MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL C AMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
UNIDAD. I
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L O S P R O G R A M A S D E D ES A R R O L L O I N D I V I D U A L I Z A D O ( P D I ) . . . 2 EL AMBIENTE AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO ............................. ........................................... ............................. ............... 5
Á R EA S D E E J ER CI CI O P R O FES I O N A L Y D E I N V EST I GA CI Ó N EN N ECE SI D A D E S ED U CA T I V A S ES P ECI A L E S
U n contin continuo uo d e servic servicios........ ios............. .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ....... .. 8
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN...................... COLABORACIÓN.................. .... 10 LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: ¿UNA NUEVA RELACIÓN?............... RELACIÓN?.............................. ............................. ............................ ............................ ............................ ........................... ............. 16
La iniciativa iniciativa del sistema sistema ordinario........ ordinario...................... ............................ ............................ .......................... ............ 16 La educac educación ión i n c l u s i v a ......... .............. .......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... ....... 20
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?.............. ESPECIAL?... ...................... ........... 21
L e ct u r a 1 Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una i n t r o d u c c i ó n a l a Ed u c a c i ó n E sp sp e c i a l . Madr id. Pearson Pren tice Hall. Cap. Cap. 2
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una i n t r o d u c c i ó n a l a E d u c a c i ó n E sp sp e c i a l . M a d r i d . P e a r s o n Prent ice Hall. Cap. Cap. 2
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se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante esta fase: 1. Permanecer sentado durante la reunión 1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a él FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres fases del desarrollo del PDI 1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás cuando están hablando 2. Pedir cortésmente que se explique nuevamente algo que no se haya entendido 3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer comentarios 4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo que no se está de acuerdo 5. Responder a las preguntas directas
A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer a los padres de las ventajas que tiene la participación de los alumnos en este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los alumnos participar en el diseño de los PDL Participación. Los alumnos que han participado en otras fases del proceso están mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del PDI. El que más haya participado será probablemente el que más se beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en determinadas discusiones (decisiones políticas, discusiones, cuestiones Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una i n t r o d u c c i ó n a l a E d u c a c i ó n E sp e c i a l . M a d r i d . P e a r s o n Prent ice Hall. Cap. 2
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por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue atendido por un único profesional (Northcott y Erickso n, 1977). Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto a su tamaño y estructura, cada uno de sus miembros asume una serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer los profesores cuando se enfrentan a la educación de los niños discapacitados de forma individual.
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FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes asignaturas en las que se presentan distintos modelos de preguntas y respuestas. El tutor puntúa las respuestas con signos (+) y (—).
En la práctica encontramos tres tipos diferentes de equipos (Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988). Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada miembro del equipo evalúa, planifica la intervención y asigna la prestación de los servicios educativos especiales necesarios. Los equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar corren en riesgo de no tratar las necesidades del niño de forma integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de estas de forma separada. (Un viejo refrán describe al niño discapacitado como aquel «cuyas manos son tratadas por un
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terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro por el profesor» [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en este tipo de equipos es la falta de comunicación entre sus miembros. FIGURA B Continuación.
Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing, adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre settings» de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R. Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales formales de comunicación entre sus miembros. Aunque cada profesional hace una evaluación específica, el equipo intesdisciplinar reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de
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intervención. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una parte del tratamiento del niño. El nivel más elevado de implicación, pero también el más difícil de conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que supone que se ha hecho una evaluación conjunta y que se seleccionan los objetivos a conseguir y la intervención a realizar entre todos los profesionales que integran el equipo, independientemente de la disciplina a la que pertenecen (GallivanFenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegación de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta de coordinación.
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FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los
alumnos
que
aprenden
en
tres
modelos
diferentes.
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