08 IFD Proyectos Unidad 2

08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos

UNIDAD 2

La necesaria información para planificar Profesor/Autor Daniel Prieto Castillo

Versión Versión 2.0 / Enero de 2012

08-2

Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos

Daniel Prieto Castillo Unidad 2 - 2

Contenidos

La necesaria información para planificar ....................................................... 3

Más allá del modelo unidisciplinar................................................................................. 4 ¿Cuál es el problema? .................................................................................................... 5 Pasos del diagnóstico .................................................................................................... 6 ¿Desde dónde preguntar? ............................................................................................. 7 Diagnóstico de la institución ......................................................................................... 8 Caracterización de las y los estudiantes ....................................................................... 8 Problemas y posibilidades del contexto....................................................................... 9 Lo ideal y lo posible .................................................................................................... 10 La propuesta pedagógica ............................................................................................ 11 Y los necesarios objetivos........................................................................................... 11 Y el tiempo es nuestra condición de posibilidad ........................................................ 12 Bibliografía................................................................................................... 13


La necesaria información para planificar

En mi trabajo de evaluación de proyectos, carreras e instituciones educati vas, que comencé en la década de 1980, fui comprobando una y otra vez lo que significa, a escala de nuestras casas de estudios, el manejo de la información. Se entiende que todas y todos quienes estamos en esta profesión de educar tenemos como instrumento de trabajo la información. Pero durante muchos años, y ello no ha terminado de pasar, era considerado como clave del posible valor atribuido a una persona para juzgar su desempeño en la cátedra o para ganar algún concurso, el conocimiento de la propia disciplina. Por supuesto que no se trataba de una visión errónea, quien no sabe del tema no puede enseñarlo y mucho menos promover y acompañar aprendizajes en torno al mismo. Sin embargo, la pregunta que fue creciendo sin pausa desde por lo menos las tres últimas décadas, fue la siguiente: ¿es eso suficiente? Partamos para reafirmar el alcance de tal interrogante de una situación bastante común en nuestros establecimientos: suena un timbre, alguien entra a un aula, da su clase, suena un timbre, se retira; entra otra persona, da su clase, se retira, entra otra persona… ¿Qué información posee, maneja cada una? Sin duda la de la propia disciplina, no discutimos la calidad de ese saber portado por los colegas. Pero la pregunta sigue en pie. Para comenzar a darle respues ta, hemos realizado un ejercicio, en distintas situaciones de evaluación, que denominamos “¿Hasta dónde alcanza su mirada?” Para cumplirlo invitamos a una reunión a un grupo de 15 o 20 docentes de determinada carrera, y a veces a la totalidad de quienes la integran. Le pedimos a cada uno que anote en una hoja el nombre de la asignatura a su cargo y la parte del año en que la coordina. Luego el nombre de la asignatura que se ofrece antes y el de la que sigue a la suya; luego el nombre de las asignaturas ofrecidas en ese período y el de las desarrolladas en ese año de la carrera; luego el nombre de la totalidad de las asignaturas de esta última; luego las características del perfil del egresado pre visto en los estudios y el papel que cumple su asignatura en la consolidación de ese perfil; luego otros datos del currículo, como el tipo de evaluación que



determina y la justificación de la misma… A poco de caminar (he realizado ese ejercicio muchas veces en muchas instituciones de mi país y de otros de la región) comienzan las lagunas, que van desde quienes no pueden identificar las materias desarrolladas en el mismo período de la suya, hasta aquellos que no tienen información sobre el currículo. Pocos salen airosos de esa práctica, es decir, pocos tienen la información completa del espacio en el cual trabajan y dentro del cual pasan a menudo buena parte de su tiempo laboral.

¿Generalizo? Para nada en el marco de mis experiencias, que han sido muchas y continúan. Es cierto que se registran cambios, pero no son pocos los casos en los cuales ese esquema de trabajo sigue vivo, lo que lleva a plantear que son muchas las situaciones en que los docentes manejan un mínimo de información con respecto a la totalidad y complejidad de una organización educativa. Y hay que decir, con toda fuerza, que esa totalidad influye directamente en nuestra práctica cotidiana de promover y acompañar aprendizajes. No es sólo con el conocimiento disciplinar como podemos sacar adelante un buen proceso educativo.

