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AS TEORIAS DO CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DE TOMÁS TADEU DA SILVA1
Camila de Oliveira Antunes 2 Neste tópico nosso objetivo principal será refletir sobre o currículo na perspectiva conceitual, definir o que é currículo a partir, principalmente das contribuições de Silva (2011) e mais adiante discutir o currículo no âmbito da educação escolar indígena, o currículo intercultural e suas repercussõe r epercussões. s. De acordo com as leituras desenvolvidas compreende-se que empiricamente Currículo é tudo que se ensina e se aprende no âmbito do espaço escolar, significa afirmar que o trabalho em sala exige ir além da lista de conteúdos de matemática, português, ciências e outras áreas do conhecimento. Deste modo o trabalho docente supõe criar, recriar, fazendo o currículo conforme a necessidade da cultura, comunidade comunidade ou povo, incluindo com todas as experiências do ensinar e do aprender. Nessa perspectiva nos nos aproximamos da ideia de que: que: [...] O currículo é lugar, espaço, território. O curriculo é relação de poder. O currículo é tragetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, currículum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O curriculo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2011, p. 150).
O currículo se especifica de acordo com cada região, povo e terra, nele se forjam as relações de poder onde a cultura que tem mais poder tenta impor seus valores sobre as outras, é lugar onde as identidades são construidas e nele se discute tempo, espaço, autonomia e existência. No currículo é que se debate a importância da diversidade levando em consideração os diferentes lugares e a trajetória percorrida pelos grupos. Nas aulas da disciplina de Currículos e Programas, durante o curso de Pedagogia foi possível compreender os elementos conceituais, historiográficos e legais que permeiam o currículo escolar. A obra central que orientou as reflexões do referido estudo foi Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do Currículo de 1
Fragmentos do texto: Tensionamen Tensionamentos tos no currículo intercultural na perspectiva docente indígena - monografia apresentada ao Departamento de Ciências Humanas e Sociais da UNIR, Campus de Ji-Paraná/Ro, como requisito avaliativo de conclusão do curso da licenciatura em Pedagogia, sob a orientação ori entação da professora doutora Josélia Gomes Neves em julho de 2014. 2
Graduada em Pedagogia pela UNIR, Campus de Ji-Paraná/Ro .
[email protected]
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Tomaz Tadeu da Silva (2011). Tendo em vista os conhecimentos desenvolvidos nesta caminhada, optamos por continuar trabalhando as contribuições deste autor no texto ora apresentado. Para Silva (2011), existem três teorias do Currículo: a teoria tradicional,as críticas e as pós-críticas.A teoria tradicional surgiu em 1918 nos Estados Unidos a partir do lançamento da obra The Curriculum de Bobbitt – “[...] escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num momento em que diferentes forças procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massa de acordo com suas diferentes e particulares visões. [...].” (SILVA, 2011, p. 22). Bobbitt almejava que a
escola tivesse o mesmo modelo de preparo que foi indicado por Frederick Taylor que, no entanto era proposto através da ideia de organização e desenvolvimento. “[...] Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. [...] queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter[...]” (p. 23).
Assim o modelo que era pretendido centrava todo seu trabalho na criança, este descordava do currículo clássico que não dava ênfase no que diz repeito as experiências das crianças só levava em consideração as matérias antigas, ou seja, desconsiderando o que de novo viesse a surgir. Desta forma: “[...] O currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. [...]”
(p. 27). De acordo com Silva (2011), o modelo de educação que Taylor idealizava era inspirado no modelo de fábrica e a escola tinha que ensinar os conhecimentos da cultura estadunidense, não queria que as outras culturas inflenciassem, desta forma idealizando o que devia ser ensinado na escola, assim a ênfase se orientava na produtividade, organização e desenvolvimento assim concebendo um currículo que funcionasse de forma semelhante a uma empresa ou indústria
com “[...] preocupações com a
manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização.” (p. 22). Assim de forma geral as teorias tradicionais do currículo marcam o início desta discussão, defendem para a escola o mesmo modelo organizacional das fábricas e resumem a preocupação dos conteúdos a uma lista de assuntos supostamente neutros. Em relação às teorias críticas Silva (2011) afirma que ela tem seu início nos anos 1960, um contexto de grandes movimentações sociais e políticas em todo mundo: a luta pelos direitos civis, direitos das mulheres, protestos contra a guerra do Vietnã,
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organizações de liberação sexual, defesa do meio ambiente, dentre outros. É também neste período que muitos materiais – livros, vídeos irão propor que seja refletida e problematizada a educação tradicional e como ela estava sendo posta em prática, seus objetivos,
isso
chega
também
ao
currículo,
através
do
“movimento
de
reconceptualização” (p. 29).
