Con oncep ceptos tos clave clave en la didac didactic tica a de las discip isciplin linas as
,
Refere Referenc ncias, ias, de definicio finicione nes s y bib bibli lio ogra rafi fia as de didac didactic tic a de las cienc ciencias ias
Jean Je an Pier Pierre re Astolfi stolfi
CAPITULO 9
EVALUACrON , En su usa mas corriente, la pa1abra evaluaci6n parece sin6nima de calificacion 0 de balance del aprendizaje. Como ocurre a menudo, se ha adoptado esta palabra nueva para renoml:trar unas practicas habituales, con el fin de que sea portadora de una renovacion del modo de pensar en la ayuda a1 aprendizaje, individualizada y cominua. Lo mismo puede decirse de la palabra objetivo, muy relacionada con la anterior. Desde hace unos veinte anos, 105 grupos de investigacion han traba,iado sobre e1 concepto de evaluacion: han estudiado la definicion, 1a formulaci6n y 1a operatividad de 105 objetivos, y despues, en funci6n de 10s problemas del aprendizaje, han abordado e1 campo de la evaluacion, que han definido como un conF--~~:.UJJto~de..h..~].tI1.sAe...r..eg.u.l.aci&,~tiQ1J...tkLa.p.r:el 1di:U]J._·e _~~
La idea de "objetivo", aparecida en e1 terreno militar, se extendio a continuacion a 10s campos de 1a gesti6n y 1a economia. En 105 anos cincuenta en 108 Estados Unidos y en 10s setenta en Francia, 105 objetivos se erigieron como fundamentos de una pedagogia: 1a pedagogia par objetivos (PPO). A partir de esta epoca, las divers as "taxonomias"
de objetivos
-es decir, 1as clasificaciones
jenirquicas
Conceptos clave en la didlictica de las disciplinasl
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J. P. Astolfi
propuestas par autores como Benjamin S. Bloom (aunque tambien par Joy P. Guilford, Louis D'Hains.ut, etc.)- dieron la vuelta al mundo. Desde entomes, se han podido percibir sus limites y, en la actualidad, el impacto de estas modas ha disminuido. Como dice Daniel Hameline: "Aunque la pedagogia par objetivos s610sea una formula un poco tonta, debe 3U fortuna al hecho de que remite a aIgo muy distinto. 1a tecnologia de 108 objetivos conduce a una teoria general de la acci6n que hace su irrupcion en el campo educativo". .aRortllciones ,~e.}a.PP~ p_uede~..res~lIIi!~e .d.el _ . _ 4 . . . . ,~~s-.!~I!?-~te~.:z.J~p siguiente modo:
1. La reduccion de 105 aprendizajes a una lista de "saberes-hacer" uti li/arios ("ser capaz de"). 2. La atomizacion de las actuaciones en microa.prendizajes sucesivos, . que hacen perder el sen tido y la comprehension globales. 3. La confusion entre las realizaciones observables (las "condudas") y la competencia mental que, en
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1. Una centracion sabre el aprendiz y su actividad; eJ rechazo de Ia pedagogia del discurso, de In simple presentacion frontal de 105 conocimientos. 2. Una preocupaci6n par el exito, puesto I que pone los medios para saber 1 0 que se quiere obtener y porler observar In obtencion. 3. La evidencia de las distorsiones existentes entre las intenciones pedag6gi-
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jetivo realmente contemplado. 4. La reduccion de 105 aprendizajes al horizonte del cOl10 plazo, cuando una autentica formacion corresponde al cankter movilizable y reinvertible de las adquisiciones. 5. La centracion excesiva en la eualuacion, garante de la obtencion de unas conductas especificilS, cuando una pedagogia no puede deducirse por simple recursividad. 6. Una concepcion ingenua de la de las relaciones transparencia saciales: negacion de la idea de conflicto, ideologla seg\in la cual no hay antagonismos si se discuten y se clarifican las cosas.
mente perseguidos. La operacionalidad pone de mnnifiesto, por ejemplo, que las secuencias didacticas estan saturadas par 105 objetivos cognitivos (incluso cuando se anuncian 105 de metodos y actitudes); que se Iimitan a menudo alas niveles bajos de las taxonomias (por debajo de sus ambiciones anunciadas); etc. 4.Las bases para i nd iv id ua li ze r el aprelldiwje (d. Ensenanza pl'Ograma· da, Ensenaflza. asistida pOl' ordenador), hacienda posibles los contratos pedagogicos y la autoformacion. 5. La introduccion de una perspective sistemica, concibiendose la enseiianza como un sistema, con sus retroacciones, que debe adaptarse sin cesar gradas alas entrodas de informacion.
