Trastorno específico del desarrollo del lenguaje-Problema selectivo o generalizado de la cognición - Estudio

ORIGINAL

Trastorno específico del desarrollo del lenguaje: problema selectivo o generalizado de la cognición A. Arboleda-Ramírez, Arboleda-Ramírez, J.P. J.P. Lopera-Vásquez, Lopera-Vásquez, L. Hincapié-Henao, Hincapié-Henao, M. Giraldo-Priet Giraldo-Prieto, o, D.A. D.A. Pineda, F. Lopera, E. Lopera-Ech Lopera-Echeve everri rri TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE: PROBLEMA SELECTIVO O GENERALIZADO DE LA COGNICIÓN   Resumen. Introducción. El trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) es una entidad diagnóstica en la que se

espera que el lenguaje sea la única función cognitiva afectada. Sin embargo, es posible que se puedan presentar presentar dificultades en otras funciones cognitivas, sea porque la alteración lingüística es expresión expresión de una afección de base o porque porque el retraso lingüístico lleve a falencias cognitivas en general. Objetivo. Determinar si existen diferencias en el rendimiento cognitivo de niños con TEDL respecto a niños con un desarrollo normal. Sujetos y métodos. Participaron Participaron 51 niños con TEDL, con edades entre entre los 6 y 16 años, y 49 niños de un grupo control, control, pareados pareados por edad cronológica cronológica,, sexo y estrato socioeconó socioeconómico. mico. Se evaluó la capacidad cognitiva cognitiva verbal, verbal, atención, atención, memoria, praxia visuoconstru visuoconstruccional ccional y función función ejecutiva. Resultados. Se encontraron diferencias diferencias estadística y clínicamente significativas en las habilidades de tipo verbal, como son la comprensión lingüística y la capacidad cognitiva verbal, las cuales tuvieron un tamaño de efecto de –1,31 y –1,33, respectivamente. En las demás  funciones evaluadas el rendimiento del grupo con TEDL fue levemente menor que el del grupo control, sin mostrar una diferencia clínicamente significativa. Conclusión. Estos hallazgos muestran que el grupo de niños con TEDL está muy bien seleccionado, cionado, ya que los dos grupos sólo se diferencian diferencian en aspectos lingüísticos; lingüísticos; además, además, es una evidencia que apoya la concepción de que el lenguaje y otras otras funciones cognitivas son relativamente independientes, y que una alteración lingüística sólo generaría un efecto general inespecífico en las demás funciones cognitivas. [REV NEUROL 2007; 44: 596-600]  Palabras clave.  Atención. Función ejecutiva. Funciones cognitivas. Memoria. Praxias. Trastorno específico del desarrollo del lenguaje.

INTRODUCCIÓN El trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) constituye un grupo de alteraciones heterogéneas caracterizadas por un retraso y desarrollo alterado del lenguaje, que persisten durante el tiempo y que no pueden explicarse por deficiencias sensoriales soriales o motoras, motoras, deficienci deficiencias as mentales, trastornos trastornos psicopatopsicopatológicos, carencia socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes [1-4]. Afecta al 7,4% de la población infantil, y es más común en hombres que en mujeres, con una relación de 2,8 a 1 [1-3,5]. Aunque el trastorno como tal se refiere a una alteración del lenguaje, las dificultades lingüísticas pueden presentarse acompañadas por trastornos no lingüísticos, entre los que se incluyen alteraciones en habilidades motoras, memoria operativa operativa o comorbilidad con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad [2,6,7]. También se ha planteado en la bibliografía científica que los niños con TEDL pueden presentar limitaciones en la capacidad cognitiva general o en habilidades cognitivas específicas, ficas, como el procesamiento procesamiento temporal, temporal, así como una capacidad capacidad de elaboración más baja y estrategias de procesamiento menos  Aceptado tras revisión externa: 22.03.07. Grupo de Neurociencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia.  Medellín,  Medellín, Colombia. Colombia. Correspondencia: Dra. Alejandra Arboleda. Arboleda. Grupo de Neurociencias. FaFacultad de Medicina. Universidad Universidad de Antioquia. Calle 62, n.º 52-72. AA 1226.  Medellín, edellín, Colombia. Colombia. E-mail: E-mail: [email protected] [email protected] t.co  Investigación financiada por el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS) y la Universidad de Antioquia con el código 111504-12974: ‘Caracterización neuropsicolíngüística neuropsicolíngüística de los trastornos específicos del lenguaje’. © 2007, REVISTA DE NEUROLOGÍA

