ΑΝΝΕΧΕ Ε : Une présentation plus analytique des approches ABA, PECS, TEACCH) Contenu 1 les approches comportementales cognitives. ...................................................................... 1 1.1. L'analyse du comportement appliquée ABA – Applied behavior analysis. ......................... 1 1.2. L’approche PECS – Picture exchange communication system............................................. 3 1.3 Le programme de la formation structurée TEACCH. ............................................................ 5
Annexe E: Bibliographie et webographie................................................................................... 9
1 les approches comportementales cognitives. 1.1. L'analyse du comportement appliquée ABA – Applied behavior analysis. Ces dernières années, plusieurs interventions comportementales différentes ont été développés pour l’enseignement des personnes autistes. La plupart de ces interventions sont basées sur les principes de l’analyse comportementale appliquée (Applied Behaviour Analysis), du Psychologue Norvégien Ole Ivar Lovaas. L’ analyse du comportement appliquée est basée principalement sur le contexte théorique du behaviorisme* et a pour objectif principal la recherche détaillée et approfondie des relations (comme des facteurs d’interaction et de corrélation) qui relient le comportement d’un élève et l’environnement dans lequel il vit, apprend et progresse. *(Selon la théorie du behaviorisme, l’apprentissage, la construction de savoir, la croissance et l’amélioration des diverses compétences, est le résultat de relations et d’interactions entre les stimuli reçus de son environnement par un individu, et de ses réactions à ces stimuli externes. En conclusion, le comportement individuel est contrôlée et modulée de façon significative par des fateurs externes, et sa modification est basée sur le contrôle de ces facteurs.) Les applications de l’analyse du comportement des élèves autistes ont commencé à la fin des années 60, et ont gagné plus de publicité pendant la publication de l’étude de Lovaas en 1987, qui décrivait un modèle éducatif fondé sur les principes du behaviorisme. Selon cet ouvrage, 47% des élèves suivi pendant 2 ans d’analyse approfondie de leur comportement et avec des interventions et des activités éducatives apropriés, ont obtenu une intelligence presque normale et ont été en mesure de rejoindre une école ordinaire. Ce modèle éducatif se concentre principalement sur les façons de modifier différentes formes du comportement (dont certaines étaient considérées comme inchangées et suffisament déréglées pour les modifier) avec pour but l’adaptation personnel finale de l’élève dans une communauté (Lovaas 1987). L’analyse comportementale était basée initialement sur les principes suivants, selon lequels: Le comportement est analysé plutôt sur la base du mode de fonctionnement que sa structure. Par exemple, pour les élèves autistes l’enseignant accepte les origines neurobiologiques des troubles, mais son intervention éducative se focalise sur la détection et le contrôle des divers facteurs environnementalistes qui provoquent ce comportement, en aidant à l’amélioration et reconstitutation des différents déficits que l’enfant présente. Contrairement aux modèles d’évaluation médicocentrales qui focalisent sur l’état du patient, ce modèle examine toujours le fonctionnement et considére que le comportement de l’élève est le résultat de l’apprentissage social.
