Título:
PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE
Autor/Compilador:
FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ
Colaboración de:
ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEÓN
Coordinador de las publicaciones:
H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educación
Visitador del Distrito:
H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseño de portada: TONNY ORELLANA
2
Publicado en:
Guatemala, abril de 2004.
Palabras clave:
Etapas del desarrollo, aprendizaje, teorías del aprendizaje (Skinner, Piaget, Vygotski, Bruner, Ausubel, Gardner) pedagogía lasallista, experiencias de aprendizaje.
1.1 Promover el aprendizaje es facilitar el desarrollo humano...........................................................8 1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson ............................................................9 a. Los años preescolares: confianza, autonomía e iniciativa........................................................ 10 b. Los años de la escuela primaria y secundaria: laboriosidad e identidad ............................. 12 c. Después de los años escolares: intimidad, generatividad e integridad................................ 13 1.3 El camino del pensamiento propuesto por J. Piaget................................................................. 15 a. Período sensoriomotor (0 a 2 años).................................................................. años) ........................................................................................... ......................... 16 ................................................................................................................. .......................................................................... ................. 17 Investiguemos…........................................................ b. Período preoperacional (2 a 7 años) ......................................................... ....................................................................................... .............................. 17 c. Período de operaciones concretas (de 7 a 11 años)............................................................. años)............................................................. 20 d. Período de operaciones formales (de los 11 años en adelante) ......................................... 22 1.4 De las etapas del desarrollo al trabajo educativo....................................................................... educativo....................................................................... 24 ........................................................................................................... .................................................................................... ........................... 24 Investiguemos .................................................. 2.1 ¿Por qué estudiar las teorías del aprendizaje?............................................................................ 27 Expresemos… .......................................................................................................... ..................................................................................................................................... ........................... 28 2.2 El conductismo ....................................................... ................................................................................................................... .......................................................................... .............. 29 La teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner ........................................................... 29 “Buena conducta”........................................................... conducta” ............................................................................................................................. ...................................................................... 32 Reflexionemos .......................................................................................................... ..................................................................................................................................... ........................... 33 Estudiemos el caso............................................................................................. caso............................................................................................................................. ................................ 34 2.3 La teoría de Epistemología Genética de Jean Piaget.................................................................. 36 ¿Por qué su teoría se llama Epistemología Genética? .................................................................. 36 ¿Qué es el aprendizaje?.................................................................................................................. aprendizaje?...................................................................................................................... 37 2.4 La teoría Socio-cultural de Lev Vygotski ........................................................... ....................................................................................... ............................ 42 Tiempo de Aprender ............................................................ ......................................................................................................................... ............................................................. 48 Reflexionemos ...................................................... ....................................................................................................................... ............................................................................... .............. 50 Algunas aplicaciones prácticas de la teoría de Vygotski ............................................................. 50 2.5 La teoría de Categorización de Jerome Bruner ...................................................... ........................................................................... ..................... 51 2.6 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel............................................................. 54 Principios en que se se basa el aprendizaje significativo.................................................................. 63 2.7 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner..................................................... 65 2.8 Algunos apuntes sobre la pedagogía Lasallista Lasallista .............................................................. ........................................................................... ............. 71 Una pedagogía centrada en el alumno........................................................................................... 71 El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad..................................... 73 Proponerse la formación integral del alumno .......................................................... ................................................................................ ...................... 76 El conocimiento realista y personalizado de los jóvenes............................................................ jóvenes ............................................................ 78 A construir… ......................................................................................................... ....................................................................................................................................... .............................. 80
3
3.1 Una ruta para la transformación pedagógica ...............................................................................82 3.2 ¿Qué son las experiencias de aprendizaje?................................................................................82 3.3 Principios de las experiencias de aprendizaje.............................................................................86 a. Principio de globalidad..................................................................................................................86 b. Principio de actividad....................................................................................................................86 c. Principio de interés y significado..................................................................................................87 d. Principio de gozo...........................................................................................................................87 e. Principio de interacción con el medio y transferencia del aprendizaje................................88 f. Principio de autonomía...................................................................................................................88 3.4 La espiral del aprendizaje................................................................................................................89 1. Recuperación de la experiencia...................................................................................................89 2. Provocación de conflictos cognitivos.........................................................................................90 3. Reconstrucción de conocimientos..............................................................................................91 4. La aplicación del conocimiento...................................................................................................92 3.5 Algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje...................................................................94 Aprendizaje activo y cooperativo ...................................................................................................94 3.6 Una experiencia institucional para animarnos al cambio............................................................98 A la práctica ...................................................................................................................................... 105
4
En cuanto a educación se refiere, podríamos arriesgarnos a caracterizar el siglo XXI por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo. Esta realidad nos invita a construir una nueva cultura del aprendizaje: “Lo que necesitan cada vez más los alumnos del sistema educativo no es más información… como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido”. (Pozo y Monereo, 1999) El cambio de paradigma educativo nos demanda, a todas y todos los educadores, revisar a profundidad nuestra pedagogía, nuestra cultura pedagógica. Durante mucho tiempo hemos privilegiado la enseñanza, en la que nuestras personas e intervenciones han sido el centro del proceso. Esta situación se ve claramente reflejada en la ubicación física de nuestros salones de clase. Este texto es una invitación a vivir una nueva pedagogía, la del aprendizaje. “Al atardecer del proceso educativo el tiempo barre con todo: con los libros, los cuadernos, la pizarra, las técnicas, las palabras, los exámenes, las calificaciones e incluso con las instituciones… Sólo una cosa permanece guardada en lo profundo de cada ser: lo que cada uno ha aprendido”. (Roncal, 2004) Si queremos preocuparnos por lo esencial a nivel educativo, hemos de preocuparnos por el aprendizaje. Este es el aspecto medular de la pedagogía. Para ponernos en camino, este texto propone el siguiente recorrido: Iniciaremos revisando el proceso de desarrollo por el que los seres humanos transitamos, pues en última instancia el aprendizaje pretende ayudarnos a crecer como personas. Luego exploraremos los laberintos del aprendizaje: ¿Qué es aprender? ¿Cómo ocurre el aprendizaje? En esta expedición nos tomaremos de la mano de algunos de los investigadores del aprendizaje más destacados. Finalmente, arribaremos a la práctica educativa y compartiremos una propuesta concreta para vivir la nueva cultura pedagógica: la experiencia de aprendizaje. Le invitamos a caminar juntos y a hacer del estudio de este texto, una aventura pedagógica.
5
6
Primera Unidad 7
¿Cuál es el objetivo final de la educación? Con matices distintos, la respuesta a esta pregunta nos lleva al desarrollo integral del ser humano. Es decir, los esfuerzos que hacemos por facilitar el aprendizaje están orientados a que las personas se desarrollen de forma integral. Para promover el desarrollo de las personas con quienes trabajamos, ya sean niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos, puede resultarnos de gran utilidad comprender por cuáles etapas pasan, cómo podemos ayudarles. Conocer la manera en que las personas se van desarrollando, a lo largo de su vida, es indispensable para ayudarles a crecer. Esto es lo que persigue esta unidad. En ella revisaremos dos teorías, hasta cierto punto complementarias, respecto al desarrollo del ser humano: 1 1. El desarrollo de la personalidad; teoría propuesta por Erikson 2. El desarrollo del pensamiento; teoría propuesta por Piaget Antes de iniciar con estas teorías, puede resultarnos útil esclarecer algunos conceptos relacionados al desarrollo. Hablar de desarrollo humano es referirse a los cambios adaptativos por los que pasan ordenadamente las personas, desde la concepción hasta la muerte. Muchos de estos cambios se deben al crecimiento y a la maduración. Otros son producidos por el aprendizaje. Definamos de manera provisional estos dos conceptos: : cambios que ocurren de manera natural y espontánea y que en buena parte están programados genéticamente. Los cambios constitucionales (físicos externos o internos), producto del crecimiento, encajan en esta categoría. : cambios permanentes en el conocimiento o la conducta. Para calificar como aprendizaje, los cambios deben ser producidos por la experiencia, es decir, por la manera en que la persona va entendiendo su mundo, por el tipo de descubrimientos que va haciendo y asimilando, y por cómo acostumbra a responder a los problemas y situaciones que se le presentan. El desarrollo es un proceso que integra los cambios constitucionales y aprendidos que conforman la personalidad en constante permuta de un individuo. Estos cambios siempre se dan, aunque no siempre puedan observarse. Hechas estas aclaraciones, empecemos viendo conociendo como observó Erikson que se desarrolla la personalidad…
1
La mayor parte del contenido de esta unidad está basado en el texto de Orellana, 2002.
8
que propuso Erikson Existen diferentes teorías que tratan de explicar el desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida. Erikson propuso una teoría al respecto en la que sugiere que las personas transitan por ocho etapas desde el nacimiento hasta la vejez. Erik Homburger Erikson nació el 15 de junio de 1902 en Frankfurt, Alemania. Escribió varias obras sobre el desarrollo psicosocial desde un punto de vista evolutivo, en el que interactúan las fuerzas biológicas con las psicológicas y sociales en un proceso de desarrollo de la persona. De alguna manera, los problemas entre ella y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez crean una nueva identidad. Erikson murió en mayo de 1994. Él se interesó en la relación existente entre la cultura en la que se cría al niño o niña y el tipo de personalidad que desarrolla cuando es adulto. Estudió las prácticas de crianza infantil en diversas culturas llegando a la conclusión de que los seres humanos compartimos las mismas necesidades básicas, que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad a la que pertenecemos. Este interés en la relación entre el individuo y la cultura lo llevó a proponer la teoría psicosocial del desarrollo. En ella explica la relación entre las necesidades emocionales –amor, confianza, seguridad- y el ambiente social. Al igual que J. Piaget, Erikson consideraba el desarrollo como el paso por una serie de etapas. Éstas son independientes y cada una implica sus propias metas, preocupaciones, peligros y logros. Según Erikson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo. Cada crisis es un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa. La forma en que la persona las resuelve tendrá un efecto duradero sobre la imagen de sí mismo y de la sociedad. Una mala solución a los problemas durante los primeros años puede tener repercusiones negativas durante toda la vida. Algunas veces el daño puede ser reparado en etapas posteriores. Si se resuelve con éxito cada crisis, se tendrán bases sólidas para la formación de la identidad y para enfrentarse a la crisis siguiente. Erikson denominó a estas etapas “Las ocho edades del hombre”. Según la edad en la que se desarrolla cada etapa en relación a la vida escolar, éstas pueden agruparse de la siguiente manera: Los años preescolares (confianza, autonomía e iniciativa). • Los años escolares (laboriosidad e identidad). • Después de los años escolares (intimidad, generatividad e integridad). •
9
El siguiente cuadro resume los aspectos fundamentales de cada etapa.
Confianza contra desconfianza básica
Del nacimiento Alimentación a los 12 – 18 meses
Autonomía contra vergüenza y duda
18 meses a 3 años
Control de esfínteres
Iniciativa contra culpa
3 a 6 años
Independencia
Laboriosidad contra inferioridad
6 a 12 años
La escuela
Identidad contra Adolescencia confusión de roles
Relaciones con los compañeros
Intimidad contra aislamiento
Juventud
Relaciones amorosas
Generatividad contra estancamiento Integridad del yo contra desesperación
Madurez
Paternidad, enseñanza
Vejez
Reflexión y aceptación de la propia vida
El infante debe formar su primera relación de amor y confianza con la persona que lo cuida (alimentación, cuidados, sensibilidad y firmeza de los padres), o adquirir un sentido de desconfianza. Las energías del niño se dirigen hacia el desarrollo de destrezas físicas como caminar, ir al sanitario (control de esfínteres), etc. El niño adquiere el control, pero si no se maneja bien puede sentir vergüenza y duda. Necesita la seguridad y disponibilidad de los padres (evitar la sobreprotección). El niño se hace más asertivo y toma más iniciativas, pero también puede ser demasiado vehemente, lo que puede conducir a sentimientos de culpa (conflicto entre lo que quiere y no puede hacer). El niño tiene que manejar las nuevas demandas para aprender nuevas habilidades o se arriesga a tener un sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia. Debe descubrir el papel de la perseverancia y la productividad. El adolescente tiene que adquirir identidad en su ocupación, roles de género, política y religión. Hace in esfuerzo consciente para contestar la pregunta ¿quién soy yo? El joven adulto debe establecer relaciones íntimas y acercamiento a los demás para estrechar lazos o sufrirá sentimientos de aislamiento. Cada adulto debe encontrar alguna forma de satisfacer y apoyar a la siguiente generación. En la vejez, la integridad se logra si se experimentan sentimientos de satisfacción y aceptación de uno mismo.
En los primeros meses de vida, los niños y niñas dependen de los adultos para satisfacer necesidades básicas: alimentación, cuidados físicos, etc. Según Erikson, el niño desarrolla un sentimiento de confianza si necesita comida y cuidados y los encuentra con regularidad. Esto significa que la calidad de vida durante la infancia (el amor, la atención, el contacto físico, la alimentación) influirá en las actitudes de confianza o desconfianza que adopten luego hacia su ambiente. Si los padres se muestran afectuosos hacia los hijos e hijas, los ayudarán a desarrollar la capacidad de confiar y de desempeñarse con seguridad fuera de su familia.
10
Esta etapa marca el inicio del autocontrol. Las niñas y niños hacen más cosas por sí mismos y comienzan a asumir algunas responsabilidades para su propio cuidado (comer, controlar esfínteres, bañarse, vestirse, etc.). Van así adquiriendo autonomía. Durante esta etapa los padres deben dar pasos firmes para proteger a sus hijos e hijas, pero no en exceso, pues se caería en la sobreprotección. Deben transmitir seguridad y confianza y reforzar los esfuerzos de sus hijos por asumir responsabilidades. De lo contrario, ellos pueden sentir vergüenza y dudar de sus capacidades y habilidades. Erikson consideraba que si durante su infancia las personas experimentan sentimientos de vergüenza, no tendrán confianza en sus capacidades durante la vida.
Con un sentimiento de confianza y un sentido de autonomía los niños y niñas pueden desarrollar iniciativas. Para Erikson “la iniciativa añade a la autonomía la cualidad de intentar, planear y realizar una tarea con el propósito de mantenerse activo y en movimiento”. En esta etapa los niños y niñas se muestran muy interesados en ayudar y participar en actividades de los adultos. Es a través de esta iniciativa que llegan a darse cuenta que algunas actividades no les están permitidas, y es entonces cuando se les puede presentar un conflicto, entre lo que quieren y lo que no pueden hacer. Algunas veces no saben claramente qué hacer y qué no. Durante este período se les debe animar y entusiasmar para que desarrollen sus actividades. Al mismo tiempo es necesario ayudarles a comprender que no todos sus deseos pueden cumplirse.
Dibujo de FRATO
El papel de los adultos debe ser el de supervisar, pero no interferir, ya que si no se les permite hacer algunas cosas por sí solos, se puede crear un sentimiento de culpabilidad. Este sentimiento les hace pensar que todo lo que quieren hacer siempre es lo “equivocado”. Según esta teoría, los padres o maestros que restringen mucho la iniciativa pueden formar niños y niñas cohibidos y con sentimientos de frustración por hacer las cosas mal. 11
Piense en algunos ejemplos donde se puedan observar estos tres aspectos del desarrollo personal (confianza, autonomía e iniciativa). Piense también en las situaciones cotidianas con sus hijos o hijas, alumnos y alumnas o bien otros niños y niñas con quien usted comparte diariamente y evalúe la forma en que usted les apoya para que se desarrollen como personas seguras, independientes y con iniciativa para ayudar y cooperar en diferentes tareas.
La laboriosidad se refiere al esfuerzo y actividad para realizar trabajos productivos. Según Erikson, el sentido de laboriosidad se adquiere en los primeros años escolares. En esta etapa las personas se dan cuenta de la relación que existe entre la perseverancia y el placer al completar un trabajo. Esto les hace sentirse útiles y capaces. El ambiente (la familia, la escuela, el barrio, la vecindad, etc.) ofrece retos que los niños y niñas deben enfrentar, adquiriendo habilidades y aprendiendo cómo hacer las cosas. Enfrentarlos les hará sentir que son competentes. Si por el contrario, tienen dificultades para afrontar estos desafíos, se generará un sentimiento de inferioridad que les hará sentirse fracasados o menos capaces que los demás. Dibujo de Camey
Este período se presenta durante los años de adolescencia. Para ellas y ellos el problema más importante es el desarrollo de su identidad. La identidad se refiere a la organización de las pulsiones, habilidades, creencias e historia del individuo en una imagen coherente de sí mismo. Implica tomar decisiones y hacer elecciones deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la ideología y los compromisos con personas e ideas (Marcia, 1987; Penuel y Wertsch, 1995; citado por Woolfolk, 1999). En otras palabras, la identidad es la respuesta a la pregunta: ¿Quién soy yo? En la adolescencia necesitan poner en claro quiénes son y cuál debe ser su papel en la sociedad. La incapacidad de llegar a la comprensión de uno mismo, es decir, la falta de identidad, lleva a la confusión. Ésta se presenta cuando el o la adolescente no tienen definido quiénes son y qué 12
quieren en la vida. Si hay dificultades para resolver esta crisis, la adolescencia se prolonga y, por consecuencia, el funcionamiento adulto de la persona se retrasa. Además, no se podrán resolver con éxito las demás crisis. La formación de la identidad puede ser un proceso muy largo para algunas personas. En este tiempo están tratando de resolver la crisis de identidad contra confusión. Recuerde cómo vivió usted la etapa de la adolescencia: ¿Qué sentimientos experimentaba? ¿Hubo diferencia en la forma cómo sus compañeros o compañeras vivieron este período? ¿Qué considera usted que necesitan los y las adolescentes durante esta etapa? ¿Qué papel juegan los adultos que le rodean? ¿Qué papel juega el ambiente escolar?
Durante la vida adulta se afrontan nuevos retos y conflictos. En este proceso la personalidad cambia y se desarrolla. Las últimas tres etapas planteadas por Erikson responden a la vida adulta en la que las crisis o conflictos tienen mucho que ver con las relaciones humanas.
La intimidad se refiere al deseo de relacionarse profundamente con otra persona, estableciendo lazos íntimos y duraderos. Responde a la necesidad de dar y compartir, de amar y sentirse amado. Quienes no hayan desarrollado un fuerte sentido de identidad tienen dificultades en establecer estas relaciones profundas. Temen ser agobiados o absorbidos por otra persona, y entonces optan por el aislamiento, la soledad y se tiene el sentimiento de no ser amado.
Dibu o de Pérez
13
La generatividad implica el cuidado y la orientación para las futuras generaciones. El adulto puede comprometerse con el futuro y, por ejemplo, formar una familia. Sin embargo, el significado de la generatividad va más allá de engendrar y cuidar hijos e hijas. Implica, además, ser una persona productiva que trata de aportar para mejorar la sociedad, la comunidad y la familia. La capacidad generativa produce satisfacción al sentirse útil y productivo. Si durante esta etapa no se experimentan estos sentimientos, la persona se estanca.
La integridad es el sentimiento de autoaceptación y satisfacción. Si las personas miran hacia atrás y reflexionan sobre su propia vida, si creen que su vida valió la pena generan sentimientos de satisfacción. Si por el contrario, lo que han sido y han hecho no les produce satisfacción, caen en la desesperación pues consideran que desperdiciaron y desaprovecharon el tiempo y las oportunidades que se les presentaron. Imagine por un momento que usted tiene 20 años más: ¿qué edad tendrá usted? ¿Cómo se imagina que será su vida en esta etapa? ¿Cómo cree que se sentirá al ver hacia atrás y recordar su vida de adolescente y de adulto?
14
Dibu o de Came
Etapas del desarrollo cognoscitivo “Quien estudia a Piaget, nunca podrá mirar del mismo modo a los niños” Prof. John Flavell
Los puntos de vista contemporáneos acerca del desarrollo del pensamiento y de la manera en que las y los niños aprenden los conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de Jean Piaget. Nació en 1896, en la villa Suiza de Neuchâtel y falleció en 1980 en Ginebra. Primeramente biólogo, se dedicó luego al estudio de la evolución del pensamiento infantil. Sus aportes desde las Universidades de París y Ginebra condujeron a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo del pensamiento. Su obra incluyó un análisis descriptivo del físicos, lógicos, matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolución de los conceptos del número, el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometría, la causalidad y la moral). En ninguna de sus numerosas obras pretendió que sus trabajos fuesen directamente aplicables al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron más que la mayoría de otras teorías en las prácticas pedagógicas de la actualidad. Como parte de su teoría, Piaget plantea la existencia de varias etapas por las que debe pasar una persona para desarrollar los procesos del pensamiento. Él considera que hay formas de pensamiento que son muy sencillas para un adulto, pero que no lo son para un niño o niña. Así como también que para algunos niños y niñas aprender un concepto puede ser muy sencillo mientras que para otros no. El concepto de multiplicación podrá ser manejado fácilmente por un niño o niña de 8 años, pero no por otro de 5 ó 6 años. Piaget definió cuatro etapas o períodos del desarrollo cognoscitivo. A cada una de estas etapas le corresponde una edad aproximada: Sensoriomotor Preoperacional Operaciones concretas Operaciones formales
0 a 2 años 2 a 7 años 7 a 11 años 11 años en adelante
15
Conozcamos cuáles son los comportamientos y habilidades que caracterizan el pensamiento del niño y niña en cada etapa.
