa de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Podría definirse como examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios. (CASANOVA, 1993, pp 75). Para que la
observación sea sistemática, es necesario precisar en cada ocasión qué se pretende observar, los instrumentos adecuados y los períodos de tiempo para la recogida de información. Dentro de esta técnica, cabría señalar dos variantes complementarias, y que deben combinarse: observación directa e indirecta.
La observación directa por parte del profesor, consiste en la observación de los procesos por los cuales el alumno construye su aprendizaje, estando éste presente (estrategias que utiliza, ritmo de trabajo, actitud que manifiesta, tiempo que emplea, recursos que utiliza, dificultades que encuentra y cómo las resuelve, etc.)
La observación indirecta es la que se realiza sobre el resultado de las tareas y actividades que lleva a cabo el alumno, y que normalmente, se concreta en algún producto: escritos, gráficos, mapas, producciones plásticas, esquemas, respuestas a problemas o preguntas, etc.
Entrevista.
Puede definirse como una conversación intencional (CASANOVA, 1993, p. 77). Es una técnica de gran valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los alumnos y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de objetivos, la delimitación de la información que se desea obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:
Formal o previamente preparada por el entrevistador . A su vez
cabría distinguir entre
-
Estructurada. La entrevista se realiza siguiendo un cuestionario a modo de guión que se sigue estrictamente durante la entrevista.
-
Semiestructurada . El educador tiene un guión previamente elaborado que le ayuda a orientar y dirigir la entrevista, pero no se sigue estrictamente, habiendo lugar para la improvisación y la espontaneidad.
Este sería el caso de la entrevista en la que se emplean, por ejemplo, mapas conceptuales.
Libre o Abierta. La entrevista se realiza sin guión previo y los temas
van surgiendo sobre la marcha.
Informal o sin preparación previa (en ella el entrevistador, en una
situación de encuentro espontáneo recoge información relevante)
Realización de pruebas y actividades específicas de evaluación.
La información obtenida a través de la observación sistemática y entrevistas periódicas, puede ser complementada a partir del último ciclo de Educación Primaria con pruebas para estudiar el grado de asimilación y relación establecido entre determinados aprendizajes. En todo caso, se debe huir del tradicional examen, y ello exige que las pruebas a utilizar sean, en línea con las experiencias de enseñanzaaprendizaje, variadas, y en ellas quedarán implícitas no sólo conceptos, sino también procedimientos (esquemas, resúmenes, definiciones personales, planteamiento de relaciones creativas, etc.) y actitudes (interés, esfuerzo en aspectos como orden, limpieza, claridad, etc.). Desde el punto de vista de la evaluación de carácter continuo y formativo, la evaluación se realizará de forma simultánea a la actividad del alumno, observando y registrando los procesos mediante los que éstos van construyendo sus aprendizajes, así como las dificultades que vayan apareciendo en dichos procesos. No tiene pues mucho sentido hablar de "actividades de evaluación" y de "actividades de aprendizaje" separadamente, pues son estas últimas las que deben ser objeto de evaluación. En este sentido, COLOMINA Y ROCHERA (2002, pg 58) utilizan la expresión actividades o situaciones de evaluación, incluyendo entre ellas, /además de las diferentes preguntas, iteras o problemas que responden o resuelven los alumnos en un momento determinado (actividades de evaluación en sentido estricto), las actividades dirigidas a preparar dichas tareas, actividades de preparación; las dirigidas a corregirlas, actividades de corrección; a devolver los resultados, actividades de devolución, y a aprovecharlos pedagógicamente, actividades de aprovechamiento./ Entre las técnicas para la evaluación de datos destacan la observación, los diálogos, los dibujos, etc., y se plasman en actividades del siguiente tipo: EVOCACIÓN, RECONOCIMIENTO. La técnica principal para la evaluación de conceptos es la observación sistemática de las actividades de aprendizaje que el alumno desarrolla en
clase y de las actividades de evaluación planificadas al efecto. Entre las actividades de evaluación del aprendizaje conceptual destacan: ASOCIACION entre conceptos, ELECCIÓN de la mejor respuesta, DEFINICIÓN DEL SIGNIFICADO, EXPOSICIÓN TEMÁTICA, IDENTIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE EJEMPLOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Evaluación del aprendizaje de procedimientos.