Más allá del modelo unidisciplinar

Quien puso en crisis ese modelo unidisciplinar, concentrado sólo en la información en torno a una parcela del saber, fue la vieja educación a distancia y quien terminó de hacerlo estallar, en un vértigo que no ha cesado a partir de la década de 1990, fue la nueva educación a distancia sustentada por las tecnolo gías digitales. Lo vienen experimentando ustedes en su práctica cotidiana y en este Postgrado en entornos virtuales. Un entorno virtual, colegas, es un espacio mucho más rico y complejo que una asignatura, aunque en el mismo se trabaje con una sola materia. Porque para echarlo a andar es preciso salirse de ese rincón de la organización en el cual nos mantuvimos por décadas, para asomarnos a un conocimiento de nuestros estudiantes, para dialogar con gente especializada en informática, para preguntarle al currículo si podemos tomar determinada iniciativa en lo que a evaluación se refiere, para reconocer las reglamentaciones vigentes a escala de toda la universidad a fin de ver si es posible abrir, dentro de la estructura de una carrera, una página web, para comunicarnos con otros colegas que podrían interesarse en participar en de terminado entorno de aprendizaje… Y todo esto se expresa en información, sin duda, pero también en comunicación, porque la base es en nuestro campo de acción la interacción con seres humanos, el interaprendizaje en todas direcciones, además de lo que significa recurrir a documentos escritos y a otros materiales. El viejo lugar de nuestro trabajo no nos alcanza, ha estallado en pedazos y si nos mantenemos en sus precarios límites poco y nada podemos hacer para promover y acompañar los aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes. Necesitamos información del contexto institucional en el cual nos movemos, del contexto de nuestra carrera, del modelo pedagógico en el cual estamos insertos, de lo que viene sucediendo con las innovaciones tecnológicas en nues tro ámbito de trabajo, de cómo son nuestras y nuestros alumnos, qué traen con ellos, qué virtudes para aprender, qué carencias…; necesitamos conocer el suelo que pisamos para proyectar desde él.



A todo esto nos referimos cuando en el programa hablamos de la fase de diagnóstico y dentro de ella del contexto institucional y del contexto de la carrera. Sin información sobre ambos, sin ese punto de partida, difícilmente podremos armar un proyecto viable, porque de esto último se trata: de las condiciones de posibilidad de un proyecto. ¿Cuál es el problema?

¿Cabe en todos los casos la palabra problema, cuando de proyectos hablamos? ¿La utilizaremos en cada una de las propuestas que ustedes harán? Si apuntamos al desarrollo de un entorno virtual, lo hacemos porque carecemos de él en nuestra asignatura o en determinado curso de postgrado, siempre en el marco de lo que venimos desarrollando en estas conversaciones a distancia. Optamos por ese término: tenemos un problema, nos corresponde precisarlo y tratar de solucionarlo.

Las tecnologías digitales ofrecen cada vez más y mejores recursos para el aprendizaje y en la práctica docente a menudo se sigue pegado a las viejas formas de dar clases. ¿Estamos ante un problema de acceso a la educación? Tomemos los casos en que los estudiantes ingresan de manera masiva a la universidad y no se cuenta con recursos suficientes para atenderlos; o bien jóvenes que viven en localidades alejadas de la sede y carecen de recursos para viajar y para instalarse en la ciudad; o bien profesionales que viven y trabajan en distintos centros poblacionales del país y no pueden tampoco asistir regularmente a las aulas Entonces: ¿un problema educativo y social? ¿Por qué no? A los fines de las expectativas de logro de este postgrado, en el marco de un diseño para una asignatura o para un curso de postgrado, es necesario formular la opción que se tome en términos de problema. La cuestión puede plantearse así: ¿qué quisiéramos solucionar mediante un entorno virtual en relación con cuestiones pedagógicas y sociales? Cuando se nos aclara el problema, cuando logramos precisarlo, se nos abre el camino hacia la posible solución y, desde una primera aproximación a ella, el camino hacia la búsqueda de información para comprenderlo mejor. Llamo la atención sobre el juego abierto en todos estos pasos: Identifico un problema, lo formulo, desde él imagino una primera alternativa de solución y para aclararlo más y conocer las posibilidades y dificultades que me plantea la institución, paso a una fase de diagnóstico, vuelvo luego sobre el problema y con la información reunida estoy en condiciones de diseñar un escenario futuro, en el juego de lo ideal y lo posible. Insistamos: si nos planteamos una opción de futuro es porque tenemos en el presente una determinada inquietud, algo anda mal, algo podría andar mejor, algo podría relanzarse a través de una innovación… El presente, nuestra historia reciente, nuestra historia institucional, nos mueven en dirección a pensar determinadas alternativas para el futuro. O no, como veíamos en el caso del “puro gestionador”, pero en el contexto de nuestro postgrado estamos ¿Estamos ante un problema educativo?



