TEMA 18.-DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Técnicas y estate!ias "e c#$%ensi&n 'ect#a en "i(eentes sit)aci#nes "e c#$)nicaci&n y c#n "i(eentes ti%#s "e te*t#s. La 'ect)a+ %'anes "e (#$ent# y estate!ias "e inte,enci&n e")cati,a. INTRODUCCIÓN.
Cuando Giner de los Ríos escribía es cribía que la escuela universal de “primeras letras”, de leer, escribir y contar... estaba quedando atrás, sin dejar de reconocer el
mila milagr gro o de la apar aparici ición ón de la escri escritu tura ra como como err erram amien ienta ta al servi servici cio o del del desarrollo intelectual... y apostaba por una escuela más rica y dinámica, no podí podíaa prev prever er el ries riesgo go que, que, para para esta estass abi abililida dade dess bási básica cas, s, tení teníaa una una ense! se!an"a org organi"ada en torno a un currículo entendido como omo un cong conglo lome mera rado do de disc discip iplilina nass y e# e#ig igen enci ciaas dive diverg rgen ente tes, s, desd desdee edad edades es tempranas. $oy, es eco universalmente aceptado que la lectura constituye uno de los bienes “culturales” más relevantes con los que las personas cuentan a lo largo de la vida.%#iste unanimidad, por tanto, en la sociedad a la ora de considerar
la lectura como un bien cultural aunque la práctica diaria y las estadísticas desmientan la prioridad de este valor. &a escuela, entendida en su conjunto, es una institución clave en la 'ormación de los jóvenes lectores. (uperados ya los tiempos donde se acía incapi) en la al'abeti"ación del ni!o en la escuela primaria o del adulto en la escuela de adultos, entendida de una 'orma estática y como 'in en si misma, es necesario contemplar su desarrollo en un proceso más amplio y complejo que integra acciones dirigidas a formar lectores competentes en el uso de distintos textos, en adoptar actitudes reflexivas y críticas ante los medios de transmisión y difusión de la cultura escrita, en despertar el interés por la lectura como medio de entrenamiento en el espacio de ocio.
%n el R.*. ++-/001, &eer y escribir, aparecen en el currículo separados con el 'in de abordar de 'orma especí'ica los aspectos esenciales en cada tipo de discurso, aunque está claro que el aprendi"aje de la lectura y escritura no pueden pueden ir separados. &a Consejería Consejería de %ducación %ducación y Ciencia Ciencia a incorporad incorporado o en el Currículo la lectura como contenido especí'ico y autónomo, mediante su estímulo a edades tempranas, y la incorporación de una ora semanal en las edad edades es obli obliga gato tori rias as con el objet objeto o de impu impuls lsar ar la lect lectur uraa como como 'uen 'uente te de
conocimiento y de dis'rute, mejorando de 'orma simultánea su papel como erramienta de aprendi"aje. &a lectura e interpretación de te#tos literarios, requieren unas competencias especí'icas, para cuyo desarrollo el currículo selecciona los contenidos que agrupa en el bloque 222, %ducación &iteraria. (e concibe 3%d. &it4, como una apro#imación a la &iteratura desde sus e#presiones más sencillas. &a lectura, e#ploración de te#tos, escritura, el recitado, escuca de te#tos5 contribuye al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa y como acercamiento a la e#presión artística y al valor patrimonial de las obras literarias. 1.- LA LECTURA El complejo acto de la lectura: &eer es una actividad 'uncional, intencional y compleja que implica la interacción de procesos perceptivos, cognitivos y ling6ísticos que, a su ve", interact7an con la e#periencia y los conocimientos previos del lector 3vocabulario, integración gramatical48 los objetivos que el lector tiene al reali"ar la lectura 3motivaciones y e#pectativas48 y las propias características del te#to 3tipo, estructura, temática y di'icultad4. 9or tanto, la lectura es un proceso perceptivo:cognitivo, que conlleva la implicación de tipo personal y a'ectiva por parte del lector, ya que el sujeto, aporta sus conocimientos, regula su atención, su motivación y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo. *esarrollar esta competencia es de gran importancia, pues mucos de los aprendi"ajes se acen a trav)s de te#tos. %l objetivo, es que todos se conviertan en lectores e'icientes, por lo que los docentes debemos conocer cuáles son los procesos psicológicos implicados en la lectura, y poder evaluar su nivel lector, para ver las capacidades que deben ser mejoradas. %n t)rminos generales los investigadores consideran que implica dos subprocesos; •