Les processus internes (idées, sensations, sentiments) affectent de manière significative le comportement d’un élève, mais sont régis par les même lois naturelles qui déterminent aussi le comportement. Selon l’approche comportementale, les divers processus mentaux internes et le comportement externe forment un ensemble unitaire et sont régis par les mêmes facteurs qui causent divers changements par rapport à eux-même. L’importance de l’association de l’analyse, de l’évaluation, et de l’intervention thérapeutico éducative, ne doit pas être compromise. L’évaluation doit être liée à l’intervention éducative et doit avoir des buts qui permettront une exploitation de ses résultats sur l’intervention éducative. Plusieurs analyses et études doivent viser non seulement à la description ou la qualification des différents résultats et conclusions, mais seront la première étape vers l’amélioration et la modification du comportement d’un élève. Tous les enfants ont une intelligence et donc la capacité à être éduqués, et la possibilité de progrès au niveau cognitif et émotionnel. Au début de l’intervention éducative, il faut d’une analyse de l’élève et un enregistrement de son niveau développemental dans les domaines tels que la communication, la parole, la perception auditive et visuelle, les compétences d’autonomie, mais aussi au niveau des comportements dysfonctionnels qui s’affichent. Ce rapport servira comme base pour chaque activités posterieures et pour les prochaines étapes de formation. L’absence de progrès sera traitée comme absence d’une méthode pédagogique appropriée, et non comme une faiblesse de l’étudiant. Les enseignants sont responsables de la sélection des méthodes appropriées et ont la responsabilité de chaque défaillance d’une stratégie ou d’une activité. L’ évaluation commençera par l’étude d’un large spectre de variables et facteurs qui peuvent être associées à des réactions négatives de la part d’élève, mais devrait être progressivement réduit à un petit nombre de variables qui seront plus en rapport avec les comportements cibles spécifiques. Le comportement d’un élève est défini principalement par ses conséquences ou ses effets. L’analyse fonctionnelle devrait donc être, la condition fondamentale pour la réussite du traitement des effets indésirables, et l’acquisition de nouvelle compétences de la part de l’élève contribuera décidément à la baisse de nombreaux problèmes précédents (Cooper; Heron; Heward 1987). L’approche de l’analyse appliquée du comportement, demande un nombre suffisant de formateurs, qui vont travailler intensivement pour environ 20 à 40 heures par semaine avec les élèves. Au cours de ce processus éducatif, les élèves participeront à diverses activités tout au long de la durée de leur séjour à l’école. Les leçons débuteront avec des activités simples puis graduellement les élèves commenceront à se familiariser avec la routine du chaque étape du processus. Les réactions stéréotypées qui caractérisent un grand pourcentage des personnes autistes, seront abandonnées successivement et l’élève sera poussé à la participation lors des diverses activités éducatives sans problèmes et résistances. Le programme quotidien d’activités et d’enseignement sera prédéterminé et devrait être strictement respecté dans chaque journée pédagogique, empêchant l’incohérence et l’enlèvement des objectifs éducatifs initiaux. Dans les premières étapes les comportements négatifs de la part de l’élève seront interrompu de façon calme sans emphase par l’enseignant, en étudiant simultanément les raisons et les causes qui poussent l’élève d’agir de cette manière. Progressivement l’indépendance de l’enfant se poursuivra, l’enseignant se retirera doucement, maintenant une distance, qui va pousser l’élève à s’habituer à participer aux diverses activités sans intervention active ou encouragement de l’enseignant, à apprendre la sélection et le choix, à prendre des initiatives etc.
Si pendant d’une réponse adéquate de son côté, l’élève présente un comportement négatif stéréotypé, l’enseignant ne devra pas fortifier cette petite parenthèse, mais il s’attachera à répéter la question ou la commande initiale jusqu’à ce que l’élève réagisse sans l’accompagnement du comportement non acceptables. Par exemple suite à une question posée à l’élève « quelle est la couleur rouge dans le table des couleurs?», les options de réponse possible de la part d’enseignant pourrait être:
1.La rétribution après un réponse correcte. 2. La rétribution avec un petit cadeau (un bonbon ou un objet qui plait à l’élève. 3. L’enseignant ignorera la réponse de l’élève à cause d’un comportement indésirable, répétant la question. 4. Une réponse négatif de la part d’enseignant « Non c’est n’est pas la couleur rouge, essaie à nouveau » d’une manière qui ne découragera pas l’élève.
Aux rétroactions positives il faut donner des réponses d’encouragement de la part de l’enseignant, qui seront reliées graduellement dans l’esprit de l’élève aux comportements désirables et socialement acceptables. Selon la réaction de l’élève il augmente ou diminue la possibilité de répétition d’un comportement souhaitable. Ceci est la base des programmes d’analyse apliquée du comportement, pour l’acquition de nouvelles compétences, et pour le rejet ou la modification des réactions inappropries, inacceptables et négatives de la part d’élève (Rosenwasser; Axelroad 2001). Selon l’approche de l’analyse comportementale, toutes les parties du comportement de l’enfant, même les non acceptables sont considérés comme des essais de communication de sa part. Un facteur premier de modification du comportement négatif est l’analyse des causes et des circonstances particulieres de l’environnement qui la causent, renforcent, et maintiennent. L’enseignant localisant les causes et la condition de la création de ce comportement, peut mieux comprendre les besoins de l’élève et peut l’aider à acquérir les modes acceptables de communication (Clément 2006).