Técnicas Evaluación del aprendizaje de actitudes.
Las técnicas más destacables para la evaluación de actitudes son: observación, cuestionarios escritos, intercambios orales (entrevistas, debates, asambleas...), grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis posterior, observador extremo. Estas técnicas nos ayudarán a: descubrir qué actitudes son importantes para los alumnos, recoger información y registrarla sobre cómo interpretan los alumnos las actitudes, buscar cuáles son los valores socioculturales con los que se identifican estas actitudes y explicar cómo se configuran estas conexiones.
Técnicas para el análisis de datos. El análisis de contenido tareas.
El análisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida que éste aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoración de comunicaciones orales o escritas. El análisis de contenido es esencialmente un procedimiento de cálculo. Las producciones de los alumnos se analizan para comprobar la ausencia o presencia de determinadas características importantes (por ejemplo palabras bien escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el número conseguido se compara con algún estándar y entonces se forman juicios de valor sobre la calidad de la comunicación. El análisis de contenido básicamente comprende las siguientes fases:
Determinación y concreción de la unidad de análisis (texto oral u escrito, situación problemática, tema completo, etc.)
Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis.
Codificación de los datos.
Este tipo de análisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y puede servir para averiguar cómo y qué aprende el alumno y, sobre todo, donde están los errores y las dificultades que encuentra en su proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una verdadera evaluación formativa. Es decir, nos permite conocer los resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que esperar a que éste concluya.
La triangulación.
El análisis y la interpretación de los datos requiere el uso de técnicas que ayuden a validar la información obtenida y le permiten ganar en objetividad. La triangulación es una técnica de análisis de datos que permita evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de distintos enfoques y fuentes de información. En el caso de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, ya se trate de una evaluación diagnóstica, procesual o de resultados, la aplicación de la técnica de triangulación multimodal supondría:
Triangulación del objeto de la evaluación/ (en este caso, de las capacidades de los alumnos): obteniendo información de diversas actividades del alumno, como estrategias y procedimientos de trabajo, interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante el aprendizaje u otras situaciones, etc.
Triangulación de las técnicas de evaluación: observación (directa o indirecta), entrevista (con o sin mapas conceptuales o cuestionarios), aplicación de pruebas (objetivas, de ensayo...) etc.
Triangulación de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didáctico o de consulta, tareas abiertas o cerradas, etc.
Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por parte del profesor, los compañeros, otros profesores, el orientador, los padres).
Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones académicas o de ocio, individualmente y en grupo etc.
La triangulación, no sólo favorecerá la emisión de un juicio de valor o una toma de decisiones más ajustada y educativa, sino que permitirá la evaluación integral e integrada de los aprendizajes
Instrumentos de registro. Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que garanticen las sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación. Algunos de ellos poseen el carácter de documentos oficiales, que facilitan el registro de datos y el intercambio de información entre profesores (de distintos ciclos en el centro, de distintos centros) y padres.
Los documentos oficiales de evaluación. Las observaciones relativas al proceso de evaluación de los alumnos se consignarán en los documentos que regula la Orden de 30 de octubre de 1992', de acuerdo con las instrucciones y modelos que se presentan en esta orden. Los informes de evaluaciones individualizadas ordinarios .
Constituyen un documento elaborado por los tutores en el que se da cuenta de la situación del alumno, en el momento en que se establece el informe, respecto a la consecución de los objetivos establecidos. Su finalidad es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa. Incluirán los datos respecto a los logros y dificultades en relación con los objetivos generales y los criterios de evaluación de las diferentes Áreas, las medidas de refuerzo o de adaptación curricular que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que, a juicio del tutor, resulten de interés. Los tutores elaborarán un informe individualizado ordinario al finalizar cada año académico. Al término de cada ciclo, estos informes anuales se pondrán a disposición del tutor o tutora del grupo, del ciclo siguiente.
