✜ Persona, Familia y Relaciones Humanas ✜

✜

PERSO N A, FAM PER FAMIILIA Y RELACI ACION ON ES H UM UMAN AN AS

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EDU DUCA CACIÓN CIÓN FÍSICA

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EDUCA DUCACI CIÓN ÓN PO POR R EL AR ART TE

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico

2004

S A N A M U H S E N O I C A L E R Y A I L I M A F , A N O S R E P . P . T . O

“Año del Est Est ado d e Derec Derecho ho y de la Go bernabilidad bernabilidad Democrát Democrát ica” “Década de la Educación Inclusiva”

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Helenn Chávez Depaz

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Luis Oswaldo Damián Casas

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Guillermo Molinari Palomino

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DE PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN POR EL ARTE (*) REDACCIÓN DEL DOCUMENTO: • PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS • EDUCACIÓN FÍSICA • EDUCACIÓN POR EL ARTE

: : :

Augus ugusto to Zav Zaval alaa Apari parici cio o Fredd reddy y León Burg urgos Silv ilvia Monto Montoy ya Sachs achs

REVISIÓN REVISIÓN GENERAL GENERAL

:

Wils Wilson on Izqui Izquieerdo rdo Gonz Gonzáález lez

CORRECCIÓN DE ESTILO

:

Federico Federico Ortiz Or tiz Agurto

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

:

FIMART FIMART S.A.C. S.A.C.

IMPRESO POR

:

FIMART FIMART S.A.C. S.A.C. Av. Del Río 111 - Pueblo Libre

TIRAJE

:

2 750 Ejemplares Ejemplares Primera edición 2004

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria Convenio 1237 - MED - BID

Hecho el Dep ósito Legal Legal BNP: 1501212004 - 6815

*Este documento se comenzó a elaborar siendo jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmán.

ÁR EA D E PER SO SON NA, FAMIL MILIA IA Y REL RE LACIONE IONESS HUMA MAN NAS

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico

2004

O .T .P . P E R S O N A , F A M I L I A Y R E L A C I O N E S H U M A N A S


ÍNDICE CAPÍTULO CAPÍTUL OI ENFOQUE DEL DEL ÁRE ÁREA A . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . Fund amen tos y prop ósitos del área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 11

• • •

El desarrollo desarrollo de habilidad habilidad es soc social iales es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexualidad y género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura de p revención revención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 27 29

Orga nización d el área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO CAPÍTUL O II ORIENTACIONES ORIENT ACIONES PARA PARA LA PROGR PROGRAMACIÓN AMACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones par a la program ación ación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programación anu al (un (un ejemp ejemp lo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unid ad es de a pren d izaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proyecto Proyecto d e aprend izaje izaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesión d e ap rend izaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40 40 45 51 57 59

CAPÍTULO CAPÍTUL O III ORIEN TACION ES PARA EL APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ORIEN El apren diza je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias Estrategias para el desarrollo desarrollo de capacidad es y valores valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sugerencias ugerencias metodológicas metodológicas para facil facilitar itar el el aprendizaje aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Acerca Acerca d el proyecto personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 63 65 77 91

CAPÍTULO CAPÍTUL O IV ORIEN TACION ES PARA LA EV ORIEN EVALUACIÓN ALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Qué evalu ar en el área de Edu cación cación Físic Físicaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Indicadores Ind icadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Técni Técnicas cas e instrum instrum entos y procedimientos procedimientos de evaluación evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Medici Med ición ón d e actitud es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 101

GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

6

Capítulo

I

ENFOQUE DEL ÁREA EL ÁRE ÁREA A COMO REF REFERE REN N TE D EL D ESA SARR RROLL OLLO O PERSON PERSON AL El desarrollo de la persona, persona, es uno de los principales objetivos de la educación, que coloca coloca al ser hum ano en el centro de sus propósitos y planteamientos. Siendo la formación integral de las personas, el fin último de la educación, es importante reconocer y desarrollar sus dimensiones biológica, psicológica, psicológica, social social y esp iritua l en la Institución Educativa y desde la Institución Educativa. Estas dimensiones han sido generalmente relegadas. Cabe destacar que, si bien en el discurso pedagógico se reconoce la importancia de las actitud actitud es, la mayor p arte d e los aspectos aspectos éticos, valorativos, sociales y afectivos que se produ cen desde la Institución Institución Educativa, siguen siendo parte del "currículo oculto" de los d ocentes. ocentes. En la Secund Secund aria, atender al p roceso roceso de desarrollo personal, supone también un reconocimiento a las necesidades de crecimiento afectivo, ético y social de los adolescentes. En ese sentido, el área de “Persona, Familia y Relaciones Humanas” (a las que se pueden añadir las de Edu cación cación por el Arte, Edu Edu cación cación Físic Físicaa y el Servicio de Tutoría) explicita el tratamiento de aprendizajes y vivencias concernientes a las dimensiones afectiva y valorativa. La orientación de estas áreas, permitirá que la Educación Secundaria fortalezca y desarrolle en los adolescentes sus múltiples capacidades para manifestar a través de diversos medios, su mundo

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Max Neef, Manfred –“Desarrollo a Escala Escala Hu mana ”, 1993 1993 Ibídem

interno, sus emociones y apreciaciones, su reflexión reflexión ética, su sensibilida d, y su sen tido de trascenden cia. cia. La atención a las necesidades de desarrollo humano de los estudian tes en las Instituciones Instituciones Educativas, considera considera qu e el el desarrollo humano (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn) 1 es el proceso dirigido a amp liar liar op ciones ciones d e la gente p ara satisfacer satisfacer sus necesidades humanas fundamentales y, de esta manera, construir niveles cada vez más altos de bienestar y felici felicida da d, a m edid a que los seres humanos van haciendo realida realida d su s comu comu nes aspiraciones. aspiraciones.


La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes. Por ello las necesidades humanas deben entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan interrelacionan e interactú an"2.

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Un m odelo para la atención atención d e las necesidades es el desarrollado por MaxNeef, y otros, que alude a necesidades de categoría existencial, entendidas como aquellas cuya satisfacción garantiza la existencia (Ser, Tener, Hacer, Estar) y de categoría axiológica, entendidas como aqu ellas cuya cuya satisfacc satisfacción ión gar antiza el bienestar y la felicidad (Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, ción, Ocio, Creación, Creación, Iden tidad , Libertad), las cuales se pueden satisfacer a niveles diferentes y con distintas intensidades. Cualquier necesidad humana fundamental qu e no es ad ecuad ecuad amente satisfesatisfecha revela revela una p obreza human a. Se Se pu ede hablar entonces entonces de u na p obreza de subsissubsistencia (debid (debid o a alimentación y abrigo insuficientes) suficientes),, de protección protección (debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, etc.), etc.), de afecto (debido a l au toritarismo, la opresión, etc.) etc.),, de inclusividad o ma rginación (debido a la deficiente calidad de la edu cación), cación), de p articipación articipación (debido a las diversas formas de discriminación), discriminación), d e identidad (debido (debido a la imposición imposición de valores), res), de ocio (debido a la falta de esp acios acios y oportun idades para el uso del tiempo tiempo libre), de creación creación (debido a la exigencia exigencia p ara el cumplimiento de patrones determinados de comportamiento), de libertad (debido al no reconocimiento y atropello de derechos derechos fund amentales). amentales). A la par con la atención atención a las necesidanecesidades, los los seres seres hu manos requ ieren ieren d e oportunidades para desarrollar sus capacida-

des, entendidas éstas como un "conjunto de seres y haceres" (Amartya Sen "Desarrollo Hu man o", o", 2001 2001), ), de hab ilida ilida d es, potencialida tencialida d es y realizaciones que posibiliposibilitan u n d esarroll esarrolloo pleno d e las personas en relaci relación ón con una determinad a cultura que le provee de normas, valores y conocimientos. La La facult facult ad del est udiant e de ser y ha cer, de tener y estar, lo hace portador de oportunidades efectivas de realización, v inculada inculada s con su propia existencia en rerelación con ot ro u otros en un un cont cont ext ext o de terminado. En el proceso de maduración de la persona, la pubertad y la adolescencia se identifican con un período de crisis y de cambios físicos, biológicos, emocionales y sociales que ocasionan una serie de inquietudes y preguntas en quienes lo viven. Este proceso de cambios es fundamen tal para el desarrollo de la persona . Es Es en este período que nacen las preguntas por el yo, la identid ad sexual y el sentido de la vida. Por lo tanto, esta esta etap a requiere de u n acomp acomp añam iento que oriente, oriente, apoye y anime las vivencias que los conduzcan a la búsqueda de la autonomía y la intimidad en su s relaciones relaciones interperson ales. En el contexto actual, es evidente que los adolescentes sienten desorientación, poca seguridad y confianza en sí mismos, en muchos casos, como consecuencia de hogares desintegrados y poco referentes. Muchos de ellos encuentran en la violencia una forma de canalizar sus frustraciones y falta de oportunidades. La escuela no p ued e perm anecer anecer indiferente indiferente ante esta realidad realidad , y debe cambiar su m irada restrictiva por otra más solidaria con las características reales de los jóvenes, y con la generación generación de espacios espacios para u na ad ecuad ecuad a estructuració estructuraciónn d e su p ersonalidad. ersonalidad. El análisis en el desarrollo personal, debiera contr ibuir a la creación creación en la Institución Educativa de un espacio para anima r y fortalecer fortalecer el desarrollo pleno e integral de los estudiantes en general, independ ientemente ientemente d e su género. género.

EL ÁRE ÁREA A D E PE PERSON RSONA, A, FAMIL FAMILIA IA Y RE REL LACIONES HUMAN HUMA N AS ASUME LAS SIGUIENTES CARACTERÍSTICAS EN RELACIÓN CON EL CURRÍ CURRÍCUL CULO: O:

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• • •

Asume un enfo enfoque que de la la acti activi vidad dad educativa educativa centr centrada ada en la la persona. persona. El alum no y el docente son sólo sólo categorías categorías de u n concepto más am plio: el de persona. Las personas personas hacia hacia las las cuale cualess se dirig dirigen en las intenc intencio iones nes educati educativas vas son son alumnos del presente con características peculiares derivadas de sus necesida necesi da des e intereses individu ales y grupales. Las personas personas a través través de estas estas int intenc encio iones nes van van a actuar actuar en benef benefic icio io de sí mismos y de los demás promoviendo su propio desarrollo integral. El mismo qu e estará basado en los principios y valores valores que asum e. En este este proc proces esoo se se van van plasmando plasmando y desarr desarrol olla lando ndo aprendiza aprendizajjes resultantes d e las interacciones interacciones que se m anifi anifiestan estan en la acción acción edu cati cativa. va. Estas Es tas intenc intencione ioness no son uniformes, uniformes, est están án en relac relación ión con con el co context ntextoo históricoo espacial don de se prod ucen éstas, lo cual históric cual va a revertir en los los procesos de reproducción cultural, integración social y desarrollo humano. Las acc accio iones nes deben deben asumir como como metodologí metodologíaa central central la la operativi operativizac zació iónn del diálogo reflexivo, que permita conectarse, con uno mismo, con los dem ás y con con el ambiente. La educació educaciónn es vista vista como como un p roc roces esoo soc socio ioccultural en el que que interac interactúan túan lo personal a través d e los procesos procesos de individ uación y socializaci socialización ón y lo social a través de las actitudes de reproducción y transformación de la cultura. Se privil privilegi egiaa el el re respet spetoo a la lass dif difer erenc encia ias. s. Las perso personas nas son son gest gestoras oras de su propio propio desar desarrol rollo lo dentro de un proces procesoo educativo donde tod os educamos a todos. El futuro no aparec aparecee como como el obj objeti etivo vo central central del proceso proceso educativo educativo.. Es Está tá incorporado dentro del análisis del presente concreto y diverso, para lo cual se proyectan metas de salidas múltiples, relacionadas con la vida y característi caracte rísticas cas de cada estud iante.


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FINALIDADES TRANSVERSALES DELÉNFASIS DEL D ESARROL SARROLLLO PE PERSON RSONAL AL PR PROPUE OPUEST STAS AS D ESD SDEE EL EL ÁRE ÁREA A D E PE PERSON RSONA, A, FAM AMIL ILIA IA Y RE RELLACION ACIONEES HUMAN HUM ANAS AS PARA PARA LOS AD OLE OLESCE SCEN N TE TES: S:

" Que las personas tomen conciencia de sí mismas y reconozcan que son valiosas, valiosas, con con p otencial otencial en las distintas d imensiones de su desarrollo desarrollo hum ano, que asum en responsablemente responsablemente su libertad libertad y toman frente frente a la vida las decisiones decisiones que asu men .

" Que las personas reconozcan sus potencialidades, sus mú ltiples ltiples inteligencias, inteligencias, y las desarrollen en benefici beneficioo p ropio y de su comunidad.

er, para lo cual cual es preciso preciso " Qu e las personas ap rend an a ap rend er, que dominen estrategias y técnicas cognitivas, socioafectivas y m etacognitivas. etacognitivas.

royectos personales " Que las personas se plant een metas y p royectos que enriquezcan enriquezcan sus capacidad capacidad es, conocimientos conocimientos y actitud actitud es en la la formulación de su proyecto de vida.

" Que las personas establezcan relaciones fluidas con sus compañeros, con los adultos y con los niños de menor edad, enfrentand enfrentand o los confli conflicto ctoss interpersonales, interpersonales, desd e un a reflexión ética y de respeto, acorde con la utilización de su inteligencia emocional.

isfruten d e sí mismos, de sus activida activida des en " Qu e las personas d isfruten relación con los otros, de su expresión creativa y de su interacción interacción con el a mbiente.

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" Que las personas desarrollen y practiquen valores consensuados como resultado de su interacción significativa con los dem ás.

1. FUNDA UNDAME MENT NTOS OS Y PROPÓSITOS PR OPÓSITOS D EL ÁRE ÁREA A El área de “Persona, Familia y Relaciones Humanas” constituye un espacio del currículo que busca atender el desarrollo individual desde una concepción integral de la persona, vale decir que busca prestar atención a los aspectos cognitivos, corporales, socioafectivos y espirituales de la vida de los ad olescentes, olescentes, con con la finalidad finalidad de q ue pu edan d esarroll esarrollar ar plenamente su p ersonaersonalida lida d. En otros términos, se trata de orientar la formación formación d e la persona en su ser más íntimo e inmediato. En este marco, cobra especial importancia el reconocimiento de la persona, no como un a entidad aislada, aislada, sino sino como un ser vinculado desde su nacimiento con los los otros. La form form ación ación integral de la persona se aboca, pues, a que ella mantenga u na a ctitud ctitud crítica crítica y reflexiva reflexiva fren-

te a la vid a, respete las diferencias diferencias ind ividu ales ales y culturales, asum a u na convivencia pacífica, democrática, solidaria y ciuda dan a –en –en la cual cual las diversas opiniones y posturas sean sostenidas con libertad y responsabilidad -, y tome d ecisiones ecisiones pertinentes par a su p articipación articipación creativa creativa en todas las esferas de acción en que le toque intervenir.

El área de Persona, Familia y Relaciones Humanas contribuirá a que los adolescentes acepten con naturalidad y responsabilidad los cam cam bios corpora les, p sicológicos sicológicos y culturales por los cuales atraviesan, que desarrollen un autoconcepto positivo de sí mismos, que comprendan sus procesos afectivos y cognitivos, y que se reconozcan como seres creativos. creativos. Los estu d iantes, en tal sentido, desarrollarán capacidades orientadas al fortalecimiento de su identidad, su desenvolvimiento autónomo y crítico frente a diversas situaciones y, a la consolidación de relaciones interpersonales significativas, que les permitan asumir actitudes en su relación consigo mismos, con los otros, con la escuela, con la comunidad y con el mundo. El área de Persona, Familia y Relaciones Humanas procurará, en tal p erspectiva, erspectiva, la convivencia armoniosa del individuo consigo mismo y con su entorno sociocultural y natural y en la cual, los docentes habrán de ser tomad os en cuenta cuenta como elementos fundamentales de este proceso con cuyo objeto deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• • • • • • •


Comprens Compre nsiión de la adol adoles esccen enccia Autoccono Auto onoccimie miento nto,, autoe autoest stima ima y habil habiliidades para para la vida vida El vínc vínculo ulo fami familliar como como mediador mediador del des desarr arrol olllo Orga Or gani niza zacción y uso ade adeccuado del ti tiempo empo Estr trat ateg egiias par paraa apre aprende nderr a apr apren ender der Sexu al alid ad a d y g é n er er o C u ltlt u ra ra d e p re re v e n ci ció n

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• C o mp mprren end die iend ndoo la adolescencia El primer paso orientador en el área de Persona, Familia y Relaciones Hu man as es situar situar nu estra atención atención en las características peculiares de los estudiantes, que constituyen el centro centro d e los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Todos los estudiantes de Secundaria son adolescentes. La adolescencia es una etapa fundamental y trascendente en el desarrollo humano, porque en ella se viven cambios en lo biológico, en lo psicológico, en lo social, en lo cultural, en lo familiar, que orientan las características de vida de las personas.

Una pregunta básica que tenemos que contestar: ¿ La pubertad forma parte de la adolescencia o es un pe ríodo pr p revio evio?? La adolescencia es un período de la vida que va d esde la pubertad – que marca el inicio inicio del lapso evolu tivo - hasta el ingreso a la la edad adu lta o juventu juventu d.

¿ Cuán tr trascende ascendente nte es la aseve aseverración de que la l a adolescencia es un pe ríodo de trántránsito hacia la adultez adultez y que, que , por lo tanto, tanto, los padres y los maestros deben formarlos paraa la vida par vi da adulta? adul ta? La adolescencia tiene características que son inherentes a esta etapa d e vida. Los Los pad res y maestros deben contribuir a la forfor-

mación ad olescente olescente de su s hijos hijos o los estudiantes. Es equívoco pensar en la cond cond ucta de los adolescentes desde su trasgresión al comportamiento infantil o su desafiliación de las normas culturales del adulto. Sólo puede valorarse los actos adolescentes, desd e la valoración valoración d e la adolescencia adolescencia en sí misma. La Institución Institución Edu cativa constituye un espacio que contribuye a la consolidación ción d el desarrollo person al y al estableciestablecimiento de relaci relaciones ones hum anas en el ad olescente. La adolescencia es una etapa dinámica y adquiere diferentes características, dependiendo del contexto social y cultural en que se encuentra la persona.

¡ Al fin y al cabo, los tiempos cambian pero todos hemos pasado por la adolescencia! adolesce ncia! -- Claro y sería sería mu y imp ortante ahor a que h agam os un ejerci ejercici cioo retrospectivo y nos situemos en esos días de adolescente y señalemos cuáles eran nu estros sueños, sueños, nu estros amigos, nu estras ilusiones, ilusiones, nuestras aventu ras, nu estros temores, nu estra forma de ser ser,, los acontecimientos acontecimientos m ás signific significativos ativos que vivimos, las orientaciones que recibimos o que nos faltó recibir, y lo que somos en relac relación ión con nu estra ad oles olescenc cencia. ia.

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La Organización Mundial de la Salud define la adolescencia adolescencia como como u n p eríodo en el cual el individuo progresa desde la aparición de los caracteres caracteres sexuales pr imar ios y secundarios hasta la madurez sexual. De esta manera, las fronteras de la adolescencia cia han sido determ inada s entre los 10 10 y 19 19 años (Kraukopf D. Adolescencia y Educación . UNED Costa Rica 1995 – en Fascículo de Estudios Sociales y Ciudadanía – CIDE (Amelia Valdez)

¿Por qué muchos piensan que la adolescencia es una etapa problemática? La adolescencia se caracteriza por ser una etapa de cambios que impactan en su vida em ocional, ocional, en tanto va configurán configurán dose un proceso proceso de autonom ía que le otorga otorga una identidad p eculiar eculiar,, que va acompañad a p or cambios corporales y sexuales, cambios en su relación con los demás y cambios en el desarrollo y aprovechamiento d e sus inteliinteligencias. "La adolescencia es, antes que cualquier período, un lapso organizativo" (Miguel (Miguel y Julián Julián d e Zubiría – Fun Fun da men tos d e Ped agogía Concep tu al- P.J P.J.. Bogotá Bogotá 1989 1989)) en el que se van consolidando los elementos cognitivos, afectivos y motores. Los profesores profesores están obligados a contribuir contribu ir a desterrar los estereotipos que asocian la adolescencia lescencia con el desorden desord en o el descontrol y, y, ayudar a construir construir una u na imagen positiva positiva del d el adolesadolescente cente que qu e les permita d esarroll esarrollar ar su estima estima personal y la estima por los otros, de manera trascendente.

¿Deben participar los adolescentes en el análisis de sus propias características? Las estrategias estrategias did ácticas ácticas deben p rocurar situar a los educandos con su realidad biológica, cultural y social. Debe encauzarlos a la comprensión de sí mismos y de su entorno. Debe acompañarlos en la valoración ción d e sus p ropias m anifestaci anifestaciones ones e intereses y debe orientarlos para el desarrollo

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de las capacidades que les permitan aprender nuevos conocimientos y la manifestación ción d e actitud actitud es y sentimientos. Al mismo tiempo d ebe también ayu dar a forjar forjar en los estudiantes proyectos de vida, que les permitan sintonizar su vida ad olescente olescente con con su futu ro inmed iato. iato. Una p regunt a que los ad oles olesce centes ntes deberán estar en capacidad de absolver sería, ¿qué diferencias dif erencias en cuanto a caract características erísticas físifís icas internas y externas existen entre el varón var ón y la mujer mu jer?? A partir de las respu respu estas estas a dicha dicha pregunta se pueden ir delimitando una serie de comunicaciones en el aula que tengan que v er con las diferencias diferencias de la ad olescenolescencia cia con la niñez, de la apa rición rición de la p ubertad, de las características perceptibles diferenciadas sexualmente: cambio de voz, men arquia, aum ento de peso y talla, talla, ensanchamiento de caderas, crecimiento de senos, del vello púbico y axilar, del pene y los testículos, de las diferencias biológicas no observables a simple vista: diferencias en los cromosomas, en la producción de hormonas. Los cambios físicos no ocurren siempre siempre a la m isma isma ed ad.

Ver: Categorías Axiológicas en la Adolescencia" – A. Zavala – Rev. Kuska Purisun N°6DINESST –MINEDU. 2004


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Valdría la pena p or tanto elaborar un cua dro qu e perm ita a los los estud estud iantes diferenci diferenciar ar a qué edades consideran que se producen estos cambios. Podemos utilizar el siguiente ejemplo: Características fisiobiológicas

12 a 14 años

14 a 16 años

Empieza a salir el vello púbico Empieza el crecimiento del pene Primera ovulación ovulación Aumento de peso Aum ento de talla talla Cambio de voz Desarrollo completo de los pechos Aparición Aparición d e barba

Debido a que la mayoría de los cam- miento categorial). Va complementariamente bios corpor corpor ales son sexuales, sexuales, tanto d e par - desarrollándose un proceso de jerarquización te de los ad olescentes olescentes como d e los adu ltos, de valores (axiologías) que permiten brindarse presenta una resistencia a tratar estos le homogeneidad a las apreciaciones y a las temas, lo cual impide una cabal compren- actitudes, y al mismo tiempo una realización sión de los mism os y lleva lleva a una ten den cia cia plena de su psicomotricidad a través de sus al ocultamiento de sus evidencias. Los do- manifestaciones comprometidas en el arte y el centes tienen que utilizar el diálogo comparti- deporte. do entre pares o tríos, y afrontar decididamenLos cam cam bios en la adolescencia están en te las características de los cambios y sus re percusiones orientando positivamente a los relación con su propio proceso de maduraeducandos. ción, ción, pero tam bién con el influj influjoo qu e desd e el exterior opere en ellos. Y en ese asp ecto la Ad emás d e los cam cam bios orgánicos, orgánicos, los los Escuela, Escuela, la Fam ilia ilia y el Gru po Social son los adolescentes pasan del mismo modo por principales agentes mediadores. transformaciones en el desarrollo de sus procesos procesos cogniti cognitivos vos que ad quieren un maAlgunos asp ectos ectos que desd e el influj influjoo yor desenvolvimiento. Surge en el pensa- de lo externo externo consolidan consolidan interacciones interacciones que miento adolescente la capacidad de pen- gestan características singulares, culturalsar en términos de p osibil osibilidad idad y ya n o só- mente interiorizadas, lo constituyen los lo en términos de realidad realidad . proceso cognitivos, tales como la percepEsta cualidad que permite pensar en forma hipotética, deducir inferencias y construir teorías que sean coherentes con las experiencias adquiridas, la mayor información que manejan y las capacidades que van desarrollando, son resultados o propósitos que la Edu Edu cación cación habrá d e propugnar.

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10 a 12 años

El pensamiento adolescente, en situaciones de óptim o desarrollo desarrollo,, v a a expandir expandi r el manejo de los conceptos aislados hacia el dominio de las categorías conceptuales (pensa-

ción, la atención, la memoria, el pensamiento y el lengu lengu aje. aje. Del mismo es importante d iscriminar iscriminar la concurrencia de capacidades en determinados planos de la realización humana que surgen por interacción ción con la cultura y con apoyo d e la coocoo-

peración externa. Surgen entonces las perspectivas teóricas acerca del desarrollo de la inteligencia, desde el análisis de las etapas de su desarrollo hasta las tesis de las inteligencias mú ltiples y la inteligencia emocional.

A lgunas preguntas para tomar en cuenta # # # # #

¿Cuáles son las características de las necesidades de los adolescentes de la Institución Educativa? ¿Cómo se manifiesta en los estudiantes el desarrollo del pensamiento y el lenguaje? ¿Qué impacto tienen sobre la vida de los adolescentes: el deporte, la música y la moda? ¿Cómo expresan los educandos su creatividad? ¿Qué características de personalidad revelan los estudiantes en el centro educativo?

• El au autoc tocono onocimie cimiento, nto, la autoestima y el desarrollo de habilidades para la vida en la formación integral del adolescente El conocimiento conocimiento p ersonal, la aut oestima y el desarrollo desarrollo de h abilidades abilidades p ara la vida son temas básicos en la formación hum ana, más aún en la etapa de la adolescencia y juventud; etapa de cambios físicos y psicológicos, qu e requ ieren esp ecialmente d e la afirmaci afirmación ón d el valor valor de la persona.

La importancia del autoconocimiento ¿Quién soy ?, ¿ a d ónd e voy ?, son preguntas básicas de la "crisis de identidad" que caracteriza el período d e la ad olescenolescencia. En ese tiemp o, los adolescentes están a menudo preocupados por este cuestionamiento interno qu e se manifiesta manifiesta en experimentar nuevos roles, la identificación de preferencias ocupa-cionales o vocacionales y, especialmente, la lucha por desarrollar una independencia de los padres y otros adultos.

El área de Persona, Familia y Relaciones Hum anas es un espacio espacio para profund profund izar en el conocimiento personal que se encamina a la construcción construcción de la au tonom ía y al crecimien crecimien to p ersona l. Conocerse significa significa profund profund izar en el deseo deseo de explorar en uno mismo, reconocer, descubrir, características personales físicas, rasgos de carácter, sentimientos, deseos... El reconocimiento de la imagen física es, como sabemos, fun fun da men tal en este período, hay una fuerte preocupación por el desa rrollo físico. físico. Muchos Mu chos de n osotros recordam os el tiemp tiemp o pasado enfrente de un espejo para verificar si algo estaba sucediendo, sintiéndon os inferiores inferiores si nu estro desarrollo rrollo era m ás lento que el d e otros y cohibicohibidos si es que era más acelerado.


Los cambios físicos involucrados en esta etapa también prod ucen la capacidad capacidad p ara la actividad sexual y con ella, la necesidad para reconocerse a uno mismo en términos de la sexualidad y la relación relación con otros. Se trata de ayudar a los estudiantes a plantear se el reto reto del conocimiento conocimiento p ersonal liberánd liberánd ose de mied os y prejuicios prejuicios y aventu rándose al descubrimiento de sí mismos.

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"Buscar la verdad sobre mí mismo es desear conocerme y comprenderme en profundidad; es querer que se haga la luz plenamente. Habitación por habitación, se va iluminando mi casa, y entonces puedo ver hermosos artesonados cuya ex exist ist en encia cia ignoraba. Enc Encen ender der la luz no ha cambiad o nada en el decorado; lo único que ha cambiado es mi percepción de las cosas; de ilusoria haa pasado h pasa do a ser realist realist a. En la búsqueda búsqueda de la v er erdad dad sobre so bre mí mismo, mis mo, no tengo tengo nada que perder y sí todo que ganar, pues sólo en la luz puedo actuar int eligentement e, aunque es preciso preciso que acept acept e la v erdad que la luz m e hace hace ver". ver". (Lacasse, 1993).

El área de Persona, Familia y Relaciones Hum anas es un espacio espacio para que el joven tenga la la oportunidad de tomar m ayor conciencia conciencia sobre sí mism o, aprend a a v alorarse y aceptarse; en este sentido, la interacción racción con otros p ares, cobra cobra u na esp ecial ecial imp ortancia, pu es es es con con los otros que vamos descubriendo más sobre nosotros mismos, la autoestima va creciendo en el comp comp artir y en la aceptació aceptaciónn m utu a.

concepto concepto es un comp onente d e la la autoestima y consiste consiste en cómo eva lúa afectivaafectivamen te el sujeto sujeto el conocimiento conocimiento q ue t iene de sí mismo y si se acepta o rechaza a partir de esa autoevaluación emocional, se desarroll desarrollaa a p artir del momento en qu e nos damos cuenta o tenemos autoconocimiento gradu al de qu e somos diferentes diferentes y ú nicos con con respecto d e las otras personas y seres.

Por ello, junto al conocimiento de sí mismos, debemos buscar que nuestros estud iantes aprendan a aceptarse y a valorar su persona, a sus característic características as person ales, a su familia, su comunidad, barrio o región. Sólo sobre esta base de afirmación de la propia identidad p odemos construir construir relaciones de convivencia más armónicas, crear también un sentimiento de afirmación nacional que parta de la valoración de su contexto cotidiano, de sus valores, de su historia. historia.

Nadie puede dejar de pensar en sí mismo y de evaluarse. Todos desarrollamos u n nivel de au toestima, ya sea sea ésta alalta o baja.

Podemos afirmar como dice Bonet 4 que el conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera d e ser y de comp ortarn os, hacia los rasgos de nu estro cuerpo y carácter, carácter, configuconfiguran las actitudes que, globalmente, llamam os AU TOESTIMA. TOESTIMA.

¿Y a qué llamamos autoconcepto?

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El autoconcepto es la autoimagen o conocimiento que el sujeto tiene de sí mismo y de su actuación social. El auto-

Para Branden 5 (1995) la esencia de la autoestima es confiar en la propia mente y saber que somos merecedores de la felicidad . Si confiamos en nuestra mente y en nuestro criteri criterioo tend remos un a actitud actitud activa. La autoestima es una fuerza motivadora: inspira inspira un tipo de comportam iento. El nivel de nuestra autoestima tiene profundas consecuencias en cualquier aspecto de n uestra existencia. existencia. 6 Una autoestima saludable se correlaciona ciona con la racionalidad , el realismo realismo y la intuición; con la creatividad creatividad y la indep enden cia, cia, la flex flexibil ibilidad idad y la capacidad pa ra aceptar los cambios; con el deseo de ad mitir los errores, con con la ben evolen cia y con con la disp osición osición a cooper ar. Una autoestima baja se correlaciona con la irracionalidad y la ceguera ante la

realidad ; con la rigidez, rigidez, el miedo a lo nu evo y a lo d esconocido; esconocido; con con la conformida d inadecuada; con estar a la defensiva, con la sumisión o el comportamiento reprimido en forma excesiva y el miedo o la hostilid tilid ad d e los los demás.

Una autoestima alta busca el desafío y el estímulo de unas metas dignas y exigentes. El alcanzar dichas metas nutre la autoestima toestima positiva. Una autoestima ba ja busca la segurid segurid ad de lo conocido conocido y la falta falta d e exigencia. Cuanto m ás sólida sólida es nu estra autoestiautoestima, mejor mejor preparad os estamos estamos para h acer frente a los problemas que se presentan en nuestra vida vida p rivada y nuestro trabajo o estudio. Cuanto m ás rápido nos levantalevantamos tras una caída, mayor energía tendremos para empezar de nu evo. evo. Es por esta relación relación ent re autoestima y eficacia en la vida que Bran d en (199 (1995: 5: 35) 35) nos ha bla de la autoestima como una necesidad básica del ser humano. Si nos falta perjudicaría nuestra capacidad de funcionar.

“ Decir que la autoestima es una necesidad es decir lo siguiente: – Qu Quee pro propo porc rcio iona na una un a co cont ntrib ribució uciónn ese sencia nciall para para el el proce proceso so vital. – Qu Quee es indispensab indispensable le pa para ra un de desa sarro rrollo llo norma normall y saludable saludable.. – Que tiene tiene val valoor pa para la supe supervive rvivencia ncia” ”.

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LACASSE, Micheline. LACASSE, Micheline. Tengo u na cita con migo. Ed itorial Sal Terrae. Terrae. Esp aña , 1993 1993 Bonet, Brand en, N Tomad o d e León, Maila. Módulo Taller Taller de Autoestima. ¿Y si nos m iramos otra vez?, 1999. 1999. Encuentros Casa de la Juven Juven tud


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RASGOS DE LA LA AU AUTOESTIMA TOESTIMA EN LA ADOL ADOLESCE ESCENC NCIA IA Especialmente en la adolescencia y los primeros añ os juven juven iles iles la au toestima toestima puede sufrir altibajos. Si quisiéramos contar con algunos rasgos de la au toestitoestima (Clark, 1993), este listado nos ayudará a afinar nuestra observación para brind ar el apoyo necesario a nuestros estudiantes.

Afrontará nu evos retos con entusiasmo. Le interesarán ta reas d esconociesconocidas, actividades nuevas que aprender y poner en práctica, y se lanzará a ellas con con confianza en sí m ismo.

•

Demostrará amplitud de em ocione ocioness y sentimientos. De forma forma espontánea espontán ea sabrá reír, reír, sonreír, gritar, llorar llorar y expresar exp resar su afec a fecto, to, y, y, en general, genera l, sabrá p asar p or distintas emoci em ociones ones sin reprimirse. repr imirse.

