08 IFD Proyectos Unidad 3

08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos

UNIDAD 3

Fase de planificación operativa Profesor/Autor Daniel Prieto Castillo

Versión Versión 2.0 / Enero de 2012

08-3

Instituto de Formación Docente de Virtual Educa 08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos

Daniel Prieto Castillo Unidad 3 - 2

Contenidos

En torno al entorno del aprendizaje ......................................................................3 Hablan los docentes .............................................................................................4 Cinco pasos ..........................................................................................................6 Resultados esperados .........................................................................................7 Tecnología apropiada para aprender ...................................................................8 Los materiales de estudio ....................................................................................9 Tutoría ................................................................................................................ 10 Administración del sistema ................................................................................. 11 Retomando conceptos .......................................................................................11



Fase de planificación operativa

En torno al entorno del aprendizaje Me he permitido ese juego de palabras para abordar una cuestión que atravesará toda esta tercera Unidad: el concepto de entorno de aprendizaje. La expresión está en el título de postgrado, sólo que con un añadido fundamental: entorno virtual de aprendizaje. Si agregamos esa palabra es porque existen otros entornos en el ámbito educativo. Me acercaré a ese punto desde la mirada de un colega que viene trabajando intensamente en estos ámbitos. Me refiero a Peter van de Pol, educador holandés con el cual escribimos un libro sobre las tecnologías digitales en la educación. Peter propone una caracterización de e-Learning de la siguiente manera: “e-Learning es la ampliación del entorno de aprendizaje más allá de los tradicionales límites físicos, geográficos y temporales, a través del Prieto Castillo, Daniel; van de Pol, Peter. uso de tecnologías digitales en red.” E-Learning, comunicación Traigo a mi amigo a estas páginas porque me resulta muy valiosa su mirada y educación. El diálogo continúa en el sobre la ampliación del entorno de aprendizaje. Para pensar la planificación en ciberespacio. Bogotá, el plano de lo operativo, deberemos revisar distintas formas de proceder a tal RNTC, 2006. ampliación. Al respecto Peter propone lo siguiente: 

e-Learning como herramienta de gestión del conocimiento: Los docentes tienen un sitio centralizado desde el que se disemina información sobre el curso; la página web del curso ofrece enlaces a otros sitios; publicación en la página web de apuntes, presentaciones en Power Point, discusiones, artículos; incorporación a la página de fuentes y recursos generados por los estudiantes…


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e-Learning como una parte del curso: Prácticas sustantivas de aprendizaje online (discusiones, colaboración entre estudiantes, retroalimentación…); actividades que se extienden más allá de la clase presencial (blogs, contac tos con estudiantes de otras instituciones, conferencias online…).

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e-Learning entrega todo el curso online o su mayor parte.

El sitio web del curso ofrece todas las actividades online a los estudiantes, como alternativa al entorno presencial; el curso tiene una parte importante de las actividades online y se completa con reuniones presenciales regulares… Entonces, a medida que nos despegamos del sistema tradicional de trabajo en el aula, hay por lo menos tres posibilidades para la incorporación de lo virtual: un manejo todavía centrado en la presencialidad con creciente utilización de tecnologías, una entrada fuerte de éstas para la realización de prácticas fuera del aula o bien una propuesta en que el entorno está constituido por lo virtual. En esta última vertiente tenemos lo que propone Vera Rexach en el curso que ustedes tuvieron “Herramientas tecnológicas para la implementación de entornos virtuales de aprendizaje”, cuando afirma en la guía didáctica del mismo: “El e-Learning es una realidad fuertemente tecnológica, a la vez que cultural, y su implementación y buen uso se ven fuertemente afec- tados por la comprensión de las diversas tecnologías que le dan sus- tento, tanto como de los sentidos, ventajas y finalidades que tenemos para elegirlo.” Cuando hablamos de planificación, seguimiento y evaluación de proyec tos, nos corresponde situarnos en ese campo de lo virtual, tanto para ver hasta dónde avanzaremos en un “despegue” de lo presencial, como para poner en juego elementos pedagógicos y tecnológicos que hemos venido trabajando en el postgrado. La expresión de Vera adquire aquí todo el sentido: estamos ante algo cultural, cultura general y cultura institucional.

