La educadora reflexiva: rasgos y retos Lucila Galván Mora* Para Dolores, compañera, que descansa en paz.
Formar educadoras reflexivas es, ahora mismo, un reto en nuestras escuelas normales1. En general, aceptamos que la reflexión docente representa un camino para desarrollar las competencias profesionales y el juicio crítico acerca de la educación preescolar y sus propósitos; no obstante, aún falta claridad respecto de los rasgos que distinguen una práctica reflexiva en el aula, de las formas de trabajo y las actitudes que la definen y sustentan. La noción misma de docencia reflexiva está aún en construcción. En torno al tema de la reflexión docente, los formadores de educadoras planteamos diversos interrogantes que demandan respuesta clara y pertinente: ¿Qué características distinguen a una educadora reflexiva? ¿Cuáles son los rigores de una práctica reflexiva en el aula? ¿Qué lugar ocupa la teoría en la reflexión docente? ¿Cómo ejercer una docencia reflexiva en medio de las vicisitudes, imprevistos y acertijos del aula? ¿Cómo desarrollar en las futuras educadoras un pensamiento reflexivo?
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¿Qué formas de trabajo propician el desarrollo de una enseñanza reflexiva en los jardines de niños? Como bien sabemos, estos interrogantes no tienen respuesta fácil y unívoca; más bien representan aristas del reto colectivo que enfrentamos para formar educadoras reflexivas. Superar este reto requiere de los formadores varias cosas, entre otras, una sólida formación teórica para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, una observación atenta de la vida del aula preescolar, el reconocimiento de los saberes docentes de las educadoras y el compromiso firme por los resultados educativos (Alvarez, 2003). Este artículo se suma al esfuerzo compartido por discernir contenidos y alcances de la docencia reflexiva en educación preescolar. preescolar. En primer término, se señalan algunos rasgos de la práctica docente reflexiva, construidos a partir de observaciones sistemáticas en los jardines de niños y de los aportes ap ortes de varios autores 2; de ahí se desgranan algunos desafíos para quienes formamos a las futuras educadoras, relacionados
Catedrática de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. En México, los actuales planes de estudio para la formación formaci ón de profesores para la educación básica, proponen la reflexión y el análisis de la práctica docente como estrategias medulares para el desarrollo de las competencias prof esionales. La asignatura de Observación y Práctica Docente III de la Licenciatura en Educación Preescolar incluye contenidos específicos especí ficos para que las estudiantes comprendan la importancia de la reflexión en y sobre el desempeño docente.
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con el conocimiento de los propósitos de la educación preescolar, la revisión de mitos y creencias inadecuadas que desvirtúan el trabajo en los jardines de niños, la concepción de la reflexión sobre la práctica y la búsqueda de mejores estrategias para el trabajo colegiado.
La educadora reflexiva reconoce y anticipa problemas en el aula Manen (1998) afirma que la reflexión docente es una experiencia de cambio que lleva implícito un problema. En efecto, en el mundo complejo e impredecible del aula, múltiples situaciones cotidianas representan para la educadora problemas profesionales que tiene que atender ahí y ahora, pero a la vez, trascender la inmediatez del momento. Se trata de apuros, dilemas o situaciones difíciles que sólo emergen en el terreno bajo y pantanoso de la práctica (Schön, 1998) y que la maestra afronta utilizando su experiencia previa, el bagaje teórico que posee y el conocimiento que ha logrado acumular acerca de sus alumnos. Las resoluciones logradas en el aula, producto de la reflexión y la decisión docentes, impactan la calidad del aprendizaje y el desarrollo de los niños. Los dilemas del aula –manifiestos o en posibilidad, previstos o no esperados– hacen que la educadora se formule preguntas sencillas en apariencia ¿Cuáles son las necesidades educativas de los niños? ¿Qué pueden y qué deben aprender? ¿Qué son capaces de hacer? ¿Cómo ha-
