Proyecto educativo para el Centro de Arte Santa Mònica
Objetos de ansiedad La realidad visible. Unidad didáctica Programación de un trimestre para Educación Secundaria Una hora semanal Marzo de 2007
Índice Presentación Estructura de la Unidad Didáctica Tema eje de la Unidad 1 La cercanía del objeto en el arte contemporáneo. Objetos de ansiedad Ejercicios. Consideraciones previas Ejercicio 1. Conocimientos previos: debate colectivo Ejercicio 2. Un objeto personal Ejercicio 3. Fotografía de objetos Ejercicio 4. El texto como objeto Ejercicio 5. La instalación. El espacio poético Ejercicio 6. Apropiación Ejercicio 7. Imagen en movimiento Ejercicio 8. El documental como video arte Bibliografía
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Presentación Los materiales que presentamos quieren ofrecer punto de vista diferente al enfoque tradicional de las enseñanzas artísticas en Educación Secundaria. En cierta manera, pretenden cubrir lo que nos parece un vacío editorial en cuanto a la educación de la sensibilidad artística y constituir un complemento de los contenidos más usuales que difunden los libros de Educación Visual y Plástica. Estos materiales tienen la intención de ofrecer una serie de reflexiones y propuestas prácticas que ayuden a enfocar las enseñanzas artísticas en la Educación Secundaria hacia la realidad del arte actual. Lo que queremos es crear interés y duda en la aproximación de los estudiantes a las prácticas artísticas de arte contemporáneo. Pensamos en una formación artística que no siga alimentando algunos mitos del renacimiento que aún perduran, como la centralidad del individuo, el carácter único de una obra de arte (con aura), puesto que nuestra sociedad poco tiene que ver con la que generó a aquellos individuos y sus obras. Hay que partir, pues, de una sociedad muy diferente a las anteriores, y no dejar de tener en cuenta que las prácticas artística en cualquier momento de la historia contribuyen a formar el entorno social en que se desarrollan. Según nuestro parecer, los libros de Educación Visual y Plástica de Educación Secundaria se centran normalmente en planteamientos artísticos que fueron novedad en los años veinte del siglo pasado, en las vanguardias europeas: en las teorías en torno a la percepción óptica de los impresionistas, los problemas de perspectiva o la técnica del collage (una novedad fundamental en aquel momento y que extenderá su influencia a lo largo de todo el siglo) de los pintores cubistas, las relaciones entre los colores estudiadas en la Bauhaus, etc. Los manuales de secundaria suelen analizar las obras que se produjeron en esta época con un interés exclusivamente formal, limitándose a indicar una serie de técnicas que poco tienen que ver con la producción de sentido artístico y reduciendo la práctica artística a una serie de habilidades. Parece que vacían de contenido estos experimentos plásticos y los convierten en algo anecdótico, desconectado de las inquietudes que los generaron, los nuevos planteamientos, las ideas que bullen detrás, las grietas, los cambios y los acontecimientos de su época.
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En el mismo sentido, reinciden en las ideas sobre la preeminencia del autor y su individualidad artística descontextualizada. Por otra parte, estos nuevos planteamientos formales tienen ya un siglo de vida, con lo cual se puede cuestionar hasta cierto punto su actualidad. Si bien nos puede parecer lícito “retroceder” al análisis de estas vanguardias, no podemos olvidar que el arte actual ha planteado y plantea nuevas inquietudes, que formalmente tienen expresiones bastante diferentes a las que fueron las innovaciones de las vanguardias. ¿Cómo es posible que Picasso siga siendo, cien años después de sus aportaciones artísticas, un punto de referencia crucial y único, que sobrevuela prácticamente a todos los artistas del siglo XX? ¿Y las miradas de los muchos otros artistas que no aparecen en los libros de educación visual y plástica? Desde nuestro punto de vista no se puede elaborar un programa educativo que pretenda exponer los pulsos del arte contemporáneo olvidando las propuestas de las últimas décadas y los nuevos procedimientos de creación: técnicas como la apropiación (de la cual se toma conciencia en los años 70, aunque ya se había practicado con anterioridad), la superposición (en la que se recupera y reinterpreta una obra, de la cual la nueva pieza se suma de alguna manera los significados) o la fragmentación (y con ella el cuestionamiento del concepto de obra maestra y la búsqueda de sentido en el trabajo global de un artista). O las prácticas situacionistas de los años 70, que ponen en evidencia que la cultura que se produce vinculada a una política legitima esa política. Desde estas prácticas, los artistas consideran (y ponen en cuestión) elementos que giran en torno a las producciones artísticas como el museo, el coleccionista, el simbolismo de la firma del artista y con todo ello el movimiento económico y de prestigio que el arte genera, e incluso la perpetuación de ciertos esquemas y jerarquías que ayuda a mantener. Desde estos materiales, pues, queremos enfocar los nuevos contextos artísticos, con la multiplicidad de voces y acentos que conviven, las formas que producen y las propuestas e ideas que subyacen detrás: ¿Qué nos quieren comunicar las tan diversas experiencias del arte actual? Citaremos unas palabras de Walter Benjamín, que proceden de la introducción de su libro La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, de 1930:
Las tesis que se presentan (en este libro) dejan de lado conceptos heredados como “creatividad” y “genialidad”, “valor imperecedero” y “misterio”. Demasiado corta (¿) Para que estos materiales sirvan a nuestras intenciones, sobra decir que necesitamos contar con la predisposición positiva del profesor, incluso su con la complicidad. Pensamos en una actitud basada en la duda (y en el beneficio de la duda) hacia la práctica artística, producto complejo de múltiples factores (algunos de los cuales tratamos aquí) y también en la dificultad de transmitir sin dogmatismo nuestros conocimientos sobre las actitudes y prácticas artísticas contemporáneas. Valgan, en este sentido, unas palabras de Eduardo Pérez Soler: ...no deja de resultar paradójico que en una época en la que la actividad artística ha adquirido una notable relevancia social, se levanten cada vez más voces que ponen en entredicho la creación contemporánea. No son pocos los intelectuales que, desde distintas posiciones teóricas, han dirigido críticas contra el arte contemporáneo. Las objeciones que plantean van desde la sujeción del arte a los condicionantes del mercado y la sociedad del espectáculo hasta el divorcio entre el artista y su público, pasando por la docilidad de la creación frente al poder político y la creciente trivilidad de las propuestas de los creadores más jóvenes. 04
La Rereguarda. Proyecto de Eduardo Pérez Soler para el espacio Consulta en el Centre d’Art Santa Mònica (CASM) Del 7 d ’octubre
a l’11 de desembre de 2005
La unidad didáctica que presentamos está pensada para utilizarse como introducción al arte contemporáneo en los cursos de la ESO, aunque algunos de los ejercicios propuestos se pueden aplicar al bachillerato artístico y realizar con los alumnos de estos niveles.
