A Filosofia Do Curriculo Crista - R.J. Rushdoony

A filosofia do currículo cristão R. J. Rushdoony

Copyright © 1981, 2001 de Mark R. Rushdoony Publicado originalmente em inglês sob o título The Philosophy of the Christian Curriculum pela Chalcedon / Ross House Books PO Box 158, Vallecito, CA, 95251, EUA. Todos os direitos em língua portuguesa reservados por EDITORA MONERGISMO SCRN 712/713, Bloco B, Loja 28 — Ed. Francisco Morato Brasília, DF, Brasil — CEP 70.760-620 www.editoramonergismo.com.br 1ª edição, 2019 Tradução: Felipe Sabino de Araújo Neto e Márcio Santana Sobrinho Revisão: Rogério Portella Capa: Bárbara Lima Vasconcelos PROIBIDA A REPRODUÇÃO POR QUAISQUER MEIOS, SALVO EM BREVES CITAÇÕES, COM INDICAÇÃO DA FONTE.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Rushdoony, Rousas John A filosofia do currículo cristão / Rousas John Rushdoony, tradução Felipe Sabino de Araújo Neto e Márcio Santana Sobrinho — Brasília, DF: Editora Monergismo, 2019. Título original: The Philosophy of the Christian Curriculum ISBN: 9788569980926 1. Educação 2. Filosofia 3. Teologia I. Título CDD 230

Sumário Prefácio Parte I 1. Religião, cultura e currículo 2. Mudando um currículo 3. Educação e autonomia do pensamento crítico 4. O currículo e a ressurreição Parte II 1. História versus ciência social 2. Ensinando a Bíblia 3. Gramática 4. Ensinando composição 5. Matemática 6. Ensinando educação cívica, governo e constituição 7. Ciências 8. Ciência e liberdade 9. Ensinando ciências 10. O método experimental 11. Música 12. Línguas estrangeiras Parte III 1. Educação e queda: algo bom ou mau? 2. O pacto: com Deus ou o homem? 3. Educação e morte do homem 4. Conflito e resistência 5. A soberania de Deus na educação 6. Educação cristã e universidade Parte IV 1. A filosofia da disciplina 2. Alunos problemáticos 3. Humanismo na sala de aula 4. O professor como estudante 5. Diferenças sexuais na escola cristã 6. Filho de quem? 7. Motivação bíblica para professores e alunos

8. O propósito do aprendizado 9. Educar para libertar 10. Educação e poder 11. Teologia e pedagogia 12. Neutralidade impossível Parte V 1. Cristianismo versus humanismo 2. Humanismo: a religião estabelecida pelas escolas estatais 3. Objetivos religiosos do humanismo

PREFÁCIO Os capítulos deste livro foram proferidos como palestras a uma variedade de grupos que incluem conferências nas escolas cristãs de Ohio; o curso de verão do Pensacola Christian College (18 palestras); Via Vera School em North Hollywood (Califórnia), as convenções das escolas cristãs do Alabama, Southern Association of Christian Schools, as convenções da Christian Educators Association of the Southeast, Fairfax Christian School, Trinity Christian School de Mesa (Arizona), Michigan Association of Christian Schools e a igreja e a escola Christian Liberty de Brookfield (Wisconsin). O conteúdo do livro foi escrito durante 15 anos, sendo ampliado algumas vezes — quando centenas de professores e administradores de escolas cristãs discutiam as questões comigo em sessões de perguntas e respostas. Este texto foi também submetido à Valley Christian University, uma instituição de pósgraduação em Clovis (Califórnia), como parte dos requisitos e do programa de doutorado. Sou profundamente grato a muitos professores e administradores dedicados de escolas cristãs — os pioneiros na principal área do futuro para os cristãos. Creio que o trabalho deles é de importância sem paralelo em nossa história. Acredito que as escolas cristãs triunfarão e educaremos todo o nosso país à luz da Palavra e dos mandamentos de Deus. Veremos uma firme escalada do ensino, de forma que, no tempo devido, o conteúdo será aumentado, e o período dedicado à educação diminuído. No devido tempo, as escolas cristãs ensinarão mais  do que é ensinado agora desde o ensino pré-escolar até o ensino médio em sete ou no máximo nove séries: os estudantes entrarão em faculdades, universidades e escolas profissionalizantes nos primeiros anos da adolescência, e ingressarão no mundo do trabalho quando contarem cerca de 20 anos. O movimento das escolas cristãs é a revolução silenciosa do nosso tempo: uma revolução grande e duradoura. Sou grato por ter desempenhado uma pequena parte na revolução.

 — Rousas John Rushdoony Chalcedon Vallecito (Califórnia, EUA)

PARTE I

1. R ELIGIÃO, CULTURA E CURRÍCULO Lê-se em uma definição dicionarizada do termo educação: “Comunicação ou aquisição de conhecimento, habilidade ou disciplina de caráter”. Assim, a função da educação é ensinar às pessoas os valores básicos de uma cultura. Essa é uma tarefa religiosa inegável. A educação sempre foi uma função religiosa da sociedade, intimamente vinculada à sua crença. Quando o Estado assume as responsabilidades da educação, tirando-as da igreja e dos pais cristãos, não repudia dessa forma todas as religiões, apenas troca o cristianismo pela própria religião estatizante, geralmente uma forma de humanismo. Um meio excelente de analisar a religião de qualquer cultura é estudar seu conceito de educação. Considerar a educação uma expressão religiosa não consiste em uma interpretação limitada aos cristãos ortodoxos. Liberais, antropólogos e educadores estatizantes também a veem assim. De acordo com uma publicação do Teachers’ College (Columbia), a religião é definida — de forma similar a Tillich — como a “preocupação primordial”, a estrutura da educação: Assim, a religião como preocupação primordial fornece a ampla estrutura em que a educação ocorre. Ela determina a perspectiva e a orientação básica; rege a ênfase e corrige tendências. A preocupação religiosa (seja reconhecida e designada assim ou não) é o que instiga o educador e produz o padrão geral de sua ação. A relação entre educação e religião como preocupação primordial é, de fato, recíproca. A religião não fornece apenas o fundamento último da educação, ela provê um campo admirável para implementar compromissos religiosos, ao tornar dessa forma a fé explícita em ato concreto. Um teste significativo das principais convicções religiosas de uma pessoa ou grupo consiste no caráter da educação provida por essa pessoa ou grupo.[1]

Não só a educação encontra seu fundamento na religião, o currículo educacional expressa os padrões e as expectativas religiosos de uma cultura. A palavra latina curriculum, fonte da palavra em nosso idioma, significa uma corrida, uma pista de corrida, carruagem, e se relaciona ao verbo latino, currere, correr. Assim, o currículo é a carruagem, a pista de corrida, ou o veículo pelo qual a cultura expressa sua fé e seus padrões religiosos. O currículo básico é designado currículo de artes liberais. A expressão “liberal” vem do latim liber, livre, e é um curso nas artes da liberdade, ou um veículo nas artes da libertação. O currículo de artes liberais é, dessa forma, uma

resposta prática à pergunta “O que é liberdade?”, e: “Como um homem se prepara para ser livre?”. O currículo moderno de artes liberais é o desenvolvimento extenso da resposta religiosa humanista a essa questão. De origem grega, ela nos dá uma resposta antropocêntrica e essencialmente anticristã à pergunta: “Como o homem é livre?”. Essa pergunta é basicamente a mesma feita na esfera da religião: “Como o homem é salvo?”. Dessa forma, o currículo de artes liberais é o canal de liberdade e salvação. É o meio pelo qual a cultura salva seus filhos dos males e das ameaças que a invadem, e os prepara para a vida em termos de conhecimento, destreza ou disciplina de caráter requeridos para se tornar um homem livre. E isso é inescapavelmente uma tarefa religiosa. A origem do currículo moderno se encontra no humanismo grego, e deve-se observar que a cultura grega era humanista, não individualista. Werner Jaeger observou: “O princípio intelectual dos gregos não é o individualismo, mas o ‘humanismo’ — para usar a palavra em sentido originário e clássico [...] Significa o processo de educar o homem de forma verdadeira: a real e genuína natureza humana”.[2]  Cecil M. Bowra também cita a orientação humanista: Por crerem na própria natureza humana e gostarem de vê-la funcionar em harmonia, os gregos desenvolveram a moralidade fundamentada na natureza humana e capaz de agir livre e confiadamente sem se preocupar muito com o que os deuses pensavam a respeito.[3]

A educação grega refletia a fé humanista. A poesia ocupava um lugar de importância comparável ao da Bíblia, apenas nenhuma obra escrita detinha qualquer poder vinculante. Homero, contudo, recebia importância religiosa, pois escreveu sobre os heróis, os verdadeiros deuses da Grécia. A dança e a ginástica eram importantes, não para o exercício físico, mas por razões religiosas. A dança entusiástica objetivava a possessão por uma divindade e o preenchimento dela — a encarnação da divindade era potencialmente realizável por todas as pessoas. O desenvolvimento físico não almejava apenas a saúde, e sim a realização da ideia  do homem, a humanidade divina, a perfeição da forma. O objetivo do homem era se tornar uma encarnação da ideia, do universo e, assim, o estudo de geometria e formas abstratas era mais religioso que prático, ou, de modo mais preciso, era prático pelo caráter religioso. A importância da geometria no currículo moderno, e a prioridade sobre vários estudos muito mais relevantes ao mundo

à nossa volta, evidencia a influência contínua do currículo grego sobre nós. A aula de educação física moderna é, levando em conta seu propósito professo, uma anomalia. Ao que parece, a escola quer dar à criança a oportunidade de realizar exercícios físicos. Ela portanto oferece transporte de ônibus, ida e volta, e impede que as crianças se exercitem por si mesmas andando uns poucos quilômetros! O propósito da educação física não é o exercício, mas a recreação planejada, atividade em grupo, e de forma definitiva em muitos casos, a participação em jogos e danças considerados psicologicamente vantajosos para a educação “liberal”. A educação grega também era orientada à pólis, a cidade-estado. O homem, para Aristóteles, era um animal político e, por isso, deveria ser educado na vida salvadora do Estado. Platão traçou em A República um plano de educacional completo para o estatismo total. O propósito estatizante de educação humanista foi enfatizado com mais clareza pelos romanos. De acordo com Pierre Grimal: “A moralidade romana objetivava algo muito distinto — a subordinação do indivíduo à Cidade”. [4] A religião e a piedade faziam referência à cidade, pois os deuses eram os deuses dela, e a religião, ao vincular os homens aos deuses, ligava-os à cidade dos deuses. De acordo com Reginald H. Barrow, A expressão mais comum para designar o “homem religioso” é “o homem da mais alta pietas”, e pietas é parte da subordinação da qual falamos. Alguém é piedoso para com os deuses se admite suas reivindicações; é possível ser piedoso para com os pais e as pessoas mais velhas, os filhos e amigos, o país e os benfeitores, e tudo o que desperta, ou deveria despertar, a consideração e, talvez, a afeição, caso admita suas reinvindicações a seu respeito, e você cumpra sua responsabilidade de forma consequente; as reivindicações existem porque os relacionamentos são sagrados. [5]

A orientação do currículo de artes liberais recebia a orientação estatizante. A liberdade e a salvação do homem deveriam ser encontradas na subordinação fiel de todo o seu ser à Cidade do Homem. O fim principal do homem, o animal político e social, era glorificar o Estado, servi-lo e gozá-lo todos os dias de sua vida. Não é surpreendente, portanto, que o cristianismo tenha entrado em rápido conflito com Roma e o mundo todo. Era uma batalha entre Cristo e César, entre a Cidade de Deus e a Cidade do Homem, para o controle do mundo e da história. Por um lado, a ênfase recaía sobre o Deus triúno e seu decreto eterno, sobre a primazia da eternidade; por outro lado, a ênfase jazia sobre a primazia do tempo, sobre a ordem civil como ordem da encarnação e divindade, e sobre o decreto temporal do Estado total.