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cer interesante lo que es importante que aprendan todos los niños? ¿Qué actividades son congruentes con los propósitos de la educación preescolar? ¿Cómo articular las iniciativas e intereses individuales de los niños con las finalidades educativas del nivel? ¿Cómo preservar su autonomía y, a la vez, fomentar su sentido de colectividad? Preguntas sencillas en apariencia porque hacerlas implica, de parte de la educadora, una observación atenta a la interacción de los niños en el aula y la puesta en juego de su conocimiento profesional para “ver” el problema en una situación, anticipar desenlaces, deliberar alternativas sobre el terreno y actuar en consecuencia. Así, los interrogantes enmarcan los problemas y orientan las búsquedas de solución. Y es que los problemas en el aula no se presentan como algo dado, sino que se enmarcan y definen desde cierta perspectiva teórica; son construidos por la profesora. Identificarlos y nombrarlos requiere de un gran esfuerzo intelectual, porque implica buscar explicaciones a situaciones que parecen confusas, tratar de comprender la relación entre acontecimientos sin aparente conexión y usar referentes teóricos para decidir entre alternativas. Frente a problemas o momentos de confusión, la educadora reflexiva construye certezas situadas 3; es decir, busca “conocimiento correcto”, decisiones adecuadas, procedimientos eficaces y buenos resultados en el contexto particular del aula . ¿Qué hacer frente a situaciones difíciles en el aula? La respuesta a esta
Me refiero a los aportes de Dewey (1998), Schön (1998), Manen (1998) y Zeic hner y Liston (1996); otra fuente de inspiración la constituyen los intercambios y debates que se dieron al interior de dos seminarios dirigidos a maestras y maestros asesores de séptimo y octavo semestres, de la Licenciatura de Educación Primaria y Educación Preescolar, que coordiné en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana en el año 2002 y en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños en el 2003. Los rasgos de la educadora reflexiva, tal como se presentan en este artículo, se tejieron en esos seminarios. Hargreaves (1996) reconoce el valor que tiene la certeza situada que construyen los profesores en medio de la indeterminación de las situaciones del aula, para el desarrollo de una práctica reflexiva.
pregunta no la encontraremos en ningún manual o método pedagógicos. Es la capacidad reflexiva de cada educadora la que salva la situación, porque saber qué hacer frente a un problema implica reconocer las capacidades que poseen los niños y relacionarlas con sus necesidades e intereses, detectar y prevenir sus dificultades en determinadas actividades y proponer desafíos acordes con sus particulares procesos de desarrollo. La experiencia acumulada de la educadora, su habilidad para tomar decisiones frente a los imprevistos, su competencia para conocer las particularidades de los niños y su sensibilidad pedagógica para comunicarse con ellos, son los elementos que definirán modo, calidad y certeza de la respuesta.
La educadora reflexiva se nutre de teoría Se sabe todavía muy poco acerca de cómo las maestras de jardines de niños reflexionan mientras actúan, de cómo y qué conocimiento teórico usan en la deliberación pedagógica y en la toma de decisiones4. No obstante, los saberes docentes de las educadoras, la acción experta que muchas de ellas despliegan en el aula, dan pie para considerar que la enseñanza está guiada por principios teóricos que dan sentido a las actividades y a su práctica docente. Schön (1998) por ejemplo, discute con la racionalidad técnica y reconoce una epistemología de la práctica subyacente en las competencias profesionales. Es decir, advierte un conocimiento teórico tácito en toda práctica profesional que es, justamente, el que lleva a identificar problemas,
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interpretar situaciones, hacer juicios de valor, elegir entre alternativas y actuar en consecuencia; en este sentido, siguiendo al autor, la práctica profesional expresa un conocimiento que –en este caso– las educadoras usan y aportan en situaciones de incertidumbre e inestabilidad. Así es como el pantano de la práctica y sus resoluciones, impacta el desarrollo del pensamiento reflexivo y el bagaje teórico. Quizá una larga tradición vinculada a esa racionalidad técnica y sus afanes de objetividad y método –vigente en nuestras instituciones–, ha fomentado la idea de que la docencia reflexiva es “empirista”, carente de andamios conceptuales, poco rigurosa y sin conexión con la teoría educativa. Incluso, hay quienes la identifican con una terapia docente donde las maestras eximen culpas y sinsabores del aula. Desde el enfoque racionalista, la reflexión sobre la práctica suele entenderse, equivocadamente, como vagabundeo arbitrario por los laberintos de la mente de la profesora, sin sustancia teórica y sin consecuencias efectivas en su quehacer profesional; ideas y supuestos que deben modificarse para avanzar en la formación de educadoras reflexivas. La educadora reflexiva se nutre de teoría no sólo porque ésta es necesaria para enfocar los problemas en el aula y orientar su intervención, sino porque la práctica docente misma expresa teoría pedagógica, un conocimiento que se pone en juego y se actualiza al trabajar con los niños de un grupo escolar. Lo importante, en todo caso, es tener la mayor claridad posible acerca de los fundamentos teóricos que sustentan la acción y dan significado al trabajo pedagógico.