Un a dolescente dolescente con au toestima... toestima... •

Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear el tiempo, el dinero, sus ropas, sus ocupaciones, etc. etc. Buscará Buscará am igos y entret enimiento p or sí sólo. sólo.

•

Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones frustraciones d e distintas maneras, esperando, riéndose de sí mismo, rep licand licand o, etc., etc., y será capaz de h ablar de lo qu e le entristece. entristece.

•

Asumirá sus responsabilidades. Actuará con presteza y seguridad seguridad en sí mismo y, sin que h aya qu e ped írselo, írselo, asumirá la responsabilidad de ciertas tareas o necesida necesida des.

•

Se sentirá cap capaz az de influir en otros. Tend rá confianza en las impr esiones y en el efecto que él produce sobre los demás miembros de la familia, sobre los amigos, am igos, etc. etc.

Las relacion relaciones es inter i nterpe perrso sonales nales,, las habilidades para la vida y la convivencia

• La imp imp ortancia ortancia de los los otros otros en el desarroll desarrolloo de la la persona persona • Acti Actitudes tudes de convi convivenc vencia ia que son son necesari necesarias as para la la vida vida

Crecer en relación

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•

Al reconocer reconocer nu estro valor personal estamos con mayor capacidad de relacionarnos con con los demás d e man era libre libre y auténtica. tica. Este Este reconocimiento reconocimiento d e nu estra p ropia valía nos llevará llevará a aceptar tam bién las difediferencias, rencias, a relacionarnos relacionarnos con capacidad de escucha, y empatía, demostrando respeto por n osotros y por los otros.

Buscamos que nuestros estudiantes crezcan en sus relaciones con los demás, lo cual presupone aceptar, reconocer y apreciar la valía y la importancia de los otros, además d e la nuestra. Una mayor calidad de afectividad y efectividad en nuestras relaciones de vida implica desarrollar el reconocimiento por los otros y la capacidad de colabora-

ción para un fin común, en lugar de actuar desde la separación, la comparación envidiosa y la competencia desleal. Cuando se desarrolla la conciencia de la propia unicidad como personas, se aprende a respetar respetar el hecho hecho d e que los demás tam bién son ún icos. icos. De esta forma forma se desarrolla desarrolla una apertura al valor valor de las diferencias ferencias y a ser ser cad cad a uno autén tico, tico, en lugar de unos roles o unas máscaras, saliend liend o d el conformismo conformismo y de la crític críticaa no constructiva. Como consecuencia, se da la aceptación aceptación de cada u no p or lo que es y se ponen las bases para unas relaciones dirigidas a sentirse cómodos y, a aprender y a facili facilitar tar qu e los dem ás también lo hagan. En el contexto contexto actual en el que v ivimos por las d ificultad ificultad es de socialización socialización al interior de la familia, la ausencia de la figura paterna o materna, hogares fragmentados o con poca comunicación, podemos constatar la necesidad de desarrollar habilidades p ara relacionarse relacionarse entre los y las ad olesolescentes. Algunas de las dificultades que los adolescentes adolescentes experimentan, están asociad ciad as al inicio inicio o consolidación consolidación de las relaciones con otras personas, en dificultades para autoafirmarse cuando los demás se enfrentan a ellos o para defender sus propios derechos, así como para manifestar problemas, y para prestar atención a lo qu e los dem ás expresan, expresan, lo que ocasiona rechazo o marginación de parte de su s iguales, o qu e se mantengan aislados evitando interactuar y relacionarse con los demás.

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En consecuencia, se requiere desarrollar un conjunto de habilidades para relacionarse cionarse con sus iguales y con las personas ad ultas, ya sea fomenta fomenta nd o relaciones relaciones gratas, positivas y cálid cálid as, que nos ha ce sentir sentir bien, aumenta nuestro bienestar social y personal, nuestra autoestima y autoconcepto, y, y, también optimiza nu estra calidad calidad de vida. Estos aspectos se potencian si esas personas con las que nos relacionam relacionam os son personas significativas para nosotros o personas que valoramos y cuya opinión es importante. Coincidimos con Puig en el sentido que las actitudes son aquellas tendencias o p redisposici redisposiciones ones aprend idas qu e orientan la conducta que previsiblemente se manifestará ante una situación u objeto determinado. En su constitución intervienen elementos cognitivos como conjuntos organizados de habilidades, destrezas y capacidades; afectivos, como conjunto de sentimientos favorables o desfavorables en relación a algún aspecto de la realidad y comportamentales, o como conjunto de tendencias a respond respond er de mod o determinado ante algún estímulo del medio ambiente.

Pérez, Isabel. Isabel. Habilidad Habilidad es Sociales Sociales:: Educar hacia la au torregulación. Cuadern os de edu cación 32. Universitat d e Barcelona Barcelona , 2,000. 2,000.


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Adicionalmente, se puede decir qyue las actitudes son disposiciones del sujeto que conviene mod elar a fin fin de qu e consigaconsigamos controlarlas y apreciarlas como una parte nuestra. Ellas tienen un componente de valor. valor.

La escucha y la empatía La escucha escucha acti v a es el elemento fun dament dament al para l ograr ograr una comunicación comunicación eficaz. Una relación que aproxime y que permite el mutuo conocimiento de las personas que que int eractúan, necesit necesit a de la expresión y la escucha. La escucha escucha activa requiere del esfuerzo del que escucha por prestar atención a su interlocutor y facilitar su expresión.

El docente en su interacción interacción con el grupo d e alum nos cum ple tres funciones: facifacilita lita la comu nicación nicación a trav és de la estimu lación, la reformulación y la síntesis de la expresión, garantiza el respeto de las reglas aceptadas por todos y, provee de insumos par a la comu comu nicación. nicación. El primer p aso es la estimu estimu lación lación d e la expresión. El docente busca alentar la expresión del grupo, "que hablen". Para lograrlo deberá deberá adop tar una actitud actitud d e reserreserva y discreción, discreción, hablando poco. Debe limitarse a formular preguntas motivad oras que inciten inciten al comen comen tario procurando que todos intervengan. Debe abstenerse de manifestar su opinión. Las pregun tas deben resp ond er a d os criterios criterios:: respon der a las preocupaciones de los jóvenes jóvenes del grupo y ser abiertas. abiertas. A menu do las pregun tas abiertas comienzan con las expresiones ¿qué?, ¿cómo?, ¿qué pasa con...? en las que se deja el cam cam po libre a qu ien contesta, fomentand o la reflex reflexión. ión. El segund o paso es reformu reformu lar. lar. Esto es, quien se encargue de an imar el conversatoconversatorio debe expresar, con sus palabras, lo que han d icho icho los demás.

• • • •

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Rodari(2001) hace notar algunas características de la escuch escuchaa en la relación relación d ocente – familias, las cuales consideramos que son pertinentes también a la actividad pedagógica.

Obligaa al oye Oblig oyente nte a presta prestarr una atenció atenciónn sosteni sostenida da a lo que se se está está dicie diciendo. ndo. Da una prueb pruebaa al que habl hablóó de habe haberr si sido real realment mentee esc escuc uchado. hado. Permite Pe rmite veri veriffic icar ar si hemos ente entendido ndido bien, bien, dando la posib posibil ilidad idad a los los que hablaron de decir m ás cosas, acl aclarar arar o rectifi rectificar car su expresi expresión. ón. El que habló, habló, al ver ver su propia expres expresió iónn refle reflejjada en la reformulac reformulació ión, n, puede tomar distancias de su p ensam iento y, y, eventualmen te, mod if ific icarlo. arlo.

Pérez, Isabel. Isabel. Habilidad Habilidad es Sociale Sociales: s: Edu Edu car hacia la autorregu laci lación. ón. Cuad ernos d e edu cación 32. Universitat d e Barcelona, 2,000. 2,000.

La reformulación sirve para dar pru ebas tangibles al otro de que se le ha escuchado. Es un elemento central de la escucha activa activa p orque: La reformu reformu lación lación no se tiene qu e hacer a cada rato, sino cuando es necesario para aclarar cosas y dinamizar el debate. El tercer paso consiste en sintetizar, es decir en hacer un resumen de las diferentes opiniones emitidas sobre un mismo tema. En general esta fase fase sirve tanto p ara concluir el debate sobre sobre un asunto como para p asar a otro El éxito de un conversatorio depende mu cho, también, de las actitudes. Escuchar Escuchar es una búsqueda de la significación que a menu do n o aparece claramente. claramente. Las reacci reacciones ones emocionales pu eden distraer esta búsqueda. Un oyente activo debe concentrar toda su atención en lo que dice el orad or. or. El docente debe esforzarse por tener una postura positiva y de benevolencia. Adoptar una actitud de empatía, que consiste siste en no juzga r a la p ersona qu e habla, sisino en tratar de ponerse en su lugar para entender sus razones y procurar ver las cosas desde su pu nto d e vista: vista: ¿qué ¿qué está intentando decir?, ¿cómo ve la cuestión?, ¿cuáles son sus razones para ver las cosas de ese modo? Estas actitudes actitudes incitan incitan a los p articipanarticipantes a comportarse de la misma forma, lo cual va facil facilitando itando u n d iálogo iálogo verdad ero.

La Empatía, es definida como la habilidad que posee un individuo de inferir los pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera simpatía, comprensión y ternura (Batson et. al., 1997).

N . Feshba Feshba ck (198 (1984) 4),, definió em pa tía como una experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás a través de las perspectivas tomadas de éstos y de la simpatía, defini definida da como como un comp comp onente emocional cional de la emp atía.

Se considerara a la empatía como la habili habili dad social s ocial fundamental fundamental que permi te al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas, de tomar la perspectiva del otro o de entenderlas, sin adoptar nece sariamen sariamente te esta misma perspec perspecti ti v a. Algunos autores argumentan que la empatía abarca respuestas con pautas afectivas y cognitivas. Así, se ha hecho una distinción entre empatía cognitiva, que involucra una comprensión del estado interno de otra persona, y una empatía emocional (o afectiva), que involucra una reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias riencias d e otros.


Bastón(1997) plantea que la capacidad de p onerse en el lugar d e otro es es una característica fundamental de la empatía y que esto está muy relacionado con el tipo de ayud a que se presta. La empatía es una respuesta afectivocognitiva activada por el estado de necesidad de otra p ersona, ersona, y su intensidad intensidad se rerelaciona con la rapidez e intensidad de la ayud a subsiguiente, subsiguiente, la la que tam bién bién d epende de la información acerca de los pensamientos, sentimientos del otro y cuán cuán to valoramos el bienestar de ésta.

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Las investigaciones dejan ver que la empatía pued e estar estar motivada por un deseo altruista de aliviar el estado de necesidad en que se encuentra una persona, y no sólo el deseo egoísta de mejorar nuestro propio estado de tristeza o angustia que pudiera provocar el percibir percibir a algu ien en necesida necesida d.

asume una actitud no invasiva, y demuestra sentido del humor, utilizando adecuada men te los silencios. silencios.

La información acerca de los pensamientos, sentimientos sentimientos d el otro y cuán cuán to valoramos el bienestar de éste, son factores determinantes en la elicitación de emociones empáticas empáticas y condu condu cta cta de ayu da.

Comunica Comun icació ciónn afectiv afectivaa es la la capacidad d e transmitir al otro las propias experiencias, sentimientos y em ociones, ociones, y d e ser receptivo ante las experiencias, sentimientos y emociones del otro. Supone un vínculo afectivo afectivo que u ne a las personas qu e estableestablecen la comu nicación (fam (fam ilia, am igos, gru pos po s escolares, etc.)

Se empatiza más con amigos que con extraños, porqu e hay un m ayor intercambio intercambio de informa ción ción con los primeros y tam bién debido a la información previa almacenada que se tiene d e éstos. Esto permitiría inferir con mayor rapidez y precisión, pensamientos y sentimientos del otro, lo que hace más fácil fácil interp interp retar las situaciones en las cuales debem os ser empáticos.

Las instituciones educativas por lo general enfatizan en una comunicación de diálogos funcionales, esencialmente operativa que no comprometen el as pecto afectivo, lo cual torna vacía di cha cha com unicación.

La empatía es la capacidad de comprender a los demá s: qué los motiva, de qué modo operan habitualmente, y cómo reaccionan a diversas situaciones. situaciones. Es adem ás, la base de la solidaridad (Goleman, 1997).

No hay decisión en los alumnos ni en los profesores de dar y recibir cariño, con reconocimiento de la mutua dependencia en d icha icha comu nicación. nicación.

Supone registrar sentimientos e intereses y sintonizar con ellos. ellos. Sup Sup one enten derlos desde su propia y legítima perspectiva. Sup one habilidad habilidad para interpretar interpretar la comunicación nicación no verbal: tono de voz, ad eman es, expresión expresión facial facial y sup one tam bién concienconciencia de uno mismo: "cuanto más atentos y abiertos estamos estamos a n uestras p ropias emociones, más hábiles seremos para interpretar los sentimientos sentimientos d e los dem ás" (Guía de Tutoría en Bachillerato).

Se debe propender, desde todas las áreas y fundamentalmente las vincula das con el Desarrollo Desarrollo Personal, Personal, al esta blecimiento blecimiento de redes redes afect afect iv as en donde lo fundamental fundamental sea el compa compartir rtir y el es tar abiertos cotidianamente a recibir y dar afect afect o.

Las capacidad es de escucha escucha y emp atía se asumen altamente relacionadas, pues suponen la disposición de atender entender y d e comp comp rend er, er, coloc colocánd ánd ose en el lugar del otro.

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La comunicación afectiva y el desarrollo de valores

El docente promueve el desarrollo de las capacidades de escucha y empatía fomentando la atención a las necesidades del otro u otros; calibra la expresión afectiva y

El desarrollo de valores supone la capacidad para reconocerse y apreciarse como personas, a partir de su desenvolvimiento en un contexto social determinado, en relación con otros.

El sistema educativo está sometido constantemen te a mú ltiples influjos influjos del concontexto socioc sociocultu ultu ral, los los cuales distan mu chas veces de lo que esp era la edu cación cación en sí: la formación de una persona integralmente, que p ueda ser autónomo, y se integre positipositi-

vamente en la sociedad, asumiendo valores tales como la libertad, la justicia, la solidaridad y el respeto en el desarrollo de su vida. Los valores son una realidad personal. No se trata pues, de enseñar enseñar un determinado sistema sistema de valores, sino de facili facilitar tar p rocesos cesos p ersonales de valoración. valoración. Cada alum no debe reflex reflexionar ionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, mediante un proceso eminentemente personal. Se Se requiere, por tanto, d e p rofesorofesores que cambien su rol de d ocentes ocentes instructores y tran smisores de conocimientos, por el de edu cadores que fomentan la construcción ción d e valores en sus alum nos.

■

El desar de sarrrollo de habili habilidades dades sociales

El docente debe estar atento a cómo cómo se integra un alum no al grup o, cómo establece establece den tro del m ismo relaciones relaciones adecuad as, cócómo rechaza rechaza algunas acciones, acciones, sin sin p erjuicio erjuicio de su relación en el grupo y cómo acepta normas qu e se generan generan en el grupo. Estas conductas son aprendidas. Facilitan la relación con los otros, la reivind icación icación de los propios derechos sin negar los derechos de los d emás. El poseer estas capa capaci cida da-d es evita la ansiedad en situaciones difícile difíciless o novedosas. Además facilitan la comunicación ción em ocional ocional y la resolución de p roblemas. Existen unas habilidades sociales básicas y otras m ás complejas. complejas. Sin Sin las pr imeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las característi características cas de la situa ción ción y de la dificultad ficultad d e la misma .

Entendemos las habilidades sociales Podemos señalar como habilidades socomo un conjunto de comportamientos eficiales: iniciar y mantener una conversación, caces en la relaciones sociales. formular una pregunta, pedir ayuda y ayuinstru cciones, cciones, convencer a Es indiscutible que en la escuela, como d ar, seguir y d ar instru en todas las actividades que desarrolla la los demás, ser asertivo, conocer los propios persona, está en contacto con otros, mantie- sentimientos y los de los demás, enfrentarse negociar ne un a relación relación con con otros, que es fund am en- al enfado, al miedo y a la vergüen za, negociar tal par a su bienestar. bienestar. Lograr un a interacinterac- y defender los propios derechos, hacer frente objetivos, ción placentera es una capacidad que debe a las p resiones del gru po, establecer objetivos, tomar decisiones y plantear iniciativas. desarrollar el ad olescente. olescente. Una conducta socialmente habilidosa implica tres dimensiones: una dimensión cond cond uctual (tipo (tipo de habilidad), habilidad), una d imensión personal (las variables cognitivas) y un a d imensión situacional situacional (el contexto contexto ambiental).

Estos aspectos integrados en uno mismo se manifiestan en las actividades cotidian as. Aprend er y d esarrollar esarrollar estas habilihabilidad es y asumirlas como como p arte de la identidad es fund fund amental, para consegui conseguirr óptimas relaciones con los otros.



¿Cómo se expresan los valores y actitudes de los estudiantes en el desarrollo de las acciones educativas? ¿Qué diferencias se observan en las capacidades que desarrollan los adolescentes? ¿Qué opciones asumen los educandos ante la presencia de dilemas morales que deben afrontar? ¿Qué características se manifiestan en las comunicaciones interpersonales de los estudiantes? ¿Cuáles son las manifestaciones de bienestar y felicidad en los adolescentes?

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• El víncu vínculo lo familiar familiar co como mo mediador del desarrollo El ser humano hace valiosa y significativa cativa su vid a cuand o desarrolla desarrolla todas sus capacidades y satisface sus más altas necesidades, y para lograr este anhelo, esta aspiración vital, debe realizarse como per sona, en la fam ilia, ilia, en el traba jo y en la sociedad. Pese a las las grand es transformaciones transformaciones del mu nd o actual, de los p rogresos científ científic icos os y tecnológicos, que generan a su vez un nuevo sistema de vida, la familia sigue siendo el "habitat" natu ral del hombre. En su su seno no sólo sólo viene al mund o, inaugu inaugu ra sus emociones ciones y sentimientos, descubre u n asp ecto de la existencia, sino también continúa viviendo y busca su felicidad y bienestar (Arés Mu zio, Patricia – "Mi "Mi familia es a sí" – La H aban a 1990) 1990).. El desarrollo familiar puede analizarse desde un nivel macro o desde un nivel micro. El El pr imer n ivel considera considera a

El desarrollo, en cambio, de la familia como pequeño grupo social, está determinado por el tipo específico de relaciones familiares que se forman en el marco de un sistema sistema social social determinad o. Como pequ eño grupo social, la familia funciona en correspondencia con sus propias regularidades internas. Las funciones de la familia en relación con los edu candos varían según el carácter de las relaci relaciones ones interpersona les y culturales les de sus m iembros. iembros. A pesar de ello, ello, podríamos asumir que son tres las funciones principales:

•

Funci unción ón económi económicca, de sati satisf sfac accció iónn d e neces necesidades idades materi material ales es..

•

Función bio Función biológ lógic ica, a, rel relaci acionada onada con la reproducc reproducción ión y el co control ntrol de la misma a través de la planificación familiar.

•

Función edu Función edu cat cativa, iva, de satisf satisfac acci ción ón de las las necesi necesidad dad es af afec ectivas tivas y cogniti cognitivas, vas, contribuye a la formación de va lores mora les y de intereses cultu cultu rales.

Es imp imp ortante analizar analizar cada u na d e las etapas d e la vid a familiar, familiar, así como como los valores que favorecen su bienestar. En el Área de Persona, Familia y Rela-

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la familia como institución social, inserta en un tipo de socie sociedad dad y cultura que va a reflejar reflejar su s pa rticularid rticularid ad es. En En tal sentido n o son equipa rables los confli conflicctos que pu edan generarse en u na familia familia urbana d e clas clase e media con con un a rural de escaso acceso a los servicios propios de la urbe. Del mismo modo, variarán las relaciones relaciones entre los m iembros d e las familias y el impacto en la formación de los estud estud iantes.

ciones ciones Hu manas es imp ortante que se haga tomar conciencia de las peculiaridades de un a ad ecuada planificac planificación ión familiar. familiar. Podem os considerar considerar las siguientes: siguientes:

• • • • •

Conversar Convers ar y decidi decidirr en parej pareja acer acercca de cuántos cuántos hij hijos desean desean tener tener y cuándo cuándo pu eden tenerlos. tenerlos. Entender cómo cómo se produce produce la la conce concepci pción ón y cuáles cuáles son son las res responsab ponsabil ilidades idades que se derivan de la paternidad y la maternidad . Logra ograrr en pareja pareja que las decis decisio iones nes sean sean lib libre res, s, autónomas y res responsab ponsable les. s. Abstene Abs tenerse rse de tener tener relac relacio iones nes ínti íntimas mas en fec fechas has fért fértil iles es.. Plani Pl aniffic icar ar la la famil familia ia a travé travéss del conoc onocimi imiento ento y uso de alguno alguno de los los diversos m étodos d e p lanif lanific icaci ación ón famili familiar. ar.

¿Los adolescentes, por lo general, tienen una relación conflictiva con sus padres?

de Familia que representa un esp acio acio de interapren dizaje y reflex reflexión ión compar tida.

En la adolescencia se inicia un proceso de expansión de la autonom ía. La relación relación infantil infantil de depend encia encia se va abandonan do pau latinamente. Las expectativas expectativas soci sociales ales exigen exigen al adolescente adolescente que vaya aban don ando los comportamientos infantiles y actuar de u na m anera m ás refle reflexi xiva va y autoresponautoresponsable. La búsqueda de modelos de identificación distintos a los de los padres torna mu chas veces veces la comu comu nicación nicación entre pad res e hijos hijos distante e incomp incomp rend ida, motivad a por los cambios que operan en la relación entre ambos.

Los docentes a su vez deben indagar con los estudiantes acerca de los problemas y ap ortes de la relación relación de éstos con sus padres e invitarlos a tomar conciencia y a apor tar vías de mejoramiento mejoramiento d e la la comu comu nicación.

Un importante apoyo para mejorar la interacción de los padres con sus hijos lo constitu ye la Escuela Escuela de Padres o Escuela Escuela



¿Qué similitudes y diferencias se aprecian en las historias familiares de los estudiantes? ¿Cuáles son las funciones que cumplen los educandos en sus respectivas familias? ¿Qué características asume el nivel de participación de la familia en el desarrollo educativo de sus hijos? ¿Qué factores contribuyen a la convivencia armoniosa de la familia? ¿Cómo es asumida la planificación familiar?

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• Organiz Organizac ación ión y uso adecu adecuad adoo del tiempo La forma de utilizar el tiempo, es una variable que debe requerir la mayor atención, ción, pa ra la consolidación consolidación d e los proyectos de vid a d e los adolescentes. adolescentes. "Garantizar la construcción construcción d e aprend izajes, zajes, la elaboración elaboración d e n uevos conocimienconocimientos, sup one la necesidad necesidad de estimar el tiempo indispensable para la realización de las actividad actividad es de ap rendizaje, el desarrollo desarrollo de contenidos, la aplicación aplicación d e estrategias metodológicas y de evaluación" (Manual UCAD, UCA D, 2002). 2002).

El uso del tiempo está relacionado también con el aprovechamiento d el ocio ocio para el desarrollo equilibrado de actitudes en el adolescente. Desde esta perspectiva es muy importante qu e el d esarroll esarrolloo edu cativo cativo tome en cuenta las características de los "recreos escolares" y las acciones acciones volu nta rias en la organización del tiempo fuera d e la escuela. escuela.


¿Cuáles son los intereses y habilidades que manifiestan los estudiantes? ¿Cuál es el tipo de lectura que genera el mayor disfrute en los educandos? ¿Cómo son catalogados los valores por los adolescentes? ¿Qué actitudes asumen los adolescentes en relación con la realidad educativa? ¿Qué tipo de proyectos cooperativos involucran la participación activa de los educandos?

• Estrateg Estrategias ias par paraa apr aprender ender a aprender Aprender a aprender es la capacidad de continuar ap rendiendo p or sí mismo, mismo, en diferentes situaciones. situaciones. Esa Esa h abilida abilida d se basa en la conciencia conciencia de un o mismo, en el autocontrol y la au todirección todirección p ersonal. (Má(Mávilo Cavero Pérez, 1997).

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Un permanente reto para la Institución Educativa es superar la rigidez de los horarios actuales. Se Se requ iere de la p articipación articipación comprom etida d e los adolesc ad olescentes entes en las acciones ciones educativas, educativas, de m odo qu e pu edan ser parte par te en la plan ific ificaci ación ón d e actividad actividad es y en la toma de decisiones para la operativización ción d e cambios cambios que redu nd en en el bienesbienestar colectivo colectivo d e la Institución Educativa.

Todas las personas podemos aprender a ap render, render, ya que tenemos la capacidad capacidad de evaluar el progreso de lo que estamos haciendo y emplear estrategias para conseguir nuevos propósitos de aprendizaje. Este proceso es conocido conocido com o meta cognición y tiene que ver, ver, también, con enseñar a aprender y enseñar a p ensar. ensar. Algunas características básicas de este apren dizaje son:

Se apr apren ende de en un con conte texxto re real al.. Req equie uiere re uso uso cont contiinuo y retro retroal alime imenta ntacció iónn p er ermane manente nte.. Emplea es estrat trategi egias as cogni ogniti tivas vas y metac metacogni ogniti tivas vas.. Se enfr enfrenta enta al es estudio tudio desde desde un enfoque enfoque estr estraté atégi gicco y prof profundo. undo.

Un elemento imp ortante pa ra el profesor profesor es preparar a los edu edu candos candos p ara aprender a través de una dinámica de motivación que

prom ueva el interés por lo que se aprend e. Es Es importante plantear preguntas relacionadas con el tema general que se va a desarrollar,

indagar sobre otros temas temas qu e les interesen interesen y estén relacionados con el tema general, pregun tar sobre lo lo que les gustaría aprend er respecto al tema qu e se va a d esarrollar esarrollar y si tietienen d ud as o inqu inqu ietudes al respecto. respecto.

• • • •

Alguna s estrategias sobre el proceso de aprender a aprender facilitado por los profesores, profesores, tiene tiene qu e ver con:

Plante Plan tear ar e xpe peccta tati tiva vass. Ident dentiificar inf infor ormac maciión previ previa. a. Ensay nsayar ar defini definiccio iones nes y rel relac acio iones nes con con otros otros conc conceptos eptos.. A pl p lica r lo a pr p r e n d id id o. o.

Estos Estos pasos están influenciados p or otros apren dizajes, dizajes, tales tales como ap rend er a escuchar, aprender a recordar, aprender a tomar apuntes, aprender a leer, aprender a organizar lo aprendido.


¿Cómo utilizar los mapas conceptuales en el aprendizaje? ¿Qué juegos pueden utilizarse en el desarrollo de los aprendizajes? ¿Qué habilidades de aprendizaje manifiestan los estudiantes en las diferentes áreas curriculares? ¿Qué ¿Qu é opcio opciones nes de estudio estu dio y trabajo trabajo manifiestan los estu estu diantes? ¿Qué creencias asumen los adolescentes y cómo las sustentan?

Sexualidad y género

bio La sexualidad implica dimen siones biológicas, psicológicas y sociales, las cuales interactúan con los procesos de maduración ción y ap rendizaje de las personas. Su Su d esarrollo depende de la satisfacción de necesidades básicas que abarcan el amor, la expresión em ocional, el placer, entre ot ros. Tiene dos componentes, el sexo y el género qu e asocian lo biológico biológico y lo cultu ral.

cesos cesos sociales sociales enfatizand o en las asimetrías, desigualdades, inequidad inequidad es y/ o exclusi exclusiones ones resultantes de concepciones, percepciones, norm as, prejuicios prejuicios,, mitos, sentimientos y valores respecto de la la cond cond ición ición femen femenina ina y/ o masculina. (RUBIANO, Norma. "Propuesta de indicadores para evaluar los servicios de salud reproductiva con una perspectiva de género". Bogotá: Universidad Externado de Colombia, Centro de Investigaciones sobre Dinámica Social, 1996.)

La perspectiva de género no es una teoría teoría ni una metodología. Es, básicamente, una manera ma nera d e mirar los diferentes diferentes hechos y pro-

Es importante diferenciar entre sexo y género, pu es los dos térm inos, con con frecuen frecuen cia, cia, se u tilizan tilizan com o sinónimos.

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*

Ver: Anexo 1 “Ocio: Edici Ediciones ones y Funciones - G. Fredmann y P. P. Naville, Tratado de Sociología del Trabajo. Vol II Ed. FCE. México 1971 Anexo 02 - “Psicopedagogía del Recreo” - A. Zavala - Revista Autoeducación Nro. 46-IPP. Lima 1995-


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ción escolar, escolar, en las m aterias y con tenidos qu e se enseñan y en los libros y ma teriales teriales que se usan , a fin fin de tomar conciencia acerca de los mecanismos que refuerzan la desigualdad de los géneros. géneros.

"El sexo es una categoría biológica. Según ésta los seres humanos, de acuerdo a las diferencias fisiológicas y morfológicas, pueden ser clasificados como hembras y machos. El género es una construcción socio-cultural que define diferentes características emocionales, intelectuales y de comporta miento entre las personas por el hecho hecho de ser hembras o machos. Distinguir entre sexo y género es útil par a d iferenci iferenciar ar lo qu e es "nat "natuu ral" (lo (lo biológico) biológico) de aqu ello que n o lo es (lo cultural)." (FAINHOLC, Beatriz. "Hacia una escuela no sexista". Argentina: Aiqu e gru po editorial. ed itorial. 1994 1994.. P. P. 7) La perspectiva de género se ha ido generalizando neralizando y am pliando en la ú ltima ltima década con énfasis énfasis en dos dim ensiones de la vida social: social: la edu cación cación y la salud .

La perspectiva perspectiva de géne génerro en la educación "Preparar o formar niños(as) y jóvenes para la vida adulta incluye mostrar la existencia de la igualdad de p osibilidades osibilidades en las relaciones adultas y una distribución más equitativa d e roles, fun fun ciones, ciones, tareas y responsabilidades públicas y privadas. Dentro de este contexto contexto es imp ortante que el SisteSistema Edu cativo cativo form form al entiend entiend a qué es lo lo que es machismo y estereotipia en la organiza*

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Ver:

"La propu esta tiend tiend e a un p roceroceso evolutivo de cambio "par "par a qu e la escuela- inicialmente segregada con un currículo diferente para cada género, después mixta con un currículo único pero centrado en el género masculino, sea finalmente coeducativa con un currículo que integre a ambos géneros y en la que el tratamiento sea equitativo" (MAÑERU, Ana y RUBIO, Esther. "Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos" Argentina: Ministerio Educación y Cien cia. 1992. 1992. P.10). P.10). La coedu coedu cación cación se entiend e, entonces, como aquella educación que toma como punto de partida la consideración de las necesida necesida des, expectativas e intereses tanto de hombres como de mujeres y que hace realidad, en la práctica, la igualdad de derechos rechos y oportu nidad es para am bos sexos sexos.. No se trata simplemente de u na edu cación cación que tenga como objetivo tácito la acomodación de la mujer a las pautas, normas, interacciones interacciones y va lores masculinos sino de una educación que, partiendo de la igual valoración de lo público y lo privado, lo político y lo doméstico, lo racional y lo afectivo, afectivo, lo masculino y lo femenino y con base en la aceptación del plu ralismo, la la d iversidad y la diferencia, así como el profundo respeto por dicha diferencia (tolerancia activa), activa), permita el desp liegu liegu e de las individualidades y la plena realizaci realización ón d e lo hum ano en a mbos sexos. En la literatuliteratura existente sobre el tema se en fatiza constantemente en la gran dificultad que este cambio implica debido a la invisibilidad de las inequ idad es, las las cuales han sido "le"legitimad gitimad as" como como naturales o derivadas d e condicionamientos o determ inismos biolóbiológicos.

" El afec afecto to como como estrategias para aprend er" – Rev Rev.. Kuska Purisun Nro. 05- MINEDUMINEDU-DINNEST DINNEST 200 20033 " El El aprend izaj izajee de estrategias metaaten cionale cionaless y d e metam emoria. Algunas prop uesta s pa ra el au la" – A. Valles Valles – Rev. Rev. Kuska Pu risun Nro. 05.-MINEDU – DINESST DINESST 2003 2003

Hombre y mujer son socializados diferencialmente. rencialmente. Se Se espera de ambos a ctividactividades, funciones, comportamientos, sentimientos, actitud actitud es y aún valores no sólo sólo diferentes sino, en muchos casos, opuestos. La internalización de estos modelos (con base en premio-castigo) logra el objetivo de control social sobre el ser y quehacer femeninos fun fun da men talmente, lo lo cual cual tiene también un alto costo para el ser y quehacer masculinos. Hombres y mujeres socializados d iscriminatoriam iscriminatoriam ente en tod os los sistesistemas en los cuales participan desde su nacimiento, generan identidades masculinas y femeninas incomp letas y estereotipad estereotipad as, las las cuales perm iten la reprod ucción ucción id eológica eológica de los modelos de "ser" y "actuar", lo que hace invisibles invisibles (aún (aún par a los propios p rotagonistas) las inequidad es, discriminaciones discriminaciones y exclusiones. Las consecuencias de esta socialización para la población femenina son: subvaloración de su identidad, autopercepción como objeto de los intereses, las expectat expectat ivas y las necesida necesida des d e otro, pasividad , auto-limitaauto-limita-

ción de su ámbito de desempeño, restricción ción y rep resión resión d e sus poten cialidad cialidad es, incomu nicación, no-participación no-p articipación en lo social, social, entre otras. Para la p oblación oblación m asculina: asculina: inseguridad, incompetencia doméstica, sobre-exigencia, egoísmo, dependencia, aislamiento afectivo, adicción, insensibilidad y violencia. Las consecuencias para la relación intersexual las vemos contundentemente en la situación situación d e crisis crisis generalizada en la relación de pareja y la vida familiar. A nivel soc social ial en ese conglo conglomerado merado de hom bres y mujeres, mujeres, cad cad a vez má s distantes el uno d e la otra y caracterizados caracterizados en su s relaciones laciones laborales, laborales, hu man as y afectivas afectivas p or la intolerancia, intolerancia, el irrespeto irrespeto a la d ignidad y a los derechos humanos, la discriminación y la violencia, resultado lógico de las innumerables castraciones psicológicas y socioculturales que la sociedad sociedad occidental occidental ú nica, un ific ificad ad a y uniforme, unitaria y univalente, androcéntrica, patriarcal y excluyente, impuso y convalidó.