Em certa medida, emergiu uma ordem cristã, e a educação começou a se voltar cada vez mais para a Bíblia para suas normas. Todavia, a preponderância das influências platônicas e neoplatônicas, evidenciada em conservadores como Hugo de São Vitor,[6] e o surgimento do aristotelismo, minou com firmeza a ênfase teocêntrica. Gradualmente, o humanismo básico greco-romano tornou-se dominante, e a Cidade do Homem tornou-se unida à Cidade de Deus no nome, e a Igreja de Roma tornou-se o Estado verdadeiro. A educação e a piedade verdadeiras envolviam submissão a Roma. Como adição à educação requeria-se o celibato, a dedicação total à presentíssima cidade, a Igreja de Roma. O bispo Otto de Freising observou com tristeza: “Parece-me que não compus para mim mesmo a história de duas cidades, na prática, de uma apenas, à qual designo a Igreja”. [7] A verdadeira pólis, ou a Cidade do Homem, era agora a igreja, a voz e o campeão do humanismo renascido. A natureza cristã enraizada profundamente na chamada “Europa ‘medieval’” não deve ser subestimada ou negligenciada; entretanto, o humanismo greco-romano reconquistou firmemente o terreno, arrebanhou os intelectuais da cristandade e triunfou na educação. O currículo era apenas uma adaptação do antigo humanismo. O Renascimento acentuou a rebelião contra o cristianismo e se tornou um desenvolvimento lógico da longa tradição da teoria educacional centrada no homem. Contudo, em vez de enfatizar a igreja como a verdadeira  pólis ou Estado, o Renascimento enfatizou o poder do Estado amoral e do homem individual e anárquico. Deus e a lei haviam sido eliminados do quadro, e tanto o homem como o Estado enfrentaram o mundo desinibido pelas restrições da fé e moralidade cristã. De acordo com John S. White, o Renascimento, no Estado, significa tirania, e no reino pessoal, anarquia: O príncipe governa de acordo com o moto: “Primeiro minha vontade, então o correto”. “Tel est notre bon plaisir.” A ação do niilista social se mostra sob a égide: “Rompa as cadeias que dificultam a liberdade pessoal”. Em ambos, manifesta-se o componente ativista energético. [8]

A incidência entre anarquia e tirania não é acidental. Ambas provêm do niilismo, do relativismo e do pragmatismo. Quando Deus é o componente universal do homem, o ser humano depende de Deus como foco da vida, fonte da lei, padrão, status  e salvação. O homem pode ser independente do homem por depender de Deus. Ele age e realiza seu chamado tendo por referência principal a aprovação divina, não a humana. O humanista, contudo, conta apenas com o homem na plateia. Em toda a fé centrada no

homem, “o indivíduo precisa da sociedade como uma caixa de ressonância”. [9]  Para o humanismo, o homem é sua lei e o próprio legislador, de forma que a aprovação social é o melhor teste da lei. Esse padrão leva de modo inevitável à socialização da vida, da lei e da maneira de se sustentar, pois o homem deve se mover em termos humanos como sua divindade e lei. Em vez de declarar Deus o elemento universal, o homem torna-se o universal e a fonte de significado e ser. “O santo medieval era virtuoso no deserto também. Os olhos invisíveis de Deus o rodeavam. O Homem Universal precisa da sociedade para demonstrar suas virtudes. Sua esfera é só este mundo.” [10] Dessa forma, sempre que a educação se torna humanista, ela produzirá estatismo e individualismo anárquico. O homem será a sua única fonte legal. Além disso, o currículo que professa ser cristão por incluir a instrução religiosa, sendo no restante de orientação humanista, também gerará estatismo e anarquismo. O centro do cenário se torna o homem sem lei, isto é, sem a lei de Deus, e o Estado amoral e o anarquismo amoral então predominam. A Reforma enfatizou a soberania divina e o escopo total de sua lei, isto é, a predestinação. Em princípio, o humanismo foi rechaçado. A função da educação e do currículo era a preparação do homem para glorificar a Deus, gozá-lo e servi-lo na vocação escolhida e por meio dela. Nos Estados Unidos, a escola cristã se desenvolveu em um grau desconhecido na Europa, onde o passado humanista e o Iluminismo dificultaram o desenvolvimento do currículo cristão. Até Horace Mann, toda a educação americana era cristã. As realizações educacionais dos Estados Unidos eram sem igual no mundo, como foi observado por um relatório em 1800 de um francês, Pierre de Nemours,  National Education in the United States of America [Educação nacional dos EUA]. O resultado prático foi uma elevada taxa de alfabetização  — o analfabetismo quase não existia, apenas quatro em mil pessoas eram incapazes de escrever de forma legível e ordenada —, de acordo com esse relatório, com habilidades excelentes nas destrezas básicas manifestadas por quase todos. A instrução religiosa também era excelente. Em 1815, a idade média dos criminosos era de 45 anos; em 1960, 19. Por serem os homens ensinados a depender de Deus, tornavam-se livres do homem e do Estado. Sua fonte de segurança não era o indivíduo anárquico nem o Estado amoral, mas o Deus soberano e triúno. O Iluminismo veio como um contramovimento à Reforma e um avivamento do humanismo greco-romano. Sua premissa filosófica era a dialética da

natureza e liberdade. A natureza foi introduzida como um conceito substituto para Deus, e a lei natural, que significava qualquer coisa que os filósofos escolhessem assim designar, tomou o lugar da Palavra escrita e absoluta de Deus. Depois de Darwin, a natureza  tornou-se um conceito inválido; a “natureza” evolui de forma cega, sem mente ou razão. Se houver alguma lei, então que seja a do homem, de forma que o estatismo sucedeu o liberalismo mais antigo da lei natural como a nova fonte de autoridade e lei. Todavia, a lei nesse novo sentido é a antilei, isto é, a negação da existência de qualquer lei absoluta no universo, da verdade além da verdade pragmática. Como resultado, todo o currículo se tornou progressivo, isto é, instrumental. Nenhum assunto incorpora verdades; todas as ideias são ferramentas para o uso do homem na autorrealização. Assim, a liberdade significa a libertação da lei absoluta, da lei no sentido de incorporar toda a verdade e a ordem moral. Se a verdade for negada, então a igualdade é possível, pois todas as ideias são válidas e falsas da mesma forma; seu status  está na utilidade, instrumentalidade e em nada mais. Para o currículo, isso significa “ensinar às crianças, não ensinar assuntos”, e ensinar às crianças significa ensinar-lhes o relativismo total, de forma que não exista nenhuma verdade exceto o homem, e o homem perceba a si mesmo na Grande Sociedade de John Dewey e de outros — o Estado total —, e por meio dela. Dessa forma, para Dewey, o cristianismo ortodoxo, com a crença na verdade e no erro, no bem e mal, no céu e no inferno, em salvos e perdidos, é antidemocrático e irreconciliável com a sociedade democrática.[11] O  cristianismo bíblico  não tem lugar no currículo e na vida da Grande Sociedade. Todavia, de acordo com James B. Conant, a família também é uma instituição aristocrática, e assegura que “a desigualdade de oportunidade é automaticamente, e com frequência inconscientemente, um princípio básico da nação”. Manter a democracia e a igualdade e manter a sociedade baseada na família significa criar “um compromisso perpétuo”.[12] Dessa forma, a família não tem lugar no currículo em nenhum sentido cristão e é rapidamente empurrada para a periferia da vida. A premissa básica do currículo da escola estatizante é o humanismo, o humanismo relativista. As artes liberais, a arte da liberdade, envolve o abandono de Deus, da verdade e da lei para a afirmação do homem. Esta é uma afirmação incondicional: todas as coisas são relativas ao homem e têm uma verdade pragmática em relação a ele. Portanto, o currículo cristão deve ser desenvolvido. A centralidade da

instrução bíblica é fundamental para as artes liberais da educação cristã. O restante do currículo deve ser revisado à luz da liberdade cristã, da arte da liberdade e do domínio cristão sob Deus. Assim, o estudo da lei é necessário. Vivemos no mundo governado pela lei, todavia, o currículo moderno ainda reflete o desinteresse do currículo grego relativo à lei. A abordagem romana tratava a lei como produto do Estado, e a mais alta lei era a riqueza e o bem-estar do povo. A verdadeira lei era relativa ao homem, pragmática e, portanto, subordinada ao Estado. Dessa forma, qualquer referência à lei, e obediência à lei, era um ramo dos estudos políticos, da educação cívica ou do governo, pois o Estado estava acima da lei. Não se ensina no currículo moderno nenhum curso geral a respeito da lei: nem na escola primária, na secundária, nem na faculdade — com exceção dos cursos de leis aplicadas aos negócios, e referências à lei em cursos de educação cívica e governo. Todavia, para o cristão, a lei não pertence ao Estado nem é produto dele; ela é apenas uma expressão da santidade e ordem de Deus. O Estado é subordinado à lei, e o significado da lei deve ser central. O homem não recebe verdadeira educação no mundo moderno enquanto ignorar a natureza e o significado da lei. Muitos estados exigem um curso sobre a Constituição dos Estados Unidos; a escola cristã deveria exigir também um curso sobre a natureza e o significado da lei. Outra área importante: um dos maiores problemas do homem é seu relacionamento com o ambiente, o mundo em que nasceu e ao qual reage e, em parte, refaz. A ecologia, embora seja muitas vezes considerada falaciosa sob a perspectiva cristã, consiste em uma área de estudo muito importante. O homem não pode usurpar o papel de Deus no relacionamento com o mundo, nem pode tratar a si mesmo como uma criatura desse ambiente, pois ele foi criado à imagem divina. O estudo da ecologia é de grande importância para as artes liberais cristãs. A forma de estudar a história no currículo cristão é de necessidade radicalmente diferente. Da perspectiva humanista, a determinação histórica se origina de dentro do tempo e, no mínimo potencialmente, pelo homem. Sob a perspectiva bíblica, o tempo e história são igualmente determinados desde a eternidade pelo Deus triúno. Assim, a filosofia da história não é idêntica. O assunto tampouco. O termo “Idade Média” revela o preconceito da historiografia moderna. Ela considera a história, a história significativa, como o antigo humanismo greco-romano, seguida das “trevas” da era cristã e, por

fim, ressurgida com o Renascimento. Portanto, a “Idade Média” foi um tipo de recesso histórico, um lapso, um ponto em branco. A “Idade das Trevas” não foi de trevas, e sim repleta de vida, com um novo ímpeto e nova inventividade.[13] A “Idade Média” não pode ser lida com base na igreja póstridentina, nem na centralidade do papado. A economia merece um lugar no currículo do ensino médio, não como um ramo dos estudos cívicos ou do governo civil, mas como uma esfera independente da lei. A literatura precisa ter sua posição reavaliada. A tese moderna de Shelley: os poetas são os legisladores não coroados do mundo, repousa em um conceito antigo e pagão do bardo inspirado, que encarna a divindade do ser. Em vez da perspectiva humanista, deve prevalecer a perspectiva cristã. A negligência de pérolas literárias como os sonetos de David Gray e os poemas de Fulke Greville precisa ser remediada. A psicologia, no currículo moderno, tomou o lugar da teologia como guia da vida. A antropologia também se pronuncia cada vez mais com autoridade a respeito da vida humana. Contudo, a antropologia, a doutrina do homem, e a psicologia, a doutrina da alma, foram uma vez aspectos da teologia, e devem ser restauradas à teologia no currículo cristão. Ao lidar com as ciências, deve-se negar a existência da ciência. Não é possível fornecer nenhuma definição viável de “ciência”. Se ela for definida como um corpo de conhecimento organizado, o termo pode ser aplicado a quase todos os campos. Se for definida como conhecimento verificável pela experiência, então a astronomia está excluída, bem como a geologia e os outros estudos. Como não existe nenhuma religião de caráter geral, e sim muitas religiões particulares, nenhuma ciência geral pode ser definida, apenas ciências particulares. Além disso, ao lidar com qualquer ciência particular e qualquer conjunto de pensamento científico, deve-se negar o mero confronto com um corpo de fatos. Os fatos são estabelecidos no contexto das interpretações, e as interpretações descansam em pressupostos religiosos préteóricos, como Cornelius Van Til e Herman Dooyeweerd apontaram. Aceitar o universo como a realidade última e autocriada é um grande ato de fé, mas de uma crença não cristã. Assumir o caráter último do destino em vez do caráter último de Deus e do seu decreto eterno é igualmente um ato de fé. Cristãos e humanistas começam com um ato de fé, mas os humanistas se esforçam para persuadir os cristãos de que a diferença entre eles diz respeito à fé versus conhecimento, quando na realidade é uma colisão de crenças em que se deve sustentar que a verdade e o conhecimento estão com a fé cristã.