Los informes de evaluación individualizados extraordinarios.
Los tutores elaborarán un informe individualizado extraordinario cuando el alumno se traslade a otro centro sin concluir el año. El informe contendrá: la apreciación del grado de consecución de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y de las áreas, la apreciación sobre el grado de asimilación de las diferentes áreas o materias, las calificaciones parciales o valoraciones del aprendizaje en el caso de que se hubieran emitido en ese período, la aplicación (en su caso) de medidas complementarias. El centro receptor trasladará del informe al expediente los datos relativos a las posibles medidas de adaptación curricular y pondrá el informe a disposición del tutor del grupo al que se incorpore el alumno. El expediente académico del alumno.
Toda la información relativa al proceso de evaluación se recogerá, de manera sintética, en el expediente académico del alumno. En él figurarán, junto a los datos de identificación del centro y personales del alumno, la fecha de matrícula, los resultados de la evaluación, las decisiones de promoción y, en su caso, las medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular. Cuando el alumno promocione al ciclo siguiente, se consignará en su expediente académico, la apreciación de su progreso en los términos: Progresa Adecuadamente (PA) o Necesita Mejorar (NM). En el caso de los alumnos que hayan promocionado de ciclo sin haber alcanzado los objetivos programados, deberá reflejarse en su expediente la fecha de consecución de los mismos. El libro de escolaridad.
Es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y de las decisiones relativas al progreso académico de los alumnos. Tiene, por tanto, un valor acreditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al centro en que el alumno se encuentra escolarizado. Cuando un alumno se traslade a otro centro sin haber concluido la Etapa, el Secretario del nuevo centro solicitará al del centro de origen, el libro de escolaridad y el informe de evaluación que proceda (ordinario o extraordinario, según el traslado se efectúe al término del año académico o durante el mismo). Las actas de evaluación.
Al término de cada uno de los ciclos se consignarán los resultados de la evaluación en las actas correspondientes. Las actas comprenderán la relación nominal de los alumnos que componen el grupo, junto con los resultados de la evaluación de las áreas. Incluirán también las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un año más en el ciclo. Las actas se cerrarán al término del periodo lectivo ordinario en el mes de junio.
Tanto la LOE, como el RD 1513/2006, de Enseñanzas Mínimas, establecen que al finalizar la etapa se elaborará un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes, especialmente los que condicionen más el progreso educativo del alumno y aquellos otros aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención individualizada. Se garantizará la confidencialidad de esta información al determinar las características de los informes y en los mecanismos de coordinación con la etapa educativa siguiente que se establezcan.
Los instrumentos de registro del profesor o equipo. Otros instrumentos, los seleccionados por cada profesor o equipo de profesores, hacen posible el registro de los datos de la evaluación continua y sistemática:
Listas de control : informan sobre la presencia o no de una
determinada conducta, actitud, adquisición o no de una determinada capacidad, etc.
especialmente apropiadas para la evaluación de los aspectos actitudinales, afectivos y sociales del aprendizaje, ya que consignan el grado o intensidad con que aparece una determinada conducta, actitud, etc.
Escalas
de
estimación:
Anecdotarios: registran incidentes críticos (positivos o negativos)
que se consideren especialmente significativos y que no se han previsto con antelación.
Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes más relevantes que han sucedido a lo largo del día.
Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos
tipos dirigidas a poner a los alumnos en situación de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido.
Fichas de seguimiento: pueden recoger información muy variada, en
función de cómo la diseñe el profesor, como por ejemplo el nivel de consecución de los objetivos, dificultades que hayan surgido, causas de las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y observaciones.
Pruebas sociométricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del grupo en general y la situación de cada alumno en particular..