A lgunas preguntas para tomar en cuenta

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¿Cómo se manifiestan en el aula los diálogos entre varones y mujeres?

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¿Qué características asume el comportamiento sexual del adolescente?

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¿Qué estereotipos sexuales pueden identificarse en la comunidad y en el país?

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¿Cómo se expresa el enamoramiento?

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¿Qué características presenta la relación amor y sexo?

Culturaa de pr Cultur preve evención nción

Un m und o dond e camp camp ea la la violenci violenciaa y la flagrante flagrante violación violación d e los derechos hu mama nos y humanitarios, del niño y del adolescente. Una sociedad en la que son agred idos los derechos sexuales y reproductivos, sin respeto a la equidad de géneros; una sociedad dond e los niños sufren sufren maltratos y violaciones, laciones, don de los jóvenes jóvenes no tienen d ond e canalizar positivamente sus ímpetus y en la que se coacta la maduración armónica y saludable de la sexualidad, el ejercicio de los valores y de los pr incipios incipios d emocráticos y la la

afirmación de la identidad, necesita de una educación orientadora que brinde a los alumnos seguridades físicas, afectivas y sociales ciales que contribuyan a la afirmación de su identidad y que fortalezc fortalezcan an su capacidad capacidad de resistencia resistencia a las agresiones del m edio. La adquisi qu isici ción ón d e este repertorio d e factores factores de resistencia dota a los alumnos de habilidades personales, sociales, cognitivas y emocionales que le permiten controlar y dirigir su quehacer individual y guiar su vida colectiva por canales socialmente aceptables. Como precisa el informe Delors: En la escuela se debe apren der a ser.


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Un m und o en perman ente cambio, cambio, en el que las fuentes de información son cada vez m ayores y accesi accesibles bles a un a gran cobercobertura de usuarios, exige que la educación proporcione nuevas formas de contacto y manipulación de la información, en las que se potencialic potencialicee la capacidad de los inindividuos para continuar por sí mismos su propia educación, dotados de instrumentos de ordenamiento y aprovechamiento de los d atos obtenidos. Como Como señala el InInforme Delors: los estudiantes en las escuelas deben aprender a aprender para que puedan hacerse cargo de su autoeducación. Un mundo globalizado en el que las culturas se ap roxima roxima n estableciendo estableciendo u n clima favorable a la la interculturalidad , reclama reclama una educación que intensifique los canales d e comu nicación y el ejercic ejercicio io de la toleran cia que permita el respeto y la explotación de la mutua diversidad creativa. Siguiendo a Delors: para lograr una vida comunitaria participante y responsable, los estudiantes en las escuelas deben ap rend er a convivir, convivir, a hacer y a emprender. Sintetizando, la escuela escuela h oy d ebe ofrecer sólidas sólidas guías y habilidades p ara la vida, tanto para la educación permanente como para internalizar actitudes de prevención ante an te los peligros físicos, físicos, sicológic sicológicos, os, orgán i12 cos y socioculturales.

Entendem os por estilos estilos de vida salud ables el conjunto de prácticas personales y comunitarias por las cuales los individuos identifican identifican y m anifiestan anifiestan los problemas qu e les impiden alcanzar calidad de vida y el óptimo potencial potencial de su cond cond ición ición hum ana, y reaccionan intentando resolverlos, proyectándose permanentemente hacia estados de vida cada v ez m ejores. ejores. Los Los estilos estilos de vida salud able incluyen incluyen la energía para vivir, vivir, la au torrealización, torrealización, la la p ráctica ráctica d e valores y la creatividad o actitud emprendedora. La referencia plural a estilos y no a una sola línea de conducta se debe a que cada área de vulnerabilidad plantea exigencias diferentes diferentes d e gestión d el riesgo, riesgo, ya qu e el escenario, escenario, los actores actores y la natu raleza d el peligro son son d iferentes; iferentes; por lo tanto, el apoyo requerid o y los recursos disponibles para enfrentar los peligros o amenazas son distintos. Sin embargo, hay un conjunto de prácticas que constituyen el núcleo del fortalecimiento personal: el ejerci ejercici cioo d e los valores y las llam ad as h abilidades para la vida, conformadas por las habilidades psicosociales, las técnicas de estudio para aprender, y la gerencia y superación superación personal.


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Una cultura de prevención estará orientada a desarrollar a través de acciones ac ciones educativas pertinentes pertinentes el ejercicio de estilos de vida saludable.

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¿Qué factores de riesgo individual se presentan ante los adolescentes? ¿Cómo se activan las normas de convivencia en el aula? ¿Qué elementos relacionados con la violencia están presentes en la Institución Educativa y cómo se están afrontando? ¿Cuáles son las características de negociación que se ponen en práctica en la Institució Instit uciónn Educativ Educativaa? ¿Qué proyectos de prevención se patentizan en la Institución Educativa?

Ver - Ernesto Ráez – Tutoría Tutoría y Prevención Integral en la Edu caci cación ón p ara u n m und o cambiante – en Revista Kuska Purisun Nro. 5 MINEDU – DINESST - 2003

2. OR ORGA GANI NIZ ZAC ACIIÓN DEL DEL ÁR ÁRE EA 3.1. Nat Natur uraalez lezaa del área El área de Persona y Relaciones Humanas, promueve el desarrollo de capacidades que contribuyan a afirmar la identidad de los estudiantes, fortalec fortalecer er su au tonom ía y formar formar un a conciencia ética, que oriente su conducta, a fin de establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar y fuera de él. Se propi-

cia el análisis, la reflexión y el debate, de temas de la vida adolescente que deben afrontar en este proceso de cambio personal, en el marco de su contexto cultural de valores y de las relaciones humanas que establecen cotidianamente, y que le van a permitir construir un proyecto de vida coherente con sus aprend izajes izajes y experiencias. experiencias.

Se asumen en el área dos capacidades esenciales(CAPACIDADES DEL ÁREA): ÁREA):

CAPACIDADES CAP ACIDADES DE ÁREA 1. CONST ONSTR RUC UCC CIÓN DE LA LA AUTONOMÍA Entendida como como elemento elemento conectado conectado al desarrollo desarrollo de la identidad y a la toma de conciencia conciencia de sí mism o. Privilegia las características y atributos personales de los adolescentes, cuyo reconocimiento perm ite avanzar en el proceso proceso de difediferenciación renciación d e los otros. Ello hace posible que se defina como persona única con necesidades e intereses propios, reconociénd ciénd ose como como m iembro activo de su familia y de los grupos culturales a los que pertenece. En este aspecto se traba ja reflexivamente en torno al autoconocimiento, la autoestima, la percepción del mu nd o y la trascendencia trascendencia del víncuvínculo familiar. familiar. Se Se bu sca fortalecer fortalecer las poten ciali cialidad dad es y logros como como p untos d e apoyo p ara la construcción construcción d el proyecto proyecto d e vida. Se hace hincapié además a aspectos referidos al meta-aprendizaje, el desarrollo sexual y el ocio ocio pr odu ctivo. Se p ropicia la reflexi reflexión ón de los valores en la convivencia, que permitan al adolescente vivir la ética, orientando sus decisiones y actitudes hacia los demás y sus

* * * *

consecuencias. Es un a invitación par a toma r conciencia conciencia acerca de la libertad , la justicia, la influencia del ambiente y de los elementos de la cultura para aprender a partir del desarrollo autónomo de sus capacidad capacidad es en el marco marco de u n d esarrollo moral aut ónom o. Se Se pone esp ecial ecial énfasis a la satisfacción de necesidades existenciales y axiológicas y las interacciones sociales que influyen en el desarrollo rrollo d e vida.

2. RELACIONES INTERPERSONALES Es el Aprender a vivir con los demás, estableciendo comunicaciones consensuales con otros. Supone el establecimiento d e vínculos vínculos y formas d e participarticipación y contribución en los grupos a los que p ertenece. Se trata d e desar rollar relaciones de intercambio, afecto y aprender a enfrentar conflictos interpersonales, armonizando su propio derecho, con el de los demás en busca del bien común. Implica comunicarse con aut enticida enticida d, asertividad , respeto y tolerancia, en un clima de interacciones sociales ciales continu as y significativas. significativas.

Ver: - "Acerc "Acercaa de la Identidad " – A. Zavala – Desarrollo Desarrollo de la Identid Identid ad y su vincu lación con la Tuto Tuto ría – Rev Rev.. Kuska Pur isun N ro.03 MINEDU/ MINEDU/ DINESS DINESST T 2003 2003 "Las relaciones interpersonales en el aula" – M. Giraldo – Rev. Kuska Purisun Nro. 03. MINEDU. DIN ESS ESST T 2003 "Relación "R elación Maestro-Alu mn o" – A. Zavala – Rev. Rev. Kuska Pur isun N ro. 04.MINEDU/ 04.MINEDU/ DINESS DINESST T 2003 2003 "Participación Edu cativa" – A. Zavala – Rev. Rev. Kuska Pu risun Nro. 04. MINEDU/ DINESS DINESST T 2003 2003


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3.2. 3. 2. Estr struct uctur uraa operac operacional ional del de l área En el área de Persona, Familia y Relac Relaciones iones Hu man as se busca el d esarrollo esarrollo del conocimiento de sí mismo y el fortalecimiento de la autoestima del adolescente para la construcción de su proyecto de vida con autonomía y con habilidades sociales, que le permitan establecer relaciones interpersonales

CONSTRUCCIÓN CONSTRUCC IÓN DE LA AUTONO MÍA Identificar - habili habilidades, dades, intere intereses ses y prefe preferenc rencias ias - rol roles perso personal n ales es y de géne gén ero ro - necesidades, potencialidades y limitaciones.

-

camb ios físicos físicos y psicológicos

Analizar - efec efectos tos de los los cambios cambios bio biopsic psicoso osocciales iales - expresión de sentimientos - motivaciones - expectativas Imaginar / Planificar - Metas y objetivos objetivos person ales - Estrategias y técnicas técnicas de estud io - Proyectos person ales Elaborar - pr incipios éticos - proyectos de vida - programa de activi actividad dad es Reconocer - emociones , intereses y necesidades - valía person al y valía del gru po - camb ios corp orales, afectivos, psicológicos y sociales Evaluar / Valorar - la autoestim a y el autocu idad o. - sentimientos - cualidades - influencia del gru po en la formación del autoconcepto. - influencia influencia personal en la la identid identid ad del

fluid fluid as y constructivas. Se Se p romu eve en los estudiantes la reflexión sobre sus necesidades e intereses y la toma de conciencia sobre los hechos naturales y sociales que influyen en su desarrollo personal, permitiéndoles aprender de sus propias experiencias y actitudes e ir estructurando un sistema de valores que consoliden su identidad, comunicándose permanentemente consigo mismo, con los otros y con con su a mbiente.

REL RE LACION ES IN INTE TERPE RPERSON RSON ALE ALESS Discriminar / Analizar - formas de expresar ideas y sentimientos - situ aciones d e conflicto - gru pos de referencia referencia - habilidad es interper sonales - s e xu a lilid a d , g én én er er o y se se xo xo - situ aciones d e conflicto - sentido de perten encia - trascenden cia cia de los hechos socioculturales - conflictos sociales y cultu rales - dilemas mor ales Imaginar / Planifi car - Metas y objetivos objetivos cooperativos - Estrategias y técnicas técnicas de estud io en grupo - Proyectos cooperativos Proponer - norm as de convivencia - relaciones relaciones arm ónicas y solución de conflictos - la comun icación icación interperson al - negociación negociación y consenso Reconocer - a sí mismo y al otro - su relación relación dialogante - las influen influen cias cias del otro en sí mismo. Argumentar - opiniones y pu ntos de vista - coherencia y pertinen cia cia de norm as - dilemas mor ales - situ aciones en conflicto

grupo

Asumir - responsabilidades - r oolle s y fu n ci cio ne ne s - h is is to to ri ria p er er so so na na l - decisiones prop ias

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Evaluar / Valorar - pr áctica áctica de la la libertad y la solidaridad - habilidad es sociales sociales - pr áctica áctica del respeto y la responsabilidad - pr áctica áctica de la cooperación

ORIENTAC ORIENT ACIONES IONES PARA PARA EL TRABAJO DOCENTE DOCENTE •

El área de Perso na, Familia y RelacioRelaciones Humanas está referida al desarrollo de capacidades vinculadas con los aprendizajes que permitan la estructuración de la identidad personal del estud iante y su comu nicación nicación con los dem ás, de qu ienes recibe recibe influeninfluencias y a quienes transmite su individualidad para la construcción de grupos cohesionados.

•

La metodología de tr abajo abajo en el aula por parte del docente estará relacionada con las características de los educandos y planteará contenidos que se constituyan en mediadores para el desarrollo desarrollo de las capacidades. La secuencia secuencia d e p resentación resentación d e estos contenidos no es lineal sino asume característ características icas circulare circul aress, pues hay una mutua implicancia entre ellos. Tampoco tienen un carácter terminal, lo que equ ivale a que se van reforzand reforzand o de m anera continua en todos los grados d e estud estud io.

•

Los docentes recurrirán al desarrollo de sesiones de trabajo cooperativo en los que se p ropend a a la reflexi reflexión, ón, la colaboración, el interaprendizaje y la motivación espontánea para la participación en las actividades. Se programarán sesiones sesiones que promu evan la capacidad comunicativa, en relación consigo consigo m ismo, los otros y el ambiente natu ral, social social y cultural.

•

Los docentes orientarán el trabajo en el aula hacia el desarrollo de proyectos p ersonales en los cuales los los estudiantes asuman decisiones por sí mismos y autoevalúen el logro de sus p ropias intenciones. intenciones.

•

Se asum irá como sustento del trabajo metod ológico ológico la puesta en m archa de experiencias experiencias o situaciones situaciones qu e perm itan una comprensión intersubjetiva, que conlleve conlleve a la p articipaci articipación ón d e los

educandos en la reflexión, el análisis y la evaluación. Para tal efecto el docente cente recurrirá a la comprensión, interpretación, terpretación, valoración valoración y rep resentaresentación ción d e lec lecturas turas d iversas, de inciden inciden tes significativos, de fotografías, de vídeos y grabaciones, grabaciones, de comentarios , como vías de motivación para el aprendizaje, vinculándolos con contenidos que propicien el desarrollo de las capacidades para la construcción d e la au tonom ía y el el establecimiento de relaciones relaciones interpersonales.

•

La evaluación evaluación del desemp eño tiene como referencia la observación sistemática e incidental de las capacidades específicas o habilidades que se vinculan con los contenidos específicos del área.

•

Las capacidades del área están mutuamente relacionadas, y van a permitir el desarrollo de acciones relativas a los TemasTransversales del Currículo. Así la puesta en marcha de actividades tendientes a desarrollar la capacidad de construcción de la autonomía va a favorecer la promoción de la identidad personal, social y cultu cultu ral, así como como va a incluir incluir par a dicho propósito acciones relativas a la educación intercultural, la educación ción sexua sexua l, y la ed ucación pa ra la equidad d e género. género. Del Del mismo mod o las actividades tendientes a desarrollar la capacidad para el establecimiento d e relaciones relaciones interpersonales, va a fortalecer la conciencia conciencia ética, democrática y ciudadana, y va a tener como referente acciones relativas a la edu cación cación p ara la convivencia, la paz y la ciudadanía.

•

El desarrollo del área se sustenta en la pa rticipación crítica crítica y creativa creativa y en la toma de decisiones que ofrece


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para los estud iantes una situación relevante, que se expresa a través d e los contenidos y que les va a permitir el desarrollo de capacidades específicas: id id entificar, entificar, com com pren d er, analizar, asumir, planificar, valorar, argumentar, etc., etc., las las cuales están en d irecta irecta relación con otras de naturaleza más compleja: construcción de la autonomía, establecimiento d e relaciones relaciones interpersonales, a las cuales al mismo tiempo alimentan como son influid influid as por éstas.

•

La propuesta del área, por consolidar en las personas capacidades de autonomía e interacción con los otros, va a perm itir el análisis análisis de aspectos vinculados al reconocimiento de la adolescencia como período de vida, el desarrollo del autoconocimiento, la autoestima y las habilidades sociales, la interacción familiar, la organización y utilización del tiempo, la práctica de estrategias de aprendizaje, la valoración de la sexualidad y la identidad de género, y la conciencia de una cultura de prevención. Ello Ello va a estar v inculado con las capacidades fundamentales del currículo, dado que se hace preciso recurrir al desarrollo del pensamiento crítico que implique una apreciación valorativa de los hechos a través de la cual exista un permanente intercambio de roles (de lo interno a lo externo, del observado al observante). Asimismo el desarrollo metodológico de los aspectos del Área va a incidir incidir en el d esarrollo de las capacidades fundamentales de solución de problemas, pensamiento creativo y toma de decisiones al contribuir contribuir de m anera perman ente a la reformu reformu lación lación de u n problema incorporando creativamente, con rigor imaginativo y asociativo ciativo lo imp revisto par a arribar a decisiones

•

El área área a través d el desarrollo de capacidades vinculadas con la autonomía y las relaciones interpersonales va a afrontar la satisfacción de necesidades existen-ciales y axiológicas propiciándose una continua práctica de asunción de actitudes en relación con el prop io ser, ser, tales como au toestima y estima por los dem ás, responsabilidad bilidad , perseverancia, perseverancia, sentido d e organización, o en relación con los otros o el mun do, tales como como d isposición ción d ialógica ialógica y cooperativa, apertu ra a los demás y práctica de normas de convivencia. convivencia. Simu Simu ltánea a la práctica de actitudes los educandos asumen crític críticamente amente la vivencia de valores fund amentales derivados de la cultura, los los cuales a través de sus p ropios comportamientos y del desarrollo de sus capacidades incorporan como elementos característicos de su personalidad.

•

Las capacidades relativas al área: construcción construcción de la au tonom ía y establecimiento de relaciones interpersonales están conectadas con otras capacidades que son referentes referent es del desarrollo desarrollo de otras Áreas. Así la pr imera se expresa en u n contexto socioc sociocultu ultu ral determ inado, por lo que supone al mismo tiempo la capacidad capacidad de situarse en el tiempo y en el espacio, espacio, tener un a conciencia del ambiente al cual precisa comprend er y evaluar, desarrollar desarrollar simultáneamente la mente y el cuerpo y afrontar situaciones que d ebe interpretar, razonar, categorizar y valorar. La segunda de las capacidades del Área se pone d e man ifies ifiesto to en las actividades de los estudiantes al desarrollar rrollar capacidades v inculadas con la comprensión d e hechos, el manejo manejo d e situaciones e información y la solución ción d e problemas.

Visión del área con respecto al desarrollo de capacidades y actitudes El área de Persona, Familia y Relaci elaciones ones Hu manas asume u na visión holística en relación relación al desa rrollo llo de la persona. Esto Esto quiere decir decir qu e el ser, el saber, saber, el hacer y el saber vivir vivir con con los los dem ás no son dimensiones fragmentadas. Por el contrario son son referentes referentes de m omentos simultán eos e interrelacionados. interrelacionados. En tal sentido es errónea desde nu estro pun to de vista la insistencia insistencia en d ividir en instancias de atención atención d iferente lo cognitivo y lo afectivo. La función principal de la Institución Educativa d ebería ser proporcionar a los estud iantes herram ientas para la reflex reflexión, ión, así como conocimientos conocimientos y habilidad habilidad es para p oder comprender el mundo que les rodea y establecer relaciones dinámicas con él. Los principios holístic holísticos os d e interd ependen cia, cia, diversidad , totalida totalida d, flujo, flujo, cambio , unidad, sustentabilidad, etc. están en la base del nuevo p aradigma educativo con con el objetivo de una formación integral del ser humano. Al desarrollarse por tan to capacida capacida des, éstas se encuentran impregnadas de emociones, sentimientos, experiencias, saberes, actitud actitud es y valores. valores. El sentido de u nida d d e la persona permite la interacción de diversos procesos para el enrique-cimiento de sus p otencialidad otencialidad es y la satisfacc satisfacción ión d e sus necesidades. El sujeto al desarrollar sus capacidades internalizan los elementos de la cultura y la recrean. recrean. Las capacidades constituyen procesos complejos complejos qu e van a p osibili osibilitar tar la articu-laarticu-la-

ción de conceptos, técnicas, procedi-mientos, valoraciones, etc., etc., para a ctuar e in teractuar en relación con situaciones diversas provenientes del entorno. Toma en cuenta la natur aleza de los procesos cognitivos, cognitivos, la práctica de su actividad y la toma de conciencia ciencia de su desar rollo. Ello Ello significa significa qu e las capa capa cida cida des son d e carácter carácter abierto, gradual, requieren de práctica, esfuerzo y autoevaluación. Con fines didácticos didácticos sin sin em bargo pod emos d arnos cuenta que las capaci capacidad dad es que se postulan en el área orientan orientan al d esarrollo esarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas metacognitivas y socioafectivas. Las habilidades cognitivas las asumimos como capacidades específicas que están relacionada relacionada s con conocimientos, actituactitudes y comportamientos concretos. En tal sentido éstas respon respon den a un d esarrollo esarrollo cacategorial del pensam iento en correscorres-pon pon den cia con la conformación de sistemas axiológicos en el plano afectivo – valorativo. De tal forma, ubicamos las habilida habilida des d el área catalogadas del siguiente modo:


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MATRIZ DE HABILIDADES HABILIDADES DEL DEL AREA Habilidades cognitivas interpretativas

Habilidades cognitivas operatorias

Habilidades metacognitivas o m etadinámicas

Habilidades socioafectivas

Se desar rollan sobre la base de p ropiedades fundamentales que tiene el organismo de la persona en su intera cción cción cotidiana con el medio.

Las capacidades específicas cíficas se eviden cian a través de su interacinteracción con situaciones, objetos, etc.

La relación dialéctica entre las habilidades interiorizadas y los aprend izajes izajes que se derivan d e su realización, ción, generan nu evos aprend izajes izajes y nuevas capacidad capacidad es, que van a p ermitir la valoravaloración ción d e desempeños, la formu formu lación lación de u na visión visión del mun do y de sí mismo, el desarrollo de actitud es, la la solución d e conflictos conflictos y la toma de concienconciencia y el au tocontrol afectivo.

Las capacidades de la persona se plasman en relación relación con las asp iraciones ciones de u na cultura determinada.

Antes d e internalizarse tienen tienen u na expresión cultural externa. Representan Representan un a interpreta ción reflexireflexiva de los estímulos externos o internos que se dan en una cultura

Se hace comp comp atible el sentido y significado de las capacidades internalizadas con su utilización d ireccionaireccionada h acia acia la comprensión sión y aprovechamiento de los estímulos externos o internos.

Su man ifestación ifestación valida las respuestas respuestas de la persona p ara vivir, vivir, convivir y sobrevivir. sobrevivir. Su internalización condu ce a la búsqued a sostenible de la libertad y la felicidad. Está ligad ligad a su exteriorización con procesos de comunicación, planificación. ejecución, monitoreo, evaluación, conectados con estímulos emocionales, motivacionales y culturales.

Pued e argum entarse que el desarrollo de las capa capa cida cida des sigue la siguiente siguiente ruta:

• • • •

• •

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Se retroalimentan en base a la interacción entre las funciones men tales y los procesos sociales sociales qu e los anteceden y que a su vez dependen de su intervención.

Viv ivimos imos formando parte de una cultura cultura sit situada uada en un espac espacio io fís ísic icoo determinado, en el que todos sus elementos interactúan. La cul cultura tura impacta sobr sobree la persona a través de sus el elementos ementos mediadores transmisores: valores, saberes, hechos, situaciones. La persona activa activa sus sus capa capa ci cida da des desarrollada desarrollada s en su su relaci relación ón con con lo lo biológic biol ógico, o, para ap rend er a insertarse. A medid a que aprende la persona desarrol desarrolla la sus capac capacidades idades interi interioriz orizadas adas y además otras que impactan sobre la cultura preservándola o transformándola. Los aprend izaj izajes es vigorizan las capacidades y se proyectan hacia sí mismo, hacia los otros y hacia hacia la cultura . La persona asume capaci capacidad dad es que le le permiten su singulari singularidad dad – toma de concienci conc ienciaa d e él mismo y de lo que le rodea – define su personalidad .

¿Cómo se expresan las habilidades cognitivas, metacognitivas y socioafectivas en relación con las capacidades del área? ONSTRU STRUCC CCIÓN IÓN DE LA AUTONOMÍA CAPACIDAD : CON

Habilidades cognitivas Habilidades cognitivas interpretativas operatorias

Habilidades metacognitivas o metadinámicas

Habilidades socioafectivas

Planifica Planifica p royectos personales vinculados vinculados a sus op ciones de estu dio, los ejeejecuta, monitorea y evalúa.

Reconoce Reconoce em ociones que le suscitan determinada s p elículas. elículas.

Analiza expectativas vinculadas con las características familiares.

Evalúa influencia personal en la identidad identidad del grupo.

Analiza expresión expresión d e los sentimientos en relación relación con su comportamiento frente a personas de diferendiferente sexo.

Reconoce Reconoce cam bios corporales que se suscitan en su organismo.

Asume decisiones en relación con el desarrollo de sus aprendizajes.

Valora sen timientos vinculados a su historia familiar.

Identifica Identifica intereses lú dicos y académicos.

Elabora Elabora programas d e actividades actividades d e estudio.

ELACIONE CIONESS INTE INTERPERSON RPERSONALE ALESS CAPACIDAD : R ELA

Analiza la trascendencia de los hechos sociosocioculturales.

Propone normas de conviviencia en el aula.

Reconoce Reconoce las influencias del otro en sí mismo.

En un a ed ucación ucación intera ctiva ctiva los valores, que se asum en como convicci convicciones ones compar tidas, da s, debieran ser los ejes ejes en el actuar del estudiante como del maestro. Ellos darán sentido a la concepci concepción ón d el hombre, del mun do, de la historia, del am biente, etc. etc. Los Los valores consensuad os son aquellos que en el contexcontexto sociocultural son aceptados de forma generalizada como d eseables. eseables. Se Se pu ede catalogar como tales a aqu ellos ellos que conforman categorías axiológicas genéricas, tales como la justicia, la libertad, la verdad, la felicidad, la belleza, la existencia, la paz o la amistad, o aquellos que son resultado de convenciones de at ención a los principios principios o d erechos erechos de d e las personas como la democracia, el trabajo, la participación, la equidad, la información, o

Planifica Planifica técnicas de estu dio en grupo, los ejecuta, monitorea y evalúa.

Evalúa la p ráctica de cooperación en las relaciones relaciones en tre pares.

Argumenta puntos de vista con respecto a la influencia de los estereotipos sexuales en su grupo.

Argumenta dilemas mora les con con respecto a casos de violencia familiar.

Valora la p ráctica ráctica d e la solidaridad solidaridad q ue se manifiesta en su aula.

Analiza formas formas d e expresar sentimientos vinculadas con las relaciones relaciones d e pareja.

los que son resultado de las características mismas de la sociedad o comunidad que se comp comp arte y que se aluden como indispensables para ser sujetos activos en ellas, ellas, tales como: la honestidad, la responsabilidad, la solidaridad lidaridad , la la au tonomía. Tant o los valores como las actitud es, las las cuales se manifiestan en situaciones concretas y pued en ser expresi expresión ón de u no o más valores, lores, deben ser referentes del p ropio entorno edu cativo cativo que d ebe proceder proceder a caracterizarlos para aportar a su orientación y evaluación. lua ción. Los valores y actitud es se entrelazan con los contenidos curriculares y posibilitan el desarrollo de capacidades en los adolescentes.


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40

Capítulo

II

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN ORIEN TACION ES PARA ORIEN PARA LA PROGRAMACIÓN El área de Persona, Familia y Relaciones Humanas asume al adolescente como ser humano único, irrepetible y diferente, que está permanentemente en interacción con otros y con un ambiente al que se incorpora p ara p reservarlo y gestar gestar cambios signific significativos ativos en el mismo. La mirada d el docente, por eso, debe estar encaminad a a observar el desarrollo de las variadas características que en diferentes situaciones presenta el adolescente, estudiante de Secundaria. La perspectiva a asum ir en el área tiene tiene que ver con el enfoque conceptual que se

ad opte. El El propósito del proceso aprendiza je – enseñanza se sustenta en el desarrollo d e capacidades del estudiante. Al precisar que lo qu e se busca es el desarrollo desarrollo d e capacida cida des, ello ello incluye incluye d e man era simultán ea la expresividad expresividad en el adolescente adolescente d e actituactitudes y valores. Se manifiesta un proceso cohesionado en la persona qu e incluye incluye lo cogcognitivo y lo afecti afectivo vo de m anera concurrente. Estas Estas capacidad es están conectadas con los elementos del saber que provee la cultura, lo cual está explicitado explicitado a través d e lo contenidos de aprendizaje. Consolidar esta interacción supone el desarrollo de estrategias que se organizan por medio de una determinada programación de acciones. El cuadro, que se mu estra enseguida h ace refe referenrencia explicativa explicativa a estos tres asp ectos esenciales par a la comp comp rensión del área.

MATRIZ DE PR PRO O PÓ SIT SITO O S GENE GENERALES RALES DEL AREA D ESARROLL SARROLLO O DE CAPACIDADES

CONTENIDOS DE CONTENIDOS APRENDIZAJE

PROGRAMACIÓN PR OGRAMACIÓN D E ACCIONES

Se busca el desarrollo de determinadas capacidades específic específicas as o habilidad es: analizar, interpretar, planificar, ficar, evalu ar, etc. en relación con contenidos que articulan lo afectivo y lo cognitivo de la persona.

Se agrupan en nú cleos cleos temáticos: adolescencia, autoconocimiento, autoestima y habilidad habilidad es para la vida, vínculo familiar, familiar, uso del tiempo libre, libre, estrategias de aprendizaje, sexualidad y género, cultura de prevención.

Se organizan por med io de unidades didácticas: módulos, proyectos proyectos y unidad es de aprend izaje, izaje, y que incluyen incluyen a las sesiones sesiones d e apren dizaje.

Se desarrollan mediante experiencias vivenciales, análisis de casos, discusión en torno a dilemas morales, planteamiento de hipótesis, repertorio de interrogantes.

Toda unidad didáctica se expresa a través d e los aprendizajes que se esperan, las actividad actividad es, los recursos recursos y el proceso de evalua ción ción (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

Los contenid contenid os se activan a través de estrategias cooperativas y el trab ajo ajo en equipos.

Las sesiones sesiones de clase supon en espacios de reflexión, análisis colaborativo, colaborativo, participación comprometida, emisión de puntos de vista (en el estudiante) y motivación, organización de equipos, acomp acomp añamiento y orientación d idáctica, idáctica, síntesis interpretativa (d ocente). ocente).

A través del desarrol desarrollo lo de las capacidad es específicas específicas se van evidenciando las capacidades de constru cción cción de la autonomía y de relaciones interpersonales (Capacidades de área). Las capacidad capacidad es de área son asumidas como unidades de recojo de información y comunicación de resultados de evalu ación y las las habilidades que operativizan estas capacida capacida des se constituyen en los indicadores de evaluación.

A partir del desarroll desarrolloo de las capacidades de área se van a potenciar las capacidades creativas, crítica, toma de decisiones, decisiones, solución d e problemas, capacidad comun icativa, icativa, y la práctica de vivencias valorativas. Se busca la participación, la reflexi reflexión ón y la toma de conciencia conciencia en las d iferentes iferentes situaciones de vida a través de la man ifestaci ifestación ón d e actitudes en relación relación con el mu nd o, la familia familia y el ámbito educacional.

Son recursos importantes para el desarrollo desarrollo de las sesiones: sesiones: lectura lectura de diarios, películas, películas, vídeos, la escucha y man ifestaci ifestación ón de intereses, intereses, experiencias experiencias y necesidades d e alumnos u otros miembros miembros de la comun comun idad.


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MATRIZ DE SELECCIÓN Y DETERMINACIÓN DE APRENDIZAJES ESPE E SPERADO RADO S DEL DEL ÁREA DE PE PERSON RSONA, A, FAMILI FAMILIA A Y RELACIONES HUMANAS GRADO: UNIDAD DIDÁCTICA: DIDÁCTICA:

CAPACIDAD CAP ACIDAD ES D E ÁREA ÁREA Campos temáticos

Construcción Constr ucción de la autonomía

Relaciones Relac iones inter interper personales sonales

Capacidades Especí Específi ficas cas// Contenidos/ Actitud Actitud es Aprend izajes izajes esperados

Capacidades Específ Específic icas/ as/ Contenidos/ Actitud Actitud es Aprendizajes Aprendizajes esperad os

La ad olescencia olescencia Autoconocimiento, autoestima y habilidad habilidad es para la vida El vínculo familiar Organización y utilización del tiempo Estrategias de aprendizaje Sexualidad exualidad y género Cultura d e prevención prevención

El docente programa sus actividades planificando a través de Unidades Didácticas los aprendizaje esperados que en relación con cada capacidad de área pretende que desarrollen los adolescentes. Estos aprendizajes esperados conectan capacidades específi específicas cas con contenidos y actitud es, relacionándolos con campos temáticos re-

La programac programació iónn desde de sde una per pe rspectispe ctiva de div ersifi ersifica cación ción imp lica la autonomía autonomía de toda institució in stituciónn educat edu cativa iva para adecuar lo establecido en el DCB.

ejemp los a man era d e categorización categorización d e los elemen elemen tos diver(Ejempl (Ejemplos) os) – Señalamos estos ejemp sificables sificables en el área . Capacidades Específicas del DCB 2004 Elabora – Principios éticos – Proyecto de vida – Programa de actividades

Contenidos Básicos del DCB 2004 2004 Comportam iento sexual ad olescente olescente

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presentativos del área. La La m atriz orienta al docente para la programación de acciones en el área.

Capacidades Ca pacidades Específicas Específicas del D CD Elabora – Principios éticos – Proyecto Proyecto de v ida adoles cente – Programa de actividad actividad es

Contenidos Básicos del DCD Comportamiento sexual sexual adolescente adolescente Características en relación con la cultural local y regional Mitos y p rejuicios rejuicios culturales Manifestaciones observables en los medios de comunicación

Para desarrollar las Unidades Didácticas, el equipo d e docentes del área recurre a los insumos qu e le ofrece ofrece el Diseño Diseño Curr icuicular Básico, y orienta la articulación de los contenidos hacia la potenciación de las capacidad pacidad es de área.