1.2. L’approche PECS – Picture exchange communication system. La méthode de communication et d’enseignement, au moyen d’echange de photos PECS – Picture exchange communication system, a été dévellopée pendant les années 1980 par les chercheurs psychologues Andy Bondy et Lori Frost, et elle propose une autre forme de communication chez les enfants atteints d’une déficience communicative et surtout un retard dans le développement de la parole (Bondy; Frost 1994). Initialement elle a été utilisée pour les enfants atteints d’autisme et d’autres troubles du développement qui présentaient un manque de discours et une faiblesse de communication orale, mais s’est étendu par la suite à de nombreaux autres troubles et carences communicatives. La différence par rapport aux autres programmes et méthodes communicatives, est lié au fait que le PECS utilise comme outil pédagogique principal, l’image comme un moyen de communication, avec pour but de faire communiquer les élèves avec n’importe qui, sans autre interlocuteur ayant une formation spéciale et l’expertise. Le programme de PECS utilise des images et dessins au lieu du discours oral, en aidant les enfants à comprendre l’importance et la signification exacte d’un mot, et surtout à faciliter leur communication et leur interaction quotidienne avec leur environnement social. Pendant les premiers stades de la méthode, on donne à l’enfant certaines images de base, de la nourriture, des jouets, ses objets préférés, qu’il utilise chaque fois qu’il veut exprimer un désir à son partenaire (partner communicative), un parent, l’enseignant, etc, lequel répondra directement à cette demande, comme s’il s’agissait d’un échange. Par exemple, l’élève, voulant montrer le jeu éducatif qu’il préfère à un moment spécifique, donne l’image particulière qui correspond au jeu, attendant de l’enseignant qu’il le lui offre.
Au dehors de la création dans un premier temps, d’une communication de base, le programme fonctionne aussi comme un outil pédagogique, qui éduque l’élève en utilisant l’approche de l’analyse comportementale appliquée*. *(Le protocole d’enseignement du PECS est basé sur la théorie du behaviorisme de B.F.Skinner qui se réfère à l’analyse et compréhension du comportement oral (Verbal behaviour), et à l’enseignement systématique des façons fonctionnelles de communication à l’aide des stratégies d’ encouragement). Pendant les premières étapes du processus, l’échange direct d’une image de l’objet souhaité, avec l’objet réel, agit comme un facteur encouragé du comportement communicatif d’élève, et comme une récompense. Dans ces étapes, l’enfant sans la possibilité d’expression par le discours, est capable de convertir le désir intérieur en une récompense externe, qui est considérée comme tout à fait favorable à la formation à la communication. Dans un étape ultérieure, le système passe à l’enseignement de la distinction des images, et aux façons de les placer dans un ordre logique, créant des phrases, afin que l’élève puisse poser des questions, y répondre, faire des commentaires etc. Le processus du programme PECS est divisé en 6 phases éducatives. Phase 1: Communication et familiarité de l’élève avec les images. Durant cette étape, le partenaire de communication enseigne à l’élève l’échange physique d’images et se concentre sur la création d’une interation communicative principale. Jusqu’à la fin de cette phase, l’enfant sera formé à la selection de l’image de l’objet désiré, en la laissant dans la main de l’enseignant, et en attendant la réalisation et l’accomplissement de l’opération communicative. Phase 2: Familiarité avec la distance et l’acceptation. Dans cette phase du processus d’apprentissage, l’enfant se familiarise à la distance entre lui et le partenaire, et apprend à l’approcher. L’enseignant devra aprendre l’élève à se déplacer dans la salle (et pas seulement à attendre le moment où il sera auprès de lui), petit à petit il se retirera, entraînant l’enfant à bouger pour commencer la communication (Il est important dans cette