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eficientes, a pesar de contar con un cociente intelectual no verbal normal [2,8]. Para explicar estos casos se propone que la causa primaria del TEDL consiste en una alteración o déficit cognitivo de procesamiento no lingüístico general, que afecta al lenguaje y a las demás funciones cognitivas, que se encuentran alteradas. Esta hipótesis se sustenta en que los problemas presentados por los niños son bastante generales en su naturaleza, como la lentitud en la velocidad de procesamiento o limitaciones en ciertas capacidades para procesar la información [9,10]. Al asociar el TEDL con un déficit déficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de alteraciones lingüísticas y no lingüísticas observadas en el TEDL, así como las dificultades mostradas por estos niños en algunos estudios, como aquéllas que se presentan presentan ante estímulos, estímulos, tanto verbales verbales como no verbales, verbales, que se presentan rápidamente, y problemas con tareas cognitivas, como la recuperación de palabras en pruebas de tareas simultáneas y discriminación fonológica [2]. Algunos estudios que apoyan la hipótesis teórica de un déficit cognitivo general encontraron que los niños con TEDL mostraban menor desempeño en tareas de memoria a corto plazo de tipo visuoespacial en comparación con niños con un desarrollo típico de la misma edad cronológica [11]. Igualmente, otra investigación que evaluó las habilidades visuoespaciales de esta población población encontró encontró que, a pesar de que los niños con con TEDL procesaban la información a igual velocidad que el grupo control, las diferencias se hacían hacían evidentes en la precisión de las ejecuciones relacionadas específicamente con el recuerdo de patrones y con un volumen inicial de almacenamiento (span) de memoria más pequeño [12]. Otra alteración cognitiva que se ha asociado al TEDL es la inatención. Niemi et al [13], tras realizar un estudio para evaluar evaluar REV NEUROL 2007; 2007; 44 (10): 596-600

NEUROPSICOLOGÍA NEUROPSICOLOGÍA DEL TEDL Tabla I.

Características Características demográficas de niños con TEDL TEDL y controles. cont roles.

Edad (años)

TEDL

Cont roles

M ed edia (DE)

M ed edia (DE)

8,20 (2,62)

7,96 (2,52)

n (%)

n (%)

Sexo 13 (25,5% )

12 (24,5% )

M asculino

38 (74,5% )

37 (75,5% )

Est rat o socioeconóm ico 2 (3,9% )

2 (4,1% )

2

18 (35,3% )

22 (44,9% )

3

20 (39,2%)

14 (28,6%)

4

5 (9,8%)

3 (6,1%)

5

6 (11,8% (11,8% )

8 (16,3%)

Escolaridad (años)

1,82 (2,37% )

2,10 (2,40% )

Repet ición escolar

16 (31,4% )

3 (6,1% )

10,3527

Mann-Withney; b χ2; c χ2, tendencias; d χ2, prueba exacta de Fisher.