Hablan los docentes En cursos de e-Learning que ofrecimos con Peter en la Universidad Javeriana de Bogotá, en 2006, fueron planteados por los docentes elementos a tomar en consideración a la hora de proponer que una asignatura pasara de la presencialidad a un entorno virtual. Veamos algunas consideraciones: Primero hay que analizar la totalidad de un curso para ver qué es posible en presencial y qué on line; hace falta, para cambiar de forma de trabajo, mucha motivación a los estudiantes; conviene analizar las condiciones objetivas de acceso de los estudiantes a la red y de habilidades y cualidades para hacer trabajo on line: la flexibilidad, la simultaneidad temporal debería ser una de las posibilidades, pero no la única; además, ver si en la institución se han hecho estudios sobre la conectividad. Alternancia entre lo virtual y lo presencial: se plantea la posibilidad de un sistema que comienza en línea, un mes antes de encon-



trarse comienzan los estudiantes a revisar materiales, guías de análisis sobre distintas experiencias; debates a través de una plataforma y luego se abre un espacio fuerte de presencialidad. Mínima presencialidad. Se trabaja fundamentalmente online, con una buena orientación tutorial, y los encuentros en el aula son para intercambiar información, para impulsar el interaprendizaje y no para recibir clases. Podríamos añadir otras variantes, pero lo importante aquí es preguntarnos en qué lugar del entorno virtual nos ubicaremos a la hora de avanzar en el proyecto que venimos construyendo. Podemos haber planteado un problema referido a la necesidad de acompañar a colegas docentes de determinada región del país con un curso virtual para capacitarlos en determinado tipo de conocimientos y prácticas. Podemos haber hecho un diagnóstico inicial válido y también haber llegado a un escenario posible, además de proponer una determinada pedagogía y objetivos. Pero todavía tenemos por delante decisiones fundamentales que nos sitúan en la vertiente operativa del proyecto. Todo lo que hemos trabajado hasta el presente en la Unidad 2 constituye las grandes líneas generales de determinada propuesta, pero si no acercamos la mirada a la práctica, a lo que sucederá en cada uno de los frentes de trabajo que demanda un sistema virtual, corremos el riesgo de toparnos una y otra vez con una realidad que se nos escapa de las manos. Otra vez se pone en movimiento aquí toda la información que reunimos anteriormente en el postgrado. Recordemos que el mismo comenzó con el curso “El aprendizaje en entornos virtuales”, coordinado por María Susana Espiro. Cuando hablamos de aprendizaje hacemos referencia a quienes vienen a nosotros a aprender. Hemos insistido una y otra vez que la base inicial de un proyecto de educación a distancia es la siguiente: ¿qué sabemos de nuestros estudiantes? Todo lo que podamos responder a esa pregunta dará pie para trabajar desde determinadas líneas estratégicas, esta vez en relación con lo operativo, con lo que realmente haremos a la hora de la ejecución del proyecto. El “¿qué sabemos?” puede desplegarse en preguntas como las siguientes:

¿Qué grado de práctica tienen del universo virtual como par te de la educación formal? ¿Qué tan habituados están a la colaboración? ¿Qué disciplina de estudios mantienen fuera de las aulas? ¿De qué tiempos disponen? ¿De qué tecnologías? ¿Cuán motivados están para reconocer el valor de las tecnologías digitales para su formación? ¿Qué tipo de materiales serán útiles para su trabajo fuera de las aulas? ¿Qué se puede esperar de su capacidad de expresión escrita y por imágenes? Cuando decimos “estudiantes” aludimos a jóvenes de pregrado, a educadores que necesitan apoyo en distintos puntos de un país, a colegas universitarios, a quienes siguen cursos de doctorado…




Cinco pasos Desde ese punto de partida se eslabona todo lo demás en un sistema de este tipo: opción por determinadas posibilidades del mundo virtual, opción por determinado tipo de materiales de estudio, opción por determinada forma de tutoría, opción por determinada administración del sistema, opción por determinada manera de evaluar. Todo eso vale para una universidad a distancia o para un curso on line, salvando por supuesto la correspondiente escala, en el sentido de los grados de complejidad entre uno y otro extremo. Pues bien, nuestro proyecto tendrá que dar cuenta de lo operativo en los puntos que indicamos:    

tecnología apropiada para aprender; materiales de estudio; tutoría; administración del sistema;