étape qu’il y ait une rotation continue de partenaires afin que les élèves se familiarisent avec le changement de personnes). L’enfant dans cette étape utilise encore des images spécifiques et apprend à généraliser cette nouvelle compétence, en l’utilisant dans les lieux différents et avec différentes personnes. Phase 3: Discrimination des images et création d’un livret de communication. L’élève dans cette étape apprend à choisir entre différentes images pour chaque demande d’un objet désiré. Les images sont divisées entre celles qui correspondent à des objets que l’enfant demande usuellement, et celles qui représentent des objets ne provoquant pas souvent son attention. Els sont placées dans un dosier spécialement désigné pour plus de commodité, et l’élève apprend à choisir, sélectionnant chaque fois celle qui correspond à son désir. A la fin de cette phase, l’enfant est en mesure de choisir l’image qui l’intéresse parmi beaucoup d’autres, et suite à l’étape précédente il peut aussi choisir la personne avec qui il veut commencer un processus de communication (dans cette phase, il est important pour l’enseignant de changer fréquemment les positions des images dans le dossier, pour confirmer que l’élève est capable de distinguer assez bien la diversité de chaque image et l’objet qu’elle représente). Phase 4: Premier contact avec la structure correcte d’une phrase. La structuration correcte des phrases simples est l’objectif principal de la 4ème phase du programme PECS. Dans cette étape, se fait une première approche éducative de l’élève à la création de phrases, à travers diverses images qui se concernent principalement sur certains désirs de l’élève. Une simple demande sera en forme « Je » + l’image de l’objet ou de l’activité souhaitée (les images ne représentent plus seulement des objets, mais incluent aussi des activités spécifiques que l’enfant peut comprendre).
L’importance de la phase concerne la première connaissance de l’élève avec les éléments principaux d’une langue comme les adjectifs, les verbes, et les prépositions, et une construction précoce à la communication vocale. (Pour chaque effort de sa part, l’élève recevra des récompenses de renforcement qui le pousseront à essayer de communiquer phonétiquement, en combinaison initialement avec une image, et s’écartant peu à peu de la forme unidimensionnelle initiale de communciation). A la fin de cette phase, l’enfant sera en mesure d’exprimer son désir à travers des images symbolisant des verbes en plus de l’image classique de l’objet, et ce avec divers interlocuteurs. Phase 5: Début d’une communication plus active de la part du partenaire de communication par le biais de questions auxquelles l’élève donnera de réponses. L’enfant dans cette étape peut répondre (avec difficulté), aux questions du style « qu’est ce que tu veux? », mais est en mesure de comprendre le contenu de cette question. Dans cette phase aussi ses préférences sont plus claires et personnelles et sur la base de celles-ci, il est possible de développer un vocabulaire plus descriptif « j’aime plus la boule rouge que la boule jaune » etc. Phase 6: Enseignement sur le commentaire général, quand il y a une question comme « tu entends quoi ? qu’est ce que tu tiens dans ta main ? qu’est ce que tu regardes en ce moment ? », et sur les compétences dévelopées dans la composition de phrases avec les verbes « regarder, sentir, entendre, être ». L’enfant est maintenant capable de répondre directement aux questions telles que « tu veux quoi ? tu regardes quoi ?» quand elles sont posées soudain et sans lien avec une activité qui se fait à cette moment spécifique, et il peut commenter spontanément des choses différentes dans le milieu environnant. Le partenaire de communication, doit encadrer ces cours de commentaire avec l’introduction de nouvelles images, de sons, de sens, afin que ranimant la capacité sensorielle de l’élève il puisse le conduire à de nouveaux moyens de création et d’expression (Frost & Bondy, 2002, Charlop Christy; Carpenter et Al 2013).