Estructura de la Unidad Didáctica Esta primera unidad didáctica pretende abarcar un trimestre, es decir, unas 12 o 14 1 4 horas de clase. Estructuramos Estructuram os los contenidos de cada trimestre a partir del criterio eje siguiente: la clasificación de las obras de arte en los temas de género tradicionales: bodegón, paisaje y retrato. A partir de una clasificación tradicional como ésta, actualizamos conceptos y procedimientos: hablamos del bodegón como representante de la relación sujeto-objeto, del paisaje como el que ilustra la relación sujeto-entorno y dejamos el retrato para la relación sujeto-política.
Proponemos este punto de partida porque creemos que el alumno está habituado a la división de géneros artísticos y, aunque no conozca su origen y seguramente tampoco su actualidad, los reconoce con facilidad y es capaz de situarse así, desde este punto de partida, ante las obras de arte contemporáneo. Esta unidad didáctica consta de 8 (¿) ejercicios prácticos pautados, en general, de esta manera: una breve introducción, los ejemplos (en forma de citas, obras para la proyección y el comentario o palabras del artista) y la propuesta de ejercicio. En segundo término aparecen los objetivos, la temporización y los materiales. Temporización
Aunque no contamos con mucho tiempo, nos parece oportuno repartir las horas de Educación Visual y Plástica en una parte de reflexión (que consta básicamente de una serie de ejemplos y citas para el comentario, de manera que no hay propiamente una exposición teórica sino imágenes y lecturas que nos orienten y confieran sentido a la práctica propuesta), una parte práctica y otra de exposición de los trabajos. La parte de reflexión quiere enfocar algunos lugares comunes del arte contemporáneo (el arte conceptual, la apropiación, el collage, la instalación, el ready made, el object trouvé, la fotografía, etc.), más que de un modo magistral, de una manera indirecta, a partir de los indicios que abren las citas o los comentarios a algunas obras y las obras mismas a modo de ejemplo (que se pueden proyectar, etc.). La parte práctica, generalmente se propone como ejercicios o proyectos para hacer en casa, por sus características y porque, al no disponer de mucho tiempo, pensamos que es más interesante dedicar el tiempo de clase a la presentación de los trabajos.
Y por fin la parte reservada a la exposición, en que los alumnos mostraran los resultados de sus investigaciones e intervenciones. En general, los ejercicios propuestos necesitan, más o menos, de media hora de clase para la reflexión sobre los contenidos y media hora o una hora (según cada ejercicio) para la presentación de trabajos. La práctica propiamente dicha, o la realización de estos ejercicios, se propone en general para realizar individualmente en casa, con alguna excepción. Así pues, serían, más o menos, cuatro o cinco horas para la reflexión sobre los contenidos y de ocho a diez horas para la exposición de los trabajos sobretodo, puesto que la realización del ejercicio se propone en horario extraescolar. A pesar de todo, estos materiales son muy flexibles en cuanto al tiempo de ejecución, que dependerá naturalmente del grupo, del interés de los alumnos, etc. Las clases se pueden adaptar y hacer más teóricas o menos; también se pueden seleccionar los ejercicios que el profesor crea convenientes (quizás los que nos parecen más indispensable son los dos primeros); y los ejercicios prácticos, de elaboración, se pueden usar de comodín: se les puede conceder algún tiempo de realización en clase aunque en general se han pensado como proyectos para elaborar en casa. Incluso en la presentación de los trabajos se puede establecer un sistema de turnos en que, para cada ejercicio, se determine un número concreto de alumnos para exponer, de manera que no todos los alumnos expongan aquel ejercicio ante los demás. Así pues, la gradación y la progresión de contenidos y prácticas es bastante flexible y depende del tiempo disponible, de las necesidades del profesor, el interés de los alumnos, etc.
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Tema eje de la Unidad 1 El tema central de esta primera unidad didáctica es el de la representación del objeto, por tanto, el bodegón. Para dar una amplia acogida a las diversas realidades que reúne la categoría bodegón , hemos de considerar este género como un clasificación que supera el concepto tradicional del cual parte, es decir, lo que significó en sus orígenes. Por este motivo y para tenerlo presente, se pensó en este título para la primera unidad: Objetos de ansiedad: ¿la realidad tal como es?
Trataremos el tema a través de 8 ejercicios, de los cuales uno será un breve debate sobre las ideas preconcebidas (o prejuicios) de los alumnos y otro una reflexión sobre el objeto en el arte contemporáneo; los restantes se situarán entre los conceptos de ready made, apropiación y la importancia del contexto en el arte contemporáneo.
La cercanía del objeto en el arte contemporáneo. Objetos de ansiedad: ¿la realidad tal como es? Antes de entrar en el análisis de la presencia del objeto en el arte contemporáneo, y para situar los orígenes del bodegón, citaremos unas palabras de Norbert Schneider: El término naturaleza muerta aparece por primera vez en Holanda hacia 1650, en los listados de inventarios de cuadros. Al género de la naturaleza muerta se le asignó en el siglo XVII el rango mas bajo en el escalafón de la producción artística, ya que la mera reproducción de objetos inmóviles -flores en un florero (Jan Brueghel el Viejo, Ramo de flores en vaso de arcilla, 1599) [1], restos de comida que quedaban sobre la mesa, libros, documentos o paletas dejados aparentemente en desorden- no correspondía a los ideales de dignidad y jerarquía que según la etiqueta del absolutismo son expresión de lo sublime, elemento que a su vez, se consideraba como el carácter distintivo del arte. Así el rango mas alto le correspondía a la pintura de historia seguida de los retratos. Esta ordenación representa un instinto, por parte de las elites sociales, de encauzar la dinámica que amenazaba con quebrantar el sistema tradicional de privilegios al pasar del modo de producción feudal a la forma de organización social burgués-mercantil, tránsito que tuvo lugar en la era del absolutismo, encargado de racionalizar las antiguas formas de poder político.