En si mismo, el amilisis por objetivos s610 es una simple tecnica. Ha dado 1ugar a pedagogias muy rigidas, como la ensefianza programada y ciertas formas de ensefianza asistida por ordenador, asf como a distintas formas de pedagogias de destrez3s. Sin em bargo, por la atenci6n que dedica al sujeto aprendiz, constituye una primera tentativa para alejarse del aprendizaje por simple \~f·Mo
Se ha demostrado el valoT que encierra e1 campo de 1aevaluaci6n. 1a precisi6n de la formulaci6n de 105 objetivos ha hecho evolucionar la concepcion de los dispositivos de aprendizaje y permitido reaHzar evaluaciones de una forma nueva, mas rica y mas l..itil para et aprendizaje. Como recuerda Charles Hadji, "la evaluacion es un instrumento de formacion formidable y una ayuda preciosa
en relacion con los aprendizajes"
281). Esta
(Cahiers
pedagogiques,
ayuda interviene en todo el transcurso del aprendiza je: antes (evaluacion diagnostica), durante (evaluacion formativa y formadora), despues (evaluaci6n sumativa y normativa). Una de 1as aportaciones importantes de 10s abjetivos a la evaluacion es Ia idea de 105 criterios: al mismo tiempo que el objetivo, se definen 10scriterios del exito de la tarea; aSl, la evaluaci6n pareced. menos normativa (comparaci6n can una norma estandar) que criterial.
Conceptos clave en la,didcictica de la~ disciplina.sl J, P, A.stolfi
"El exito de cualquier accion (incluida la didactical exige que se reunan, al menos, tres tipos de condiciones: la posibilidad de identi· flear los objetivQs, la posibilidad de preverlas etapas que puedan conducir a eIlos y 1aposibilidad de conocer 1 0 que ocurra en el camino de acceso alas mismos para medir e1progreso hada las metas,
La evaluacion diagn6stica se refiere al "estado inicia1 de las cuestiones", en relaci6n can 10sconocimientos que tengan 10salumnos sobre e1tema que se enserie y las ideas que enos se hagan. En 1ugar de hablar de prerrequisitos, que, etimo16gicarnente, daria a e~tender u~a necesidad de acercar a 105 alumnos a ciertas adquisiclO~esprevlas para que fuese posible el aprendizaje, se trata de estudiar las ,representaciones (0 concepciones) que el alumno se haga fenomen,o~~ue 5e procurara hacer evolucianaT tras e1 diagnastlea. EI anahsls de las representaciones tiene la finalidad de prever 10sobstaculos que puedan encontrar los alumnos en su camino hacia 10saprendizajes cientfficos. . Esta concepcion de 1aevaluaci6n diagnostica puede llevar a modificar 1a manera de contemplar 10s objetivos. En lugar de expresarlos en terminos operativos, can la atomizaci6n del saber en subelementos muy numerosos que esto produce, puede introducirse la caracterizaci6n de 10s obstaculos en su rnisma definicion. Martinand ha introducido de este modo el concepto de "objetivo obstacu10",.~u,epermite una sfntesis entre la definicion de 10 s objetivos y el anahsls de las representaciones (ef. Objetivo obstaculo).
modificar1o, regular1o, (..,) AI permitir a Jos maestros que tomen sus puntas de referencia y rea1icen sondeos sabre e] desarrollo de las actiYidades, dandoles 105 medios para situar y apreciar 1 0 que hagan los alumnos, 1 0 que adquieran y como progresen, 105 instrumentos de regulacion aportan respuestas cancretas a los interrogantes: <.quehago?, <.queproduz-
d:~
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Al.lado de es~a eva1uaci6n que sigue el mode1o del diagn6stico y permlte el estudio de las representaciones, la evaluaci6n formativa permite introducir un modelo de gesti6n' didactica. En este sentido la eva1uacion responde a una doble orientaci6n: ' Permi,t,ir }lee~se~~nte q~~.exp1is~te m~orsu practica Y..JiJ,1L = - = - - -= '" , , =_ _ ~xpectativas peCiagogJ.cas(perspectiva de c1arificaci6n). _ T~mar. decisiones didacticas (proseguir el estudio, reemprenderlo, mc1Ulrun complemento 0 una recuperacion, etc.), ante ciertas indicadores deducidos acerca del funcionamiento de la dase. Se trasciende ahi la simple comprobacion de las adquisiciones de 10s alumnos para tratar de situar 108progresos conseguidos como pro blemas reencontrados, can 1a participaci6n de 10s alumnos (pers pectiva de regulaci6n), La evaluacion formativa se incorpora asi al acto pedagogico, del que constituye su motor.