–

–

Desde esta perspectiva deberán contemp larse los siguientes siguientes pasos:

• • •

–

La comuni comunidad dad educat educatiiva el elabor aboraa como como elemento del Proyecto Curricular de Centro, el Diseño Curricular Diversificado del área. Los docentes del área realizan realizan la la Programación Anual, determinando las Unidades Didácticas que incluyen las sesiones de aprendizaje a implementar. Habrán d e tomarse en en cuenta para este proceso:

Ele leccció iónn d e un tema espec específ ífic ico, o, que permita artic articular ular diverso diversoss conte contenidos nidos en relación relación con necesida necesida des expresada s por los estud iantes. Determinación de apren dizajes esperad os, resultantes de la interrelac interrelación ión de las capacidades específicas con los contenidos diversificados. Delimi Del imitac tació iónn de estrate estrategi gias as y acti activi vidades dades para el desar desarrol rollo lo de los aprendizajes.

Las neces necesii dades de los los estudi estudiant antes es diagnosticadas por los docentes permitirán d elimitar elimitar los temas tran sversales sversales a ser asum idos por la Institución Edu Edu caticati-

va, y estructurar estructurar asimismo asimismo u n p anel de valores y actitudes que compartirán todos los protagonistas del proceso educacional.

Ejemplo de temas transver transversales sales e n relación relación con las necesi dades de los estudiantes: N ecesidades expresadas expresadas por los estudiantes

Temas transv transversales ersales a ser asumid os p or la Institución Educativa

Estrategias de aprendizaje.

Educación Educación p ara el desarrollo desarrollo de la autonomía.

Cultura alimenticia.

Educación intercultural.

Sexualidad.

Educación par a el amor ,la familia familia y la sexualidad sexualidad .

Violencia institucional.

Educación Educación en y para los derechos hum anos.


Ejemplo de de limita limi tación ción de “Panel “Panel de Valores alores y Actitudes” Actitudes” Necesidades

Actitudes

Sexualidad

Respeto

Respeto a las normas de convivencia.

Violencia institucional

Laboriosidad

Respeto Respeto a la diversidad cultural.

Estrategias de aprendizaje

Solidaridad

Perseverancia en la tarea

Violencia institucional

*

Valores

Disposición cooperativa y democrática

Las necesidad necesidad es y los valores d eben estar insertos en categorías axiológic axiológicas as ( entend imiento, subsistencia, identidad, protección, participación, afecto, creación, libertad, ocio).

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A manera de síntesi síntesis: s: -

-

Las capa cidad es específicas específicas se d iversifican incorporando otras que el docente considere pertinentes y no estén contemp ladas en el DCB. DCB. También También se pu ede organizar y secuenciar de distinto mod o la matriz d e capacidades capacidades presentad a en el DCB 2004 2004 o pu ede m antenerse sin cambios. Los contenid os básicos se d iversifican iversifican secuenciando, desagregando los contenidos p resentes resentes en el DCB o incorporand o otros que el d ocente ocente considere pertinentes, de acuerdo con las necesidad necesidad es e intereses tereses de aprend izaje izaje de d e los estud estud iantes.

A partir del Diseño Diseño Cu rricular rricular DiversiDiversificado ficado (DCD) del área y grad o se elabora la programación de los aprend izajes izajes para el año escolar. Tenemos a sí que p rimero se d ebe elaborar el programa anual del área. Tomando como base el DCD del área y d el grado respectivo se realiza realiza un a secuencia secuencia d e las unidades didácticas a desarrollar durante el año escolar. escolar. En En esta program ación ación se d eben consignar consignar como mínim o los los siguientes da tos: núm ero de unidad , título título de la unidad , tipo de unidad y tiempo de ejecución.

En am bos casos el el proceso se debe realizar considerando cómo se asumen desde cada un a d e las áreas: áreas:

Las Unidades Didácticas son una forma de program ación ación d e corto alcance alcance en la que qu e se organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grad o de relación, relación, su secuencialidad secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estud estud iantes.

• Las necesidad necesidad es e intereses intereses d e aprend izaje izaje de los estud estud iantes. • Los valores de la I E. • Los temas transversales de la IE. IE.

Es necesario tomar en cuenta las siguientes pau tas en la elaboración elaboración de Unida des Didácticas: Didácticas:

• • • • • •

No hay h ay e s que quemas mas o mode modello s úni único s. Los propós propósiito toss deben deben est estar ar cla clarame ramente nte def defini nidos dos.. Debee posee Deb poseerr una organi organizac zació iónn sec secuenc uencia iall de los los aprendi aprendizaj zajes es.. Los aprendiz aprendizaj ajes es deben guardar guardar relac relació iónn con con el nivel nivel de desarrol desarrollo lo de los los estudiantes. Debee haber Deb haber cla clari ridad dad sobre la forma forma cómo cómo se rea reali lizará zará la la evaluaci evaluación. ón. Se debe debe dos dosif ific icar ar adec adecuadament uadamentee el ti tiempo. empo.

El currículo curr ículo concreta sus inten ciones en la práctica educativa cotidiana, mediante experiencias reales y directas que viven los estudiantes en la Institución Institución Edu cativa cativa (aula, campo, po , laboratorio, laborat orio, etc.) etc.),, condici cond iciona onado doss por la mediación del d el docente, los recursos recursos edu cativos cativos y las actividad actividad es que los estud iantes realizan. realizan. Las experiencias que vivencian los estudian tes se llevan llevan a cabo en el contexto contexto de u na sesión de aprendizaje, en un espacio donde interactúan grupos dinámicos de personas unidas un idas en función del rol que les corres correspond pond e desem peñar. peñ ar. En dicho espacio espacio de aprend ap rend izaje izaje cada estudiante realiza un proceso individu al, que qu e se lleva a cabo cabo en un contexto colectivo lectivo (la clase), clase), dond e el d ocente d ebe esfor-

zarse para que su acción educativa se oriente al trabajo trabajo grup al, pero que al mismo tiemp o satisfaga las necesidades de cada estudiante. La sesión es el conjunto de "situaciones de aprendizaje" que cada docente diseña y organi za z a con con secuencia lógica lógica para para desarro desarrollar llar un grugru po determinado de contenidos de aprendizaje propuestos en la unidad didáctica. A cont continu inuaación ción prese present ntaamos diversos diversos ejemejem plos que conciernen tanto a programación como a unidades didácticas llevadas a cabo durante los talleres de asesoramiento técnico-pedagógico y que buscan recoger los lineamientos referentes a diversificación, especificados en la Guía de Diversifica sificación ción Curric Cu rricular ular (DINESS (DIN ESST T – M ED 2004)

) o l p m e j e n u ( _ _ L A U N A N Ó I C A M A R G O R P

O R : E E M I G R U P

l e a d m o r o d f a a c l . i f n i n s ó r e i e c v e n i e D m v r u e s r l a a p u e c e s d i r r s a u a r c u C i t l o t c u ñ á c e i s d y i . D e j D a c s a l i z e í f e i d d n c a n e e d p e i a s n r t e p n U a e a , t s s m o u a l p s r o m e f e e s n i t n e d l ó o n e d ó d i c a i a r c a o s m g i l z : u r a e n t , d a e r g n a o y r g e i l i i r p a o u e a i m a r g a L á L f s

s l s l a s l e o a d o o l l l i c u a t c e s n r n d é ó e á í i v v n m o c l a a e t e , l r o t g s d a r o o d r a m a r r i a l s s g d d a e a a i o n u e u d d r c x l a p t e s e i z a n n s a o , n n v t s u c t a e i t e n s o d a n m e l o e n r n r u i e e e r p a n m H c o i p o n i s f e c c i m e y n t o s o n n o u n c a l s o e c c o i c a i d c s n f i e o a r e i r í l c t á l u e e e e a l a u S d p R , e c s a . o e d s y i p s j e s c s a a a e n e l i a r l n , i i z a d e o a d p a c s i m e n s d e c a l r i c e o c o F á r a d , : a p d e e p a a a a a d d r : n N c e a o s n s e Ó p s o s e r I ó l s r i a á d e e l c a e s e l P : C e A a d d j e d d i T m c : a o a a l s z n e O N r l i p g r ó o E i a o a r d A D S r x e n e E A E p c r a e l c s s r R R R a o e p n o u A G P L d d a c n

O D O I R E P

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s a r o h 6 1

s a r o h 6 1

s a r o h 6 1

s a r o h 6 1

S O D A R E P S E S E J A Z I D N E R P A

. o p u r g . o l l e l o n r e r a y s l e é d n u e s s n e e l a a i c t s o é s s e e d . d a a i a c i d i n c . n l e a i e i c u c b s l a e f n h l a e n f o i d a i a l n d o a y u l l s l a o e e r l d i i d r s s a s o m e e a i t p f n d l o u t r s a e p n r d s o o a p i o c i c m b n i n a ó s t m i o r a c c l a h o s e c e p r o m l h i a l e a a c l c i o a f a z i i n r t l o l n o c e a n e a d I A R V • • • •

. s e l a a v n o i s t r o e . p s d a m s r á d e t o i l m l n e a i d . u o e n x e a s s e o e r s s u t l e u q n e r e s l d t o i s e e n d n i y d e s l u s a a a g u d e i s d n l u i i a c y t i s s c s b i n e a s e e d l a n a r l o l n f e n o p i e e o s s u r d s r e q e s e s s p a c n a s i o u t i c e s c s i t d í a y s a r í v a e r i i t l t í e d c t s a o a c e v r a c a m a r e c i a c n s u s p s l a n r o s u a a p l s a t n n u a a c i c i e s i f f m a i m r t i t i r u o n n c g l s r e e i a d d I I D A V

. l e a n r o o i b c t l c a e o l p a p r . s s e m a r o e p r n i t s e o l ñ o c e t r a s d o p o n s m g ó i o o i l c m c a a s a z a u e i s l y d i t o n o u p o p c a a l u y e r a o t r g r a l p a i e p p u n m q y e e o o e c n p d e o t u s l s r i y g j o x e e a j n b e a a e z u r r a t i q i d s s n o a d e u l r v t i s n p t e e a c e l s a e f e r a a d a s p r a a . i d s s a c e i o p i r n d l s e a b g a r a d o e r . i s l m f i v n a i o e e d i t l d u p q s i c s s a a n e e ó l m r a a i a f i c e c r a z o i f m i a o l d p b a u n u i a s l a n r l l o A g P A s E

o o s l a , s v e s l . a l o s r a u n d t l i o c u v c s s n u ó s o i c e h l a d c e e h r o l l n u o o s r r c y a n s s ó e e i l d c a a l l n e r e o s a r r n e a e p p s e s n r a a l o t t e n e a m v r f e s n d u e l s e e e n u a d q s a o p c n i g s u t s e e i r r t í e e n . t c d e s a e r s m l a e c a a r i c . o u t n s a t z e c r a i q i l r a á b a i f o t r s r e m n o j l a a e p a r y m e s u u ú o e l q l r a b a s a g e v l i E E c A r

• • • • •

•

• •

• •

•

D – U E D O P I T

e j a z i d n e r p A e d d a d i n U




D A D I N U E D O L U T I T

a l o a d i n c n e e i c d s n e e l r o p d a m o C

a z e d l a a r d u i t t n a e n d a i l i s e m l e á d u C

s o s t s e o t n l n u o e j d c s s o n e a l u o m a C d a t s e

s i m s o e d r n o a l n a e v d r O

•


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Módulo de construcción de la identidad: “Autoconcepto y desarroll desarrolloo de valores” GRADO

: 2d o. grado

DURACIÓN : 2 h o r a s JUSTIFICACIÓN : El módulo se orienta al desarrollo de la reflexión valorativa frente a los mensajes que surgen de tres textos a los cuales se precisa comprender, para pod er analizar analizar,, evaluar evaluar y asum ir comp comp ortamientos ortamientos que p ermitan al estudiante un autoconocimiento positivo. La actividad redundará en una práctica continua en el trabajo en el aula, que equivale a afrontar cualquier situación, cuya significación puede estar vinculada a sí mismo o a los los dem ás, y actuar en relación relación con con ella de manera crítica y comprometida. CAPACIDADES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS (Las incluimos aquí e igual en los otros ejemplos más adelante, para que nos demos cuenta como se activan a partir de la operacionalización op eracionalización d e las capa cidad es específicas). específicas). Capacidad Capac idad Fund amental

Rasgo

Pensamiento creativo

Sensibilidad a los problem as

Identifica e interpreta emociones que se revelan revelan d e la lectura lectura d e un text textoo

Pensam iento crítico crítico

Valoración apreciativa

Valora la influen cia de los otros

Toma de decisiones

Actuación asertiva

Valora la influen cia de los otros

Toma de decisiones

Actuación Actuaci ón autónom a

Asume valore valoress

Solución de problemas

Agud eza perceptiva perceptiva

Reconoce valores a partir del análisis de u na situación situación

Asumimos que es muy importante para el desarrollo de las actividades pedagógicas del área el énfasis en todas las sesiones de la capacidad comunicativa entendida ésta como una capacidad reguladora (Vigotsky – "Lenguaje y pensamiento”. Barcelona 1977) y que conecta lo racional y lo emocional y permite la manifestación diferenciada de las capacidades fundamentales. #Ca p ac acid ad ad co m un u n i ca t i v a

In te te r a cció n co n te te xt u al al

# La capacidad comunicativa se revela a través de tres dimensiones : cognitivoafectiva(la comunicación está ligada a la transmisión-recepción y a la inferencia) , social(la comunicación se apoya en reglas convencionales, convencionales, propias de cada cultu ra) y semiótica(relativo a las características características p ropias d e los códigos códigos que se u tilizan tilizan en la cocomunicación).

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Capacida Ca pacidadd específica

Re co n oc oce y a su me m e v a lo r es a p ar ar t ir d el el análisis de situaciones descritas en un texto

Asumimos como elementos ejes de la capacidad comun icativa icativa a cuatro variables o rasgos: •

Autoc Autoconcept onceptoo y autoc autocríti ríticca, que implimplica autoconocimiento y regulación del impacto de uno m ismo ismo y d e los los demás sobre su p ropio ser. ser. Imp Imp lica lica la comun icación consigo mismo.

•

•

•

Visi isión del entorn entornoo soc socia iall y cultural ultural,, que supone la contextualización y descontextualización de la comunicación con el medio. Implica comunicación en y desd e lo cultural. Transf ransferenc erencia ia de inte intenc nciiones, ones, que impli impli-ca hacer uso adecuado de la comunicación para procesar y emitir información. Implica comunicación con el otro. Conte Contexxto inte interac racccional, onal, que est estáá en ref refee-

rencia a cómo opera nuestra comunicación. A través de esta capaci capacidad dad expresamos expresamos ideas, intenciones, deseos, actitudes, afectos, instrucciones, opiniones, etc., permite entendernos a nosotros mismos y a los demás, y sólo sólo es posible posible su manifestación en interacción con los otros.

TEMAS TRANSVERSALES Educación p ara el desarrollo de la afectividad afectividad . " Educación " Desarrollo de la comprensión de situaciones a partir de la lectura de textos.

VALORES " Solidaridad " Amor " Tolerancia " Responsabilidad

APRENDIZAJES ESPERADOS Comprensi Compr ensión ón de la l a autonomía autonomía toconcepto. " Valora la influencia de los otros en la formación del au toconcepto. Reconocee d iversas emociones, emociones, que se revelan a través d e la comp rensión " Reconoc de la lectura lectura de textos escritos. escritos. reconoce valores a pa rtir del análisis de u na situación d escrita escrita " Asum e y reconoce en un texto.

Relaciones Relac iones inter interpersonales personales


toconcepto " Valora la influencia de los otros en la formación del au toconcepto

ESTRATEGIAS Análisis de m ensajes ensajes a través de la lectura d e textos " Análisis

INSTRUMENTOS " Guía de autoevaluación " Ficha de observación

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LOS TEXTOS 2 TEXTO Nro. 1 Boris Benavides estudia el 2do- de Secundaria y forma parte d el equipo equipo d e fútbol del colegio, de su categoría. Boris es el arqu ero. Él Él es el m ás alto d e su clase, es d e tez morena y se destaca también por ser un gran bailarín de ritmos negros. Igualmente sobresale su rendimiento en matemática, comunicación y educación por el arte. Sus compañeros lo estiman mucho e igualmente sus profesores. profesores. El próximo sábad o se ha concertad concertad o un partido con el Colegio Van de Velde y hay mucha expectativa por el evento. En el entrenamiento Boris sufrió un golpe muy doloroso loroso en en u no d e los los dedos d e su man o, por lo que no podrá estar en el partido, En ese momento sus compañeros corrieron hacia Boris, lo abrazaron y d ura nte tod a la semana estuvieron estuvieron p reocup reocup ados p or su recuperación. El día del partido llegó. El colegio venció 2 a 0. Boris estuvo ha ciendo bar ra con otros compañeros y alentando al arquero que lo había remplazad o para qu e se sintiesintiera seguro y confiado.

TEXTO Nro. 2 MIERA AN TONIO TON IO GÁL G ÁLVE VEZ Z RON CEROS CEROS (Monólogo desde las tinieblas) En el camino que lleva al sembrado de camotes el negro Don Andrés supo que en los últimos días el caporal Basaldúa se había pu esto a hablar feas cosas de él. Mientras compraba plantas en el sembrado y llenaba de camotes los serones de su bu rro, le dijeron dijeron lo mismo. Entonces no aguantó más: trepó al burro de un salto y enderezó por un atajo hacia la casa del ca-

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poral. Pero ahí le dijeron dijeron qu e se había ido a vigilar unos riegos en la Punta de la Isla y que volvería volvería un a semana d espués. Sin decir nada p ero aguantá nd ose, Don Andrés regresó rápidamente a su casa, se bajó casi arrojándose del burro, lo dejó plantado con los serones cargado, se metió corriendo en la primera habitación y llamó a su hija mayor : ¡Pator a!, a!, los labios labios se le habían hinchado y parecían pelotas. Saliendo de la habitación contigua, Pastora se presentó alarmad alarmad a. Patora, tú que sabe equibrí, hame una cadta pa mandásela hata la Punta e la Ila a ese caporá Basadúa, que nuetá acá y sia ido pa llá dep ué qu iabló mal de mí. Yo te vua vu a decí que va a poné en er papé. Ya tata, vua traé tra é pap é y láp lápice ice d ijo ijo la hija. Se metió en los interiores de la casa casa y poco d espu és regresó. regresó. Ponle ahí Patora dijo Don Andrés que su boca esuna miera, que su diente esota miera, su palaibra un montón de miera. Miera Miera esa esa mu la que monta. Miera Miera su epuela: Miera su rebenqu e: Miera el sombreiro som breiro con quiand a. Miera esa cotumbre e miera diandá mirando tabajo ajeno…… Léemela Patora, a ve que fartra. Cuando la hija acabó de leer, don Andrés tenía un gesto de du da como si ya no confiara confiara del todo en sus p ropias palabras. Oye Patora dijo finalmente, quítale un poco de miera a ese papé.

TEXTO Nro. 3 Olimpia Cristal es un a famosa cantante de ópera. Su carrera ha sido exitosa desde sus inicios. Ella es casada y tiene un hijo de 8 años. Ha viajado al extranjero y ha sido aplaud ida en tod os los los países países dond e se ha presentado.

Los textos textos se han seleccionado seleccionado p ara el segund o grado, p ero es posible que en algun os casos resulte algo complejo. El El docente seleccionará seleccionará los qu e considere más pertinentes.

El día 12 de octubre, el empresario de espectáculos Lucio Alvarado se encuentra rad iante de feli felici cida da d p ues las entrad as para la única función de Olimpia Cristal se han agotado. Se ha vendido además los derechos para transmitir en diferido el espectáculo a una televisora local. La inversión en publicidad y organización había sido cuantiosa pero las ganancias serían considerablemente mayores.

Faltando media hora para el inicio del espectáculo ya el Teatro estaba repleto. En ese instante un mensajero le comunica a la artista que tenía un a llamad a telefónica telefónica que era urgente. La cantante se acerca al teléfono y escucha escucha aterrad a que su h ijo ijo ha sufrido un grave acciden acciden te. El El Teatro Teatro espera a la artista. El empresario conversa con algunos p eriod istas. Olimp ia Cristal cuelga cuelga el teléfoteléfono y toma una decisi decisión. ón.

DESARROLLO " Guía de autoevaluación " Ficha de observación El profesor profesor divide la clase clase en tres gru pos, y ha ce las las siguientes pregun tas G RU PO 1

G RU PO 2

G RU PO 3

¿Cómo es Boris físicamente? – Lectur Lectur a 1?

¿Qué em ociones aprecias en la Lectur Lectur a 2?

¿Cuáles son las emociones y valores lores que p ued en ap reciarse reciarse en la Lectura3?

¿Cómo es el comportamiento de Boris con sus compañeros?

¿Cómo es el rendimiento d e BoBoris en la Institución Institución Edu cativa?

¿Cómo crees qu e reaccionó Boris Boris al sentir el dolor y saber que ya no pod ía jugar jugar el partido?

Después de la Lectura 2 señala cuál de estos valores tiene más relación relación con la lectura.

¿Cómo crees que ap recian recian a Boris sus compañeros?

¿Cuántas personas influyen influyen en el comportamiento de Don Andrés (Lect (Lectura ura 2) y d e qué manera?

¿Cuál de estos factores crees que pu eda influir más en el autoconocimiento nocimiento d e Pastora (Lectura 2): • Su forma de compo comporta rtarse rse ante su padre. • Su capac capacida idadd de sabe saberr escr escribir ibir.. • Su in certidu certidu mbre sobre sobre cómo cómo acactuará su padre. • La forma forma cómo cómo su padre padre neces necesita ita de ella. • Su felicida felicidadd por por sabe saberr que que puede puede ayudar a su padre.

¿Qué acontecimiento es el más importante para d eterminar el comportamiento de Olimpia? Lectura Lectura 3 – y ¿qué crees que d ecidió finalmente Olimpia?

PAZ – SOLIDARIDA D – JUSTICIA – LIBERTAD – HONESTIDAD – VERDAD VERDAD – TOLERANCIA TOLERANCIA – TRABAJO – IDENTIDAD

¿Qué valores imp imp ortantes han demostrad o sus compañ compañ eros con Boris?


49


Se analizan y d iscuten iscuten las respu respu estas de los grupos

El profesor hace hincapié :

• • •

Los estudiantes resolverán resolverán f inalmente las si guien tes in terr terrogantes

• • • • •

¿C ó m o e r e s t ú ? ¿C óm ómoo te ve venn tus tus co mpañ mpañee ro ross ? ¿Qué valo valores res importantes pones en prácti práctica ca?? ¿Qué es lo que más te gusta de ti? ¿Qué rel relac aciión hay hay entr entree las las tr tres es le lecctura turas? s?

EVALUACIÓN La evaluación evaluación se orientará orientará a comprobar si los alum alum nos han desarrollado o no las capacidad capacidad es. Los estud iantes autoevalu arán su desemp eño.

*

50

La importanc importancia ia de comprender comprender los los tex textos tos y analiz analizar ar sus sus mensaj mensajes es.. Señala los fac factores tores que intervienen en el el autoconcepto y la imp ortancia del comp comp ortamiento del grupo. Comenta Come nta acerc acercaa de los los ti tipos pos de emoc emoció iónn y cómo cómo se se expre expresan san (pautas (pautas faciales, gestuales, motoras, visuales, verbales)

"

¿ Qué capacidad capacidad es se han a ctivad ctivad o ?

"

¿ Qué aprend izajes izajes hemos desarrollado ?

"

¿ Qué comentarios te suscita el trabajo realizado ?

"

¿ Cuáles son los conceptos conceptos más im portan tes que h as identificado identificado ?

Cap aci d ad e s d e áre a

In d i cad o re s

Construcción Construcción de la autonomía

Comprend e emociones emociones que se suscitan suscitan por determinad a situasituación.

Guía de observación

Relaciones Relaciones interper sonales

Asum e valores en relación relación con las decisiones que debe asumir

Ficha de autoevaluación

Valora la influencia d e los otros en el desarrollo personal.


Los siguientes siguientes ejemp ejemp los incluirán incluirán d el mismo mod o las capacidad capacidad es fundam entales y la capacidad comu nicati nicativa va para el desarrollo de las unidad es didácticas. didácticas.

In s tru m e n to s

UNIDAD DE APRENDIZAJE I

N 01 ro.

DAT DA TOS INF NFOR ORMA MAT TIVO VOS: S: TÍTU LO : C O N VI VIVEN CI CIA FA M ILIA R Á REA : P ERSO N A, A, FA M ILIA Y RE R ELA C IO N ES ES H UM UM A N AS AS G RA D O : 4t o . G RA D O TEMA TEMA TRAN TRAN SVERS VERSAL: AL: Edu cación cación p ara el am or, la fam fam ilia y la sexualida d . VALOR ALORE ES : Afe Afe cto, to, Re spons po nsab abiilidad D U RA C IÓ N : 12 h or or a s

II JUST USTIIFICAC ACIIÓN: La convivencia familiar es necesaria de desarrollar dentro de las relaciones interpersonales fund amen tad as en las característi características cas intrafamiliares; intrafamiliares; es así que el estudiante tiene que reconocer los deberes y derechos de cada miembro de su contexto familiar y, a su vez, irá incorporando los valores éticos de la sociedad. Para esto, a través de los contenid contenid os a desarrollar en las diferentes diferentes actividad actividad es de apren dizaje, se hace necesario necesario resaltar resaltar y analizar esta problemática, con con sentido crítico a fin de que los adolescentes asuman valores para una adecuada conviven cia fam fam iliar. iliar.

III PR PROPÓ OPÓSI SITO TOS: S: CAPACIDADES FUNDAMENTALES (Las incluimos aquí e igual en los otros ejemp ejemp los más ad elante, par a que nos d emos cuenta como se activan activan a par tir de la operativiza op erativiza ción d e las capacid ad es específicas). específicas). Capacidad Capac idad Fundame undamental ntal

Rasgo

Capacidad específica


Sensibilidad a los problemas

• Identifica deberes y derechos de cada miembro d e la familia familia y sus expectativas.


Exposición de razones

• Argumenta a otros características características d e situaciones familiares en las que se ponen de manifiesto valores éticos • Evalúa valúa su comport comportami amient entoo en en el núcleo familiar

Autorregulación Toma de d ecisiones ecisiones

Actuación asertiva Discrimina Discrimina ción selectiva selectiva


Agud eza perceptiva perceptiva Reflexión Reflexión lógica

• Evalúa su comportamiento en el núcleo familiar. • Analiza las relaciones relaciones a fectivas fectivas en su familia.


• Identifica expectativas fam iliares iliares • Analiza acerca de los valores consensuados y los contravalores

CAPACIDAD CAPACIDAD CON ECTORA ECTORA Capac Capaciidad comuni comuniccati ativa

Trans ransfferen erenccia de inte intenc nciiones ones

Argume Argumenta nta a otro otross car carac acte terí ríst stiicas de situaciones fam iliares. iliares.

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IV ORGAN ORGANIZ IZACI ACIÓN ÓN D E LOS APRE APREN DIZAJ DIZAJE ES Capacidad de área

Aprendizajes esperados

Es trate g i as

Ti e m p o

Instrumentos de evaluación

Construcción de la autonomía

• Anali Analiza sobr sobree los los valores consensuados y los contravalores y su autorregulación • Eval valúa su su compo comport rtaamiento en el núcleo familiar

• Re flflexió n y elaboración de textos analíticos

02 horas

• Es c a l a valorativa

• Identif dentifica expec expectat tatiivas fam iliares iliares • Anali Analiza las las rel relac aciiones ones afectivas afectivas en su familia • Argumenta Argumenta las las cara caract cteerísticas rísticas d e situaciones familiares en en la qu e se ponen de m anifiesanifiesto va lores éticos éticos

• A ná ná lilisis d e lecturas y vídeos • A ná ná lilisis d e casos

Relaciones interpersonales

02 horas 02 horas 02 horas 04 horas

• Cu es est io io na na ri rio • G u ía d e observación • Es c a l a valorativa

V EVAL ALUAC UACIÓ IÓN N DE DEL L AP APR REND IZA ZAJJE: Cap aci d ad e s d e l áre a

In d i cad o re s

Relaciones Relaciones interp ersonales.

• Identif Identific icaa expectati expectativas vas famil familiaiares, a través d el análisis de textos • Analiza Analiza las rel relaci aciones ones afec afecti tivas vas en su fam ilia ilia - Argumenta las carac caracterí terísti sticas cas de situ aciones familiares familiares en la que se pon en d e manifiesto manifiesto valores éticos • Analiza Analiza sobre sobre los los valore valoress conse consennsuados y los contravalores y su autorregulación

Construcción Construcción de la autonom ía

In s tru m e n to s • Cu es est io io na na ri rio • G u ía d e observación

• Escal scalaa valora valorati tiva va

VI SUSTE SUSTENTO NTO ME METODOL TODOLÓGIC ÓGICO O La base del trabajo pedagógico en el área se fun fun da men ta en el desarrollo de u n trabajo bajo cooperativo, cuyo eje lo constituye constituye la m anifestaci anifestación ón espontán ea d e la capacida d comu nicativa nicativa y la vivencia de interacciones interacciones soci sociales ales en el aula. Se asum e que cualquier cambio y, y, en tal caso el desarrollo de las capacidad es, se se sustenta en las característi características cas de interacción interacción qu e se vivencian en el gru po, a n ivel interp interp ersonal (docente – alumno y alumno – alumno) e intergrupal. Consideramos evidente la centralida centralida d de la interacción interacción social social en el desarrollo de las capa capa cidad cidad es hum anas. La comunicación es el proceso fundamental de la interacción social. Garton. 1994 (“interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición – Paidos. Barcelona) señala que “ la comun icaci icación ón es el proceso fun fun da men tal de los intercambios sociasociales, y acomp aña las ideas d e conflic conflicto to y elaboración, elaboración, de n egociac egociación, ión, de acu erdo y desacuerdo, de intercambio de información, de interpretación y traducción, de bromas e intimidad es, de d ebate e instru instru cción”. cción”.

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Desde este pu nto d e vista consideram consideram os que son las caracterís característic ticas as d e la interacciones ciones sociales sociales que se establecen establecen en el aula, las que van a d eterminar el tipo y calidad d e los apren dizajes. dizajes. El proceso proceso deberá cohesionar cohesionar el espa cio cio ind ividualizad o con el espacio intersu intersu b jetivo y el espacio grupal. El nú cleo cleo del d esarrollo esarrollo de la Unidad Didáctica Didáctica lo constituye constituye la actividad , que d ebe m otivar la reflexi reflexión, ón, la actuación actuación comp rometida , y al mismo t iempo la cohesión, la coordinación coordinación y el valor de las interinfluencias, interinfluencias, en bú squed a d e un a ap ropiación de aprendizajes a nivel subjetivo – individual y subjetivo grupal, que apunte a una m eta común. común. Los pasos qu e deberá asu mir el docente incluyen incluyen :

(#)

"

Cond ucción ucción d el aula, vista vista ésta como u n espacio grup al e intersubjetivo. intersubjetivo. Para ello es p reciso reciso ejerc ejercitarse itarse en la interpretación d e d iversas dinám icas icas interactivas. Para el caso de la Unidad : docente p resenta textos de lectur lectur a, vídeos o lectura lectura de casos, a partir 1. El docente de la evid encia encia d el interés de los estudiantes, relacionados relacionados con la tem ática del vínculo familiar. estud iantes para dialogar, en p ares, tríos o grup os 2. El docente m otiva a los estud de cuatro, fomentand o el análisis, análisis, la argum entación y la evaluación evaluación vinculados al desarrollo de valores y a las relaciones afectivas familiares. nicación intergrup al que p osibilite osibilite que el diá3. El docente genera la comu nicación logo se abra, expresand expresand o opiniones d iversas. 4. Para desarrollar estos pasos comunicativos los estudiantes tendrán que poner en práctica características, tales como. Valoración apreciativa, exposición d e razon es, discriminación selectiva, reflexi reflexión ón lógica y sensibilidad ante los problemas que ejemplifican la transversalidad de las capcidades fundamentales en el área. Asimismo dado que el tema de valores está implícito en la presentación de la temática familiar y las actitudes cooperativas son en esencia esencia el fund amen to metod ológico ológico para el desarrollo pedagógico del área, del mismo modo ocupan un espacio transversal en la ejecuci ejecución ón d e la Unid ad Didáctica. Didáctica.

"

Desarrollo Desarrollo de la comu comu nicación nicación y el entend imiento mu tuo.

"

Determinación d e factores factores que inciden en el óptim o d esarrollo esarrollo interactivo.

"

Facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales cálidas y significativas.

"

Facili Facilitar tar la cohesión cohesión y la instaura ción ción d e u n clima clima afectivo afectivo favorable para el desarrollo de la comun icaci icación ón

Los ejemplos ejemplos son prod ucto d e los Taller Talleres es Académicos con Institutos de Formación Docente llevados lle vados a cabo en Lima, Chiclayo y Arequipa.


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UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nro. 02

NECE NE CESI SIDAD DAD ES DE DES DESAR ARRO ROL LLO PE PER RSONAL I

DAT DA TOS INF NFOR ORMA MAT TIVO VOS: S: CENTRO EDUCATIVO: G RA D O : P RIM ERO FEC H A D E IN IC IC IO : 29/ 10/ 03 DOCENTE:

SEC C IÓ N : “ Ú N IC A ” FEC H A D E TÉRM IN O : 31/ 10/ 03

II JUST USTIIFICAC ACIIÓN: La presente unidad de aprendizaje está destinada para desarrollar capacidades relacionadas a la autoestima, la formación del criterio moral, la vivencia de emociones, el afrontam afrontam iento de conflictos conflictos,, toma d e decisiones decisiones y la prá ctica ctica de valores, en su relación con los otros. Busca en todo momento la participación activa de los alumnos en un marco de reflexión - acción para el cambio de actitudes y comportamientos en su vida diaria. Está programado para desarrollarse en 12 horas pedagógicas, se parte de las demandas y expectativas de los educandos, utilizando variedad de materiales y med ios didácticos didácticos que contribuyen a la presentación de elementos p ara el juici juicioo y análisis análisis de las situaciones situaciones de ap rend izaje izaje prom ovidas p or el docente.