Cuando los padres se refieren a sus hijos pequeños es común escucharles decir: “todo lo toca”, “nunca está quieto”, “se sube a todos lados”, etc. Los comportamientos a los que estas frases se refieren (exploración a través del tacto, actividad física, curiosidad), son típicos en la primera etapa del desarrollo descrita por Piaget. Desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente, la actividad y desarrollo del niño y niña se basan en la información obtenida a través de los sentidos (sensorio) y las acciones o movimientos del cuerpo (motriz). En esta etapa el pensamiento implica ver, escuchar, mover, tocar, etc. Durante los primeros días de su nacimiento, los niños y niñas exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos. Con el tiempo, se adaptan al medio asimilando experiencias nuevas y cambiando sus reflejos. Por ejemplo, los niños recién nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que están frente a sus ojos, luego comienzan a seguir objetos en movimiento, y así hasta alargar la mano para alcanzar los que están en su espacio próximo. Durante este período se dan cuenta de que los objetos no dejan de existir aún cuando están escondidos ( ). Por esta razón es que un niño busca la pelota que rodó debajo de la mesa, fuera del alcance de su vista. Antes de adquirir esta capacidad, simplemente dejan de perseguir los objetos una vez que éstos desaparecen de su vista.
Dibujo de Camey
Otro logro importante en este período es el inicio de las , es decir, que de las acciones reflejas pasan a realizar acciones con un fin particular. Por ejemplo, del hecho de manipular un bote o lata vacía y unos trozos de madera, pasan a jugar tratando intencionalmente de meter y sacar los trocitos del bote.
16
Durante esta etapa se inicia también la , la cual juega un papel importante en el aprendizaje. Los niños y niñas quieren tocar objetos, examinarlos y descubrir sus propiedades como que los botones de una radio provocan cambios en los sonidos que escucha. Asimismo, empiezan a imitar, es decir, a reproducir acciones de otras personas o a repetir acontecimientos. Es interesante observar la conducta de los niños y niñas comprendidos en esta edad y los cambios que se van produciendo. Estos reflejan cómo es que van adaptándose a la información que reciben, relacionando lo que están aprendiendo con los aprendizajes que ya poseen.
Investiguemos… Observe a algunos niños cuya edad esté comprendida en la etapa sensoriomotora. Por ejemplo, puede ser uno de 6 meses, uno de 1 año y otro de 2 años. Preste atención a la conducta de cada uno en situaciones similares: cómo interactúan con los juguetes (una pelota, un carrito, etc.), cómo juegan e interactúan con los adultos, qué cosas les interesan y les llaman la atención, cómo expresan sus necesidades y sentimientos, qué cosas pueden hacer unos y otros no, etc. Observe además, cómo se manifiestan las características que hemos mencionado (permanencia de los objetos, acciones dirigidas a metas, experimentación y exploración, e imitación). ¿Cuáles son los mayores aprendizajes de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los dos años de edad? ¿Cómo pueden estimular el desarrollo de las y los niños los padres y demás adultos que los rodean? Coméntenos sus observaciones en el Texto Paralelo.
¿Cuáles cree que son las conductas que caracterizan a los niños y niñas comprendidos entre los dos y siete años de edad? Para responder a esta pregunta piense en algunos niños y niñas cercanos a usted, cuya edad esté comprendida entre los 2 y los 7 años. Pregunte además a algunos padres ¿cómo son sus hijos? ¿Cómo se comportan? ¿En qué situaciones les tienen que llamar la atención o regañar? ¿A qué les gusta jugar?, etc.
A través de este ejercicio podremos identificar algunas de las características de los niños y niñas en el segundo período del desarrollo cognoscitivo. Éste se conoce como preoperacional.
17
Este período va de los 2 a los 7 años aproximadamente. Se le llama así porque es una etapa anterior a aquella en la cual los niños dominan las . Es decir, que el niño y niña no han desarrollado tales operaciones mentales, pero se encaminan a su control, a diferencia del período sensoriomotor donde los actos y el pensamiento dependen de la relación con objetos concretos. También en este momento se desarrolla la gestos, imágenes y signos.
palabras,
El primer uso de ellos que las y los niños hacen es la . Cuando todavía no pueden hablar, frecuentemente utilizan o símbolos de acción o no verbales. Por ejemplo, cuando encuentran un peine y lo llevan hacia su cabeza, o cuando toman un vaso y simulan que están bebiendo, están demostrando que saben para qué es cada objeto. Otra forma en que se manifiesta el uso de estos símbolos no verbales es el , en el cual utilizan objetos para representar acciones. Un niño en la etapa preoperacional, puede imaginar que un plato es el timón de un automóvil y jugar a que está manejándolo. Un niño en la etapa sensoriomotriz está más apegado a la realidad y es menos capaz de utilizar y entender el simbolismo.
Dibu o de Came
En esta etapa también se observa el rápido desarrollo de los , es decir, la utilización del lenguaje para representar objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje, que en un principio aparece como balbuceo espontáneo, es sustituido por frases cada vez más complejas y por la adquisición de estructuras gramaticales. Entre los 2 y los 4 años hay un incremento del vocabulario de 200 a 2,000 palabras.
Además del uso de símbolos verbales y no verbales, existen algunas características en el pensamiento de las y los niños que se encuentran en este período preoperatorio. Conocerlas permitirá entender mejor su conducta. : es la incapacidad del niño y niña para tomar en cuenta el punto de vista del otro. Es decir, ven y entienden el mundo únicamente desde sus propios puntos de vista. Egocéntrico no significa egoísta, simplemente indica que los niños y niñas suponen que los demás comparten sus sentimientos, razones y perspectivas. Por ejemplo, si a un niño o niña no le gusta una comida suponen que a los demás tampoco les gusta, o bien, si le tiene miedo a un gato, cree que los demás también les temen.
18
: es la tendencia del niño y niña a concentrar su atención en un solo aspecto del objeto. Tienen dificultad para considerar más aspectos al mismo tiempo. : es la incapacidad del niño y niña para comprender que las características de un objeto pueden mantenerse o conservarse, aunque haya cambios en su apariencia. Por ejemplo: si a un niño o niña de 5 años se le muestran dos vasos idénticos (cortos y anchos) que tienen la misma cantidad de agua, y se les pregunta ¿cuál de los dos tiene más agua?, seguramente contestarán que los dos tienen igual cantidad. Si después se vierte el agua de uno de los vasos en otro más alto y delgado, se coloca junto al otro vaso y se le formula la misma pregunta, probablemente el responda que hay más agua en el vaso delgado. Esto también está relacionado con la centración, ya que sucede porque colocan su atención en la altura que alcanza el agua sin considerar el ancho de los vasos. : es la incapacidad para regresar al punto de partida después de un proceso de razonamiento, sin que éste sufra una transformación. Es decir, la dificultad para rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen, hacia atrás, del final al inicio. El ejemplo de los vasos de agua también ilustra la dificultad para manejar el proceso de reversibilidad. Al final de la experiencia, el niño no logra regresar mentalmente al inicio para comprobar que la cantidad de agua era la misma, aún cuando él mismo haya vaciado el agua en el otro vaso. A pesar de que estas características pueden aparecer como limitaciones que impiden que el niño y niña en este período piensen y razonen como los adolescentes o adultos, deben verse como momentos de la evolución de su pensamiento. Otras características de este período son: Si se le presenta una serie de tarjetas diferentes (blancas, rojas, pequeñas, grandes, cuadradas, redondas, etc.) y se le pide que las ordene o forme grupos, agrupará las tarjetas por color, forma o tamaño. Aunque los niños y niñas en la etapa preoperacional pueden resolver esta tarea, tendrán dificultad en el momento de querer resolver las relaciones entre las diversas clases. Si se le muestran 15 figuras (10 vacas y 5 perros), ordenarán correctamente las figuras en dos grupos: el de vacas y el de perros. Si luego se les pregunta ¿hay más vacas o animales?, probablemente 19
respondan que hay más vacas, o bien, no responderán. Esto sucede debido a que aún no pueden concebir que un mismo objeto pertenezca a dos clases al mismo tiempo. No pueden conceptualizar a una vaca como vaca y como animal al mismo tiempo. Los niños y niñas pueden realizar actividades como ordenar una serie de cuadrados del más pequeño al más grande. Sin embargo, no podrán inferir que si el cuadrado rojo es más grande que el verde, y el verde más grande que el azul, entonces el cuadrado rojo es más grande que el azul. De una manera muy natural los niños y niñas desarrollan su pensamiento y las habilidades cognoscitivas. Por ejemplo, aprenden a contar en las actividades cotidianas de la familia, identifican tamaños, hacen comparaciones, clasifican objetos, saben dónde hay más y dónde hay menos, etc. ¿Qué actividades cotidianas realizan los niños y niñas en su contexto social durante esta etapa? ¿Qué tipo de habilidades cree que desarrollan a través de las mismas? Durante esta etapa los niños y niñas se encuentran en la edad preescolar. Entre los cinco y seis años, algunos asisten a la escuela preprimaria. ¿Cree usted que la escuela estimula el desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas? ¿Se aprovechan las situaciones cotidianas para enseñar? ¿Son las actividades de clase adecuadas al nivel de pensamiento de las y los alumnos?
Recuerde sus años de infancia y trate de describir: ¿Cómo era usted? ¿Cuáles eran sus juegos favoritos? ¿Qué cosas importantes aprendió en la escuela? ¿Qué cosas le costó aprender? ¿Cómo era su relación con sus compañeros? ¿Qué habilidades tenía?
Aproximadamente entre los 7 y 11 años los niños y niñas adquieren la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones, que son acciones que se realizan solamente con el pensamiento (actividades mentales). Durante este período las y los niños desarrollan la habilidad para emplear la lógica. Sin embargo, utilizan la lógica y realizan estas actividades mentales solamente con cosas concretas. Los problemas abstractos están fuera del alcance de su capacidad. Por esta razón es que a este período o etapa se le llama de operaciones concretas. Las características del razonamiento concreto-operacional son: en contraposición al suyo. Recuerde que en el período preoperatorio, el pensamiento del niño es egocéntrico. Los niños y niñas piensan y se hacen preguntas sobre sus propios pensamientos, los comparan con los de otras personas, los cambian o corrigen. En general, efectúan importantes avances en la comunicación.
20
y aun así conservar sus rasgos originales ( ). Si en el ejercicio con los vasos de agua, le preguntamos a un niño o niña -cuyo pensamiento está en el estadio de operaciones concretas- ¿dónde hay más agua?, responderá que en los dos hay la misma cantidad. La capacidad de conservar se desarrolla de manera continua en tareas cada vez más complejas. , es decir, sobre el hecho de que cada operación implica su inverso y que las operaciones son reversibles. La reversibilidad está ligada a la conservación. . Los niños y niñas reconocen que una clase puede estar incluida en otra y que hay más de una forma de agrupar objetos. Por ejemplo, si se les pide que clasifiquen unos botones de diferente tamaño y color, comprenden que pueden hacerlo por colores y por tamaño. Ampliación de la capacidad de de hacer series, es decir, de arreglar los objetos en un orden secuencial: de mayor a menor y viceversa. Por ejemplo, pueden construir una serie lógica con objetos en la que A es menor que B, B es menor que C (A < B < C) y pueden inferir que B es mayor que A pero menor que C. Las personas que están en esta etapa desarrollan un pensamiento completo y muy lógico, aunque como ya se dijo, vinculado a la realidad física. Las operaciones mentales son realizadas con plena conciencia cuando están ligadas a acciones concretas, por ejemplo: reunir y acrecentar para la suma; quitar, completar y comparar para la resta; reunir partes iguales para la multiplicación y distribuir partes iguales para la división.
Dibujo de Camey
Conocer el pensamiento concreto de los niños y niñas, permitirá orientar de manera más efectiva los procedimientos de enseñanza utilizados, especialmente en la escuela primaria.
¿Qué aprenden los alumnos y alumnas en la escuela primaria? ¿Cómo aprenden? ¿Estimulan estos aprendizajes y los procedimientos utilizados su desarrollo cognoscitivo?
21
Las operaciones formales son tareas mentales que suponen el uso del
.
Realice el siguiente ejercicio que requiere razonamientos abstractos y lógicos. Trate primero de realizar mentalmente el ejercicio y solamente si tiene dificultad en encontrar la respuesta, utilice papel y lápiz (para realizar las operaciones que se requieran: sumas, multiplicaciones, dibujos, etc.). Una camioneta o bus sale de León a Managua a 60 kms. por hora. Al mismo tiempo una camioneta sale de Managua a León a 40 kms. por hora. Al momento de encontrarse: ¿qué camioneta está más cerca de León? La respuesta la puede encontrar al pie de la página.
2
¿Fue su respuesta acertada? ¿Tuvo dificultad para realizar este ejercicio? ¿Por qué considera que le fue difícil o fácil encontrar la respuesta? Si tiene oportunidad, comparta con algunos de sus compañeros y compañeras esta actividad. Comparen los procedimientos que cada uno utilizó para encontrar la respuesta. ¿A qué edad considera usted que un niño o niña podría resolver este tipo de ejercicios? Aproximadamente a partir de los 11 años, los niños y niñas que han superado con éxito las anteriores etapas del desarrollo cognoscitivo, comienzan a realizar operaciones formales. Éste es el período o etapa final del Según Piaget, una vez que las personas dominan las operaciones formales sólo se produce un desarrollo cuantitativo. Es decir, que el aprendizaje posterior se dirige a aplicar de distintas maneras estas operaciones a nuevos problemas. Las habilidades mentales que caracterizan a las personas que efectúan operaciones formales son: : suponer algo y razonar a partir de ello de una manera abstracta y lógica. Por ejemplo, si a un adolescente que maneja las operaciones formales se le preguntara ¿qué pasaría si dejara de llover?; éste consideraría la situación hipotética (no llueve) y daría respuestas lógicas (no habrían cultivos, etc.). Las personas que están en este período pueden plantear hipótesis y realizar experimentos mentales para probarlas. Dibujo de Camey 2
Las dos están a la misma distancia pues se han encontrado, obviamente, en el mismo lugar.
22
analizar las diferentes formas en que se puede realizar una operación con un conjunto de cosas. Por ejemplo, si se le pide a un niño o niña realizar todas las combinaciones posibles con 4 líquidos de diferente color para conseguir un color específico, utilizaría su lógica combinatoria para realizar el siguiente procedimiento: 1. Enumerar los cuatro líquidos. 2. Elaborar una lista de todas las combinaciones posibles, mentalmente o de manera escrita, señalando las posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2, 1+3, 1+4, 2+3, 2+4, 3+4, 1+2+3, 1+2+4, 1+3+4, 2+3+4, 1+2+3+4 Una persona cuyo pensamiento es concreto, por el contrario, realizaría al azar y no de manera sistemática diferentes combinaciones con los líquidos. Si después de varios ensayos no consiguiera obtener el color indicado, probablemente no podría decir qué combinaciones había comprobado o el orden en que lo hizo. realizar experimentos verdaderamente científicos, considerando de manera sistemática todas las soluciones posibles. El ejercicio de la combinación de líquidos también es un ejemplo de esta capacidad. habilidad fundamental para resolver problemas matemáticos. Por ejemplo, resolver problemas como el siguiente: Un albañil construyó una casa y utilizó 60 ladrillos pequeños que equivalen a 40 ladrillos grandes. Le han pedido que construya una casa más grande. Según las medidas de la casa, él calcula que necesitará 150 ladrillos pequeños. Si le pidieran construirla con ladrillos grandes ¿cuántos necesitará? Tras aplicar una regla de tres simple, la respuesta correcta es 100. Para resolver este ejercicio se necesita comparar la relación entre el número de ladrillos pequeños y grandes que se utilizaron para construir la casa pequeña, con la relación entre el número de ladrillos pequeños y grandes necesarios para construir una casa más grande.
Dibujo de Camey
Los niños y niñas cuyo pensamiento es concreto tendrían dificultad para analizar y resolver mentalmente el problema. Piensan con más facilidad en distintos resultados y posibilidades.
23
En el período de operaciones formales las personas son capaces de razonar de una manera abstracta y lógica, lo que será una característica de su capacidad de pensar cuando sean adultos. Sin embargo, no todas las personas llegan a este último período de desarrollo cognoscitivo. Algunos investigadores consideran que alcanzar este nivel de pensamiento puede ser producto de la experiencia, la práctica en la solución de problemas hipotéticos y el uso del razonamiento científico formal. ¿Considera usted que la escuela ofrece experiencias que permiten el desarrollo del pensamiento abstracto?
¿Qué le han parecido las teorías de Erikson y Piaget? Es importante tomar en cuenta que estas teorías, como muchas otras, son construcciones elaboradas a partir de años de observación e investigación, y están condicionadas por la época y el contexto sociocultural en el que fueron planteadas. Sería muy arriesgado considerar las etapas del desarrollo de las personas, que cada teoría plantea, como “leyes universales”, aplicables a todos los grupos humanos por igual. Definitivamente las etapas de la vida por las que pasan los miembros de una cultura, varían de alguna manera con las de otras culturas, precisamente porque los seres humanos somos eminentemente culturales. Lo que para una cultura puede parecer de lo más normal y cotidiano a determinada edad: el matrimonio a los catorce años, por ejemplo; para otra cultura resulta extraño, pues sus miembros consideran que los individuos de su grupo no están preparados a esa edad para adquirir tal responsabilidad. Sin embargo, muchos postulados de las teorías sobre el desarrollo evolutivo pueden resultar útiles si los tomamos con cautela y flexibilidad. Lo importante es que nos permitan comprender mejor a las personas con las que interactuamos en procesos educativos a fin de apoyarles a crecer y superar las dificultades que cada etapa de la vida les presenta. ¿Cómo aprovechar estas teorías de la mejor forma en el trabajo educativo? No intentaremos una respuesta única pues creemos que no la hay. Consideramos que una buena alternativa es intentar ubicar la situación evolutiva en la que se encuentran nuestros estudiantes tomando en cuenta lo que proponen las teorías y el contexto cultural al que pertenecen. Al ubicarlos en determinado punto de su desarrollo, estaremos en mejor capacidad de comprenderlos y ayudarlos a crecer.
Investiguemos Precisamente esto último es lo que le proponemos investigar. Caracterice a las personas con quienes trabaja (estudiantes, grupos, etc.) en función de las teorías de Erikson y Piaget: ¿En qué etapas de desarrollo (tanto de la personalidad como del pensamiento) están las personas? ¿Qué aspectos de las teorías han podido constatar como válidos y cuáles no? ¿Qué otras características observan en las personas que los teóricos no plantean? No se olvide de incluir el resultado de su investigación en su Texto Paralelo.
24
Revisión de las teorías más sobresalientes
Segunda Unidad 25
26
“Un maestro puede mostrarte el camino, pero sólo tú puedes recorrerlo, puede mostrarte el agua, pero sólo tú puedes beberla”. Anónimo
“El fenómeno del aprendizaje es una invitación necesaria a la polémica, debido a la existencia de una diversidad de opiniones en torno a lo que debemos entender por tal; así como acerca de la forma o formas en que éste se puede llevar a cabo”. (Solano Alpízar, 2002)
Estas frases pueden introducirnos a la discusión sobre el aprendizaje. La primera nos sugiere que nadie puede hacer que otra persona aprenda… ¿Qué opina usted al respecto? La frase de Solano anuncia lo polémico que es el tema. ¿Qué implica el aprendizaje? ¿Cuándo podemos asegurar que una persona ha aprendido? ¿Cuántas opiniones distintas sobre estos aspectos hay en su centro educativo? De lo que no tenemos duda, es que el cambio de paradigma educativo implica que la enseñanza deje de ser el elemento principal del proceso educativo, para asignarle ese lugar al aprendizaje. Ahora bien, para poder lograr lo anterior debemos hacer nuestro mejor esfuerzo por comprender el aprendizaje con la mejor claridad y a la mayor profundidad que podamos. Si no tenemos claro qué es el aprendizaje, ni cómo ocurre; ¿cree usted que podemos promoverlo con la calidad que las personas merecen? Para avanzar en nuestra comprensión del aprendizaje, en esta unidad revisaremos algunas de las teorías más sobresalientes al respecto. Las teorías del aprendizaje intentan ofrecer una explicación sistemática, coherente y unitaria sobre las siguientes preguntas: ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se aprende?, y de forma complementaria: ¿Cuáles son los principios del aprendizaje? Ellas se ocupan de estudiar los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, principios en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si las y los docentes desempeñan su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrán racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. Las teorías que se presentan son: 1. 2. 3. 4. 5.
El condicionamiento operante de Skinner La epistemología genética de Piaget La teoría socio-cultural de Vygotski La teoría de categorización de Bruner El aprendizaje significativo de Ausubel
Finalmente revisaremos algunos apuntes de la
relacionados con estas teorías.
27
Expresemos… Antes de comenzar le invitamos a expresar sus puntos de vista sobre el aprendizaje. Es muy importante que escriba lo que usted piensa, lo que conoce al respecto. Las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar su auto-exploración: ¿Qué entiende usted por aprendizaje? ¿Cuándo considera que una persona ha aprendido? ¿Cómo aprenden las personas? ¿Qué principios deben guiar la actividad educativa para facilitar el aprendizaje? Escriba sus reflexiones en su Texto Paralelo.