la lateralización hemisférica para la percepción del habla, encontraron que los individuos con alteración específica del lenguaje pueden tener un déficit cognitivo relacionado con la atención, además del déficit déficit de procesamiento relacionado con funciones del hemisferio izquierdo. Partiendo Partiendo de los hallazgos hallazgos mencionados, mencionados, en los que se plantea la presencia de diferentes déficit cognitivos asociados al TEDL, y teniendo teniendo en cuenta que en nuestro medio no se han realizado estudios con esta población y que las investigaciones se han focalizado en niños angloparlantes, se optó por realizar un estudio que permitiese conocer el nivel de desempeño que muestran los niños con TEDL en diferentes tareas cognitivas en comparación con un grupo de niños de la misma edad cronológica y con las mismas condiciones socioeconómicas. Para la realización de esta investigación investigación se evaluaron evaluaron la atención, la memoria, memoria, la fluidez y la comprensió comprensiónn del lenguaje, lenguaje, las praxias praxias y la función ejecutiva. ejecutiva. Por lo tanto, los objetivos de este estudio fueron determinar si existen diferencias clínica y estadísticamente significativas en el rendimiento cognitivo de ambos grupos, en cada una de las funciones funciones cognitivas cognitivas evaluada evaluadas, s, y determinar un perfil neuropsicológico para esta población de niños con TEDL. SUJETOS Y MÉTODOS Se evaluaron 204 niños entre 6 y 16 años que consultaron por dificultades del lenguaje y habla al Grupo de Neurociencias de Antioquia (Universidad (Universidad de Antioquia). Antioquia). De ellos, 51 cumplieron los siguientes criterios de inclusión: – Retraso en el desarrollo desarrollo del lenguaje, considerado por ausencia de frases a los 36 meses de edad o presencia de frases cortas, pero con alteraciones expresivas expresivas o comprensivas del lenguaje después de los 4 años de edad. – Ausencia de antecedentes personales que pudieran ser la causa de las dificultades en el lenguaje, lenguaje, tales como antecedentes antecedentes de infección cerebral, lesión traumática, hemorragias, isquemia cerebral, alteraciones sensoria-

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0,908 b

Para el grupo control se evaluaron 49 niños con la misma edad cronológica, igual estrato socioeconómico socioeconómico y CI total > 80.  Batería neuropsicológica

0,0419

1

p (bilateral)

0,559 a

0,013

Fem enino

a U de

Est ad adíst ico

les, cognitiv cognitivas, as, motoras motoras o carencia carencia grave del ambien ambiente te lingüístico. – Audiometría bilateral normal normal (< 20 dB). – Cociente intelectual intelectual (CI) manipulativo manipulativo mayor mayor de 80, determinado mediante la escala Weschler de inteligencia para niños (WISC-R) [14].

La batería empleada para esta investigación es la utilizada por el Grupo de Neurociencias de Antioquia. Está conformada por un compendio de pruebas neuropsicológicas de c diferentes autores, que son ampliamente ampliamente citadas en la bi0,837 bliografía y que permiten explorar diferentes funciones cognit cognitiv ivas, as, como como la atención atención,, la memori memoria, a, el lengu lenguaje aje,, la función ejecutiva y las praxias. Para la evaluación de atención se utilizó la subprueba III de la escala de memoria Wechsler, Wechsler, que evalúa evalúa la atención sostenida y automatismos; y la prueba de ejecución auditiva continua o cancelación de la A, que evalúa la atención selectiva [15]. Para la exploración de la memoria se utilizó una prueba de memoria visuoverbal, visuoverbal, que permite evaluar evaluar la memoria memoria a 0,390 operativa operativa y el registro de la información, información, velocidad de almacenamiento, estrategias de organización de la informa0,001 d ción y procesos de consolidación (evocación diferida). La memoria visuoconstruccional se evaluó con la evocación de la figura compleja de Rey-Osterrieth. Para medir las habilidades práxicas se utilizó la copia de la figura figura compleja compleja de Rey-Osterrieth, Rey-Osterrieth, que brinda, además, información sobre la actividad visuoperceptual y visuoconstruccional. La función ejecutiva se evaluó con el test de clasificación de cartas de Wisconsin abreviado abreviado [16], en el que se indaga por la capacidad para planificar, aprender de la experiencia y buscar alternativas alternativas que señalen flexibilidad cognitiva, cognitiva, además de evidenciar las dificultades dificultades del sujeto para sostener la atención en el objetivo de la tarea. También para la evaluación de la función ejecutiva se aplicó aplicó la prueba de fluidez fonológica, fonológica, que explora la aptitud aptitud para producir palabras cuando se imponen imponen restricciones formales, como lo es el fonema inicial. A pesar de esperarse diferencias entre los grupos, grupos, se evaluó la fluidez semántica del lenguaje por medio del FAS FAS semántico, la comprensión por medio de la prueba del Token Test  y la capacidad intelectual verbal por medio de la escala Weschler Weschler de inteligencia para niños (WISC-R) [14].