•
&a decodificación, entendida como la conversión de las 'ormas de lenguaje impreso al código de lenguaje. &a comprensión,es decir, la organi"ación de esas 'ormas en un signi'icado conceptual total que pueda recordarse 'ácilmente
&a relevancia que se puede dar a cada uno de estos procesos determina la adopción de distintos posicionamientos, desde el convencimiento de que nada es neutral, tampoco la lectura. %n este sentido y con carácter general y, por tanto, simplista estas interpretaciones an sido agrupadas en tres modelos; Ascendentes 9ara los modelos ascendentes, la lectura se asocia al reconocimiento visual de las palabras y a la comprensión del lenguaje oral. %l aprendi"aje se desarrolla mediante un proceso unidireccional y jerárquico en el que el alumno y la alumna parten del reconocimiento de las letras, posteriormente de las palabras, y desde allí acceden al signi'icado y al ordenamiento sintáctico y a la integración semántica. %ste modelo 'undamenta los métodos analíticos de lectoescritura. %n )l se reconoce la importancia del conocimiento que del mundo tiene el lector para comprender el te#to pero no lo consideran básico, pues el signi'icado está en el te#to. Descendentes 9ara los modelos descendentes, el signi'icado está en el lector y no son necesarios los estímulos del te#to 3letras, palabras y oraciones4 porque sus conocimientos sintácticos, semánticos y del mundo le ayudan a comprender. Interactivos 9ero cada ve" más e#iste un creciente acuerdo en la necesidad de moverse en modelos
interactivos que convierten
ambos procesos, ascendente y
descendente, en convergentes y simultáneos,predominando uno u otro en 'unción del dominio ling6ístico del lector, de su conocimiento previo del mundo, de su abilidad lectora, del tema y de la di'icultad del te#to. %l signi'icado está en la capacidad del lector para construir el te#to *esde este planteamiento interactivo y constructivo, la >>4 de'ine la lectura como capacidad lectora y explica que consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
(eg7n Frank Smith (1990),para leer son necesarios dos tipos de in'ormación; una visual, aportada por el te#to, y la no visual, aportada por el lector, qui)n pone en juego su compentecia ling6ística, sus conocimientos, su
inter)s, emoción5 *e aí ipótesis que dicen que las escritura debe estar acompa!ada con una imagen relacionada. a lectura es un proceso mental en el que es imposible disociar las dos etapas de adquisición y utilización y en consecuencia, no se debería !acer distinción en el ámbito de la escuela entre aprender a leer "decodificación" #tradicionalmente ad$udicado a los primeros niveles escolares% y leer para aprender &c omprensión" #ob$etivo de niveles posteriores%.
&a anticipaciónes la capacidad del lector de acer sus propias suposiciones, ipótesis que veri'ica con'orme va leyendo. &a lectura es un proceso activo y debe estar centrada en la compresión del mensaje,en el cual el lector reconstruye el signi'icado del te#to e interact7a en )l. ?o podemos comprender si no lo acemos activamente 3anticipando, reconociendo signi'icados e identi'icando dudas, errores54 (on muy importantes los conocimientos previos. PRCE!! C"#ITI$! I%PLICAD! E# EL ACT DE LEER. (eg7n @.Cuetos 3+>>04, e#isten Aprocesos básicos implicados en la lectura; PRCE!! PERCEPTI$!: = trav)s de los procesos perceptivos e#traemos in'ormación de las 'ormas de las letras y de las palabras.%sta in'ormación permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica 3apenas unas cent)simas de segundo4, que se encarga de anali"ar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. 9ero este tipo de memoria no es su'iciente ni e'ectiva si no e#istiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un signi'icado a los rasgos visuales que se an percibido. = este tipo de memoria se la denomina memoria operatia o memoria a corto pla!o , en la que los rasgos visuales
se convierten en material ling6ístico, de tal 'orma que la 'orma “b” se identi'ica como la letra b. 9ero además de la memoria operativa, debe e#istir otro almac)n o memoria a lar"o pla!o en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del al'abeto. &o que se viene demostrando cada ve" más es que los 'racasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos 3Rodrígue" Borrín, +>D4. Cuando un alumno con'unde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no a
consolidado a7n la asociación de ciertos gra'emas con sus 'onemas.