O pietismo, um grande mal introduzido no cristianismo, conduziu à entrega do conhecimento e do mundo aos incrédulos e ao afastamento dos cristãos para o mundo puramente interior da experiência. Como resultado, a relevância para o mundo e para o conhecimento passou a significar secularismo, e a igreja abandonou a orientação teocêntrica e aderiu à ênfase antropocêntrica e experiencial. O resultado foi a entrega do mundo e da educação ao humanismo. Só ao reivindicar todo o currículo como o currículo da liberdade cristã, como o curso das artes liberais cristãs, a educação pode ser de novo a força libertadora, e o homem ser libertado das forças devastadoras e escravizadoras do estatismo amoral e do individualismo anarquista. Assim, o currículo cristão é uma necessidade fundamental e urgente. O currículo estatal, para ser fiel a si mesmo, deve ensinar o estatismo. O currículo cristão, para ser fiel a si mesmo, deve ser cristão em todos os aspectos.

2. MUDANDO UM CURRÍCULO A mudança de currículo é fundamental para o empreendimento educacional sadio. Pelo fato de a fé imutável no Deus triúno e em sua Palavra infalível consistir no fundamento do currículo sadio, ele deve reconhecer que o homem e seus problemas mudarão e se desenvolverão. O aspecto imutável reside em Deus e na eternidade, não no tempo e no homem. Quando a China adotou a fé relativista na mudança como absoluta, a educação se tornou estática e imutável, pois nenhum Deus e nenhuma lei transcendental permaneceram para fornecer a crítica histórica ou o princípio de diferenciação. Sem a lei absoluta, todas as coisas são relativas e equivalentes, igualmente importantes e ao mesmo tempo sem sentido. Em um momento, uma opção pode parecer melhor que outra, mas quem julga que o momento tem algum significado, ou que opções são algo além de ilusões? A natureza estática do currículo é aparente nos estudos linguísticos, ainda voltados para o mundo absoluto. O latim foi uma vez o idioma da erudição e uma língua internacional; seu único valor hoje é para historiadores e para a educação clássica. O grego e o hebraico são importantes para a sociedade cristã, mas basicamente apenas para a erudição bíblica dessa sociedade. O alemão e, em certo grau, o francês têm valor para os potenciais historiadores, para as poucas pessoas que viajam bastante, e apenas para mais alguns. A influência política leva alguns a enfatizar o russo e o chinês, mas a perspectiva econômica mais sábia destacaria o japonês, pois o Japão é hoje o segundo maior poder industrial do mundo. O desenvolvimento potencial do Brasil poderia ser importante para quem elabora mudança de currículos e merece consideração. Resumindo, os estudos estrangeiros precisam ser orientados para a realidade, não pelo passado. De modo similar, na matemática, boa parte do currículo é importante para os futuros matemáticos, não para a maioria das pessoas. A matemática deveria ser orientada mais para a administração, a contabilidade e para uma variedade de necessidades práticas do mundo moderno. Na realidade, a revisão do currículo exige a atualização do conteúdo do currículo matemático, e não seu barateamento. Na literatura, são mais necessárias ao estudante e merecedoras de atenção as expressões de ideias, crenças e culturas, e não as habilidades do escritor. A Bíblia e a lei bíblica são fundamentais para todo currículo sadio e não

podem ser excluídas sem convocar a anarquia educacional. A economia é um requisito básico de todo currículo e deveria receber uma análise minuciosa da teoria e prática. O currículo sadio é o currículo relevante, e relevância exige dois fatores: um mundo de absolutos e um mundo mutável. Não é suficiente sustentar os absolutos divinos: eles devem estar contínua e novamente relacionados à mudança dos tempos. Relevância é mais que apenas os tópicos: ela também se encontra na fé que faz conexões, estabelece relacionamentos e cresce pela capacidade de unir as coisas em relacionamentos significativos e úteis. Isso envolve o elemento pessoal. Um garoto da quarta série, com certo retardo mental, colocado na Fairfax Christian School (em Fairfax, Virgínia) no ano escolar de 1969-1970, foi mais tarde avaliado por psicólogos e descobriram que ele tinha um QI de 76. Todavia, esse garoto, em uma escola de crianças dotadas, se qualificou ao final do ano, nas provas nacionais padronizadas, com a nota exigida ou acima da média em todos os pontos. O ponto fundamental desse sucesso foi o currículo sadio e professores cristãos capazes. O currículo não pode ser relativista sem fracasso, precisa ser relevante. No caso, o currículo e os professores trouxeram relevância cristã ao garoto, com notável sucesso.

3. EDUCAÇÃO E AUTONOMIA DO PENSAMENTO CRÍTICO Os filósofos  do Iluminismo atacaram a fé e o pensamento cristãos com implacável hostilidade e maldade. Como Peter Gay admitiu, no caso de Voltaire, esse filósofo  “denunciou publicamente os jesuítas como fanáticos pelo poder, astutos e, em geral, pederastas repugnantes”, mas “reconheceu em particular que seus antigos professores jesuítas foram homens decentes e eruditos respeitáveis”.[14] Sua linguagem com referência ao clero era cruel e grosseira; Voltaire falava deles como “aqueles burgueses, os reverendos padres”,[15]  e usou muitos outros termos insultuosos. Sem dúvida, o próprio Voltaire era sexualmente depravado. Quando jovem, fora “cooptado por uma refinada sociedade de glutões ricos, conversadores brilhantes, e homossexuais, que achavam natural a impiedade — esta era a marca de membresia”.[16] O problema de Voltaire era que, para ele, nenhum termo era suficiente para expressar a infâmia do cristianismo. O grito de batalha de Voltaire, e do Iluminismo, “ Écrasez l’infâme!” [“Esmagai o infame!”], não se dirigia apenas contra a igreja, “era direcionado contra o próprio cristianismo, contra o dogma cristão em todas as suas formas, instituições, ética e visão do homem”.[17] O cristianismo precisava ser destruído para remover o homem da vergonha e da desgraça. A ofensa básica e central do cristianismo era a doutrina da autoridade, o conceito do Deus soberano e absoluto com autoridade absoluta sobre o homem, único Salvador e fornecedor de uma Palavra infalível ao ser humano. Como Peter Gay insistiu corretamente, “a fortaleza” do pensamento grego, da filosofia renascentista e da fé iluminista, era “a autonomia do pensamento crítico”.[18] O pensamento cristão poderia muito bem ser intelectual, racional, empírico ou científico, mas, enquanto funcionasse com base na fé cristã, era um anátema. O conceito cristão de autoridade era considerado a traição do homem. O conceito bíblico e agostiniano afirmava a prioridade da fé. O profeta Isaías dissera: “Se o não crerdes, certamente, não permanecereis” (Is 7.9), expressão traduzida na Septuaginta da seguinte forma: “a menos que creiam, vocês não entenderão”. A fé precede o conhecimento, a bênção e as obras. Anselmo da Cantuária resumiu a posição bíblica de maneira simples: Não me esforço, Senhor, a penetrar na tua sublimidade, porque de modo nenhum posso comparar meu entendimento com ela. No entanto, desejo entender em algum grau a tua verdade, que o meu coração crê e ama. Pois não procuro entender para

crer, creio para poder entender. Pois também creio nisto — a menos que acredite, não entenderei.[19]

Herman Dooyeweerd demonstrou amplamente que todo pensamento teórico repousa sobre pressupostos de essência básica e religiosa, que fornecem a estrutura do pensamento teórico.[20]  Assim, ele é o produto de suposições religiosas pré-teóricas. O Iluminismo e a fé moderna na autonomia do pensamento teórico não são conclusões racionais nem empíricas, tampouco consistem em um relatório científico: eles não passam de uma crença e um pressuposto religiosos. Mas a crença iluminista e, mais tarde, humanista era, como Peter Gay declarou, que a “filosofia era autônoma e onipotente, ou não era filosofia coisa nenhuma”.[21] Assim, a filosofia iniciou a separação atual da metafísica e do pensamento sistemático para o pensamento puramente crítico e analítico. A sistemática, na filosofia ou na teologia, implica para o pensamento crítico a tirania do absoluto, de Deus; portanto, o aprendizado verdadeiro requer a rejeição da sistemática e a adoção do pensamento crítico e autônomo. Não é possível entender a educação moderna à parte do conceito de autonomia do pensamento crítico, nem é possível obter a educação verdadeiramente cristã sem a separação radical desse conceito. Enquanto o currículo educacional funcionar consciente ou inconscientemente de acordo com a autonomia do pensamento crítico, a escola permanecerá, mesmo tendo um corpo docente evangélico, uma instituição implicitamente anticristã. Em sentido religioso, as implicações do pensamento crítico autônomo são bem amplas. Como Cornelius Van Til resumiu: O homem moderno tem um substituto para o cristianismo histórico. Ele, não Deus, determina o objetivo da vida. Ele deve ser o padrão de certo e errado. E deve fornecer sua própria motivação.[22]

De acordo com Dewey, em  Experience and Education [Experiência e educação] (1938), o aluno deve aprender a estabelecer os próprios ideais em termos pessoais como critério. Para a educação, isso significa que o papel do aluno não é de aceitação da autoridade básica e do desenvolvimento inteligente nos termos dessa autoridade, fé e erudição cristãs. Antes, o aluno é um explorador, um descobridor, alguém cuja autoridade consiste nele mesmo. O estudioso cristão deve afiar suas habilidades críticas, à medida que se desenvolve, a fim de trazer todos os fatos ao tribunal da Trindade soberana e ontológica e de sua Palavra. O homem autônomo deve trazer a factualidade

ao tribunal de sua autonomia crítica; não se deve permitir nenhum fato que desafie sua soberania e autonomia. Na escola, em primeiro lugar, isso significa que o aluno é o juiz antes de receber qualquer aprendizado ou sabedoria. De fato, é importante que a criança bem pequena aprenda a se ver como juíza e exploradora antes de qualquer sistema de pensamento subjugue sua mente. A abordagem, portanto, não é o aprendizado do passado em termos de apreciação e entendimento, mas em termos de análise crítica. No nível colegial, isso se torna ainda mais explícito e sonoro. Na experiência deste escritor, o professor mais depreciado e ridicularizado em uma importante universidade, no departamento de inglês, era um homem cuja forma de lidar com a poesia ocorria nos termos da apreciação, do prazer tradicional e do conhecimento técnico de música, métrica, forma do verso, e coisas semelhantes. Para a maioria dos professores e estudantes, a satisfação ousada do professor da grande poesia era vergonhosa: faltava-lhe a estrutura do pensamento crítico autônomo — a marca do intelectual moderno. O resultado é a substituição contínua, na literatura, dos antigos clássicos por novas obras submissas ao espírito crítico. Um exemplo do desaparecimento dos clássicos é a ode do reverendo Charles Wolfe, escrita em 1817, sobre “The Burial of Sir John Moore” [O enterro de Sir John Moore]: Não se ouviu nenhum tambor, nem uma nota funerária, enquanto à muralha seu corpo levamos; Nenhum soldado disparou uma salva de adeus sobre o túmulo onde jaz o herói que enterramos. Nós o sepultamos no meio da escuridão da noite, A relva com nossas baionetas revirando, Iluminadas pelos raios pálidos da lua, E as débeis luzes das nossas lanternas. Nenhum caixão inútil fechou seu peito, Nem o envolvemos em alguma mortalha ou sudário; Mas ele estava deitado como um guerreiro descansando, Com sua capa marcial ao redor dele. Poucas e breves foram as orações que proferimos, E não expressamos nenhuma palavra de tristeza; Mas olhamos firmemente para a face que estava morta, E amargamente pensamos no amanhã. Pensamos, enquanto escavávamos sua cama estreita, E preparávamos seu travesseiro solitário, Que o inimigo e o estranho pisariam a sua cabeça

E estaríamos longe no oceano! Falarão rapidamente do espírito que se foi, E sobre suas frias cinzas o censuram —  Mas pouco importa se o deixam dormir Na tumba onde um bretão o colocou. Mas metade da nossa dura tarefa foi feita, Quando o relógio marcou a hora de partirmos; E ouvimos a arma distante e aleatória Que o inimigo estava taciturno disparando. Lenta e tristemente o deitamos, Do campo de sua fama, fresca e sangrenta; Não esculpimos nem uma linha, e não erigimos uma pedra —  Mas o deixamos sozinho com sua glória!