RESULTADOS Los niños con TEDL sólo muestran diferencias estadística y clínicamente significativas en las pruebas que evalúan procesos cognitivos de tipo lingüístico, mientras que en las demás el rendimiento rendimiento es menor que el de los controles, pero sin alcanzar niveles niveles significativos. significativos. En la tabla I se pueden apreciar las características demográficas demográficas de la población evaluada, evaluada, en tanto que en la tabla II se aprecia una comparación en el desempeño de los dos grupos en cada una de las variables analizadas. El valor p bilateral mostró puntuaciones significativas significativas ( p < 0,05) para las variables de tipo atencional, atencional, como son la de control control mental ( p  p = 0,003) y ejecución auditiva ( p = 0,026). También para variables que evalúan función  p = 0,002), número de aciertos ejecutiva, como son el FAS fonológico fonológico ( p aciertos y de errores en el Wisconsin ( p = 0,032 y p = 0,033, 0,033, respectiv respectivamente amente), ), porcentaporcenta je de conceptualización y fallos para mantener el principio en esta misma prueba ( p  p = 0,046 y p = 0,016, respectivamente) respectivamente) e índice de organización de  p = 0,004). En las praxias también se encontró significación estamemoria ( p dística ( p  p = 0,004) en la copia de la copia de la figura de Rey. Esto indica que el azar no tuvo una incidencia en el resultado obtenido en la comparación de estas variables entre los resultados de los niños con TEDL y los niños controles. Finalmente, Finalmente, las pruebas que evalúan evalúan habilidades lingüísticas también mostraron relevancia en las puntuaciones p bilateral, bilateral, como son el cociente intelectual verbal ( p  p = 0,000), la fluidez semántica semántica ( p  p = 0,022) y la comprensión verbal ( p = 0,000).

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A. ARBOLEDA-RAMÍREZ, ARBOLEDA-RAMÍREZ, ET AL Para determinar la relevancia de estos hallazgos se calculó el índice del tamaño del efecto. Los resultados muestran que sólo en la capacidad intelectual verbal y en la comprensión verbal se presentó un tamaño de efecto significativo (–1,33 y –1,31 respectivamente), respectivamente), lo que significa significa que sólo sólo en estas pruebas se ratifica una significación, ción, tanto tanto estadístic estadísticaa como clínica clínica,, de los hallazgos obtenidos.

Tabla II.

Perfil neuropsicológico de los niños con TEDL TEDL comparados con un grupo control. TEDL (n = 51)

Cont roles (n = 49)

M ed edia (DE)

M ed edia (DE)

81,2 (17)

108,7 (23,9)

–5,802

0,000

a

 –1,33 b

Cont rol m ent al

2,2 (2,2)

4,1 (2,7)

–2,996

0,003

a

 –0,75

Ejecución audit iv iva cont in inua

11,7 (4,3)

13,7 (2,1)