evaluación (desarrollaremos este punto en la Unidad 4). En cada uno nos corresponderá anticipar lo que estamos dispuestos a hacer para concretar el proceso educativo. Y para ello habrá que moviliMena, Marta; Rodríguez, zar todos los conocimientos atesorados hasta ahora en el postgrado, Lidia; Diez, María Laura. porque han trabajado ustedes en los diferentes cursos la totalidad El diseño de proyectos de esos temas. No es tarea de este curso volver a explicar ni uno sólo de de educación a ellos, porque ya ese proceso se ha vivido. Nuestra práctica se orientará a revi- distancia. Páginas en construcción, Buenos sar lo que sería necesario tomar en consideración para lanzarse en determina- Aires, Stella-La Crujía, da dirección en el plano operativo. 2005. Volvamos a la cuestión de la escala, es decir, del alcance de un proyecto. En el análisis de algunos de los documentos que adelantaron con la Unidad 2, insistí en la necesidad de ser cuidadosos con la apertura del problema sobre el cual trabajar y también con los límites del escenario posible, para no embarcarse en algo que bien podría ser irrealizable. A la hora de pasar a lo operativo puede suceder algo similar, es decir, opciones por recursos tecnológicos o por diseño de materiales e incluso por maneras de llevar la tutoría, fuera del alcance de una persona o de un pequeño grupo que propone el rediseño de su asignatura para un entorno virtual. Medir fuerzas, por un lado. Pero también medir las fuerzas de los posibles estudiantes. Por supuesto que nada de lo que vengo diciendo significa el intento de frenar entusiasmos y de reducir el alcance de las expectativas. Ni desmesura en lo proyectado, ni estrechamiento insoportable. Necesitamos un justo medio que nos permita avanzar con seguridad, conociendo, anticipando lo que nos esperará en cada paso que demos al entrar al plano de lo operativo. Un camino muy valioso para realizar esos juegos de anticipación se abre cuando proyectamos con la mirada puesta en los resultados. 


Resultados esperados El puente entre los objetivos y los aspectos operativos de un proyecto son los resultados esperados. ¿Qué esperamos lograr con la ejecución del proyecto en determinado tiempo? Cuando aclaramos ese punto, contamos con un horizonte de realización que nos permite avanzar en dirección a él y a la vez con una serie de elementos para abrir el camino a indicadores de evaluación, algo que veremos en la cuarta Unidad. Como venimos insistiendo en la necesidad de centrar siempre en primer lugar la mirada en los seres humanos, los resultados se pueden expresar con respecto a ellos en aspectos como:  

tantas personas capacitadas; tantas personas involucradas en la coordinación y ejecución del proceso;

tantas personas que han entrado de alguna manera en contac to con el proyecto. De allí podemos pasar al proyecto mismo: 

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tantas personas capacitadas; una experiencia, una prueba piloto, desarrollada, probada y en marcha; una metología de enseñanza y aprendizaje virtual probada y válida para otras experiencias; tantos materiales mediados pedagógicamente para el trabajo en entornos virtuales; tutoría desarrollada y consolidada para trabajo en estos en tornos;

formas de evaluación acordes con el proyecto probadas y disponibles para otras experiencias. Como indicamos en el trabajo sobre problemas, escenarios y objetivos, los resultados esperados deben estar siempre dentro de las posibilidades personales, grupales y materiales involucradas en determinado proyecto. Cuando se plantean resultados por encima de aquéllas, pronto se viven los problemas de concreción de tamañas aspiraciones. Los resultados esperados derivan directamente de lo propuesto en los objetivos, no pueden añadir nada a éstos. Los resultados son una clave para visualizar lo que realmente dejará el proyecto en su ejecución. Vayamos ahora a los cinco puntos indicados anteriormente: tecnología, materiales de estudio, tutoría, administración del sistema y evaluación (sólo enunciamos este último aquí, porque será objeto de la Unidad siguiente). 