lanzados hacia una forma diferente de enseñar y de aprender. Ese juego entre pasado, presente y futuro no representa un conjunto de compartimentos es tancos que no se mueven más una vez trabajados, así como esa decisión sobre el futuro, basada en lo virtual para solucionar un problema educativo, viene marcada por lo que hemos venido haciendo y hacemos. La experiencia de estos meses con colegas que cursan el postgrado, nos ha llevado a plantear lo siguiente: el problema no se formula a través de una o más preguntas . Éstas son fundamentales para orientar la reflexión, para prestar atención a detalles relevantes, para buscar información, pero no para expresar un problema . Recomendación, entonces: formular el problema de manera clara; alguien, algún sector de la institución educativa (un curso, una carrera…) tiene un problema; el problema es tal y se lo puede solucionar con un entorno virtual de aprendizaje. Punto de partida, entonces: la identificación de un problema educativo que puede ser solucionado con el apoyo un entorno virtual de aprendizaje. ¿Por qué ese apoyo? Porque con este curso finalizamos todo el posgrado, lo que significa una concreción en un proyecto de aprendizaje cimentado a lo largo de todos los estudios. No pierdan de vista esto: comenzamos en la se gunda Unidad a diseñar un proyecto basado en lo virtual para solucionar un problema educativo. El fin, corresponde justificar la elección de ese problema, en un texto breve, de unas 20 líneas. Pasos del diagnóstico

La propuesta que les haremos en torno a la realización de un diagnóstico, debe estar enmarcada en un ejercicio de prudencia. Con esto queremos decir que no pretendemos lanzarlos a una empresa de difícil realización, como por ejemplo un análisis del contexto institucional desde su fundación, tomando en cuenta sus tecnologías y su modelo pedagógico. Por supuesto que una empresa semejante sería de sumo valor, pero en nuestro postgrado pretendemos cerrar el camino con un proyecto viable de entorno virtual y para el mismo consideramos fundamental tomar en consideración lo que cada quien puede hacer solo (pero no aislado) o lo que se podría construir con otros compañeros y compañeras, siempre que se respete la distribución de tareas y se asegure que el grupo no quedará cojeando de alguno de los temas asignados. Por eso desde un comienzo les sugerimos moverse en el entorno más cercano, y más conocido, de su propia asignatura o de la planificación de un curso virtual. No pretendemos sacar del tiempo asignado para este encuentro un trabajo que podría llevar varios meses a un equipo de personas. Estamos ante algo mucho más manejable que, de todas maneras, nos permita experimentar los caminos para el diseño de un proyecto y, en lo posible, llegar a la concreción de los propósitos del mismo. Además, nos interesa incentivarlos a que el proyecto represente una iniciativa en la cual cada una y cada uno de ustedes se pueda involucrar. No una propuesta para que la hagan otros, sino para que forme parte de la tarea cotidiana que encaran a diario en sus espacios de trabajo. Para expresarlo con fuerza: aspiramos a que el proyecto sea personal, en el sentido de algo que aporte a su práctica cotidiana y, de modo fundamental, a sus estudiantes. Esto



no excluye la posibilidad de otras alternativas, pero les pedimos que en cada caso reflexionen a fondo sobre las condiciones de viabilidad de lo que emprendan. Por lo tanto, a los fines de este curso no nos lanzaremos a una investigación como la que exige una evaluación completa de una institución educativa. Algo semejante está fuera del alcance de una persona o de un grupo de participantes en nuestro postgrado. Necesitamos información para conocer y comprender mejor el problema y para identificar las posibilidades y limitaciones que tendremos a la hora de intentar el diseño y la puesta en marcha de un entorno virtual. Buscaremos reunir información a escala de nuestro problema y de nuestro pro yecto. El problema nos orientará en esa búsqueda. ¿Desde dónde preguntar?