Manen (1998) señala que la reflexión durante la acción es el momento menos comprendido por la investigación educativa –a diferencia de la refl exión antes de la acción y después de la acción–. No obstante, se reconoce que el momento interactivo de enseñar, en la acción, es un proceso cargado de deliberación racional y toma de decisiones informadas por teoría.
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La educadora reflexiva tiene propósito educativo Quiere decir que la educadora busca hacer algo adecuado para el aprendizaje y desarrollo de los niños; su finalidad es educativa, no sólo instructiva ¿Qué significa esto? Retomando a Manen (1998) significa que propicia momentos pedagógicos ; es decir, situaciones educativas para ayudar a los niños a crecer y a salir, a enfrentar desafíos positivos, a tener nuevos encuentros con el mundo, a confiar en sus capacidades y a correr riesgos necesarios. La educadora con claridad de propósito es fiable porque conoce acerca del proceso de aprendizaje de los niños y de las competencias que puede y debe fortalecer en la escuela; y en ese sentido, guía al niño, lo acompaña, lo lleva hacia delante, lo anima y le da seguridad. Así, la maestra del jardín de niños asume un compromiso pedagógico con la persona total que es el niño preescolar; su intencionalidad no se limita a cumplir los objetivos expresados en un plan de actividades, en un taller o en una secuencia didáctica; va más allá, alcanza los principios y propósitos de la educación preescolar relacionados con el desarrollo de competencias cognitivas, de comunicación, de relación social y de desarrollo físico y psicomotor de los niños. Pasar por alto tales propósitos es correr un riesgo innecesario –bien lo sabe la educadora reflexiva–, el de realizar actividades de enseñanza banales y rutinarias, sin sentido para los niños. Tal como sucede cuando las estudiantes normalistas durante sus prácticas en los jardines de niños realizan actividades cotidianas como el saludo, el pase de lista
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y el desayuno centradas en la formación de hábitos en los niños 5, pero dejan de lado los propósitos de mayor caudal educativo, relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, la convivencia y el bien común, la cooperación y la autonomía de los niños. En estos casos, se puede ver a niños aburridos y desinteresados y a las estudiantes normalistas – futuras maestras– inseguras y desorientadas6. El conocimiento de los propósitos de la educación preescolar, el dominio de los contenidos de aprendizaje y el diseño de actividades didácticas congruentes con ellos, constituyen referentes imprescindibles de la docencia reflexiva. Con estos referentes la educadora confronta las interpretaciones sobre los sucesos del aula, la pertinencia de sus decisiones y la calidad del conocimiento que tiene de sus alumnos y sus procesos de desarrollo y de aprendizaje ¿Cómo reflexionar sobre la docencia propia –y la ajena– sin estos referentes básicos?
La educadora reflexiva asume la experiencia con la alteridad Cuando la educadora se pregunta cómo atravesar el paisaje del aprendizaje, qué hacer frente a los conflictos del aula, qué cambiar para mejorar su trabajo, se coloca en disponibilidad frente al “otro”: el niño preescolar, sus necesidades de aprendizaje, sus capacidades e intereses, su curiosidad y sus circunstancias. Por algo Manen (1998) concibe a la docencia como solicitud pedagógica , una acción consciente de los procesos de desarrollo de los niños, sensible hacia sus historias personales y dispuesta para
Ruth Harf (1999) propone una discusión interesante acerca de la formación de hábitos en el niño preescolar, cuando éstos se reducen sólo a la "fijación de rutinas relacionadas con las buenas costumbres". Secretaría de Educación Pública (2002). El trabajo docente que desarrollan las estudiantes en el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Plan de Estudios 1999. México.