Las pruebas objetivas…
Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos más empleados en la evaluación de los aprendizajes, porque solventan los graves problemas que afectan a los exámenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez. Tienen un enunciado y una respuesta breve. Su construcción es compleja y costosa, ya que exige la redacción de muchos ítems y de diferente formato; que los Itnez sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; etc. Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado por la facilidad, precisión y objetividad en la corrección, la posibilidad de comparación de datos y el tratamiento estadístico. En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino que se identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea consiste en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las que no lo son. Las principales ventajas, además de las ya mencionadas, hacen referencia a la comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la capacidad de evaluar distintas operaciones mentales, etc. Los inconvenientes se centran en que no todos los contenidos o actividades pueden fácilmente incluirse en ítems; aspectos actitudinales de enjuiciamiento, creatividad, actividades prácticas, criticidad, etc., difícilmente pueden ser de esta forma evaluados; se valoran resultados, no procesos o desarrollos. En consecuencia, las pruebas objetivas nunca deben utilizarse como prueba única. La mayoría de los autores que han realizado estudios sobre las técnicas de evaluación ofrecen, en este apartado, cuadros sinópticos de los tipos de preguntas que se pueden incluir en las pruebas objetivas. Por su simplicidad y claridad recogemos la aportada por Fernández y Sarramona, en 1976:
De evocación:
-
Respuesta breve.
-
Complementación (en una fraseo texto que faltan palabras incluir esas palabras)
-
Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del texto)
-
Gráficas (realizar un gráfico o dibujo como respuesta. Ej., dibujo de ángulo agudo).
De discriminación:
-
Dos opciones (verdadero o falso)
-
Opciones múltiples
-
Justificación de la opción (justificar la opción elegida)
De reconocimiento:
-
Selección múltiple (ej.: seleccionar familias de palabras: tiempo, temporal, etc.).
-
Elección de la mejor respuesta (de varias respuestas buenas elegir la más adecuada).
-
Asociación (ej.: asociar dos palabras en idiomas distintos).
De identificación:
-
Ordenación (ordenar números de mayor a menor).
-
Localización (ej.: localizar el error en una prueba de atención o discriminación).
-
De pruebas múltiples (ej.: dadas operaciones de matemáticas identificar aquella o aquellas erróneas).
Todos ellos serán útiles para recoger información que permita la evaluación de los procesos y productos del aprendizaje.
4_PROMOCION Y PLANES ESPECIFICOS DE REFUERZO. 4.1 La promoción en la Educación Primaria en la actualidad. El desarrollo normativo de la LOE (y en especial su artículo 20), para el tema que nos ocupa, lo encontramos, sin duda, en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Así, en su artículo 10 recoge tácitamente que, al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluación, el profesorado del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio del profesor tutor.
Así, se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. Estos criterios de promoción de un ciclo a otro estarán reflejados en el documento de concreción del currículo en el centro. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes. Por el contrario, cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, se permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Aspecto este que será tratado en el apartado siguiente del tema.
Igualmente, los centros educativos promoverán compromisos pedagógicos entre las familias y la escuela en los que se consignen las actividades que padres y profesores se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos. Y en última instancia, se accederá a la Educación Secundaria Obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes. En este mismo sentido, las Administraciones educativas promoverán la relación entre los centros de primaria y los de secundaria, con objeto de que la incorporación de los alumnos a la secundaria sea gradual y positiva. En este sentido, dichas Administraciones educativas regularán la organización de programas de refuerzo de las capacidades básicas necesarias para aquellos alumnos que, en virtud del informe elaborado por el equipo de profesores al término de la Educación Primaria, así lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la Educación Secundaria.