PRCE!! L&'IC!: &os procesos l)#icos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al signi'icado de las mismas. &a mayoría de los especialistas admiten que e#isten dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. %s lo que se a denominado el modelo dual de lectura. = trav)s de dos 'ormas; •
ruta lé#ica o ruta directa, conectando directamente la 'orma ortográ'ica
de la palabra con su representación interna. %sta 'orma sería similar a lo que ocurre cuando identi'icamos un dibujo o un n7mero. •
ruta fonoló"ica, permite llegar al signi'icado trans'ormando cada
gra'ema en su correspondiente sonido y utili"ando esos sonidos para acceder al signi'icado. En buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. 3conciencia 'onológica; relación 'onema:gra'ema, si no ayFproblem4. =nte /palabras di'erentes, una nos puede resultar 'amiliar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy di'erente. Cuando la palabra es muy 'recuente para nosotros la reconocemos inmediatamente 3casa4, en caso contrario la decodi'icamos 3midirasis4. &as di'icultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. •
Di(icultades en la ruta visual )l*+ica,: tienen un n7mero escaso de palabras representadas en su l)#ico interno y prácticamente tienen que decodi'icar todo lo que leen. (u di'icultad se deriva de no tener automati"ado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su
memoria operativa, tiene que ocuparse del desci'rado. inculada a la e#periencia lectora, via más rápida. 9ueden darse problemas por 'alta de atención y percepción, # rapide". •
La ruta (onolica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. %sta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a trav)s de trans'ormar cada gra'ema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su signi'icado. (uele asociarse a problemas de memoria. 9or tanto, el principal requisito para leer utili"ando esta ruta es aprender a utili"ar las reglas de conversión gra'ema:'onema. %sta etapa es más di'ícil;
•
1/.- %l alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más peque!as 3sílabas y 'onemas4.
•
0/.- debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no ay nada en el signo grá'ico que indique
cómo
debe
pronunciarse.
(e
producen
errores
de
sustituciones“b”y“d”“p” y“q” •
/.
–
el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va
obteniendo del desci'rado y 'orma las palabras. = medida que el ni!o va aplicando correctamente las reglas de conversión gra'ema:'onema, las va memori"ando y 'ormando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que trans'ormar cada letra en sonidos. PRCE!! L&'IC!: &os procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración $ el alor relatio de dichas partes para poder acceder efica!mente
al
si"nificado.
%l reconocimiento de las palabras, o
procesamiento l)#ico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el te#to escrito, pero no es su'iciente. &as palabras aisladas no transmiten ninguna in'ormación nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. 9or tanto, una ve" que an sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí. %l lector, debe reali"ar; •
'omprensión
de
las
distintas
estructuras
gramaticales.
*ebemos
•
'amiliari"ar al alumnado con las distintas clases de oraciones 3pasivas, de relativo54. (espeto de los signos de puntuación. $acerles comprender que son quienes se!alan los límites, las pausas, la entonación5
PRCE!! !E%2#TIC!: @.Cuetos 3+>>0 y +>>14, se!ala que la comprensión de te#tos es un proceso complejo, que e#ige dos tareas; e#tracción del si"nificado e inte"ración en la memoria.%stos procesos constituyen una de las di'icultades principales
en un sistema educativodonde la transmisión de conocimientos organi"ados se produce principalmente a trav)s del medio escrito, sobre todo en el 7ltimo ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. *urante este período tiene lugar un cambio de lo que se a denominado “ aprender a leer% por &leer para aprender%. %n general, se an automati"ado los procesos de decodi'icación y, en mucos alumnos, gran parte de los procesos de comprensión de te#tos. (in embargo, el dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea especí'ica de aprender estrategias de comprensión lectora. &a comprensin del te+to surge como consecuencia de la acumulación de in'ormación que van aportando las oraciones que constituyen la base de un te#to, que serán jerarqui"adas 3ideas principales y secundarias4. *espu)s de comprender el te#to, debe inte"rarse en la memoria del lector , estableciendo un vínculo con sus conocimientos previos, que tiene gran importancia, pues cuantos más sean, más 'áciles le resultará retenerlo. = partir de la in'ormación que va adquiriendo sabrá captar lo implícito en el te#to, reali"ando in'erencias, obteniendo una in'ormación más completa y mejor integrada. %s muy importante la atención prestada. 0.- DE!ARRLL 3 CARACTER4!TICA! DEL PRCE! LECTR E# LA EDUCACI5# PRI%ARIA. Como estamos viendo, el proceso lector es muy complejo. Hradicionalmente ese aprendi"aje se basaba en comprender un conjunto de abilidades que abía que ense!ar; decodi'icar, encontrar secuencias de acciones e identi'icar idea principal. (e trabajaba la discriminación visual y auditiva, y el entrenamiento manual. =ctualmente, este aprendi"aje supone tener en cuenta
sus conocimientos previos, sus esquemas cognitivos y el gusto e inter)s del alumno, por lo que es necesario proporcionarle e#periencias ricas que contribuyan a su maduración 3lenguaje oral y natural4. %ste proceso sigue unas 'ases determinadas en 'unción del método utilizado. DI6ERE#TE! %&TD!: )%odelos did7cticos 8 estrateias,. •
%odelo sint*tico; parte de elementos menores a la palabra.