28
Adaptado de Solano Alpízar, 2002. Posiblemente este autor estadounidense (1904-1990) y esta teoría sean de las más practicadas por estudiantes y profesionales de la educación en Centroamérica, aún cuando muchos no estén conscientes de ello. Lo anterior se debe a que la mayoría de las prácticas son conductistas y Skinner es uno de los más destacados representantes de este enfoque. Este enfoque ha tenido y sigue teniendo dominio sobre la práctica educativa de muchas educadoras y de muchos educadores latinoamericanos y su influencia se ha dejado sentir en las políticas educativas y programas a nivel regional y nacional durante las últimas tres décadas. Para Skinner, el aprendizaje es un proceso que puede y debe ser dirigido desde afuera de la persona que aprende, manejado completamente por las y los profesores o por los programas instruccionales, pues no considera que existan facultades innatas en los individuos. De acuerdo con su planteamiento, el aprendizaje debe ser manipulado a través de una planificación mecánica y repetitiva acerca de lo que los individuos deben aprender. Es así como plantea un conjunto de ideas que vienen a afirmar que con cada refuerzo de la secuencia estímulo-respuesta, aumenta la probabilidad de que ella se repita nuevamente. De acuerdo con esto, el nombre con que se conoce la teoría de Skinner, es un proceso a través del cual una respuesta u operante (conjunto de actos, conductas…), llega a ser más probable gracias al reforzamiento por medio de un cambio en el ambiente de un organismo (refuerzo positivo o negativo). Como teórico del reforzamiento, Skinner planteó todo un conjunto de técnicas para hacer que los organismos discriminaran y generalizaran estímulos, moldearan respuestas difíciles y mantuvieran comportamientos. Sus tesis fundamentales son las siguientes: el organismo activo va seleccionando conductas, de acuerdo con el refuerzo que el medio le procura. Y las motivaciones externas son indispensables, ya que son ellas las que determinan la selección de conductas operantes. Visto de esta manera, para Skinner es necesario crear un ambiente favorable para el aprendizaje, ya que una conducta puede ser reforzada por medio de los estímulos apropiados. En caso 29
contrario, se deben analizar los factores que la provocan para eliminarlos, si se persigue como intención, la de desaparecer ese tipo de conducta. Según Skinner, a través de lo que se llama el “reforzamiento positivo o negativo” –premios y castigos- y de la repetición constante del proceso estímulo – respuesta, se propicia la adquisición o aprendizaje de la nueva conducta. El refuerzo es un estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita, es decir, cualquier estímulo que fortalezca la conducta, como por ejemplo, los premios.
Conducta
Reforzador
La conducta se fortalece o repite
El castigo es un estímulo que se aplica luego de una conducta no deseada con el propósito de disminuir la probabilidad de que se repita.
Conducta
Castigo
Disminución o debilitamiento de la conducta
Según esta teoría, la persistencia en los refuerzos y los castigos provocará en la persona una conducta repetitiva ante situaciones futuras similares. Este proceso es el que se conoce como . Una vez determinada la conducta que se quiere lograr o modificar y establecidos los mecanismos para reforzarla, se procederá a provocar repetidamente el proceso. Los métodos conductistas han sido utilizados para modificar las conductas de las personas. Estos cambios son provocados por estímulos externos y no por procesos internos de las personas. La publicidad es un claro ejemplo de ello. Muchas de las estrategias de mercadeo (compra-venta) han integrado estas ideas y venden sus productos ofreciendo premios y regalos en lugar de hacer énfasis en la calidad de los productos. De igual forma, los anuncios comerciales asocian sus productos a situaciones de satisfacción y placer de los consumidores para lograr la compra. Por ejemplo, la venta de cerveza puede estar asociada a un día en la playa, fiesta, música, amistad, sexo, etc. Luego de 30
repetir suficientemente estos estímulos se obtiene la respuesta deseada: la compra del producto. Aunque este planteamiento ha sido mayormente utilizado en el campo de la psicología y la publicidad, en el campo educativo también ha sido amplia su difusión. Por ello observamos la permanencia de una práctica pedagógica que se caracteriza por el desarrollo de planes y programas de estudio afirmados en la relación estímulo-respuesta, que marginan el desarrollo de las capacidades de los educandos (creatividad, análisis, inferencia, etc.), pues lo que se espera de ellos es que internalicen respuestas correctas. La teoría estímulo-respuesta se expresa educativamente de muchas formas. Por ejemplo en la relación pregunta-respuesta, con frecuencia se condiciona la respuesta que deben dar las y los estudiantes, de tal suerte que cada vez que se equivoca se le corrige hasta que dé la respuesta correcta. La lógica del sistema de evaluación “por puntos”, que condiciona fuertemente el proceso educativo, es otra expresión de esta teoría: determinados comportamientos implican “ganar puntos” y otros implican “perder puntos”. Gran parte del comportamiento estudiantil está condicionado por esta lógica, dejando fuera la esencia del proceso educativo: aprender, crecer como personas, desarrollar valores y capacidades. La clásica pregunta de los estudiantes luego de escuchar las indicaciones del profesor: “¿cuánto vale esto?”, refleja la lógica descrita. Skinner, como buen conductista, rechazó abiertamente toda teoría que se sustentara en explicaciones mentalistas o cognoscitivistas de la conducta –donde se intentaban describir los procesos internos del pensamiento y la voluntad-, o bien, en aquellas que atribuyeran la causa de la conducta a fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. Su oposición a las tesis cognoscitivistas, parte del criterio de que la psicología debe servir para predecir y controlar la conducta de los organismos. Dicho de otra manera, todo estudio serio y científico a nivel psicológico debe limitarse, única y exclusivamente, a aquello que sea observable. La planificación educativa centrada en objetivos operacionales3 –conductas de los estudiantes observables y medibles- tiene su origen en estas ideas. La posición conductista ha sido fuertemente criticada en el ámbito de la educación, especialmente por su tendencia a considerar a las personas como organismos manipulables que responden mecánicamente a estímulos externos, negando las posibilidades de que ellas forjen su comportamiento de manera consciente, es decir, a partir de sus propias ideas y sus deseos. Además, olvida procesos humanos no observables, pero que existen. A continuación le presentamos un pequeño relato sobre la vida escolar para analizarlo posteriormente. 3
Cognoscitivos, afectivos y psicomotrices.
31
Tomado de Orellana, 2002 Cuando los alumnos y alumnas entran a clase, la maestra Carmen revisa los deberes que les dejó el día anterior. Los llama a la mesa de uno en uno, rápidamente revisa sus tareas y les coloca el punteo. Además, escribe comentarios como “muy bueno”, “excelente”, “buen trabajo”, según considere que los trabajos lo ameritan. Si la tarea no es entregada el día indicado, no repara en colocar grandes notas en el cuaderno del niño o niña (“no hizo la tarea”, “no cumple con sus deberes”, etc.); a la vez les indica el castigo por su incumplimiento: “te quedarás sin recreo toda la semana”, “escribe 100 veces la oración: Debo hacer las tareas en casa”, “si mañana no vuelves a traer la tarea, te mandaré a la dirección”. Y así, los castigos podían ser peores si en repetidas ocasiones algún niño o niña no cumplía.
Dibujo de Camey
A Carmen no le interesan las razones por las cuales alguien no entrega las tareas y considera que si les perdona el castigo, será un mal ejemplo para los demás. Por eso, ante las justificaciones que algún alumno o alumna le ofrece cuando no han hecho la tarea o algún trabajo, ella se muestra inflexible. Además de querer que las y los estudiantes sean responsables, se empeña porque su clase sea ejemplo de buen comportamiento. Se siente orgullosa cada vez que la directora o alguna otra persona comentan sobre la “buena disciplina” de su clase. Lograr estos resultados según ella, no ha sido un trabajo fácil, pues ha tenido que aplicar serios castigos hasta lograr que sus estudiantes aprendan a comportarse correctamente. Otras veces utilizó premios que también le dieron buenos resultados, aunque como ella dice: “Algunos estudiantes por mal quieren, pues se portan mejor cuando se les castiga que cuando se les premia”.
32
Además, con frecuencia cada vez que llama la atención a un niño o niña, inmediatamente les amenaza con quitarles puntos. Su clase está llena de rótulos que, a su criterio, motivan la buena conducta. Al final de cada semana Carmen coloca un cartel que dice: “Los cinco mejores niños de la semana”. En éste anota el nombre de los niños o niñas que mejor se han comportado, que han cumplido con sus tareas, hecho sus ejercicios rápido y sin ayuda y que conversaron menos en clase, etc. Faltando dos meses para terminar el año Carmen se enfermó y dejó de asistir a la escuela. En su lugar enviaron a un profesor llamado Luis. Tenía tres días de dar clases, cuando una de las maestras de la escuela lo abordó a la hora del recreo y le preguntó: “¿Qué tal profesor? ¿Cómo le está marchando con los alumnos? Luis, con palabras de desesperación y desánimo, le respondió: “Muy mal, no sé qué tienen estos niños, no logro hacer que se comporten bien. Es un grado muy indisciplinado”.
Reflexionemos ¿Cómo entiende Carmen la buena conducta? ¿Qué comportamientos presentan las y los alumnos de la clase de Carmen? ¿Cómo adquirieron esos comportamientos? ¿Qué ideas del conductismo están presentes en la práctica educativa de Carmen? Piense en los problemas de conducta más comunes de su clase (o el grupo con el que trabaja) y en los procedimientos que usted utiliza para corregirlos. ¿En qué aspectos del quehacer educativo de su centro educativo se manifiesta el planteamiento conductista? Anote sus reflexiones en su texto paralelo.
33
Los procedimientos que Carmen utiliza para que sus alumnos “aprendan a comportarse correctamente” están basados en un sistema de castigos y premios. Probablemente, algunos niños y niñas cumplen con la tarea por temor a los castigos (quedarse si recreo, ir a la dirección, ser ridiculizado frente a sus compañeros, etc.), y no porque estén convencidos de que al hacerla ejercitarán sus habilidades y facilitarán su aprendizaje. Frente a Carmen manifiestan las conductas que ella exige como evidencia de orden y disciplina (no pararse, no hablar en clase, etc.), las cuales están motivadas por el temor al castigo o por el interés de obtener un premio. Cuando a través de estos procedimientos se logra la conducta deseada, se enseña a las y los estudiantes a depender y a actuar en función de estímulos. Es común, por ejemplo, escuchar a los alumnos preguntar cuántos puntos vale una tarea, porque están condicionados a hacerlas para obtenerlos y no la toman como una actividad que les permita aprender. Está tan afianzado este sistema, que cuando a una tarea no se le asigna ningún punteo y los estudiantes lo saben, muchos no la harán, algunos se esforzarán muy poco y sólo uno que otro la realizará. ¿Los niños y niñas de la clase de Carmen han aprendido a ser disciplinados? Aunque los alumnos y alumnas muestren “un buen comportamiento”, no se puede decir que ellos conscientemente decidan “portarse bien”. Su conducta está sujeta a los estímulos que reciben, sean estos castigos o recompensas. Muchos psicólogos han debatido sobre la conveniencia de recompensar o no a los y las estudiantes por cumplir con el trabajo escolar y obtener los logros académicos deseados. Kohn (1993) considera que la aplicación del conductismo significa decir “haz esto y recibirás aquello” y que es esencialmente una técnica para controlar a la gente. Afirma, además, que las recompensas no son eficaces, pues cuando cesan los premios también terminan las conductas. Kohn considera también que los premios y los castigos pueden hacer que la gente haga lo que deseamos, pero rara vez producen efectos que sobrevivan a las propias recompensas y no crean un compromiso duradero para establecer valores o para aprender. Simplemente las personas cambian de manera temporal su comportamiento. Desde este enfoque, el aprendizaje se convierte en algo que debe hacerse para recibir la recompensa. Esto precisamente, fue lo que sucedió cuando llegó el profesor Luis. Hacer que los y las estudiantes aprendan a través de un proceso mecánico de estímulosrespuestas (recompensas por hacer las tareas o castigos por no hacerlas), implica controlar su conducta, subestimando su capacidad para controlar su propia conducta y decidir cómo actuar. Esto no significa que el maestro o maestra no deba ofrecer ningún tipo de estímulos. Si éstos se ofrecen oportunamente, motivan al estudiante sin condicionar su conducta. Cuando un alumno 34
o alumna hace bien su tarea o logra ciertos aprendizajes, le alienta escuchar de su maestro frases como: “lo estás haciendo bien”, “estas mejorando”, “te felicito por tu esfuerzo”, etc. Algunos psicólogos conductistas consideran que el aprendizaje debe ser gratificante y que es conveniente hacer ver a los y las estudiantes que lo están haciendo bien y reconocer el logro de sus metas. No se trata de descartar el uso de diferentes estímulos pues éstos pueden ser útiles si le ofrecen a los alumnos y alumnas información acerca de su progreso. Y si se utilizan apropiadamente, pueden resultar eficaces para apoyar su aprendizaje. Si no hay un control en el uso de estos estímulos, se corre el riesgo de que los y las estudiantes pierdan el interés de aprender por aprender. Finalmente, es importante tomar en cuenta que algunos aspectos de la teoría conductista pueden resultar valiosos al utilizarlos de forma moderada e inteligente. Entre ellos sugerimos: •
•
•
La preocupación por el comportamiento de las personas más que por lo que pueden recordar o repetir. El valor de los estímulos positivos, no necesariamente premios, para generar confianza y seguridad en las personas que aprenden: “qué bien lo has expresado…”, “tu idea es muy buena…”, “has hecho un trabajo excelente y lo podrías mejorar de esta forma…” La importancia, aunque relativa, de lo observable; ¿qué es lo que la persona que aprende luego del proceso sabe hacer? ¿cómo lo hace?
Dibujo de Camey
35
Jean Piaget, biólogo y epistemólogo4 nacido en Suiza (1896 - 1980), ha sido considerado como una de las figuras más notables de las ciencias de la conducta de los últimos tiempos. En este apartado no se pretende, por motivos de espacio y concreción, sintetizar todo el pensamiento de Piaget. Sus publicaciones representan más de 18,000 páginas: unos sesenta libros y centenares de artículos. Solamente pretendemos extraer algunas ideas esenciales sobre el aprendizaje que este gran pensador ha ofrecido a la humanidad y en concreto a la pedagogía.
En primer lugar, es necesario recordar que Piaget inicia su formación académica en la biología. Precisamente en ese campo, al elaborar su tesis doctoral sobre un tipo de molusco, que ascendía de las aguas tranquilas en las llanuras a las corrientes veloces de las montañas de Suiza; este investigador constata que el animalito en cuestión sufre transformaciones en su cuerpo. Es probable que Piaget haya inferido de esa experiencia que los seres vivos se adaptan de alguna manera a la realidad en que viven por medio de la interacción con el ambiente. Es decir, la condición natural y de los organismos vivos, les permite auto-transformarse al interactuar con la realidad en que se desenvuelven. Cuando Piaget, años más tarde, se interesa en la , es deci r, en la manera en que las personas alcanzan el conocimiento, probablemente retoma sus experiencias de joven biólogo y plantea la tesis de que el conocimiento es la Jean Piaget se dedicó a elaborar una teoría del conocimiento que permitiese comprender el desarrollo del pensamiento normal. Se propuso investigar tierras desconocidas y descubrió un nuevo continente que aún ha de ser explorado por muchas generaciones futuras. Planteó una teoría que describe cómo los seres humanos conocen, reuniendo y organizando la información. Partió de la idea de que los niños y niñas se desarrollan a partir de un constante intercambio con el medio. En este proceso intervienen tanto sus capacidades y experiencias como las características del ambiente en el que viven.
4
La epistemología es una ciencia que se refiere al estudio de la manera en que el ser humano conoce o adquiere el conocimiento.
36
Piaget consideraba que desde que las personas nacen, buscan la forma de adaptarse adecuadamente al entorno y a los problemas que éste les presenta. Sus investigaciones le permitieron comprender en un sentido amplio y profundo, el cual describe como un proceso activo de transformación progresiva –construcción- de las estructuras cognitivas a través de la equilibración. Para comprender su planteamiento sobre el aprendizaje, necesitamos descifrar uno a uno los conceptos que utiliza: • • •
Proceso activo Estructuras cognitivas Equilibración
Comencemos: A) Al afirmar que refuta las ideas de los conductistas, quienes lo conciben como un fenómeno que puede ser reducido a meras asociaciones (estímulo-respuesta), donde la persona que aprende juega un papel pasivo. Por el contrario, Piaget insiste en la importancia de la actividad del sujeto que aprende, tanto externa, como interna: manipulación de objetos, razonamiento, imaginación, etc. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella. Este es el verdadero aporte de Piaget. B) son representaciones mentales organizadas a partir de la experiencia. Son relativamente permanentes y funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que recibimos durante las experiencias. O sea que mientras captamos información, estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de orden y formando “estructuras”. La información nueva generalmente es asociada con otra ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. La persona a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje. Es decir, crea o modifica formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro. Las estructuras están compuestas de que son representaciones de situaciones concretas, ideas o conceptos, los cuales manejamos internamente para enfrentarnos a situaciones iguales o parecidas.
37
Veamos cómo se forman las estructuras cognitivas para entender mejor el concepto: Cada uno de nosotros percibe la experiencia de modo distinto; y la misma experiencia puede ser percibida de modo diferente en distintas ocasiones. Imaginemos una experiencia concreta: la primera vez que un niño o niña es picado por una hormiga (en realidad las hormigas no pican, sino muerden, pero manejemos el término picadura por ser el más utilizado). Imaginemos que somos ese niño o niña y que nunca habíamos sido picados por una hormiga… La experiencia nos provoca una serie de sensaciones dolorosas. Nuestra mente intenta explicar o comprender por qué sentimos dolor. Dependiendo de la edad que tengamos y el grado de desarrollo cognitivo, puede que reaccionemos simplemente llorando y buscando la protección de otras personas o puede que busquemos una explicación. Si ya manejamos el concepto causa–efecto y tenemos la capacidad de realizar la acción mental de buscar las causas de un efecto, intentaremos encontrar una explicación a la experiencia. Veamos: Si nunca hemos sido picados por una hormiga, pero hemos sido picados por otro tipo de insecto, es muy probable que relacionemos la experiencia al concepto picadura . Y construyamos así una nueva idea: las hormigas pican. Si nunca hemos sido picados por ningún tipo de insecto, probablemente no logremos explicar la experiencia por cuenta propia. Dependiendo de nuestra edad, también puede suceder que lleguemos a la conclusión de que las hormigas pueden provocarnos dolor, sin darle un nombre específico a la acción causante (picadura). Durante esta experiencia, nuestras estructuras cognitivas han sufrido modificaciones. Este proceso ocurre de forma casi inconsciente. Estructuras cognitivas
Dolor
Concluyamos entonces: las estructuras cognitivas están formadas por conceptos (en el caso del ejemplo: picadura, insecto, etc.), ideas (las picaduras duelen, las hormigas pican) y por acciones mentales (buscar las causas a un efecto, relacionar, inferir…).