IIII PR II PROP OPÓSI ÓSITO TOS: S: CAPACIDADES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS (Las incluimos aquí e igual en los otros ejemplos más adelante, para que nos demos cuenta como se activan activan a p artir de la operacionalización operacionalización de las capacida capacida des específi específicas) cas) Capacidad fundamental

Rasgo


• Sensib ensibil ilidad idad a los los proble problemas mas

• Identif Identific icaa sus neces necesidades, idades, emociones y expectativas frente a los cam cam bios que vive en el plano p ersonal. ersonal.


• Dispo Disposi sicción ión autorre autorregul guladora adora

• Evalúa valúa los los ries riesgos gos que debe debe afrontar para el desarrollo personal y en sus relaciones con los demás.

Toma de d ecisiones ecisiones

• Actua Actuacción aser aserti tiva va

• Prac Practica tica est estrat rateg egia iass para aprend er cooperativamente, cooperativamente, afrontand afrontand o en gru po las d ifiificultades.


• Agudez Agudezaa perc percepti eptiva

• Identif dentifica ica sus aptitudes aptitudes y dificultades en el estudio • Planif Planific icaa metas esco escolar lares es con con sentido sentido de realidad

• Pensa Pensamie miento nto est estrat ratégi égicco

Ca p ac acid ad ad co c o m u nniica t iv a

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Capacidades específicas

• Tr a n sf sfe r en ci cia d e in in te ten ci cio n es es

• Exp lilica lo lo s ca ca m bi bio s fí físico s y psicológicos psicológicos que exp erimenta.

IV TEMA TRANSVE ANSVER RSAL Educación Educación para el amor, la familia familia y la sexualidad

V VAL ALORE ORESS (CA (CATE TEGORÍAS GORÍAS AX AXIOL IOLÓGICAS) ÓGICAS) • • • •

A fect o Id e n t i d a d Su bs bsist e n cia P a r t icip ac ació n

VI ORGANIZACI ORGANIZACIÓN ÓN D E LOS APRE APREND IZ IZAJ AJE ES Estrategias

Aprendiz Apr endiz aj ajes es espera esperados dos Construcción de la Autonomía • Identif dentifica ica sus nece necesi sidades dades,, emoemociones y expectativas frente a los cambios que vive en el plano personal. • Recono econoce ce sus intere nterese sess y gust gustos os actuales, comparándolos con los que tenía en la niñez. • Explic xplicaa los los cambio cambioss fís físic icos os y psicológicos que experimenta. • Identif dentifica ica sus aptit aptitudes udes y dific dificulultades en el estud io. • Plani Planiffica ica metas esc escol olare aress con con sentido sentido d e realidad realidad y las evalúa

•

Relaciones Interpersonales Interpersonales • Prac Practic tica est estrat rategi egias as para aprenaprender cooperativamente, cooperativamente, afrontando en grup o las dific dificultades ultades • Prac Practic tica acc accio iones nes de cuidado cuidado de la salud colectiva y personal • Evalúa valúa los los ries riesgo goss que que debe debe afrontar para el desarrollo personal y en sus relaciones con los demás

•

ACTITUDES • A ut ut o e st im a y es est im a p or or lo s d eemás. • Demuest Demuestra ra confia onfianza nza en sí mismismo cuand o interviene interviene y muestra agrado an te la participación participación de sus compañ eros. eros. • Dispo Disposi sicción ión coope cooperat ratiiva y democrática. • Ayuda en en las las tare tareas as a sus sus compa compa-ñeros y acepta acepta del mismo m odo la ayuda que le brind brind an.

•

• • • •

Fichas intera nteracctivas tivas,, lecturas y dinámicas vivenciales para el autoconocimiento: cómo me veo y cómo ven ve n Refl eflexi exión y deba debate te en relación relación con la observación vación d e vídeo. D ile m as as m or or al ale s Ju eg eg os os d e r o le s Ela bo bo ra ra ci ció n d e d oc ocu mentos. Dinámi Dinámiccas cooper ooperat atiiva s Refl eflexi exión sob sobre re los procesos implicados en el aprendizaje.

Tiempo

Instrumentos

02 horas

Lista de cotejo

02 horas

02 horas 02 horas 02 horas

02 horas

Intervención oral

Ficha de autoevaluación Escala Escala d e actitudes Cuadro comparativo

Diferencial semántico Escala Escala d e actitudes


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56

VIII EVAL VI ALUAC UACIION Indicadores

Capacidades de área Construcción Construcción de la autonomía

•

• • • •


• • •

Actitudes

•

Autoestima y estima estima p or los dem ás Disposición Disposición coopera tiva y democrática

•

Identif dentifica ica sus sus neces necesidade idades, s, emociones y expectativas frente a los cambios que vive en el plano personal Recono econocce sus sus inte intere rese sess y gust gustos os actuales, comparándolos con los que tenía en la niñez. Expli Explica ca los los cambio cambioss fís físic icos os y psicológicos que experimenta. Identi dentifica sus sus apti aptitude tudess y dificultades en el estudio. Plani Planiffica ica metas esc escol olare aress con con sentido de realidad y las evalúa.

Instrumentos Lista de cotejo

Lista de cotejo Ficha Ficha d e observación Ficha de autoevaluación Cuadro comparativo

Prac Practic tica estra estrate tegi gias as para apren apren-der cooperativamente, cooperativamente, afrontando en grup o las dific dificultades. ultades. Prac Practic tica ac accione cioness de cuidado cuidado de la salud colectiva y personal. Evalúa valúa los los ries riesgo goss que que debe debe afrontar para el desarrollo personal y en sus relaciones con los demás.


Demues Demuestr traa conf confiianza anza en sí sí mismismo cuand o interviene interviene y muestra agrad o ante la participación participación de sus compañ eros. eros. Ayuda en en las las tare tareas as a sus sus comcompañeros y acepta del mismo modo la ayuda que le brindan.

Escala de actitudes



Escala de actitudes

PROYECTO DE APRENDIZAJE ATENCIÓN A NECESIDADES DE DESARROLLO

Propósito

Finalidad

El propósito del Proyecto es abordar conectivamente conectivamente las necesidad necesidad es e intereses de los estudiantes y procurar satisfactores que desde la escuela permitan su atención. Se abordarán aspectos que tomen en cuenta las características d e la la adolescencia, el d esarrollo sarrollo d el autoconocimiento, autoconocimiento, la imp ortancia del vínculo familiar, la organización del tiempo y elementos relativos a la prevención ción d e riesgos. Asimismo p ermitirá la confluencia fluencia d e otras áreas curriculares que p ropiciarán piciarán en el estud iante el desarrollo de la capacidad comunicativa, el pensamiento creativo y crítico, crítico, la toma d e decisiones y la solución solución d e problemas.

El desarrollo de la persona y en p articular del adolescente requiere como un paso fund amen tal del diagnóstico diagnóstico de sus características peculiares, de sus necesidades, intereses y expectativa s. Sólo a trav és del conoconocimiento real de quién es el adolescente, el maestro p odr á d iseñar iseñar las acciones acciones má s cocoherentes con las potencialidades y peculiaridades de los estudiantes.

El Proyecto se consolidará a partir del Encuentro de estudiantes, en las cuales se analizará la problemática problemática d e las necesidad necesidad es y se tomará decisiones para su satisfacción.

Capacidades de Área Construcción de la Autonomía

Estrategias

Aprendizajes Aprendizaj es espera esperados dos •

• • •

•

• •

Relaciones Relaciones Interper sonales

A través del Proyec Proyecto to se busca busca qu e los estudiantes identifiquen sus necesidades y mediante un trabajo cooperativo emprendan actividades para satisfacerlas. Fomentará además la participación de los adolescentes en la construcción de las programaciones académicas para su ejecución en el aula.

• • • •

Identi dentifica neces necesiidades, dades, potencialidades y limitaciones para su d esarroll esarrollo. o. Recono econocce sus prefer preferenc encia iass y la la valía valía p ersonal y la valía valía d el grupo. Anal Analiza expre expresi sión ón de los los sentimientos. Analiz Analizaa inf informac ormació iónn rel releva evante nte relativa a la forma de satisfacer las necesidades Elabor aboraa cuadr cuadros os y prog progra ramas mas de actividades actividades v inculados inculados con sus necesidad es y sus satisfactores. Evalúa valúa cual cualiidades dades del del grupo grupo y de su entorno Evalúa valúa la la impor importa tanc nciia del uso racional de los recursos naturales. Discr Discrimi imina na sit situaci uaciones ones de conf confli lict ctoo Plani Planiffica ica obj objetiv etivos os en equipo equipo A rg rg u me me nt nt a p u n to to s d e vi vi s t a Valora alora las las carac caracter terís ísti tica cass de sus necesidades.

• •

•

• •

•

•

Orga Organi niza zacción de la la cl clase ase en en grupos afines. Ela bo bo ra ra ci ció n d e cu cu a d ro ro s diferenci diferenciados ados p or grup os acerca de sus necesidades. Ela bo bo ra ra ci ció n d e cu cu a d ro ro s diferenci diferenciados ados p or grup os acerca de sus sentimientos y potenciali potencialidad dad es D es escr ip ip ci ció n d e la s características características del entorn o. O rg rg an an iz iz ac ació n d e lo s grupos, d efinie efiniend nd o responsabili responsabilidad dad es y tiempo de ejecución. ejecución. D et et er er m in in ac ació n d e p la la ne ne s par a la satisfacción satisfacción de las necesidades de afecto, subsistencia, ocio, participación participación e identidad . Evaluac valuaciión de las las acc acciones iones desarrolladas.


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Recursos

Tiempo

Tarjetas para la elaboración de fichas organizad oras, diario de actividad es, regisregistro de comp romisos y logros. logros.

Niveles de organización del proyecto

Evaluación Se asumen los aprendizajes esperados como indicadores y se utiliza como instrumento una guía de observación estructurada y un registro de actitudes en los grupos de t rabajo. rabajo.

Vinculación Vincul ación con otr o tras as áreas áreas Ciencia, Tecnolog Tecnolog ía y Ambie A mbiente: nte: Juicio crítico: crítico: Evalúa u so de recu rsos am bientales. Matemática: Razonamiento y demostración: Elabora diseños. Ciencias Sociales: Manejo de información: Identifica información relevante. Educación por el Arte: Arte: Expresión artística: Reconoce preferencias, sentimientos. Educación Física ísi ca : Expresión corporal y perceptivo - motriz: Clasifica características de diversas habilidades.

16 horas

Participantes: Estudiantes del 1er. grado de Secundaria, docente de aula. Aspectos a tomar en cuenta: Explicación motivadora por parte del docente Reunión en grupos de 5 alum nos - Diálogo interactivo interactivo y m anifestaci anifestación ón d e necesida necesida des en el grupo – Organización de la información recopilada en el grupo y elaboración de cuadros – Organización de Encuentro para el debate y la toma de decisiones – Proceso Proceso d e au toevaluación, coevaluación coevaluación y heteroevaluación.

Cronograma de actividades •

Explic plicaci ación del Pro Proye yeccto y deli delimitac mitaciión de gru pos: 2 horas

•

Disc Discus usiión intrag ntragrupo ruposs : 4 hora horass

•

Organi Organizac zaciión de la la inf infor ormac mació ión: n: 2 horas ra s

•

Pres Presen enta tacción y disc discus usiión de inf infor ormamación ción intergru intergru pos: 4 horas

•

Proc Proces esoo eval evaluati uativo vo intra e interg ntergrupos rupos:: 4 horas

S ESIÓN DE D E APREN APRENDIZAJE DIZAJE I.

DAT DA TOS INF INFOR ORMA MAT TIVO VOS: S: Grad o de Estud Estud io : Cuarto“C” Área de Persona , Familia Familia y Relac Relaciones iones Hu ma nas. Centro Edu Edu cativo “N uestra Señora Señora d el Carmen” – Celend Celend ín. Demostración a cargo de Jaime Alcalde Alcalde Giove. Fecha:____/ Fecha:____/ ____/ ____/ H o r a d e In icio : 08:00 a .m . H o r a d e t é r m in o : 09:20 a .m . Tema: em a: “Resolución “Resolución solid aria d e conflictos” conflictos”

II.. ORGANIZACI II ORGANIZACIÓN ÓN D E LOS APRE APREND IZ IZAJ AJE ES Cap aci d ad d e áre a Construcción de la autonomía

A p re n d i z aje s e s p e rad o s • •


• • • • •

Es trate g i as

Recursos

Identif dentifica ica sentimi sentimient entos os y expectativas frente a los cambios que vive y hacia el futuro Identif dentifica ica las las pres presio iones nes y las las expectativas expectativas de su entorno sobre las decisiones que debe asumir

En situaciones grup ales expresa expresa a través de distintos medios, sentimientos, expectativas y toman decisiones.

Hoja de lectura Iconográfica “Hambre”

Analiz Analizaa los los princ principi ipios os de la la cultura de paz Analiz Analizaa las las trans transgre gresi sione oness a las las normas de convivencia social y sus consecuencias Analiz Analizaa con con inte interés rés las opini opinione oness de los dem ás y emite las suyas suyas con seguridad Propo Propone ne norma normass de conv conviivenc venciia social Valora alora la la soluc soluciión pacíf pacífic icaa y solidaria d e los conflictos conflictos

En situaciones grupales se motiva la expresión crítica y el diálogo


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ACCIONES RELAC ACCIONES RELACIONADAS IONADAS CON LA HOJA HO JA DE LE LECTU CTURA RA ICO ICONO NOGRÁF GRÁFICA ICA Dividimos la clase clase en gru pos d e cincinco o seis seis estud estud iantes. iantes. A todos los grupos con excepción de uno se les entregará una secuencia de dibujos para completar el texto de la secuencia d e d ibujos. ibujos.

nadora leerá y expondrá la razones y conclusiones de su grupo y junto con el grupo “muestra”, reflexionarán acerca de los resultados resultados d e los diálogos diálogos formulados.

El otro grupo, que servirá de muestra, hará una reflexión sobre la secuencia de im ágenes y el texto ya comp comp leto.

Al finalizar finalizar el debate las alum nas redactarán una norma en común.

Se nom bra en cada grup o un a secr secreetaria para que resuma y transcriba transcriba en en u na hoja hoja el consenso consenso d el grup o y u na coordinadora para orientar el trabajo trabajo de grupo. El docente motiva el d iálogo entre los miembros del grupo formulando las siguientes consignas:

Concluido el debate, el docente orienta el arribo a conclusiones personales y a asumir comprom isos. isos. La toma d e decisiones puede ser orientada a partir de las siguientes interrogantes, los los cuales pu eden ser asum idos como como reactivo reactivoss para evaluar los aprend izajes izajes esperad esperad os: •

¿Qué nos pasaría si no dialogáramos con con n uestros uestros pad res y hermanos?

•

Hacer una lectura de la historia iconográfica presentada.

•

¿Qué podrías hacer para mejorar el diálogo con con tu s comp comp añeras ?

•

Elaborar Elaborar u n d iálogo iálogo sobre la historia presentada.

•

¿Qué estás haciendo para mejorar tu relación con los profesores ?

•

Escri Escribir bir el diálogo en cada u na d e las imágenes presentadas.

•

¿Cómo te sientes cuando escuchas las noticias de la televisión?

•

¿Qué propu estas harías para afrontar la vio

Concluido el trabajo de gru po, el docente cente p romu eve el debate. Cada coordi-

Jaime Alcalde Giove Docente Docente Formad or

HOJA IC HOJA ICON ON OGRÁF OGRÁFIC ICA A “HAMBRE”

HOJA IC HOJA ICON ON OGRÁF OGRÁFIC ICA A “HAMBRE”

¡Qué hambre tengo!

¡Pondré toda mi fuerza!

¡Tú forraje está riquísimo!

¡Qué montón de forraje más rico!

¡Este forraje es para mí, pondré más brío!

Vamos al otro lado.

¡No alcanzo el forraje!

¡Pensemos en una solución!

¡Este forraje está muy lejos!

¡Yo tengo hambre!


¡Solucionamos el problema!

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FICHA INTERACTIVA INTERACTIV A Nr Nro. o. 01 “ A SUMIENDO

COMPROMISOSY TOMANDO DECISIONES”

1. ¿Qué nos pasaría si no dialogáramos con con nuestros pad res y herm anos? _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ 2. ¿Qué pod rías hacer para mejorar el diálogo con tus comp comp añeras ? _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ 3. ¿Qué estás estás haciendo haciendo para m ejorar ejorar tu relaci relación ón con con los profesores? profesores? _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ 4. ¿Cómo te sientes cuan d o escuchas las las noticias d e la televisión? _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ 5. ¿Qué prop uestas harías par a afrontar la violencia violencia en tu comu comu nida d? _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________ _____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________

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_____________________________________ _________________ _______________________________________ ______________________________________ _____________________

Capítulo I I I

O RIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE El aprendizaj aprendiz ajee e s:

" Un proceso de permanente adaptación y recreación de un medio altamente cambiante, interacciones ones entre cada persona y su contexto. contexto. " Es el resultado de las interacci proceso de desarrollo de su personalidad : de h abilida abilida des sociales, sociales, " Es el proceso valores y actitud actitud es y d e conocimientos. conocimientos. " Es el proceso de aprender procedimientos y adquirir habilidades y destrezas específicas, cognitivas y motoras. " Es un proceso que va a perm itir que el estud iante:

• • • •

•

•

•

Desarroll Desarro llee su su creat creativi ividad dad y vaya sie siendo ndo capaz capaz de usar usar sus capac apacidades idades para aprender autónomamente aquello que requiere según las circunstancias Adquieraa habili Adquier habilidades dades para comunic comunicars arse, e, anal analiz izar ar proces procesos os,, abstr abstraer aer,, así así como ser capaz capaz de cooperar y tra baj bajar ar en equ ipo. Tenga permanente permanentemente mente la la opció opciónn de elegi elegirr, probar probar y asumir dec decis isio iones nes de manera cada vez más autónoma, con mayor libertad y responsabilidad Identiffique proble Identi problemas, mas, anali analice ce proce procesos sos,, desc descubra ubra soluci soluciones ones y encuentre encuentre o cree productos y servicios que satisfagan las demandas propias y de su medio. Asegurar Ase gurar que cada cada estudiante estudiante desar desarrol rolle le sus capac capacidades idades,, habi habili lidades dades y el el manejo de herramientas que hagan posible aprendizajes continuos y autónomos. Prioriza Pri orizarr las las nec necesi esidad dad es, motivac motivacione iones, s, capac capacidades, idades, habil habilidades, idades, valor valores es y actitudes de cada alumno sobre los contenidos de aprendizaje, como ún ic icaa ma nera d e garantizar ap rend izaj izajes es efecti efectivos. vos. Rec econoc onocer er y tomar tomar como como punto de parti partida da de todo todo nuevo aprendi aprendizaj zaje, e, la lass experiencias experienc ias y conocimientos conocimientos p revios de los estud iantes.



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Esto es posible si los ma estros:

• • •

•

• •

•

•

Son mediadore mediadoress y ori orient entadore adoress del proc proces esoo perso personal nal y grupal grupal de aprendizaje. Se consti constituyen tuyen en ejemp ejemp lo y modelo de las acti actitud tud es que deben ser alcanzadas por los alumnos. Están Es tán dispuestos a atend er los procesos par tic ticulares ulares de los los alum nos y las diferencias individuales, brindando ayuda, dando pautas, poniendo ejemplos, haciendo preguntas orientadoras y, en ocasiones, explicando conce co nceptos ptos y/ o procedimientos. procedimientos. Dise Di señan ñan situac situacio iones nes de aprendizaj aprendizajee en en las que los los alumnos alumnos son son acti activos vos constru ctores d e conocimientos signifi significativos cativos y d esarrollan su auton omía frente al apren dizaje. Contrib Cont ribuyen uyen a desar desarrol rolla larr la la identi identidad dad y la toma de dec decis isio iones nes de sus alumnos. Adaptan, en diál diálogo ogo con los los al alumn umn os os,, la propuest propuestaa curric curricular ular que presenta el Ministerio, Ministerio, haciend haciend o m odifi odificac caciones iones según las necesidad necesidad es y dem andas d e su locali localidad dad . Enf nfati atizan zan los los logr logros os en en vez de los frac racaso asos, s, la lass potenci potencial alidades idades en en vez de las d ifi ificultad cultad es, los esfuerzos en vez de las inh inhibic ibiciones. iones. Las tareas fundamentales a nivel pedagógico suponen el conocimiento de la realidad sociocultural y personal de los estudiantes. Para ello se propone: Priorizar el trabajo en equipo, en tanto hace hace posible posible la par tic ticipación ipación responsable, el desarrollo desarrollo y la pr ácti áctica ca de valores y actitudes, la p ráctic rácticaa de deberes y derechos, así como el respeto por las opiniones y los diferentes pu ntos de vista.

ESTRATE STRATEGIA GIASS PARA PARA EL D ESA SARROL RROLL LO D E CAPACID CAP ACID AD ES Y VALORE VALORESS En el enfoque curricular que asumimos, las capacidades específicas (habilidad es) oper acionalizan las capacidades de área - las mismas que explican las diferencias individuales entre las personas, del mismo modo como las actitud es lo hacen con con los los valores. El proceso de d esarrollo esarrollo de las capacidad es va siendo actualizado por la influencia de los apren dizajes provenientes de la interacción interacción de la persona con su medio cultural. Las estrategias en tal sentido constituyen la forma o modo de operativizar o actualizar las capacidades. El énfasis en las estrategias, en las habilidades o en las actitudes permiten la aproximación al desarrollo individual de capacidades y valores. La enseñanza por lo tanto debe estar situad a en el ám bito de las estrategias, estrategias, las capacidad es específic específicas as o habilidad es y en las actitud actitud es, lo cual cual p ermitirá d otar a la persona de un sistema de control (metacognitivo) que le permita tomar conciencia de sus actuaciones y de saber utilizar mejor mejor los med ios para informarse y comunicarse. Los aprendizajes van a jugar un rol fundamental, por tanto, en la potenciación potenciación y v igencia igencia d e las capa capa cida cida des y valores en en el individu o.

Estr strategias ategias par paraa el apr aprend endiz izaje aje Para el desarrollo de capacidades

conectadas a los saberes de la cultura es fundamental un manejo adecuado de estrategias, tanto por parte del docente como del estudiante. Ahora bien, es importante tener un acuerdo en lo que entendemos por estrategias. Proponemos algunos conceptos que podrían ayudar a tener mayores precisiones y manejos comun es sobre aqu ello ello a lo que nos estamos refiriendo cuando hablamos de estrategias, métodos, técnicas, algunas que podrían considerarse y cómo utilizarlas en los procesos de aprend izaje izaje - enseñanz enseñanz a.

¿Qué entende entendemos mos por estrat estrategias egias ? Si entendemos la estrategia como la habilidad habilidad o destreza para d irigir irigir un asunto, en el campo pedagógico la estrategia podemos entenderla como la forma, el arte que tiene el docente de dirigir un proceso de aprendizaje. Es un modo de actuar que se adopta a partir de un determinado enfoque, elección anterior a cualquier otro procedimiento para actuar. La estrategia metodológica comprende todos los procedimientos, métodos y técnicas que plantea el maestro para que el educando construya sus aprendizajes de forma au tónom a y está referida referida al conjun conjun to de decisiones acerca del método didáctico, las técnicas, los materiales, los recursos que se emplean con el fin de propiciar experiencias experiencias que prom uevan el aprendizaje de los estud iantes de acuerd o a los objetivos objetivos previstos.


¿Qué entendemos por estrategias ?

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ESTRA STRATE TEGIA GIASS PARA EL DE DESA SARRO RROL LLO DEL AP APREN RENDIZA DIZAJE JE En este capítulo queremos abordar el tipo de estrategia a utilizarse para el desarrollo de las capacidades que asume el área, las pautas metodológicas que deberán asum irse para llevar a la práctica práctica las estrategias por parte del docente, y las recomendaciones psicopedagógicas a tomar en cuenta para su aplicabilidad. Se hace hincapié además de manera específica en las estrategias para el desarrollo de valores y el sentido sentido d el proyecto personal.

Pauta Pa utass metodoló metodológicas gicas principales

Se abordan en tal sentido los siguientes asp ectos: ectos:

Recomendaciones psicopedagógicas

Tipos de estr estrat ategias egias aplicables en el e l área área

•

Para la m otivación otivación

•

Para el desarrollo de valores y actitudes.

•

Para evitar estereotipos en la interacción interacción con los alum nos.

• • • • • • •

Proyectos integrales Aprendizaje basado en problemas Trabajo cooperativo, en equipo Análisis Análisis de casos/ casos/ Dilemas Dilemas morales Diálogo dirigido Autoevaluación/ Trabajo rabajo individual con con p reguntas guía Métodos basad os en vivencias vivencias

• • • • •

En relación con el desarrollo de clases y el trabajo con equipos. En relación con los procesos de observación. En relación con el reconocimiento de la cultura de los estud estud iantes. En relación con la flexibili flexibilización zación de la percepción de los estudiantes. En relación con la afectividad.

Estr strategias ategias par paraa el des desar arrroll o de de valores Proye Pr oye cto personal

¿ Y los métodos didáctic didácticos? os? LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS serían los caminos para llegar a un fin de manera ordenada y calculada. Se podría definir como la organización racional de los med ios y recursos recursos de enseñan za necesarios para conducir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados d eseados, siguiensiguiendo un orden y disposición acorde con el aprend izaje izaje desead o y que se selecci selecciona ona d e acuerdo a la naturaleza del área y el grupo de alumnos. Es un procedimiento regular, explíci explícito to y repetible para hacer algo. Ni la suerte ni el azar conducen al fin propuesto, sin embargo un método es un

camino que puede abrir otros caminos, lo que permitiría alcanzar otros fines además del que inicialmente inicialmente estaba prop uesto.

La organización : Supone la disposición ordenada de elementos elementos

La orientación Proporciona Proporciona a los estud estud iantes una orientación segura y definida para el aprendizaje

¿A QUÉ PR PRINCI INCIPI PIOS OS RESPOND RESP OND E EL MÉTODO ?

La finalidad: Es válido y significativo en tanto los objetivos objetivos p recisan lo que los alumnos d eben aclarar aclarar

La economía


Procura cum plir los objetivos objetivos del mod o más ráp ido, fáci fácill y económico en tiempo, m ateriales y esfuerzos sin perjuicio de la calidad

En todo m étodo hay qu e considerar: considerar: •

O bbjje ti tiv os os o r es es u lt l t ad ad o s pretenden conseguir

que

se

• • •

Mate Materi rial ales es que se van van a util utilizar zar Las téc técnic nicas y proc procedi edimie miento ntoss más adecuados El orde ordenn o se se cuenc ue nciia a se se guir guir para pa ra alcanzar los objetivos

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Los resultados que se esperan del proceso educativo son que cada estudiante: •

Si el aprendizaje es: •

• •

•

U n p r o ce s o d e perman ente adaptación adaptación y recreaci recreación ón d e un med io altamente altamente cambiante. Re su ltlt a d o d e la s interacciones entre las personas y su contexto. contexto. Proc Procees o de des de sarr arr oll ollo de su personalidad personalidad med iante el desarrollo desarrollo de habilidad es sociales, sociales, valores, actitud actitud es y de conocimientos. P r o ces o d e a p re re n de d er procedimientos y desarrollar capacidades específicas.

•

•

•

•

•

Las estrategias por las que opten los maestros deberán: • • •

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•

D es es a rr r r ol ol l e la la s ca p ac a ci d a d es es en en relación con los criterios de aprendizaje que el currículo propone como básicos e indispensables. Elabor aboree sus sus propi propios os apren aprendi diza zajjes mediante una actividad protagón ica ica y afectiva. afectiva. C om ompr pree nda cóm ómoo apr apree nde y cuál cuálee s son los procesos de aprendizaje que le servirán para seguir aprendiendo. D es es a rr r r ol ol l e s u cr cr ea ea ti ti v id id a d y criticidad y vaya siendo capaz de usar sus capacidades para aprender autónomamente aquello que requiere según las circunstancias. A d qu qu ie ie r a h ab a b i l i d a d es es p ar ar a comu nicarse, analizar procesos, abstraer, ser capaz de cooperar y trabajar en equipo. Tenga enga permane permanente ntemen mente te la opci opción de elegir, probar y asumir decisiones decisiones de man era cada vez más autónoma, con mayor responsabilidad. Identi denti fi que probl problema emas, s, anal ana l i ce procesos, descubra soluciones y encuentre satisfactores a sus necesidades existenciales y axiológicas.

Asegurar Asegurar que cada estudiante estudiante desarro desarroll llee sus sus capac capacidades idades,, habili habilidades dades y el manejo de h erram ientas que hagan posible aprendizajes continuos y autónomos. Priori Priorizar zar las las neces necesidades idades,, motivac motivacio iones, nes, capacidades apacidades,, habili habilidades, dades, valores y actitudes de cada alumno sobre los contenidos de apren dizaje, como ún ica ica m anera d e garantizar aprend izajes izajes efecti efectivos. vos. Recono econoccer y tomar tomar como como punto de parti partida de todo nuevo nuevo apre aprendiz ndizaj aje, e, las experiencias experiencias y conocimientos conocimientos p revios de los estud iantes. El El alum no debe ser capaz de relacionar, de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos previos y familiares que posee en su estructura.

Es necesario también, que los estudiantes an alice alicenn las ventajas de u n procedimiento, en relación a otro, de acuerdo a la actividad que tienen que realizar, o que reflexionen sobre la pertinencia y la utilidad de ese procedimiento, de esa técnica. Por ello es que partiendo de sus conocimientos previos, deben aprend er a planific planificar ar las

tareas, a controlar los procesos, a evaluar las actividades mientras las realizan y los resultados que obtienen. N o es el interés tran smitir información sobre determinados conceptos o procedimientos, sino que éstos se constituyan en mediadores significativos para el desarrollo de capacidades, habilidades, valores y actitudes.

Par Para lograr lograr ello es necesario necesario que los lo s estudiantes:

•

•

Ref efle lexi xionen onen sobre sobre el el sig signif nific icado ado de los probl problemas emas que van aparec aparecie iendo, ndo, en relación a las decisiones que toman para solucionarlos. De esta manera, el estudiante es conciente de la estrategia que emplea y sus propósitos, y cuando se desvía de ellos, puede reorientar sus acciones. Esto Es to signific significaa qu e el alumn o d ebe ser capaz d e explicar explicar p or qu é elegir elegir esa estrategia, métod o o técnica técnica y n o otra, o las ventajas que imp li lica ca el uso de un a, en relación relación a otra. Revi evise senn permanentemente permanentemente el proc proces esoo de aprendiz aprendizaj aje, e, en disti distintos ntos momentos del proceso: desde el momento de la programación, en la realización de la tarea, cuando se controla el proceso, realizando los cambios que se consideren necesarios para conseguir los objetivos previstos, etc. Posteriormente el estudiante podrá realizar esos cambios en forma au tónom a, cuan cuan do lo considere considere necesario.

El análisis de las situaciones particulares es el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratégica. Un estudiante emplea una estrategi estrategiaa d e aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una activida d o tarea, y a las circunstancias circunstancias en en qu e se produ ce esta dem anda. Una estrategia, recalcamos, es un con jun jun to d e procedim ientos, actividad actividad es o técnicas que se despliegan intencionalmente para lograr lograr un determinado aprendizaje. aprendizaje. En este sentido sentido el d esarrollo esarrollo de u na estrate-

gia se inici iniciaa con el diseño de u n p lan, en el que p ueden intervenir intervenir distintas distintas herramientas metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje.


Elegir una determinada estrategia, es optar por un determinado camino. Existen por supuesto, muchos caminos posibles y algunos pueden ser más adecuados que otros, ello depende de las condiciones de los cam cam inantes y d e las cond cond iciones iciones del guía que estará a cargo de la expedición, de su propio conocimiento y seguridad personal para elegir elegir un determinado camino.

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¿Qué procedimientos y estrategias elegir?

• ¿Qué pro proccedi edimi mien ento toss y estrategias de aprendizaje enseñar? • ¿Cuá Cuándo ndo ens nseñ eñar arllos os?? • ¿Có Cómo mo en ensseñ eñar arllos os??

• Prep Prepaarand ndoo la las condiciones El maestro d ebe prop oner experiencias educativas que promuevan el aprendizaje de sus alumnos, para ello requiere la construcción de un ambiente que los estimule y los desafíe a aprender y desarrollar al máximo todas sus potencialidades y sus múltiples inteligencias. Estimular al estudiante a tomar más responsabilidad en su propio aprendizaje, cooperar y aprend er de sus compañ eros, es posible si las estrategias y experiencias vivenciales que propone el docente, han

sido bien seleccionadas, de manera que el propio alumno asuma el desafío desafío de superar sus propias metas y plantearse nuevos retos. Cualquier estrategia metodológica es fundamentalmente una “forma de llegar”, una especie de itinerario, que facilita y prom ueve el proceso de aprend izaje. izaje. La elección de una determinada metodología debe considerar el análisis de la ruta de aprendizaje que propone. Las estrategias metodológicas para trabajar en el aula pueden tener diferentes orientaciones, dependiendo éstas de cuál es la meta a lograr por parte de la persona que las lleva a cabo.

Las estrategias aplicadas en el aula necesitan, además, de preparación, apertura, claridad y evaluación (PACE):

" PREPARACION: de la actividad de aprendizaje, que supone selección de la actividad actividad y prepa ración ración d e materiales. PERTURA A para innovar con flexi flexibil bilidad idad las actividades actividades en función función a las " A PERTUR caracterís característic ticas as del gru po y prop iciar iciar la formu formu lación lación de p reguntas y consultas de los alumnos.

" CLARIDAD, al presentar la actividad, dar explicaciones a los alumnos, establecer establecer reglas reglas de juego en las dinám icas icas grup ales e integrar un a síntesis síntesis de lo expresad expresad o en cada cada tem a. " EVALUACION, para tener un balance de la aplicación de la actividad, comprender el proceso de aprendizaje e identificar los ajustes que la estrategia o la actividad actividad requieren.