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%odelo anal9tico; parte de la palabra o unidades mayores.
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%odelo mi+to; combinación de mbos.
1.- %*todo sint*tico:9arte del trabajo con elementos menores a la palabra, y se basa entre la oralidad y escritura, entre sonido y gra'ía. (u característica es establecer una correspondencia a partir de los elementos mínimos de lo escrito, las letras, en un proceso de ir de la parte al todo. 3(e encuadran los m)todos al'ab)ticos tradicionales4. •
%*todo (on*tico:(e propone a partir de lo oral y de la unidad mínima de sonido del abla, el 'onema. Hrabaja la lectura, desde el 'onema asociado a su representación grá'ica. =socia a cada 'onema una e#presión gestual, que el alumno ace cada ve" que interpreta el sonido, constituye un apoyo asta que aprende el sonido. %mpie"a por vocales, consonantes, sílabas, palabras y 'rases. %ste modelo es mecanicista, y poco motivadores, pone el acento en lo auditivo y correspondencia gra'ema:'onema, sin pasar a otro aspecto asta que no est) 'ijado. 9or tanto, este m)todo basado en la asociación de imágenes visuales, vocales y auditivas, el objetivo 3comprensión4, es posterior al ap. mecánico.
•
%odelo sil7ico:%s una variación, tiene como punto de partida la sílaba. *e carácter mecanicista y es'uer"o memorístico.
0.- %*todo anal9tico o loal.9arte de la comprensión del te#to y del signi'icado de lo que se lee. 9arte de unidades con signi'icado 3palabras, 'rases o te#tos4, para dsp segmentarlo asta llegar a las letras. (e basa en el principio psicopedaico de la loali;acin )Delocro8,< parten de que el ni!oa, percibe mejor la totalidad de las 'rases, y sigue un orden natural
acorde a sus caract. evolutivas, y el principio de inter*s )Escuela #ueva,< la necesidad que tiene el ni!o de comunicarse, mediante sus e#periencias. 9or lo que supone partir de te#tos relacionados con su inter)s, para que le sean signi'icativos. *estacamos a @reire, al'abeti"ador de brasil y (udam)rica, que utili"aba palabras del conte#to de las personas para ense!ar a leer. %#iste una variante, conocida como palaras eneradoras< que toma como base la palabra. .- %*todo constructivista.2mportancia de los procesos cognoscitivos y la competencia ling6ística8 # lo que aparece otra 'orma de entender el proceso lector. (ituadas en el marco de las T/ Piaetiana 8 las propuestas de E.6erreiro 8 A. Teeros=83+>>4, visión constructivista e interaccionista, de cómo el ni!o adquiere el aprendi"aje. 9apel del docente; ponerle en situaciones donde el cnto pueda se reconstruido por el ni)o teniendo en cuenta sus cntos previos y favoreciendo el contacto y la exploración del ob$eto de cnto, así como su reflexión, xa poner en $uego sus instrumentos cognitivos. %n
este m)todo, se parte del lenguaje oral para llegar al escrito, y se empie"a por el reconocimiento de las palabras que 'orman parte del entorno y le sean signi'icativas, pI en el pensamiento del ni)o existen las palabras con significado.%ste método constructiista, parte de inculcar a los ni!os el sentido funcional de la lecto'escritura, partiendo de un ambiente rico, de
propuestas atractivas, divertidas que susciten motivación e inter)s, siendo los protagonistas de su aprendi"aje. 6A!E! E# EL DE!ARRLL DEL PRCE! LECTR. •
Etapa Loor7(ica: los ni!os son capaces de reconocer globalmente un grupo p!o de palabras 'amiliares, apoyándose de sus rasgos como longitud, contorno, color5=sí pueden acerlo con su propio nombre, productos, marcas5%sto viene principalmente desde el ogar, y es muy motivador para la siguiente etapa.