Norbert Schneider, Naturaleza muerta. Ed. Taschen. Colonia, 1992
1. Brueghel el Vell, Ram de flors en vas d’argila, 1599
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Esta racionalización de las formas de poder (que habían sido durante el medioevo una transposición o un calco del orden divino, con estatus sociales inamovibles y que entonces, con la burguesía, entran en crisis) hace que la pintura quede escindida de un todo básico (fundado en el mito cristiano de la creación), deformado y dividido por la pérdida del concepto unitario y global del mundo. La pintura pasa de estar en el centro de una cultura que conforma nuestro pensamiento (y de ser el receptáculo de una religiosidad que preside el mundo y sus jerarquías, en el medioevo) a formar parte de unos segmentos de cultura burgueses y mercantiles: en este momento el arte empieza a acusar una crisis y una pérdida de sentido que culminará en el siglo XX. El bodegón, pues, retrata, de alguna manera, el poder de las posesiones materiales, también el privilegio de los productos exóticos obtenidos gracias al viaje y al comercio con países lejanos. Esto, que podríamos llamar el empirismo de la imagen holandesa (en el bodegón, en el sentido de que da fe de los bienes materiales de la burguesía) refleja los objetos de privilegio (Willem Claesz Heda. Naturaleza muerta, 1651) [2] y las ideologías predominantes de la sociedad, a veces encubiertas de un simbolismo religioso o una erudición humanística (Barthel Bruyn el Viejo, Calavera,1550 ) [3]. La representación del objeto en sí mismo, como muestra del valor de una posesión material o espiritual para satisfacción de los poseedores de bienes como los representados en los cuadros, se ha ido transformando con el paso del tiempo hasta nuestra actualidad. En la modernidad no es lo representado en el cuadro sino el propio cuadro lo que se convierte en objeto de ostentación, independientemente independientemente de su contenido. El cuadro adquiere un valor en sí mismo (un coleccionista puede presumir de tener un Picasso, independientemente de la calidad del cuadro o lo que represente, porque el cuadro en sí es un objeto valioso), puesto que es obra de la genialidad del artista. Pero el arte actual no responde unitariamente a esta lógica. Muchas de las prácticas artísticas contemporáneas se alejan deliberadamente del cuadro como objeto de valor en sí mismo y, en cambio, incorporan los objetos de manera que estos se representen a sí mismos, no a Picasso o a otro artista, sino a sí mismos: con su función en nuestra vida cotidiana y lo que simboliza su reflejo a través de la publicidad, la fotografía, las instalaciones, el videoarte o el cine. En estas manifestaciones es donde el objeto cobra, en la actualidad, más relevancia. Se encuentra, otra vez, con derecho propio a centrar la atención de gran parte de los artistas contemporáneos y a ser fundamental en
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2. Willem Claesz Heda. Natura morta, 1651 3. Barthel Bruyn el Vell, Calavera, 1550
la descripción de ambientes o como soporte de reflexiones afines a nuestras preocupaciones. La concepción y realización de estas variables e insólitas aproximaciones a las múltiples realidades del mundo moderno exige la invención de nuevas técnicas, como el collage, el ready made, la introducción de objetos de desecho, réplicas artesanales y objetos de fabricación industrial.
pregunta: ¿se puede hacer una obra que no sea una obra de arte? ... No hay ninguna propiedad o función específica que haga de un objeto una obra de arte, excepto nuestra actitud hacia él y nuestra voluntad de aceptarlo como arte. Suzi Gablik, ¿Ha muerto el arte moderno? Hermann Blume. Madrid, 1987
Margit Rowell, “Objetos del deseo”. Revista Arte y Parte. Santander, 1999
Por otra parte, se puede establecer un paralelismo, en el mundo de la publicidad, entre las composiciones de objetos fotografiados para los catálogos de tiendas de moda (Woman’s secret) o de muebles (Hábitat, Ikea, etc.) con los bodegones clásicos. Los objetos de estos catálogos reciben un tratamiento muy parecido al del bodegón, puesto que se estudia su composición y su iluminación, como hicieron anteriormente los artistas barrocos. En este caso, tienen una intención propagandística distinta a la de sus antecesores del siglo XVII, orientada hacia el consumo, intentando que el comprador se identifique con el modelo de vida que proponen. 08
Objetos de ansiedad
El crítico Harold Rosenberg fue el primero en utilizar el término anxious objects (objetos de ansiedad) para describir un tipo de arte moderno que nos inquieta y nos hace dudar de si realmente estamos ante una auténtica obra de arte. Un objeto de ansiedad suele ser un reto que nos puede desconcertar, trastornar, confundir, hacer enfadar, o sencillamente aburrir. La dificultad reside en descubrir/discernir si es arte e incluso si es arte de verdad. Así pues, un objeto de ansiedad se reconoce inmediatamente por sus tendencias subversivas. En general no se ha creado tal como se ha de hacer un objeto artístico. Acostumbra a estar al limite de la credibilidad, mas allá de la frontera de lo aceptado. El objeto de ansiedad por excelencia, puede ser que el primero en su género, fue el orinal de Marcel Duchamp. Le puso el titulo de Fountain (fuente), y lo presentó al Independents’ Exhibition de Nueva York en 1917, con el seudónimo de R. Mutt. Este objeto pone a prueba más que cualquier otro la idea que nos hacemos del arte, y nuestra capacidad de distinguir aquello que es arte de verdad. El orinal exige una respuesta a la pregunta siguiente: ¿por qué es esto arte? Duchamp, ironista hábil y ágil como ninguno, prefirió proponer otra
Ejercicios Consideraciones previas
Todos los ejercicios prácticos planteados (excepto el ejercicio previo y el ejercicio 1, en que se propone la práctica en primer lugar y la reflexión a posteriori, a la inversa) cuentan con un preámbulo en forma de introducción, generalmente compuesto por una serie de ejemplos y breves textos teóricos, que confieren sentido a la práctica que se propone. Por tanto, es muy importante mostrar estos ejemplos y textos y reflexion reflexionar ar sobre ellos para aclarar el concepto o la idea que se quiere trabajar con aquel ejercicio, de manera que los alumnos comprendan bien su sentido. Se puede alterar el orden en que se han presentado las propuestas de ejercicios y naturalmente el profesor puede seleccionar los que más le interesen sin necesidad de realizar todo el dossier. Se proponen ejercicios individuales y ejercicios de grupo, para favorecer tanto la concentración y el análisis como la colaboración entre los alumnos. La temporización, la ajustará el profesor, en función de su propio criterio, del interés de los alumnos en el ejercicio, etc. Los alumnos han de tener un bloc de dibujo para todo el curso (recomendamos los de 100 hojas de la casa Guarro o Canson).