38
Aunque de manera limitada, el siguiente esquema puede ayudarnos a visualizar las estructuras cognitivas Conceptos Ideas que tenemos sobre los conceptos Acciones mentales que realizamos con los conceptos o ideas Piaget consideraba que el conocimiento es producto de las interrelaciones entre el sujeto y el medio y se construye gracias a la actividad física e intelectual de la persona que aprende. El conocimiento no es una copia de la realidad (o de otros conocimientos), sino una construcción que la persona misma hace. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que el sujeto desarrolla. Las estructuras cognitivas canalizan su experiencia del mundo y de si mismas. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo, de parte del alumno, que consiste en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de desde los recursos de la experiencia y desde la información que recibe. C) El proceso de Piaget plantea que las personas tienden a buscar, por naturaleza, estados de coherencia o equilibrio entre la información obtenida en la experiencia y las propias estructuras cognitivas. En otras palabras, al interactuar con la realidad, de una u otra forma, intentamos comprenderla. Sin embargo, constantemente nos encontramos con información nueva o con formas de pensar distintas, que no coinciden con la información y las ideas que hemos construido internamente. En estas situación se produce un el cual intentamos resolver para restaurar el equilibrio, la equilibración. Por ejemplo: Usted está en una situación sobre la cual tiene una estructura cognitiva ya formada. Al enfrentarse a un problema nuevo, éste pone en crisis su estructura cognitiva. Para resolverlo, usted crea otra estructura cognitiva nueva, basada en la anterior pero probablemente más amplia o compleja. Posiblemente el gran atractivo que la mayoría de personas y culturas sienten hacia los trucos de magia se deba precisamente a que son experiencias que rompen el equilibrio cognitivo y 39
provocan un incesante deseo o necesidad de equilibrar y entonces buscamos construir posibles explicaciones a cada truco. Piaget planteó que para que el alumno aprenda, necesita encontrarse en un estado o situación de desequilibrio cognitivo, el cual le motiva a aprender. Para realizar el proceso de equilibración, Piaget observó que las personas utilizan dos procesos: el de asimilación o el de acomodación. es “la integración de elementos exteriores nuevos a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo”, y la acomodación debe ser comprendida como “cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, causada por los elementos exteriores nuevos”. (R. Evans, 1982) La asimilación implica tratar de entender algo nuevo haciéndolo encajar con lo que ya sabemos. ocurre cuando una persona debe cambiar sus estructuras o esquemas para incorporar información nueva y responder así a la situación en que se encuentra. Un ejemplo nos aclara lo que estos procesos implican: Un niño de 3 años, mientras camina con su mamá, ve un pequeño animal subiendo a un árbol. Inmediatamente dice: ¡un gato! Su mamá le explica que ese animal no es un gato sino una ardilla. A los pocos días el niño acompaña a su papá y en el camino ve nuevamente una ardilla subiendo a un árbol. El niño la reconoce y le dice a su papá: “Allá va una ardilla”. La primera vez que el niño vio la ardilla dijo que era un gato. Esto es porque trató de ajustar o asimilar la nueva información a un esquema o estructura de identificación de animales que ya posee: los gatos. Incorpora la información nueva a la estructura cognitiva que posee. Cuando el niño recibe la explicación de la mamá, reconoce a la ardilla y la llama como tal, está agregando el concepto de ardilla a su estructura cognitiva de animales (se está acomodando a la información). Cuando usted ve una película o lee un texto sobre determinado tema, asimila nuevas ideas respecto al tema y, a la vez, cambia o acomoda las suyas. “A los adultos nos sucede con frecuencia que tenemos dificultades para “acomodarnos” a las nuevas ideas, pues siempre intentamos asimilarlas con las viejas estructuras. Nos cueta dejar el antiguo punto de vista y ponernos anteojos con cristales de otro color. Sin embargo, es la fuerza de la realidad, su certeza, lo que muchas veces nos hace modificar nuestra forma de pensar”. (Pérez Córdoba, 2002)
40
El aprendizaje es concebido, entonces, como un proceso de auto-organización cognitiva, lo cual supone procesos de asimilación de la información que es obtenida del medio y, muchas veces de forma simultanea, procesos de acomodación de los conocimientos que se tenían previamente para producir, al final, un proceso de autorregulación cognitiva que Piaget denominó equilibración. Ésta permite el paso de un sistema de estructuras cognitivas que entró en crisis, a otro sistema equilibrado más amplio que reordena las estructuras cognitivas anteriores. Podemos decir que los trabajos de Piaget, particularmente en el campo de la epistemología genética, orientados a la comprensión de la naturaleza del conocimiento, sirvieron para nutrir un planteamiento acerca de la construcción del conocimiento, denominado constructivismo, y marcaron un punto de referencia en el contexto de las teorías del aprendizaje. (Solano Alpízar, 2002) Intentemos una síntesis de los aportes de la teoría de la Epistemología Genética de Piaget a la pedagogía: •
•
•
•
La transformación de la noción del aprendizaje entendido antes como transmisión, para proponer la idea de construcción del conocimiento. La acumulación de informaciones fragmentadas no configuran esquemas operativos de conocimiento. La importancia otorgada a la actividad externa (los sentidos) e interna (cognitiva) de la persona para aprender. El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos. El papel central del lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones mentales. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. El alumno progresa cuando cuestiona sus construcciones anteriores, con las que entendía la realidad, y elabora nuevas.
Dibu o de Came
41
(Basado parcialmente en el texto de Solano Alpízar, 2002) Lev Vygotski representa una corriente de pensamiento, cuya perspectiva teórica y metodológica es diferente a la ofrecida por los teóricos anteriores, particularmente porque surgió en el contexto histórico-social, de la hoy extinta Unión Soviética, aspecto que determina diferencias ideológicas y conceptuales de sus planteamientos, respecto a los ofrecidos por los teóricos de corte occidental. Su experiencia intelectual se nutrió en el marco del enfoque materialista dialéctico; de ahí que este autor ofrezca una visión diferente al interior de la psicología científica, al integrar una concepción dialéctica5 de las relaciones entre lo fisiológico y lo mental. Su teoría rechaza por completo el reduccionismo asociacionista que ve el aprendizaje como la acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y, más bien, se manifiesta como una variante del enfoque organicista, al que se circunscriben teóricos tan destacados como Piaget. (Pozo, 1989) A este respecto, debemos decir, que su teoría se nutre de elementos desarrollados por la teoría marxista. De hecho, la noción de actividad6 que es presentada frente a la idea reactiva del concepto de reflejo manejado por los conductistas, es recogida de la obra de Engels, titulada . De acuerdo con esta noción, el ser humano no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos. Vygotski plantea que la persona transforma la realidad, en lugar de imitarla. En este sentido, las ideas de Vygotski están mucho más próximas a las nociones de aprendizaje de Piaget (como un proceso de equilibración a través de asimilación y acomodación) que al conductismo, ya que se trata de una adaptación activa y no mecánica. (Pozo, 1989) En la teoría vygotskiana juega un papel muy importante, pues proporciona a la persona las herramientas necesarias para modificar su entorno. Además está constituida principalmente de sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El lenguaje hablado es el sistema de signos más usado pero hay otros que permiten actuar sobre la realidad, como lo son la aritmética y el sistema de lectura y escritura, entre otros. 5 6
Confrontar ideas opuestas para obtener una mejor. Por actividad debemos comprender el proceso de transformación del medio a través del uso de herramientas.
42
En este sentido, comprender la importancia que Vygotski le brinda al entorno es fundamental para entender su teoría, ya que para él, el medio histórico-social es el que proporciona los instrumentos de mediación. Su adquisición, no sólo consiste en tomarlos del medio social externo, sino que se requiere interiorizarlos, lo cual exige una serie de procesos psicológicos. De acuerdo con su opinión, ¿qué papel juega la cultura en el desarrollo del proceso de aprendizaje humano?
Es en este punto donde la teoría de Vygotski se aleja de las tesis piagetianas, pues para él, el motor del desarrollo y el aprendizaje está en las relaciones sociales, más que en la exploración que realiza el individuo por sí mismo. Por ejemplo, en las culturas que valoran la cooperación, es natural que los niños aprendan estas destrezas, mientras que en las culturas que fomentan la competencia, se enseña a los niños y niñas habilidades que respondan a ésta. Dependiendo del contexto cultural en que crecen las personas, aprenden destrezas, valores y formas de pensamiento específicas. Mientras Piaget proponía que la niña y el niño desarrollan su pensamiento por sí mismos (al organizar la información que reciben del exterior), Vygotski plantea que y el grado de desarrollo cognoscitivo depende . A partir de su trato con los demás, los niños y niñas reconstruyen conocimientos, formas de razonamiento, ideas, actitudes y valores.
Dibujo de Camey
“Los niños no aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino al apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar y pensar que su cultura les ofrece” (Citado por Woolfolk, 1999)
Al respecto Grajeda (2001) comenta: Históricamente se ha pensado que el aprendizaje o adquisición del conocimiento es independiente del contexto en que se adquiere (de alguna manera, así lo planteó Piaget). Por ejemplo, si alguien aprende las medidas (de longitud), podrá automáticamente resolver cualquier problema que se le presente al respecto. Sin embargo, se ha comprobado que muchas personas exitosas académicamente, no lo son en su vida profesional y personal. Esto significa que existe una relación estrecha entre lo que se aprende y el contexto. No es posible para una persona aprender sin estar íntimamente conectada con el contexto en que vive, lo cual demuestra que la apropiación del conocimiento es una construcción individual y social a partir de la interacción con el medio. En el aula, el conocimiento se construye a partir de la interacción entre estudiantes, profesores – estudiantes y la realidad. 43
Para Vygotski, la ley fundamental de adquisición del conocimiento comienza en el intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal (social) y termina siendo intrapersonal (individuo). Todas las funciones superiores (pensamiento, lenguaje) se originan en las relaciones entre seres humanos. Es por eso que Vygotski plantea que el sujeto ni copia los significados del medio, como lo acotan los conductistas, ni los construye individualmente como decía Piaget, sino que los . De esta manera, se plantea la tesis de que el sujeto no construye el conocimiento, sino que más bien lo a partir de la interiorización de lo que el medio le ofrece. El siguiente esquema compara el concepto de construcción del conocimiento de Piaget y el de reconstrucción social de Vygotski.
En el recuadro 1 se presenta el concepto de de Piaget, el cual consiste en que el niño o niña al encontrarse una flor, construye el concepto de flor en sus estructuras cognitivas; ellas le sirven de base al momento de encontrarse con otra flor que no conoce, y puede así seguir construyendo estos conceptos sobre sus estructuras anteriores. En el recuadro 2 se explica la de Vygotski. La sociedad ya tiene una construcción social de las flores, cuyo significado varía entre una cultura y otra. Durante el aprendizaje se da una relación dialéctica entre el o la niña con su entorno sociocultural, con el apoyo y mediación de los adultos. Cuando la niña se encuentra con la flor reconstruye el concepto de flor en sus estructuras cognitivas, tomando en cuenta el sentido y significado determinado por su cultura. Así, por ejemplo, puede diferenciar las flores que llevamos a los cementerios de las que se entregan como obsequio a una pareja. Vygotski habla de reconstrucción porque considera que los conceptos ya están construidos social y culturalmente, sin embargo coincide con Piaget al plantear que las personas realizan, activamente, un proceso interno constructivo pero al interactuar con la realidad y las demás personas de su cultura.
44
Algunos de los aspectos medulares de la teoría vygotskiana podrían resumirse en los siguientes principios: Para Vygotski, un fenómeno se puede explicar en la medida en que se puede reconstruir o reproducir su proceso de génesis, ya que cualquier actividad humana puede ser comprendida, única y exclusivamente, cuando se conoce su origen. Todos los procesos de desarrollo de disposiciones psicológicas tienen su génesis en la cooperación e interacción social entre adultos y jóvenes. Primero está la dimensión social de la conciencia y de ésta se deriva la dimensión individual, cuyo origen se encuentra en lo social. El uso de “herramientas” es una característica del desarrollo humano. En un primer momento se trata de materiales, pero posteriormente, se reemplazan poco a poco por palabras, conceptos, reglas y principios, con los que se puede pensar. El desarrollo cognitivo se afirma, precisamente, en la génesis de la mediación. Para Vygotski, el desarrollo cognoscitivo de un niño o una niña se sustenta en el actuar verbal; particularmente, en los diálogos que se establecen entre el niño y el adulto. En virtud de ello, enfatiza el nexo existente entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo del pensamiento, pues, en su opinión, la educación debe anticiparse al desarrollo espontáneo, ya que sólo de esta manera se puede estimular el desarrollo del sujeto. De acuerdo con su teoría, el desarrollo del pensamiento lógico está vinculado, en gran parte, con el desarrollo de la capacidad lingüística, por ello señala la existencia de cierto grado de relación causal entre los logros lingüísticos y los avances en el desempeño cognoscitivo. Él explica la relación entre adultos y menores, como una relación de asimetría de igual valor humano, en la que los adultos sirven de mediadores para que los menores adquieran los instrumentos de la cultura (conceptos, procedimientos, entre otros) y se introduzcan en el mundo de los significados de la cultura en la cual están inmersos. Dibujo de FRATO
45
Por eso, desde esta perspectiva, se refuerza la creencia vygotskiana de que se producen procesos de reconstrucción del conocimiento más bien que de construcción. Estos planteamientos de Vygotski hicieron ver (mediación); estableciendo cierta correlación entre la calidad de la interacción y el desarrollo de la inteligencia. Los adultos que responden de manera “simple” a las preguntas de los niños, limitan su desarrollo intelectual; por ejemplo, cuando un niño pregunta: ¿por qué debo guardar mis juguetes? Y el adulto contesta “porque sí” o “porque yo lo digo”; deben en cambio explicar las razones o intentar que el mismo niño las descubra: ¿qué crees tú que puede pasar si los dejas tirados por el suelo? En la estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje, Vygotski destaca y formula su famosa teoría de la (ZDP). Ésta consiste según él en “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Citado por Orellana, 2002) El aprendizaje se lleva a cabo al pasar de la o (en la que se encuentra el estudiante a la hora de sus intercambios con el docente) a la zona de desarrollo próximo. La es el contexto en el cual el estudiante o la estudiante resuelve problemas de manera independiente, sin necesidad del apoyo o la ayuda de alguna persona; mientras que la segunda, la , es aquella zona en la cual la persona que aprende demanda de la ayuda de una persona con mayor conocimiento o experiencia. Esto debe ser visto como un proceso dialéctico. Podría decirse que la zona de desarrollo real es lo que el estudiante conoce en el momento actual y la zona de desarrollo próximo, es lo que el estudiante o la estudiante puede lograr (ampliar sus conocimientos, habilidades y destrezas) con ayuda de otros medios (maestros, medios audiovisuales, libros, la realidad, entre otros). Lo anterior no niega, sin embargo, que en un futuro muy cercano la estudiante o el estudiante pueda resolver esos problemas o situaciones de manera autónoma, pues de lo que se trata, es que el adulto le brinde los soportes necesarios para llegar a hacer por sí mismo, aquello en lo que se requería alguna ayuda. De acuerdo con sus experiencias como maestra o maestro, ¿cómo podría ubicar en sus estudiantes, estas dos zonas de desarrollo que se han mencionado?
Lo planteado anteriormente, parte del supuesto de que lo que la niña o el niño es capaz de hacer el día de hoy con la ayuda de los otros u otras, mañana podrá hacerlo de manera independiente. Es decir, se le puede ayudar al alumno a alcanzar mayores en el aprendizaje.
46
En este sentido, para Vygotski, las relaciones asimétricas mayores-menores o docentes-alumnos, e incluso alumno-alumno, son indispensables para facilitar experiencias de aprendizaje dentro de la zona del desarrollo próximo. Por relaciones asimétricas debemos entender cuando el docente, el adulto o un mismo compañero, maneja las operaciones mentales y conceptos que el aprendiz no domina; es decir, que se encuentra en una etapa de desarrollo cognoscitivo más avanzada que la persona que aprende. La educación debe influir en los procesos de desarrollo del niño o de la niña y ocuparse no sólo del actual nivel de desarrollo de éstos, sino estimularlos para que manejen actividades en la zona de desarrollo próximo, con el fin de impulsar su proceso de desarrollo. Es pertinente señalar que la zona de desarrollo próximo tiene diferente tamaño entre las personas, por eso también se le conoce como zona de desarrollo potencial. Quien tenga mayor riqueza en esta zona, tendrá mayores posibilidades de aprendizaje; por ello, parte del trabajo de la maestra y del maestro, consiste en diagnosticar e investigar la calidad de la zona de desarrollo de sus estudiantes. Vygotski consideraba que cuando el niño o la niña llegan a la escuela, poseen todo un conjunto de aproximaciones en torno al mundo y su participación dentro de él. Estamos hablando de “nociones espontáneas”, formadas por ellos mismos. Cuando ingresan a la escuela, la institución les proporciona “nuevas nociones teóricas” que responden a la cultura sistematizada. En este sentido, Vygotski plantea el tema de la reconstrucción mental de los conceptos y categoriza los conceptos en dos dimensiones: espontáneos y científicos. Los primeros se construyen en la vida diaria, ya sea en los juegos, la familia o la comunidad, los segundos son construidos en la educación formal de los conceptos espontáneos. es uno de los conceptos centrales en la obra de Vygotski. Debe ser entendida como la intervención que realiza un sujeto para que el otro aprenda, con la mayor autonomía e independencia posible. Esta mediación tiene un carácter progresivo; en un primer momento se da un compartir entre el que enseña y el que aprende, para avanzar, paulatinamente, hacia una situación en la cual, quien aprende se conduce con mayor autonomía. Este proceso se conoce como “ ” y consiste en diseñar situaciones, en un inicio para que quien enseña y quien aprende caminen juntos un tramo del camino, para que después, el que aprende pueda seguir de manera independiente.
47
El siguiente ejemplo presentado por Alonso Tapia (2000) puede ayudarnos a comprender el concepto de mediación: El diálogo que se presenta a continuación es un ejemplo de cómo se puede mediar el proceso de razonamiento para deducir el significado de las palabras a partir del contexto. Un alumno lee la frase: “El fondo de la bahía era una ciudad de corales, esponjas, madréporas, hidras y medusas” y pregunta: ¿Qué son madréporas e hidras? Prof.: ¿Qué te dice la frase que tenga que ver con esas palabras? ¿Qué pistas te da? Alum.: No veo ninguna. Prof.: ¿Qué palabras acompañan a las dos palabras por las que has preguntado? Alum.: Corales, esponjas y medusas. Prof.: ¿Sabes qué son? Alum.: Sí. Son como animales marinos, pero parecen plantas. La medusa parece un paraguas. Prof.: Y si el autor te dice que el fondo era una ciudad en la que están esos animales marinos y menciona entre ellos las madréporas y las hidras, ¿qué serán éstas probablemente? Alum.: Pues…animales marinos como ellos. Prof.: Muy bien. Ves cómo fijándote en el hecho de que las palabras que no conoces son mencionadas como formando parte de un conjunto, las palabras de este conjunto que conoces te dan una pista sobre lo que significan aquéllas.
Tanto los aportes de Piaget (teoría de epistemología genética) como los de Vygotski (teoría sociocultural) permiten concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento. Este enfoque deja atrás la concepción de las y los alumnos como sujetos a los que hay que transmitirles o depositarles el conocimiento. Esta es la educación bancaria que Paulo Freire tanto criticó. El y la estudiante no adquieren el conocimiento; lo construyen (o reconstruyen) sobre la base de sus esquemas y estructuras mentales y en la interacción con los demás. (Tomado de Roncal, 1999) Para reflexionar sobre la teoría de Vygotski, le proponemos leer y analizar el siguiente relato que se refiere a los antepasados del continente: Hablaremos de la vida de Keok, hermano mayor de Ix Canul, hijo de Ix Cuzam Chi y Ah Tzab Kumun. Los primeros cuatro años de la vida de Keok transcurrieron en un margen de gran libertad, con las indispensables atenciones de cariño, sustento y limpieza. Durante este tiempo, los niños nunca son involucrados en las penas de los adultos. No se les somete a ninguna disciplina, pero como es natural esa tendencia a imitar, sus padres cuidan mucho de sus actos, de su propia imagen, a fin de que los pequeños tengan ante sí modelos dignos.
48
Cuzam y Ah Tzab tienen mucha conciencia, al igual que los demás padres, que los niños y las niñas a través del juego desarrollan su cuerpo y su mente. Jugando, florece en ellos la imaginación, la inventiva y la capacidad de creación. Keok anda completamente desnudo como los demás niños. Sus pies descalzos son hábiles para correr y trepar. Nadie limita sus impulsos para subir a las ceibas y a otras clases de árboles. Por el contrario, lo estimulan para que aprenda a descubrir su cuerpo, su elasticidad; para que aprecie el paisaje, el espacio, el clima y la naturaleza. Con el propósito de motivarlo a expresarse con alegría, se le enseñan algunas cosas elementales de música, danza y canto. A esa edad ya sabe perforar el carrizo para fabricarse una flauta, o bien tensar algún cuero en una jícara para improvisarse un tamborcito. Después de esos cuatro años en los que Keok ha disfrutado de completa libertad, se inicia otra etapa para él, caracterizada por el cumplimiento de varias disciplinas. El niño comienza a adquirir responsabilidades. Los pasos ahora son orientados hacia la apreciación total de los deberes del ser humano. Por lo tanto, Keok ha pasado breves temporadas, dos o tres días, conviviendo con campesinos y cazadores. Gracias a ello entiende que gran parte de la economía de la ciudad depende de los quehaceres de estos hombres y mujeres que procuran el sustento de la población. Keok ha tenido oportunidad de ver cómo se preparan los terrenos de cultivo. El sacerdote realiza una ceremonia para pedir permiso al Ajaw y pedir buenas cosechas. El cultivo del maíz es el más importante, pues es esencial en la alimentación del pueblo, y es considerado sagrado. Junto con otros niños, Keok tiene la oportunidad en varias ocasiones de ir a los campos donde están las plantas de algodón para recoger esas bolitas blancas y sedosas que producen. El algodón es la planta textil más apreciada, pues con ella se confecciona la mayoría de los atuendos. Pocas veces le permiten participar en la cacería. Keok es bastante torpe aún para usar las armas, sin embargo la experiencia le resulta muy atractiva. A veces tales labores se realizan en la madrugada, otras al atardecer, e incluso hay correrías en plena noche. El aprender a expresarse con corrección es sumamente importante en esta etapa. Para dominar el idioma de nuestros antepasados, para recomendar y aconsejar, afirmar y replicar, esquivar y retractarse, bromear y hacer chiste, para admirar y denunciar. Hablar con todos los giros gramaticales, encontrar el arte de la palabra, es lo que le da sabor a la vida.
49
Reflexionemos ¿Cuáles fueron los principales aprendizajes de Keok? ¿Cómo adquirió estos aprendizajes? ¿Cómo aprenden los niños y niñas en el contexto social donde usted vive? ¿Qué cosas aprenden? ¿Qué aspectos de la narración puede usted relacionar con la teoría de Vygotski? Anote sus comentarios en su Texto Paralelo
Para finalizar advirtamos algunas recomendaciones para facilitar el aprendizaje: •
•
•
•
•
•
•
50
Proporcionar información, apoyos, recordatorios, retroalimentación, etc., cuando las y los alumnos inicien tareas o temas. Gradualmente se debe disminuir el apoyo ofreciendo oportunidades para trabajar más independientemente. Guiar el aprendizaje utilizando explicaciones, demostraciones y adaptando los materiales o problemas a los niveles en que las y los alumnos se encuentran. Presentar situaciones en las que las y los alumnos deben esforzarse para comprender y resolver problemas, pero donde también cuenten con el apoyo de las y los maestros y de otros compañeros. Animar a las y los estudiantes a buscar desafíos, pero también a pedir ayuda cuando la necesiten. Regular la dificultad de las tareas. Se debe comenzar con tareas sencillas e incrementar gradualmente su complejidad. Ofrecer ejemplos resueltos a medias para que las y los estudiantes resuelvan el resto. Ésta es una forma de enseñarles a resolver problemas por sí mismos. Enseñar a las y los alumnos a utilizar procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.