“Primero las cosas que son primeras”, decía hace más de 23 siglos Aristóteles. ¿Qué es lo primero en todo este camino del diagnóstico? Desde dónde preguntar. Y el desde dónde en nuestro caso es desde un problema que trataremos de solucionar a través de un entorno virtual de aprendizaje. Lo cual nos desencadena en cascada una serie de cuestiones que marcan la orientación de las preguntas. Porque en el postgrado un entorno de aprendizaje ha sido caracterizado de determinada manera, a partir de una forma de concebir el aprendizaje, de un modo de comprender la comunicación, de un llamado cons tante a la colaboración, de un énfasis en la evaluación de proyectos y de formas alternativas de llevarla en la relación con las y los estudiantes, de una determinada concepción de las herramientas tecnológicas, de una mirada distinta sobre la forma de llevar la tutoría… Colegas, no podemos preguntar sin partir de todo ese recorrido realizado en el postgrado que, en definitiva, ha sido un recorrido pedagógico. Y todo esto vale tanto para el modelo de enseñanza aprendizaje

vigente en la institución, como para la forma de pensar y utilizar las tecnolo gías. Es esto lo que necesitamos conocer para luego realizar la prospectiva y dar todos los pasos necesarios para proyectar. Paso a un ejemplo En febrero de 2006 coordinamos con un grupo de colegas de Radio Nederland Training Centre, un taller de e- Learning en la Universidad Javeriana de Bogotá, en el cual participaron alrededor de 40 docentes de distintas disciplinas y carreras. Cuando planteamos la posibilidad de llevar adelante programas de ese tipo, surgieron del grupo reflexiones diagnósticas como las siguientes: “…hasta ahora sigue el peso de la clase magistral; hay un corte entre los laboratorios de informática y las aulas; nos movemos en am- bientes tecnológicos y no tecnológicos, nadie toma en cuenta el tiempo que significa incorporar una asignatura a la plataforma; que un profesor se mueva en una plataforma, es posible, pero hay una cuestión cultural, los profesores no han nacido con una computadora bajo el brazo como los estudiantes, esto significa inseguridad, cuando uno maneja sus clases construye una manera de narrar, con sus suspensos, sus cierres, pero con el mundo virtual uno no sabe contar de otro modo, una forma nueva que tiene otros órdenes, otros suspensos, otros modos de comunicarse”



Como pueden apreciar, entran aquí cuestiones institucionales, de organización curricular, de división de aulas (es decir, espacios físicos), de tiempos de trabajo y de cultura personal a la hora de cambiar de medio de relación con las y los estudiantes. Los colegas que participaron en el taller, partieron de pre guntas precisamente suscitadas por la reflexión sobre las posibilidades de eLearning en la actualidad. Y la primera pregunta hay que dirigirla hacia quienes tienen el problema: nuestros estudiantes. Diagnóstico de la institución

Damos mucha importancia al modelo pedagógico vigente, que determina a grandes líneas las posibilidades de innovación en la práctica educativa, ya sea en las aulas, dentro de las carreras y en relación con las