O poema de Wolfe é um relato literal e acurado de um líder e herói militar, sir John Moore, na noite antes da retirada britânica. Trata-se de poesia grande e história precisa. O poema se move levando em conta um mundo de significados que agora é considerado obsoleto: um mundo de autoridade e fé, oração e coragem, patriotismo e lealdade. O poema evoca emoções bem alheias ao conceito de autonomia do pensamento crítico. Como muitos outros grandes poemas, foi eliminado dos livros-textos e das antologias populares, e os estudantes de inglês avançado podem se graduar sem nem sequer saber da existência desses poemas. O ânimo moderno é de “alienação” do “mundo que nunca fiz”. A rebelião contra a realidade não tem como premissa um horror ao pecado e à Queda, contra a própria depravação, nem é o anseio de mais graça. Antes, é a “alienação” do mundo não criado pelo homem e a exigência de que o homem se torne seu próprio criador. Charles G. Bell fala de Casas sem teto das nossas perambulações — campos vagos E altas cidades desumanas.[23]

Para esses homens, o mundo de Deus é o mundo do nada, de modo que Archibald Macleish, em “The End of the World” [O fim do mundo], vê seu fim da seguinte forma: Há a escuridão súbita, a mortalha preta do nada, nada, nada — absolutamente nada. [24]

Mais recentemente, a poesia e a prosa modernas abandonaram o significado a favor da adoção da expressão e abandonaram a estrutura da sentença e o contexto lógico. Alguns de seus elementos essenciais, de acordo com Jack Kerouac, um escritor “beat”:

Submissão a tudo, abertura, escuta —  [...] Escreva o que quiser que não tenha fundo desde o profundo da mente As visões inefáveis do indivíduo Não há tempo para poesia, mas exatamente o que é —  [...] Remova a inibição literária, gramatical e sintática [...] Nenhum temor ou vergonha na dignidade da sua experiência, linguagem e conhecimento Compondo de maneira selvagem, indisciplinada, pura, vindo debaixo, quanto mais louco melhor Você é um gênio o tempo todo.[25]

Neste conceito de escrita, a habilidade do escritor se desenvolve, implicitamente, em proporção direta ao seu abandono de toda autoridade que não sua própria experiência. Esse abandono requer a condenação da autoridade de Deus em nome da autoridade do indivíduo.  Em segundo lugar, dado o destaque à experiência, sendo particular, ela é por implicação uma experiência sem lei. Oriunda do “profundo da mente”, e visto que a autonomia do pensamento crítico requer a declaração da independência de Deus, é necessário que a experiência autônoma seja sem lei. Como resultado, na literatura, o mundo da experiência é crescentemente criminoso. O herói é o homossexual, o criminoso, o psicopata, e, cada vez mais, também o escritor. Jean Genet é um ex-presidiário; Allen Ginsberg era paciente de uma instituição mental; ambos tratam a perversão como a nova normalidade. Esse é o significado da experiência. Não se considera verdadeira a experiência na piedade; trata-se de sujeição à autoridade. A experiência em roubo é educativa e independente. Dessa forma, há o cultivo literário dessa experiência, e nos movimentos beatnik , hippie e outros, os estudantes e exestudantes cultivam esse verdadeiro mundo da experiência. A ênfase na experiência particular se estende mesmo à ciência. Sir  Arthur Eddington definiu “a moderna filosofia científica” como “subjetivismo seletivo”: O subjetivismo seletivo — a moderna filosofia científica — tem pouca afinidade com o subjetivismo berkeliano, que, entendido corretamente, nega toda a objetividade ao mundo externo. Em nossa visão, o universo físico não é totalmente subjetivo nem totalmente objetivo, tampouco a simples mistura de entidades ou atributos subjetivos e objetivos.[26]

Na educação, de acordo com John Dewey: É a responsabilidade do ambiente escolar eliminar, o máximo possível, os traços indignos do ambiente existente para não influenciarem os hábitos mentais. Ele estabelece um meio purificado de ação. A seleção tem como meta não só a simplificação, mas a eliminação dos aspectos indesejáveis. Toda a sociedade se sobrecarrega com o trivial: a madeira morta do passado, e o que é positivamente perverso.[27]

A experiência refinada e purificada significa a eliminação da fé cristã, Bíblia, da oração e da adoração. Significa que a criança é colocada no “contínuo experiencial” sem nenhum padrão, salvo a experiência particular e as considerações pragmáticas. Os livros-textos estatizantes promovem essa experiência refinada anticristã. A necessidade da educação cristã é de livrostextos designados para promover a experiência cristã da realidade em termos da soberania absoluta de Deus.  Em terceiro lugar, a autonomia do pensamento crítico é uma filosofia educacional que implica a morte do progresso educacional, pessoal e social. Para o pensamento crítico, progresso significa a eliminação do cristianismo; a “libertação” do homem da “tirania” divina. Sobrepujado o cristianismo, nenhuma direção permanece. O bem-estar e o aperfeiçoamento humanos são afirmados como objetivos sociais, mas na ausência de normas e padrões objetivos, o que é bom, e o que é mal? O que constitui melhor ou pior? O sociólogo Eugen Rosenstock-Huessy designou o relativismo contemporâneo “nossa invasão pela China”. A estagnação da civilização asiática é um produto do relativismo, do pragmatismo antigo, do abandono do conceito da verdade absoluta, da lei moral absoluta. “Sugiro que a Sociedade teosofista não importou para os Estados Unidos nem um por cento do pensamento oriental introduzido pelo pragmatismo.” [28] O liberalismo conduz à sociedade estática, ao processo de tornar o Ocidente semelhante à China, pelo relativismo, pela afirmação da necessidade do pensamento crítico autônomo. A fé pragmática e contemporânea foi resumida magistralmente por Rosenstock-Huessy: 1. A sociedade é Deus; fora dela não há deus que nos envie ao mundo e nos chame pelo nosso nome. 2. O discurso humano é só a ferramenta, não a inspiração — uma série de palavras, não um batismo de fogo. 3. A sociedade inclui todos os homens a despeito do caráter mau. Todos

podem ser educados ou reeducados. O corpo político não precisa de autopurificação. 4. A ipse dixit   da autoridade está sempre fora de lugar. Os conflitos podem ser resolvidos por discussões entre iguais. [29] A revolução do homem moderno é uma tentativa de regressar de Cristo para Adão, de afirmar que a verdadeira graça da vida não está em Cristo, mas no Adão natural, e o Adão caído é visto como inocente em sua rebelião e mais verdadeiramente no paraíso quando mais rebelde.[30]  As filosofias da Revolução Francesa buscaram substituir Cristo por Adão. O conceito de criatividade foi transferido de Deus ao homem. Adão, o escavador, o talhador, mas em especial o Adão pioneiro, é como o Criador, livre e divino. Goethe expressou o novo evangelho quando escreveu: “Alá não precisa mais criar. Em vez disso, criamos o seu mundo”. De fato, a própria palavra “criação” teve o significado completamente alterado no século XIX, pelo menos em francês e, em certa medida, em outros idiomas também. A “última criação” da moda e da indústria pode ser publicada no novo mundo porque o próprio homem se torna Prometeu, o criador da nova terra organizada pelo livrearbítrio humano. O “demiurgo”, o herói mágico da Antiguidade, se converte na “mente criativa” do gênio. [31]

Para os jacobinos, “Adão tornou-se uma grande figura messiânica que se ergue no fim dos tempos, quando todos os homens devem se encontrar de novo”.[32] Se um homem como o próprio Adão, governado só pela biologia do seu ser, fosse seu deus e paraíso, então nenhum progresso seria possível. O homem se torna contente consigo mesmo. O conceito de vida torna-se estático. Mas o homem, que sabe que é totalmente depravado e que o mundo e ele mesmo azem cativos ao pecado e à morte, sabe também que a graça divina em Jesus Cristo o torna vitorioso sobre o pecado e a morte.  Assim, o progresso é uma necessidade moral; ele é santificação. A doutrina bíblica da santificação é fundamental para a crença no progresso. Em quarto lugar, a consequência da autonomia do pensamento crítico é que a educação no pensamento crítico se torna a salvação. Ela se torna messiânica. [33] O resultado é o “governo por livros-textos” — uma frase de RosenstockHuessy. Todo país moderno, seja fascista, comunista, socialista ou democrático, exerce o controle sobre livros-textos em graus variados, desde indiretos até a “administração ditatorial de livro-texto”. [34] A escola se torna a

igreja dos filósofos, os novos intelectuais, por meio dos quais o credo humanista é catequizado às gerações. Entre a perspectiva cristã e não cristã, há um grande abismo intelectual e educacional. “A posição cristã busca tornar a experiência humana inteligível à luz do pressuposto divino; a posição não cristã busca tornar a experiência humana inteligível à luz do que o homem concebe como último”. [35] Eis alguns pressupostos da educação cristã: primeiro, a soberania de Deus e a autoridade de sua Palavra infalível. Soberania e infalibilidade são conceitos necessários e inescapáveis. Se são negados a Deus, acabam revertidos ao homem, ou a algum aspecto do universo ou da história. A autonomia do pensamento crítico é um conceito que afirma a soberania e, sob certas condições, a infalibilidade do pensamento crítico. Não pode haver concessões entre essas duas posições. Segundo, o pensamento crítico pode florescer melhor no contexto do cristianismo bíblico que no humanismo. O pensamento crítico autônomo é crítico de Deus, da fé cristã, das Escrituras, mas não é crítico do homem ou do Estado. Onde o humano e o Estado se tornam humanistas, o pensamento crítico cristão é necessariamente crítico do homem e do Estado por conta da doutrina do pecado. O pensamento crítico autônomo tenta abafar as críticas, pois representa o ataque a seus pressupostos. Existe, portanto, o declínio acentuado do pensamento filosófico à medida que este marcha em direção à conclusão da filosofia autônoma. Disso, o pragmatismo e o existencialismo são bons exemplos. A educação cristã precisa enfatizar o pensamento crítico cristão, a crítica do homem e da sociedade à luz da fé bíblica. Terceiro, a educação cristã é franca e honestamente autoritária, mas ela deve afirmar que toda  educação é autoritária. A questão básica é sempre: que autoridade, Deus ou o homem? A educação estatizante hoje ocorre nos termos do humanismo autoritário. A escola cristã é francamente organizada sob a ótica da autoridade de Deus, e as autoridades ordenadas que ele concedeu ao homem na família, igreja, Estado, escola e sociedade. Quarto, a educação cristã deve afirmar em todo o tempo a lei divina absoluta. Para o pensamento crítico autônomo, a única lei absoluta é a liberdade do homem em relação a Deus. Para o cristão, todas as esferas da vida, família, igreja, Estado, economia, agricultura, ciência, matemática, e todas as coisas mais, encontram-se sob as leis divinas absolutas, manifestas em sua esfera. A educação cristã é um estudo da graça de Deus, das esferas da lei divina.