1.3 Le programme de la formation structurée TEACCH. L’approche ΤΕACCH (Traitement et éducation des enfants autistes ou atteints de troubles de la communication associés – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) [ANNEXE C: Figures 2.2.5], est un programme intégral d’intervention pour les enfants et adultes souffrant de divers troubles du spectre autistique, qui se concentre principalement sur le développement des potentialités et des nouvelles compétences qu’une personne présente. Le programme se fonde sur la structure appropriée et l’organisation de l’environnement physique de l’enfant, dans les activités quotidiennes, les programmes quotidiens personnels, et diverses activités et tâches personalisées. Il a été créé, développé, et lancé pendant la décennie 70, par les professeurs de psychiatrie Eric Schopler (Ancien Assistant de Bruno Bettelheim) et Gary B. Mesibov, de l’université de North Carolina aux Etats Units, et il a comporté une nouvelle proposition radicale éducative et thérapeutique dans le tout nouveau domaine (à cette periode) de l’éducation spécialisée. Le TEACCH se concentre sur les questions constituant la base de la recherche et des activités éducatives, qui concernent et interrogent, la façon dont l’autisme affecte les expériences d’une personne, les différences dans la pensée d’une personne atteinte d’autisme et d’une personne typique, comment un autiste (en raison de son niveau cognitif et sa fonctionalité mentale) traite diverses informations externes et ses réactions aux différentes situations sociales. L’enseignement structuré est une approche psychopédagogique basée principalement sur les résultats de la recherche de la psychologie cognitive, et se focalise sur les caractéristiques cognitives particulières des élèves, et sur la configuration appropriée de leur environnement éducatif.
Selon cette approche (dans laquelle repose le TEACCH), les personnes atteintes de troubles autistiques ont un mode particulier de pensée, qui doit être accepté par les enseignants et les thérapeutes, et se caractérise comme une différence particulière avec des caractéristiques spécifiques et des compétences spéciales. La présupposition nécessaire de l’éducation spécialisée que les instructeurs suivront, doit être la compréhension de ces caractéristiques cognitives et la conformation de l’environnement éducatif, afin qu’il soit compréhensible et convivial pour les élèves. L’enseignement structuré est principalement basé sur une évaluation analytique et systématique qui se focalise sur des intérêts, des potentialités existants, et diverses compétences émergentes des élèves, et elle est constituée par 4 paramètres importants (l’objectif principal de cette évaluation ne concerne pas la détection des divers problèmes d’une personne autiste, mais la culture et le soutient de leurs compétences émergentes) (Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995). 1. La structuration corrécte de l’espace d’apprentisssage pour faciliter la compréhension de l’environnement. Une réorganisation et une configuration de la classe appropriées, permettent la simplification et la compréhension de l’environnement éducatif, et le meilleur traitement des diverses informations sensorielles des élèves. Un environnement d’apprentissage simplifié et correctement structuré, correspond mieux à la façon particulière de penser d’un élève autiste, et assure la prévisibilité nécessaire, en facilitant l’enfant dans son accommodation quotidienne (cette familiarité l’aidera aussi à mieux refléter ses besoins et à participer plus facilement aux activités éducatives sans exhortations et indications récurrentes de l’enseignant). La structuration correcte comprend la réorganisation de la classe avec des limites visuelles et physiques claires, qui désignent chaque zone d’enseignement selon les activités et le travail personnel de chaque élève. La démarcation physique peut être réalisée avec divers meubles (des bureaux, des armoires, des chaises etc.) ou plusieurs bandes fines de papier, et aide essentiellement les enfants à relier les différentes régions aux activités pédagogiques spécifiques. Les aires et les espaces principaux d’une telle classe sont: a) La zone de transition, dans laquelle sont affichés les programmes et les emplois personnalisés quotidiens de chaque elève. Dans cet espace les élèves vont pour savoir les activités qu’ils doivent