•
Etapa al(a*tica: %l ni!o aprende el código al'ab)tico 3estrategias de codi'icación y descodi'icación 'onológicas4, y dJ su má# nivel de cnto 'onológico que comen"ó en la etapa anterior. (e dan una serie de pasos; +K.: *i'erenciar los 'onemas de la palabra, /K representar el 'onema con una gra'ía y -K unir las partes para dar sentido a la palabra
3comprensión4. (e dJ la ruta 'onológica, los procesos descodi'icadores, consiguiendo la e'icacia lectora en rapide" y comprensión. •
Etapa ortor7(ica: &as abilidades ortográ'icas e#perimentan un gran avance, puesto que el ni!o va a'ian"ando los procesos automáticos de descodi'icación y aumenta su l)#ico visual. %sta etapa requiere muca práctica
lectora,
teniendo
como
'inalidad
la
e#actitud
de
la
descodi'icación y en la comprensión de los te#tos. •
Intervencin: &a acción docente debe respetar las etapas descritas y las di'erencias individuales del alumnado, proporcionándole las ayudas adecuadas.
LA LECTURA E# EL CURR4CUL DE EDUCACI5# PRI%ARIA. %n la &<% //001 de - de mayo, y concretamente en el R.*. ++-/001 de D de *iciembre, se establece una nueva regulación de esta etapa educativa. %n su artículo /, contempla que una de las finalidades es proporcionar a todos los ni)os y ni)as una educación que les permita adquirir las !abilidades básicas culturales relativas a la lectura y escritura. %n esta nueva normativa se an
identi'icado competencias básicas, en las que se incluye la competencia en comunicación lin"ística. %n el R.*. se estructura los contenidos del Lrea
&engua Castellana y literatura, en bloques, donde se destaca uno re'erido a “leer y escribir”, en el que se abordan todos estos contenidos relacionados con la lectura y comprensión de te#tos. .- T&C#ICA! 3 E!TRATE"IA! DE C%PRE#!I5# LECTRA E# L! DI6ERE#TE! TIP! DE TE'T!. Eno de los principales procesos y de mayor complejidad implicados en el acto de la lectura son los procesos semánticos y de comprensión de te#tos, pues constituyen una de las di'icultades principales en el sis.educativo, pues se le da gran importancia al te#to. &as estrategias de ense!an"a de la lectura comprensiva an de ense!arse desde el inicio del proceso lector:escritor, para posiilitar la utili!ación de la lectura como medio de aprendi!aje $ acceso a la información.
%n este periodo se produce un cambio de “ aprender a leer por leer para ”
“
aprender ”, para ello es muy importante el dominio de las estrategias de
comprensión lectora. Hradicionalmente se a puesto más incapi) en evaluar la
comprensión lectora que en ense!ar t)cnicas para mejorarla, y principalmente en los alumnos con di'icultades. %stos contenidos procedimentales deben estar en el currículo abitual para que los ni!os “aprendan a aprender”. 9odemos de'inir la comprensión lectora, por un lado, como el entendimiento del signi'icado del te#to y la intencionalidad al escribirlo, por otro, como el producto de la interacción M los conocimientos previos y las características del te#to. %l alumno aborda un papel activo, crítico y creativo en el establecimiento de interrelaciones con el te#to. 9odemos di'erenciar tipos de comprensin lectora, seg7n all)s =rándiga 3+>>+4; •
Comprensin literal: reconocimiento y recuerdo de los ecos tal y como aparecen. 3+os a!os4.
•
Comprensin interpretativa; reconstruir el signi'icado, relacionarlo con las e#periencias personales y cntos previos. 3-er ciclo de 9rimaria y %(<4.
•
Comprensin evaluativa; 'ormación de juicios propios y e#presión de opiniones personales y críticas. %s para lectores e#pertos de secundaria y bacillerato.
•
Comprensin apreciativa; grado de a'ectación al lector, emociones entre el autor 3contenido4 y el lector. 3personas adultas y lectoras4.
E!TRATE"IA! DE C%PRE#!I5# LECTRA: =lgunas de las competencias que posee el buen lector y que ponen en práctica en el acto de la lectura son; •
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=ctivación de los conocimientos previos 3in'erencias4. Conocimiento estrat)gico. 3Conocer la jerarquía del te#to, el tipo54 Conocimiento metacognitivo. 3capaces de responder a preguntas complicadas4 %val7a su propia lectura 3sabe si va deprisa o despacio54.