Tecnología apropiada para aprender De los documentos trabajados por ustedes en el curso de Herramientas Tecnológicas, retomo la propuesta de Javier Onrubia, de la Universidad de Barcelona, “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”. “…algunos de los modelos de e-learning actualmente existen- tes, centrados fundamentalmente en la provisión y distribución de contenidos cerrados y estandarizados, resultan difícilmente compatibles con una visión de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje como la que hemos esbozado. En primer lugar, porque presuponen una co- rrespondencia lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende, igno- rando el papel de la actividad mental constructiva del alumno y de la actividad conjunta entre profesor y alumno, y entre alumnos, en el aprendizaje virtual.” En este modelo, la misión de las TIC y de los recursos tecnoló- gicos virtuales no es reducir o eliminar el papel del profesor, sino por el contrario, amplificar y “empoderar” la “presencia docente”. Ello supone primar aquellos recursos y usos de las TIC que permiten, precisa- mente, que el profesor pueda seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje del alumno y ofrecer ayudas dinámicas, sensibles y contingentes, a ese proceso.” De esto se desprende, para orientar lo operativo, lo siguiente: dada una plataforma, dado un marco de posibilidades tecnológicas, ¿qué podemos ofrecer para “seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje del alumno y ofrecer ayudas dinámicas, sensibles y contingentes, a ese proceso.” Situemos la mirada en el punto de partida de la mayoría de ustedes, colegas que siguen este curso: la clase presencial. Cuando pasamos a un entorno virtual con el propósito expresado en el párrafo anterior, si somos coherentes con remontar lo más posible un modelo de transmisión de información, todo se transforma. Demos para esto un ejemplo que está presente en el postgrado: la clase virtual. Ya conocen cómo se la ha utilizado, pero veamos como complemento una caracterización que hace Peter van de Pol con el concepto de e-clase: “Una e-clase consiste en textos cortos, concisos y autosuficientes (preferiblemente del tamaño de una página), ilustrados cuando sea necesario con gráficos, audio y video… Seguimos ofreciendo contenidos, pero la estructura de presentación ha cambiado de manera radical; establecemos otra forma de relación con las y los estudiantes. Un entorno virtual pide transformaciones en la manera de exponer conocimientos. Pero la mayor transformación se produce a la hora de proponer prácticas de aprendizaje. Veamos algunas posibilidades que aporta Peter: las prácticas de lectura se proyectan no sólo a los materiales ofrecidos por el docente, sino a través de una lista de enlaces para buscar documentos y procesarlos; una propuesta de investigación se trabaja por enlaces, archivos descargables, mo tores de búsqueda, sitios de trabajo grupal y se puede concretar todo esto en un blog que presentará tanto los resultados como el proceso de colaboración; se amplía el concepto de seminario ya que los participantes pueden trabajar con textos, gráficos, fotos, audio, foros, skype, blogs…

He desarrollado ese concepto en el libro La enseñanza en la universidad , texto base del primer módulo del Postgrado en Docencia Universitaria, publicado desde 1995 en seis ediciones revisadas y actualizadas, por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. El mapa de prácticas no suele estar presente en un sistema tradicional de enseñanza, porque en el mismo el educador tiende a desentenderse de cómo aprenden sus estudiantes, algo imposible de dejar de lado en un sistema a distancia.


¿Por dónde pasa aquí lo operativo? Por el diseño previo de todas las prácticas de aprendizaje que se propondrán, las cuales nos permitirán anticipar los recursos a utilizar, dejando siempre abierta la posibilidad de que surjan variantes en el camino. Llamamos a ese diseño previo “mapa de prácticas”. Sin dejar de lado los contenidos, siempre fundamentales porque sobre ellos trabajamos para lograr la apropiación de conocimientos, la mirada se desplaza hacia lo que harán los estudiantes para aprender, a lo que haremos con ellos y entre todos durante un curso o una carrera. Si no están claros esos haceres a lo largo del curso, difícilmente podremos sacar todo el provecho a los maravillosos recursos que nos ofrece un entorno virtual. Esos haceres, ese mapa de prácticas, guían la elección de los recursos tecnológicos a utilizar. Lo operativo, entonces, en este momento del análisis, consiste en esa elaboración del mapa de prácticas y en las consecuencias del mismo para lo tecnológico. ¿Qué haremos a lo largo del curso? ¿Qué variantes tecnológicas utilizaremos para hacerlo?