faire et dans quel ordre. L’enseignant les encouragera souvent à venir dans cette zone quand ils finnissent les diverses activités pour savoir quelles sont les prochaines. b) La zone de l’enseignement face à face, est l’espace dans lequel l’enseignant se trouve en face d’un élève et suit un processus éducatif immédiat, enseignant et améliorant des compétences spécifiques de l’enfant. Dans cette zone particulière l’élève recevra des stimulus sociaux forts, et la configuration de cette endroit doit être fait avec soin afin d’assurer la concentration et l’attention de l’élève, sa bonne réponse à l’interaction sociale, et sa facilité à imiter. c) La zone de travail individuel et autonome est l’espace dans lequel l’élève travaillera seul et sans l’aide des enseignants, en suivant un système de travail personnalisé. Dans cette zone, les enfants doivent compléter les diverses activités basées sur l’enseignement face à face, et selon l’âge, le niveau de la fonctionnalité cognitive, et les compétences de l’élève, le temps d’accomplissement de chaque activité varie. Cette zone doit avoir la taille appropriée avec les dimensions suffisantes, doit donner une possibilité de surveillance visuelle directe et de contrôle à l’enseignant, et elle aura la bonne distance par rapport à la porte de sortie (ceci concerne principalement les élèves qui ont tendance à s’éloigner en quittant les différentes tâches et activités). d) La zone de jeux est l’espace dans lequel les élèves se détendent et se divertissent, et qui n’inclut pas diverses interactions de l’enfant avec les enseignants ou les autres élèves. Cette zone comprend l’équipement ludique et pédagogique approprié afin que la raison de leur utilisation soit claire et distincte (le matériel et les jeux, seront sélectionnés selon l’âge, les préférences, et les intérêts des enfants).
e) La zone des activités collectives qui est utilisée pour des activités qui impliquent tous les élèves (la nourriture, les travails en groupes, etc.). Cet espace est très important essentiellement pour la stimulation de l’interaction sociale des élèves. 2. La configuration correcte de l’horaire personalisé quotidien. Un horaire personalisé quotidien, a comme objectif principal d’aider l’élève à s’adapter et à comprendre l’organisation de la vie scolaire, et à participer à diverses activités éducatives. Un horaire quotidien informe l’enfant des activités spécifiques dans lesquelles qui s’engage ce jour là et lui donne toutes les informations nécessaires pour la mise en œuvre de ces séries. Le plan est essentiellement visuel et est basé sur l’organisation de pensée de l’élève, fortifiant la notion des événements différents et leur succession continue. L’enseignant pendant la formulation et la rédaction de chaque horaire personnalisé, doit évaluer le niveau cognitif et développemental d’élève, et collecter les informations appropriées de ses capacités et ses compétences, créant un plan que l’enfant sera en mesure de gérer indépendamment. La conformation de divers horaire personalisés quotidiens est un processus assez important qui doit être toujours réadapté selon les besoins d’apprentissage de l’élève et les progrès qu’il a présenté. L’enseignant usuellement révise le progrès d’apprentissage de l’enfant et selon cela il détérmine toutes les activités futures et les objectifs pédagogiques. Un horaire quotidien d’activités peut enseigner à l’élève des façons spécifiques de travailler, plusieurs moyens d’expression de ses choix, et une manière plus efficace et fonctionnelle d’organisation de sa vie quotidienne. L’utilisation autonome (de la part d’enfant) de l’horaire quotidien est aussi un objectif éducatif important et réalisable. L’élève peut apprendre à aller dans l’espace indiqué pour l’horaire et vérifier les activités qui doit faire avec ou sans l’enseignant (l’enseignant doit choisir le moyen de transition selon le niveau de compréhension de l’enfant). Généralement les transitions d’une zone à l’autre, sont un indice de difficulté pour les élèves atteints d’autisme (parce que ils les perçoivent comme un changement). Un horaire quotidien adéquat peut aider l’enfant à anticiper ces changements et à comprendre la suite, évitant le sentiment de surprise et de mécontentement. 