innovaciones tecnológicas. El mismo está expresado en documentos básicos de la institución: estatutos, ordenanzas y resoluciones sobre la tarea docente, currículo de la carrera y otros materiales similares. Pero además está presente en la práctica y en la experiencia de cada una y cada uno de ustedes. Y tendremos que conocer lo ocurrido con las tecnologías disponibles. En general no está tan claro en las instituciones lo que ha venido sucediendo y sucede con las tecnologías. En síntesis: buscamos información pedagógico-tecnológica sobre nuestra práctica en la asignatura o curso que llevamos y que será el que tomaremos como eje para el proyecto virtual, y también sobre la carrera y la institución de la que formamos parte. Luego del reconocimiento de quienes tienen el problema educativo, los futuros destinatarios del proyecto, el diagnóstico se centra en la institución para analizar recursos, formas de educar y de utilizar las tecnologías, personal de la asignatura… De la caracterización de los estudiantes tenemos que pasar al diagnóstico de la institución desde la cual trataremos de resolver el problema. Si hemos seleccionado una asignatura, corresponde referirse a la cantidad de estudian tes que la cursan, a las características y cifras de docentes a cargo de ella, a la forma en que se enseña en la carrera y en la institución, es decir, al modelo pedagógico vigente, a los recursos tecnológicos disponibles para

echar a andar la propuesta que se hará en el proyecto.

Caracterización de las y los estudiantes

Una de las lecciones más importantes que nos dio, desde sus inicios, la educación a distancia, fue la referida a la necesidad de conocer a los estudian tes para dirigirse a ellos. Esto se planteaba con toda claridad ya desde los viejos cursos por correspondencia y sigue teniendo igual valor en la actualidad. La modalidad nos impulsó a conocer al interlocutor, a acercarnos a su forma de percibir, de comunicar, a su cultura incluso. Algunos de ustedes, en el trabajo correspondiente a la Unidad 1, me han dado ejemplos muy válidos para ilustrar esto, como el caso de Radio Enriquillo, en República Dominicana, una emisora centrada en la educación no formal e informal y en una gran capacidad de llegar a la población. Pues bien, colegas, no hay diagnóstico completo sin una caracterización de los interlocutores del proyecto que aspiramos a diseñar y echar a andar. ¿Se



tratará de estudiantes del pregrado? ¿De personas adultas que hacen cursos de postgrado? ¿De sectores populares? ¿De determinados profesionales? En todos los casos necesitamos una caracterización para orientar lo que hagamos, desde el modelo pedagógico puesto en juego, hasta las características de los materiales y las formas de evaluación. ¿Recuerdan que les envié un documento sobre las directrices de la educación a distancia? Podemos retomar del mismo algunas preguntas claves para comprender la necesidad de conocer, de realizar un perfil de alumnas y alumnos. “¿Cuál es el perfil de nuestro estudiantes proyectados y qué ras- gos de su situación necesitamos tener en cuenta en el planeamiento y preparación del programa de estudio y los módulos componentes? Cuando un programa de estudio existente, ofrecido dentro de la institución, será entregado a través del aprendizaje a distancia, ¿estamos tomando completamente en cuenta las diferencias entre las habi- lidades, conocimientos, experiencias, situación y cultura de los proyectados aprendices a distancia de las de aquellos estudiando dentro de la institución, mientras que, al mismo tiempo, mantenemos la equivalen- cia de los estándares académicos entre los dos programas de estudio? ¿Cómo estimulamos a los estudiantes a ser aprendices activos?” Todo esto nos lleva a reconocer que aún cuando las y los jóvenes lleguen a las aulas con conocimientos de tecnologías, no siempre los mismos están pensados y empleados por ellos con sentido educativo. No podemos dar por supuesto que se moverán en dirección a lo

educativo por el mero hecho de ofrecerles alternativas en una página web. De allí la necesidad de estimularlos para involucrarse en el aprendizaje activo. Y podemos plantear más preguntas: ¿Se trata de atender a alumnos distantes de la sede central de la institución? ¿Qué sabemos de ellos? ¿Qué prevén los reglamentos para esos casos? ¿Qué experiencias ha habido en nuestra casa de estudios desde otras asignaturas o carreras? ¿Qué experiencias podemos reconocer en el orden nacional? ¿Con qué tecnologías se ha trabajado? ¿Con qué resultados? Problemas y posibilidades del contexto

Esa base lograda con el diagnóstico nos permite reconocer dónde estamos parados para emprender el diseño de un entorno virtual de aprendizaje, tanto en los problemas que podrían surgir como en las posibilidades que se nos ofrecen. Y, sobre todo, nos permite identificar las tareas que deberemos llevar a cabo para lograr nuestros propósitos. Por ejemplo, si el diagnóstico nos dice que existe una marcada dependencia de los estudiantes con respecto a la palabra del educador y a un sistema basado en la transmisión de información y en la devolución de la misma a través de exámenes, a la hora de proponer un entorno con alternativas para el aprendizaje activo tendremos que pensar en cómo promover este último en un contexto en que las tendencias van en dirección contraria.