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4. Marcel Duchamp Fountain, 1919 5. Marcel Broodthaers Casserole et moules fermées. 1964
Ejercicio 1. Conocimientos previos: debate colectivo A los alumnos de ESO y de bachillerato les suele llegar escasa información sobre arte contemporáneo, y tampoco visitan exposiciones de arte moderno con alguna frecuencia, de manera que no acostumbran a tener experiencia o “cultura” ninguna en lo que a arte actual se refiere. Si tienen ocasión de escuchar alguna opinión sobre arte actual, esta suele tener el acento en la “tomadura de pelo”: en los elevadísimos precios de las piezas, en lo fácil que resulta hacer algo así (que ni siquiera siempre es obra material del propio creador, es decir, que no ha sido directamente realizada por él), etc. Para ahuyentar estos prejuicios, proponemos la práctica siguiente: Procedimiento
En primer lugar podemos preguntar a los alumnos los nombres de artistas plásticos que conozcan (poniendo el acento en los artistas modernos), irlos anotando en la pizarra, y constatar casi sin excepción que sus pintores de referencia son creadores de siglos anteriores: autores como Velázquez o Picasso (incluso podría ser que nos hablasen de Rafaello, Miguel Angello y Leonardo a partir de una versión en cómic de estos personajes representados como tortugas Ninja). Si acaso, pueden aparecer Miró, Tapies o Dalí como autores más cercanos. El listado que confeccionemos con los nombres que nos faciliten los alumnos nos servirá para comentar la escasa difusión, fuera de los círculos de especialistas, de los artistas contemporáneos y su obra. A partir de aquí podemos reflexionar sobre la importancia del conocer el panorama actual para poder, no sólo opinar sobre arte, sino también disfrutar de él, de sus teorías y su práctica. A continuación, y con la misma intención, les propondremos una conversación sobre lo que ellos entienden por arte contemporáneo. Como punto de partida, podemos darles a leer el texto anteriormente citado de Eduardo Pérez Soler: ...no deja de resultar paradójico que en una época en la que la actividad artística ha adquirido una notable relevancia social, se levanten cada vez más voces que ponen en entredicho la creación contemporánea. No son pocos los intelectuales que, desde distintas posiciones teóricas, han dirigido críticas contra el arte contemporáneo. Las objeciones que plantean van desde la sujeción del arte a los condicionantes del mercado y la sociedad del espectáculo hasta el divorcio entre el artista y su público, pasando por la docilidad de la creación frente al poder político y la creciente trivilidad de las propuestas de los creadores más jóvenes.
Podemos sugerirles algunas preguntas para poner en marcha el debate, como las siguientes: ¿Qué convierte una pieza en obra de arte? ¿Qué función debe tener el arte actual? ¿Qué función ha tenido el arte en otros momentos de la historia? También se les puede animar a reflexionar en el sentido en que el arte contemporáneo, como sucede en poesía, crea nuevas asociaciones, del todo originales, combatiendo así el desgaste del lenguaje (o la imagen) por el uso y los clichés. El extrañamiento que nos produce funciona como un resorte: rompe la inercia de la mirada “plana” y mueve a la reflexión. Se pueden citar unas palabras de Robert Caner-Liese: El lenguaje poético (...) hace consciente lo que era inconsciente. Aquí el efecto de extrañamiento cumple una función muy importante: al romperse la relación mecánica que habitualmente establecemos con el mundo, toda experiencia estética se convierte en el primer momento de un proceso de conocimiento y reconocimiento. Robert Caner-Liese, prólogo a Novalis, Fragments. Quaderns Crema. Barcelona, 1998
Objetivos
Constatar el desconocimiento del panorama artístico contemporáneo por parte de los alumnos. Reflexionar sobre el hecho de que sus referentes son pintores de otras épocas. Identificar los prejuicios con que parten para la valoración del arte contemporáneo. Poner el tela de juicio las ideas preconcebidas e introducir intro ducir criterios abiertos para la aproximación al arte actual. Temporización
Una hora de clase que incluya una breve presentación del curso, el debate, la confección de la lista y la reflexión.
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Ejercicio 2. Un objeto personal Este puede ser el ejercicio que marque el tono de las actividades que realizarán los alumnos a lo largo del primer trimestre. Procedimiento
Pediremos a los alumnos que escojan un objeto que tengan en casa y que sea importante para ellos. Una vez escogido, han de preparar en casa dos presentaciones distintas del objeto: la primera mediante una representación y la segunda mediante un texto escrito. Para la representación pueden usar técnicas y soportes diversos: fotografía, dibujo, fotocopia... El texto deberá explicar por qué es importante aquel objeto para el alumno. Los alumnos realizan el ejercicio en casa y lo presentan en clase ante sus compañeros. Para la presentación del trabajo en clase han de llevar el objeto, su representación y el texto explicativo. Todos los alumnos, en el orden que el profesor determine, expondrán sus trabajos: mostraran el objeto real y su representación y leerán el texto. Este ejercicio pretende mostrar como, más que la representación del objeto (y el análisis de esa representación, como el que tenga una composición de un tipo u otro) es la experiencia de ese objeto y sus valores adheridos lo que nos interesa. Normalmente, los alumnos no hablan de los materiales, del color ni de la composición de la representación que ha escogido. Hablan principalmente sobre lo que les interesa de aquel objeto, sobre lo que lo hace importante y lo que lo diferencia del resto (traigan lo que traigan, será especial por su “contenido”, no por su forma). Al explicar el ejercicio no les daremos pistas sobre la intención que oculta o qué objetivos quiere cumplir para que no trabajen condicionados. Será después de la presentación de los trabajos cuando hablaremos de la importancia de la idea en la obra de arte contemporánea. Objetivos
Observar que a los alumnos les interesa casi exclusivamente el “contenido “del objeto, sus valores adheridos, más que la representación misma. Hacer caer en la cuenta de la importancia del objeto en el arte contemporáneo (en relación con la representación pictórica, centro de la obra plástica en otras épocas). Estos ejemplos se pueden usar a modo de reflexión, para ayudar a los alumnos a comentar las dos citas que cierran el ejercicio. Para ilustrar la presencia del objeto (cotidiano y banal), una obra del primer artista que cuestiona seriamente los convencionalismos que rodean la obra de arte, Marcel Duchamp, y otra de Maria Eichhorn:
6. Marcel Duchamp [4-7] Porte Bouteilles, 1914-1964 Objecto descontextualizado 11
Ejemplos del CASM (Centro de Arte Santa Mónica): Maria Eichhorn. 16 Facturas [18] La propuesta de Maria Eichhorn ofrece muchas lecturas que se sobreponen y a veces pueden ser contradictorias. Propone una visión del trabajo artístico a través de los intercambios económicos que genera... Precisamente esta intención y este proceso hacen que su selección de facturas se convierta en un conjunto de documentos totalmente diferentes a otras series de facturas. Y esto hace que unos objetos cotidianos (que probablemente poca gente conservaría más allá del tiempo en que le son necesarios) se conviertan en objeto de exposición. No por su valor intrínseco –ya que el visitante se los podía llevar sin dar nada a cambio– sino por su valor como prueba de un proceso. Ferran Barenbit, Texto para la exposición de Maria Eichhorn en el CASM (02/07/2004)
Algunas citas para el comentario: El arte tradicional legitima un sistema de dominación y la experiencia artística queda relegada en los márgenes del conflicto social. Para los artistas de la vanguardia más aguda tales como Duchamp, el objetivo no es ni una negación abstracta del arte ni una reconciliación romántica con la vida, sino un continuo examen de las convenciones de ambos. Hal Foster, El retorno de lo real. Ed. Akal. Madrid, 2001
Materiales
Un objeto elegido por los alumnos. Un dibujo, fotografía, fotocopia u otra representación del objeto. Un texto sobre el objeto. Temporización
Una hora y media de clase: media hora para el comentario de los ejemplos y las citas y una hora de clase para la presentación de los trabajos realizados. En este ejercicio, es imprescindible que todos los alumnos hagan la presentación de su trabajo.