3. La configuration et formulation appropriée du système de travail. Le troisième paramètre de l’enseignement structuré est le système personalisé et correctement configuré du travail de chaque élève.Un système de travail est une façon d’organiser diverses activités (dans l’école ou la maison), à travers lequel l’élève sait exactement quoi faire, dans quel lieu, la durée de l’activité, quand il doit finir et l’étape suivante. La différence entre un système de travail et un horaire quotidien est que le deuxieme indique principalement l’emplacement et les activités dans lesquelles l’élève doit travailler, tandis que le système de travail répond à des questions précises et donne des instructions pour les activités que l’enfant doit accomplir, quand il atteint la zone spécifiée.Dans un système organisé et principalement basée sur l’autonomie, l’élève s’entraîne à suivre une méthode particulière de mise en œuvre, et cela l’aide à approcher systématiquement le travail qu’il doit faire (c’est une stratégie d’enseignement qui favorise et encourage l’autonomie et l’indépendance de l’enfant et réduit l’incitation nécessaire des adultes). Par exemple, quand un élève commence à travailler avec une tâche éducative spécifique, il voit (sur le bureau ou dans la zone de l’activité spécifique) 5 étiquettes de la même forme mais de couleurs différentes. Chacune de ces étiquettes correspond à une étape spécifique du travail éducatif et marque généralement une ou plusieurs activités. Pour le développement d’un système de travail individuel, l’enseignant détermine dans quelle zone de la classe la tâche spécifique se réalise, la structure générale qu’il a, et la forme de signalisation qui fournit diverses informations importantes pour l’élève (les étapes successives de mise en œuvre des diverses activités, les notions importantes comme le point de départ, les objectifs de la tâche, le but).
Une des étapes principales de cette partie de l’éducation structurée est la formation effective de l’enfant à l’utilisation correcte du système personnel de travail. L’enseignant doit enseigner à l’élève comment utiliser efficacement ce programme, comment gérer toutes les informations fournies par le système, et comment suivre les étapes spécifiques (une condition principale pendant la création d’un système de travail, est que l’enfant peut comprendre la structure, et la séquence exacte d’un certain nombre de tâches et leurs activités). Les informations et les instructions fournies par le système, généralement présentées visuellement, sont développées en fonction du niveau cognitif et de développement de chaque enfant (de simples images d’objets, des dessins, des listes d’instructions écrites etc.). La prévisibilité et la routine (qui est une condition principale) que fournit un système de travail, aident à la réduction du stress et de l’anxiété chez les élèves autistes, et leur fourni des activités et des tâches d’une manière prévisible et compréhénsible. 4. La présentation visuelle des informations. La forme du signal optique de chaque activité dans le programme dépend du niveau cognitif et fonctionnel de chaque élève. Habituellement l’une des formes principales de signalisation, est la représentation d’un objet qui se réfère à la tâche (par exemple, le symbole d’une brique de Lego peur représenter une activité qui concerne la construction de divers objets). Pour des niveaux fonctionnels plus avancés, l’enseignant peut utiliser des images ou des dessins, des mots et des images ensemble, ou des phrases (par exemple, un programme pour un élève ayant le syndrome d’autisme à haut niveau de fonctionnement ou d’Asperger, peut être écrit sans certains symboles qui se référent à cette activité spécifique). La forme de la signalisation de l’activité doit être claire et suffisante (pour ne pas obliger l’enseignant à guider verbalement en continu chaque l’élève exerçant une activité), et informe l’enfant de la zone d’activité, du materiel éducatif qu’il utilisera, et de la personne avec qui mettre en œuvre cette tâche. L’enseignement structuré du TEACCH comprend l’organisation, la configuration, et le développement du matériel pédagogique, avec des instructions visuelles claires et compréhensibles qui aident l’élève à être en mesure d’utiliser et de comprendre les exigences de chaque activité. L’enseignement de l’individu en utilisant de méthodes optiques, lui permet d’exploiter mieux ses aptitudes visuelles et réduit les problèmes causés par le traitement des informations (parfois confus)bacoustiques. Le