s o n a l l e t s a C z e r r é i t u G h t e b z í L
desarrollar las competencias y capacidades infantiles. Esta actitud solícita se genera en la convivencia con los niños, al conocer sus vidas y sus contextos familiares, sus dificultades para el aprendizaje y sus potencialidades. En todo caso, es una inclinación educativa que proporciona a los niños un piso escolar con suficiente estabilidad para que adquieran seguridad y experimenten desafíos, para que cuestionen, disientan y busquen respuestas nuevas. La frase “la educadora apoya a los niños” tiene un profundo significado; quiere decir que la profesora es fiable, solícita y accesible. Los niños realmente pueden contar con ella. La reflexión docente, como ejercicio sistemático y orientado a mejorar el traba jo en al aula, se sustenta en la relación y el vínculo con los niños y exige que la educadora comprenda quiénes son los niños de hoy, qué son capaces de hacer y qué necesitan saber en el contexto de los acelerados cambios tecnológicos e informáticos. La educación preescolar se plantea así propósitos realistas y promueve aprendizajes fundamentales para que los niños puedan “comerse mejor” el mundo en que viven, el mundo de hoy y el de mañana (Savater 2001).
La educadora reflexiva se concede el beneficio de la duda La educadora reflexiva desarrolla la capacidad y el coraje de revisar los fundamentos de su acción en el aula, de preguntarse sobre el sentido de su trabajo y de tomar distancia para advertir rutinas e
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inercia. Como quería Dewey (1998), adquiere la osadía necesaria para trepar metafóricamente a un árbol, ganar altura y vislumbrar otros horizontes de logro educativo7. La educadora que examina su enseñanza y reflexiona sobre sus resultados, necesariamente pone en duda lo aceptado por tradición o por imitación: creencias, mitos y certezas que se tienen por “conocimiento seguro” en la profesión docente, pero que en verdad han limitado la imaginación y la creatividad pedagógicas. La educadora reflexiva sabe que un cierto estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de “suspenso” en medio de la acción, siempre viene bien para la revisión de quehaceres rutinarios y de las razones que los sustentan. Muchos mitos perviven en las aulas de los jardines de niños con categoría de "verdades sagradas" de la docencia. Así, muchos de ellos orientan prácticas pedagógicas incongruentes con las finalidades de la educación preescolar, como bien se señala en algunas investigaciones (Harf, R. et al. , 1999). De siete mitos que se han convertido en clásicos de la educación preescolar 8, el que se refiere a la niñez feliz supone una imagen “rosada, angelical e ingenua de la infancia” que alimenta interpretaciones simplistas sobre las dificultades o problemas de los niños (apatía, desinterés, violencia), estimula el uso de diminutivos para dirigirse a ellos (pequeñitos, chaparritos, chiquitos), o hace suponer que basta adornar el espacio escolar con imágenes de cuento (ositos, arcoiris, mariposas) para despertar su interés. Este
La obra de John Dewey citada en este texto fue escrita en 1910; no obstante, las ideas del autor son vigentes para comprender la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. El mito de la niñez feliz, el mito del método perfecto, el mito de responder a las necesidades e intereses, el mito del hábito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito del autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera (Harf, R. et al . 1999).