7. Maria Eichhorn. 16 Facturas [18]
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Ejercicio 3. Fotografía de objetos Cuando aparece la fotografía, en el siglo XIX, por una parte, parece que esta técnica haya de desplazar y suplantar a la pintura en su función representativa. Por otra parte, se suscita la cuestión de si se puede o no considerar un soporte válido para una obra de arte, es decir, si la fotografía es arte o no. En realidad la cuestión de fondo en aquel momento era el cambio de función que suponía para la pintura como medio de representación la aparición de este medio de reproducción de imágenes. Actualmente, la imagen y sus múltiples funciones (la fotografía, el cine, la publicidad, la televisión, etc., y la consiguiente difusión de imágenes de todo tipo) se han incorporado de tal manera a nuestras vidas, están tan presentes, que modifican sutilmente nuestra percepción y condicionan nuestro comportamiento (nos identificamos con modelos y arquetipos creados por el cine o la publicidad, estos medios crean opinión, proponen estilos de vida, etc.). Es indudable que, desde su nacimiento, se ha hecho un uso artístico de la fotografía, y es innegable, también, que ha funcionado como medio de catalogación, catalo gación, archivo de la memoria o testimonio de los momentos importantes de nuestra historia. Además, la fotografía enseguida entró a formar parte del ámbito de lo particular y de nuestros ritos sociales (un nacimiento, una boda, una excursión en grupo...), de tal manera que algunos momentos de nuestra vida (una boda, por ejemplo) no se conciben sin que de ellos quede una constancia fotográfica. Así pues, la fotografía, se ha convertido también en un catálogo particular, un documento y un registro casero. Las prácticas artísticas que nos interesan int eresan en este ejercicio están vinculadas a la idea de catálogo, a la serialidad y al concepto de archivo, que están presentes en los trabajos de Eduard Ruscha, Hans Peter Feldmann, Marcel Broodthaers y los fotógrafos de la nueva objetividad alemana. Un ejemplo más cercano a los alumnos de esta intención en el uso de la fotografía puede ilustrarlo un fragmento de la película Smoke, en que el protagonista muestra sus álbumes de fotos: una foto diaria, a la misma hora, en el mismo lugar (la esquina en que se ubica la tienda, que es el centro estratégico del relato), que capta capt a además de los cambios de luz estacionales, el tránsito de las personas e incluso recoge fortuitamente la peripecia de una persona... También tiene que ver con la fotografía como documento y archivo la película de Tren de Sombras , de José Luis Guerín.
8. Ejemplos (de qué? De la fotografia como catálogo?) Albert Renger Patzsch Aleman. 1897-1966 [6] Knöpfe 1928
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Eduard Ruscha. Libro de la serie Fuegos. [7-5]
Me gustaría hacer hincapié en que las fotografías que empleo (en el libro Various small fires) no tienen ningún significado artístico. Creo que la fotografía ha muerto como arte; únicamente tiene cabida en el mundo comercial, con fines técnicos o informativos. Por este motivo, mi libro no contiene una colección de fotografías artísticas, sino que conforma una serie de datos técnicos, como la fotografía industrial. Para mí no son mas que instantáneas. Eduard Ruscha, 1965
Ejemplos del CASM: Mabel Palacín. [8] La distancia correcta. Imagen del video de Mabel Palacín en la que los objetos tienen una gran relevancia y un carácter dramatizado a través de la luz.
Podemos aprovechar este ejemplo para explicar los distintos de encuadres en fotografía (frontal, en picado o contrapicado) y la iluminación (con fondo iluminado o sin iluminar, concentrando la luz sobre el objeto, a un lado u otro, a contraluz...) como recursos expresivos.
9. Marcel Broodthaers 1924-1976 [5-4] Daguerre’s Soup, 1975 10. Mabel Palacín. [8] La distancia correcta, 2004
Procedimiento
El ejercicio que proponemos es la creación de un catálogo de objetos del entorno del alumno (personales o no). De su habitación, de la cocina de su casa, del parque donde queda con los amigos o del lugar donde va a comer los domingos con la familia, del mobiliario urbano de la calle en la que vive... (usando las posibilidades que dan los encuadres, los diversos ángulos e iluminaciones, etc.). Podemos determinar que sea un catálogo, por ejemplo, de 12 fotografías, en color o en blanco y negro, en función del carácter que le quieran dar, la importancia del color en la serie de objetos que quieran fotografiar... En la exposición de los trabajos, cada alumno ha de explicar por qué ha escogido aquellos objetos concretos para fotografiar, las dificultades con que se han encontrado, cómo las ha resuelto, la intención que le ha movido a fotografiar aquello, etc. Los demás alumnos pueden opinar sobre la serie de fotografías de sus compañeros justificando sus opiniones. Objetivos
Presentar la fotografía como medio de investigación de lo cotidiano, de reflexión e incluso de intervención. Reflexionar sobre este uso (por otra parte tan alejado del habitual en los medios de comunicación) de la fotografía a partir de los ejemplos y los artistas propuestos. Reflexionar sobre la influencia de la imagen en nuestra percepción de la realidad.