4.2 Planes específicos de refuerzo. El refuerzo educativo en la LOE. El refuerzo educativo es la medida más inmediata para atender a las dificultades de aprendizaje. Se aplica a aquellos alumnos que, en un momento concreto, presentan pequeñas dificultades para seguir el desarrollo ordinario de las clases. Consiste en plantear el alumno actividades alternativas a las propuestas con carácter general, que inciden de forma concreta en los problemas de
aprendizaje detectados. Para realizar esas actividades se debe prever que, posiblemente, sea necesario incrementar el tiempo que se da al alumno para alcanzar los objetivos previstos o prestar una atención más específica por parte del profesor. Algunos ejemplos de refuerzo educativo son: la explicación individual en un momento determinado (antes, durante o después de la clase), la organización más pautada del trabajo que debe realizar el alumno en el aula o en su casa, la entrega de un material complementario para afianzar aprendizajes y un largo etcétera. Según la normativa vigente, un alumno en Primaria puede permanecer por una sola vez un año en la etapa, aunque deberá ir acompañado de un plan específico de refuerzo o recuperación. Pues bien, los centros organizarán ese plan, de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo, por tanto irá especialmente orientado al dominio de los aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura y cálculo) y a la adquisición de las destrezas y habilidades de trabajo y estudio. No obstante la propia LOE insiste en no asociar exclusivamente estos planes de refuerzo a la no superación de los objetivos de un ciclo en Primaria. Así se deberán aplicar medidas preventivas, desde el momento en que se detecten dificultades de aprendizaje, como grupos flexibles, ampliación del horario de trabajo en el centro, actividades complementarias, plan de refuerzo durante el verano o permanencia de un año más en el mismo ciclo. Del mismo modo, la iniciación del aprendizaje de idioma extranjero será a los 6 años y no a los 8, como hasta ahora. No podemos olvidar, a la hora de establecer los principios pedagógicos de la etapa, tener en cuenta una serie de aspectos como son la atención a la diversidad del alumnado, la atención individualizada, los mecanismos de compensación educativa o la prevención de las dificultades de aprendizaje. Aparte de ellos, explícitamente se insiste en la necesidad de poner en práctica mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten las dificultades, mencionando la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación como valores que se trabajarán en todas las áreas, y destacando puntualmente el fomentar el hábito de la lectura, para lo cual se dedicará un tiempo diario a la misma. Por otra parte, este respaldo normativo a la necesidad de estos planes específicos en esta etapa lo encontramos en el ya citado artículo 15 de la LOE, referido a la evaluación de diagnóstico a realizar en 4º de Primaria, al reseñar en su punto tercero que los centros utilizarán los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la
Educación Primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.
Planes específicos de refuerzo. Ya hemos visto cómo en la etapa de la Educación Primaria se deberá incidir en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Con este fin se están empezando a llevar a cabo en diferentes Comunidades Autónomas programas experimentales destinados a sistematizar, con el suficiente respaldo institucional tanto a nivel normativo como financiero, estos planes específicos de refuerzo tal como plantea la LOE. Evidentemente no podemos hablar de todos ellos, presentando como modelo el establecido en Extremadura para este curso dentro del horario escolar, que pone especial énfasis en que los alumnos y alumnas que presentan dificultades en el aprendizaje adquieran los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las competencias básicas de las áreas de lengua y matemáticas.