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• Sele Selecció iónn de de la la estrategia Dura nte la planificaci planificación ón del tra bajo bajo en el aula, es importante que el docente explore el enorm e abanico de p osibilidades osibilidades que lo pueden llevar a alcanzar los aprendizajes propuestos. Para ello les ofrecemos en el cuadro a continuación, un listado de posibilidades metodológicas, las mismas que pueden ser

utilizadas de manera conjunta, pues como se señaló anteriormente, las estrategias están integradas por diversas técnicas y métodos. Cabe destacar que para una mejor visualización, visualización, hemos d iferenci iferenciad ad o el tipo d e aprendizaje propuesto en cada método: aprendizaje por transmisión, por acción, por experiencia. Adem ás hemos tomad o los procesos que promueve el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas para que el docente pueda observar mejor la pertinencia de cada u no de ellos.

MATRIZ DE EV MATRIZ EVALUACIÓN D E PE PER RTINENCIA D E MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tipo de aprendizaje Aprendizaje por transmisión

Aprendizaje por acción acción

Aprendizaje por experiencia

Capacidad Capac idad de ár área ea

Métodos Métod os / Estr Estrategias ategias Charla/ conferenc conferencia ia

Identidad y Autonomía

Relaciones Interpersonales

-

-

Diálogo dirigido en clase

+/ -

+/ -

Uso de m edios visuales visuales

+/ -

-

Proyectos integrales

+

+

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

+

+/ -

Análisis de casos / dilemas Morales

+/ -

+/ -

Trabajo abajo en equi po con preguntas guía

+/ -

+

Simulación/ imulación/ métodos interactivos interactivos (internet) (internet)

+/ -

-

Métodos basados en vivencias

-

+

Autoevaluación / trabajo trabajo indiv idual con preguntas guía

+

-

(+) Importan te, (+/ (+/ -) de m enor imp ortancia, (-) (-) sin importan cia para prom over el respectivo respectivo apren dizaje

Los métod os desarrollados en el cuad cuad ro anterior, han sido identificados como más importantes en función de la eficacia demostrada por ellos. Cabe destacar que la adq uisición uisición se fomen fomen ta haciendo p artícipes artícipes a los alumnos en la codefinición de objetivos a lograr, haciendo significativo el aprendizaje de nuevos contenidos y estructurando estructurando éstos éstos en un a globalidad globalidad que los hace comp comp rensibles, rensibles, de forma coherente con la percepción percepción de la realida realida d y de la la vida.


El maestro y los alumnos desde el primer día conversan sobre el plan de aprendizaje que pondrán en marcha. Los alumnos no dicotomizan el estudio y la vida real, no construyen saberes en los cuadernos y en las pizarras ni van desprevenidos hacia la realidad. Entre la vida real y el estudio establecen un puente que los comu nica y los llena llena d e sentido. "Aprender no es un acto a través del cual un sujeto recibe, dócil y pasivamente, los contenid contenid os que otro le regala o imp one". one".

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¿Qué pautas se debe tener en cuenta para planificar una técnica?

• Las téc écni niccas Las técnicas son instrumentos que se utilizan en forma consciente e intencional, aunque para su aplicación no es necesario que exista un claro propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza, ya que, al igual que los métodos, las técnicas son elementos subordinados a las estrategias.

¿ Qué pautas p autas se debe tene tenerr en cuenta cuen ta par paraa def ini r una técnica ? • •

• • • • • • •

La coher coherenc encia ia entre entre la la técnic técnica, a, la la estrate estrategi giaa propuesta propuesta y las capac capacidades idades que se d esea desarrollar desarrollar y/ o los obj objetivos etivos a lograr. lograr. Programar Pro gramar su prese presenc ncia ia en la la acti activi vidad dad teniendo teniendo cla clari ridad dad en la articulación entre el momento previo, el momento de la técnica y el momento posterior. Es decir, debe evidenciarse una secuencia entre un paso y otro. Tene enerr cla clari ridad dad en lo que que se pret pretende ende logra lograrr y por qué es esaa téc técnic nicaa es más adecuada que otra para obtene obtenerr ese producto. Debe De benn desper despertar tar el inte nteré réss de los es estudia tudiante ntes. s. Debe De benn fome fomenta ntarr la la part partiicipac paciión Debe De benn promov promover er la soc sociial aliiza zacción Deben Deb en permiti permitirr la la expres expresió iónn libre libre y segura segura de los los parti particcipante ipantess Al proponer proponer la la téc técnic nica, a, prec precis isar ar instr instrucc uccio iones nes cla laras ras Plani Pl anifficar el ti tiempo empo que durar duraráá

• Traba abajo jo coo oope perrat ativ ivoo o en equipo Diversos estudios demuestran cómo los estud iantes que trabajan en equipo o en parejas, se ayudan mutuamente, interactúan en los procesos de aprendizaje y comparten responsabilidades, logran un mejor dominio de conceptos y desarrollo de h abilidad abilidad es y destrezas. Estos Estos ambientes promueven mejores relaciones entre los estudiantes. Lo contrario ocurre con las Instituciones Educativas donde se trabaja con el modelo tradicional, generalmente

frontal a través d e d ictad ictad o d e clases, clases, charlas o conferencias. El grup o, entendid o como EQUIPO, EQUIPO, no es sólo un conjunto de personas, son personas que se integran entre sí y se perciben como miembros de un colectivo, se comu comu nican de man era directa influyen influyen do en los demás y siendo influenciados por ellos. El equipo presenta las siguientes características: • • •

Tiene ene una fi finali nalidad u objet objetiivo común común P os os e e u n a e s t ru ru ct ct u ra ra d in in á m ic ica d e comunicación Es vi visible ble su su coh cohes esiión inter nterna na

La dinámica del equipo es la de sus integrantes, pero puede ser activada mediante estímulos y motivaciones para lograr mayor armonía y acercamiento. El grado de agresividad o de cooperación de

una persona, su autoestima, su energía y productividad en el trabajo, sus aspiraciones, sus opiniones, sus creencias y prejuicios prejuicios están determ inad as en alto grad o por el equipo a l cual cual p ertenece.

¿TRABAJO EN GRUPO O TRABAJO EN EQUIPO ? TRABAJO EN GRUPO • • • • • • • • • •

Todos los los inte integra grante ntess desempeñan desempeñan funcio funciones nes similares o iguales. Se compro compromete mete só sólo lo co conn sus meta metas. s. El nivel nivel de conf confia ianza nza y comunic comunicac ació iónn es mediano. La comunic comunicaci ación ón se li limita mita al trabaj trabajoo y no se tocan temas personales. El trabaj trabajoo termina termina en el espaci espacioo donde se trabaja. Los conf confli lictos ctos son negativos negativos y demoran en resolverse. El des desarr arrol ollo lo es indi indivi vidual. dual. La produ cti ctividad vidad es lenta. Las acti actitud tud es son individualist individualistas. as. Los integrantes se sie sienten nten comprom comprom eti etidos dos sólo con el resultado de su propio trabajo.

TRABAJO TRABAJ O EN EQUIPO • • • • • • • • • • • •

Cada miembr miembroo ti tiene ene funci unciones ones defi definidas nidas,, pero el producto es de responsabilidad de todos. Toman decisi decisiones ones por conse consenso. nso. Comparten info información. rmación. El nivel de confianza confianza es elevado y la comunicación comunicac ión fluida fluida e íntima, lo que au menta el grado de comprom iso iso.. Desarrolla Desarrol la acti actividades vidades fuera fuera del trabaj trabajo. o. Los confli conflictos ctos son retos de crecimiento, crecimiento, se se les les ve positivamente y se resuelven rápido. La produ cti ctividad vidad y la veloc velocidad idad para lograr resultados se incrementa sustancialmente. Se comprometen con con el result resultado ado del equipo. Hay un a actitud actitud de servicio servicio hacia los compañeros. Permitee valorar Permit valorar el desempeño de sus integrantes e incrementa la motivación. Permite valorar la diversi diversidad dad d e esti estilos los de las las personas. Es coo cooperació peraciónn y sol solidaridad. idaridad.

Adap tado d e El camino del líder. David Fishman, UPC, Lima Lima

En la la secun secun dar ia, todav ía predom ina la enseñanza frontal caracterizada por la exposición exposición d el docente. El El alum no escucha, el maestro habla. El maestro enseña, el alumno aprende. El maestro dicta, el alumno copia. El maestro planifica, condu ce, hace la clase. clase. Aqu í la quietud y el silencio son indispensables. Cuando hay movimiento la clase se perturba. Los aprendizajes aprendizajes se miden p or la capacidad capacidad de memorizar del alumno, la información que les es transmitida. El saber del maestro se concentra en su exposición, a veces abstracta y alej alejada d el mun do real, distante por tanto de las finalidades del Área de Persona, Familia y Relaciones Humanas . Para que el aprendizaje cooperativo dé fruto, deben existir ciertas condiciones apropiadas. "Es como darle a una planta el medio adecuado para que crezca. Las plantas pueden requerir nutrientes

específi específicos cos y diferentes diferentes cantidad es de agua, pero sin lugar a d ud as necesi necesitan tan nu trientes trientes y agua. Igualmente el maestro debe proporcionar las condiciones adecuadas para que el aprendizaje ocurra y todos pu edan aprend er." er." Es importante que el maestro genere ambientes de aprendizaje donde el estudiante pueda participar activamente, donde se promuevan relaciones de afecto y confianza confianza con el profesor y sus comp añeros, donde aprenda a tomar decisiones, donde aprenda a escuchar y expresar sus puntos de vista sin temores, donde estimule su interés y creatividad, donde disponga de los materiales mínimos requeridos para el proceso de aprendizaje, donde pueda practicar y aplicar los conocimientos ad quiridos. Las Las metod ologías ologías basadas en el aprendizaje cooperativo contribuyen positivamente a estos prop ósitos. ósitos.


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• Métod Métodoo de de ca caso soss pa pa ra el trabaj trabaj o de clase Un caso es la descripción de una situación real que suele implicar un problema, un reto y la toma de una decisión. Es una descripción real enfocada desd e el pu nto d e vista del decisor decisor.. Un buen caso cuenta una historia, se centra con un problema que despierta el interés, es reciente y requiere del desarrollo de la empatía con los personajes del caso, así como de la resolución de un problema. Adem ás, permite enseñar enseñar capacidad capacidad es y no 3. Fomentar la comun icaci icación ón grup al, que es demasiado largo. pon e en juego juego la necesidad necesidad de construir y argumentar temas, defender puntos La utilidad utilidad de desarrollar desarrollar el método d e de vista, refutar, responder críticas. casos deriva d e sus objetivos, objetivos, éstos éstos pu eden 4. Despertar el interés de los alum nos, ser: haciéndololos responsable de su p ropia formación. 1. Desarr Desarrol olla larr en en los los alumnos alumnos las las capacidades para la resolución de Posibilitar el d iseño d e plan es d e acción acción problemas complejos y la toma de 5. Posibilitar razonables, consistentes, creativos y, decisiones decisiones en situación situación de am bigüed ad, sobre todo, concensuad concensuad os. incertidumbre y conflicto. Estas capacidades incluyen el análisis de situa ciones com complejas, plejas, la elaboración de 6. Favorecer el reconocimiento d e la significación de información. juicios sobre ellas y la toma de decisiones, la apreciación de las La pedagogía del método de casos, se consecuencias de las mismas y la basa en aprender haciendo, en un proceso comunicación. ordenado, bajo la guía del profesor, pero usan do la “experiencia “experiencia directa guiada”. 2. Ap licar licar teorías y técnicas al aná lisis lisis d e temas reales, vinculados con los temas Como parte de esta estrategia se centrales que se desp rend en d el análisis análisis propone la discusión de dilemas morales, de casos. los que contribuyen a desarrollar el juicio moral, al plantear diversas situaciones tomadas d e la vida cotidiana. cotidiana.

El aprendizaje basado en problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (ABP) es un a m etodología no convencional, convencional, empleada en las Instituciones Educativas de mayor eficiencia. La p ro r o p u es es t a d e l A BP BP p la l a n te te a presentar p rimero el problema e identificar identificar las necesidades necesidades d e aprend izaje izaje como como m otor para desencadenarlo. desencadenarlo.

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El estadio más complejo del aprendizaje es la capacidad de resolver problemas, a partir de aplicar lo aprendido a otros contextos contextos de la vid a cotidiana como forma de transferencia. Es para ello muy importante establecer una dinámica de retroalimen retroalimen tación tación perm anente, e incorporar incorporar modelos de referencia a emular en su entorno.

EL ABP :

Se basa en el principio de usar problemas como puntos de partida par a la ad quisic quisición ión e integración integración d e los nuevos conocimientos. conocimientos.

SUS OBJETIVOS : #

Desarrollar conocimientos contextualizados.

básicos

y

contenidos

especializados

#

Desarrollar habilidades para el pensamiento científico, la evaluación crítica, el procesamiento d e la informa informa ción, ción, el autoapren dizaje y el apren dizaje de largo plazo.

#

Desarrollar valores y actitudes para el trabajo en equipo y habilidades interpersonales.

Permite el aprendizaje centrado en el alumno, ya que aprende conceptos al mismo tiempo que desarrolla actitudes, capacidades para la investigación y habilidades sociales. A diferencia diferencia de las estrategias trad icionales icionales,, posibili posibilita ta un ap rend izaje izaje en forma forma natural, según ocurre el proceso en la realidad, en que el problema va primero y no como u na a plicaci plicación ón al final de los contenidos.

SUS CARACTE CARACTERÍS RÍS TICAS: #

Permite estudiar estudiar mu chos temas temas con con p rofund rofund idad y en poco tiemp tiemp o

#

Desarrolla Desarrolla las habilidad es para la transferencia transferencia de conocimientos

#

Desarrolla Desarrolla la respon sabilidad sabilidad individ ual y colecti colectiva va y, la la solidaridad .

#

Los estud iantes son actores de su prop io aprend izaje izaje y no simp les receptores receptores de información. La magnitud de algunos problemas y el tiempo disponible, no h ace posible posible resolver el problema ind ividualm ente. Entonces: Entonces:

#

Se organizan en equ ipo, reciben reciben un problema y lo analizan.

#

Lo contrastan contrastan con los conocimientos conocimientos previos, determinan do los aprend izajes izajes que van a requerir para solucionarlo.

#

Se organizan para buscar, revisar y sistematizar información, con la incorporación incorporación d e diversas fuentes.


¿EN QUÉ CONSIS TE? El papel del profesor es facilitar el proceso de aprendizaje del grupo, no proporcionar respuestas. #

Ser guía y n o transm isor de información

#

Ser facilitado facilitado r y orienta d or

#

Debe estar disponible par a los estud iantes

#

Debe poseer habilidades para: - Fo r m ul u la r pr preg u n t a s

- In t eg r a r co co n clu si sio n e s

- Evaluar valuar y retr retroa oallimentar mentar

- Promo Promove verr la la ref refllexió exiónn y la la autoe autoeval valuac uació iónn

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• El des desaarrollo de proyectos Entendemos un proyecto como el propósito de hacer algo, sobre la base de un ordena miento d e actividad actividad es y recursos. recursos. La La prá ctica ctica de proyectar es tan antigua como el hombre, vincular los proyectos con la educación, es tan vieja como la necesidad organizarse y de construir instituciones que respondan a las necesidades e intereses de la humanidad. Un proyecto no es un lugar de conflicto. Un proyecto es la creación de señas de identidad de una institución, es aqu ello ello que n os gustaría encontrar ahí y en lo que n os gustaría reconocernos.

• El tr traba bajo jo de de proyectos promueve • Una prese presenc ncia ia partic participante del sujeto sujeto frente al mundo que trata de transformar. • Una acc acci ón trans transfformador or madoraa de la realidad, realidad, a p artir de un mod elo. elo. • Una búsq búsqueda ueda cons consta tante nte de inve invenc nciión y reinvención, de contrastación y adecuación, etc. • Una refle reflexi xión ón crí crític tica de u no sobre sobre el el acto acto mismo de conocer conocer.. Docentes y alumnos desarrollan así una intensa actividad en una construcción conjunta producto de la reflexión y la acción, afrontando los problemas, los errores y las contradicciones, donde enseñar y aprender implica permanente interacción.

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SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA FAC ACILITA ILITARR EL APRE APRENDIZAJE NDIZAJE ESTRATEGIAS GENERALES •

•

•

•

Plantear actividad actividad es que requieran que los estudiantes regulen concientemente su conducta de tal manera que deban planificar previamente su actuación, controlar controlar y sup ervisar lo que están haciendo y evaluar su ejecución cuando hayan concl concluido. uido. Asegurar Asegurar que el estudiante dom ine diferentes procedimientos de aprendizaje que puedan serle útiles, que sea capaz d e escoger escoger los más adecuados y coordinar su utilización en función de la actividad que se plantea. Enseñar estrategias en contextos de aprendizaje que resulten funcionales, es decir en situaciones reales, de tal modo que las estrategias aprendidas sean útiles para atender necesidades personales y acad émicas. Trabajar en el aula situaciones de reflex reflexión, ión, de d ud a, de exploración y discusión sobre las distintas maneras cómo puede aprenderse y pensarse un tema.

•

Promover la observación y la participación del estudiante en el proceso del saber, a partir de los conocimientos y las inquietudes que p osee. osee.

•

Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otras tareas, materias y contextos, recordando aspectos referentes a cuándo y por qué decidimos que es útil determinada estrategia.

•

Cuando una estrategia es fácilmente aplicable a una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicador para determinar su calidad.

•

Aprender a aprender significa volverse volverse autónom o, independ iente y capaz de aprender por uno mismo. Esto implica saber reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, utilizando para el propio aprendizaje, estrategias flexi flexibles bles y ap ropiada s.

PARA EL DE DESA SARR RROL OLL LO DE CLASE SESS:


" Es importante asegurarse de entender lo que el alumno comenta y opina en clase. Para ello podemos pedirle a otro alumno que resuma lo que dijo el compañero y luego el primero puede volver a explicarlo si el resumen es incorrecto. Proporcionarles información información su fici ficiente ente p ara am pliar el ámbito d e la discusión " Proporcionarles y promover siempre la necesidad de contar con más información. Para ello puedes hacer comentarios como: “esa información necesitaría complementarse”, “¿cuáles son las pruebas que respaldan esa afirmación?”, “explícanos cómo llegaste a esa conclusión”.

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tiemp o suficiente suficiente al estud estud iante para pen sar antes de respon der. Esto Esto se " Darle tiemp pu ede hacer sugiriendo sugiriendo qu e anoten las ideas ideas en u na h oja oja y luego compartan sus respuestas.

" Cuando un estudiante termina de hablar, observa a los compañeros para ver sus reacciones, si algunos parecen confundidos pída que expliquen por qué motivo lo están; si, si, por el contrario, está está asintiendo con la cabeza pida que den un ejemp ejemp lo de lo que se d ijo. ijo. " Los comentarios y preguntas de los alumnos deben revertir hacia otros alumnos, para ello se puede comentar que es una idea poco común y pregu ntar qu é opina el resto de la clase. clase. También se pu ede señalar qu e es una pregunta importante y repreguntar si alguno tiene idea sobre la forma de responder. Motiva a los alumnos para que discutan entre sí en lugar de esperar la op inión d el profesor profesor.. " Facilitar el análisis de la información en los estudiantes es importante. Para ello se puede regresar al tema varias veces y orientar la articulación de la situaciones situaciones con la construcción construcción de conocimientos. conocimientos.

TRABAJ ABAJO O CON EQUIPOS EN EN EL AULA $ PARA EL TR El docente según las características de los grupos deberá escoger la metodología más adecuada a las peculiaridades del colectivo y de sus integrantes, y de la tarea qu e van a realizar. realizar. Algunas d e las técnicas técnicas que p ued e disponer son 17: • El tándem: se caracteriza por una estructura de parejas más o menos estables estables de estud iantes. Da lugar a un a especie de tu toría de p arejas, arejas, en en el cual un o de ellos ellos ejerc ejercee labor labor de tu tor y el otro de tutelado. Pued e cambiar cambiar d e composición composición d espu és de tran scurr scurr ido cierto período. Exi Existen sten d os variantes: el tándem homogéneo o equivalente y el tándem heterogéneo o diferencial. El primer caso consta de estudiantes quienes no difieren mucho entre sí en cuanto a habilidades sociales u otras capacidades; que toma en cuenta el docente para su selección. Aquí los educandos pueden intercambiar papeles continuamente. En el caso del tándem diferenciado, se trata de una composición heterogénea. Existe un reparto de papeles predeterminado. Los alumnos pu eden pasar a formar parte d e otros otros tándem heterogéneos heterogéneos variando el papel que desempeñaron con su p rimer par.

• El rally rally (Trabajo en equipo de grupos paralelos): Está conformado, de preferen cia, por po r cu cu atro o cinco cinco estud iantes. Es esencial la colaboración colaboración entre ellos. ellos. Este tema refuerza el comp comp romiso del grup o y consolida consolida la confianza. confianza. Funciona Funciona tanto para una composición composición homogénea como heterogénea. La forma de trabajo puede empezar, después de que el docente ha explicado la tarea a efectuar, repartiéndose las acciones que le corresponde a cada integrante. Posteriormente se discuten los aportes y se arriba a conclusiones de equipo • El rompecabezas (Trabajo en equipo en grupos cruzado ): Tiene una estructura de d epend encia encia mu tua. Los alum nos se ven obligad obligad os a colaborar colaborar,, porque cada uno dispone sólo de una parte de la tarea. Cada uno debe transferir su labor a los miembros del grupo, luego, individualmente o en conjunto deben juntar las piezas de la tarea encomendada. Es recomendable

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que los grup os sean sean heterogéneos. Una variante de esta metodología es la “jerarquía de problemas” (los grupos pueden dividirse en varios “tándem”, los cuales van atendiendo problemas parciales, de los “tándem” se puede pasar a grupos de cuatro y así ir haciendo crecer el número de integrantes hasta comp rend er a toda la clase. clase. • La discusión controversial: supone el d ebate de p untos d e vista vista d ifere iferentes ntes sobre un asun to específi específico. co. El debate es precedido p or el trabajo de aná lisis lisis de los grupos. Se promueve la aceptación de las ideas que cada quien aporta generándose un mutuo aprendizaje. Se dividen los estudiantes en grupos pares. Cada grup o expresa un pu nto de vista diferente al otro, a partir d el cual cual se generará la reflexión, el análisis y la discusión. Es necesario que se geste dentro d e un a atm ósfera ósfera cooperativa. cooperativa. • El proyecto en grupo: Los alumnos trabajan descubriendo cooperativamente nuevos métodos de afrontar sus intereses y necesidades. Asum en las tareas con con au tonom ía y creatividad creatividad . Presentan Presentan sus p royectos royectos a los otros grup os, evaluán dose conjun conjun tam ente. El El docente vigila vigila y orienta, cuand o sea preciso, preciso, la actividad actividad de los equipos.

PARA LOS PRO ROC CESOS DE OBSE OBSER RVACIÓ IÓN N: " Presenta siempre el conocimiento o actitud que quieres que los alumnos aprendan. Para ello demuestra entusiasmo, y mucha disposición para definir las tareas que esp eras que los alumn os realic realicen. en. Al leerles leerles a los los estudian tes alguna ind icaci icación, ón, pronu ncia con con mu cha claridad claridad las palabras. " Busca ayuda de los estudiantes líderes para modelar comportamientos de los otros estud estud iantes. Pide a un estu diante qu e tenga aceptación aceptación entre los dem ás, que coopere con algún compañero aislado y temeroso, permite que un estudiante con buen nivel académico dirija una actividad, sobre todo cuando el grup o necesita necesita cooperación o cuand o los estudiantes m uestren resistencia. resistencia. Así, los estudiantes pueden modelar formas de actuación y de diálogo en las clases clases o ser ser tam bién los pr imeros en asum ir trabajos trabajos de gru po. " Promociona a los propios estudiantes como modelo, esto lo puedes hacer cuando se trabaja en grupo o forma parejas entre un estudiante que trabaja bien con otro qu e tiene d ific ificultad ultad es. " Asegúrate que los estudiantes se den cuenta de los comportamientos positivos, por ejemplo, señalando las relaciones entre un comportamiento positivo y las consecuencias positivas.


" Sé justo al dar reconocimiento a los estudiantes, aplica la misma regla para estudiantes que se presentan como problema y para los buenos estudiantes.

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PARA EL RE REC CON ONOC OCIMI IMIE ENTO DE LA CULTU TURA RA DE LOS ESTU STUDIA DIAN NTE TESS La cultu cultu ra cum ple un p apel imp ortante en el desarrollo desarrollo de las capa capa cidad cidad es, lo que qu e nos lleva lleva a reconocer reconocer el efecto efecto qu e tiene en la socialización socialización la la natu raleza plur icultu icultu ral de nu estro país. Las Las recomen recomen da ciones ciones están relacionad relacionad as con el reconocimiento reconocimiento de la cultura d e los alum nos:

" Aprende siempre el significado de los diferentes comportamientos de los alumnos. Puedes conseguirlo preguntándoles cómo se sienten cuando se les corrige o elogia. Dialoga, cada vez que sea posible, con los miembros de la familia, familia, de la comu nida d y con otros profesores para averigu ar el signific significad ad o de expresiones, expresiones, gestos o respuestas qu e no conoces. conoces. " Enfatiza en el significado de los términos procurando que los estudiantes verifiquen si están comprendiendo el material propuesto para las lecturas. Intenta contar historias que no requieran material escrito, puedes utilizar ejemplos que relacionen los conceptos abstractos con experiencias cotidianas. " Amplía el conocimiento de las tradiciones y valores de los alumnos a través de la utilización utilización de d ías festi festivos vos como como op ortun idad par a fomentar los orígenes orígenes y el significado significado d e las trad iciones. iciones. Analiza las d iferentes iferentes trad iciones iciones comun es. Para ello, asiste asiste a ferias y festivales festivales de la comun idad . " En cooperación con los estudiantes, identifica los mensajes que implican estereotipos estereotipos sobre las condiciones condiciones sociales, sociales, lo que se pu ede lograr a partir del análisis de las maneras en que los adolescentes comentan los mensajes. Comenta las expresiones expresiones d e p rejuicio rejuicio.. Estimula variadas maneras de aprender, que correspondan a los diferentes estilos de a prend izaje. izaje. " estilos Prepara ma teriales teriales au xili xiliares ares y visuales como grá ficos ficos,, diagram as y m odelos, " proporciona materiales de audio y video cuando sea posible, utiliza actividades y proyectos de investigación como forma de aplicar diversos estilos estilos de a prend izaje. izaje.

PARA FLE LEXI XIBIL BILIZ IZAR AR LA PE PERCE RCEPC PCIÓN IÓN Para evitar generar estereotipos que puedan afectar a los alumnos cuando actúan entre sí tengam os en cuenta algun as sugerencias como: flexibles es en el uso de estrategias para la formación d e los gru pos. Revisar Revisar " Ser flexibl con frecuenci frecuenciaa el trabajo de los estudiantes en los diferentes diferentes grup os, proband o nuevas formas de agrupación. Utiliza distintos grupos para diferentes unidades. estereotipos o p rejuici rejuicios os " Sé cuidad oso y asegura qu e lo que enseñas no g enera estereotipos raciales, raciales, étnicos, étnicos, sexuales. sexuales. Pued es usar u n sistema d e chequeo p ara asegu rar la participación participación de tod os los alum nos.

" Supervisa y monitorea su comportamiento no verbal a través de la auto observación, observación, pregu ntán dote, p or ejemp ejemp lo, lo lo siguiente:

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–

¿Te apartas apartas o te te dist distanc ancia iass más de algunos algunos alumnos? alumnos?

–

¿Sonríes onríes a alg algunos unos alumnos alumnos cuando te aprox aproximas imas a ell ellos os,, mientra mientrass que a otros los miras ind iferente iferente o enojado?

–

¿Tu tono de voz varía varía con con difere diferentes ntes estudiante estudiantes? s?

–

¿Evitas vitas hacer hacer contac contacto to con con algunos algunos est estudiantes udiantes en tu clase clase??

ellos pued en apren der " Comu nica a todos los estud iantes que estás seguro que ellos y que lograrán sus metas. Retroinforma a tus alumnos, permanentemente, respecto a la calidad de sus trabajos y de sus participaciones, señalando cuánd o d eterminad os trabajos trabajos no satisfacen satisfacen los criterios, criterios, con sugerencias para mejorarlos. Si los alumnos no responden de manera inmediata según lo que esperas, averigua cuál es el el problema y ayú dalos a encontrar respu estas.

" Sé cuidadoso en la manera de responder a los estudiantes que tienen bajo rendimiento en las discusiones en clase, analiza gestos, señales, indicios y el tiempo que te tom as p ara resp ond er. er. Elogia Elogia sus respu estas correctas, correctas, solici solicita ta su participación con tanta frecuencia como con los estudiantes de alto rendimiento. " Plantea desafíos a todos los estudiantes, nunca les digas: “es fácil, sé que pueden hacerlo”. Ofrece una amplia variedad de problemas y alienta a todos a qu e intenten situaciones situaciones m ás d ifíc ifícil iles. es.

MAN NEJA JAR R EL MU MUN NDO DE LOS AFECTO TOSS PARA MA Proponem os algunas orientaciones : arriesgarse de m anera voluntaria y con posibil posibilidad idad de " Ayud a a tus alumn os a arriesgarse éxito en situaciones que les produzcan ansiedad. Asigna, por ejemplo, a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñar a otros dos alumnos, organiza en todos los casos pasos pequeños hacia la meta más importante. Para man ejar ejar adecuad amen te la la ansiedad d e los los exámenes, exámenes, diariam ente aplica aplica pru ebas sin calif calific icaci ación, ón, luego cada sem ana, sobre todo a los estud estud iantes que tienden a bloquearse en situaciones situaciones de exámen es. Si un estudiante tiene miedo de hablar frente a la clase permítele que lea su exposición frente a un pequeño grupo, luego frente a un grupo mayor y finalmen finalmen te que lo hag a sin el apoyo d el texto. texto. Asocia situaciones situaciones p ositivas ositivas y agrad ables a las tareas d e ap rend izaje, izaje, con con 1. Asocia énfasis en la habilidad y colaboración del grupo sobre la capacidad individual que pueden generalizar a otras situaciones de aprendizaje. Permite que la participación voluntaria de los alumnos para leer sea agrad able, y crea espacios espacios de lectur lectur a d entro d el salón. salón.


2. Ayuda a los estudiantes a reconocer las semejanzas y diferencias entre diversas situaciones de manera que puedan discriminar y generalizar los aprendizajes en forma adecuada. Explica como evitar situaciones de peligro a las que los adolescentes adolescentes pu eden estar expuestos. 3. Estimula el logro a través de la observación de las actividades que realizan los alumnos, asegúrate que ningún estudiante esté bajo una presión que lo p ued a afectar. afectar. Dura nte los juegos juegos d e competencia todos los estud iantes deben tener op ortun idad de éxito, par a ello ello estimu estimu la y ejerci ejercita ta actividad actividad es de apren dizaje cooperativo. cooperativo. Evita situaciones situaciones en las que estud iantes mu y ansiosos tengan tengan que realizar 4. Evita una actividad frente a grandes grupos. En este caso, hazles preguntas breves breves que p uedan contestar contestar rápidamente.

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5. Constata que las instrucciones sean claras para la ejecución de actividad actividad es. Es Es mejor escribir escribir las instrucciones instrucciones impor tantes qu e d arlas de forma oral, las que, por ansiedad, se pueden confundir. Verifica con los alumnos que las instrucciones se hayan comprendido haciendo diversas preguntas. Si comienzas una nueva actividad, explica a los alumnos los niveles niveles de desempeño qu e esperas que que cump lan. Frente a la evalu ación, ación, evita presiones de tiemp o innecesarias, innecesarias, en algunos 6. Frente casos perm ite que se lleven lleven los exámen exámen es a casa casa par a pod erlos respond respond er. er. Asegúrate que todos los alumnos alumnos p uedan terminar la tarea tarea en el tiemp tiemp o previsto.

7. Respecto a las evaluaciones, enseña las habilidades necesarias para presentar las pruebas, dá la oportunidad de realizar trabajos adicionales para mejorar sus calificaciones. Emplea distintos tipos de pruebas para cubrir todas las posibilidades de los estudiantes, permite que experimenten alternativas como la autoevalu ación ación y u tiliza tiliza evaluaciones orales, grupales, coevaluaciones.

MOTIV VACI ACIÓN ÓN $ PARA LA MOTI La motivación es un componente importante del desarrollo personal pues orienta el interés del estudiante hacia metas específicas. Estas consideraciones buscan aprov echar echar este aspecto en en forma p rodu ctiva: ctiva:

1. Para la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, presenta sugerencias específicas para su mejoramiento, revisa los trabajos y devu élvelos élvelos con con comentar ios que señalen a los alum alum nos qu é hicieron hicieron bien y qu é hicieron hicieron m al y las razones p osibles osibles por las que cometieron errores. 2. Estimula al alumno en relación a logros específicos para que traten de superarlos, también a sus proyectos, enriqueciéndolos con nuevos conocimientos conocimientos sobre el tem a. 3. Ayud a a establecer establecer relaciones entre los esfuerzos y los logros asum asu m idos, conversa con los alumnos en relación con las metas y la revisión de objetivos individuales. Para evitar el fracaso, enséñales a resolver problemas o reintentar la acción acción hasta lograr la m eta. 4. Define Define las las capacidades de aprend izaje izaje par a que los alum nos sepan sepan qu é se espera de ellos, preséntales algunas formas de d esarrollar esarrollar un a capacida capacida d, reconocie reconociend nd o qu e tod a capacidad mejora y p rogresa con el ejerc ejercic icio io y la práctica. 5. Muéstra les mod elos de person as qu e sup eraron obstáculos físic físicos, os, men tales o económ económ icos icos y llegaron a su s metas. Ayúd Ayúd alos a tener éxito en el espacio espacio edu cativo, cativo, no disculpes el fracaso fracaso porque u n estud iante tenga problemas fuera d e la escuela. escuela.