Esse movimento é representado por Young, Freire, Althusser, Bourdieu, dentre outros. O ponto central de suas críticas é a pedagogia tradicional, o jeito de aprender e ensinar na escola. Destacamos os estudos de Freire que problematizava a chamada educação bancária, onde o professor depositava saberes que precisavam ser respondidos tal e qual havia sido ensinado: A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de “educação bancária”. A educação bancária expressa uma visão
epistemológica que concebe o conhecimento como sendo construído de informações e de fatos a serem simplismente transferidos do professor para o aluno. O conhecimento se confunde com um ato de depósito – bancário. Nessa concepção, o conhcimento é algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato pedagógico. [...] (SILVA, 2011, p. 59)
Na visão bancária da educação, o educador exerce um papel de transferência de saberes do professor para o aluno, como se o educando não soubesse nada e nesse processo está limitado enquanto o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando está limitado a um ato depó sito de conhecimento. “[...] Na concepção de Freire, é através dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam,intermediados pelo mundo cognoscível. [...]” (p. 59).
As teorias críticas colocam em tese as relações educacionais e sociais, sendo de questionamento, receio e mudança radical, o importante não é mover procedimentos de como fazer o currículo, mas formas de se produzir conceitos que permita a compreensão do que o currículo faz e o que pode vir a ser e o que pode ser mudado, reconfigurado. Discutiam que a escola age de forma ideológica por meio do seu currículo, sendo este de forma direta quando são trabalhadas as matérias para que ocorra veículação das crenças e valores das sociedades dominantes, que na maioria das vezes ao transmitir essas crenças colabora para que aconteça a reprodução do mundo capitalista: [...] É através da reprodução da cultura dominante que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida. A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se
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comportar, de agir. Na medida em que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital cultural. [...]. (p. 34).
No momento em que se reproduzem os costumes da cultura dominante é que se dá garantia para que a sociedade que se diz ampla, se garanta, desse modo tendo prestigio e valor sobre as outras, na proporção em que ela se desenvolve e se valoriza, a partir do momento em que as pessoas tem vantagem dela, seja de valores, atitudes, desta forma, “[...] a cultura não depende da economia: a cultura funciona como uma
economia, como demonstra, por exemplo, a utilização do conceito de “capital cultural”. (SILVA, 2011, p. 34). Assim a cultura adquire força quando se define como sendo de melhor prestigio, de maior valor e quando são vistos como os melhores valores, hábitos, costumes e a partir daí os valores de outras classes não são considerados significativos, desta forma é notável que nesse percurso o currículo se baseia na cultura influente privilegiando quem já conhece este modelo: [...] As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse código. Esse código é natural para elas. Elas se sentem á vontade no clima cultural e afetivo construído por esse código. É o seu ambiente nativo. Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável. [...] que lhes aparece como algo estranhoe alheio. [...] têm sua cultura nativa desvalorizada, ao mesmo tempo que seu capital cultural, ja inicialmente baixo ou nulo, não sofre qualquer aumento de valorização. Completa-se o ciclo de reprodução cultural. [...].
(SILVA, 2011, p. 35). O autor nos mostra que na perspectiva das teorias críticas, o currículo escolar é criado para valorizar apenas os interesses da classe dominante. Por exemplo, na realidade do município de Ji-Paraná, temos observado a partir da participação em projetos3 vivenciados no decorrer da graduação que crianças indígenas que estudam em escolas urbanas, de fato tem sua cultura desvalorizada e isso afeta suas identidades a ponto de não gostarem de ser chamadas de indígenas. Mas observamos que em um contexto de acolhimento as reações podem ser outras. 3
Programa Urupá: fazendo extensão na escola pública amazônida, PROEXT 2012, trabalho desenvolvido em uma escola municipal em Ji-Paraná, pelas acadêmicas do curso de pedagogia Camila de Oliveira Antunes e Lizabethe Saraiva da Silva sob a orientação da Professora Dra Josélia Gomes Neves.