&a compresión de lo leído abarca al menos A procesos básicos; •
Interpretar:'ormarse una opinión con respecto a un te#to, in'erir su signi'icado, sacar ideas centrales y el apoyo de las secundarias, deducir,
predecir consecuencias5 •
Retener los detalles 'undamentales.
•
rani;ar, 'ormular ipótesis y predicciones, esquemati"ar..
•
9ara valorar< captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa: e'ecto, separar lo verdadero de lo 'also..
Los di(erentes tipos de presentacin de la in(ormacin escrita< re>uieren di(erentes ?ailidades para su comprensin: •
Te+tos narrativos: secuenciar eco, di'erenciar personajes, interpretar la intencionalidad de la estructura, 'acilitará el recuerdo Ndónde ocurrió, cuándo, qui)n es el personajeO
•
Te+tos
descriptivos:
retener
datos,
establecer
relaciones,
esquemati"ar, in'erir •
Te+tos e+positivos: percibir detalles aislados y coordinados, seguir instrucciones, resumir y generali"ar, establecer relaciones causa:e'ecto.
•
Te+tos arumentativos: di'erenciar ecos de opiniones, interpretar intencionalidades5
•
Te+tos cient9(icos: establecer relaciones, 'ormular predicciones.
•
Te+tos period9sticos: obtener las ideas principales, captar sentido global5
%l proceso más complejo es acer deducciones y comprender lo implícito. T&C#ICA! PARA DE!ARRLLAR LA! @AILIDADE! DE C%PRE#!I5# LECTRA: &a intervención del pro'esor no puede quedar en un mero control y evaluación de la comprensión del alumno, ya que tiene un papel 'undamental durante todo el proceso; ' *ntes de iniciar la lectura del te#to+ es conveniente discutir el objetivo,
aclarar el sentido de la tarea. %s muy importante activar sus conocimientos previos mediante; preguntas previas y aclaración de conceptos, predicciones a trav)s del título, del tema, discusiones y comentarios, lluvia de ideas. ' urante la lectura del te#to, deben abordarse distintos procedimientos
para resolver problemas de comprensión del te#to como; avan"ar, retroceder, reali"ar in'erencias, buscar en el diccionario, plantear actividades de lectura
compartida, 'ormular preguntas. ' Finalmente,el trabajo de comprensión puede completarse con el análisis de
los ecos reales e imaginarios, interpretación del doble sentido y el umorístico, cambiar el 'inal del te#to, imaginar otros personajes5 Alunas t*cnicas son las siuientes: •
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Para locali;ar la idea principal. Con'eccionar ilustraciones con una acción determinada, para que el alumno elija la más apropiada. 9osteriormente se sustituirá las ilustraciones por diversos te#tos para que el alumno elija. Elaoracin de resBmenes 8 mapas conceptuales. %#traer la idea principal de un te#to mediante la ayuda de elementos geom)tricos 3recuadros, círculos4, donde se vea las relaciones de orden, jerarquía, ideas principales, secundarias5. Identi(icacin de sinnimos 8 antnimos. Con la ayuda de un diccionario, partiendo de palabras conocidas asta las desconocidas, ayudándose del conte#to. (recer te+tos con launas: presentar un te#to donde 'altan palabras, el alumno tiene que restituirlas para darle sentido correcto al te#to. Incluir errores. 9ara que el ni!o sea consciente y los localice. Lectura simult7nea. *ecir con otras palabras la misma 'rase, más comprensible. @acer predicciones sore el te+to. =nticipar lo que va a suceder, el 'inal, posibles respuestas5 Lectura activa: el pro'esor va leyendo y los alumnos le siguen, a la ve" va diciendo lo que piensa, sus propias asociaciones, in'erencias5 uscar contradicciones en el te+to. Actividades >ue estimulan la creacin de im7enes mentales 8 respuestas a(ectivas: pensar en situaciones similares, dramati"ar escenas, describir a los personajes, entrevistar a un personaje, escribir una carta, un sms, como si 'uera el personaje.
%l maestro tiene una gran importancia, debe acer preguntas, reali"ar in'erencias, planear actividades de lectura compartida5%s muy importante el trabajo en parejas y en peque!o grupo, ya que de esa 'orma pueden preguntarse, dar diversas opiniones, y contrastar su interpretación y predicción con oros, diciendo las estrategias que a utili"ado. %s 'undamental que el alumno se e#prese con sus propias palabras. 9ara leer y comprender lo leído, la tarea del docente se debe centrar en
transmitir a los alumnos el "usto $ placer por la lectura , centrado en el fomento $ animación a la lectura.