Assim, os conflitos não são “resolvidos por discussões”, mas pelo estudo objetivo da Palavra da lei de Deus e a referência a ela. O fato da reação subjetiva a essa esfera da lei torna ainda mais necessário o exercício do pensamento crítico cristão para evitar a confusão da estrutura experiencial do homem com a realidade objetiva. O pecado humano sempre condiciona a experiência do homem e, pelo fato de ele não ter a última palavra, a realidade não é governada por sua experiência. O homem aprende ou sofre pelo conhecimento distorcido ou errôneo. Além disso, por ter sido criado pelo mesmo Deus que fez toda a realidade, o ser do homem é governado pelo mesmo mundo de lei, propósito e significado que rege toda a criação. A experiência humana subjetiva não é alheia à realidade, mas parte dela e compreensível à luz da lei divina. O próprio homem testemunha diante de Deus contra si mesmo. A realidade ao redor do homem e em seu interior só pode ser conhecida de verdade levando-se em conta o Deus soberano e Criador de todas as coisas. O temor do Senhor é o princípio de toda a instrução e do aprendizado. Quinto, o propósito da educação cristã não é acadêmico: é religioso e prático. O propósito do homem é edificar o reino de Deus. [36] Esse era o chamado de Adão, o mandato da criação, o chamado para o homem conhecer a terra, subjugá-la e usá-la sob a autoridade divina. Como Edward F. Hill escreveu: Sede fecundos, multiplicai-vos, enchei a terra e sujeitai-a; dominai sobre os peixes do mar, sobre as aves dos céus, era o programa divino para o mundo e para a raça humana. Esse era o mandato que ele lhes deu. Deus desejava que Adão e sua posteridade erigissem sobre a terra uma civilização e uma cultura sem pecado, cujo o esplendor não podemos conceber agora nem da maneira mais débil. Uma civilização sem pecado e sofrimento, em que todo dom divino seria usado de maneira apropriada e no máximo proveito, uma civilização de saúde física, mental e espiritual, em que a morte seria desconhecida. Essa civilização e cultura existiriam hoje se Adão não tivesse sido desobediente ao mandamento divino. [37]

Na providência divina, o homem se voltou para o plano de Satanás em busca do reino da autonomia contra Deus. No plano de Satanás, todo homem seria o próprio deus, conhecendo, isto é, determinando por si mesmo nos termos dos seus desejos, o que constitui bem e mal (Gn 3.15). O pensamento crítico autônomo deve ser exercido contra Deus, de acordo com Satanás: “É assim que Deus disse?” (Gn 3.1). Por meio de Jesus Cristo, o segundo Adão, o plano divino foi reestabelecido, e o programa do reino de Deus anunciado a todas as nações, chamadas ao discipulado sob Cristo (Mt 28.19,20). A tarefa

da educação cristã é obedecer ao programa de Deus e promovê-lo tendo em vista seu chamado e palavra.

4. O CURRÍCULO E A RESSURREIÇÃO Como vimos, o currículo de artes liberais é um curso ou caminho nas artes da liberdade. A doutrina da ressurreição de Jesus Cristo é o testemunho da derrota do pecado e da morte e a restauração do homem redimido em Cristo para o domínio. Segue-se que o fato da ressurreição é fundamental para o currículo de artes liberais. Paulo mencionou o “poder da sua ressurreição” (Fp 3.10). “‘O poder’, ou eficácia, da ressurreição de Cristo é a justificação, e a regeneração é inseparável dela, a qual se encontra na entrada da vida cristã”.[38] De acordo com R. C. H. Lenski: O poder da ressurreição de Cristo tornou-se a bendita gnosis pessoal de Paulo. Foilhe dado conhecer a Cristo Jesus como “seu Senhor” (v. 8), pois Jesus apareceu a Paulo para trazê-lo à contrição e fé, não para condená-lo com sua onipotência. “O poder de sua ressurreição” significa que ele foi feito Senhor e Cristo pela ressurreição (At 5.31), tornando-se para nós sabedoria, justiça, santificação e resgate (1Co 1.30). “O poder de sua ressurreição” é o selo da redenção. Deus aceitou seu resgate mediante a ressurreição e glorificação de Cristo — para que toda pessoa que, pela fé, abraçar este Cristo que morreu e ressurgiu de novo para nossa justificação (Rm 4.24,25) seja justificada por Deus, tenha “a justiça que procede de Deus, baseada na fé” (v. 9). Essa é a “sublimidade do conhecimento de Jesus Cristo, meu Senhor”.[39]

O “poder da ressurreição” é o fundamento da vida cristã. Ele envolve não só o poder, mas também a ressurreição; não só a vida nova e redimida em Cristo, mas também o crescimento à luz do princípio da ressurreição. A queda do homem foi no pecado e na morte; a redenção do homem é na justiça e vida para um propósito. A educação humanista e relativista não tem nenhuma estrutura de referência transcendental; não conta com nenhum objetivo ou propósito fora do homem. Essa educação almeja, por causa do homem, a melhor sociedade para o homem. Assim, surge o problema: Quem determina o que é melhor para toda a humanidade? Isso é determinado por consenso ou pelo voto majoritário? Se sim, o que dizer dos 49%, ou do 1% discordante da maioria? A educação deixa de ser para eles, exceto por imposição e coerção. A filosofia humanista de educação alterna entre a anarquia e o totalitarismo. Ela pode afirmar a independência não só dos homens, mas das áreas de estudo: arte pela arte, conhecimento pelo conhecimento, pesquisa científica pura como algo separado da investigação pragmática e industrial, e assim por diante. O que

determina o valor da abordagem? Envolve-se nisso apenas a mera afirmação, o ato de fé. Além do mais, o propósito existencialista não representa na verdade nenhum propósito, apenas capricho.  Propósito  significa transcendência, o objetivo a ser alcançado, a inadequação na situação ou condição presente do homem; portanto, a determinação para alcançar um lugar superior. A palavra vem de pro, antes, prono, lugar, e é dessa forma um chamado para o homem ir além de si mesmo e seguir a um objetivo estabelecido. No mundo existencialista, é impossível alcançar algum propósito no sentido verdadeiro da palavra, pelo fato de a motivação provir puramente da biologia humana e dos impulsos momentâneos, não condicionados por objetivos anteriores, instrução religiosa ou expectativas sociais. Resulta daí o governo humano pelo capricho, um “desvio mental repentino, inesperado e irracional do curso habitual ou natural; capricho; aberração”. Assim, o currículo cristão de artes liberais conta com propósitos quanto à doutrina da ressurreição e ao chamado do homem para exercer o domínio e subjugar a terra. Alguns requerimentos são fundamentais para o currículo baseado na teologia sadia.  Primeiro, o estudante deve ser capaz de crescer no domínio sobre si mesmo como primeiro passo necessário para exercer domínio sobre a terra. O currículo humanista pode ser, como observamos, totalitário ou anárquico. Pode reprimir o estudante ou usá-lo apenas como recurso social do Estado, ou pode lhe permitir a autoexpressão anarquista, destrutiva do aprendizado e da disciplina. De acordo com Provérbios 22.6: “Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele”. Derek Kidner comenta: O treinamento prescrito é, literalmente, “segundo seu caminho (o da criança”), implicando, ao que parece, respeito à sua individualidade e vocação, embora não à vontade dela (cf. v. 5, ou 14.12). A ênfase recai sobre a oportunidade e o dever paternal. Treinar significa em outras partes “dedicar” uma casa (Dt 20.15), templo (1Rs 8.63), etc. Possivelmente um traço desse significado esteja aqui.[40]

Charles T. Fritsch chama a atenção para o fato de que treinar em outro lugar significa “dedicar”, embora não considere essa a intenção aqui. [41] Não existe nenhuma boa razão para negar a validade do significado básico de “dedicar”;

o texto requer que dediquemos a criança ao caminho de sua individualidade e vocação sob Deus. Dedicar significar colocar à parte ou devotar. O propósito da educação é, em parte, a separação e a devoção do estudante levando-se em conta suas aptidões e habilidades. Significa também a disciplina na mesma direção. Um aspecto importante da educação é prover à criança a oportunidade de descobrir suas habilidades e chamado e desenvolver a si mesma de acordo com eles. Não há domínio sem suas ferramentas. O estudante que conhece suas aptidões e é disciplinado no uso delas está claramente preparado para o domínio de si mesmo e do mundo. Sem dúvida, o conhecimento da Escritura também consiste na ferramenta básica de domínio. Como resultado, o ensino da Bíblia é parte fundamental do currículo cristão a fim de que a criança tenha a mais excelente disciplina e direção a partir da Escritura, não de segunda mão. O rev. Robert Ingram registra uma história deliciosa relacionada a isso. Na St. Thomas Episcopal School, em Houston (Texas), as crianças nas primeiras séries memorizam provérbio após provérbio, até reterem todo o livro de Provérbios na memória. Em uma ocasião, garotos da terceira série estavam no recreio, quando um professor confrontou um menino por uma ofensa cometida um pouco antes. O garoto culpado apontou de imediato para outro menino, dizendo: “Ele me fez agir assim”. Nesse momento, um terceiro garoto deu um passo adiante e observou: “Filho meu, se os pecadores querem seduzir-te, não o consintas” (Pv 1.10). Isto, sem dúvida, é uma das vantagens do conhecimento da Escritura: capacita-nos a entender a nós mesmos e os outros, bem como conhecer a Deus. Segundo, o currículo cristão de artes liberais deve capacitar o estudante a exercer domínio sobre o mundo. O propósito da escola cristã é preparar gerações sucessivas para dominar cada área da vida e do pensamento. A educação monástica não é cristã. Não legitima o propósito da escola cristã preparar a criança ou estudante para se retirar do mundo. Com muita frequência, contudo, esse é o caso das igrejas e escolas “evangélicas”. O estudante é chamado a se retirar do mundo para uma área enclausurada em que a pessoa se isola dos problemas do mundo. Em geral, os grupos de estudantes evangélicos em muitas faculdades e universidades são os mais difíceis de lidar. Alguns estudantes se colocam em uma posição de neutralidade comprometedora. Outros aceitam a fé do mundo e tentam

combinar, por exemplo, criacionismo e evolução, e estão indispostos a ouvir uma declaração sem concessão da fé cristã; ou se recolhem ao pietismo estéril, que substitui o pensamento teológico sistemático por orações e cânticos de corinhos infantis. Não surpreende que muitos centros “evangélicos” para conferências sejam agora chamados, bem como suas reuniões, de retiros; o termo foi tomado de empréstimo da vida monástica, e significa que o protestantismo abandonou em larga medida a militância a favor do retiro pietista. O estudante deve ser ensinado a considerar toda área legítima como área de domínio necessário. Ele precisa ser ensinado que o povo de Deus deve afirmar os direitos do Rei Jesus sobre toda área da vida. Não pode haver concessão nem diminuição desse objetivo. A filosofia relativista, em última instância, trabalhará para destruir cada área do conhecimento. Ao destruir o significado, destruirá a validade do estudo e da pesquisa, como um cientista não cristão observou. [42] Terceiro, o objetivo da educação cristã não pode ser o conhecimento exaustivo, mas conhecimento baseado em princípios. De acordo com Van Til: O Breve catecismo de Westminster  pergunta: “Como Cristo exerce as funções de profeta?”. A resposta é: “Cristo exerce as funções de profeta ao revelar à igreja, em todos os tempos, pelo seu Espírito e Palavra, por diversos modos de administração, toda a vontade de Deus, em todas as coisas concernentes à sua edificação e salvação”. Ora, se recordarmos que o homem definiu para si mesmo a falsa ideia de conhecimento ao se tornar pecador, isto é, quando perdeu a verdadeira sabedoria, podemos dizer que, em Cristo, o verdadeiro conhecimento foi reintegrado ao homem. Em Cristo, o homem percebe a si mesmo como criatura de Deus, incapaz de buscar o conhecimento exaustivo. Cristo é nossa sabedoria. Ele é a sabedoria não só no sentido de nos dizer como chegar ao céu; também ao nos ensinar o verdadeiro conhecimento sobre tudo que deveríamos ter conhecido. [43]