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Como já mencionamos neste trabalho em uma experiencia de extensão universitária observamos de perto esta questão. No decorrer do desenvolvimento do Programa Urupá, cujo objetivo era auxiliar estudantes com dificuldades de aprendizagem, atuamos em uma escola púbica municipal com um aluno indígena. Na ocasião, fomos orientadas pela Coordenação Pedagógica a enfatizar a questão indígena na hora de trabalhar o reforço com o estudante que identificaremos como X da etnia Gavião. De acordo com a escola o aluno tinha dificuldade na escrita, assim nossa tarefa era enfocar a produção de texto em lingua portuguesa e lista de palavras em lingua materna. Observamos que na hora das aulas havia uma insegurança grande do estudante na parte da escrita de palavras em português, como sabíamos que sua língua materna era a indígena, compreendíamos esta situação como barreira linguistica e que ele tinha possibilidade de superar, o que de fato aconteceu. Na língua materna escrevia sem muitas preocupações pois era a sua lingua, mas a escola cobrava o portugues. Essa experiência confirma que: “O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. [...] A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes. […]” (p. 46).
Para as teorias críticas, o currículo é um lugar onde educador e estudante tem a chance de analisar, os significados do cotidiano que por muito tempo aprenderam a ver como natural, onde:
“[...] O currículo é visto como experiência e como local de
interrogação e questionamento da experiência. [. ..]” (SILVA, 2011, p. 40 -41). Portanto, o que se questiona é o fato do currículo só enfatizar os conteúdos das classes dominantes, refletindo os interesses da mesma. Outra contribuição importante das teorias críticas é de que há conhecimentos que são ensinados na escola, mas não são explicitados em seus documentos esses se originam de costumes e condutasque são comunicados, através do chamado currículo oculto, estes são vistos de forma indesejável como distorção das verdadeiras finalidades, no momento em que as crianças e jovens são moldados para que se adaptem as injustas composiçõesdo capitalismo. Neste sentido, “[...] O currículo oculto é constituído por
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito. [...]” (SILVA, 2011, p. 78). No currículo oculto aprendem-se atitudes, comportamentos, valores e orientações que vão permitir que a criança e o jovem ajustem-se de forma adequada as
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composições de funcionamento, portanto instrui, em um total, o conformismo, a submissão e o individualismo também os rituais, regras princípios e códigos que no currículo escolar não ocorre em sua normalidade, dentre eles os papéis clássicos e majoritários: “Mais recentemente, nas análises que consideram também as dimensões do gênero, da sexualidade ou da raça, aprende-se, no currículo oculto, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia”. [...]. (p. 79).
Portanto, para Silva (2011) as teorias críticas tiveram e tem um importante papel uma vez que problematizaram a teoria tradicional do currículo, nos seguintes aspectos: estabeleceram a relação entre escola e sociedade, a ênfase à cultura da classe dominante, as relações entre saber e poder, a necessidade de desvelar o curriculo oculto e o questionamento à educação bancária, dentre outros. Já discutimos um pouco das teorias tradicionais e das teorias críticas, agora enfocaremos as teorias pós-críticas. Em se tratando das teorias pós-críticas estas concepções tiveram suas expressões culturais através dos movimentos dos grupos considerados subalternizados nos Estados Unidos, por meio do multiculturalismo. Nesta ocasião os grupos culturais subordinados - as mulheres, os negros, as mulheres e os homens homosexuais, os povos indígenas, iniciaram uma forte crítica contra a expressão do privilégio da cultura branca, masculina, européia, heterossexual, cristã e sem deficiência física. Essas teorias analisaram o currículo escolar na perspectiva da ligação entre identidade e poder, gênero, raça, etnia, geração, religião, etc: “A própria Antropologia [...] contribuiu para tornar aceitável a idéia de que não se pode estabelecer uma hierarquia entre as culturas humanas [...]” (SILVA, 2011, p. 86.).
Neste sentido, sistematizou que as diferentes culturas ou a diversidade é resultado do contato entre grupos diferentes que dão origem a novas concepções. Diante do contato, as culturas se modificam produzindo novas características conforme a necessidade do grupo que a mesma está inserida, conforme estabelece o autor: [...] as diversas culturas seriam o resultado das diferentes formas pelas quais os variados grupos humanos, submetidos a diferentes condições ambientais e históricas, realizam o potencial criativo que seria uma característica comum de todo ser humano. [...] é em nome dessa humanidade comum que esse tipo de multiculturalismo apela para o respeito, a tolerância e a convivência pacífica entre as diferentes culturas. [...]. (SILVA, 2011, p. 86)
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Uma característica comum do ser humano é o de receber influências do mundo externo, da mesma forma acontece com as sociedades indígenas, houve uma mudança enorme em relação à cultura, religião, modos de vida, porque é comum do ser humano absorver aquilo que vai lhe fazer bem e acrescentar com o contato e as relações entre culturas distintas as mudanç as que lhe convém: “Deve-se tolerar e respeitar a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade [...]” (SILVA, 2011, p.