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tipo de prácticas y concepciones impiden reconocer los problemas y las capacidades reales de los niños y suelen obstaculizar el diseño de actividades educativas congruentes con los propósitos del nivel preescolar. La reflexión pedagógica, como ejercicio sistemático y riguroso, tiene momentos de incertidumbre y vacilación; sobre todo cuando se socavan las creencias y las “verdades” que considerábamos más seguras. Pero estos momentos de inestabilidad constituyen una oportunidad para reconocer las debilidades de la propia práctica, para explorar formas distintas de hacer las cosas en el aula y para aprender algo nuevo acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
La educadora reflexiva reconoce el componente valoral de su práctica
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La responsabilidad, la honestidad y la mente abierta , como señalan Zeichner y Liston (1996) –retomando a Dewey– son valiosos atributos de la educadora reflexiva. La responsabilidad de la maestra se expresa en una constante atención a las consecuencias de su quehacer en el aula, a las resonancias de sus decisiones en el aprendizaje y el grado de bienestar de los niños. Así se define su compromiso con ellos; no sólo se pregunta si ha cumplido los propósitos de la actividad, más bien se interroga sobre los resultados esperados –y no esperados– de su práctica, cambia lo que no es adecuado, vuelve a revisar y vuelve a cambiar si es necesario. Se involucra en una búsqueda permanente por mejorar su quehacer en beneficio del desarrollo intelectual, emocional y social de los niños. La educadora reflexiva sabe que la honestidad es la capacidad de aceptar, sin culpa ni disculpa, que puede estar equivocada y que siempre se puede rectificar. Sabe que es falible, pero no es demasiado dura consigo misma y sigue adelante; lo importante es su compromiso con la edu-
cación de sus alumnos. La profesora con mente abierta admite distintas perspectivas relacionadas con la enseñanza y reconoce posibilidades y límites de su práctica propia; sabe que siempre puede aprender algo nuevo, se arriesga a hacer cosas distintas en el aula y confía en su competencia para innovar. La capacidad de asombro de la educadora también tiene estatus de valor, porque a partir de ella celebra y estimula la curiosidad de los niños. En Siete saberes necesarios para la educación del futuro , Edgar Morín (1999) señala que
la curiosidad, la facultad más expandida y viva de la infancia, a menudo se extingue por la instrucción; así que la educadora reflexiva discute con la racionalidad que suele encasillar los procesos educativos y no trata de “escolarizar” la curiosidad de los niños. Al contrario, deja que fluya y que junto con su asombro circule en el aula.
La educadora reflexiva reconoce su completud como sujeto La reflexión docente no sólo implica procesos analíticos y de resolución adecuada de problemas del aula; también comprende intuición y emoción, pasión por el aprendizaje de los niños. Es una acción holística que involucra a la educadora como sujeto completo. La noción de tacto pedagógico propuesta por Manen recupera bien el carácter holístico de la acción reflexiva. La sensibilidad pedagógica no sólo es una habilidad docente, es algo que somos, una forma de ser y de actuar en educación. La educadora que actúa con tacto domina los propósitos educativos, diseña actividades didácticas congruentes con ellos y con las necesidades de los niños; sabe, además, trabajar con la mirada, el gesto y el silencio. Sabe cuándo la mejor forma de actuar es no actuar, cuándo pasar por alto ciertas situaciones, cuándo pronunciar palabras de aliento o cuándo explorar las posibilidades pedagógicas del
sentido del humor ¿Cómo puede “tocar” a los niños si no involucra mente y corazón? ¿Cómo guiar a los alumnos y a la vez dejar que ellos encuentren su propio camino? ¿Cómo respetar el contexto cultural de los niños y apoyarlos para superar la inmediatez de su medio? ¿Cómo actuar con suavidad y fuerza? ¿Cómo propiciar un momento activo donde no actuar es la acción? Son de esas antinomias pedagógicas que la educadora encuentra en el camino y que sólo puede dirimir armada de un sólido bagaje teórico, del conocimiento que tiene de los niños del grupo – de sus necesidades, capacidades e intereses– y de la intuición y el tacto pedagógicos que ha podido desarrollar.