No mundo factual e bruto do humanista, a única possibilidade de conhecimento verdadeiro é a existência do conhecimento exaustivo — uma impossibilidade. Isso significa que o conhecimento é uma impossibilidade em termos humanistas, e só o uso pragmático e instrumental da factualidade pode existir. Contudo, mesmo isso perece rapidamente, pois, sem um propósito e sem significado, a abordagem pragmática e instrumentalista não dispõe de nenhuma estrutura de referência e entra em colapso. Dada a devoção ao conhecimento exaustivo, as universidades do século

passado multiplicaram os cursos. Em parte, a proliferação do currículo é um aspecto da edificação do império acadêmico, mas sua base lógica representa o objetivo do conhecimento exaustivo. Supõe-se que o maior número de cursos oferecidos por uma universidade significa a preparação mais adequada do aluno para a vida. Como resultado, não é incomum que a universidade com 30 mil alunos tenha muitos cursos frequentados por um ou cinco estudantes. Em poucos casos, talvez, esses cursos sejam necessários, como testemunha um curso de escrita cuneiforme, ou da língua assíria, mas, em muitos casos, o estudante poderia aprender as mesmas coisas sozinho, e com mais rapidez, em outro curso ou sem o professor. No entanto, esses cursos são considerados a essência da universidade e seu prestígio. São imitados por muitas — se não por todas as faculdades —, e não deixam de exercer influência na educação elementar e secundária. Opor-se ao currículo básico com ênfase na perspectiva sobre o conhecimento, e não na especialização em uma multiplicidade de campos, equivale a se contrapor à tendência da educação do século XX. Igualmente, a educação com princípios deve ser enfatizada como o único método cristão. Além disso, deve-se afirmar que o método exaustivo é desonesto. Ele supostamente adia todos os princípios até a consideração de todos os fatos, e alega desse modo ser científico e objetivo. Contudo, ele não adia os princípios; principia pela inexistência de Deus e do caráter último do homem autônomo. Dessa forma, o princípio que ele crê ser o conhecimento exaustivo revelará um princípio e esse princípio se torna a base da operação no começo do estudo. Contra esse engano e desonestidade patente, o cristão deve começar com a confissão aberta de fé no Deus triúno da Escritura e em sua Palavra infalível, e no fato que “todas as coisas foram feitas por intermédio dele, e, sem ele, nada do que foi feito se fez” (Jo 1.3), de forma que nenhum fato pode ser verdadeiramente conhecido à parte dele. Contra esse ato aberto de fé, o humanismo começa pelo reconhecimento da pesquisa pura antes da formulação dos princípios, ainda que de fato ele predetermine esses princípios por um ato inicial de fé. Quarto, voltando a Van Til, lemos, concernente ao ofício de Cristo como sacerdote: De novo, o Catecismo  diz: “Como exerce Cristo as funções de sacerdote?”. A resposta é: “Cristo exerce as funções de sacerdote ao ter-se oferecido, uma vez, em sacrifício, para satisfazer a justiça divina e reconciliar-nos com Deus, e também ao fazer contínua intercessão por nós”. Não precisamos discutir o ponto, apenas indicar que a obra de Cristo como sacerdote não pode ser separada da obra como profeta.

Cristo não poderia nos dar verdadeiro conhecimento de Deus e do universo a menos que tivesse morrido por nós como sacerdote. A questão do conhecimento é ética na raiz. É de fato possível ter conhecimento teórico correto sobre Deus sem amar a Deus. O diabo ilustra esse ponto. Todavia, o que se quer dizer por conhecer a Deus na Escritura é conhecer Deus e amá-lo: esse é o verdadeiro conhecimento de Deus; o outro é falso.[44]

Cristo, por meio da expiação, restaura o eleito ao verdadeiro conhecimento, como Van Til demostrou de forma cabal: “A questão do conhecimento é ética na raiz”. O homem rebelado contra Deus se opõe à base de todo o conhecimento verdadeiro, e esse fato deve ser fundamental para a educação cristã. Nenhuma neutralidade é possível, pois não existem fatos neutros no universo, somente fatos criados por Deus. Os homens aceitam a interpretação divina ou tentam, como se fossem seus próprios deuses, dar significado próprio ao universo (Gn 3.5). A escola cristã não pode assumir a função da igreja: ela não é uma agência de avivamento, evangelismo ou conversão. Sua função é educar. Deve-se insistir, contudo, que, a escola cristã fiel a seu chamado apresenta um testemunho tão notável quanto o de qualquer igreja. A relação do noético com a ética, do conhecimento com a moralidade, é normalmente considerada em termos pagãos: sustém-se que a razão supostamente autônoma do homem é capaz de discernir e conhecer a realidade sem referência a seu status ético, isto é, sem referência ao fato de ele ser pecador ou redimido. Contra isso, a abordagem cristã ortodoxa declara que o conhecimento humano descansa sobre a premissa religiosa comum com seus conceitos éticos. Toda a perspectiva do homem é colorida e determinada pelo fato de ser alguém que guarda ou viola o pacto com Deus. [45] A escola cristã, ao enfatizar os efeitos noéticos do pecado, revela a incredulidade e deixa claro os fundamentos do conhecimento verdadeiro. O Catecismo afirma sobre o ofício régio de Cristo: “Cristo exerce as funções de rei ao nos sujeitar a ele, ao nos governar e nos proteger, bem como ao conter e subjugar todos os seus e os nossos inimigos”. Van Til aqui comenta: Novamente observamos que a obra de Cristo como rei deve ser colocada em conexão orgânica com a sua obra como profeta e sacerdote. Para nos dar verdadeira sabedoria ou conhecimento, Cristo deve nos subjugar. Ele morreu por nós para nos subjugar e nos conceder sabedoria. Só ao destacar a conexão orgânica dos aspectos da obra de Cristo podemos evitar a separação mecânica dos aspectos intelectuais e morais da questão do conhecimento.[46]

Já discutimos o domínio do homem sobre si mesmo — produto do domínio de Cristo sobre nós. Um fato posterior precisa ser observado: a premissa básica da rejeição humanista do conhecimento de Deus como primeiro princípio, a favor da mente humana autônoma como primeiro princípio sobre a busca por conhecimento exaustivo, consiste no aforisma “Conhecimento é poder”. Isso significa que, contra a onipotência e onisciência de Deus, quando o homem ganha mais e mais conhecimento em direção ao objetivo do conhecimento exaustivo, ele alcança poder em grau proporcional. Disso, o cristão ortodoxo deve divergir e afirmar, antes, que conhecimento piedoso e baseado em princípios outorga poder, no sentido de capacitar para entender melhor e usar a criação divina sob a lei de Deus e para sua glória. Assim, com franqueza, o propósito da educação cristã é ampliar o escopo e a extensão do poder do homem sob Deus. O poder não deve ser condenado, apenas usado. Os inimigos da educação cristã conhecem seu potencial para o poder, e, com o mundo em jogo, estão determinados a destruí-la. As escolas cristãs precisam desenvolver e expandir o potencial para o poder existente na educação cristã.

PARTE II

1. HISTÓRIA VERSUS CIÊNCIA SOCIAL Cada vez mais o ensino de história tem cedido terreno ou sido radicalmente infectado pelo conceito de ciência social nas escolas do século XX. A abordagem histórica das ciências sociais, ou de qualquer campo de estudo, é governada por duas premissas básicas.  Primeira, a história e a sociedade devem ser estudadas cientificamente, isto é, em termos de considerações naturalistas, sem referência a Deus ou a qualquer lei eterna. Essa metodologia requer, em última instância, a filosofia materialista da história. O pressuposto dessa metodologia é anticristão. Deus, o propósito e o significado cristãos são negados à história. A força motriz da história só pode provir do interior da história. Segunda, pelo fato de o método científico dar importância primordial ao experimento, a sociedade científica deve ser o experimento do planejamento científico. Sendo os controles fundamentais para a experimentação, a sociedade totalitária é o alvo das ciências sociais a fim de produzir o resultado válido, pois a liberdade é destrutiva para o planejamento e engenharia humana. As ciências sociais, portanto, são hostis à liberdade em qualquer sentido cristão histórico. A liberdade não tem nenhum lugar no laboratório da sociedade. Assim, o ensino da história como ciência social representa a luta do homem para se libertar de Deus e da superstição, e para encontrar a si mesmo nos termos da ciência, de modo independente de Deus e do céu, e da vida vivida à luz de considerações exclusivas deste mundo. Os textos históricos modernos são compostos como o relato da evolução do homem em direção ao mundo libertador da ciência. Dessa forma, um texto histórico bem escrito sobre a história mundial para o nível médio se apresenta da seguinte maneira ao estudantes: “Preparar a mochila para uma jornada é mais divertido que encher uma caixa com quinquilharias e colocá-la no depósito. Quando se prepara para uma jornada você tem um propósito”. Assim, qual é o propósito da história mundial? “Os cursos que você faz na escola são parte do que se coloca na mochila para a ornada mais importa de todas — sua vida.” Com referência à história mundial específica: “No curso você analisará a marcha da humanidade desde os tempos mais remotos até o presente e aprenderá sobre os grandes triunfos e tragédias da humanidade. Em outras palavras, a experiência humana se tornará disponível a você”.[47] Para os autores, não existe lei além do homem; a autonomia do pensamento crítico é a suposição básica, e a única fonte da lei

é o homem. Uma das conclusões do livro é a declaração sumária sobre a lei. Os Dez Mandamentos são considerados de forma humanista e designados a proibir “atos que espalhariam discórdia dentro do grupo”. Outrora, “cria-se que todas as leis eram mandamentos ou revelações divinas”. A era moderna mudou isso. Mais tarde, com o crescimento da democracia, as pessoas escolhem o próprio governo — governos que derivam “seus justos poderes do consentimento dos governados”. As leis do Estado são dessa forma a expressão da vontade e consciência coletiva dos cidadãos. O propósito mais elevado da lei e da religião permanece o mesmo: promover o bem-estar, a harmonia e a cooperação dos homens na sociedade. [48]

O “propósito mais elevado da lei e da religião” é clara e obviamente o humanismo. Os escritores, de fato, não veem outro propósito. No Teacher’s  Manual [Manual do professor]: os “objetivos atualizados do curso de história mundial no currículo colegial” são claramente enunciados, de forma que o professor não deixará de entender e ensinar o humanismo básico: 1. Perceber que muitos problemas enfrentados pela humanidade persistem ao longo das eras em várias culturas. 2. Reparar que o ritmo da mudança nas questões humanas tem-se acelerado ao longo da história, sendo exemplificado mais vividamente pelas mudanças nos séculos XIX e XX. 3. Apreciar o progresso dos esforços cooperativos de grupos civilizatórios cada vez maiores, e considerar que a ruptura da cooperação e a desunião resultante dela consistem em retrocessos na história da humanidade. 4. Entender a importância do controle crescente do ambiente pelo homem — os benefícios enormes, as grandes responsabilidades e os graves perigos. 5. Conhecer e entender o desenvolvimento de outras nações e regiões do mundo de contato mais próximo, para podermos apreciar de modo mais pleno os problemas mundiais atuais. 6. Conhecer o pano de fundo para entender as decisões que o governo deve tomar e que afetam todas as partes do globo. 7. Apreciar a força da resistência experimentada pela humanidade a fim de alcançar o status presente.[49]