Los materiales de estudio “Nuestra recomendación es, por ahora, minimizar la necesidad (obligación) de acceder a los contenidos educativos on-line, no sólo por las dificultades en su lectura, sino por el tiempo (costos) de conexión que requieren. Y en el caso que sea imprescindible brindar esa opción, suministrar también opciones imprimibles del material (en formato PDF o similar).” He tomado la cita del documento de Juank “La pantalla como escenario”, correspondiente a la primera unidad del curso “La producción de material didáctico para el curso de entorno virtuales de aprendizaje”. Y lo he hecho porque una de las tendencias generales, que todavía se viven en muchas universidades. es colonizar lo virtual con los textos utilizados en las clases presenciales, colgados en toda su extensión. En la década del 80 teníamos ya claro que ese tipo de texto no resistía incluso en el trabajo cotidiano en las aulas. Hablábamos de mediación pedagó gica, para abrir esos documentos a una relación comunicacional, a una interlocución, a la presencia de ejemplos, casos, pintura de situaciones, imágenes… Si llegamos a esa propuesta fue porque la hicimos desde una intensa práctica en educación a distancia y desde ella comenzamos a revisar lo que ocurre en la presencialidad. Pero el impulso de la relación educación mundo digital, proyectó esa mirada al infinito, con todo lo que se puede hacer hoy en el mundo multimedia que trabajaron también con Juank. Pues bien, no se trata de pensar una asignatura o un curso en un entorno virtual y llevar a él lo que utilizamos en el trabajo cotidiano con los alumnos en un mismo espacio y tiempo. Ese camino, insisto, está todavía muy presente y no significa una ruptura con viejas maneras de plantear la enseñanza, ni tampoco una búsqueda dirigida a ampliar la participación de los estudiantes en la construcción de sus conocimientos. Puesto que no llevaremos al espacio virtual lo que tenemos en el presencial, en el marco de nuestra asignatura o de un curso, ¿cómo serán nuestros materiales didácticos? Cómo y cuántos, porque ustedes han experimentado lo



que significa un proceso de creación de ese tipo de productos. Vuelve otra vez lo planteado para el mapa de prácticas, sólo que ahora se trata de un mapa de materiales didácticos. ¿Propondremos materiales producidos por la coordinación del curso? ¿Apelaremos a sitios donde podamos obtenerlos ya elaborados? ¿Intentaremos esa tarea solos? ¿Qué tiempo tendremos para completar, antes del comienzo del curso, todos los materiales a utilizar? Fase operativa de los materiales didácticos, entonces, con todo lo que significa preverlos para todo el curso, anticipar los contenidos que presentarán, diseñarlos…

Tutoría Lo que describo a continuación no me lo he imaginado, lo he conocido en no pocas experiencias: “la semana próxima comenzará la carrera que hemos pasado de lo presencial a distancia, tú serás tutor de tal asignatura…” Y para eso se comparte algún folleto o se pasa por un taller de unas tres o cuatro horas. Pero una función vital para cualquier proyecto de los que nos ocupan no puede improvisarse: “El tutor formador virtual constituye uno de los pilares de la individualización del proceso de aprendizaje, ya que debe acompañar a cada alumno y atender a sus diferencias en función de sus condiciones iniciales y de sus posibilidades de dedicación”. La cita ha sido tomada de la guía del curso “La tutoría en entornos virtuales”. Vieron ustedes en ese tramo del postgrado todo lo que significa en capacitación, comunicación, interacción y en responsabilidad, el trabajo de tutoría. Les recuerdo las páginas dedicadas a esa práctica en el capítulo “Aprendizaje cooperativo/colaborativo”, ya que en las relaciones presenciales tal tipo de aprendizaje no suele figurar como una prioridad. Podemos anticipar un escenario nada fácil de convertirse en realidad cuando pasamos de un aula con muros a una virtual, escenario que además corresponde a algunas propuestas de ustedes: de los 50 o 60 alumnos atendidos presencialmente se llega a una cifra superior a 300. Esto supone que una persona a cargo de la asignatura no puede realizar el seguimiento de semejante número y llega el momento de buscar más tutores que no han formado parte de ese espacio disciplinar o que simplemente son colegas que nunca han trabajado como tutores. Lo operativo, en un escenario de ese tipo, se nos abre en más de una dirección: incorporar personas que conozcan los contenidos de la asignatura o el curso, elaborar un plan de capacitación para ellas, debido a que se aspira a una tutoría orientada a promover y acompañar aprendizajes y no a transmitir información; crear un sistema de coordinación de las tutorías y lograr un seguimiento de la tarea de cada uno de los integrantes del equipo. Los tutores representan el lado comunicacional más rico y más sensible de un proceso como el que nos ocupa. Si ellos no trabajan desde ideales pedagógicos compartidos, desde una misma concepción de lo comunicacional, desde acuerdos básicos sobre la forma de evaluar, pronto el curso o la carrera pierden coherencia y se fragmentan en miradas y prácticas a menudo contrapuestas.