Basado en documento preparado por la Fundación Chile Jerome S. Bruner, nació en Nueva York, USA, en 1915. Plantea su Teoría de la Categorización, en la que coincide con Piaget y Vigotsky. Ella resalta el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo, Bruner añade, a la actividad guiada o mediada de Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos según diferentes categorías o formas: “Enactiva” • Icónica • Simbólica •
La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado. Representar conceptos o ideas llevándolas a cabo, en acción, hacer las cosas. Dibujo de Camey
Representar mediante una serie de imágenes mentales o gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente: dibujos, esquemas, gráficos. Dibu o de Came
Representar mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones: idioma, lenguaje matemático... Es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma “enactiva” e icónica.
51
Veamos un ejemplo ejemp lo de las diferentes difere ntes formas de representación repr esentación de los conceptos con ceptos de equilibrio equilibri o y espacio en Física y Geografía. (Op. motoras)
(Imágenes)
Columpiarse
Dibujos
Maqueta
Croquis
(Lenguajes)
∑F = 0, ∑M=0
Mapa Topográfico
Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es en realidad decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo” .
Además de esta e sta característica en espiral o recurrencia, con el fin de d e retomar permanentemente pe rmanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “ ”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender . El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas ( ) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía. El siguiente ejemplo de Alonso Tapia (2000) ilustra el uso de diferentes lenguajes para la representación de un problema: Prof.:
Fíjense en en el siguiente problema problema y piensen cómo podemos ayudar a otros a resolverlo.
Félix es más alto que Lucas pero más más bajo que Luisa. Luisa, a su vez, es más alta que Félix pero más más baja que Andrés. ¿Quién es el más más bajo? (Se recogen sus ideas y se continúa como sigue.)
52
Prof.:
Como pueden ver, es difícil resolver problemas problemas como éste si pensamos sólo con palabras. Es mejor tratar de “ver” el problema representándolo representándolo gráficamente. ¿Cuál es la variable por la que se pregunta en el enunciado? enunciado?
Alum.: Altura Prof.:
Bien. Veamos cómo podemos representar gráficamente las diferencias entre las cuatro personas. (Va leyendo y dibujando al mismo tiempo, modelando el proceso.) Prof.:
Este es el suelo… (se dibuja)… y ahora, veamos: Félix… (se dibuja) es más alto que Lucas… (se dibuja a Lucas a la derecha de Félix)… pero más bajo que Luisa… (se dibuja a Luisa a la izquierda de Félix)… Luisa es más alta que Félix… (se comprueba en lo ya dibujado) … pero más baja que Andrés… (se dibuja a Andrés a la izquierda de Luisa)…
Andrés (4º.)
Luisa (3º.)
Félix (1º.)
Lucas (2º.)
…¿Quién es el más bajo? (Se comprueba directamente) directamente) Prof.:
Como ven, la representación nos da directamente la respuesta. Con esta estrategia podemos resolver problemas de este tipo relacionados con diferentes variables: altura, longitud, capacidad, etc.
Los aportes más significativos de Bruner podríamos resumirlos de la siguiente forma: →
→
→
→ →
→
→
→
El aprendizaje realmente eficaz se da por descubrimiento y para ello es muy importante el desarrollo de la curiosidad en las y los alumnos. La solución de muchas cuestiones propias del proceso de aprendizaje depende de que una situación se presente como como un desafío, que impulse al estudiante a resolver problemas y así lograr la trascendencia del aprendizaje. El proceso de aprendizaje debe permitir al aprendiz seleccionar y transformar información, construir hipótesis y tomar decisiones basándose en su estructura cognitiva. Lo más importante es el proceso y no el resultado. En la medida de lo posible, el aprendiz debe representar la información nueva de manera progresiva, utilizando tres formas básicas: enactiva, icónica y simbólica. La enseñanza debe estar de acuerdo con las experiencias y contextos que hagan que el aprendiz la aproveche (especialmente, usando el lenguaje del individuo). La enseñanza debe ser diseñada de tal forma que sea fácilmente aprovechada y para que no queden lagunas. La enseñanza de conceptos básicos ayuda a los niños a pasar de un pensamiento concreto a un período de representación conceptual y simbólica.
53
Basado parcialmente en documento de internet www.didacticahistoria.com
David Ausubel nació en New York, Estados Unidos en el año de 1918. Hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York. Originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros de psicología de la educación. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá). (Canad á). Ausubel plantea que que se relaciona con la nueva información. Se entiende por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando. Lo cual le permitirá una mejor orientación de la labor educativa y ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y deben ser aprovechados para su beneficio.
54
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente, específicamente relevante, de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva. Esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. , contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje mecánico de fórmulas en física. Esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones 55
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983). Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum ". Es más en ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo).
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. Por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidas?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el , el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. Sin embargo, el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. Por el contrario en el , lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es 56
significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es ubicada en la estructura cognitiva. Por ejemplo, el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el objeto armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel. Por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado en el desarrollo (de la persona) y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel;1983). Siendo así, un niño en edad preescolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa Aprendizaje por Recepción predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Aprendizaje Significativo
P R A B O D U P R O C E S O T O C D
Aprendizaje por Descubrimiento
Aprendizaje Memorístico
57
Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983). Lo anterior presupone: •
Que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lo cual implica que pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno. Este debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. El que el significado sea individual no excluye la posibilidad de que existan otros que sean compartidos por diferentes personas. Estos significados de conceptos y proposiciones de distintas personas son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
•
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así, independientemente de cuánto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva. El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
58
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Al respecto Ausubel (1983) dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan”. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños. Por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento y por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. Del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota". Ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota" y en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. Luego éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) 59
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los mismos) interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Por ejemplo, la proposición: “Algunas pelotas pueden pincharse”, incluye significados denotativos (las pelotas sirven para jugar, rebotan… pincharse es cuando se les sale el aire…) y connotativos (la tristeza que siento cuando se me pincha una pelota); el aprendizaje de la proposición implica mucho más que los dos conceptos: pelota y pinchazo; pues no todas las pelotas se pinchan y el pinchazo es una condición posible, accidental.
El proceso de asimilación se refiere a que la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente, origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva, propicia su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura preexistente” (Ausubel; 1983) Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de fractura (primeros auxilios) él debe poseer el concepto de hueso en su estructura cognoscitiva previa. El nuevo concepto, fractura, se asimila al concepto más inclusivo, hueso. Pero no solamente el concepto de fractura podrá adquirir un nuevo significado para el alumno, sino también el de hueso, pues adquirirá la característica de poderse fracturar, haciéndolo más inclusivo: los huesos pueden sufrir fracturas. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de fractura , sino que incluye la modificación del subsunsor (hueso) y es el significado compuesto: fractura de hueso. Evidentemente, el producto de la interacción de estos dos conceptos (hueso y fractura) puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo, sino que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de evocación y reproducción de las ideas subordinadas.
60
El proceso de asimilación se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades diferentes: La nueva idea o concepto se halla jerárquicamente subordinada a otra ya existente en la estructura cognitiva de la persona. Se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que la nueva información modifique los atributos ni el significado del concepto previo (inclusor). Un ejemplo de un aprendizaje subordinado, relacionado al ejemplo anterior de fractura, es cuando aprendemos los tipos de fracturas. Luego que la persona ha asimilado el concepto de fractura, al presentársele los tipos de fracturas posibles (fisura, fractura simple, fractura complicada), incorporará estos nuevos conceptos como posibilidades subordinadas del concepto fractura.
Es el proceso inverso al subordinado. En el aprendizaje supraordenado los conceptos existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender. Con la información adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajoarriba y se produce una reconciliación integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos que da lugar a otro más general (supraordenado). Cuando se buscan diferencias, comparaciones y semejanzas entre los conceptos, se facilita esta reconciliación conceptual. Un ejemplo de aprendizaje supraordenado, siguiendo con la temática de los ejemplos anteriores, podría ser el concepto de trauma. Es una lesión duradera producida por un agente mecánico, generalmente externo. Tanto las fracturas, como las lesiones de ligamentos, músculos y piel; entran en la categoría de trauma, por tanto, la estructura cognitiva se reorganizará a partir del nuevo concepto.
Fisura Lesiones en huesos
Fractura
Fractura simple Fractura complicada
Lesiones en ligamentos Lesiones en músculos Lesiones en piel
61
Consiste en una relación general de nuevos conceptos con la estructura cognitiva ya existente, pero sin producirse la inclusión (subordinación o supraordenación). Se apoya en la búsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relación de supra o subordinación. El siguiente cuadro puede servir de ejemplo:
• • • •
Lesiones de huesos Lesiones de ligamentos Lesiones de músculos Lesiones de piel
• • • •
Respiratorias Gastrointestinales Dermatológicas Neurológicas
En este caso la relación se establece en cuanto a que tenemos dos categorías que incluyen formas o tipos de problemas relacionados a la salud y a diferentes partes del cuerpo. Ausubel considera que la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En el aprendizaje subordinado y supraordenado existe una relación jerárquica, mientras que ésta no se produce en el aprendizaje combinatorio.
Ausubel plantea que el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, plantea la necesidad de diseñar estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, siendo una de ellas el uso de los Los organizadores previos son materiales en prosa o representaciones gráficas que se presentan antes de la clase, unidad, curso o material de lectura, , es una ayuda para que el estudiante cree un vínculo entre su conocimiento previo y la información que recibe. El organizador previo se caracteriza por: • • • •
Ser un puente, un vínculo entre la nueva información con la que ya se conoce o se sabe. Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva información. Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen. Organizar la información que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales, de una manera lógica.
El mapa conceptual que se presenta al inicio de este apartado puede servir de ejemplo de organizador previo.
62
Estos organizadores pueden ser , proporcionando inclusores donde integrar la información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; , en que se introduce el nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva es más familiar para el estudiante. Ausubel también plantea la importancia de que los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un . Las estrategias de estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminología adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirán esta secuencia: Predisposición inicial: Recepción activa
Activación de conocimientos previos
Estructuración de conocimientos nuevos
Atención y Motivación
Organizadores Previos
Organizadores Secuenciales
En síntesis, Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye sobre lo que él llama procesos de subsunción, siendo la construcción de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.
Los seres humanos tenemos una propensión natural al aprendizaje. Somos curiosos por naturaleza y exploratorios; deseamos descubrir, saber y experimentar. Sin embargo, existe una ambivalencia con respecto al aprendizaje; el aprendizaje significativo supone cierto trabajo o esfuerzo, ya sea vinculado al aprendizaje mismo o por tener que abandonar cosas que se han aprendido anteriormente. Aprender a andar supone golpes. Pero las ventajas y satisfacciones de aprender, de desarrollar los propios potenciales, son por lo general mayores que el esfuerzo. El aprendizaje significativo tiene lugar efectivamente cuando el estudiante percibe que lo que va a aprender tiene sentido para su vida, para sus propias metas. Una persona aprende solamente aquellas cosas que percibe como útiles para conservar y fortalecer su ser. Es de hacer notar que el tiempo necesario para aprender se reduce hasta una tercera o quinta parte cuando se percibe 63
el material como pertinente para las metas de la persona. Un ejemplo de esto es cuando el profesor antes de iniciar una unidad promueve actividades para que las y los estudiantes definan qué les interesa aprender y para qué. Muchas cosas buenas se aprenden por la acción. La participación en experiencias sobre problemas prácticos o reales fomenta el aprendizaje. Estas situaciones son por naturaleza significativas e importantes para la persona. Si un profesor promueve que sus estudiantes “vivan” una experiencia relacionada con la asignatura, y luego parte de ella para desarrollar el resto del proceso, es muy probable que los estudiantes tengan mayores y mejores aprendizajes.
El aprendizaje autoiniciado que abarca toda la persona del que aprende (sentimientos al igual que intelecto) es el más duradero y estable. Cuando los estudiantes escogen sus propios objetivos y direcciones, formulan sus propios problemas, descubren sus propios recursos, deciden sobre sus propios cursos de acción y los siguen, y, experimentan y viven con las consecuencias, el aprendizaje significativo se eleva al máximo. Lo que se aprende es propiedad del que aprende y se integra en todo su ser; no es algo externo o algo que se acepta por autoridad. La creatividad supone libertad. Libertad para emprender algo inusitado, para arriesgarse, para cometer errores sin ser juzgados o considerados unos fracasados. La independencia creativa y la confianza en uno mismo, se facilitan cuando lo principal es la autocrítica y la autoevaluación. La evaluación por parte de los demás es de segunda importancia.
Dibu o de Pérez
64
Este hijo de refugiados de la Alemania nazi nació en Estados Unidos hace 61 años (1943). Es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las múltiples inteligencias, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque el sistema de educación escolar en EE.UU. En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville. En 1993 publicó su gran obra La inteligencia múltiple ; en 1997, Mentes extraordinarias . Además, escribió quince libros - Arte, Mente y cerebro ; La mente no escolarizada ; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente , entre otros títulos- y varias centenas de artículos. Sobre la teoría de Gardner, presentamos a continuación un documento elaborado por Fernando Horacio Lapalma (2001): Cuando era estudiante aprendí que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Lo mismo había pasado en mi secundaria y también en la escuela primaria. Los evaluados con los promedios más altos tenían más puertas abiertas, sí. Pero no era garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores. Observando a mis alumnos veía "malos" estudiantes, que fuera del ámbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y.... En más de una oportunidad me he preguntado: ¿Qué le pasa a este chico? Y hasta con algún hijo mío... Personas destacadas en todo, o casi todo, lúcidas, muy valoradas en ciertas áreas pero, con bajo rendimiento académico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armónicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecían perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela. Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio. Produciéndose así un círculo vicioso. Una asociación equivocada de aprender- dolor. Y por ende un rechazo al estudio.
65
Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la única, a aquella primera pregunta: ¿Qué le pasa a este chico? El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples. Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. inteligencia . Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica propia. Dibujo de FRATO
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero... ¿qué es una inteligencia? Es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.
66
es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando uti lizando diversos di versos materiales materia les concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
67
es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del construido por el ser humano. ¡Cuánta posibilidad intelectual! ¡Cuánta capacidad de desarrollo! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí esta el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad no estamos aprovechando sus talentos. A veces, muy lamentablemente lamentableme nte he podido escuchar a algunos profesores profesore s expresar "mi materia es es filtro". En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos.
68
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los niños. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas (estrategias para afectar la subjetividad), pero es el feed-back (retroalimentación) del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras paterna y materna es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las . Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó "Dejá de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que "no sabe hacerlo". La responsabilidad de las figuras familiares es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño.
Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento. Los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza por el de aprendizaje, aplicando el concepto de las inteligencias múltiples y desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene la persona. Si el niño no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, debemos considerar que existen por lo menos otros 69
siete diferentes caminos más para intentarlo. Y que podemos también enriquecer los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno. Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por último habrá que modificar el currículum. ¿Y cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples? Éste, evidentemente, es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres. Una de consecuencia, de las más alentadores y fácilmente observables, es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y . . . útil. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. (Inteligencias Múltiples) será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes". Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico. Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, y dónde empezar. Y con ello, se hará un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza. La teoría está al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.
70
Se presenta a continuación una selección de textos del documento elaborado por el Hno. Mario Presciuttini: Una pedagogía centrada en el alumno, (fascículo 3 de la serie “La pedagogía de los Centros de La Salle”; 2000). En él podremos encontrar algunas aplicaciones concretas de las teorías del aprendizaje que hemos revisado.
La educación tradicional se ha ocupado principalmente de la transmisión de normas y valores, de proporcionar a los educados modelos de conducta que imitar y conocimientos para almacenar. La educación evoluciona poniendo el acento en el educando, que debe ser el protagonista de su propia formación integral, no tanto para modelarlo al estilo del ideal de persona que establece nuestra sociedad, sino para desarrollar todas sus potencialidades. Los cambios y transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a mirar al niño y al joven desde una perspectiva globalizadora, ya que el entorno en el que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos educativos. Es, pues, imprescindible conocer bien desde qué antropología partimos para dar coherencia a los objetivos, medios y resultados que seleccionemos. Nuestra sociedad va consiguiendo que la educación sea un derecho universal y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez más consensuado que concentra esfuerzos de toda la comunidad social. Nuestra lectura del debe proyectar luces inspiradoras a una propuesta coherente y desafiante para un proyecto educativo de calidad. Pero conviene revisar, de forma breve, los rasgos antropológicos que deberían fundamentar nuestra propuesta pedagógica: Toda vida es un don y cada persona tiene peculiar identidad que le configura y le permite tomar conciencia de sí. Toda persona es un ser consciente, que debe afirmar su autonomía y es capaz de pensar su vida en el mundo. Asimismo es capaz de actuar con conciencia normativa en sus relaciones con el entorno. Cada individuo debe llegar a ser capaz de descubrir el sentido de sus acciones. Cada persona se ve impulsada a una vida plena, es capaz de valorar su vida y entorno, es capaz de vincular sentido a su existencia. Todo individuo debe encontrar su razón de ser y su trascendencia, realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar valores que le den plenitud. Toda persona asume su existencia con responsabilidad, es capaz de elegir, de tomar decisiones personales y de establecer una serie de relaciones con los demás con plena libertad, respetando los derechos y la dignidad de los demás.
71
El ser humano es un ser con otros, con un profundo sentido dialógico, que acepta radicalmente a cada uno de sus semejantes y debe ser aceptado en justa reciprocidad. Es un ser solidario, sensible a todo lo social. Toda persona valora, respeta y potencia las dimensiones de su vida, de una forma integrada. Es capaz de proyectar su ser, interiorizar y exteriorizar sus capacidades y vivencias. Tenemos la convicción de que nos realizamos con los demás, que los otros despiertan nuestras capacidades, nos transmiten afecto, ayuda, seguridad, cultura, motivación, nos abren el conocimiento y nos lanzan al desarrollo de nuestras potencialidades. El crecimiento y perfección nos implican con los demás en logros universales de progreso científico y bienestar. Todo ser humano está llamado a una vida plena y trascendente. Dios está en el horizonte de la acogida y plenitud del hombre. Jesús es el modelo del hombre, desde una amplia visión evangélica. El punto de mira de las tendencias pedagógicas actuales se centra en la persona del educado, que debe ser protagonista de su propio crecimiento, tal como se afirmó en la Psicología Humanista, de la cual van surgiendo tendencias más actuales, constructivas y cognitivistas, que subrayan . El proceso de una educación integral de calidad no puede aventurarse sin contar con la adhesión plena del educando al proyecto educativo.
Dibujo de Camey
72
En una escuela de calidad hay que encontrar el equilibrio entre: •
•
Expectativas y metas comunes. Exigencias y metas diferenciadas (características personales a tener en cuenta, capacidad y ritmo que hay que respetar, comportamientos que hay que desarrollar gradualmente).
La atención a todos los alumnos no debe excluir ciertas intervenciones individualizadas que dediquen cuidado especial a las necesidades de algunos. Se deben poner en marcha recursos para atender cuidadosamente la diversidad en las aulas. Tales son: •
•
personalizar la enseñanza: programación individualizada: itinerarios personalizados; fichas para poder recuperar conceptos anteriores; apoyo y recuperación: verificaciones, por lo tanto, nuevas adecuaciones con ejercicios adaptados; tiempos extraescolares activos: ayuda mutua entre alumnos.
La Salle expresa con su peculiar lenguaje la atención a la diversidad de alumnos dentro de su escuela: “Porque hay quienes exigen más bondad, y otros, mayor firmeza; no faltan algunos que requieren mucha paciencia, y otros, en cambio, que se los estimule y aliente… …Este distinto modo de proceder supone el conocimiento y el discernimiento de los espíritus, que vosotros debéis pedir a Dios frecuente e instantemente, como una de las cualidades más necesarias para guiar a quienes tenéis a vuestro cargo” (MD 33,1) Cuando el Centro se propone estar al servicio de cada alumno, organiza toda su acción educativa a este fin, desde la acogida, la formación detallada, conocimiento de las necesidades y expectativas de cada uno de los alumnos, con la intención de incorporarlas a su proyecto educativo.
“Reconoced a Jesucristo bajo los pobres harapos de los niños que instruís: adoradle en ellos... puesto que ellos son los miembros de Jesucristo” (MF 96, 3). La escuela lasaliana se distingue por su formal acogida e introducción al alumno en la vida escolar. La recepción del niño estaba precedida por el encuentro del responsable del centro con sus padres o tutores, para conocer desde el primer momento la situación familiar, las cualidades y necesidades del niño, las expectativas de los padres sobre la vida y futuro de sus hijos.
73
El principio dinamizador del crecimiento de la calidad de la escuela es la disposición de ponerse en situación para dar la respuesta educativa adecuada a todos los alumnos, cualquiera que pueda ser el punto de partida en que empiezan el proceso educativo. El punto de referencia es, por lo tanto, su situación personal y la realidad en que viven.