.- PLA#E! DE 6%E#T DE LA ELCTURA APLICAD! A LA E#!EA#A DE LA LE#"UA 3 LA LITERATURA. Como emos comentado, el inter)s y la práctica de la lectura decaen con'orme aumenta la edad. $ay mucos motivos, la 'alta de ábito, la carencia por su gusto y la práctica de otros obbies, la escase" de tiempo5&os docentes piensan que es debido al e#ceso de los medios audiovisuales y el escaso nivel de las 'amilias, que apoyan poco este proceso y motivación. Concebir un tiempo especí'ico en el currículo es aceptar que la a'ición por leer y el necesario ábito para llevar a cabo su práctica tambi)n se aprende, especialmente cuando e#iste una intencionalidad en ense!arla y cuando se estimula con el intercambio de e#periencias entre compa!eros y compa!eras y se asocia a otros códigos de representación, entre los que necesariamente destacan la e#presión oral y escrita. 9ara conseguir esta 'inalidad, desde el Pinisterio de cultura y el apoyo institucional, a trav)s de un marco de plan estrat)gico, se propone la elaboración, por parte de los centros docentes, de un “9lan de &ectura”8 la dotación de fondos $ la informati!ación de los procesos $ la transformación de las actuales iliotecas escolares en centros de recursos din-micos aiertos a la comunidad $ en contacto estrecho con el conjunto del sistema iliotecario8 y la incorporación a los per'iles
de las distintas instancias de asesoramiento y 'ormación del pro'esorado de “e#pertos” en el desarrollo de las abilidades lectoras capaces de ayudar a los centros a poner en marca y desarrollar este 9lan. %l “Plan de Lectura no se concibe, por tanto, como un conjunto aislado de ”
prácticas asociadas a la mejora de la comprensión lectora, como un programa ocasional de animación a la lectura o como un plan de organi"ación y dinami"ación de bibliotecas escolares, ni puede ser una tarea e#clusiva del pro'esorado y del marco escolar. %l
“
9lan de &ectura” debe ser una
herramienta capa! de inte"rar todas las acciones en un conjunto de medidas curriculares $ or"ani!atias, desarrolladas en colaoración con la familia $ otras instituciones, encaminadas a potenciar $
desarrollar en el alumnado , desde la *ducación +nfantil al ac!illerato,las
competencias necesarias para practicar abitualmente la lectura, dis'rutar leyendo y adquirir los conocimientos culturales o cientí'icos de 'orma e'ica", desde la coordinación de los procesos de ense!an"a del pro'esorado y la colaboración activa de las 'amilias. 9ara llevar a cabo estos propósitos, en los centros docentes se elaborarán pro8ectos impulsados por el equipo directivo y apoyados por todo el claustro, coordinado por el pro'esorado de las diversas áreas, para 'avorecer el dK de la lectura, utili"ando las bibliotecas tanto
del centro como del aula.
'ontemplarán•
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=ctividades de producción; talleres creativos, elaboración de periódicos, trabajos documentados5 =ctividades que potencien los recursos disponibles en el centro y bibliotecas municipales. =ctividades con apoyos e#ternos; visita de escritores, periodistas5 =ctividades de contacto con el e#terior; a librerías, editoriales, e#posiciones =ctividades en torno a celebraciones.. =ctividades con padres, pro'esores, es decir, todo la comunidad educativa5
%l eal ecreto 1/12003, de 4 de iciemre, recoge la 'iloso'ía inspiradora de los diversos lanes y /ctuaciones administrativas , y resalta la importancia de dedicar un tiempo de la jornada escolar diaria a la lectura, que ya venía contemplado en el art. 19 de la 5e$ 6r"-nica de 22003 de de ma$o. Contempla la necesidad de 'omentar el ábito de la lectura en el alumnado, a trav)s de actividades de animación centradas en la biblioteca escolar y de aula. - Actuacin como docentes: Pediante la práctica de actividades, trataremos de despertar el gusto y el placer del disfrute de la lectura a través de la motivación del alumnado,
partiendo de que la temática est) relacionada con el campo de inter)s del alumno, que tenga la posibilidad de elegir y controlar su propio proceso, que pueda intercambiar e#periencias e ideas con sus compa!eros y con el pro'esor, que asuma su protagonismo y tenga ocasiones para alcan"ar la seguridad que