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$ Recomendaciones psicopedagógicas generales 1. Debes asegurar asegurar qu e los estud iantes se escuchen escuchen entre sí. Para ello ello es importante que mantengas grup os pequeños d e estudiantes. Alienta Alienta a los alumnos p ara que presten presten atención atención a los dem ás. 2. Trata de conseguir conseguir que el grup o refl reflej ejee preocup preocup ación ación por aspectos mora les y por valores, ayúdalos a distinguir con claridad entre las normas que se basan en la convivencia de las clases de aquellas que se basan en los aspectos mora les. les. 3. Protege la intimidad d e todos los los alum nos recordán recordán doles que, du rante una conversación, pueden quedarse sin contestar una pregunta si la consideran poco pertinente. Igualmente, interviene sólo cuando considere consideress que la presión presión d el grupo p uede hacer hacer que el alum alum no d iga más de lo que d esea. esea. 4. Ayúd alos a tomar en cuenta cuenta el pu nto de vista de los los dem ás, consideran consideran do situaciones donde él describa su comprensión de los puntos de vista de otra persona y después otra persona confirme o corrija esa percepción. Permite el intercambio intercambio de roles o pap eles, eles, estimú estimú lalos para que tr aten d e asum ir el rol de otra persona en u na conversación. conversación. 5. Ayúd alos alos a estable establece cerr conexi conexiones ones entre entre los los valores valores expres expresados ados y las acciones, considerando la posibilidad de proponer preguntas: ¿Qué se debe hacer?, hacer?, ¿cómo ¿cómo actuarías? ¿qué problemas pued en surgir? 6. Puedes hacerles hacerles ver la incons inconsis istenc tencia ia entre sus valores valores y sus acci acciones, ones, píd eles que ident ifiquen ifiquen esas inconsistenc inconsistencias, ias, en otras personas y en ellos ellos mismos. 7. Ayuda a los los estudiante estudiantess a analiz analizar ar el tipo tipo de d ilema ilema que enfrent enfrentan an en la actualidad y los que enfrentarán en el futuro, a través de problemas que impliquen dilemas morales.

VITAR AR ESTE ESTERE REOTIPOS OTIPOS EN EN LA IN INTE TERACCI RACCIÓN ÓN CON LOS $ PARA EVIT ALUMNOS

El rol sexual sexual se configura configura socialmente socialmente y prod uce estereotipos qu e simp lific lifican an la realidad , confiriendo validez a situaciones u opiniones sin sustento real Por ello, se propone un conjunto de recomendaciones para evitarlos en la interacción interacción p rofesores rofesores – estud iantes:


" Explora la tendencia natural de los jóvenes para formar grupos, incluyen incluyen do sólo a los de su sexo. sexo. Cuestiónalos si es es aprop iado este criterio para agruparse. " Investiga otras formas que puedan estar limitando las opciones y alternativas d e los estud iantes, como como el caso caso d e la orientación vocacional vocacional y las decisiones decisiones sobre algun algun as profesiones. profesiones. A veces les les decimos a los estudiantes que hay profesiones para hombres y profesiones para mu jeres, esta orientación orientación tam bién suele darse en los deportes.

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les presenta " Analiza el material que consultan los estud iantes para v er si les un a p erspectiva erspectiva equ ilibrada ilibrada de las opciones posibles, posibles, si si las actitud actitud es que proponen representan los papeles tradicionales para hombres y mujeres. Debate este punto con los estudiantes y pídeles que ayuden a encontrar ejemp ejemp los en otros ma teriales, teriales, en program as d e televisión, televisión, en reportajes o artículos impresos.

SARROLLO O D E VALORE ALORESS $ PARA EL D ESARROLL Para el d esarrollo de valores y de la conciencia conciencia ética, ética, es básico prom over la reflex reflexión ión crítica crítica de cada estud iante teniend o en cuent a su p roceso roceso evolutivo. No se pu eden desarrollar valores desd e afuera ni se pu ede edu car en valores inculcand inculcand o lo qu e es cada valor. valor. Es necesario necesario que el adolescente adolescente cu estione estione su realidad, como un proceso natural que se desarrolla internamente. Frecuentemente las propuestas metodológicas para educar en valores han da do m ás énfasis énfasis a la transmisión d e los contenidos valorativos; sin embargo, se ha demostrado que para lograr un cambio en las personas lo más imp ortante es el p roceso roceso de razonam iento crítico crítico que viven los sujetos sujetos frente frente a los problemas éticos. En este sentido, el diálogo y la discusión de dilemas mora les es una metod ología ología que contribuirá a estimu estimu lar la toma d e concie conciencia ncia ética, ética, prop iciará iciará el intercambio de ideas entre los estud iantes, y entre éstos y los edu cadores, ayu dar á a que los estud iantes desarrollen su capacidad capacidad d e observación y sensibilidad frente a los problemas éticos que se dan en su entorno. Incluir en el aula la discusión de dilemas morales como método educativo fundamental deriva directamente de las teorías de Piaget y de Kohlberg. A partir de estos planteamientos, muchos autores fueron motivados y probaron su ap licabili licabilida da d en el sistema sistema edu cativo. cativo.

m orales ales 18 $ D ilemas mor Como instrum ento edu cativo, cativo, se se llama llama d ilema ilema m oral a una narr ación ación corta de situaciones sociales que presentan un conflicto que involucra una decisión individual: la persona debe pensar en cuál es la solución óptima, y fundamentar su decisión en base a razonamientos que sean moral y lógicamente válidos. Para que la persona pueda realmente escoger, la situación presentada debe tener varias soluciones. Los dilemas morales son excelentes excelentes estimu estimu ladores d el pensam iento sobre situaciones de conflic conflicto to y, y, por lo tanto, constituyen constituyen u n excelente excelente recurso recurso p edagógico para desarrollar en las aulas el razonamiento m oral de los estud iantes.

$ Pautas para trabajar un dilema moral Se presenta a los estud iantes un d ilema ilema m oral y luego se analiza y debaten su s distintos aspectos. No es necesario que en cada discusión se llegue a una respuesta correcta. Usualmente los dilemas son complejos, y por su propia naturaleza, pueden tener varias soluciones. Lo importante es el proceso de

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reflexión y discusión, así como, ir avanzando en la comprensión de cada una de las situaciones que los distintos dilemas presentan. Esto no quiere decir que cualquier cosa que los estudiantes digan es “correcta”. Algunas respuestas de los estudiantes pueden parecer incompletas o equivocadas; sin embargo, debe entenderse que tales razonamientos son normales para su edad y nivel de desarrollo de sus alumnos. Usar los dilemas dilemas en el aula es ayud ar al alumno a ir creciendo en la comprensión de situaciones sociales mediante discusiones que permitan el ejercicio de toma de roles, del que se habló anteriormente.

paraa trabaja trabajarr con dil d ilemas emas morales: $ Pasos par El dilema dilema m oral es usu almente p resentado en el 1. Presen Presenta tación ción del dilema dile ma. El aula a todos los estudiantes. La presentación puede hacerse leyendo la historia a los alumnos, narrándola, escuchándola de un cassette, u observando observando en u n vídeo.

2. Debate del dilema. Después de la lectura u observación del dilema, se pasa al d iálogo, reflex reflexión ión y debate en grup o sobre la la situación plantead a y sobre las distintas ideas, soluciones y razones que presentan los participantes de la historia. Lo ideal es que el maestro conduzca esta reflex reflexión ión de m anera p articipativa, articipativa, de m odo qu e estimu estimu le a los estud iantes a d ar voluntariamente sus op iniones. iniones. Así se generará un debate que fomentará en los estudiantes diferentes opiniones y puntos de vista, pues se verán expuestos a los razonamientos de los compañeros, que pueden ser distintos del propio y que los obligarán a “descentrarse”, a salir de su propio punto de vista para observar el de los demás.


Con la d iscusión iscusión d e d ilemas ilemas se m otiva a los par ticipantes ticipantes a cuestionar juicios juicios automatizados (de los que a veces no son ni siquiera conscientes) y a dar respuesta a nuevas interrogantes y dudas surgidas durante el proceso de reflexión, hecho que favorecerá la comunicación, la capacidad de opinar o escuchar escuchar y, sobre todo, la de aceptar las ideas de otros. Los dilemas deben seleccionarse de acuerdo a la edad y los intereses de nuestros alumnos. Si seleccionamos dilemas no significativos para los ad olescentes, olescentes, se abur rirán o no entenderán completam ente la la situación, situación, con lo que corremos el riesgo de que la metodología no dé buenos resultados. 10

Frisancho,Susana y León Maila – Guía de Eduación en Valores – MINEDU 2001 Ver Anexo 03 – Ejemplo Ejemplo d e Unida d de Ap rendizaje para desarrolar valores – Tincopa Tincopa Li Lila la – “El reto reto de ed ucar en va lores”- Documento d e trabajo – MINEDU/ DINES DINESST ST

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Algunos temas propuestos para la Secundaria. Son conflictos de responsabil responsabilidad idad individu individu al y compartida, cuidado del p ropio cuerpo, cuerpo, temas de d erechos erechos hu ma nos, derechos derechos de los animales, consum consum o y tráfico tráfico de d rogas, hechos históricos cuestionables, hechos políticos, cuidado del medio am biente, etc. etc.

$ Recomendaciones metodológicas " Rol del profesor. La clase será participativa y democrática, el docente facilitará la interacción y la comunicación entre los estudiantes; éstos apren derá n a argu men tar su p un to de vista, se se ejerci ejercitarán tarán en el juego juego d e roles roles y analizarán los problemas desde diferentes perspectivas. No se logrará ningú n a vance en el d esarrollo esarrollo m oral en base a la instrucción instrucción d irecta, irecta, es decir, decir, dictaminando lo que "está bien" o "está mal". profesor no debe sentirse Aprovechar situaciones situaciones de potencial confl icto. El profesor " Aprovechar temeroso de abordar en las clases, o fuera de ellas, temas de conflicto. Esto sucede a veces porque uno se siente inseguro de las propias ideas y valores, porque se tiene tiene miedo d e la autoridad o p orque se es reacio reacio a aceptar aceptar un pu nto de vista distinto del propio. Solemos pensar que tenemos la razón, y somos poco tolerantes de otras opiniones. Es Es mu y imp ortante qu e se aprovechen las situaciones diarias de la vida en la escuela para pensar y reflexionar con los alumnos. consciente de l a toma de perspectiva perspectiva. El p rofesor tiene que ser consciente " Estímulo de la dónde está cada estudiante durante la discusión, es decir, adoptar la perspectiva de cada alumno. En segundo lugar, animarlos a tomar la perspectiva del otro, que puedan ponerse en el lugar de sus compañeros. Para ello podemos usar preguntas como: ¿ Qué piensas de lo que dice tu compañero ?, ¿ Cómo te sentirías si tuvieras que pasar lo mismo...?, etc. Con este fin fin tam bién pod emos u sar d iversas estrategias, estrategias, tal como como el juego de roles.

" Tipos de preguntas. El profesor necesita aprender a hacer preguntas que generen d iscusión iscusión y qu e estimulen el avan ce y el desarrollo. Se trata d e lograr que los estudiantes vean los problemas desde perspectivas distintas a las propias, de modo que puedan asimilar otros puntos de vista y otros razonam ientos. Estas Estas pregu ntas d eberían lograr p rodu cir cir u n "confli "conflicto" cto" en el pensamiento de los estudiantes. Las preguntas abiertas que invitan al estud iante a comp comp arar su p un to de vista con con el de otros, a buscar los porqu és de sus ideas, o a repensar lo que acaban de afirmar, son preguntas que funcionan muy bien en los debates. Por ejemplo, “¿cómo crees que verías la situación situación si fueras tú el que estuviera involu crado en el asunto?”; ¿crees ¿crees que es justo que alguien se quede sin comer?”; ¿Cómo crees que puedes incluir este detalle (algo (algo que el estud iante no ha ya tom ad o en cuenta) en lo qu e acabas acabas de decir?, decir?, etc. etc. son preguntas que fomentan el interc intercambio ambio d e pu ntos de vista. vista. clima de confianza en Trabajo de gr g rupo y clima cli ma del aula: El desarrollo de u n clima la clase. El principio de cualquier discusión es la confianza. No se puede educar si los estudiantes no se sienten en un ambiente agradable donde pueden dialogar con libertad y sin temor a ser criticados. Es necesario crear un a atm ósfera ósfera d e aceptación aceptación en la que la confianza, confianza, la simp atía, el el respeto y la justicia sean cultivados intencionalmente. ¿Cómo crear ese clima de confianza? confianza? Es Es impor tante d emostrar acogida, establecer establecer un d iálogo para saber cómo se sienten sienten como p ersonas, qué les preocup a y qu é logros se han d ad o en el grup o. Es Es necesario necesario también, dem ostrar respeto e interés por los estudian tes y p or sus d eseos, eseos, intereses intereses y necesida necesida des, crear crear u n clima d e confianza, confianza, trabajar

con técnicas técnicas d e organización y clarific clarificar ar en grup o las reglas de convivencia del aula. Esto hará que ellos se sientan partícipes de las decisiones y más comprom etidos con ellas. ellas. A continuación se desarrollan algunas sugerencias específ específic icas as para crear un clima clima d e confianza confianza ad ecuado en el aula:

La disposición del aula Colocar Colocar las sillas sillas en círculo círculo con con u sted sentad o en el grup o como un miembro más, da a tod os la oportu oportu nida d d e verse a los los ojos ojos y de d irigir irigir los comenta comenta rios directamente. Favorece el contacto visual (comunicación no-verbal) tanto como la comu nicación nicación verbal.

For ormación mación de peque pequeños ños gr grupos upos El dividir a los alumnos en parejas o grupos pequeños de 3 a 5 miembros, según el tipo de actividad que se realiza, ayuda a crear un sentimiento de confianza confianza y cooperación. cooperación. Los grupos p equeñ os conllevan conllevan m enos riesgo en la apertura, especialmente cuando se comparten ideas y sentimientos sobre problemas morales. alum nos que se d ividan ividan en tres pequeños grupos: Estra strateg tegia ia 1: Se pide a los alum los que están de acuerd o, los los que están en d esacuerd esacuerd o, o los los que no tienen u na solución sobre un problema moral concreto. Cada grupo discute y apunta las mejores mejores razones d e los miem bros par a resolver el conflic conflicto. to. El profesor circ circula ula entre los miem bros ayuda nd o a los los alum alum nos a descubrir sus razones. Luego Luego p ide a cada grup o que exprese su lista lista de argu men tos a la la clase clase para comp arar y segu ir el debate. Esta técnica es una estrategia inicial que ayuda a los alumnos a sentirse cómodos en las discusiones morales, porque se les ubica en un grupo de personas qu e están de a cuerdo con ellos, ellos, lo lo que facilita facilita la la ap ertura de op inión. profesor organiza la clase clase en gru pos al azar, lo lo qu e d a como Estra strateg tegia ia 2: El profesor resultado resultado grupos de alum alum nos que tienen tienen distintas distintas soluc solucione ioness para un conflicto moral. Cada pequeño grupo tiene una discusión abierta de sus diferencias de opinión, poniendo en común sus razones. Este procedimiento ayuda a los profesores a empezar a identificar la gama de estadios de razonamiento moral que presentan sus sus estud estud iantes. iantes.


$ Ejemplo del dile d ilema ma moral moral Ju Ju ana y Rosa R osario rio son son dos ami amigas gas que han han estudiado estu diado junt jun t as en en el colegio colegio desde desde pequ pequ eñas. Frecuentemente tienen que realizar trabajos grupales. Hace poco la profesora dejó una investigación sobre la Contaminación Ambiental. El grupo de Juana y Rosa ya se han reunido tres veces y Rosario se ha disculpado de no asistir porque explica que tiene problemas con sus padres y enamorado. Le ha pedido a Juana, su amiga, la disculpe con el resto. Las demás amigas están muy disgustadas y no piensan hacer el trabajo de Rosa.

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El día de la reun reunión ión para la elabo elaboració raciónn del d el informe inform e final, Rosa R osa nu evament e se disculpa discu lpa y le pide a Juana que haga su parte de la investigación, lo cual es imposible por el poco tiempo que queda. El grupo entrega el trabajo incompleto, cuando la profesora devuelve el trabajo y pregunta a Juana cuál es la causa de la falta del grupo, ella no sabe qué decir.

Reconocimiento del conflicto: Juana no sabe si decir realmente qué fue lo que pasó o mantenerse leal a Rosa y no decir nada acerca de su incumplimiento. Juan a vive un dilema m oral, el vínculo vínculo d e afecto afecto que tiene con su am iga está en contrad icci icción ón con la obligació obligaciónn q ue siente siente d e reconocer reconocer y expresar lo qu e ha perjudicado a su grupo, aunque ese reconocimiento traiga como consecuen consecuen cia cia la pérd ida d e su am istad, su enojo, enojo, o en en contrap artida u n castigo para ella. ella. La discusión discusión sobre este dilema será en tor no a la lealtad, la responsabilida responsabilida d, el rol de un miembro de grupo y los derechos y deberes que tenemos como miembros de un gru po. La discusión discusión en au la pod ría ser la la siguiente:

Motivación

Hoy vamos a leer un caso que tiene que ver con una de las actividades que ustedes suelen realizar con frecuencia: el trabajo en grupo. ¿Les ha pasado a veces que alguno de los miembros del grup o ha trabajado trabajado m enos de lo esperado? Los alum alum nos y alum nas m anifiestan anifiestan sus experiencias experiencias

Fragmento de discusión de los acontecimientos (después de leer el caso y representarlo)

¿Qué creen creen qu e debe hacer Juana Juana con respecto respecto a la actitud actitud de Rosa? Los alumnos opinan: “Yo “Yo creo que deb ería decirle a la profesora lo que p asó, porqu e si no, Rosa Rosa se va a acostumbr ar a qu e siempre alguien haga lo que ella quiere” “No sé, pero creo que primero hablaría con mi amiga para saber bien bien qu é pasó” “ Yo Yo le digo d e frente a la profe lo que pa só, no voy a d ejar ejar qu e por la culpa de otros yo me perjudiqu e” “ Yo hablaría primero con mi amiga y si no cambia ahí, recién se lo digo a la p rofe” ¿Y, si Rosa hizo en otras oportunidades el trabajo de otras compañeras, cambiaran cambiaran su opinión?

Cierre (para concluir)

Profesor: Profesor: ¿Qué ¿Qué les p arece arece lo que h emos d iscutido iscutido hoy? “ A mí me ha h echo echo pensar...” pensar...” “Yo creo que es asunto difícil para mí decidir qué hacer” Siguen los comentarios. Aunque el grupo no llega a ninguna conclusión sobre este dilema en particular, los alumnos se han dado cuenta de la complejidad de situaciones como las que presenta la h istoria istoria y que, finalmente, finalmente, siempre d esemboca en la necesidad necesidad de tom ar d ecisi ecisiones. ones.

Otras posibles posibles pregun tas para trabajar trabajar la d iscusión: iscusión: (sobre lealtad, responsabilidad responsabilidad , deberes y d erechos) erechos)

¿Es importante ser leal a un amigo, en toda circunstancia, aun que esté haciendo haciendo algo equivocado? ¿Por qué es imp imp ortante apoyar a un am igo en en todo m omento? ¿Qué esperaría el amigo de m í, y qué esperaría yo de él o ella ella en circunstancias similares? ¿A qué nos compromet comprometemos emos cuando cuando somos parte parte de un grup o? ¿ qué espera el grupo d e nosotros? ¿Qué significa ser responsable? ¿Tenemos responsabilidades para con las personas qu e depend en d e nosotros (en (en este caso, caso, el grup o d e trabajo)? trabajo)? En general, ¿de ¿de q ué som os responsables en la vida? ¿Tenemos responsabilidades para con nosotros mismos? ¿Tiene el grupo el derecho de exigir que Rosa cumpla con su parte del trabajo? ¿Puede el grupo sancionar su conducta de algún modo? ¿Cuál es la relación entre derechos y deberes? Qué consecuencias consecuencias surgen cuand o no som os responsables?

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS. Le sugerimos las siguientes actividad actividad es para realizar realizar d entro y fuera de clase. clase. Estas Estas actividades son un importante complemento del trabajo de discusión que se realiza realiza en el aula.

1. Dar a los estudiantes esta consigna: “Imagina que eres amigo(a) de Rosa. Escríbele una carta contándole lo qué tú consideras importante en esta situación situación y cómo te sientes con respecto a su forma d e actuar”. 2. Ejercicio de auto observación. El profesor o la profesora puede invitar a los estudiantes a completar las siguientes oraciones y a contestar las preguntas, poniendo en ellas los comportamientos por los que optarían en cada caso en particular: •

Cuan do se trata de presentar presentar un trabajo trabajo grup al, yo ____ ______ ____ ____ ____ ____ ____ ____

•

Cuando Cuando algui alguien en en en el grupo grupo no ha cumpli cumplido do con con su su respo responsa nsabi billidad para la entrega de un trabajo, yo_________________________________

•

Si algún comp comp añero o compañ compañ era me pide un favor, favor, yo ___ ________ ______ ______ ___

•

¿Cuando algún algún amigo o amiga amiga me engaña engaña me sie siento? nto? _________

•

Si alguna alguna vez tuve que que “enc “encubrir ubrir”” a un amigo amigo o amiga, amiga, ¿cómo me he sentí sentí al hacerlo? ______________________________________

•

Si un amigo amigo o amiga amiga me pide pide que mienta mienta para ayudarlo, ayudarlo, yo __ _________


3. Autobiografía. Pedir a los alumnos que describan una situación en la que hayan ayudado a algún amigo o amiga por encima de cualquier otra regla. Pedirles que d escriban escriban cómo se sintieron al hacerlo y por qué lo hicieron. hicieron. social, mu chas veces exi existen sten situaciones en las que se d a u n conflicto conflicto 4. A nivel social, entre vínculos afecti afectivos vos y respeto a las norm as, como como p or ejemp ejemp lo cuan cuan do u n empleador contrata a un familiar para un cargo en su empresa, o cuando alguien no denuncia un acto de injusticia por no perjudicar a un conocido o amigo. Luego de conversar sobre esto con sus alumnos, pedirles que comp comp artan en grupo lo siguiente: siguiente: •

¿Conoc ¿Conocen en casos casos similare similaress en su su familia, familia, barrio, barrio, o a través de la televis televisión, ión, etc.? etc.?

•

¿Q uuéé ca ssoo s so n és ést os os?

•

¿Q uuéé p ie ie n sa sa n d e e llo s?

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5. Organizando un juego de roles: Forma parejas: Una persona será Juana, la otra será Rosa (o personajes masculinos). Cada uno buscará defender su punto de vista: Juana defend erá que Rosa trabaje trabaje y haga su par te, de lo contrario contrario informará a su profesora. Rosa Rosa explicará explicará p or qu é no p ued e cump lir lir con el trabajo: trabajo: problemas en su casa, con el enam orad o, etc. etc..... Cada p ersona presentará su pu nto d e vista, y al cabo de unos minutos cambiarán de roles y defenderán posiciones distintas. Después de unos minutos, cada pareja explicará cómo se sintió en cada pap el, en qu é rol se se sintió mejor mejor y qu é posición posición le parece la más ad ecuada. Deberán d ar razones pa ra justifi justificar car sus argum entos.

pregunta : Una útil herramienta en el aula o el valor $ La pedagógico pedagóg ico de la l a pregun pregunta ta.. Para que las preguntas se constituyan en generadoras de una intensa actividad que obligue a pensar a los estudiantes, deben tener las siguientes características:

1. Ser conceptualmente motivadoras, que despierten la curiosidad y reflexión. 2. Ser claras, directas y precisas en su formulación para que ayuden a relacionar los datos que poseen al respecto con otras informaciones que traen los demás compañeros. 3. Plantear, en lo posible, la necesidad de formular pequeñas hipótesis explicativas. crítica d el estudiante a cerca cerca de u n h echo, tema tema u objeto objeto 4. Motivar la opinión crítica en estudio. Los docentes debemos ser concientes concientes del interés que tienen los estudiantes p or hacer preguntas y por tener respuestas, al tiempo de diseñar situaciones de apren dizaje en el aula. Para ello ello es necesario necesario entrenarn entrenarn os en el uso d e las preguntas lo que, aparentemente, es una actividad sencilla porque todos los días hacemos preguntas, pero, ¿cómo son las preguntas que hacemos a nuestros alumnos? No es tan fácil hacer buenas preguntas si consideramos que son un recurso imp ortante d el proceso de ap rendizaje. Para un a buena formu lación lación debemos tener claridad claridad sobre: • • • • •

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¿Cuáles Cuáles son son los los aprendiz aprendizaj ajes es que logr lograrán arán los los estudiante estudiantes? s? Su edad, inte intere rese sess y nec necesi esidades de aprendiz aprendizaj aje. e. La propiedad propiedad y precis precisió iónn del lenguaj lenguaje, e, evitando evitando el el uso uso de térmi términos nos y conceptos abstractos. La sec secuencia uencia y la complej complejidad idad de los contenidos ontenidos a tratar tratar en el el aula. aula. Las acti actitudes tudes que que transmit transmitimos imos al formular las las preguntas preguntas ya que que los los estud iantes perciben perciben rápidam ente el estado de ánimo d el profesor: si es sincero, si está enojado, si se siente alegre, tiene dudas, muestra ironía. Y sus respuestas también van a depender de estos detalles.

Acerca del Proyecto personal ¿Qué es el pr proyecto oyecto personal? Son los propósitos que me propongo lograr a lo largo de mi vida de forma que pueda visualizar las metas que voy alcanzando, etc. Es decir, es un plan de mi vida. Lo que yo quiero que ella sea, los objetivos que trazo para el día de mañana. El hombre equilibrado, sano y maduro, desde el pun to de vista de la temp temp oralidad, oralidad, se puede decir que es aquel en el cual el presente está empapado de porvenir y el pasado ha sido digerido, dicho de otro mod o: en dond e a part ir de las las vivencias vivencias significativas del presente se percibe el futuro, que se compone de diversos apartados aunque todos, a la postre, apuntan en la misma dirección. En este párrafo se advierten algunos elementos que permiten aproximarse a la necesidad de "digerir", de asimilar el pasado y de contemplar y vivir el presente con vistas al porvenir. Cuando se adopta esta actitud, quedan desterradas en el acto postu ras tan inefic ineficaces aces y paralizantes como ded icarse icarse a un continuo "rum iar" el pasado, a lamen tar su pérd ida, o a "deleitarse" "deleitarse" en las dificultad dificultad es p resentes. Toda persona debe tener un proyecto de vida. En el planteamiento que nos hacemos de él, al ser éste singular, al referirse a un individuo en particular, mostrará lógicamente un sistema de preferencias, que son las particularidades de ese proyecto, el cual forma una estructura que puede ser representada en un modelo operativo". El proyecto de vida debe reunir las siguientes cualidad cualidad es:

1. Debe Debe ser ser per persona sonal. l. Parte de mí y va a convocar en mi presencia todo aquello que yo, por u no u otro motivo, prefiero. prefiero. Responde, por tanto, a unas

inquietudes, deseos y aspiraciones par ticularm ticularm ente subjetivos subjetivos qu e reflej reflejan mi forma de pensar y de entender el mun do que me rodea. rodea.

2. Ha de ser realist ealistaa y ex exigent igente. Debo conocer mis posibilidades y limitaciones, además del perímetro de circ circunstanci unstancias as que me rodean. Y debe servir como acicate acicate p ara ir a má s, en esa búsqueda incesante por alcanzar una mayor altura profesional, madurez en la vida afectiva afectiva y un a d ensidad ensidad cultural cultural ad ecuada a m is condiciones. condiciones. 3. Ha de ser ser conc oncreto, eto, esto significará que debe tener presente dos aspectos importantes: primero renunciar a la dispersión, pues el pretend er estar aqu í y allá conduce a una improductividad por demasía; segundo: debe decir que no a muchas invitaciones, interesantes y sugestivas, pero que de un modo u otro me alejan alejan d e la ruta trazad a.


4. Necesita Necesita una progr program amac ación ión; lo decisivo en un plan es la anticipación, bien porqu e algo se acerque acerque hasta m í o porque yo salga a su encuentro. Ello requiere tres elementos: orden, constancia constancia y d isciplina. isciplina.

Ver : – A. Zavala – en Rev. Rev. Kuska Purisun N° 02 y 03. 03. DINESS DINESST T-MI -MINEDU NEDU 2003 2003

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Capítulo I V

O RIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN 1. ¿QUÉ EVAL ALUAR UAR?? La intencionalidad del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades y los valores éticos, que procuren la formación formación integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en forma

articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos básicos. básicos. Y los valores se manifiestan manifiestan a través de determinadas actitudes. En este sentid o, el objeto objeto d e evalu ación del área de Persona, Familia Familia y Relaci Relaciones ones Hu man a, lo constituye el desarrollo de las capacidades de área y las actitudes. Éstas son las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de evaluación.

Capacidades Ca pacidades fun damentales Constituyen las grandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución solución d e problemas y tom a d e decisiones. decisiones.

" Pensamiento creativo Capacidad Capacidad para encontrar y p roponer formas originales originales de actuación, actuación, superand o las rutas conocidas o los cánones preestablecidos.

" Pensamiento crítico Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones prop ias y en forma forma argu mentativa.

problemas " Solución de problemas Capacidad Capacidad para encontrar respu respu estas alternativas alternativas pertinentes y oportu nas ante las las situaciones d ifíc ifíciles iles o d e conflicto. conflicto.

" Toma de de cisione s Capacidad Capacidad para optar, entre una variedad d e alternativas, alternativas, por la más coherente, coherente, conveniente conveniente y oportu na, discriminan discriminan do los riesgos riesgos e imp licanc licancias ias de d icha icha op ción. ción. A estas estas cuatro cuatro podemos añad irle irle como como u na capacidad capacidad qu e conec conecta ta a éstas y que cohesiona lo cognitivo y lo socioafectivo socioafectivo : la capacidad capacidad comunicativa La responsabilidad de desarrollar las capacidades fundamentales es de todos los docentes, mediante las capacidad capacidad es de área. Para Para el efecto efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos qu e caracterizan caracterizan a las capacidades fun dam entales. entales. Cada rasgo está asociado asociado con determinadas capacidades específicas, las mismas que operativizan a la capacidad fundamental.

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MATRIZ MATR IZ DE CAPACID CAPACIDAD AD ES Y RASGO S CAPACIDADES FUNDAMENTALES

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRÍTICO

TOMA DE DECISIONES

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

RASGOS

CAPACIDADES ESPECÍFICAS

Originalidad

Produ ce, sinteti sintetiza, za, construye, d ise iseña, ña, elabora, genera...

Intuición

Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa.. observa....

Fluidez Fl uidez imaginativa

Imagina, inventa, reprodu ce, diagram a.. a....

Fluidez asociativa

Conecta, asocia, relaciona, relaciona, d iscrimina, selecciona...

Fluidez analógica

Relaciona, reproduce, descubre, integra...

Profund Prof und idad d e pensamiento pensamiento

Explora, abstr ae, infiere, inv inv estiga...

Fluidez Fl uidez v erbal

Comunica, elabora...

Fluidez Fl uidez fi figur gur ativa

Extrapola, representa...

Flexi Fl exibili bilidad dad adap tativa

Contextualiza...

Sensibil Se nsibilidad idad a los p roblemas

Identifica, interpreta...

Análisis y síntesis de la información

Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye... reconstruye...

Interpretación Interpretaci ón d e la información

Organiza, distingue, selecciona, orde-na, secuencia, categoriza, clasifica...

Exposici Exposi ción ón d e razones

Reflexiona, juzga, infiere, op ina, Reflexiona, sistematiza...

Valoración a preciativa

Plantea, dem uestra, infiere, corrobora, corrobora, resume, generaliza, argum enta.. enta....

Autorregulación

Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza...

Visión prospectiva

Anticipa, predice, imagina, intuye...

Actuación autónoma

Asume, discrepa, elige...

Discriminación selectiva

Reflexiona, Refl exiona, ana liza, jerarq jerarq uiza, p rioriza...

Actuación Actuaci ón asertiva

Juz ga, enjuicia, revisa, utiliza, ap lic lica, a, evalúa...

Agudeza perceptiva

Identifica, descubre, observa...

Reflexión lógica

Analiza, deduce, infiere, formula...

Actuación Actuaci ón adap tativa

Juz ga, enjuicia, revisa, evalúa , utiliza, aplica...

Discriminación selectiva

Clasifica, Clasifi ca, selecciona, selecciona, com pa ra, jerarquiza...

Visión prospectiva

Anticipa, predice, imagina, intuye...

Pensamiento estratégi estratégico co

Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza, elabora...

Flexi Fl exibili bilidad dad de p ensamiento

Explora, Ex plora, ad ecua, adap ta, interpreta... interpreta...

Autonomía

Asum e, d isc iscrepa... repa...


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En la programación de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrán cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades

fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el énfasis estará puesto en una u otra capaci capacidad dad fundam ental. ental.

Capacidades de área Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las capacidades fundamentales. Las capacidades de área de Persona, Familia y Relaciones Humanas sintetizan p ropósitos y, y, en su conjun conjun to y d e m anera conectiva, conectiva, posibilitan posibilitan el d esarrollo esarrollo y fortaleci fortalecimiento miento d e las capacidad capacidad es fun fun dam entales. Estas orientan los aprend izajes izajes a d esarrollar, esarrollar, En el área área se evalúan sól o dos do s capacidades capacidades . Estas por lo cual el docente debe tener siempre presente que al momento de elaborar los indicadores e instru instru men tos de evaluación, los contenidos cump lan un a función de soporte. Se bu sca sca qu e el alum no m anifieste anifieste actitud actitud es en relación relación consigo m ismo, con con los otros, con con la escuela, escuela, la la comun idad , el el país y el mu nd o. Las capa capa cidad cidad es del Área d e Persona, Familia Familia y Relaci Relaciones ones H um anas son las siguientes: siguientes:

PERSON A, FAMIL PERSON FAMILIA IA Y RELACIONES HUMANAS

Construcción de la autonomía Construcción Relacione Relac ioness inter interpersonales personales

Las capacidad capacidad es de área constituyen las unid ad es de recojo recojo y an álisis álisis de la información y comun icaci icación ón d e los resultad resultad os de la evaluación. Esto Esto quiere decir que en cad a p eríodo y al finalizar finalizar el año los estud estud iantes tendrán un a valoración valoración por cad a un a de las capa capa cidad cidad es de área.