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Materiales
Objetos y la cámara fotográfica. Temporización
Dos horas de clase: una para la explicación, muestra y comentario de los ejemplos y otra para la presentación de los trabajos realizados (que habrán hecho los alumnos en horario extraescolar).
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11. Edward Ruscha. Various Small Fires and Milk, 1864 [7-5]
Ejercicio 4. El texto como objeto El trabajo de muchos artistas actuales está vinculado directamente a las palabras. Muchas de las obras constan de un texto escrito sobre un soporte u otro y acompañado o no de imágenes. El texto puede ser breve o extenso, más o menos central o marginal, jugar con una tipografía u otra, tener un contenido pop, conceptual, social, etc., según el artista y naturalmente el contexto al que corresponda la obra. Este interés por el texto como elemento fundamental de la producción artística aparece en los años 60. Artistas como Andy Warhol u On Ka Wara son paradigma de los artistas que recurren al texto, el primero perteneciente al arte pop y el segundo al arte conceptual. En estas obras, el texto aparece lleno de connotaciones y significados (además del propio del contenido), desde la tipografía que utiliza y las referencias a las que remite, el trazo o el color elegido para escribirla, el “marco” en que se inscribe, etc. (Por ejemplo, un texto escrito en tipografía gótica no es neutro en absoluto y nos puede remitir, incluso, a una ideología como el nazismo). nazismo) . Ejemplos del texto como objeto y parte de la obra de arte: On Kawara [9], Edward Ruscha [7], Rogelio López Cuenca [10], Richard Prince (sus cuadros de chistes) Barbara Kruger [11], [22], [23], [24] Ejemplos del CASM: Instalación de Pep Agut. Procedimiento
Se trata de que los alumnos escojan un texto encontrado o editado (un graffiti, una publicidad, un poema, un dicho, una hoja de calendario o de una agenda, una nota en post-it dejada por alguien de la familia...) y creen para este texto un contexto nuevo o hagan de él una composición, de manera que se propicie una lectura diferente, inédita.... O bien que recojan varios textos del mismo tipo, los reúnan simplemente descontextualizados, los compongan, etc., con la intención de descubrir otras connotaciones, de proponer un juego intelectual, de hacer un chiste, etc. Pueden usar los ejemplos y los autores presentados como modelo, inspiración o guía. Explicar el ejemplo. Objetivos
Hacer caer en la cuenta de la intención no representativa del arte actual. Reflexionar sobre la presencia constante de mensajes de todo tipo a los que estamos sometidas las personas en la actualidad.
12. Edward Ruscha, Inferno,1989 13. On Kawara, Nov.21, 1988
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Investigar la posibilidad de una intervención crítica que desvele otros significados. Materiales
Los textos y los elementos que les hagan falta para crearles un contexto, componerlos, etc. Temporización
Dos horas de clase: una para la proyección de los ejemplos y el comentario y otra para la exposición de los trabajos de los alumnos.
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14. Rogelio López Cuenca, Don’t even think of poetry here 15. Barbara Kruger. Galeria Mary Boone, 1991
Ejercicio 5. La instalación. El espacio poético El concepto instalación es fundamental en la práctica artística contemporánea. Un espacio con objetos reales y con una disposición concreta puede configurar una escenografía, una simple decoración o un juego intelectual que entre en el campo de las consideraciones artísticas: entonces se denomina instalación. Ya en 1960 Stanley Brown anunció que debía considerarse que el conjunto de todas las zapaterías de Amsterdam constituían su primera exposición pública. En este caso se trataba, no de la realización de una instalación, sino de enunciar este nuevo concepto artístico. Con esta afirmación, de hecho, anuncia su interés por las estructuras artísticas colectivas, anónimas y participativas. Aunque lo más usual es que encontremos las instalaciones montadas en las salas de los museos, también se da la instalación que nos obliga a desplazarnos a un lugar para verla en el contexto en que tiene sentido (son quizás las de este tipo las que más inciden en la idea de lo colectivo y anónimo). Ejemplos de instalación: Instalación Marcel Broodthaers [5-3] Para Marcel Broodthaers la ficción es la que permite analizar las condiciones de la verdad, hacer posible un desciframiento de la realidad. Juan de Prada. La apropiación posmoderna.
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Ejemplos CASM: Florian Göttke. Borrowed Scenery [19]
Escenario que simula las construcciones propias de los zoológicos dedicadas a los simios y a los gorilas. Troncos, pelotas, lianas o ruedas de camión. Ester Partegás. Els somnis són més poderosos que
els malsons i viceversa [20] Plazas públicas, aeropuertos, zonas urbanas ajardinadas con sus correspondientes objetos de consumo son referencias constantes en mi trabajo. Espacios que sin la menor timidez hablan de nuestros deseos y miedos más íntimos y colectivos. Ester Partegás, Texto para el catálogo de su exposición en el CASM (Exposición comisariada por Ferran Barenblit. Diciembre de 2003)
Procedimiento
Después de la explicación del concepto de instalación, de proyectar y comentar los ejemplos y las citas, y a partir de esta nueva manera de mirar y considerar el entorno, pediremos a los alumnos que se muevan por el colegio buscando “instalaciones”, es decir, fragmentos del entorno que de manera casual conformen
16. Marcel Broodthaers. La Salle blanche, 1975. [5-3] 17. Florian Göttke. Borrowed Scenery, 2003. [19]
composiciones que tengan la característica de poder suscitar una reflexión, de componer un juego intelectual o una propuesta de sentido (sólo con poner el acento en ellas o interviniendo de alguna manera). Pueden ser instalaciones encontradas, por ejemplo, las estanterías del aula, las plantas de la entrada del colegio, la “pecera” de la secretaría, etc. Como complemento a este ejercicio, se puede pedir a los alumnos que formen grupos para fotografiar “instalaciones” que estén dentro de su ruta habitual para ir de casa al colegio. Pueden conformar una instalación unos cuantos muebles viejos alrededor de un container, el baño de una casa, un dormitorio, etc. En la exposición de los trabajos, además de mostrar sus dibujos o fotografías, los alumnos deberán explicar qué nos “dicen” los objetos de su instalación sobre nuestros hábitos sociales, nuestras rutinas e inercias, nuestras preocupaciones u obsesiones, si recrean un ambiente, etc. Los demás alumnos pueden intervenir para opinar sobre si les parece que aquello puede ser o no una instalación, en qué sentido, cómo se debe leer, etc. Objetivos
Hacer ver el enfoque transformador del arte en la realidad cotidiana. Constatar el componente de reflexión e intervención del arte actual. Delimitar en lo posible el concepto “instalación” Pensar en algunos ejemplos del arte actual como una suerte de juego intelectual. Considerar el lugar central del objeto en el arte actual, soporte de reflexiones que hablan sobre so bre nuestras preocupaciones. Materiales
Bloc de dibujo y bolígrafos de colores para la actividad central. Máquina fotográfica e impresiones en papel de las fotos para la actividad complementaria. Temporización
Una hora de clase: media de explicación, proyección de ejemplos y comentario de citas y otra media para la exposición de los trabajos.