le da el )#ito. 9or ello, es muy importante la elección de los libros, acorde a sus gustos, sus e#periencias cercanas, sus intereses. *ebemos seleccionar con cuidado los materiales, ayudarnos de la biblioteca escolar y de aula para el 'omento del plan. •
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%s conveniente leer a diario, en cualquier área, bien un artículo de periódico, un cuento, un poema5 =na PJ Patute, opina que los cuentos de tradición oral son la e#cusa per'ecta. %s importante que aya en el aula un rincón para la lectura, junto con una p!a biblioteca escolar con los libros más signi'icativos. *ebe ser silencioso, tranquilo, íntimo.. *ebemos dejar libertad para que nuestros alumnos elijan lo que les llame la atención, u o'recer una variedad, siempre que sean adecuados a su edad y nivel. %s bueno que animemos a que el ni!o se trans'orme en el protagonista de la istoria, que la interiorice y aga suya. 9artiendo de la lectura como recurso l7dico, conseguiremos que el ni!o comprenda que puede utili"arla para adquirir nuevos conocimientos y 'omentar su aprendi"aje, ense!ándole estrategia para ello. *e aí que consigamos el “ leer para aprender%
F.- I#TER$E#CI5# EDUCATI$A. 9artimos de que el alumno es un personaje activo durante todo su proceso de aprendi"aje, y los docentes somos los 'acilitadotes del proceso de e:a, por lo que nuestra intervención se a de centrar en aportar y 'acilitar nuevos materiales, respetar el nivel de producción del ni!o, potenciar el intercambio de re'le#ión, atender necesidades individuales. %s muy importante el conte#to social y cultural, por lo que es conveniente utili"ar recursos procedentes del entorno cercano del ni!o y lo más variado; revistas, C*s, periódicos, cartas, rótulos, in'ormaciones de los medios de comunicación, 2nternet5 ?uestra actuación seg7n la normativa reguladora de la &<% //001 y el R*. ++-/001, estará orientada en esta etapa a conseguir que los ni!os y ni!as desarrollen una serie de capacidades relacionadas con la lectura comprensiva, que presuponen el dominio de las t)cnicas de codi'icación precisas como; locali"ar la in'ormación concreta, reali"ar in'erencias, detectar y entender la in'ormación, ideas5
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7rimer ciclo+Hrabajaremos con te#tos simples y de uso en el aula
3avisos, notas, invitaciones, te#tos escolares5 te#tos narrativos sencillos para que in'ieran cuestiones sencillas como personajes, espacio.. •
28 iclo+(e utili"arán te#tos mas complejos como cartas en el ámbito
escolar, normas de clase, reglas de juegos, noticias. Qa podrán deducir in'ormación más compleja, deducir el propósito de los te#tos, identi'icar generali"aciones, proponer acontecimentos predecibles5% n los cuentos, podrán identi'icar los con'lictos, las relaciones.. •
er iclo+Hrabaja con te#tos más elaborados con di'icultad, programa
de actividades, planes de trabajo5 &levaremos a cabo actividades que impliquen la b7squeda de in'ormación, lectura rápida, utili"ación de estrategias de estudio.. Para desarrollar la capacidad de locali;ar in(ormacin 8 reali;ar in(erencias; %n +er ciclo, centrarnos en el análisis de imágenes, distribución del te#to, tipología5 %n /K y - ciclo, utili"aremos subrayados, uso de negritas, tipología de titulares, portadas5 7ara relacionar la información con la e#periencia del ni:o,mostrar la
comprensión a trav)s de la lectura en vo" alta. ?uestro objetivo es dJ la capacidad de relacionar con sus e#periencias propias y conocimientos previos. Potenciar las estrateias de comprensin; determinar el propósito de la lectura, indicadores te#tuales y conte#tuales4, y estrategias para resolver las dudas que se le presenten 3avan"ar, consultar diccionario, buscar in'ormación complementaria54, (e dJ tambi)n mediante la lectura en vo" alta, previa silenciosa, atendiendo a la descodi'icación, pausa y entonación. (e 'omentarán que tomen la iniciativa para leer y la motivación para acerlo. = partir del /K ciclo, la lectura debe acerse con seguridad, sin titubeos, repeticiones o saltos, por lo que la descodi'icación debe ser adecuada. %ateriales:te#tos de tradición oral, literatura in'antil y juvenil, usar los programas in'ormáticos, que pueden suponer un importante apoyo para el aprendi"aje de la lectura, principalmente para alumnos que presentan problemas, que les pueden ayudar en la articulación, ampliar vocabulario5 3P=&%H=( 2=B%R=(4.