Algunos retos y pendientes En los inicios del siglo XXI, en un escenario de acelerados cambios tecnológicos, el jardín de niños se vislumbra como un espacio educativo donde se fomenta la autonomía y la individualidad de los niños, su conciencia de colectividad y el respeto a la diversidad y al bien común; y esto demanda de los formadores una visión clara de la misión histórica de la educación preescolar y de su contribución al desarrollo de las competencias básicas. Éste es un desafío ético y político; no sólo pedagógico. En este sentido, el conocimiento cabal de los principios y propósitos de la educación preescolar representa la Rosa de los Vientos para formas de trabajo y estrategias pedagógicas congruentes con las necesidades educativas de los niños. Nunca estará de más insistir en ello y tenerlos como referentes del trabajo docente cotidiano. Algo más. El cuestionamiento de mitos y creencias que fomentan prácticas de enseñanza inadecuadas, implica para los formadores una doble tarea. Por un lado, la de identificar aquellas “verdades sagra-
das” de la docencia que, instaladas por la tradición o la inercia, llevan por rumbos contrarios a los propósitos actuales de la educación preescolar; y por otro, la de proponer alternativas pedagógicas encaminadas a innovar la práctica docente en los jardines de niños. Sin duda, la capacidad reflexiva de las futuras educadoras se enriquece cuando sus maestras y maestros revisan su propia práctica y cambian lo que es necesario; cuando son actores capaces de innovar y transformar. Por otra parte, hay que afrontar un cambio conceptual en torno a la expresión “reflexión sobre la práctica”; porque este ejercicio no se reduce a un inventario de anécdotas, un recuento de situaciones pasadas en el aula o una justificación de lo que no pudo lograrse con los niños. La reflexión de la práctica es, sobre todo, un ejercicio teórico; un desarrollo analítico donde el papel de la teoría es fundamental para comprender los resultados de la práctica y mejorar el propio desempeño docente. Si esto último no sucede es que tal reflexión no cumplió su propósito formativo. Respecto al trabajo colegiado en nuestras instituciones, es cierto que hay avances en el diálogo y el intercambio de experiencias; pero este trabajo tiene que consolidarse como núcleo de la política de profesionalización en nuestras instituciones. La discusión sistemática y respetuosa, colegiada, sobre los problemas que se enfrentan al orientar a las estudiantes normalistas, es más que necesaria. Compartir las soluciones, las enmiendas, las equivocaciones y los éxitos logrados en la formación de educadoras puede ayudar a encontrar mejores caminos y darle sentido al trabajo conjunto. Recordemos que la reflexión docente no es un ejercicio solitario; es una disposición hacia el otro, un encuentro con el colega que sabe escuchar, deliberar con nosotros, celebrar un logro, compartir la búsqueda de alternativas
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y acompañar el tramo de incertidumbre Referencias que siempre se atraviesa en la confronta Alvarez Cimadevilla, Rogelio (2003). Práctica ción con uno mismo y con la propia práctireflexiva y saberes docentes en torno a los jardines de niños. Documento de Trabajo. ca profesional. México, Benemérita Escuela Normal Por último, tenemos pendiente valorar Veracruzana. el trabajo cotidiano que las educadoras Dewey, John (1998). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento realizan en los jardines de niños. Es cierreflexivo y proceso educativo. Barcelona: to que existen muchas prácticas inadePaidós. Harf, Ruth, E. Pastorino, P. Sarlé, A. Spinelli, R. cuadas y rutinarias, pero también que en Violante y R. Windler (1999). “Raíces, ellos podemos encontrar “buenas” práctitradiciones y mitos en el nivel inicial. cas, innovaciones pedagógicas, resoluDimensión histórico - pedagógica”, en Nivel Inicial. Aportes para su didáctica, Buenos ciones exitosas a los problemas del aula Aires: El Ateneo, pp.66-87. que, aún sin beneficio de inventario, Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y impactan de manera favorable el aprendi posmodernidad , Madrid: Morata. zaje y desarrollo de los niños. Una mirada Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. atenta y equilibrada al interior de los jardiBarcelona: Paidós Educador. nes de niños, puede aportar elementos Morín, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: Correo valiosos para explicar por qué las educade la UNESCO. doras hacen lo que hacen en las aulas y Savater, Fernando (2001). El valor de educar . sostener un análisis informado de lo que México: Ariel. Schön, Donald (1998). El profesional reflexivo. ahí ocurre; en lugar de descalificar y haCómo piensan los profesionales cuando cer juicios apresurados sobre el trabajo actúan. Barcelona: Paidós. de las profesoras. Se trata de fomentar Secretaría de Educación Pública (2002). El trabajo docente que desarrollan las estudiantes de en las estudiantes normalistas un sentido séptimo y octavo semestres de la crítico y el orgullo de ser maestra en un Licenciatura en Educación Preescolar. Plan jardín de niños. de Estudios 1999. México. Zeichner, Kenneth y D. Liston (1996). "Raíces históricas de la enseñanza reflexiva", en Reflective Teaching . An introducction, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
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