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18. Ester Partegás. Els somnis són més poderosos que els malsons i viceversa, 2003. [20] 19. Cabelo. Inmediaciones de Monte Basura, 2004. [27]
Ejercicio 6. Apropiación. Acuarelas o dibujos a partir de una revista o catálogo de objetos Valgan estas dos citas para ilustrar el concepto de apropiación: La apropiación como estrategia crítica implica una actitud de revisión, de relectura de lo dado, de toma de conciencia de la influencia de los sistemas de exposición y comercialización sobre la obra de arte, su dependencia del contexto institucional y del discurso histórico por él determinado. Por ello, la práctica apropiacionista posmoderna no puede ser entendida simplemente como frívola y acrítica estética referencial e historicista, comprometida exclusivamente con la búsqueda del placer de un lenguaje diferido, desplazado en el tiempo. No es el concepto de transmisión de las imágenes, estilos y pautas estéticas a través del tiempo el que opera aquí, sino sobre todo el de su reubicación contextual. Juan de Prada. La apropiación a propiación posmoderna. Ed. Fundamentos. Madrid 2001
Falta referencia (y quizás alguna aclaración...) Se puede proponer, a partir de esta cita, un ejercicio conjunto que consista en determinar los temas que se apuntan en el texto, intentar desgranarlos y desarrollarlos a manera de “lluvia de ideas” (breamstorming) y debate colectivo (los sistemas de exposición y comercialización de la obra de arte, la influencia del discurso institucional u oficial sobre el arte, el lenguaje diferido en la apropiación, la reubicación contextual como estrategia crítica, revisión o relectura). Ejemplos de apropiaciones: Picabia [12], Polke [13], Warhol [14], Raimond Pettibon [15] Ejemplos CASM: Silvia Prada [16] “All things pop”, un título procedente de una de las opciones de la página web de MTV o, lo que es lo mismo, una invitación a la reflexión sobre el modo en que actualmente se consumen las imágenes y los conceptos es el punto de partida del mural de 200 m 2 que Silvia Prada ha concebido para la escalera del CASM. Formada por la interminable sucesión y combinación de algunos de los rostros de los ídolos mediáticos surgidos de la publicidad, la moda y la producción audiovisual, su intervención es como una suerte de collage referencial realizado en grafito sobre muro y relacionado con aquellas propuestas que, siendo aparentemente ajenas a cualquier tipo de crítica socio-política, cuestionan tanto las estudiadas estrategias de marketing como las campañas publicitarias que fomentan la creación de los mitos populares y los valores
20. Picabia, Femme à l’idole, (1940-42)
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efímeros con los que se identifican una buena parte de los individuos de nuestra era globalizada. El tipo de dibujo realista que lleva a cabo Silvia se encuentra a medio camino entre las artes plásticas y la comunicación visual. Frederic Montornés (comisario)
Procedimiento
Las revistas de modas y los catálogos de tiendas están llenos de fotografías de bodegones que nos acompañan diariamente, con enfoques renovados y adaptados. En los catálogos de Ikea o Zara aparecen bodegones de ropa, vajillas y todo tipo de objetos, por poner algunos ejemplos. Entregaremos una hoja arrancada al azar de algún catálogo de muebles de cualquier tienda o de una revista de decoración, a cada alumno, para que escoja unos cuantos objetos para copiar. Les pediremos que hagan una versión de esta parte de la fotografía usando acuarelas, lápices de colores, bolígrafos o rotuladores. Por otra parte, deberán buscar una imagen (publicitaria, comercial, institucional, procedente de alguna pieza artística muy conocida, etc.) para asociarla a la versión que han realizado, de manera que la suma o composición de estas imágenes apropiadas dé lugar a una lectura nueva de estos iconos. Los alumnos pueden realizar la parte propiamente de dibujo en horas de clase, mientras que el proyecto global lo pueden pensar y realizar en casa. El profesor les puede proporcionar (mediante recortes, fotografías o ideas) algunas imágenes de logotipos o de cualquier otro tipo para ayudar a los alumnos a pensar. También se pueden buscar ideas mediante el “bream storming”. Lluvia de ideas Los alumnos presentarán sus trabajos delante de la clase, y sus compañeros pueden aventurar hipótesis sobre las nuevas connotaciones de las imágenes en los trabajos de apropiación. Otras apropiaciones no consisten en superponer dibujos, etc. sobre imágenes de cuadros famosos, o hacer versiones de pinturas famosas... (¿) Objetivos
Crear una imagen a partir de otra que no es nuestra (encontrada al azar o no) apropiándonosla. Reflexionar sobre la práctica apropiacionista en el arte actual. Caer en la cuenta del potencial artístico de lo cotidiano (a través de revistas más o menos banales). Establecer paralelismos con las representaciones
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21. Sigmar Polke Spiderman (1971-74) 22. Andy Warhol 210 ampolles de Coca-Cola, 1962
de objetos (o bodegones) en otros momentos de la historia. Materiales
Un bloc de dibujo y acuarelas u otros materiales que quieran utilizar para pintar. Temporización
Una hora y media de clase: media hora para el comentario de las citas y la proyección proy ección de ejemplos, otra media hora opcional para la realización de la versión y media hora más para la exposición de los trabajos.