Capac Ca pacidades idades espe específicas cíficas Son aqu ellas ellas que op erativizan a las capacida capacida des d e área. En En la evaluación las capacidad capacidad es específicas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de evalua ción. ción. Las capacidades específicas del área son:

CAPACIDAD DE ÁREA

CAPACIDADES ESPECÍFICAS

Construcción Construcc ión de la autonom ía

Identifica... Reconoce... Analiza... Imagina/ Plani Planifi fica. ca... .. Elabora... Evalúa/ Eval úa/ Valora Asume... etc.

Comprensión espaci espacio-t o-temporal emporal

Discrimina/ Discri mina/ Analiza. Analiza... .. Imagina/ Plani Planifi fica. ca... .. Propone... Reconoce... Argumenta... Evalúa/ Eval úa/ Valora. alora... .. etc.

INDICADORES Los indicadores son manifestaciones que evidencian con claridad los aprend izajes izajes de los estud iantes respecto respecto a una capacidad apacidad o actitud. actitud.

En el caso caso de capa cidad cidad es de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenid os básicos; básicos; mien tras qu e en el caso caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

Estr structur ucturaa de un ind icador:

• •

•

Los ind ind ic icad ad ores presentan gen eralmente los siguientes elemen elemen tos: Una capaci capacidad dad específ específic icaa que, gene general ralmente, mente, hac hacee alusi alusión ón a una oper ación men tal (discrimina, infiere, etc. etc.). ). Un contenido contenido que, hace posible el desarrollo de la capaci capacidad dad esp ecí ecífi fica. ca. Respond Re spond e a la pregun ta ¿qué es lo que.. (más la capacidad capacidad especí específi fica) ca).. Si el alumno debe discriminar, “algo” tiene que discriminar. Ese “algo” es el contenido. El prod ucto observable que genera el desarrollo de la capaci capacidad dad específica.

Ejemplo de indicador: Analiza

las diferencias afectivas afectivas que existen existen en el gru po formad o por sus amigos

capacidad capacidad específica.

contenido

con respecto al grupo formado por sus familiares.

producto observable observable

• Proc Proced edimie imient ntoo pa parra formular indicadores de capacidades Para indicadores de capacidad capacidad es de área: 1. Selec elecccionamos ionamos la la capac capacidad idad de área área que será motivo d e evaluación. evaluación. 2. Selec eleccc i onamos las las capac c apacii dades específicas y los contenidos que se desarrollarán.

3. E l a bo b o ra r a m os o s u n a m at a t ri r i z d e d o bl bl e entrada. En la primera columna se ubican las capacidades específicas y en la fila superior los contenidos. 4. Artic Artic ulamos ulamo s las las c apacidade apacidadess específicas con los contenidos y escribimos escribimos el enunciado en la celda celda d e intersección.


Ejemplo: Señalamos como ejemplo, la intersección intersección d e la capacida d esp ecífic ecíficaa con los ejes ejes tem áticos del área.

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MATRIZ MATR IZ DE IND ICAD ICADORE ORESS D E EVALUACIÓN : Capacidad de área/contenidos Contenidos Capacidades específicas

Adolescencia

Autoconocimiento Sexualidad y Género

Evalúa su comportamiento en el núcleo familiar

Evalúa

Contenidos Adolescencia

Autoconocimiento Sexualidad y Género

Identifica

Analiza

Argumenta

Vínculo Familiar

Uso del Aprendizaje Cultura de Prevención Tiempo

Identifica expectativas familiares Analiza las relaciones afectivas afecti vas en su familia. Argumenta las características de situaciones familiares en las que se ponen de manifiesto valores éticos.

Ejemp Ejemp lo tomado d e la Unidad d e Aprendizaje Aprendizaje “ Convivencia Convivencia Familiar” Familiar” – 4to. grado

• Proc Proced edimie imient ntoo pa parra formular indicadores de actitudes 1. Seleccionamos la actitud que será motivo d e evaluación. evaluación.

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Uso del Aprendizaje Cultura de Prevención Tiempo

Analiza los valores consensuados y los contravalores, y su autorregulación

Analiza

Capacidades específicas

Vínculo Familiar

2. Identificamos las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud. 3. Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes. Ejemplo:

MATRIZ DE INDICADORES DE ACTITUDES ACTITUD

INDICADORES

Respeto a las normas de convivencia

• • • •

Cumple con Cumple con los horar horario ioss acor acordados dados.. Pres Pr esent entaa oportunament oportunamentee sus tare tareas as.. Cuida Cui da los los espac espacio ioss de uso uso común. común. Partic Part icipa ipa en en la la formulac formulació iónn de normas de convivencia. • Pi Pide de la palab palabra ra para expre expresar sar sus ideas. ideas. • Part Partic icipa ipa en la conse conservac rvació iónn d e la higie higiene ne en el aula. • Cui Cuida da la pro propi pieda edadd ajen ajena. a.

Perseverancia en la tarea

• Muestra Muestra firme firmeza za en en el cumpli cumplimiento miento de sus propósitos. • Cul Culmina mina las las tar tareas eas empre emprendidas ndidas.. • Muest Muestra ra constanc constancia ia en el trabaj trabajoo que realiza realiza.. • Aprove Aprovecha cha los los error errores es para mejorar mejorar su su trabajo. trabajo. • Reac eacci ciona ona positiva positivamente mente ante los obstác obstáculos ulos..

Disposici Disposi ción ón emprend edora

• Toma decis decisio iones nes en forma forma autónoma. autónoma. • Lide idera ra al grupo en en el cumpli cumplimie miento nto de sus sus actividades. • Toma la iniciat iniciativa iva cuando cuando real realiza iza las las tareas tareas encomendad as al equipo. • Pl Plantea antea propuesta propuestass para sol soluci ucionar onar probl problemas. emas. • Demuest Demuestra ra conf confianza ianza en sus propias capac capacidades. idades. • Busca sol soluci uciones ones a los los proble problemas mas que le presentan. presentan. • Pro Promueve mueve acti actividades vidades en benefi benefici cioo del grupo.

Disposición cooperativa y democrática

• • • • • •

Sentido de organización

• • • • • • • •

Comparte sus pertene pertenenci ncias as co conn los los demás. Muestra Muest ra disposi disposici ción ón para trabaj trabajar ar en equipo. equipo. Plantea Pl antea suger sugerenc encias ias para lograr lograr metas metas comunes. comunes. Respet espetaa los los acuer acuerdos dos de la mayorí mayoría. a. Respet espetaa las difere diferenci ncias as individuale individuales. s. Colabora Col abora co conn sus compañeros compañeros para resol resolver ver problemas comunes. • Respet espetaa los los puntos de vista vista difere diferentes ntes.. Planific Planif icaa sus acti actividades vidades diari diarias. as. Pres Pr esent entaa sus tare tareas as en forma forma ordenada. ordenada. Cumple con con las act activi ividades dades que planifi planifica ca.. Ubica Ubi ca cada cada cos cosaa en su su lugar. lugar. Prevé Pre vé estrate estrategia giass para alcanzar alcanzar sus objeti objetivos. vos. Tie iene ne organiz organizado ado su diario diario perso personal. nal. Real ealiza iza co conn orden las las tarea tareass encome encomendad ndad as. Usa correc correctamente tamente el espaci espacioo y el material esc escolar olar..

determinadas actitudes que incluso pueden durar todo el año escolar o varios años.

El docente docente d el área tiene libertad libertad para formular sus propios indicadores de acuerdo con la naturaleza de los aprend izajes izajes que tra bajará. bajará. En un área, fundamentalmente formativa como lo es el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas, la evaluación de actitudes cobra importa ncia especial. En ese sentido se considera tener presente las siguientes recomend recomend aciones: aciones: •

El equipo de docentes puede tener expectativas de logro con respecto a

•

Los equipos d ocentes ocentes deberán p onerse de acuerdo acerca de lo que quieren lograr en cada grado.

•

Deben elaborarse instrumentos específi específicos cos para cada grad o, ya que lo importante es determinar qué actitud vamos a desarrollar y especificar los pasos que vam os logrando. logrando.


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2. TÉ TÉCNIC CNICAS AS E INST INSTRU RUME MENTOS* NTOS* PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Los procedim procedim ientos de evaluación evaluación son las vías a través de las cuales se recoge la información referente al proceso de aprendizaje. Están constituidos por un conjun conjun to d e técnicas técnicas m ediante las cuales se aplican determinados instrumentos. Estos últimos son, realmente, los que perm iten percibir el nivel de desarrollo de los aprend izajes izajes por parte d e los estudiantes. Las técnicas que se utilicen para la evaluación evaluación en el área pued en ser variados, entre los cuales sugerimos: las intervenciones oral y escritas, la observación sistemática, las entrevistas, la discusión discusión gru pal y el d ebate, entre otras. La observación sistemática es la observación del desempeño de los estudiantes de manera personal, y en grupo, así como y de los resultados conseguid conseguid os. Permite Permite evaluar en el tiemp tiemp o el proceso proceso d e ap rendizaje. La exposición, exposición, por su p arte consiste en la presentación oral de un tema de

discusión. Permite evaluar aspectos como la capacidad capacidad de análisis, análisis, argum entación entación y de síntesis. El debate o discusión de grupo, permite evaluar varios aspectos, tales como la capacidad de argumentación, análisis, síntesis y tolerancia de los estudiantes. Se desarrolla cuando cada estudiante presenta y defiende, ante sus pares, su punto de vista sobre algún asunto p olémico. olémico. Los procedimientos descritos requieren de instrumentos de evaluación que los delimiten a través de indicadores específicos.

INSTRUMENTOS IN STRUMENTOS D E EV EVALUACIÓN Los instrumentos de evaluación se construyen a partir de los indicadores de evaluación evaluación qu e se proponen en la presente OTP y de todos aquellos aquellos que cada cada d ocente ocente haya elaborado. Las recomendaciones acerca de cómo se construyen los instrumentos de evaluación están contenidas en la “Guía de Evaluación del Aprendizaje”.

Tipos de instrumentos que pueden utilizarse en el área

1. La escala d e actitud es. La m ás utilizada es la escala d e tipo Lickert. Lickert. 2. Diferenci Diferencial al semá semá ntico. Es tam bién, un a técnica técnica escalar escalar de med ici ición ón d e actitud acti tud es que se lleva a cabo en base a reactivos reactivos de tip o semán tic tico. o. 3. Cuestionario de opción mú lti ltiple. ple. 4. Preguntas de respuestas abiertas con pár rafos breves. 5. Comp letamiento de frase frases. s. 6. Entrevis Entrevistas tas semi estructurad as. 7. Map as conceptu ales, red es semá nticas. 8. Informes sistematizados de observaciones estructuradas o no estructurad as, de encuestas y entrevistas. 9. Reportajes.

A continuaci continuación ón mostramos algunos algunos de los instrumentos de evaluación más

apropiados para el área, descritos en función función al tipo de p regunta a u tilizar tilizar

Observación:

TIPO DE PREGUNTAS (Mar (Marketin keting, g, Kotle r-Amstrong, Prenti Prentice ce Hall, H all, Pág.. 120) PREGUNTAS CERRADAS NOMBRE

D ESC RIP C IÓ N

EJEM P LO

Dicotómicas

Pregunta qu e ofrece ofrece dos posibilidades posibilidades d e respuesta.

¿Al realizar realizar m is tareas consulto con alguno de m is comp comp añeros? Si_______ NO________

Opción mú ltiple ltiple

Pregunta que ofrece tres o más posibles respuestas.

¿En ¿En qu e Área tengo más dificultades? Matem ática. _______ _______ Comunicación_____ CC.SS._____ CTA_____

Escala Escala d e Likert

Conjunto de enunciados o reactivos con los que el estud estud iante indica indica su grad o de acuerdo o desacuerdo

Los Los temas de sexualidad d eben enseñarse en todos los grados Totalmente de acuerdo Medianamente de acuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Medianamente en d esacuerdo esacuerdo Totalmente en desacuerdo

Diferencial Diferencial sem ántica

Escala Escala inscrita entre dos p alabras bipolares; el estudian te selecciona selecciona el pu nto qu e representa la direcci dirección ón e intensidad intensidad de su s sentimientos. sentimientos.

Violencia juvenil Generalizad a _____ _______ Incipiente Grup al _____ ________ ___ Individ ual Trascen d ente ______ ________ __ Intrascendente ________

Escala de importancia

Escala Escala qu e califica califica la la imp ortancia d e algún atributo, desde "nada "nada importante" hasta "mu "mu y importante"

La práctica de deportes en el colegio colegio m e parece: muy importante_____ importante______ poco imp ortant e_____ e_______ __ Nada importante______

Escala de calificación calificación

Escala Escala que califica califica algún a tributo d esde "deficiente" hasta "excelente"

El servicio servicio d e Internet es.. Excelente___ Muy bu eno___ eno___ Bueno_____ Regular____ Deficiente____

Escala Escala d e intención

Escala Escala que d escribe la la intención d e acción acción d el estudiante

Si hubiera oportun oportun idad d e concurrir a encuentros con otros estudiantes yo.. Definitivamente asistiría_____ Probablemen te asistiría___ asistiría_____ __ No estar ía seguro d e asistir___ asistir_____


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PREGUNTAS ABIERTAS NOMBRE

D ESC RIP C IÓ N

EJEM P LO

Sin estructura algun a

Preguntas que pu eden contestarse contestarse de un sin número de maneras

¿Que opinión te merece el Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación?

Asociación de palabras

Se presentan palabras, una p or una, y los encuestados mencionan la primera palabra qu e se les ocurre ocurre

¿Que palabra le viene a la mente cuando escucha lo siguiente? Felicidad___________________ Prevención_________________ Necesidad__________________

Se presentan enunciados incompletos, uno p or un o, y los estudiantes estudiantes los completan

Una persona está enamorad enamorad a cuando____________________

Se presenta un relato incompleto, y se pide a los estudiantes completarlos

"Soñé que m e iba d e viaje con con todos mis compañeros. Esto despertó en mi los siguiente pensamientos y emociones... (comp lete el relat o....... o.......= =

Se presenta una imagen de d os person ajes y uno d ice algo. Se Se pide a los estud iantes identificarse con con el otro y llenar el globo vacío

Llene el globo vacío.....

Se presenta una imagen y se p ide a los estudiantes inventar una historia historia que describa describa lo que está sucediendo sucediendo o pod ría suceder en la imagen

Invente una historia acerca de lo que ve.... ve....

Completar enunciados

Completar relatos

Completar imágenes

Pruebas de percepción temática

MEDICIÓN D E ACTIT ACTITUD UD ES (11) (11) En cuanto a la teoría sobre medición de actitudes, existen dos aproximaciones para poder clasificar los instrumentos de medición de actitudes: 1) Por la persona que reporta, y 2) Por el tipo de respuesta solicitado. Por el tipo tipo d e persona qu e reporta, los los instrumentos pueden clasificarse como autorreporte y reporte realizado por otro. El autorreporte se refiere a cuando una persona es pregunta da sobre sus sus actitud actitud es. El reporte realizado por otro resulta de la evaluación indirecta de las actitudes a través de una persona que ha tenido una relación relación con el sujeto, por ejemp lo el pa dr e o el profesor de clase. El reporte realizado por otro suele aplicarse cuando las personas a ser evaluadas son niños pequeños o en general se les hace difícil o poco probable a los sujetos brindar informa informa ción. ción. Se Se espera, ad emás, que el que reporta sea imparcial (aunque total impa rcialidad rcialidad es imp osible) osible) y haya ten ido oportunidad es de observar observar la condu condu cta cta d e la población de estudio (Henerson y Col, 1987). El otro eje de clasificación es por el tipo de respuesta solicitado: oral o escrita.

En el primero se encuentran las entrevistas entrevistas y las encuestas. En En el segun d o se tienen las escalas. Las escalas escalas son son u n tipo d e instrumen to don de las respu respu estas de los los sujetos sujetos pued en ser cuantificadas en un continuo que expresa opinión sobre un objeto objeto de actitud . Las respuestas de las personas son transformadas en puntajes que miden la dirección dirección e intensidad intensidad de la actitud actitud de u na persona (Henerson y Col, 1987; Kerlinger, 1975).

TIPO D E PRE TIPO PREGUN GUN TA Y TIP TIPO O DE ALTE AL TERN RNAT ATIV IVA A D E RESPUEST RESPUESTA A Los tipos de preguntas o ítems más usad os para m edir actitud actitud es son son las escal escalas as tipo Lickert Lickert y el d iferencial iferencial semá ntico (1) . Para efectos de la evaluación nos concentraremos en las escalas tipo Lickert. Es el tipo más común de medición en actitudes, consiste en una escala de autorrep orte escrita escrita en la que se presentan varios enunciados con alternativas de respuesta con diferentes grados de acuerdo y desacuerdo (ver gráfico 4; H enerson en erson y col, 1987; 1987; Kerling er, 1975 1975

Ejemp Ejemp lo de r eactivos eactivos en un a escala Lickert Lickert A continuación continuación vas a encontrar encontrar u na serie de oraciones, oraciones, nos imp imp orta saber cuál cuál es tu opin ión sobre ellas. ellas.

Marca con un círculo: TA Si está estáss comple completame tamente nte de ac acuerdo uerdo con con la orac oració iónn A Si está estáss si simplement mplementee de acuer acuerdo do con con la orac oraciión N Si crees qu e eres indifirente frente a la oración D Si está simp lemente en desacuerd o con la oración TD Si está estáss comple completame tamente nte en en desacuerdo desacuerdo con con la orac oració iónn


1. Yo pie pienso nso que las las matemática matemáticass son son importantes importantes 2. Debemos Debemos sabe saberr sobre sobre método métodoss anticonceptiv anticonceptiv os 3. El fútbo fút boll es es muy importante important e para para los adole adolesce scent nt es Recuerda no hay preguntas buenas ni malas, solamente nos interesa saber tu opinión sobre las siguientes oraciones.

1

Para mayor información ver Henerson y col, 1987; Kerlinger, 1975.

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CARACTERÍS CARACTE RÍSTICAS TICAS PSICOMÉTRI PSICOMÉTRICA CASS EN LA MEDICIÓN DE ACTITUDES ACTITUDES •

Confiabilidad Se mencionó antes que los rasgos afectivos, como la actitud, son relativamente permanentes en el tiempo. Se espera entonces que si se mide con un mismo instrumento las actitudes de un grupo de sujetos en dos tiempos diferentes, bajo las mismas condiciones, se debe obtener resultados similares. similares. El concepto concepto d e confiabili confiabilida da d hace referencia a la consistencia de los pu ntajes ntajes obtenidos obtenidos por un mismo grupo de sujetos a través del tiempo (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991; Henerson, 1987). Es decir, asegura estabilidad y constancia temporal de los puntajes obtenidos obtenidos en u n gru po d e sujetos sujetos.. Como a menudo no es viable tomar varias pruebas para medir la estabilidad de los resultados, una alternativa alternativa es administrar administrar u na sola vez el instrumento y considerar cada ítem como si fuese una prueba, correlacionando luego los puntajes de cada ítem contra todos los demás y contra el total. Se espera que exista una correlación positiva y sign ificativa ificativa entre ellos. El índice acumulado de estas correlaciones es denominado de consistencia interna del instrumento y se espera que se acerque lo más posible a 1; por lo general se usa el coeficiente alfa de Cronbach (Lazar te, 1996; Alarcón, Alar cón, 1991). 1991).

•

Validez d e Contenido El propósito de la validación de contenido es evalua r si los ítemes ítemes representan adecuadamente el objeto de actitud que se quiere medir. Responde a la pregunta si la escala cu cu bre el objeto objeto d e actitud que dice medir (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991; Brown, 1980; Kerlinger, 1975). Para establecer la validez de contenido de una escala se requiere que se defina con precisión el objeto objeto de actitu d y se elabore los los ítemes que m edirán dicha actitud. En la práctica, la validación de contenido es una validación mediante jueces expertos en el tema, quienes evalúan la representatividad de los ítemes ítemes p ara m edir el objeto objeto de actitud (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991; Brown, 1980). En general, cada juez debería responder a la pregunta “¿Mide el ítem este objeto de actitud?” (Kerlinger, 1975). Así, el trabajo de los jueces consistiría en evaluar la pertinencia de cada ítem para medir propiedades determinadas de los objetos de actitud, sugerir otros posibles ítemes y brindar recomendaciones sobre el tratamiento del tema. Los resultados son recolectados y se mide la proporción de concordan concordan cia cia d e opinión entre los jueces.

Recomendaciones psicopedagógicas Para la m otivación otivación Para el desarrollo de valores y actitudes.

•

Índice de discriminación y distribución de ítemes Cuan do se construye un a escala escala se espera que un ítem discrimine a los sujetos que responden el instrum ento, es decir, decir, que d istinga istinga entre personas que tienen una actitud muy positiva o negativa. En una escala de actitud actitud no sirven los ítemes donde todos los que responden lo han hecho en la misma alternativa de respuesta (a menos que los sujetos evaluados tengan las mismas actitudes, en cuyo caso no se esperaría dispersión de puntajes). Para distinguir que un ítem cumpla con estos criterios criterios se debe ana lizar estadísticamente cada ítem y evaluar el llamado índice de discriminación (Mueller, 1986). Para analizar estadísticamente una escala se requiere obtener la distribución de frecuencias, la desviación desviación estánd ar y el prom edio de cada ítem. En general, se espera que los porcentajes se

distribuyan distribuyan de m anera similar similar en todas las alternativas de ítem y, por tanto, que exista una gran dispersión. Cuanta más variación, mejor funcionarán funcionarán los ítemes ítemes d e la escala para diferenciar a los sujetos. El índ índ ice ice d e d iscriminación iscriminación es un a magnitud de cuanto un ítem discrimina a los los que respon respon den d e la misma manera que lo hace el p un taje de la escala total. Es Es decir, un ítem tendrá un alto índice de discriminación discriminación si los que obtienen un alto puntaje en la escala obtienen un alto puntaje en el ítem, y los que tienen un bajo puntaje en la escala obtienen un bajo puntaje en el ítem. Si un ítem no d iscrimina, iscrimina, no está midiend o el mismo objeto de actitud que los demás ítemes o existe casi total acuerdo entre los sujetos que responden. Estos ítemes en general deben ser rechazados de la escala.


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s a c i t c á d i d s e d a d i n U

S A N A M U H S E N O I C A L E R Y A I L I M A F , A N O S R E P

s o p i u q e e d o j a b a r T

, s , o s d o o a v r s r i e u t u p c l s e o e r v , s s e e e o j a d s z a e i i c d d v o r n i t p e r c p a A

n ó s i o s c i a t s p n i u l i c p á i . t n r , a a a a t s , p d i i n , t e v ó i o v m e x i t o d e l r f a p e r e R p m o o o c c

, s s o e i r s a e i r d t e : n s i o , s r s u o e c d e í R v

n a z i e S m a n i d

s n e r o l o l c e a n y v o s e c o r d n t o a ó i s i c o c a l n e l v e i r n o v n c y e r , , s e o e s d d o n u i u t i t p m c o r l A p e

r r a a z r i l o a b r a r i n l A E a m - - r o u r r l s a a a A V c i c i f i i t f r r n n e t a a c n e l d I P o e s - n m e r o u d a c g n e r a i R A d i l g i a b m a I H -

n a t c e n o c e S

a í m o n o t u A

e y u r t s n o C

l a i c n e v i v a i c n e i r e p x E

n a t s e i f i n a m e S

S E D A A E R D I Á C L A E P D A C

s s e o l s a s a r i c o s e e m t d s ó p s a i i H s i l m e á l i n d A

e s d t e o n i r a o g t r o e r r p t e e n R i

n a i c o s a e S

n a s e r p x e e S

s e n o i c a l e R

a l l o r r a s e D

s o s d o c a i p t á u r m g e a t s s o o e d l i n c e ú t n n o n c e

n o - ó i l u e c c j n n a e í z v V i e d - n r P o e t r e n p d e A i a m - r i u t c o l o p u n m C o i e c t o l o t u e r e A d n - o é s G a U i c - y n r d e a a c i s l i d i l e m l a o a u d F x A e S

GLOSARIO Actitud: Predisposici Predisposición ón para responder d e determinada manera ante un objeto, persona, suceso o fenómen o. Se ma nifiestan en situaciones concretas y pueden ser la expresión de uno o más valores. Se ad quieren principalmen te por interacción social cotidiana, y a través de la relación con experiencias de aprendizaje que permitan a la persona asumir posiciones relativamente estables. Adolescencia: Etapa de transición entre la niñez y la adultez, que posee características singulares y específicas, específicas, las las cuales son irrepetibles, y qu e se caracteriza por constituir un proceso rico en transformaciones, vinculado al entorno socio cultural en que se desarrolla. Aprendizaje: Proceso de internalización de representa ciones significativas de la realidad que las personas realizan en interacción con los demás y con su entorn o sociocultura sociocultura l, acorde con su d esarrollo evolutivo y su experiencia y saberes previos. Es al mismo tiempo un proceso social que ocurre en la persona como una forma de integrarse a su medio, por lo que es asumido como un hecho individual antecedido por experiencias culturales. Aprendizaje metacognitivo: Es un proceso interno que implica la reflexión person al sobre “lo apren did o”. Incluye como elementos la tom a d e conciencia conciencia y el control de este proceso. Está vinculad o a otros procesos tales como la metaatención y la metamemoria, que permiten a los educandos aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a enseñar. Permite a la persona autorregular su propio a prendizaje. prendizaje. Aprendizaje significativo: Involucra a todos los significados –conceptos, fenómenos, prácticas, valores, etc. – que pueden ser comprendidos y asumidos por los educandos. Adquieren significación cuando la nueva información se vincula de manera no arbitraria con los saberes o experiencias previas de quien aprende.

Autoconcepto: Conciencia de un individuo respecto de su identidad como persona. Constituye Constituye la imagen o conocimiento conocimiento que vamos haciendo de nosotros mismos. Se construye a través de la interacción con las figuras significativas para su desarrollo, permitiéndole percibirse como uno, d istinto istinto a los demás. Autoestima: En referencia referencia a la la consideración de u no m ismo como una persona con características positivas. Supone la apreciación de nuestra valía e importancia. Recoge todos los pensamientos, sentimientos y experiencias que hemos ido acumulado en nuestra vida y a la cual le damos u n valor. Capacidades: Son potencialidades inherentes a la persona y que ésta p rocura rocura desarrollar desarrollar a lo largo de toda su vida. Están asociadas asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona. Representa Representa para el el desarrollo humano un conjunto de seres y haceres, lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivam efectivam ente a ser o hacer (logros). Centralidad Centr alidad de la persona: Proceso que enfatiza la atención a las necesidades del desarrollo humano, a nivel axiológico y existencial, promoviendo el beneficio personal y la participación en el beneficio beneficio de los los demá s. Se presenta cuand o la la educación asume una atención responsable a la persona hum ana, en la búsqueda sostenible sostenible de su libertad y felicidad. Conflicto: Representa la interacción con situaciones o personas incompatibles con un estado anterior. Estrategia: Conjunto de procedimientos, actividades o técnicas debidamente organizadas y planificadas, que se orientan intencionalmente a la consecución de un propósito determinado. Elegir una determinada estrategia, es optar por un determinado camino, vinculado con las características de las personas a las cuales se dirige.


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Evaluación d el apr aprendi endi zaje: Proceso a través del cual se observa y recoge información significativa, respecto de las realizaciones, posibilidades, necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, analizar, emitir juicios de valor y tomar d ecisi ecisiones ones pertinentes y oportun as para el mejoramiento de sus aprendizajes. Habilidad: Referida a los desempeños específicos que operativizan operativizan y actualizan a las capacidades. capacidades. Habilid ades para la vida: Conjunto de capacidades específicas que facilitan el enfrentar las demandas y los retos de la vida (tomad o de “Promoción de estilos estilos de vida salu da ble”. E Nizam a. MINEDU 2003 2003)) Habilidad social: Conjunto Conjunto d e comp comp ortamientos de una persona ante las exigencias de una situación que se presenta ante ella. Identidad: Caracterización de pertenencia y auto definici definición ón d esde la p erspectiva erspectiva de la persona.

Identidad de género: Revela las formas de actuar, pensar o sentir, como varón o mujer en una cultura determinada (tomado de “Estudios sociales y ciudad anía” –CIDE –CIDE 2001) 2001) Socialización: Proceso por el cual la persona se inserta en el mundo significativo de su cultura o grupo social. Valores: Principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la vida de las personas y a la actividad humana, posibilitando su realización plena, de acuerdo con un contexto social y cultural determinad o. Constituyen Constituyen un ideal compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes. Se manifiestan no de una manera aislado sino de manera cohesionada e integrada, constituyendo categorías definidas como axiologías. Constituyen categorías axiológicas universales: la subsistencia, la protección, la identidad, la participación, el ocio, el entendimiento, la libertad, la creación y el afecto (Max Neef op.cit).

GLOSARIO (1)

Esteve, José José M. (1998) (1998),, "La "La aven tu ra de ser maestro", en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266, 266, febrero, Barcelona, Pr axis, pp . 46-50. 46-50. En el texto de Esteve, se describen las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y reflexionan acerca de cómo fue formando su identidad profesional y las dificultad dificultad es que en frentó. Con base en estas reflexiones elaboran un escrito donde señalan qué significa ser maestro, incorporando algunos de los retos identificados a partir de las actividades del bloque anterior.

(2) (2)

Frisancho Frisancho , Susana y León, Maila. Guía de Educación en valores. Ministerio de Edu cación, cación, 2001 Es un manual que consta de un video para el docente, un m anual d e pautas generales para el docente y nueve videos para el trabajo en el aula. Se busca el análisis y reflexión reflexión de d ilemas morales que permita orientar la educación de valores en el aula.

López An gela &Ochoa Rivero Silvia Silvia (2002) (2002) Comunicación sin violencia. Guía para capacitadores. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Facultad de Educación. En los fascículos que contiene el texto, se presentan diversas técnicas y dinámicas grupales, luego de fundamentar los principios de la Com un icación icación y Edu cación cación sin Violencia. Violencia.

(5) Obiols S. N ur ia, Trilla Trilla B. B. Jau Jau me Juego de Simulación para el diseño de actividades de educación tiempo libre. Universidad de Barcelona.

Gallegos,Angélica, Eugen ia Lucas y Vicente Vicente Mayorga (198 (1988) 8),, La vida d e los ad olescentes olescentes en la escuela escuela secundaria: una aproximación aproximación d esde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de México, México, Se observan y elaboran croquis que muestren las formas de organización del grupo, observado en las distintas asignaturas, por ejemplo: por filas, en equipos, en grupo. Además, describen las acciones que realizaron los profesores y los alumnos. Enseguida, discuten acerca de la organización del grup o en relación relación con: • Las posibili posibilidad dad es de comu comu nicación nicación entre entre el profesor profesor y su s alumnos. • La atención a las características características individ uales de los alumnos. • Las reacciones reacciones que man ifies ifiestan tan los adolescentes. • El amb iente de trabajo trabajo y la disciplina. • La atención a situaciones de conflic conflicto. to.

(3) (3)

(4)

http:/ http:/ / ww w.oc w.ocio. io.deusto. deusto.es/ es/ formaci formacion/ on/ ocio2 ocio211 / pdf/ P030 P03069 69.pdf .pdf El texto desarrolla un juego de simulación para la formación de programas recreativos que puede ser utilizado como ejemplo de la estrategia de simulación. (6) Ocho a Rivero, Silvia Silvia (2001) (2001) “El Aula: Un lugar donde aprender a vivir en democracia”. Lima: Centro de Investigación y Desarrollo de la Ed ucación CIDE. Se trata de cinco fascículos que contienen recursos para aplicar en el aula referidos a la autoestima, autoestima, equidad de género, participaci participación ón y resolución d e conflictos. conflictos. (7)

Watkins, Chr is y Patsy Wagner (1991) (1991),, "La "La perspectiva global del aula", En La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el m arco global del centro, Barcelona, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 24), pp. 75-84. Analizan los factores y situaciones que repercuten en la organización de las actividad actividad es y en el ambiente de trabajo trabajo dentro d el salón salón d e clase, y los confrontan con lo observado en las aulas de la escuela secundaria. Para finalizar identifican identifican asp ectos qu e incorporarán en la gu ía y que pueden orientar la observación en la siguiente visita a la escuela secundaria.


(8) (8) Zavala Apa ricio, ricio, Aug usto (198 (1985) 5) “Psicología y Educación. Acitudes y conducta para el cambio – En Autoeducación Nro. 13 – Instituto Instituto de Pedagogía Popular

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BIBLIOGRAFÍA

Se plantean consideraciones respecto a la necesidad de cambios axiológicos en las interacciones educativas, subrayándose el papel que cumple la psicología para la consideració consideraciónn d e un a ed ucación ucación en dem ocracia. ocracia. (9)

Zavala Zavala Augusto, Augusto, Tinc Tincopa opa Lila, Lila, López de Castil Castilla la Mart ha , Cap ella Jorge, Morillo Emilio, García Shon a y Ord óñez Da nilo (199 (1993) 3) Para arm ar la calida calida d d e la Edu Edu cación cación – Revista Revista Autoeducación Nro. 38 – Instituto de Pedagogía Popular La calidad de la educación es un tema de permanente preocupación para la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto. En tal sentido el tema ha permitido la elaboraciónde un informe que incluye aspectos de la calidad en relación con el educando, con las condiciones de aprendizaje en el niño, con el

maestro, con los estilos de aprendizaje, con el pap el del Estad Estad o, con con el carácter form form ativo de la edu cación cación y on el copncepto copncepto m ismo de calidad y su desarrollo en la Educación. (10) (10) Zavala Ap aricio, Au gusto (2002(2002- 2003 2003 - 2004 2004)) MINEDU DINESST (responsable) - Revista Kuska Purisun (N° 01 al 06) 06) ww w.minedu/ w.minedu/ nuevasecundaria nuevasecundaria.g .gob. ob.pe pe Contiene artículos de diferentes autores vinculados al desarrollo personal del adolescente. Estos incluyen apreciaciones teóricas, aplicaciones prácticas y orientaciones metodológicas de conceptos inherentes a las áreas conectadas con el desarrollo de capacidades y satisfacción de necesidades en el individuo. Incluye lecturas diversas (poesías, relatos cortos, mensajes, acertijos9 a través de una sección que se titula – Espacios para la Reflexión.

✜ Persona, Familia y Relaciones Humanas ✜

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