Dicho programa tiene como principales finalidades: 1. Mejorar las perspectivas escolares del alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria con dificultades en las áreas instrumentales básicas a través del refuerzo educativo específico que haga posible la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario y a las exigencias de las diferentes materias. 2. Facilitar la elaboración de recursos materiales variados (didácticos, de asesoramiento, etc.) que apoyen y enriquezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, ayuden al profesorado a proporcionar una atención más individualizada al alumnado y contribuyan a conseguir una mayor implicación y colaboración de las familias en el proceso educativo de sus hijos. 3. Favorecer, en los centros donde se necesite, la integración del alumnado inmigrante, colaborando en el aprendizaje del idioma y en el desarrollo de programas interculturales. Será impartido por maestros de Educación Primaria, preferentemente de la especialidad de Pedagogía Terapéutica, y se dedicarán a la elaboración de
recursos materiales destinados a facilitar la labor del profesorado y del propio alumno o alumna, así como el asesoramiento de las familias. Serán destinatarios del programa los alumnos y alumnas de 5º y 6º de Educación Primaria que respondan a los siguientes supuestos: 1. Tener un grado de desarrollo de competencias básicas que no se encuentre acorde con su grupo de edad. 2. Presentar dificultades de aprendizaje en las áreas instrumentales y se estime que, con la ayuda de un programa de intervención específico, puedan superarlas. 3. Se alumnado con dificultades de aprendizaje cuyas familias no pueden prestarle apoyo suficiente en la actividad escolar. 4. Ser alumnado inmigrante, perteneciente a etnias o en situación de desventaja social que presenten las dificultades anteriormente citadas. 5. Presentar alguna otra circunstancia que, a juicio del tutor, equipo de orientación y jefatura de estudios, justifiquen convenientemente su inclusión en el programa.
No será objeto de esta atención el alumnado con necesidades educativas especiales para el que los centros ya disponen de profesor/a especialista en Pedagogía Terapéutica. Para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo educativo será necesario establecer una estrecha coordinación entre el profesorado que imparte el refuerzo y el que imparte las áreas instrumentales, con objeto de asegurar la conexión y continuidad entre el trabajo que se realiza en el aula y el que se realiza en las sesiones de apoyo.
Por otra parte, todos estos planteamientos hasta ahora reseñados están comenzando a institucionalizarse en numerosos Centros de Primaria, desarrollándose con una notable fundamentación psicopedagógica y adecuadamente concretados a sus necesidades específicas. Y la mejor forma de verlo es presentando alguna de estas propuestas. En este sentido queremos destacar, a modo de ejemplo concreto, el planteamiento del CEIP “Severo Ochoa” de Torrejón de Ardoz, Madrid. El primer acierto de este Centro radica en la perfecta distinción que hacen de estos planes de refuerzo de otras medidas de atención a la diversidad dirigidas al alumnado con NEE1 <#sdfootnote1sym>, de los planes de compensación educativa, etc.; aspectos todos ellos que evidentemente también son abordados por este Centro pero en apartados diferentes.
Así, los criterios principales que consideran para este refuerzo son:
Recibirán refuerzo pedagógico aquellos alumnos que presentan un desfase curricular y se considere que con la atención personalizada del tutor dentro del grupo no va a lograr progresar adecuadamente. Más concretamente se señalan:
Alumnos con retraso o dificultades en el aprendizaje de los contenidos mínimos de lenguaje y/o Matemáticas, que no requieren adaptación curricular. - Alumnos que han recibido evaluación negativa en algunas áreas del Ciclo precedente (los apoyos tendrán lugar en 3º y 5º). Alumnos extranjeros que se incorporan al sistema educativo español, con graves carencias de conocimientos instrumentales, que no presenten necesidades de compensación educativa. Alumnos con necesidades de aprendizaje, en particular los que deben permanecer un curso más en el Ciclo.
Los apoyos se dirigirán a la adquisición de los aprendizajes instrumentales de Lenguaje y Matemáticas, de conformidad con la adaptación curricular elaborada por el tutor o profesor de cada una de estas áreas, en coordinación con el profesor de apoyo.
Los apoyos se impartirán preferentemente durante las áreas de Lengua, Matemáticas o Conocimiento del Medio, y no en Educación Física, Plástica y Música.
Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo serán informados de las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se pretenden conseguir.
El EOEP colaborará realizando el asesoramiento sobre la respuesta educativa de estos alumnos y, en los casos que se considere necesario, llevará a cabo una evaluación psicopedagógica.
Para su organización se formarán grupos de apoyo y refuerzo pedagógico impartidos por profesorado del ciclo.
Tendrán lugar dentro o fuera del aula. El tamaño de dichos grupos no será excesivamente numeroso, llegando incluso a la atención individualizada.