23. Silvia Prada, All Things Pop, 2006 22
Ejercicio 7. Imagen en movimiento. Objetos desplazándose El cine de animación tiene un interés especial debido a sus múltiples aplicaciones en campos publicitarios o artísticos. La animación con dibujos, plastilina, objetos y una infinidad de cosas más aparece en muchos registros que estamos acostumbrados a leer. Algunos ejemplos muy conocidos de animación son la escena de los juguetes que se ordenan solos (y la escena que mezcla personajes reales y dibujos) en Mary Poppins, y la primera versión de El Señor de los anillos. Ejemplo de Sergio Prego. Matrix. Ejemplo CASM Vanesa Jane Phaff
Los dibujos de Vanesa Jane Phaff tienen un carácter de dibujo en movimiento que puede servirnos para ilustrar el ejercicio. Los podemos tomar como modelo de trazado. Procedimiento
Explicaremos cómo se produce la sensación de movimiento a través de la secuenciación de imágenes. Propondremos la creación de 24 imágenes consecutivas, dibujadas o fotografiadas para verlas después en forma de “cine de dedos” o montadas mediante un programa de ordenador, si se dispone de él, es decir, la creación de flee book, un entretenimiento al que se le pueden dedicar las horas que sean necesarias. Podemos establecer grupos de cuatro alumnos para realizar este trabajo. Han de pensar un guión, secuenciar el trabajo, usar la cámara y montar los fotogramas o los dibujos que se realicen. Objetivos
Practicar el proceso de creación de la imagen en movimiento. Ampliar el registro artístico al movimiento. Aprender a planificar un trabajo en grupo, a dividirse las tareas y a valorar el esfuerzo del grupo. Materiales
Una cámara de fotos (para fotografiar los 24 movimientos) o un taco de hojas tipo post-it (para hacer los dibujos secuenciados, secuencia dos, a lápiz o con el material que los alumnos consideren oportuno). Temporización
Una hora de clase: media hora para la reunión por grupos para pensar los objetos que se quieren animar, el guión, etc. (la realización del ejercicio, en casa) y otra para la exposición de los trabajos.
24. Vanesa Jane Phaff, Eve (1998) 23
Ejercicio 8. El documental como video arte. Cosas que me gustan (ejercicio de grupo) Ya hemos visto la presencia de objetos cotidianos en la obra de arte como una práctica muy extendida en arte actual. Otro recurso muy presente hoy es el de la actitud de antropólogo del artista, es decir, de testimonio/ coleccionista de nuestros hábitos y costumbres cost umbres culturales. Generalmente, Generalm ente, cuando el artista asume esta función, se coloca como simple observador de los hechos que presenta (aunque no deja de ser su mirada la que selecciona la realidad que quiere mostrar y la manera de mostrarla; aun así se puede constatar la intención de ceder el protagonismo y no presentarse como el artista iluminado y genial). No actúa como el autor tradicional, que filtra los hechos desde su mirada subjetiva y presenta su experiencia de las cosas, sino que pretende desaparecer, pasar desapercibido. El protagonismo de la obra lo tienen otros individuos y realidades. Ya hemos visto como un archivo puede ser una obra de arte. Un video casero, en el sentido de que no tiene una pretensión “artística” (entendiendo “artístico” en su sentido convencional), también puede adquirir un sentido especial y distinto del de un registro personal cualquiera. Ejemplos de videos documentales/ video arte documental: Ejemplos en el CASM Filipa César [21] Los sucesos cotidianos son la base de la obra de esta artista portuguesa. Toni Abad [25]
Este trabajo de Toni Abad nos puede parecer fuera del campo artístico y mucho más cerca de los estudios de urbanismo y sociología. Es un buen exponente de la intención del artista de diluirse en el proceso de la obra. Un ejemplo más cercano a los alumnos de este tipo de arte documental es el de la filmografía de José Luis Guerín. Se puede proyectar parte de la película En construcción, de este director. Procedimiento
El ejercicio consiste en la realización de un video, en grupo, con intención documental y antropológica, en que el objeto tenga una importancia central. Aunque el guión lo harán los alumnos y, por tanto, pueden decidir otro “argumento”, se les puede sugerir que hagan una grabación de una serie de personas (familiares, amigos, profesores o desconocidos) explicando qué objetos les gustan y mostrándolos a la cámara o no. Se puede hacer la grabación en vídeo, mediante cámara fotográfica con la opción “grabar” o con un teléfono móvil.
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25. Filipa César, Transmediterraneo, 2005
El grupo de trabajo puede estar compuesto por tres o cuatro alumnos. Uno de ellos ha de ser el director, otro el cámara y otro el productor (función). A continuación se hará la proyección de los ejercicios de arte documental en clase. A partir del visionado de los ejercicios se puede comentar el sentido que creen que pueden tener este tipo de trabajos. Se puede ayudar a iniciar la conversación apuntando algunos aspectos como el acento en lo cotidiano, el alejamiento del gusto por el sensacionalismo...). Objetivos
Acentuar la percepción de los alumnos hacia lo cotidiano y reconsiderar los objetos que les rodean. Utilizar el video como elemento de creación y de documentación. Reflexionar sobre este nuevo papel del artista. Cuestionarse el arte vinculado a la preeminencia de la subjetividad.
26. Toni Abad, Canal ACCESSIBLE, 2006
Materiales
Cámara de video, cámara fotográfica con la opción “grabar” o teléfono móvil. Temporización
Una hora y media de clase: media hora para el comentario de los ejemplos y las citas, media hora opcional de trabajo en grupo en clase, para decidir el guión de su documental y otra media hora para la presentación en clase de los trabajos y debate final.
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Bibliografía Catálogos y folletos del CASM BENJAMÍN, Walter: La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Ed. Itaca México, 2003. (Falta año de ed. Y lugar) Foster, Hal: El retorno de lo real. Ed. Akal. Madrid 2001 (Una relectura del arte desde los años 60 en clave de revisión y perfeccionamiento de las vanguardias). H.D.Buchloh, Benjamín: Formalismo e historicidad. Ed. Akal, Madrid. 2004. Prada, Juan Martín: La apropiación posmoderna. Ed. Fundamentos. (para el profesor interesado en profundizar sobre los conceptos del arte de finales del siglo XX). Wolfe, Tom: La palabra pintada. Ed. Anagrama. (para hablar con los alumnos de bachillerato sobre la idea de la figura del artista como genio). Art at the turn of the millennium. Ed. Taschen, (un ejemplo ilustrado de las prácticas artísticas de finales del siglo
XX). 1999. www.ubu.com (se pueden descargar documentos históricos de arte).
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