Y si nos dice el diagnóstico que existe una reglamentación muy estricta para subir a la red un programa de estudios con propuestas interactivas, habrá que conocer muy bien aquélla y diseñar un sistema que permita jugar lo más



posible esa interactividad sin entrar en contradicciones con lo que permite la institución. Y si tenemos negada toda posibilidad institucional de movernos en lo digital, habrá que pensar en alternativas personales, desde blogs hasta ma teriales distribuidos en cd… El diagnóstico nos muestra el suelo que pisamos y los márgenes de mo vimiento que tenemos, sin cerrar nunca el camino a las innovaciones que podemos proponer siempre en diálogo con nuestro contexto institucional. Es el momento de la prospectiva, de lo que significa pensar futuro. Lo ideal y lo posible

Uno de los recursos más apasionantes de la prospectiva es el método de escenarios orientado a imaginar futuros hacia los cuales dirigir las acciones. La palabra es muy interesante: se trata de sacar a escena algo dentro de determinado tiempo. Doy un ejemplo personal: en el postgrado en Docencia Universitaria que dirijo, y del cual les hablé en mi presentación, planteamos en 1994 un escenario que decía así: hacia el 2002 nuestra Universidad tendrá un 50% de su personal académico capacitado para la docencia. En aquel año contábamos con alrededor de un 20%, sacamos a escena, en un futuro a ocho años, un 30% más. Cumplimos con ese propósito (no sólo con nuestro aporte, aunque el mismo fue fundamental, porque también hubo otros cursos), pero para ello tuvimos que trabajar duro y tomar siempre en consideración las limitaciones y alternativas de nuestra institución y del contexto de nuestra ciudad y del país. Como dicen que soñar no cuesta gran cosa, pudimos haber planteado un escenario mucho más ambicioso: hacia el año 2002 tendremos un 80% de nuestro personal académico capacitado para la docencia. En ese caso, hubiéramos propuesto un escenario ideal. ¿Por qué no apuntamos más alto, por qué no nos jugamos por un ideal para aspirar con todas nuestras fuerzas a él? Porque las condiciones de nuestra institución, del contexto local y nacional, de la forma de trabajo de nuestros colegas, nos decían que intentaríamos algo imposible. De modo que optamos, a partir de ese reconocimiento del suelo que entonces pisábamos, por un escenario posible. Es éste el sentido del juego entre el diagnóstico y la previsión de un futuro. Primero el ideal, sin duda, pero luego lo posible para avanzar siempre sobre bases firmes. En esta institución, con estos recursos, con este modelo pedagógico vigente, con esta historia tecnológica, con este tipo de estudiante, con este personal disponible para lanzarse a la empresa, en este contexto, con estas posibilidades mías, puedo proyectar hasta allá.

No se puede sacar a escena en un determinado futuro un ideal o una posibilidad, sin la información necesaria. El diseño de un futuro es un acto de liber tad y de imaginación, sin duda, pero fundamentalmente es un acto de responsabilidad. Cuando proponemos futuros en educación, no estamos involucrándonos sólo nosotros como docentes, sino que también llevamos a las y los estudiantes a participar en esa formulación de un tipo de mañana, por humilde que sea. Un futuro improvisado corre el riesgo de durar poco y corre otro riesgo mayor: durar mucho y perjudicar a quienes formarán parte de él. Como alguno de ustedes planteó en sus análisis, nos movemos en este

tema en el terreno de la ética, porque ella tiene que ver con las consecuencias



de las decisiones que tomamos. Por todo eso, tampoco la prospectiva debiera ser una tarea de navegan tes solitarios. El futuro es demasiado importante como para confiarlo sólo a la imaginación y la voluntad de una sola persona. Si bien en este curso tocará hacer un proyecto por participante, aspiramos que el mismo reúna miradas de otros colegas y estudiantes, a fin de sustentarlo con aportes que superen el enfoque individual. La propuesta pedagógica