Deve-se observar que esse livro-texto é bem mais conservador, em sentido político, que a maioria, embora sua visão apoie sem dúvida o intervencionismo político e econômico.[50]  Contudo, livros-textos seculares, conservadores ou radicais, concordam com o fundamento do humanismo. Para Haines, e todos os outros escritores de livros-textos estatizantes, o

homem faz a história. A determinação primária está nas mãos humanas, para o bem ou para o mal. Sob a perspectiva bíblica, Deus determina a história. O jovem reformador Martinho Lutero refletiu sobre os acontecimentos que o envolviam e declarou: Deus está sozinho nesse negócio; somos tomados — de forma que vejo que se atua sobre nós em vez de atuarmos.[51]

Duas décadas mais tarde, ele afirmou de novo que tudo ocorrera de acordo com o conselho divino. Para Lutero, a história é obra de Deus. O excelente resumo de Headley sobre o conceito de Lutero a respeito da história representa com clareza a posição bíblica: Convicto de que Deus é o fundamento da causação histórica, Lutero permanece na tradição de Paulo e Agostinho; só Deus se encontra na origem de todos os acontecimentos temporais. Ao mesmo tempo, a posição teocêntrica o separa do entendimento histórico moderno. A diferença não se limita ao problema da causação, aparece em duas implicações imediatas: toda ação derivada de Deus dá unidade e significado à história; sendo o homem instrumento divino, nega-se a ele o luxo de ser um espectador. O homem é influenciado o tempo todo, e ele serve como cooperador da ação. A atividade divina ininterrupta impele o homem à cooperação histórica ininterrupta. Nessa situação não pode haver história morta nem fuga da história. [52]

As duas perspectivas são mutuamente excludentes: ou Deus é Deus, ou o homem é Deus, e a história é basicamente obra de Deus ou obra do homem. O ensino cristão da história não pode parar entre essas duas opiniões. A história não é uma ciência social; é uma ciência teológica, pois trata de um aspecto da criação de Deus. O ponto de vista cristão da história, surgido bem cedo, considerava o mundo fora de Cristo em trevas. Os cristãos estavam plenamente cientes das realizações das culturas antigas, e também estavam cientes de sua degeneração e rebelião deliberada contra Deus. Como resultado, a historiografia cristã denominou tudo fora de Cristo “idade das trevas”. Petrarca removeu o termo “idade das trevas” dos tempos clássicos e précristãos e designou assim os primeiros mil anos do cristianismo. [53] O Renascimento e o humanismo subsequente aceitaram esse termo com alegria. Embora, mais tarde, ele tenha limitado os séculos assim designados, o humanismo se apegou ao conceito cristão das trevas. O humanismo e a ciência foram igualados à luz, de modo que só no século XIX a aurora do darwinismo e da educação secular foi considerada de maneira clara e

desimpedida. A questão, sem dúvida, é o que constitui a luz e o que constitui as trevas? Se for a tecnologia, os antigos engenheiros eram surpreendentemente habilidosos.[54]  Havia algo mais envolvido em “luz” que essas coisas. A “Idade Média” foi marcada por muito progresso social e gênio arquitetônico, e a antiga era viu um notável florescimento do gênio inventivo e sua aplicação.[55] Todavia, para a mente moderna, a chave da “luz”, da verdadeira historiografia, é a secularização da história nos termos da autonomia do pensamento crítico. “Luz” significa incredulidade; a reação dos educadores à cultura hippie  é mais favorável que ao cristianismo ortodoxo. O anticristianismo sob as mais diversas formas é considerado um aspecto da “luz”, e a fé bíblica recebe o epíteto “era das trevas”. A educação cristã não pode considerar a era moderna em sua própria luz. Ela deve ser avaliada como a era das trevas, o período de crescente incredulidade no Deus da Escritura, o tempo de crescente estatismo e totalitarismo, a era de escravidão às vezes confortável, mais ainda escravidão. O efeito do pensamento evolucionista sobre a historiografia é muito grande. Um de seus produtos centrais consiste na teoria do desenvolvimento por etapas. Variações dessa teoria aparecem em diversos pensadores: Marx, Spengler e Voegelin. Os estágios do desenvolvimento histórico são marcados pelo “salto no ser”, ou pela nova fase da lei como a lei atual do ser, ou por limitações do organismo em um estágio particular de crescimento. Em vez da lei objetiva, há a lei imanente, que expressa o momento histórico. O feudalismo funcionou por expressar esse estágio do desenvolvimento, e o capitalismo atuou como a lei de outro estágio no desenvolvimento humano; nenhuma lei global governa todas as coisas, a não ser a mudança estabelecida como premissa no materialismo dialético ou a filosofia associada. Toda a sociedade está “correta” nos termos do próprio estágio de crescimento. Dessa forma, Claude Lévi-Strauss, antropólogo francês, declarou: “O povo primitivo não é retrógado nem retardado; de fato, ele pode possuir um gênio para a invenção ou ação que deixa as realizações de povos civilizados para trás”. A premissa básica desse estudioso é a rejeição do conceito de verdade, e isso é algo que ele gosta nas sociedades selvagens: “O homem primitivo busca a coerência acima de tudo, não a verdade; não a distinção científica entre verdadeiro e falso, mas a visão de mundo que satisfará sua alma”. [56] O

cristão pode concordar que o selvagem não é primitivo; ele é filho de Adão, como todos os homens. Seu problema não é o primitivismo, mas a degeneração. Igualar as culturas cristãs com as africanas, e exigir a apreciação do passado e presente da África, como muitos livros-textos, incluindo o de Bruunes-Haines, equivale ao pedido de endosso e aceitação da degeneração. Essa abordagem transforma a África de campo de missão carente da graça divina salvadora em uma cultura-irmã de igual dignidade e caráter.  Aceitar essa premissa significa rejeitar o cristianismo. De fato, a catolicidade ostensiva de Claude Lévi-Strauss equivale com clareza à rejeição da civilização cristã e de seu conceito de verdade, como Tristes Tropiques [Trópicos tristes] deixa claro. [57]  Ao elogiar seus selvagens, Lévi-Strauss condena a cultura cristã e sua preocupação com a verdade. Em cada uma de suas formas, a teoria do desenvolvimento em estágios é relativista, e quanto mais o conceito é desenvolvido, mais radicalmente seu relativismo o governa. Lévi-Strauss apenas leva seus pressupostos marxistas e existencialistas à conclusão lógica. Dessa forma, como vimos:  primeiro, para a historiografia cristã, a história não é uma ciência social; é uma ciência teológica. Segundo, é uma ciência teológica porque Deus, não o homem, é o soberano Senhor de toda a criação. Terceiro, a era das trevas da história consiste, portanto, nas eras e áreas não cristãs, pois Jesus Cristo é a luz do mundo. Assim, o critério básico da “luz” é Cristo, não a ciência. Quarto, a historiografia cristã repousa sobre o conceito da verdade absoluta, a verdade pessoal. Portanto, Jesus Cristo é oposto a essa forma hostil de relativismo histórico. A atitude dele para com as culturas pagãs não é de apreciação, mas de evangelismo. O cristão deve se opor ao ensino designado a promover a irmandade mundial em termos humanistas. O padrão permanece: não apreciação, evangelismo. Quinto, para o historiador e professor cristão, o livro-texto básico é a Bíblia. A história é avaliada sob sua perspectiva. Além disso, a Bíblia nos apresenta a única cronologia válida da história antiga. Todo o Antigo Testamento apresenta um relato meticuloso, preciso e extenso das genealogias que integram o texto inspirado e infalível. Precisamos ser lembrados desse fato, pois a tendência de subestimar ou ignorar as tabelas genealógicas é muito grande. Elas nos dão com clareza a cronologia da história mundial. Philip Mauro observou, alguns anos atrás: Em outras palavras, se considerarmos que o tempo de vida da humanidade conta com

menos de 6 mil anos (e não há nenhuma evidência a favor do período de experiência humana maior), então temos o fato notável de não contarmos com nenhuma informação cronológica exceto na Bíblia (em relação a cerca de três quintos do período todo); além disso, no mesmo período (que em outros registros, com respeito à cronologia, é um perfeito espaço em branco) a cronologia da Bíblia é a mais definitiva e completa.[58]

A crença na Bíblia não pode ser ensinada se falharmos em levá-la a sério em cada um dos seus aspectos. Ela não fornece apenas a cronologia da história, mas também o significado, o propósito e a direção da história. A história não é regida pela “onipotência da crítica” [59] dos filósofos, mas pela onipotência do Deus triúno. Esta não pode ser entendida à parte dele e de sua Palavra.

2. ENSINANDO A BÍBLIA As aulas de Bíblia em uma escola cristã serão um fracasso, a menos que os elementos essenciais da fé bíblica se apliquem a todas as outras aulas. Visitei colégios supostamente fortes e conservadores ao longo de duas décadas e percebi a razão pela qual estavam destinados a se desviarem para o liberalismo e o pensamento evolucionista ao ver as disciplinas não relacionadas com a Bíblia. Em vários casos, o desvio já estava bastante evidente. Por exemplo: ensina-se matemática sob a ótica relativista; as aulas começam com uma oração, e logo o ensino nega implicitamente a Deus. As aulas de ciências consideram o universo uma força cega e impessoal, não a criação do Deus pessoal. A sociologia e os estudos sociais presumem que a predestinação se encontra nas mãos do homem, não nas de Deus. A psicologia e a antropologia, em lugar de serem ramos da teologia, como ocorria em sua origem, converteram-se em servas do humanismo, e assim sucessivamente. O currículo humanista não pode se tornar cristão porque começa com uma oração ou pela aspersão de água benta, mas apenas pela adoção de pressupostos nitidamente bíblicos. A Bíblia, como Cornelius Van Til afirmou, não nos informa a multiplicidade de fatos que compõem a matemática, a paleontologia, a física, a biologia, ou qualquer outra disciplina, mas nos apresenta “a verdade sobre todos os fatos”. Isso quer dizer que todos os fatos são criados e governados por Deus, e servem a ele. A Bíblia é fundamental para o processo total da educação por apresentar o significado de todos os fatos e o propósito da educação. Salomão fez duas importantes declarações a respeito da instrução: O temor do SENHOR é o princípio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino. (Pv 1.7) O temor do SENHOR  é o princípio da sabedoria, e o conhecimento do Santo é prudência. (Pv 9.10)

Existe uma diferença importante entre conhecimento e sabedoria. A Escritura fala muito bem dos dois. O conhecimento é um aspecto da imagem divina no homem (Cl 3.10; Gn 2.19,20). Porém, o conhecimento separado de Deus se converte em aprendizado. A amplitude do aprendizado no mundo moderno é enorme, porém é igual ao aprendizado de Alexandria: não tem significado nem foco. Uma tese de doutorado sobre o uso da vírgula na obra de

Shakespeare nos fornece muitas informações; adquire-se conhecimento extenso e detalhado, porém muito pouca, para não dizer nenhuma, sabedoria. A sabedoria é perspicácia e entendimento. O conhecimento e a sabedoria se unem na fé cristã bíblica e devem estar unidos na educação cristã. O conselho de Paulo a Timóteo apresenta ênfase similar: Procura apresentar-te a Deus aprovado, como obreiro que não tem de que se envergonhar, que maneja bem a palavra da verdade. Evita, igualmente, os falatórios inúteis e profanos, pois os que deles usam passarão a impiedade ainda maior. (2Tm 2.15,16)