86.). Para este autor, a diferença é produzida, não é uma característica natural. E também diz que ninguém é diferente por completo, as pessoas são diferentes em algumas características seja regional ou mesmo por pertencer a um determinado grupo social, muitas vezes essa diferença é vista pelo outro de forma preconceituosa pelo fato de pertencer a um grupo social menos favorecido ou por fazer uso de uma expressão linguística que aos olhos do outro aparenta ser diferente, podendo haver tentativa de homogeneização, sem levar em conta os saberes distintos. Desta forma há expressões que precisam ser revistas: “[...] Apesar de seu impulso aparentemente generoso, a idéia
de tolerância, por exemplo, implica também uma certa superioridade por parte de quem mostra “tolerância”. (SILVA, 2011, p. 88).
Para as teorias pós-críticas as diferenças sempre estarão em constante reprodução por meio das relações de poder, em muitos casos não são respeitadas no momento que estão sendo postas e repostas em prática: “[...] O currículo oficial valoriza
a separação entre o sujeito e o conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição. [...]” (SILVA, 2011, p. 94)
Embora a teorização do currículo tenha ocorrido a partir da teoria da reprodução, se percebe que as desigualdades não são apenas com as classes sociais, mas também com o sistema educacional quando se trata das relações de gênero, raça e etnia, “[...]. A
questão consistia em analisar os fatores que levavam ao consistente fracasso escolar das crianças e jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais considerados minoritários [...]” (SILVA, 2011, p. 99). De forma geral, para identificar a raça são usadas como características, cor da pele, e etnia para identificar características culturais, essas de forma mais ampla religião, língua e vida da comunidade, seus modos de vida em sociedade, onde o racismo nesta fase não pode ser idealizado como preconceito meramente individual, e que muitas vezes, “[...] A atitude racista é o resultado de uma complexa dinâmica
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subjetividade que inclui contradições, medos, ansiedades, resistências, cisões. [...]”
(SILVA, 2011, p. 103). Portanto o racismo não deixa de ser analisado como racismo por si só, vem acompanhado de uma representação social ou de outra natureza, assim como a cultura é geralmente transmitida de geração a geração, o racismo é uma distorção da verdadeira identidade descrita de forma falsa, na análise culturalmente recente, “[...] não se trata de
uma questão de verdade e falsidade, mas de uma questão de representação que, por sua vez, não pode ser desligada da questão de poder. [ ...]” (SILVA, 2011, p. 103).
Na perspectiva das teorias pós-críticas, a identidade de uma pessoa é construída a partir de seus princípios, vivências e representação, ou seja, o lugar onde está inserida terá grande influência, como irá se ver como pessoa, visão de mundo, expressão das opiniões, absorção do que será importante para a vida futura, portanto o papel essencial da escola é de planejar um currículo que contemple os diferentes grupos sociais. De acordo com o estudioso Tomas Tadeu da Silva (2011), a cultura e a educação se modificam ao longo da sua construção seja de identidade ou por outros fatores, ainda que o pedagógico se torne cultural e o cultural se torne pedagógico, currículo e cultura estão extremamente interligados não sendo possível separá-los, pois o currículo deve ser planejado, pensado, arquitetado a partir de uma determinada cultura e deve vir ao encontro das necessidades desta cultura. O que ocorre na comunidade automaticamente se refletirá na escola, a partir dai dá se a importância de pensar um currículo diferenciado para cada tipo de sociedade, portanto uma cultura não deve ser colocada sendo superior a outra. Muitas vezes o currículo é colocado em prática sendo pensado apenas para uma cultura ou determinado povo, reforçando o processo da discriminação onde determinada cultura se coloca como única e verdadeira não considerando a presença e o conhecimento de outros povos. A análise feita a partir das teorias pós-críticas permite resumir três aspectos centrais: a crítica as próprias teorias críticas por enfatizarem o aspecto econômico e de classes favorecendo o masculino, branco, heterossexual, sem deficiência e cristão; a ligação entre identidade e poder, gênero, raça, etnia, geração e sua repercussão no currículo escolar e as relações entre educação e diferenças culturais. Nesse contexto, o currículo pós-crítico deve ser pensado para atender as necessidades a partir das diferenças valorizando o que cada cultura afirma como importante para sua comunidade. Assim se há diferentes povos e diferentes contextos
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em um mesmo espaço, estas manifestações culturais precisam se materializar no currículo escolar. Daí a pertinência do Currículo Intercultural, nosso próximo tópico. REFERENCIA
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do currículo. -3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 156 p.