Toda la dinámica escolar se fundamenta en el conocimiento de las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada alumno. De ahí la importancia de disponer de una completa información acumulada desde que el alumno llega al colegio y su actualización permanente. Por “conocer” podemos entender la percepción lo más exacta posible del ser del alumno desde el punto de vista escolar, psicológico y social. Se trata de disponer de un conjunto de datos objetivos de su ámbito cultural, familiar, sociológico, que tenemos que poner al día y verificar. Es importante conocer todos los aspectos directa o indirectamente relacionados con la vida escolar actual, que sean útiles para ajustar y calibrar las intervenciones docentes y educativas. Entre otros aspectos: lo vivido, inherente a la realidad social, afectiva; lo conductual; la escolaridad anterior y el ritmo de crecimiento; el carácter/temperamento, incluso en relación con el ambiente socio-familiar; el estilo y método de estudio; las aptitudes, hobbys, intereses culturales, problemas personales, etc. Nuestro conocimiento de los alumnos se enriquece a través de muy diversas situaciones: el diálogo que implique a los alumnos, a las familias y a los compañeros; la colaboración con los demás profesores y con el equipo orientador, escuchando de modo adecuado a los padres, preguntando a los compañeros, etc.
La etapa escolar debe potenciar y hacer cristalizar las sanas expectativas e ilusiones de los jóvenes. La evolución y el conocimiento de las propias capacidades orientan con realismo a la hora de tomar decisiones en la elección de estudios y de orientación vocacional. Pero queda en la matriz de la vida escolar saber dar oportunidades y cauces a todas las expectativas de los alumnos. Éste es un desafío para cada centro educativo al proponerse criterios, unas metas y niveles de calidad educativa, según sus medios, y, por lo mismo, podríamos afirmar que
Las expectativas de los alumnos no se pueden generalizar, hay que discernirlas con prudencia porque dependen mucho de la disposición personal, de la educación recibida y del tipo de orientación familiar que tienen.
74
Los alumnos no sienten explícitamente muchas necesidades, pero es indispensable suscitarlas en ellos para posibilitar su completo crecimiento. Por ejemplo, tener siempre presente la gradualidad a lo largo de las diversas edades del proceso educativo. estimular al esfuerzo y uso de la capacidad lógica y de razonamiento; la curiosidad, el interés por la cultura; mayor conciencia de prepararse para la vida y, por lo tanto, de un aprendizaje serio. descubrir la necesidad de sentirse aceptados, amados, corregidos, guiados; descubrir la necesidad y el valor de ser autónomo; sensibilidad a la relación humana y al respeto por la libertad del otro; solidaridad y espíritu de sacrificio; capacidad de saber renunciar a algo, incluso a afirmar el propio derecho en beneficio del otro; etc. hacer nacer en ellos el deseo de ser altruistas, combatiendo progresivamente el egocentrismo innato; sentir el deseo de poner y ponerse continuamente en discusión para mejorar y mejorarse (crítica constructiva); sentido de la responsabilidad; conciencia de los propios límites; solidaridad y amistad bien fundada; necesidad de “reglas” claras a las que atenerse y de educadores capaces de hacerlas cumplir inteligentemente. Área espiritual: estimular la necesidad de la práctica religiosa, de la espiritualidad, del dar un fundamento trascendente a todos los aspectos enumerados en las áreas precedentes.
Muchos alumnos sufren el fracaso escolar como un problema importante es su vida, sin poder superar una situación de pobreza, de abandono social y familiar, a las que han llegado sin ser los causantes. El esfuerzo de toda la comunidad educativa debe centrase en conocer las causas del fracaso y buscar los medios para corregirlo y superarlo, en la medida de los posible. El problema se suele afrontar, a menudo, de manera superficial. Es preciso que todos los profesores se comprometan en una sincera autocrítica, en la búsqueda de las causas, de las formas de motivación del alumno para adecuar la programación de acuerdo con los medios disponibles. Entre las causas del fracaso escolar encontramos las siguientes: alguna dificultad afectiva o intelectiva; poca aptitud para el estudio o escasa motivación; programación inadecuada, o poca atención por parte de los profesores a los problemas personales; la presión excesiva por parte de los padres y del ambiente social; percepción, justificada o no, por parte del alumno de falta de estima, de comprensión o de estímulo de parte del profesor; dificultades, o falta de adecuación, para poner en marcha estrategias para recuperar a los alumnos con problemas.
75
Familia
Personalidad
Entorno Social
Expectativas
Necesidades
Relaciones
“Quienes de ordinario se educan en las escuelas no están aún en condiciones de concebir fácilmente por sí mismos las verdades y máximas cristianas; de suerte que han menester guías expertos y ángeles visibles para descubrirlas” (MR, 197, 1). El conocimiento de los alumnos es eficaz en proporción de su relación con un claro proyecto de formación que ofrece el cuerpo de profesores y la misma escuela. Tal proyecto de formación integral, en síntesis, debe comprender armónicamente: el crecimiento intelectual y cultural; el crecimiento humano/relacional y social; el crecimiento moral y espiritual. Más allá de las peculiaridades de cada alumno, los aspectos concretos de la formación integral en la escuela lasaliana podrían ser los siguientes:
“Las instituciones lasalianas y su pedagogía se centran en los jóvenes y se adaptan a la época en que éstos viven, y se preocupan de prepararlos para que ocupen su puesto en la sociedad” (R,. 13). alcanza un buen nivel de habilidad, de autonomía de juicio, de sentido crítico; de autoestima, sabe relacionarse y confrontarse con los otros superando el egocentrismo; sabe actuar libremente respetándose a sí mismo y a los otros; ha tomado conciencia de sí mismo, de su origen y de su fin último, y es consciente de la necesidad de relacionarse con lo sobrenatural. : sabe convivir con los otros y sabe comunicarse con ellos; tiene un pensamiento personal y tiene en cuenta la opinión de los otros; sabe ayudar a los demás; posee y cultiva valores morales y espirituales.
76
el alumno logra progresivamente una personalidad integrada, es decir: está en paz consigo mismo; es autocrítico y crítico; sabe dar un espacio equilibrado a la emotividad; es proactivo y sabe afrontar la dificultad; es solidario con los otros y sabe relacionarse con ellos.
“Tal vez los alumnos se ausentan de la escuela por la poca simpatía que sienten por su maestro. Inténtese atraerlos con un semblante benévolo, amable, abierto. Los maestros traten de hacerse todo para todos, para ganar a sus propios alumnos para Cristo” (GE). La acción tutorial la entendemos como la relación individualizada del aprendizaje y el reconocimiento de que la educación es un proceso vinculado a la vida cotidiana, a las experiencias vitales y no sólo a los espacios escolares. La función tutorial es la relación individualizada que integra conocimientos y experiencias, expectativas y habilidades, que media entre las necesidades y su realización, y vincula todos los mundos vitales de manera coherente. El proceso de maduración de los niños y jóvenes nos enfrenta con la pedagogía preventiva. La educación de las formas de autonomía y libertad deben estar de acuerdo con un seguimiento cada vez menos asiduo y a distancia, a medida de su crecimiento en responsabilidad. No basta saber a dónde queremos conducir al alumno, es necesario . Todos los educandos necesitan tomar conciencia de sus propias posibilidades y saberse proponer objetivos alcanzables, según sus fuerzas. Esta misma dimensión exige a educadores y padres saber elevar el nivel de las expectativas, según haya demostrado cada individuo ser capaz de sus logros. “Acompañar”, para el docente, significa ponerse siempre y de continuo en situación de presencia, atención, vigilancia y de prevenir. Dar al alumno las indicaciones necesarias, adaptarse a su ritmo de crecimiento y favorecer su desarrollo en todos los aspectos, seguirlo en el desarrollo cultural y en la maduración interior.
El acompañamiento exige una presencia asidua que controle cada uno de los momentos del crecimiento y maduración del educando. Recordamos algunas de sus expresiones: •
•
• •
La del tutor/a que conozca y comprenda todos los procesos por los que va atravesando el alumno. que se manifiesta incluso fuera del horario escolar, que no debe ser opresivo y menos aún asfixiante. Ser asidua, equilibrada, correcta, marcada al máximo por la hacia el alumno. Prestar , no sólo consignar datos; esto implica en el educador una atención cuidadosa al crecimiento continuo del alumno, sin perder de vista el proyecto
77
•
• •
educativo para la formación integral. Lleva consigo diálogo/escucha para poder hacer una lectura profunda de los datos recogidos. Saber distinguir entre causa y efecto: para quitar la primera y evitar lo segundo. En cada situación, es fundamental. Presencia activa del docente en el : no se puede obtener todo desde el principio. Creatividad
Autonomía
Afectividad
Responsabilidad
Religiosidad
Sociabilidad Fijar los parámetros y los medios adecuados para el acompañamiento eficaz: por ejemplo, observar todos los espacios visibles del alumno, un proceso correcto de evaluación facilitará el acompañamiento personalizado y la orientación vocacional y profesional. (Asociación La Salle, HERMANOS Y SEGLARES JUNTOS, un proyecto educativo lasaliano, 1990) La mejor de las pedagogías se esfuerza por adaptar su desarrollo a las necesidades, conocidas o intuidas, de los jóvenes. Necesita detenerse sin prisa, para poder detectarlas. Detenerse sin prisa es una invitación a: •
•
•
78
Superar la fragmentación de los horarios y la presión de los programas, que dificultan la cercanía individualizada a los jóvenes. Incluir en los horarios un cierto número de actividades que permitan ese contacto y conocimiento, por ejemplo, encuentros profesor-alumno que no sena sólo de tipo escolar. Favorecer la función de los Consejeros de educación y de los Tutores que aseguren un seguimiento regular de los alumnos y coordinen los esfuerzos de los demás profesores.
Otros dos elementos favorecen el conocimiento de los jóvenes: •
•
Aceptarlos tal cual son y tal como los percibimos, poco a poco, incluso si llegan a desconcertarnos. No limitar nuestro conocimiento a las aptitudes escolares, sino, en la medida en que la discreción nos lo permita, intentar una comprensión más global, teniendo en cuenta la vida familiar, el medio social, la vida afectiva de los jóvenes, sus relaciones, sus gustos, sus insatisfacciones e incluso sus necesidades de formación espiritual.
Un conocimiento estimulado por la esperanza. El educador conserva siempre su libertad de juicio, incluso cuando para evitar equivocarse y ahorrar tiempo, pide información a los compañeros, a los padres, a los psicólogos… Jamás encasilla en una determinada categoría a los jóvenes. Cree en su posibilidad de evolucionar, y, sea cual sea su punto de partida, siempre les da otra oportunidad. Dando un paso más, el educador enseña a los jóvenes a que se autoconozcan, a iluminar el sentido de sus crisis, a descubrir en ellas llamadas ocultas a una mayor solidaridad, a una mayor donación a los demás y una mayor profundización personal. A veces esta llamada descubre al joven la posibilidad de una VOCACIÓN sacerdotal, religiosa o apostólica. Esta actitud firme, segura, pero paciente y afectuosa, poco a poco, permite a los jóvenes desarrollarse y abrirse, cuando se sienten y se saben acogidos y tomados en serio. En esta relación educativa “bien situada”, el maestro no se presenta como el que se lo sabe todo, sino como el que escucha con atención, con experiencia y fraternalmente. Recibe lo que los jóvenes manifiestan y les ayuda a descubrir en ello su sentido humano y espiritual.
Dibujo de Pérez
79
A construir… Antes de invitarle a construir, queremos proponerle una reflexión: ¿Qué idea prevalece en su centro educativo: la idea de transmisión-adquisición de conocimientos, o la idea de construcción de conocimientos? Bueno, ahora ha llegado el momento de que usted CONSTRUYA SU PROPIA TEORÍA DEL APRENDIZAJE. Le invitamos a realizar una síntesis creativa de los aspectos que considere válidos y útiles de las teorías presentadas. Al respecto le queremos compartir la siguiente frase: "La ciencia está formada por hechos, como la casa está construida de piedras, pero una colección de hechos no es una ciencia, así como un montón de piedras no es una casa." H. Poincaré
Por eso le invitamos a cuidar la articulación y coherencia de su propuesta. Le recomendamos tomar en cuenta los siguientes aspectos: El aprendizaje En qué consiste el aprendizaje Cómo sucede el aprendizaje Qué factores determinan el aprendizaje Recomendaciones para promover el aprendizaje significativo No olvide incluir su teoría y los comentarios que desee agregar en su Texto Paralelo.
80
Una ruta para la transformación pedagógica
Tercera Unidad 81
Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene importancia. Lo que importa es lo que se hace con ellas. Jorge Luis Borges
“Bonito, bonito, todo me resulta bonito…” dice una canción contemporánea. Muchos de nosotros y nosotras, como educadores, hemos expresado algo parecido luego de escuchar los discursos sobre el nuevo paradigma educativo o leer los estudios sobre el aprendizaje, pero inmediatamente nos surgen las preguntas: ¿Cómo concretar todas estas ideas? ¿Por dónde comenzar? Sin lugar a dudas podemos asegurar que en el ámbito educativo ha habido “mucho ruido y pocas nueces”, en el sentido que se plantean los problemas, se dibujan las situaciones ideales, pero poco se construye sobre el cómo hacerlo . La educación centrada en experiencias de aprendizaje es una ruta concreta para iniciar, o avanzar, el camino de la transformación pedagógica. No es una ruta corta, ni plana; requiere de esfuerzo y valentía, pues la lista de opositores al cambio, cualquiera que éste sea, es extensa. Lo que podemos asegurar, es que se trata de una ruta “probada”, es decir, quienes la han seguido, abriendo su propio camino por supuesto, han ingresado a una dimensión del aprendizaje que lamentablemente es desconocida por muchos estudiantes y docentes, al menos en el ámbito de la educación formal: aprendizaje con ilusión y sentido. Bueno, pero menos ruido y más nueces… empecemos la unidad.
Las experiencias de aprendizaje son secuencias de actividades que se eligen con un determinado propósito y pueden ser tan variadas como cada materia y/o tema lo requieran. De acuerdo con Good (1973), pueden considerarse como toda actividad intencional diseñada (por el profesor o el departamento), que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo y demostrable en el alumno, el cual acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela. De acuerdo con Garibay y Vázquez (2002), “es toda actividad intencional que tenga significado para el aprendiz en su nivel de desarrollo, que es iniciada y desarrollada hasta su finalización y evaluada de acuerdo a los objetivos de producto y/o de proceso anticipados en su diseño. Acontece dentro y fuera del salón de clases, dentro y fuera de la escuela, en otros ámbitos”. La experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, y especialmente en su vida. Su diseño debe tomar en cuenta los 82
dominios de aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las disposiciones deseables que la institución haya adoptado para sus egresados. Las experiencias de aprendizaje son estrategias de acción eficaz para organizar el aprendizaje del alumno dentro y fuera del salón de clases (Garibay y Vázquez, 2002). Feuerstein afirma que las habilidades de pensamiento son ganadas a través de experiencias de aprendizaje mediado: “Las experiencias de aprendizaje son el medio a través del cual los sets cognitivos (estructuras cognitivas) elementales se transforman en bases para un pensamiento efectivo. Consecuentemente, mientras más temprano y más frecuentemente se incluya al estudiante en experiencias de aprendizaje mediado, mayor será su capacidad para percibir, comprender y responder eficientemente a la información y estimulación dentro y fuera del colegio”. Las experiencias de aprendizaje promueven la manipulación de contenidos y de situaciones, el consolidado de los conocimientos previos y su vinculación con nuevos conocimientos, oportunidades para desarrollar capacidades y asignarles utilidad al estimular su aplicación a situaciones diferentes. Garibay y Vázquez (2002) organizan, a partir de un estudio7 , las experiencias de aprendizaje en varias categorías, entre las cuales se encuentran las siguientes: •
•
•
•
•
•
: consiste en identificar, comprender y asimilar ideas mediante la percepción de textos, símbolos, fórmulas, sonidos, palabras habladas o imágenes visuales. : Creación de un ambiente de aprendizaje en una situación aproximada a la realidad, virtual o real. Lo más próximo a la realidad, es mejor. : Esta categoría contiene experiencias que tienen como propósito el desarrollo de habilidades y destrezas en todas las dimensiones del pensamiento. : Acción ejercida para lograr una meta pero en la que no se dispone previamente de respuesta correcta aprendida para la consecución del objetivo. : Se construye, dibuja, esquematiza, se hace representación de un objeto, concepto o abstracción. : La preparación activa del estudiante, capacitándolo para prestar servicios profesionales por sí mismo, o como auxiliar en un área.
7
Más adelante presentamos un artículo sobre este estudio, el cual describe una práctica concreta en una universidad de la experiencia de aprendizaje como innovación educativa.
83
•
: Está destinada a innovar en un sentido amplio, que va desde descubrir nuevas alternativas, hasta esclarecer hechos desconocidos o enriquecer los que ya se conocen.
Un documento de la Universidad Veracruzana de México plantea algunas actividades que pueden ser consideradas experiencias de aprendizaje: •
•
•
•
84
. Consisten en tareas presenciales, que se establecen contacto entre maestro y alumno, que implican la construcción del conocimiento por parte de éste. Estas experiencias pueden ser manejadas en una amplia gama de modalidades educativas y técnicas diversas, como pueden ser: estudios de caso, resolución de problemas, foros, debates, círculos de lectura supervisados, y asesoría pedagógica entre otros. son las actividades vinculadas con el área o la profesión, que los estudiantes realizan en el campo laboral; su desempeño puede darse en empresas, organizaciones, instituciones educativas, de salud, culturales, fábricas y laboratorios. Estas prácticas son un componente imprescindible de cualquier programa de formación profesional. es una experiencia educativa que le permite al estudiante retribuir a la sociedad parte de lo que ésta le ha dado por medio de la educación y que le posibilita constatar y valorar la pertinencia social de los conocimientos construidos. Se requiere que alcance un alto nivel de calidad, lo que implica reconceptualizar su función y la manera en que se organiza; por otra parte, cada área académica deberá desarrollar propuestas concretas vinculadas fundamentalmente con los grupos marginados de la comunidad, bajo los lineamientos que la misma institución ha establecido a través de la dependencia que se ocupa de dicha tarea y recuperando la experiencia que en ese sentido tienen diversos grupos.
Dibujo de Pérez
puede ofrecer al alumno un espacio no tradicional de aprendizaje, que le permita un conocimiento directo de la problemática social, sensibilizarse de los problemas de su entorno, considerar la pertinencia social del conocimiento, así como valorar los saberes de la comunidad.
•
•
•
•
•
•
promueve el aprendizaje de habilidades de indagación, de observación y de reflexión que permiten el desarrollo del pensamiento lógico-formal, analítico y crítico que tendrá como finalidad principal la creación o generación de conocimientos. Además, fomenta el desarrollo de actitudes sistemáticas, metodológicas y éticas que son características en el rigor de la investigación científica. , se impulsarán preferentemente como un trabajo de equipo con los cuales se pretende obtener un resultado, producto tecnológico, artístico o de cualquier otra índole, integrando los saberes multi, inter y transdisciplinares, propiciadores de un proyecto en cuya práctica se integre la formación adquirida.
Dibujo de Pérez
son las visitas que realizarán los estudiantes, durante un período de tiempo, a otras instituciones educativas, con la finalidad de asistir a cursos, seminarios, talleres o de permanecer bajo la asesoría de un investigador o maestro como es el caso de los veranos de la investigación. lograrán la completa integralidad de los educandos a través del acercamiento a la creación diestra e imaginativa de los objetos que interpretan la experiencia humana. Las manifestaciones artísticas han sido medios efectivos para alcanzar la armonía entre el individuo, el mundo sensible y el mundo físico. El arte cumple una función cognitiva. son experiencias educativas que pueden ser incluidas como una acción imprescindible de la formación integral, ya que dichas prácticas brindan al individuo bienestar y equilibrio biopsíquico. son experiencias educativas que se podrán desarrollar a través del uso de los medios electrónicos, así como de la consulta de los medios impresos.
85
La propuesta de una educación centrada en experiencias de aprendizaje recoge los aportes fundamentales de las teorías revisadas en la unidad dos, entre ellas: •
• • • •
•
•
La búsqueda del desarrollo: el aprendizaje debe hacer crecer a las personas, especialmente en sus habilidades y calidades humanas. La significación del aprendizaje: se aprende lo que tiene sentido para la persona. La construcción del conocimiento como un proceso activo: no transmisión. El lenguaje como instrumento esencial para realizar operaciones mentales. La afectividad: el aprendizaje verdadero requiere interés, motivación; vinculación afectiva con quienes se aprende y con lo que se aprende. El conflicto socio-cognitivo: cuestionamiento de los propios conocimientos o de las propias formas de actuar que lleva al intercambio y al aprendizaje. El intercambio y la cooperación: sin intercambio de opiniones e información, no se logran nuevos aprendizajes.