Administración del sistema En el documento que un equipo de docentes propusimos en 1999 para impulsar la educación a distancia en la Universidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, caracterizamos las funciones de lo administrativo de la siguiente manera: 

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Asegurar la eficacia de los procedimientos vinculados con la gestión de todos los subsistemas de un proyecto de educación a distancia. Resguardar la calidad y la efectividad de cada uno de los tramos del sistema, a través de diferentes estrategias de organización y administración.

Atender el manejo eficiente de los recursos humanos, económicos, materiales y financieros para el eficaz funcionamiento de todos los subsistemas. Esas tareas, en el caso de la educación presencial, son en general dadas por sabidas por el docente, ya que forman parte de la estructura de la institución a la cual se incorpora. Es decir, ya están ahí, el docente no tiene ni siquiera que conocerlas. Pero en educación a distancia las mismas cobran un grado mayor de complejidad, tanto por la cantidad de personas involucradas, como por lo que significa hacerse cargo de un seguimiento de estudiantes dispersos en dis tintos puntos de un país o fuera de sus fronteras. Aún cuando se trate sólo de una asignatura, los aspectos administrativos van cobrando fuerza y significan una inversión de tiempos y la necesidad de crear una estructura para que todo funcione a fin de poder trabajar en lo esencial: la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Estamos en el terreno de un aspecto operativo fundamental. No es lo mismo gestionar conocimientos en un aula que abrirse a todo lo que significa un entorno virtual. Y si la tendencia es a incorporar más estudiantes y más tutores, la administración va requiriendo cada vez más el apoyo de una estructura para sacar adelante el proyecto. Y esto, como lo hemos indicado anteriormente, se da en pequeño y se da en grande. Hay aspectos administrativos en la gestión de una asignatura en un entorno virtual y en una carrera o una universidad a distancia. Cuando se pierde el control de lo administrativo, el proyecto se desmorona. 

Retomando conceptos En el documento base de la Unidad 1 aludimos a un concepto que, anticipamos entonces, retomaríamos en la Unidad 3. Pues acá estamos, y el concepto es el de gestión. ¿Recuerdan? “Hemos anticipado que la gestión tiene un sentido general en lo que significa el desarrollo de las instituciones, y que a la vez podemos hablar de un alcance más limitado, cuando hacemos referencia a la tarea de gestionar nuestra asignatura, un curso, una carrera, una pági- na web. Hemos conocido muchas experiencias en las que se lanzó con todo entusiasmo una página y no se previeron los mecanismos necesarios para mantenerla viva, es decir, de la planificación faltó la mirada acerca de cómo gestionarla.

“Proyecto de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de Cuyo”, Mendoza, 1999, mimeo.


De la previsión de la gestión nos ocuparemos en la unidad 3, cuando hablemos de aspectos operativos de la planificación. Digamos ahora que la capacitación para la gestión significa tiempo y es- fuerzos. En este postgrado ustedes se han estado preparando para llevar adelante un proyecto, es decir para gestionarlo, a partir de un proceso de aprendizaje de elementos teóricos, metodológicos y prác- ticos que se prueban a la hora de la aplicación de los mismos. Desde un comienzo estos estudios se han orientado al hacer, en el sentido de ir más allá, sin negarlo por supuestos, de lo conceptual. Hablar de “entornos virtuales de aprendizaje” significa un llamado de atención hacia ciertos conocimientos y, sobre todo, a la puesta en práctica de lo apren- dido en determinados espacios educativos. En este curso no llegaremos a esa fase, pero en el diseño del proyecto será necesario avanzar lo más posible en la previ sión de lo que se hará para sacar adelante una propuesta a escala de su asignatura o de un curso de postgrado.. Acá estamos, colegas, en la fase de prever lo operativo para tener una idea lo más cercana posible a lo que pretendemos hacer con nuestro respectivo proyecto. El proceso se cerrará cuando trabajemos en la Unidad siguiente la evaluación. Como pueden apreciar, cada fase se va realimentando de la siguiente y a la vez las posteriores requieren la información recogida antes. No podemos pensar lo operativo sin todo lo que vimos en la Unidad 2, pero es bien posible que a la hora de acercar la mirada a la gestión surjan cambios en las intenciones plan teadas en los pasos previos.


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08 IFD Proyectos Unidad 3

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