Si ya tenemos un problema definido, si reunimos información sobre cues tiones pedagógicas y tecnológicas, si hemos caracterizado a las y los estudian tes, si hemos realizado un ejercicio de escenarios, podemos ahora expresar la propuesta pedagógica que sostendrá el proyecto. Este punto es fundamental, ¿dónde nos situamos, pedagógicamente hablando, para dar todos los pasos que incluye un proyecto, cuando se orienta a la acción a través de propuesta de objetivos, la anticipación de resultados esperados, la previsión de los aspectos operativos, la evaluación, el seguimien to…? Tienen ustedes para hacer la propuesta pedagógica todos sus estudios y experiencias personales y todo lo visto y compartido en este postgrado. Se trata de proponer la base que sostendrá todo el edificio, la base pedagógica. Lo que equivale a decir: ¿desde qué concepción del aprendizaje trabajaremos?

Optar por determinado paradigma tiene consecuencias para todo lo que se proyecta y para la práctica una vez que se concrete lo proyectado. Y los necesarios objetivos

Todo el camino esbozado a lo largo de este documento, apunta a proponer por fin un objetivo o un conjunto de ellos. Bien, tenemos claro un problema, hemos ido y regresado de alternativas futuras, hemos realizado un diagnóstico, nos hemos comprometido con determinadas estrategias…, ahora corresponde expresar tanto recorrido en algo preciso, claro, convincente. No es mi propósito escribir acá un objetivo para alguno de los temas que les venimos proponiendo, cada quien lo hará según el trayecto recorrido. Me detendré sólo en algunas sugerencias: 

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Es mucho más claro, preciso, ilustrativo de lo que se busca con un proyecto un solo objetivo general y un mínimo de objetivos específicos. El objetivo general debería referirse siempre a seres humanos, no a cosas o instituciones. Quiero decir: un objetivo no debería señalar que el propósito del proyecto es elaborar un entorno virtual para determinados estudiantes. El entorno vir tual es un instrumento, la clave es más profunda, se refiere a aprendizajes, a oportunidades de colaboración, a conocimien tos…



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Los objetivos específicos representan los elementos que se deberán construir para concretar el objetivo general. Tendremos un entorno virtual, sin duda, pero también una red de interaprendizaje, y también producciones por parte de las y los docentes y las y los estudiantes… Cuando alguien lee un conjunto de objetivos, aspiramos a que diga al final: ah, es esto. Compromiso de claridad al redactarlos. Un objetivo marca el espacio de actividades a desarrollar. Cuando se plantean acciones desmesuradas para una sola persona o para un grupo, a poco de navegar el proyecto comienza a naufragar. Sin caer en un excesivo estrechamiento de lo que se pretende, corresponde plantear en el objetivo lo que se quiere hacer basado en lo que se puede hacer. Por todo eso, necesitamos tiempo para pensar y redactar los objetivos de un proyecto. Tiempo de reflexión, de revisión de lo diagnosticado, de preguntas al escenario…

Y el tiempo es nuestra condición de posibilidad

Llegamos al cierre de este documento correspondiente a la segunda unidad del curso, la cual se extenderá por tres semanas. Es importante sostener el ritmo previsto en el programa. El tiempo pasa y los trabajos se acumulan, es preferible en estos sistemas educativos dedicar las horas necesarias semana a semana, para llegar con una maduración de conceptos y procedimientos.


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Daniel Prieto Castillo

08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos

Unidad 2 - 13

Bibliografía Mena, Marta; Rodríguez, Lidia; Diez, María Laura. El diseño de proyectos de educación a distancia. Páginas en construcción. Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2005. 

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Prieto Castillo, Daniel. El diagnóstico de comunicación, Quito, CIESPAL, 1985.

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Matus, Carlos. Planificación de situaciones. México. F.C.E. 1980.

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