A partir de estos fundamentos, estableceremos algunos principios de las experiencias de aprendizaje: Cuando el niño, niña, joven o adulto se encuentran en una experiencia de aprendizaje, ponen en marcha, de forma simultánea, una serie de funciones motrices, sensoriales, afectivas, intelectuales y espirituales, impulsados por una motivación personal interna o que el educador ha sabido inducir. “Todo el ser” está inmerso en la experiencia. Esta forma de “funcionamiento” no es exclusiva del ámbito escolar. En cualquier momento y ante cualquier otro tipo de experiencia las personas actuamos poniendo en juego de forma sincrónica diversos elementos de nuestro ser: motivación, motricidad, sensorialidad y pensamiento. Todo lo anterior permite el aprendizaje. Tomar en cuenta este principio de globalidad es una de las responsabilidades más importantes del educador, pues debe considerar “los efectos” de la experiencia en la totalidad de la persona. Poco servirá, por ejemplo, desarrollar una habilidad cognitiva a costa de construir una imagen pobre de sí mismo. El sentido pleno de este principio, el más radical en la experiencia de aprendizaje, no puede identificarse sólo con la máxima “aprender haciendo” o con la simple ejercitación manual o corporal; sino debe comprenderse en el sentido de que es la intervención activa del estudiante (física, pero especialmente intelectual y emocional) lo que le permite aprender. Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona. “Nadie educa a nadie. Nadie se educa sólo. Nos educamos entre sí mediatizados por el mundo.” Paulo Freire
86
Muchas experiencias de “educación activa” han simplificado la dimensión participativa a niveles absurdos: hacer sin sentido; el educando hace, pero el docente es quien piensa. La experiencia de aprendizaje debe asegurar que el estudiante tenga claro el sentido de su actividad y provocar su actividad intelectual: cuestionarse, reflexionar, comparar, inferir, evaluar, imaginar, suponer, etc. El principio de actividad no depende de la cantidad de actividades que el alumno(a) realice, sino de la calidad de actividades intelectuales que ponga en marcha. La expresión propia y original del estudiante, que es una actividad profunda, íntima y personal, debe privilegiarse en toda experiencia de aprendizaje. Como el de la actividad, este principio se constituye en condición necesaria de la experiencia de aprendizaje. Si la experiencia no logra tener relevancia intelectual y emocional para el estudiante, será muy difícil cosechar aprendizajes. “Hacer sentir” es requisito de toda experiencia de aprendizaje. Sólo cuando el estudiante establece relaciones o conexiones de significación personal entre la experiencia de aprendizaje y sus experiencias anteriores, sus vivencias, su cotidianidad, sus preocupaciones y aspiraciones, emerge el auténtico interés. Se implica al estudiante en su desarrollo personal en la medida que él mismo se siente interesado en resolver una situación para la que no tiene de inmediato una respuesta adecuada en el repertorio de sus experiencias o hábitos de trabajo, pero que le es posible alcanzar dentro de sus potencialidades.
Dibujo de Pérez
Como lo plantean Gutiérrez y Prieto (1991): “¿Cuándo gozas la vida? Cuando te entusiasmas… cuando te sientes útil, cuando reconoces tus progresos, cuando juegas con la palabra, la compartes en el diálogo, construyes con ella; cuando compartes…; cuando creas, recreas y procreas, cuando ves nacer y crecer tu obra; …cuando vives intensa y libremente tu afectividad”. La experiencia de aprendizaje debe “generar entusiasmo, generarlo siempre, en todas y cada una de las actividades… de las relaciones, de los progresos, de los errores incluso.” (Gutiérrez y Prieto; 1991)
87
La educación escolarizada tradicionalmente ha ofrecido contenidos desvinculados del entorno; por un lado transcurren la vida cotidiana y los aprendizajes que de ella construyen los alumnos y, por el otro, está el aprendizaje escolar, de manera que una de las preocupaciones fundamentales de la pedagogía actual es vincular los dos ámbitos. Por lo tanto, es necesario que asumamos el reto de proponer y organizar experiencias de aprendizaje para el estudiante que promuevan la articulación y eliminen la artificiosa separación entre vida cotidiana y escuela. Las experiencias de aprendizaje deben ser entendidas no sólo como las que se realizan en el aula, sino como aquellas que promueven aprendizajes, independientemente del ámbito donde se lleven a cabo. El logro de una formación integral para el alumno dependerá no sólo de los conocimientos construidos en el aula y de las capacidades desarrolladas, sino especialmente de la posibilidad de transferirlos a otros contextos: diferentes ámbitos de la vida y del desarrollo social y personal.
Dibujo de Pérez
La autonomía en el ser humano significa la capacidad para tomar sus propias decisiones. En la medida en que se es libre, se es autónomo. El fin de la tarea educativa es lograr la autonomía, porque el principio y el fin de la educación consisten en hacer personas libres, es decir, autónomas. (Torres y Girón, 2002) La libertad supone por una parte ausencia de coacción, independencia y libertad y, por otra, capacidad de elegir. La libertad es ante todo elección y esto significa iniciativa en la acción. La experiencia de aprendizaje debe darle a la persona la posibilidad de elección e iniciativa.
88
Basado en Pérez Córdoba (2002) Diferentes autores de la perspectiva constructivista plantean el aprendizaje como un proceso que se desarrolla en forma de espiral. En otras palabras, los estudiantes participan en actividades que siguen un movimiento circular, pasando por varias etapas o fases y volviendo al punto de partida, desde luego, con una estructura cognoscitiva de más elevado nivel respecto de la experiencia previa. En la siguiente gráfica se esquematiza, de manera aproximada, la dinámica que sucede en una experiencia de aprendizaje. Se enfatiza que sólo es una aproximación ya que nunca un esquema puede representar la complejidad de un proceso. Además, las etapas contempladas en el diseño siguiente, se pueden integrar en muchas oportunidades, evitando así caer en el formulismo.
A continuación se describe con más detalle, cada uno de los pasos de este proceso. En el entendido de que en la práctica estas etapas se encuentran integradas y de que el proceso es flexible.
El enfoque constructivista valoriza y privilegia el rescate de la experiencia previa en cada situación de aprendizaje por desarrollar. Lo hace al menos por dos motivos: para buscarle sentido al contenido educativo y para encontrar el sustento en la estructura de conocimientos de la persona, que permita una posterior desequilibración (entrar en duda), y con ello sentar las bases de nuevos esquemas de conocimiento. De allí que al iniciar la experiencia de aprendizaje, se debe partir de las experiencias previas. 89
El rescate de la experiencia previa se puede llevar a cabo de diversas formas, dependiendo de la edad y el nivel de formación de los educandos. Algunos ejemplos: la redacción de un cuento, la elaboración de un dibujo, el desarrollo de una dramatización, la participación en un juego, pueden ser excelentes técnicas para la identificación de las experiencias, un interrogatorio, un diálogo, un vídeo, una excursión, el relato de una experiencia, contacto con la realidad inmediata, una visita, una simulación, el estudio de un caso real, etc. Jorge Rivera (1991), plantea con meridiana claridad el propósito de esta fase, señalando: "Bajo cualquiera de esas técnicas y otras similares, se trata de partir de las experiencias propias de los participantes con un carácter interpelador y cuestionador que permita, mediante el análisis y la reflexión, abordar con posterioridad los elementos conceptuales".
Esta fase, con sus actividades, debe ser provocadora de reflexión y de posibilidades de motivación, de compromiso por parte del educando. ¡Recuerde!... nunca inicie una experiencia de aprendizaje sin tomar en cuenta la experiencia previa de los participantes.
Todos los seres humanos tenemos una "zona de desarrollo real", un estado actual de conocimientos: conceptos, procedimientos y actitudes. Situación en la cual nos sentimos muy cómodos, tranquilos y seguros. Aquí, se está muy bien cuando no se quiere aprender o cambiar. Pero si requerimos avanzar en nuestro desarrollo personal, forzosamente hemos de caer en disonancias o conflictos cognitivos y valorativos (dudas); situaciones que casi siempre no son muy satisfactorias y por eso se denominan "conflictos o disonancias". Por lo anterior se dice que el aprendizaje auténtico -el que cambia los esquemas de pensamiento- en general, es más fácil de alcanzar en los niños y en los jóvenes que en las personas adultas, por cuanto éstas tienen un marco de referencia (estructura de conocimiento) cimentado que requiere un mayor esfuerzo y convencimiento para transformar. En las experiencias de aprendizaje de la educación formal, si se quiere estimular el desarrollo de aprendizajes de calidad, es muy posible que en cada caso, sea necesario provocar conflictos en relación con la experiencia previa o las concepciones de las personas. Incluso, los estudiantes que de verdad quieren tener éxito, deben acostumbrarse al riesgo que supone afrontar problemas nuevos. Problemas que desde luego provocan tensión. En este caso, el papel del educador es muy importante para impedir que el estudiante "evite" o evada el conflicto, queriendo mantenerse en la zona de desarrollo real, de acuerdo con la propuesta de Vygostki; o en la simple asimilación sin acomodación señaladas por Piaget.
90
Existen muchas técnicas para provocar los conflictos. Desde muy sencillas o elementales, hasta situaciones complejas. El solo hecho de poner a un niño en duda ya es "conflictuarlo", por ejemplo: cuando un niño realiza una operación matemática y el resultado no es correcto, el educador puede acercársele y pedirle que haga la misma operación con una calculadora para que descubra que tiene algún defecto en el procedimiento; en este caso, se produce un pequeño conflicto. Otros ejemplos son la exposición de un problema, una vivencia impactante, mostrar que un concepto es incorrecto, la interrogación, presentar realidades que el alumno no ha logrado visualizar, mostrar contradicciones, etc. El conflicto pretende provocar "sed" por encontrar respuestas para resolver los problemas, para avanzar hacia horizontes todavía no conocidos. Sin embargo, el conflicto hay que saberlo manejar para que no genere sentimiento de impotencia y de frustración. Como ya se apuntó, el conflicto produce tensión. Por esta circunstancia es importante, después de vivenciar el conflicto, pasar a una etapa de distensión. La misma consiste en el desarrollo de reflexiones individuales y grupales que permitan al educando un momento de catarsis, donde se alivie la tensión y comparta sus preocupaciones. Rivera (1991) señala: "...la reflexión constituye una toma de posición frente a la experiencia previa vivida, con el objeto de aumentar las capacidades de análisis sobre la propia práctica". Generalmente, en este momento de reflexión, los educandos intentan hacer síntesis entre su experiencia y el conflicto. Síntesis que es una superación de su punto de partida, pero que a la vez implica una necesidad de aprendizaje o de aclaración de sus propias actitudes y valores. En algunos casos, hay toma de conciencia sobre lo que se debe hacer en el futuro. Esto no solo sucede en las dimensiones cognoscitivas y valóricas del ser humano, sino, también en las psicomotoras. Aprender es desaprender. Es preciso superar nuestras ideas anteriores para reformular los nuevos conceptos y teorías. El conflicto cognitivo es el camino para lograrlo.
En el paso anterior, es de esperar que el educando empiece a transformar el punto de vista que posee, producto de la experiencia previa, al vivenciar un conflicto y al llevar a cabo un proceso de reflexión. Piénsese, por ejemplo, en un niño o una niña a quien el educador le está tratando de modificar sus creencias en relación con algún tipo de conocimiento científico. ¡Cuántas reflexiones llevará a cabo para creer en lo expuesto por el educador o mantenerse firme en su creencia! En esta tercera fase, el educando hace suya una reconstrucción inicial del nuevo conocimiento. Nótese que se habla de reconstrucción y no de construcción, ya que al interior de los centros educativos, lo que en la mayoría de las veces el estudiante hace es reconstruir en su cerebro, el conocimiento que ya socialmente estaba construido. Esta reconstrucción es producto de las actividades anteriores y de los aportes y situaciones que se vivencian en esta etapa. Estas experiencias se caracterizan por ser muy activas.
91
Para dar cumplimiento a esta fase, existen diversas técnicas. Algunas de éstas son: la investigación, la experimentación, la simulación, la creatividad y la solución de casos y problemas, los diálogos problematizadores, la elaboración de mapas conceptuales, etc. Todas ellas adaptadas a la edad y a las circunstancias del educando. Se trata de diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje en las cuales, con base en preguntas orientadoras o generadoras, los estudiantes vayan reconstruyendo para sí, los conceptos, en vez de la entrega de definiciones que los alumnos deben repetir y recitar sin ninguna comprensión. Para lograr una buena construcción del conocimiento, se debe utilizar diversidad de técnicas, mediante las cuales el estudiante logre hacer una construcción social de aquél. Se enfatiza esta última idea, la por cuanto, los conceptos son descripciones y comprensiones intersubjetivas, o sea, socialmente válidos y entendidos más o menos de la misma forma por un determinado grupo cultural, una sociedad o una comunidad científica. En esta etapa se trabajan también los principios y las teorías, los cuales, al igual que los conceptos, pertenecen a la cultura sistematizada y científica. Por último, es oportuno reiterar, que la importancia de esta etapa es la construcción mental de representaciones de los fenómenos, conceptos, principios y teorías, no la memorización mecánica de los mismos. Tampoco se puede quedar en meros procedimientos rituales, como saber mover una palanca o repetir un algoritmo. Es el momento también, para que el educador intervenga y aclare situaciones con base en su experiencia profesional, evitando que los estudiantes construyan conocimientos erróneos y por tanto distantes de la realidad. No dé el concepto. Programe situaciones mediante las cuales los estudiantes y las estudiantes puedan construir y reconstruir los diferentes tipos de conocimiento.
El círculo, o espiral de la experiencia de aprendizaje, se completa con la aplicación de los conocimientos interiorizados y construidos socialmente. La aplicación del conocimiento conlleva la idea de la práctica, entendiendo ésta como “el criterio de verdad”. El educando, después de una primera reconstrucción de los conocimientos, necesita verificarlos aplicándolos a la realidad. En otros términos, evaluar o juzgar si lo aprendido es realmente válido. En esta fase, educador y educando tomarán conciencia respecto de la calidad de los procesos de aprendizaje que han realizado. La aplicación del conocimiento fomenta la creatividad. En otros términos: el estudiante produce cosas nuevas a partir de lo aprendido. Se estimula la fantasía y la originalidad en el educando. 92
La aplicación del conocimiento culmina con la vivencia de procesos y con la obtención de productos. De éstos, por lo menos, se pueden señalar tres grandes categorías: a)
; ejemplos de esta categoría pueden ser: un informe, un mural, un ensayo, una redacción, un poema, una lista de recomendaciones, un modelo que permita al estudiante mostrar su creatividad.
b)
. En este caso, el educando decide ir más allá del punto anterior, y se plantea la solución de problemas que afectan su contexto de vida. Buenos ejemplos de esta categoría son los siguientes: un estudiante decide enseñar a leer a un analfabeto, un grupo de educandos asume la responsabilidad de colocar basureros en la comunidad, otro estudiante enseña a su padre a realizar cálculos matemáticos, otros, a mejorar la administración de los comercios del pueblo, etc.
c)
. Una tercera categoría, dentro del campo de la aplicación, está constituida por la posibilidad de juzgar o evaluar productos y procesos. Fundamentalmente, la posibilidad de verificar el valor del aprendizaje, la participación propia, la del grupo y la del educador. Sobre todo, devolverse a la experiencia previa, al punto de partida, para analizar en cuánto se ha modificado el conocimiento.
La estrategia antes propuesta contempla diversos momentos, todos muy útiles en la auténtica consolidación de los aprendizajes. No se trata, pues, de que el educando aprenda de hoy para mañana, siguiendo rutinas memorísticas. Se pretende consolidar conocimientos permanentes, construidos mediante un proceso y verificados constantemente. En este proceso, la estrategia de aprendizaje es integradora. Provoca transformaciones en relación con los conceptos (saber), los procedimientos (saber hacer), las actitudes (convivir) y la propia persona (ser). Desde luego que en toda experiencia de aprendizaje hay un énfasis, pero siempre están presentes todas las dimensiones del desarrollo humano (principio de globalidad). Así, cuando estamos resolviendo un problema matemático, los procesos cognitivos parecen ser los prioritarios. Pero ¿Qué pasaría si no tenemos una actitud positiva hacia esa tarea? ¿Qué pasaría si estamos cansados o tenemos dolor de cabeza? De la misma manera, en la clase de Educación Física, cuando estamos aprendiendo una jugada en el béisbol, ¿No hace falta pensar en todas las posibilidades que se abren después de un batazo?; ¿no es necesario estar absolutamente concentrados?; ¿no es importante una actitud positiva ante las posibilidades imprevistas? Siempre, cuando se aprende, el ser humano necesita estar "completo". En excelentes condiciones físicas, con actitud positiva, gozando de la experiencia. Promueva que los estudiantes produzcan algo nuevo con lo aprendido... Haga de su clase un taller en el cual los participantes utilicen toda su creatividad y potencialidades.
93
Presentamos a continuación una experiencia de aprendizaje, que si bien no sigue al pie de la letra el esquema propuesto en el apartado anterior, puede servirnos para tener una referencia concreta de los cambios que podemos hacer en nuestra práctica, introduciendo experiencias de aprendizaje. Luego se presentan comentarios de otros profesores que han empezado a trabajar con experiencias de aprendizaje. Adaptación de la experiencia del profesor Miguel Valero García (2001)
La experiencia en cuestión corresponde a la asignatura Estructura de Computadoras ,I de Ingeniería Informática, y trata sobre la representación de los números naturales y enteros en un computador, las operaciones asociadas, y las instrucciones del lenguaje del procesador i80X86 para realizar tales operaciones.
Dedicaba una sesión de dos horas para explicar la teoría en clase (una hora para naturales y una hora para enteros). La explicación resultaba pesada. Los alumnos no hacían muchas preguntas. Casi siempre me quedaba con la sensación de que la explicación no había resultado muy clara. Después dedicábamos una sesión de una hora a hacer un ejercicio que les daba por escrito, con preguntas relacionadas con el tema. El ejercicio estaba escrito en una hoja que repartía. Los alumnos lo resolvían de forma individual y me lo entregaban. Yo lo corregía y les daba el resultado la semana siguiente. Esta sesión me gustaba más porque los estudiantes trabajaban haciendo el ejercicio. Además, los alumnos lo respondían bastante bien.
Mi objetivo principal en este curso era, en primer lugar, evitar la explicación teórica, que otras veces me parecía estimulante, y que ahora me parece tediosa, y, en segundo lugar, conseguir que los alumnos trabajasen en clase, primero de forma individual, y luego en grupo, para constatar los resultados de su trabajo. Gracias a este trabajo en grupo, podrían tener una realimentación inmediata del grado de asimilación de los conceptos. Preparé la explicación de la teoría en un pequeño documento, y elaboré una hoja con un problema que debían resolver los alumnos. El problema presenta 6 preguntas de dificultad similar a las del ejercicio que había utilizado en los cuatrimestres anteriores, y dos preguntas adicionales, de dificultad superior. La preparación de este material me llevó unas 3 horas. 94
Inicié presentando el problema de la manera más atractiva como me fue posible. Luego pregunté a los estudiantes cómo lo resolverían. Anoté en la pizarra sus ideas e intenté que observaran los conocimientos que tenían al respecto. Sin descalificar sus propuestas de solución, les hice ver que no eran del todo correctas. Luego les propuse revisar el documento que había preparado para que posteriormente intentaran resolver el problema. Repartí a cada alumno una copia del material. Había 52 alumnos. Les expliqué que el objetivo de la experiencia era que resolvieran el problema planteado, consultando, si es que necesitaban hacerlo, la teoría que tenían escrita en el documento de apoyo que acompañaba al problema. Para ello tendrían 90’, durante los cuales yo estaría circulando por la clase para resolver las dudas. Les expliqué que lo importante eran las 6 primeras preguntas del problema y sobre las últimas dos les dije: “son más difíciles y no estoy seguro de que puedan con ellas”. Esto con la clara intención de retarlos. Aunque debían resolver el problema de forma individual, les animé a que comentaran con los compañeros que tenían al lado. En la última media hora de clase discutirían las soluciones en grupos. Les advertí que yo no daría la solución de las preguntas. Durante los 90’ en los que estuvieron trabajando el ejercicio de forma individual, me hicieron alrededor de 30 consultas (muchas más de las que hacían en la sesión puramente expositiva). Cuando se cumplieron los 90’ de trabajo individual, asigné a cada alumno un número del 1 al 10, de forma que alumnos que estaban cerca tenían números diferentes. Entonces les propuse que se reunieran los alumnos que tenían el mismo número para trabajar en grupo durante los últimos 30 minutos (los grupos eran de 3 ó 4 alumnos). Para agilizar esta operación, dibujé en la pizarra un mapa de la clase indicando dónde debía reunirse cada grupo (numerando los grupos del 1 al 10). El trabajo de cada grupo era discutir las soluciones a las diferentes preguntas del problema. Repartí a cada grupo otra copia de la hoja con el problema, de forma que debían escribir en ella las soluciones consensuadas por todos los miembros del grupo (si en alguna de las preguntas no había consenso, entonces debían dejarla en blanco). Todos los miembros del grupo debían firmar la hoja y entregármela, para que yo pudiera corregirla. Los grupos se organizaron con mucha agilidad, y, se tomaron en serio la discusión. Todos los grupos entregaron la hoja con las respuestas (en total, 10 hojas). Tardé unos 30’ en corregir los ejercicios, y se los devolví la semana siguiente, animándoles a que se reunieran los grupos durante el descanso (un poco más largo de lo habitual) para ver mis anotaciones y hacerme las preguntas oportunas.