–2,228

0,026

a

 –0,60

Capacidad int electual verbal

Est adíst ico p bila bilateral teral Tamaño maño de efect o

Atención

DISCUSIÓN (correcta) En lo que respecta a la capacidad Memoria intelectual verbal y a la comprensión M emoria visuoverbal visuoverbal verbal, verbal, los niños con TEDL TEDL mostraron un rendimiento significativaVolum en inicial 6,4 (1,9) 6,6 (1,6) –0,461 0,645 –0,11 mente más bajo bajo que los controles, controles, en Núm ero de ensayos 4,0 (2,2) 3,2 (1,3) –1,556 0,120 0,45 un sentido sentido estadíst estadístico ico y clínico clínico,, lo que corresponde corresponde a lo esperado, esperado, debiEvocación diferida 8,5 (1,9) 9,0 (1,3) –1,013 0,311 –0,27 do a las limitaciones lingüísticas de Índice de organización 0,6 (0,4) 0,8 (0,3) –2,891 0,004 a  –0,72 los niños con con TEDL, las cuales cuales pueden afectar tanto su capacidad comFigura de Rey, 131,3 (74,3) 144,2 (67,4) –1,173 0,241 –0,18 prensiva, prensiva, como su habilidad habilidad para ratiempo de evocación zonar con información que se preFigura de Rey, evocación 7,8 (6,5) 10,5 (7,6) –1,937 0,053 –0,40 senta en un código verbal. Además, este hallazgo concuerda con lo plan- Praxias teado por Nation et al [17]. Figura de Rey, tie tiempo mpo de copia 246,1 (116,1) 283,2 (110,9) –2,072 0,038 a  –0,33 Al evaluar otros aspectos no lingüísticos, güísticos, se buscaba buscaba establecer establecer el Figura de Rey, copia 15,3 (8,7) 20,2 (8,3) –2,845 0,004 a  –0,58 grado en que la dificultad en el lenguaje se pudiese relacionar con el Lenguaje desempeño de los niños para la ejeFAS sem ánt ico 17,7 (6,6) 21,5 (8,7) –2,292 0,022 a  –0,49 cución de tareas que involucrase otras Com pr prensión verbal 24,8 (6,7) 31,8 (3,5) –5,622 0,000 a  –1,31 b habilidades cognitivas. En ninguna (Token Test ) se encontraron diferencias significativas, tivas, de acuerdo acuerdo con el tamaño del Función ejecutiva efecto; sin embargo, embargo, el desempeño de FAS f onológico 8,5 (7,7) 13,5 (8,2) –3,100 0,002 a  –0,63 los niños con el trastorno fue menor que el de los controles en todos los Wisconsin aspectos evaluados, evaluados, y se encontraron Aciert os 15,4 (9,3) 19,9 (9,3) –2,150 0,032 a  –0,48 diferencias estadísticamente significativas en varias funciones cognitiCat egorías 1,8 (1,2) 2,2 (1,1) –1,560 0,119 –0,36 vas, de acuerdo acuerdo con el valor p bilateErrores 32,6 (9,3) 28,1 (7,3) –2,135 0,033 a 0,45 ral. Las bajas puntuaciones en el índice del tamaño del efecto pueden Errores perseverat ivos 25,2 (12,2) 20,4 (7,6) –1,584 0,113 0,48 deberse en parte a la presencia de Errores no perseverat ivos 7,4 (5,8) 8,0 (4,9) –1,045 0,296 –0,11 error tipo tipo I en la investi investigación gación,, en tanto se decidió evaluar demasiadas Porcent aj aje de perseveración 52,5 (25,4) 42,5 (15,8) –1,584 0,113 0,48 variables en el mismo estudio. Concept ualización inicial 16,8 (15,3) 13,6 (12,0) –0,561 0,575 0,23 En el caso de las pruebas de atención sostenida, sostenida, se obtuviero obtuvieronn difeRespuest as as del nivel conceptual 12,7 (8,7) 16,1 (7,4) –1,991 0,046 a  –0,42 rencias significativas entre los gruPorcent aj aje de de co conceptualización 26,3 (1 (18,3) 33,5 (1 (15,5) –1,991 0,046 a  –0,43 pos evaluados, evaluados, lo que no se puede explicar por el azar (debido a la punFallos para m ant ener el principio 0,3 (0,7) 1,1 (1,7) –2,413 0,016 a  –0,60 tuación del  p bilateral), bilateral), pero puede tener su razón de ser en que las ta- a Significativo p < 0,05; b TE > |0,8|. reas usadas para la evaluación de esta función exigen conocimientos académicos básicos (conocer el alfabeto y hacer cálculos matemá- que se adquieren en los primeros años de la educación básica ticos), procesos que en el grupo de niños de 6-7 años con TEDL primaria, y un grupo considerable de los niños con TEDL perteson más difíciles de adquirir [18]. Además, son conocimientos necientes al estudio se hallaba en grados preescolares. 598