rôle de l’enseignant, dans cette étape de l’éducation concerne principalement la conception et le développement du matériel éducatif avec des instructions visuelles claires. Selon les principes de l’approche structurée, les paramètres pour la rédaction et la conception du matériel pédagogique sont les instructions visuelles, l’organisation visuelle du matériel pédagogique, et sa clarté visuelle. Les instructions visuelles détaillées montrent de manière directe ‘optique’ à l’élève, l’ordre exact et les étapes qui doit suivre pour obtenir l’effet désiré (ces instructions peuvent également être appliquées dans de nombreaux domaines de la vie quotidienne d’une personne autiste (par exemple dans diverse tâches de la maison, de l’organisation personnelle etc.) Avec ces supports visuels, les assez bonnes compétences visuelles que les personnes autistes présentent (comme la perception et la pensée visuelle) sont exploitées, et les enfants ont plus de motifs pour la participation aux diverses activités (les activités présentées avec l’aide de certaines instructions verbales, sont plus susceptibles de présenter des résultats d’apprentissage réduits, en raison de diverses particularités cognitives des élèves autistes). L’organisation visuelle permet de réduire les divers stimuli sensoriels externes aux matériaux éducatifs strictement nécessaires pour la réalisation du travail. Par exemple, la mise en place des matériaux dans des boîtes séparées, rends plus facile l’enfant la concentration sur une zone particulière qui contient la matière (des dossiers spécifiques, des objets, des jouets) dont il a besoin, tout en ignorant le reste.
La clarté visuelle concerne principalement la signalisation des objets ou de divers matériels pédagogiques associés à l’activité, afin de mettre en évidence des informations spécifiques de manière visuelle, ce qui aide l’élève à comprendre le sens et le but du travail particulier. La clarté visuelle est généralement obtenue par l’utilisation de couleurs, d’une bonne forme du texte, de titres, et d’utilisation de divers numéros, de chiffres majuscules et de symboles, qui font référence à des mots ou des phrases spécifiques. Pour conclure, nous pouvons dire que l’approche pédagogique structurée, offre un environnement d’apprentissage organisé qui valorise principalement les capacités visuelles des enfants autistes et les aide à acquérir un comportement plus organisé, leur offrant aussi une l’autonomie nécessaire dont ils ont besoin. L’objectif général de l’éducation structurée et du TEACCH est d’aider l’élève à comprendre le monde autour de lui et à s’y intégrer plus facilement. (Panerai & Ferrante & Zingale 2002, Siaperas & Higgins & Proios 2008, MacDuff & Krantz & McClannachan 1993).
Annexe E: Bibliographie et webographie Charlop-Christy, Marjorie; Carpenter, Michael; Le, Loc; LeBlanc, Linda A, Kellet, Kristen (2013). Using the Picture Exchange Communication System (PECS) with Children with Autism: Assessment of PECS Acquisition, Speech, Social-Communicative Behavior, and Problem Behaviour. Journal of Applied Behavior Analysis, Volume 35(3): 213-231. Clément, Céline (2006). Apprentissage et conditionnements. Dunod Press, ISBN-10: 2100494759. Cooper, John O; Heron, Timothy E; Heward, William L (1re édition 1987, 2007). Applied Behavior Analysis – A.B.A. Pearson Press, ISBN-10: 0131421131 Frost, Lori A; Bondy, Andrew S(1994). The Picture Exchange Communication System. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, Volume 9(3), 1-19. Hastings, Richard P. (2003) Behavioral Adjustment of Siblings of Children with Autism Engaged in Applied Behavior Analysis Early Intervention Programs: The Moderating Role of Social Support. Journal of Autism and Developmental Disorders, Volume 33(2), 141-150. Lovaas, O. Ivar (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Volume 55(1): 3-9. MacDuff, Gregory, Krantz, Patricia; McClannachan, Lynn (1993). Teaching Children with Autism To Use Photographic Activity Schedules: Maintenance and Generalization of Complex Response Chains. Journal of Applied Behavior Analysis, Volume 26(1): 89-97. Panerai, S; Ferrante, L; Zingale, M. (2002). Benefits of the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH) programme as compared with a non-specific approach. Journal of Intellectual Disability Research, Volume 46(4): 318-327.
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