95
Naturalmente, no resulta nada fácil demostrar que con la estrategia empleada los alumnos han aprendido mejor la materia. El problema lo resolvieron razonablemente bien, pero también lo hacían bien en cuatrimestre anteriores. Supongo que una sola clase “diferente” no va a producir una mejora significativa. Para mí, las conclusiones más importantes son: • Yo lo pasé mucho mejor en clase, no tanto por lo que yo hacía (a mi me gusta dar brillantes explicaciones de teoría), sino porque veía que los alumnos estaban activos, trabajando con una cierta dosis de motivación. Los alumnos se tomaron en serio el ejercicio y trabajaron más de lo que suelen hacerlo • cuando simplemente les dejo un rato para que piensen en el ejercicio que resolveré luego en la pizarra. Una de las razones de esta mayor implicación es el hecho de que los alumnos sabían que tendrían que discutir su solución con otros compañeros, y por tanto, debían trabajar si querían “quedar bien”. Creo que a ellos les gustó la experiencia. Unos días más tarde les pasé una encuesta en la • que debían identificar aquello que más les había estimulado desde el inicio del curso. En particular, la experiencia descrita aquí, fue el aspecto más referenciado por los alumnos. Otra profesora, Cristina Barrado (2001), introdujo con sus estudiantes –también universitariosalgunas experiencias de aprendizaje. Posteriormente recogió los siguiente comentarios de sus alumnos: He aprendido más con los problemas que con la teoría; • Está bien porque trabajas en grupo; • Es más ameno pero las soluciones de algunos problemas no quedan del todo claras; • Desorganizado y caótico; • Una buena experiencia; • Útiles e interesantes; • Se aprende mucho; • Un comentario textual que creo que resume la mayoría de opiniones: “El hecho de que la participación de los estudiantes en estas clases sea alta es un punto a favor. Pero falta más organización y, sobre todo, anotar las respuestas correctas en esas clases”. El profesor Joseph Ramón Herrero concluye lo siguiente luego de realizar experiencias de aprendizaje con sus estudiantes: Para mí, las conclusiones más importantes son: a. El aprovechamiento de la clase por parte de los alumnos fue muy satisfactorio y claramente mejor que el de una clase magistral convencional: El aprendizaje, que se podía observar por su capacidad de responder • correctamente a las preguntas, fue muy elevado. Las preguntas que generaron fueron mucho más interesantes de lo habitual. • 96
b. Por lo que se refiere a la aceptación de esta experiencia por parte de los alumnos (a partir de los comentarios recibidos): Les gustó cambiar el ritmo normal de clases. • Les resultaba extraño hacer una clase de este tipo y necesitan irse acostumbrando. • • Algunos dicen preferir las explicaciones del profesor. No tengo más información sobre los motivos de esto, pero algunas posibilidades podrían ser: - El profesor explica tan bien que no es posible renunciar al placer de dormirse en sus clases. - Es mucho más cómodo sentarse y hacer de espectador pasivo que trabajar activamente durante la clase. - Quizás piensen que sólo con su propio trabajo no sean capaces de sacar todo el partido posible del tema que se está tratando; que se pierden alguna cosa extraordinaria que el profesor podría explicar sobre ese tema. c. Por lo que se refiere al profesor: Me gustó cambiar el ritmo normal de clases. • Me gustó ver que sabían responder a las preguntas al final de la clase y hacer • preguntas interesantes. Me resultó frustrante sentir que no todas las veces fue un éxito. “Con el esfuerzo • que le había dedicado a prepararlo y me responden mal”. •
•
•
Quedaba el consuelo de pensar que eso también ocurre con las clases magistrales convencionales. Observé en qué podía mejorar y fue gratificante ver cómo los resultados mejoraban. Me doy cuenta que al principio los profesores podemos sentir que perdemos la posibilidad de lucirnos con la explicación de unos detalles importantísimos para la formación de nuestros alumnos, sin darnos cuenta de que a veces el querer llegar a esos detalles provoca que los alumnos se pierdan lo realmente importante. Con este método también se puede llegar a esos detalles, si es necesario. Por otro lado, son los propios alumnos los que trabajan sobre esa información lo cual suele tener un mayor impacto en su aprendizaje. Además, esta forma de trabajar no excluye que el profesor pueda combinarla con sus propias explicaciones, pero éstas caerán sobre un terreno más fértil, además de resultar más entretenidas.
¿Qué le parece esta experiencia? ¿Podría usted identificar en esta experiencia los cuatro pasos de la espiral del aprendizaje: Recuperación de la experiencia, Provocación de conflictos cognitivos, Reconstrucción del conocimiento y Aplicación del conocimiento?
97
Adaptación del artículo de Bertha Garibay (2002) La propuesta de un cambio de paradigma despierta suspicacias, reticencias y de inmediato surgen las preguntas: ¿quién lo ha hecho antes?, ¿cuáles fueron sus resultados? Este documento intenta responder a los escépticos en materia de innovación educativa. El nuevo paradigma en educación consiste en transitar del modelo dominante, centrado en la docencia, hacia un esquema enfocado en el aprendizaje del alumno (Barr y Tagg, 1995). En la actualidad varias universidades públicas mexicanas han manifestado la adopción del nuevo paradigma dentro de su política institucional. En las ingenierías, la agencia nacional acreditadora (Consejo Nacional de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería) establece criterios de evaluación de calidad de escuelas y carreras, en torno al nuevo paradigma, en términos cuantitativos y cualitativos. Dado que son escasos los reportes de intervenciones exitosas las cuales prueben en los hechos que el cambio de paradigma es posible, se consideró pertinente publicar este informe de investigación, como experiencia aportadora de lecciones que, mutatis mutandi 8 , permitan su replicabilidad en contextos diversos. El paralelismo con la estrategia probada en Chile para mejorar la efectividad docente (Ramírez et al ., 1996), de Springer en Pennsylvania (1994), corrobora los hallazgos obtenidos en esta prueba piloto. Sin embargo, es más que la mera efectividad lo que está en juego. La dinámica de la necesidad fue el disparador del estudio que se narra; debido a la baja eficiencia terminal, las altas tasas de reprobación, la deserción en los primeros semestres, el desperdicio del tiempo fuera de clase y la docencia centrada en la clase magistral. La deserción abierta en el nivel acontece principalmente en los primeros tres semestres de cualquier licenciatura. Estas tasas de deserción ocurren incluso en instituciones que adoptan sistemas estandarizados de admisión (exámenes de admisión, pruebas psicométricas, entrevistas, etcétera). Las facultades de ingeniería sufren esta sangría sustancial, igual o más que otras facultades. La docencia dominante está centrada en la explicación y en las actividades del maestro, principalmente en el salón de clases. Hay una severa discrepancia entre teoría y práctica, con exceso de horas teóricas en todas las carreras. Ante las dimensiones del problema, la dirección de la Facultad de Ingeniería Electrónica solicitó ayuda para atacarlo de manera sistemática. Se analizó el problema, se ponderaron alternativas de solución, se definió la experiencia de aprendizaje como innovación, se evaluaron condiciones institucionales de inserción de
8
“Cambiar cambiando”, Cambiando lo que se deba cambiar.
98
innovación y se diseñó una intervención como prueba piloto, con un grupo experimental y tres grupos control.
Los objetivos del estudio fueron: • Abatir la alta tasa de deserción en los primeros semestres de ingeniería, atribuible al fracaso académico. • Transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno. Reorganizar la docencia centrándola en el aprendizaje. • • Vincular teoría y práctica. Identificar categorías de experiencias de aprendizaje que permitan organizar • efectivamente el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
El diseño y la coordinación del estudio estuvo a cargo del director de la carrera de Ingeniería Electrónica, el ingeniero Ramón Vázquez Espínola, y de la entonces directora de Capacitación y Desarrollo de Recursos Humanos de la universidad, autora de este artículo. El estudio se realizó en la Facultad de Ingeniería de una universidad privada mexicana; se consideró como grupo experimental al primer semestre de la carrera de Ingeniería Electrónica, en dos años consecutivos (1992, 1993), y como grupos de control al resto de los grupos de primer semestre de las demás carreras de la Facultad de Ingeniería, con las que comparte un tronco común durante los cuatro primeros semestres. Se reportaron resultados entre 1994 y 1995. El diseño del estudio fue de carácter preexperimental aproximado al grupo estático de comparación (Campbell y Stanley, 1966:8), pues en ese momento las condiciones de trabajo en esa institución sólo permitieron eso. Las innovaciones necesitan pasar por un ancho umbral de prueba, resistir las críticas, soportar la presión de los DI (destructores de ideas) y demostrar con claridad los beneficios que justifiquen el cambio y el costo. Aun así, toda innovación remueve el status quo , cuya inercia obstructiva es mucho más poderosa de lo que aceptan los abogados del cambio.
El primer intento se realizó en el semestre que inició en agosto. Se establecieron los objetivos del estudio, dejando bien claro que el principal móvil era que los estudiantes se involucraran más en su propio aprendizaje, y participaran activamente en él. Se realizaron reuniones con alumnos del grupo experimental y profesores para explicarles los propósitos del estudio y los cambios perseguidos. Se buscaba abatir las tasas de reprobación y deserción consecuentes. La primera acción fue identificar, tanto bibliográficamente como empíricamente, con profesores del nivel, todas las actividades (experiencias de aprendizaje) que realizaban los alumnos, dentro 99
y fuera del salón de clases, cuya finalidad expresa fuese provocar aprendizaje de manera intencional. Para capturar esa información, se diseñó un instrumento (cuestionario semi estructurado para no insinuar respuestas) que se utilizó para encuestar a más de 300 profesores, de todas las áreas del conocimiento, tanto de materias teóricas como prácticas, básicas y propedéuticas. Cabe destacar que la bibliografía encontrada fue exigua, a pesar de que se realizó una búsqueda exhaustiva, incluidas las bases de datos disponibles a la fecha. Las experiencias identificadas empíricamente se clasificaron en ocho categorías que se enumeran enseguida, ordenadas por grado de dificultad creciente: 1. Obtención de información: lectura (conferencia, clase magisterial, película), resumen y comentarios 2. Ejercicios de internalización 3. Simulación 4. Análisis 5. Solución de problemas 6. Construcción de modelos 7. Prácticas profesionales supervisadas 8. Investigación y desarrollo tecnológico A partir de cada categoría se asignaron valores por los dominios de aprendizaje y los grados de dificultad, los cuales permitieron al docente dosificar cargas de trabajo fuera de clase (experiencias de aprendizaje) de forma razonable, ponderadas con el resto de la carga académica del alumno, y que el profesor esté en condiciones de supervisar, asesorar y evaluar. Posteriormente se utilizó el marco conceptual propuesto por Sagall y otros (1979), y Raths (1991) para contrastar y verificar la consistencia de los datos empíricos obtenidos a través de la encuesta y sintetizados en las ocho categorías arriba propuestas. Como segundo paso se elaboró un manual que contenía las categorías de experiencias identificadas. De cada experiencia se incluyeron: • •
• • • • • •
100
Descripción Disposiciones deseables de desarrollo en el estudiante: conocimientos; habilidades y destrezas; actitudes; relaciones y comunicación Recomendaciones metodológicas para su aplicación Aspectos requeridos en su planeación Criterios de evaluación Consejos útiles Bibliografía Ejemplos
Como tercer paso se llevaron a cabo tres tipos de actividades: a. Se capacitó a los profesores que impartían clases al primer semestre de Ingeniería Electrónica en la aplicación de las diferentes experiencias de aprendizaje. b. Se involucró a los alumnos, se les explicó en qué consistía el estudio, lo que se esperaba de ellos y los beneficios que obtendrían. c. Se contó con la colaboración del Departamento Psicopedagógico de la institución, identificando en los alumnos sus actitudes hacia el estudio, sus hábitos y técnicas de aprendizaje, y si tenían algún problema que obstaculizara su desempeño académico. Para esta ocasión, se invitó a los profesores a que utilizaran la nueva metodología, pero se les dejó en libertad para ponerla en práctica de la manera que consideraran pertinente. Los resultados fueron, a la larga, que los profesores volvieron a su antigua manera de impartir clases. Sin embargo, hubo un cambio en la motivación de los estudiantes, a pesar de que no hubo una diferencia significativa entre sus calificaciones y las de los otros. El resultado más impactante fue que no aconteció ninguna baja en este grupo, ni durante el semestre, ni al pasar al próximo, cosa verdaderamente inusual si se considera la alta tasa de deserción histórica en esa carrera. El efecto Pigmalión 9 y el efecto halo 10 , jugaron su papel, como la atención y la asesoría jugaron un papel motivacional positivo.
Se analizaron los factores que intervinieron, se aprendió de los errores y se intentó de nuevo al año siguiente. No se hizo en el semestre que inició en enero, porque se sabía, por experiencia, que muchos de los estudiantes que inician su carrera en estos semestres son atípicos, pues lo hacen por irregularidades en sus estudios anteriores, por lo tanto no conformarían un grupo que pudiéramos considerar de características "típicas". Esta vez no sólo se "invitó" a los profesores a que aplicaran la metodología, sino que se tomaron medidas que realmente apoyaran el cambio: A. Se redujeron sustancialmente las horas de clase por semana, de cinco a tres por asignatura, para obligar a los profesores a que parte del contenido del curso lo aprendieran los estudiantes a través de experiencias de aprendizaje realizadas dentro y fuera del salón de clases. B. Se estimó que el horario semanal del estudiante debería organizarse de la siguiente manera: quince horas de asistencia a clases; quince más para estudio independiente y realización de experiencias asignadas; cinco horas para asesoría individual con los profesores; y cinco horas para la práctica de algún deporte. 9
El efecto Pigmalión se refiere a un fenómeno psicológico bastante común. Se da cuando las expectativas que tenemos sobre otras personas o situaciones tienden a cumplirse precisamente por la influencia que ejercemos sobre ellas a partir de nuestras expectativas. Por ejemplo: El docente que considera a un alumno “rápido”, actuará con él considerándolo como tal, lo que seguramente provocará que finalmente el alumno llegue a ser rápido. 10 Brillo que da la fama o el prestigio.
101
C. Se modificó el reglamento de evaluación, asignando un peso importante, que equivalía al 50% de la calificación, al desempeño o aprendizaje demostrado objetivamente. Este desempeño fue medido con instrumentos de evaluación creados ex profeso , tales como listas de verificación. D. Se impartió un taller de trabajo en el que los profesores diseñaron una serie de experiencias significativas en la materia asignada al grupo experimental, y organizaron su programa a través de ellas, estableciendo de antemano el grado de dificultad, el tiempo estimado que llevaría su realización a un estudiante promedio, y los criterios con que sería evaluada cada experiencia. E. Se requirió una gran labor de equipo y comunicación horizontal efectiva para distribuir las tareas a lo largo del semestre, buscando que los alumnos realmente tuvieran el tiempo disponible para desarrollarlas, esto es, no planear varias experiencias de un alto grado de dificultad en diferentes materias al mismo tiempo, en la misma semana. Finalmente, se siguieron todos los pasos que narramos líneas arriba.
Los resultados obtenidos en la segunda acometida fueron excelentes: • •
• •
•
•
Nuevamente se eliminó la deserción en el grupo experimental. El promedio de calificaciones de este grupo superó por más de veinte puntos en la escala de 100 al resto de los grupos de ingeniería. El índice de reprobados en las materias fue mínimo. Los profesores se sintieron satisfechos con los resultados, y empezaron a aplicar esta metodología en las demás materias que impartían a otros grupos. Se incrementó la utilización de la biblioteca y los laboratorios por parte de estudiantes y profesores. Los alumnos cambiaron su actitud hacia esta metodología, pues a pesar de que al principio se mostraron reacios por considerar que iba a aumentar considerablemente su carga de trabajo, después manifestaron entusiasmo hacia ella, deseando continuar así el resto de su carrera.
Del estudio se infieren propósitos del nuevo paradigma, beneficios para el profesor, beneficios para el alumno, e implicaciones. El estudio de referencia muestra que es posible romper la inercia obstructiva de la burocracia académica y el defecto implícito de la repetición, en contextos institucionales incluso poco propicios para la innovación.
102
1. Transformar la educación centrada en la docencia en educación centrada en el aprendizaje. 2. Elevar la calidad de la educación. 3. Transferir al estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje. 4. Que el alumno aprenda haciendo. 5. Hacer el proceso educativo vital (efectivo y atractivo) para el estudiante. 6. Promover el aprendizaje para toda la vida. 7. Impulsar la mentalidad independiente y emprendedora. 8. Desarrollar habilidades de solución de problemas, creatividad y aceptación de retos. 9. Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso. 10. Alentar capacidades de liderazgo, desafío, trabajo en equipo, comunicación y persuasión.
En términos pragmáticos para el docente, el cambio observado significa: • • • •
•
•
Organización de los aprendizajes y las clases de todo el curso. Ampliación de la gama de métodos, técnicas y recursos didácticos utilizados. Actitud de cooperación y trabajo en equipo. Incremento de las prácticas de laboratorio, el aprendizaje en el lugar de trabajo y las visitas a empresas. Criterios de evaluación del aprendizaje, objetivos y congruentes con los propósitos y los dominios preestablecidos. Optimización de la relación maestro alumno.
A partir del estudio en el grupo en cuestión se observó: • Mejoría en los hábitos de estudio. • Incremento de experiencias significativas con aproximación a la realidad. • Mayor motivación para responsabilizarse de su aprendizaje. • Mejor administración y empleo de su tiempo. • Acercamiento a los profesores por tutoría, asesoría y aclaración de dudas. • Disminución del índice de deserción.
103
Las implicaciones y condicionantes se entienden como los factores institucionales que facilitan el proceso de cambio y lo apoyan en sus fases iniciales, cuando es más vulnerable a la crítica de los DI (destructores de ideas). La innovación a nivel micro para afirmarse y trascender requiere de la: 1. Institucionalización de la metodología y los procesos. 2. Capacitación de los profesores en el diseño, implementación y evaluación de las experiencias. 3. Involucramiento de las autoridades académicas y personal de apoyo de las facultades y escuelas. 4. Coordinación con los centros de apoyo académico, tales como biblioteca, centros de cómputo e idiomas, laboratorios y talleres. 5. Uso eficiente de la planta física, materiales y equipo. 6. Habilitación de espacios en los que los alumnos pudieran trabajar con horario libre, y tuvieran el equipo necesario: computadoras, escritorios, etcétera. 7. El trabajo en equipo. 8. Un liderazgo innovador capaz de persuadir y demostrar. 9. Un cierto grado de poder dentro de la estructura formal para que se mantenga el avance del proceso de innovación.
Estas evidencias nos condujeron a una revisión completa de las prácticas dominantes en el viejo paradigma educativo. Los años posteriores (1996-1999) nos permitieron decantar, armar piezas, y diseñar un know how (saber cómo), un saber hacer, efectivo y práctico, para que el docente innovador provoque un cambio de paradigma en el aprendizaje de los alumnos. Este estudio es la raíz empírica que motivó inferir los propósitos de un nuevo paradigma. La búsqueda de políticas, mecanismos y procedimientos para garantizar la supervivencia de las innovaciones en su fase de difusión e institucionalización, ha sido un aprendizaje colateral significativo. Identificar los factores favorecedores para la innovación, tales como la necesidad sentida por la propia academia, la solicitud de apoyo para buscar soluciones, la participación de los profesores y alumnos y la comunicación horizontal, provocó que éstos activaran el proceso. El efecto Pigmalión , también acontece en el salón de clases, donde se conjugan la innovación con resultados tangibles en el corto plazo, que garantizan la supervivencia institucional del cambio.
104
A la práctica Bien, hemos llegado al final de este texto. Es momento de pasar a la práctica. Le proponemos preparar y llevar a cabo una o varias experiencias de aprendizaje. Identifique un contenido educativo que usted quiera que los estudiantes aprendan. Como contenido educativo entendemos conocimientos, habilidades, actitudes; no sólo información. Seleccione una técnica para cada uno de los cuatro momentos de la espiral de aprendizaje estudiada en esta unidad. Prepare todos los materiales necesarios. Desarrolle la experiencia de aprendizaje con sus estudiantes. Comparta su planificación y especialmente sus resultados en su Texto Paralelo.
105
Alonso Tapia, Jesús. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Aula XXI Santillana, Madrid, 2000 Ausubel-Novak-Hanesian. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed. Trillas, México, 1983. Barr, Robert B. y John Tagg. From teaching to learning: a new reality for community colleges . Leadership Abstracts . Vol. 8, núm. 3, 1995. Barrado, Herrero, Valero, et al. Siete Experiencias de Aprendizaje Activo. Documento de internet: people.ac.upc.es, 2001. Camey, Juan Carlos. Ilustrador de distintas publicaciones de PRODESSA. Guatemala. Campbell, Donald T. y Julian C. Stanley, Experimental and Quasi Experimental Designs for Research , AERA, Randall McNally, Chicago, 1963. Evans, R. Jean Piaget, El hombre y sus ideas. Diálogos con Piaget. Buenos Aries: Kapelusz, 1982. FRATO: Francesco Tonucci. Ilustraciones de los libros: Cómo ser niño y Niño se nace. Barcanova, 1989. Fundación Chile. Documento de internet: www.educarchile.cl, (sin fecha). Garibay, Bertha y Vázquez, Ramón; Educación centrada en experiencias de aprendizaje. Un enfoque empírico en ingeniería electrónica. De la praxis a la teoría. Documento en internet: www.educación.jalisco.gob.mx El artículo fue escrito por Garibay, aunque la investigación la realizaron entre los dos, 2002. Good, Carter V. Dictionary of Education , McGraw Hill, s. l., 1973. Grajeda de Paz, Marlene. Transformar la práctica educativa. Saqil Tzij. Guatemala, 2001. Gutiérrez, Francisco y Prieto Daniel. La mediación pedagógica para la educación popular. RNTC, Costa Rica, 1994. Gutiérrez, Francisco y Prieto Daniel. La mediación pedagógica. RNTC, Costa Rica, 1991. Lapalma, Fernando Horacio. ¿Qué es eso que llamamos inteligencia? La teoría de las inteligencias múltiples y la educación. Documento de internet: www.psicologiacientifica.com, 2001. 106