co?, <.quedomino?" 1
En ese conte>..'to de eva1uaei6n formativa, Georgette Nunziati y Sli equipo de Marsella han desaITollado la idea de la eualuaci6n formadora.. Esta pone mas e1 acento en e1control que ejerzan 10salumnos sabre las etapas y enterios de sus aprendizajes, e insisten en las faeilidades que pueda aportar 1a eyaluaeion en este dominio. En concreto, esos autores proponen construir con 10s alumnos 10 que Haman ,un mapa de estu,dio para eada tarea escolar compleja, distinguiendo 1 05 criterios de realizad6n de la tarea y 1 0s criterios de exita. En la corriente de una interiorizaeion progresiva de la accion, desarrollada especia1mente por 1a psicologia so'vietica, insisten en el heeho de que 1a eonstrucci6n Y la compartici6n de tales criterios da alas alumnos 10smedias para representarse la meta, orientarse can respeeto a la tarea, prever Y regular sus acciones.
Evaluaci6n y contrato didactico ..~ .~,
=~_~~=,.R=e~c=h_azando 18 mQPiade un~,tJarificaci6n ingenua de 10s oQjeti~_ vas del aprendizaje, pero tambien 1a idea de que 1aevaluaci6n pueda funcionar como una medida, Yves Chevallard propane una categoda didactica diferente para la evaluaci6n. <
"La meta del ensenante es guiar a la clase -es decir, al grupo comototalidad- y a cada uno de los elementos que 1a componen, en una progresi6n del saber. 1
KERLAN, A. (1988). "EvaLuer pour (ormer", Rencontres pedagogiques.
Paris: INRP,
22,
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Mas alia de las conductas individuales, el gropo debe avanzar para que se produzca un progreso de conjunto en el saber (en el programa) y , sabre todo, el ensenante debenl conseguir que los alumnos reconozcan que, en adelante y a partir de ese momenta de su recorndo, es legitimo pediries ese progreso. Seglin sepa a no obtener de sus alumnas el reconocimiento de 1 1 3. legitimidad de esa exigencia, el camino que emprenda, para proseguir el avance en el saber que tiene encomendado guiar, pacini seguir una linea elevada 0, par el contrario, tendni que mantenerse en una linea baja. Las vias, que siguen abiertas si se ha se@ido hasta ese momento un perfil elevado, se eerfarail"51;por'i.llli5 uotras razones; tiene·queadoptar·un perfil oa]o: De este modo, se ve que la negociaeion didactica, aunque ponga frente a frente a profesores y alumnos, participa de una relad6n tern aria: es negociaci6n a prop6sito del saber, que define los envites de la negociaci6n (estamos lejos aqui de Ia relacion profesoresalumnos que
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tentaclo de decir que es una prueba para el ensenante, porque, desde el punta de vista de la clase y de su historia intelectual, va a confirmar y autentificar, 0 a deshacer, 10que haya tratado de construir en el perioda precedente." 2
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rios de eva1uaci6n can 10s a1umnos? GAeaso no justifiea esto con excesiva facilidad 1a restauraci6n de una fundon magistral que no tenga desde ese momenta necesidad de rendir cuenta alguna?
d [,ecoLe.
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Sin duda, este anilisis da cuenta de ciertos comportamientos de 10s profesores como evaluadores y ayuda a comprender mejor las resistencias a Ia objetivaci6n de las notas, comprobadas can mucha frecuencia (cf. Contrato didcictico). Ahara bien, Justifica esto 1a renunda total a una explicitaci6n, aunque imperfecta, de 10s crite-
scientijique
of (ormatwe
and summative
eualuation
of student
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