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NEUROPSICOLOGÍA NEUROPSICOLOGÍA DEL TEDL

Algunos estudios neuropsicológicos realizados en población de niños con alteraciones del lenguaje se orientaron a analizar la incidencia de la dificultad lingüística en el desempeño de otras funciones cognitivas, cognitivas, y se encontraron con que la memoria a corto plazo se ve afectada en estos niños [19,20]. Sin embargo, en este estudio no se encontraron diferencias ni clínica ni estadísticamente significativas en las variables de memoria visuoverbal, en lo que respecta a la habilidad para registrar, registrar, almacenar y evocar evocar la información, pese a encontrarse un desempeño levemente menor en los niños con TEDL. Para este estudio se escogieron demasiadas variables que pudieron influirse mutuamente y generar un sesgo en los resultados, lo que puede llevar llevar a que los datos obtenidos no tengan la relevancia esperada. Sin embargo, es de esperarse que al realizar un estudio que únicamente evalúe memoria, o que evalúe evalúe tipos específicos de ésta, de acuerdo con un contenido o con un proceso específico, específico, se encuentren diferencias no sólo para la memoria a corto plazo, sino también para la memoria operativa, como se ha encontrado en otras investigaciones [21,22]. En este estudio, el volumen inicial de la prueba de memoria visuoverbal constituye en sí una prueba de memoria operativa que no arrojó una diferencia clínicamente significativa como se esperaba, y que puede deberse al apoyo visual que se tiene en su aplicación. Se esperaría que al aplicar un protocolo de memoria operativa que evalúe evalúe únicamente el componente de lazo fonológico, y no el componente componente de agenda agenda visuoespac visuoespacial, ial, los resultaresultados mostrasen una mayor diferencia entre los grupos, dadas las dificultades lingüísticas que presentan los niños con TEDL. Además, los estudios en los que se ha evaluado evaluado el componente visuoespacial pueden tener influencias del azar por el bajo número de muestra utilizado, utilizado, como es el caso de la investigación investigación de Hick, Botting y Conti-Ramsde Conti-Ramsden, n, quienes encontraron encontraron un un desadesarrollo más lento en tareas de memoria a corto plazo visuoespacial en niños con TEDL, pero para la cual sólo usaron nueve niños en el grupo control y nueve en el de los casos con TEDL [23]. Para llegar a conclusiones más contundentes acerca de la veracidad de los estudios de las habilidades visuoespaciales de los niños con trastornos del lenguaje, se necesitaría una muestra considerable de niños, a quienes se les aplicasen pruebas de alta especificidad en estas habilidades y que tuviesen una influencia mínima de componentes lingüísticos. En lo que respecta a las praxias visuoconstrucc visuoconstruccionale ionales, s, se observó un menor desempeño de los niños con TEDL en cuanto a la calidad de la reconstrucción de la figura, pero los niños del grupo control control se demoraron demoraron más en su realización, realización, lo que puede explicarse por el mayor número de detalles que éstos reconstruyen. La diferencia de las puntuaciones en la ejecución de la figura no puede explicarse por efecto del azar, de acuerdo  p = 0,004), y aunque no es una diferencia signifial p bilateral ( p cativa, cativa, según el índice índice de tamaño del efecto efecto (–0,58), (–0,58), se esperaesperaría que éste aumentase en caso de incrementar el número de la muestra de niños. La diferencia en la puntuación en la prueba de praxias es un resultado a favor de los teóricos que apoyan la no especificidad de alteraciones alteraciones lingüístic lingüísticas as en el TEDL [24]. Además, Además, en el caso de evaluación evaluación de praxias, las habilidades visuoespaciales  juegan un papel altamente importante. Una menor puntuación en éstas constituye entonces no únicamente un indicio a favor

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de alteraciones práxicas, sino una prueba a favor favor de alteraciones en la discriminación visuoespacial, que se tendría que correlacionar con alteraciones en gnosias visuales, que no se evaluaron evaluaron en este estudio. Las pruebas de fluidez también señalaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. La fluidez semántica ( p = 0,022) puede verse alterada por dificultades de tipo semántico y léxico, que es de esperarse que se presenten en los niños con TEDL. La diferencia encontrada en la fluidez fonoló p = 0,002), que evalúa gica ( p evalúa conciencia conciencia fonológica fonológica y función ejecutiva, puede explicarse por las alteraciones de tipo fonológico presentes en el TEDL, más que por alteraciones ejecutivas. ejecutivas. La prueba de Wisconsin, Wisconsin, que también evalúa evalúa esta función cognitiva, no arrojó diferencias significativas significativas entre los grupos, a pesar de mostrarse un desempeño levemente levemente menor, menor, por parte de los niños con TEDL, en la mayoría de las variables variables evaluadas, menos en las fallas para mantener el principio, en las que el desempeño fue menor por parte de los niños del grupo control. Las puntuaciones del  p bilateral muestran que no se presentó influencia del azar en los resultados de muchas variables, y la poca relevancia clínica de las diferencias se corrobora en el pequeño tamaño de efecto obtenido. Este resultado muestra que no se presenta una alteración en la función ejecutiva de los niños con TEDL, por lo cual éstos no tendrían dificultades para elaborar estrategias de búsqueda, aprender de la experiencia y modificar su conducta cuando ésta deja de ser funcional. De acuerdo con lo encontrado no se puede concluir que exista una alteración en general de múltiples funciones cognitivas en los niños con TEDL, en tanto no se confirman confirman hallazgos contundentes de diferencias en el rendimiento cognitivo. La inquietud queda abierta acerca de la implicación de alteraciones que en habilidades de tipo visuoespacial puedan tener los niños con TEDL. Para verificar si se presenta algún tipo de diferencia a este nivel se hace necesario que se evalúen puntualmente ciertas características de este tipo de habilidades, como la capacidad de reconocimiento perceptual, diferentes niveles de almacenamiento de este tipo de información y finalmente la capacidad para razonar y elaborar procesos mentales complejos con información presentada en un código visual. Además, los datos demuestran que el grupo con TEDL está muy bien seleccionado, ya que los dos grupos sólo se diferencian en aspectos lingüísticos. En lo demás los dos grupos son cognitivamente similares, pese a que en todas todas las pruebas los niños TEDL tienen una puntuación más baja. Esas puntuaciones más bajas se pueden explicar como un efecto general inespecífico de las dificultades lingüísticas en otras funciones cognitivas, nitivas, pero finalmente finalmente este resultado resultado fortalece fortalece la hipótesis hipótesis modular de la cognición, en la que se plantea que el lenguaje y otras funciones cognitivas cognitivas son relativamente independientes, independientes, y este conjunto de niños sería un grupo con un trastorno selectivo del lenguaje. Finalmente, Finalmente, este estudio estudio muestra que los niños con TEDL tienen fortaleza en otras áreas cognitivas. Tal esclarecimiento del tipo de habilidades con que cuentan los niños con TEDL es importante, en tanto sobre éstas se soportan las ayudas ayudas que se les puedan prestar en el ámbito académico para propiciar el aprendizaje de aquellos conocimientos que tradicionalmente se han transmitido por vía oral.

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SPECIFIC IMPAIRED IMPAIRED LANGUAGE DEVELOPMENT: DEVELOPMENT: A SELECTIVE OR GENERALISED COGNITION PROBLEM  Summary. Introduction. Specific developmental language disorder (SDLD) is a diagnostic entity in which language is expected  to be the only cognitive function that is affected. Nevertheless, difficulties in other cognitive functions may also appear, appear, either  because the language disorder is an expression of an underlying condition or because the retarded language development  gives rise to cognitive deficits in general. Aim. To To determine whether there are any differences in the cognitive pe rformance of  children with SDLD and that of children who have developed normally. Subjects and methods. The study involved a sample of 51 children with SDLD, aged between 6 and 16 years, and 49 children in a control group, group, who were paired by chronological age, sex and socioeconomic socioeconomic level. Verbal Verbal cognitive cognitive capacity, capacity, attention, attention, memory, memory, visual-constructional visual-constructional and executive executive functioning functioning were all evaluated. Results. Statistically and clinically significant differences differences were found in the verbal-type skills, such as language comprehension and verbal cognitive cognitive capacity, which showed effect effect sizes of –1.31 and –1.33, respectively. In the other functions that were assessed, the performance of the SDLD group group was slightly lower than that of the control group, group, but  with no clinically significant differences. Conclusion. These findings show that the group of children with SDLD was well selected, since the only differences between the two groups involve linguistic aspects; moreover, moreover, this evidence supports the idea that language and other cognitive functions are relatively independent and that a language disorder would only generate an unspecific general effect in the other cognitive functions. [REV NEUROL 2007; 44: 596-600]  Key words. Attention. Cognitive functions. Executive function. Memory. Praxias. Specific developmental language disorder.

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