Os “falatórios inúteis e profanos” são especulações sem sentido, mais motivadas pela curiosidade que pela sabedoria. Alguns homens tratam sem parar de obter novos conhecimentos da Escritura sobre o céu, o inferno, os anjos e os demônios. Querem informação inédita, não sabedoria. Boa parte da pesquisa e erudição atuais nas artes e ciências liberais carece igualmente de sabedoria. O ensino da Bíblia deve ser feito com conhecimento e sabedoria. A Bíblia é a revelação divina ao homem; objetiva a comunicação, da parte de Deus, do propósito e da salvação ao ser humano. Ao ensinar a Bíblia, deve-se ter em mente, primeiro, que a escola cristã é uma escola, não uma igreja. Sua função essencial é educar, não evangelizar. As duas coisas não devem ser confundidas. Em algumas escolas, o objetivo da aula de Bíblia é a conversão, e como resultado, a instrução padece, e a formação tende a ocorrer em termos de uma resposta em vez de refletir o conhecimento sólido da Escritura. O trabalho do professor é instruir e formar; a função do evangelista é apresentar o plano de salvação com convicção tendo a regeneração como meta. A “formação” do evangelista é diferente. O melhor fundamento da evangelização é estabelecido pela instrução sólida. A Escritura declara: “Assim, a fé vem pelo ouvir, e o ouvir, pela palavra de Cristo” (Rm 10.17). Não há melhor instrumento humano possível para garantir o ouvido que ouve que a escola cristã e as sólidas aulas de Bíblia que por ela passam. Segundo, a aula deve oferecer uma perspectiva geral muito bem definida da história e doutrina bíblica. A maior parte da instrução da escola dominical é quase inútil, porque a criança mediana tem muito pouco senso da unidade da Escritura ou da cronologia da Bíblia. A instrução na escola dominical geralmente está cheia de artifícios para despertar o interesse, é uma espécie de berçário, e com bastante frequência é um desastre para a causa de Cristo. A escola cristã deve tornar a aula de Bíblia, mais que todas as outras,

altamente disciplinada e meticulosa. Terceiro, a educação cristã nunca pode ser abstrata. A meta da educação humanista é a abstração. Sendo a realidade impessoal, a verdade sobre a realidade — para o humanista — não é concreta e é implícita e explícita em factualidade. Para nós, todos os fatos são concretos e são também fatos pessoais criados por Deus; recebem o significado conferido por Deus. Não é necessário abstrair um significado imposto pelo homem. A abstração analisa o significado potencial de algo e conclui, segundo critérios humanistas, que significado se pode atribuir àquele vazio sem sentido. O humanismo, quando lida com a Bíblia, busca miná-la para obter algum caminho possível de significado útil para o homem moderno. Algumas pessoas que frequentam a igreja e afirmam crer na Bíblia também o fazem. Escrevem ou falam das “pepitas de ouro extraídas do livro de Josué”. Este não pode ser nosso enfoque. O significado de Deus em Josué deve ser nosso significado, não uma abstração. Assim, devemos estar seguros de que nosso estudo de Josué começa pela comissão, em Josué 1.2-9; ela é seguida na Escritura pela grande comissão de Mateus 28.18-20, que a retoma. Josué e Israel devem avançar e conquistar a terra de Canaã para o Senhor; a igreja, como o Novo Israel de Deus, deve conquistar o mundo para Cristo. Assim, nosso estudo deve ser histórico e concreto. Isto também significa que ele cumpre melhor o propósito divino. Salomão, ao falar da obtenção e manuseio da sabedoria, disse: “O fim de tudo o que se ouviu é isto: Teme a Deus, e guarda seus mandamentos; porque este é o dever de todo homem” (Ec 12.13). Nós ensinamos a Bíblia; ensinamos o plano de salvação nela contido, e o caminho da salvação.  Ensinamos: o resto está nas mãos do Espírito Santo e do ministério da palavra. Quarto, devemos recordar sempre que a Bíblia não é só a palavra Deus mas também o livro mais emocionante que existe. Nosso ensino não deve nublar a emoção, a beleza e o poder da Bíblia. Um exemplo da ignorância geral deste aspecto da Escritura provém da Inglaterra antes da Segunda Guerra Mundial. Em uma escola paroquial, as leituras diárias seguiam o lecionário litúrgico, que divide Atos 27 em várias leituras, isto é, Atos 27.1-26 para a quarta-feira do quarto domingo, Atos 27.27 para a quinta-feira, Atos 27.14 para o nono domingo, e assim sucessivamente. Pediram para um garoto que não contava com uma formação cristã, ou um conhecimento da Escritura, que lesse Atos 27.1-26. Depois de ler os 26 versículos ele continuou lendo. Quando o

diretor tentou pará-lo, o garoto disse que esperasse um pouco porque ele queria saber como a história terminaria. Houve um naufrágio e os passageiros conseguiriam se salvar? O garoto estava lendo a Bíblia de forma inteligente. Com muita frequência, pedimos que as pessoas estudem a Escritura de forma pouco inteligente, como se ela não fosse um livro muito envolvente. Quinto, a Bíblia deve ser lida e estudada como a Palavra do Deus vivo, infalível e inerrante, pois não há nenhuma outra Palavra da parte do Deus soberano e onisciente. É este livro que governa a educação e a escola cristãs. O professor deve crescer no estudo desse livro com o objetivo de ensiná-lo com propriedade. Se nosso entendimento da Bíblia não cresce, não somos competentes para ensiná-la. Só quem sente seu poder e emoção pode comunicá-la, e só quem conhece o Deus da Escritura pode ensinar a verdade sobre ela.

3. GRAMÁTICA O idioma e a gramática são expressões da história de um povo, de sua cultura e religião. Com frequência ouvimos que a gramática é um tema artificial, sujeito a mudanças e evoluções, enquanto os críticos da nova gramática são acusados de crer que a gramática tradicional é, de alguma maneira, uma revelação divina especial. Não é necessário (nem sensato) crer que a gramática foi revelada por Deus com o objetivo de negar o relativismo radical da nova gramática. A gramática e o idioma são, de fato, relativos a uma cultura, porém, algum grau de relativismo não torna necessário (nem sensato) o relativismo radical. Nem o homem nem seu mundo são absolutos; eles são criações de Deus, de maneira que se relacionam, em primeiro lugar, com Deus, e, em segundo lugar, com o resto da criação. Existe um grau de relatividade em toda a criação. Quem busca o absolutismo no mundo, ao afirmar o relativismo radical, não passa de um humanista; ao reduzir todas as coisas em volta do homem e ao sujeitar o mundo humano ao fluxo e à mudança, isola o homem como o novo absoluto. O fato de o idioma e a gramática serem relativos à fé e história de um povo não significa a inexistência de um elemento de valor e verdade neles. Ao contrário, necessitamos dizer que o idioma e a gramática de um povo são o produto de sua história e crença. De modo que o tipo de religião desse povo afetará profundamente, com o tempo, o idioma e a gramática. Além disso, as coisas terão um significado diferente para eles em razão da fé. Pelo fato de não entendermos isso, com frequência reinterpretamos as obras de outra cultura à luz de nosso próprio mundo de significação. Um exemplo clássico é Aristóteles, que jamais entenderia o que falam os escolásticos e modernistas ao expor o pensamento aristotélico. Para ele, palavras como “causa”, “substância”, “lei”, “ética”, “natureza” e que tais tinham um significado radicalmente diferente. Outro fato significativo é que o idioma e a gramática refletem o sentido de tempo do povo, a fé religiosa sobre o significado do tempo. A civilização chinesa experimentou um relativismo de uns dois milênios ou mais — ou, com certeza, pelo menos 1500 anos. O resultado foi um idioma que em nada se pode comparar com a nossa gramática e o nosso sentido de tempo. Geralmente, quanto mais desenvolvido for o sentido de tempo de um povo, mais simples será seu idioma. O mandarim e vários idiomas dos índios americanos representam uma ampla divergência quanto à herança cultural,

porém ambos têm em comum a elevada complexidade. Há uma sutileza de expressão para as nuanças do momento existencial aliada a uma maneira pouco elegante de tratar o passado e o futuro. O pensamento (e os idiomas) africanos, nos diz o filósofo africano John Mbiti, carecem da categoria de futuro, como a desenvolvida no pensamento ocidental (cristão). A consciência africana está interessada no passado, no presente e no futuro imediato, e qualquer coisa que não se ajuste a essas três categorias é um não tempo. O conceito linear de tempo também é alheio ao pensamento africano. O tempo real  é o presente e o passado. Se os eventos futuros são parte do ritmo constante, inevitável e necessário da natureza, eles são entendidos e considerados como tempo potencial. De modo que o amanhã é, em geral, apenas o que ocorreu ontem e hoje. Essa ideia de tempo também é comum a uma boa parte do mundo antigo, à Ásia e ao homem moderno como hoje o vemos.[60] Ilustremos a diferença quanto ao tempo citando duas declarações bastante similares com significados muito diferentes. De acordo com Plutarco, o templo de Ísis em Sais tinha esta inscrição: “Sou tudo o que chegou a ser, e o que é, e o que será; e nenhum homem me levantou o véu”. Contraste isto com a declaração de nosso Senhor: “Sou o Alfa e o Ômega, princípio e fim, diz o Senhor Deus, aquele que é, que era e que há de vir, o Todo-Poderoso” (Ap 1.8). Ísis declara que ela mesma é o processo, a emanação do tempo e do ser. Tudo existe a partir dela e é idêntico a ela — é um conceito panteísta. Ela é o passado e o presente e tudo o que foi e é. Porém, não há aqui conhecimento do futuro: ele está velado e para além do conhecido. Ísis (do ponto de vista do amanhã) nem vê nem é vista. De modo que temos aqui um mundo de casualidades, não de predestinação. Em contraste, Jesus Cristo, o Deus todo-poderoso, declara ser o Eterno, o criador de todas as coisas e a única fonte do significado de todas as coisas, seu Alfa e Ômega. Além disso, ele é o ser absoluto que predestina todas as coisas e que deverá aparecer ou vir para julgá-las. Assim, as duas declarações “similares” são totalmente diferentes e opostas em significado. A declaração de Cristo reestruturou os idiomas e as gramáticas ocidentais, e, mediante a tradução da Bíblia, reestrutura os idiomas dos povos do mundo. A tradução da Bíblia é uma tarefa árdua porque implica a reelaboração do idioma com o objetivo de comportar de fato o significado da Bíblia. Isso significa uma nova visão do mundo, de Deus, do

tempo e da linguagem. Um missionário me disse certa vez que um nativo convertido que tinha porções da Bíblia na tradução de Wycliffe havia comentado: “Agora falamos uma nova língua”. Todos os idiomas ocidentais manifestam com clareza as marcas da fé e da tradução da Bíblia. Eles se tornaram cada vez mais próximos das categorias bíblicas de pensamento e significado. Nossas ideias de gramática, tempo, sintaxe e estrutura, pensamento e significado possuem cicatrizes cristãs. Está muito claro que nosso idioma e gramática são relativos, mas relativos à herança da fé bíblica. A nova gramática é hostil à fé e tradição: sua motivação é o humanismo existencialista. Todo compromisso com o humanismo significa a entrega radical de muito mais que formas de linguagem.

4. ENSINANDO REDAÇÃO Ensinar redação significa, primeiro, ensinar a boa escrita. Seu propósito não é produzir escritores profissionais, mas capacitar a pessoa a escrever de forma clara e inteligível. Segundo, a boa escrita é o  pensamento claro. O pensamento e a escrita confusos são uma dor de cabeça em todas as áreas da vida. A escola cristã, em particular, deveria ser mais produtiva em relação à boa escrita e ao pensamento claro, caso seja fiel aos fundamentos bíblicos. Terceiro, o propósito da pontuação e da boa gramática é promover o ensamento claro, e assim há a necessidade de uma ênfase crescente aqui. É impossível ao homem pensar sem palavras. O pensamento compreende estrutura, ordem e palavras. As palavras são a expressão de ideias, abstrações, coisas coletivas e aspectos constituintes, de forma que  pensamento é uma habilidade verbal. A gramática concede estrutura, sequência inteligente e ordem temporal para organização do trabalho. A palavra “gramática” procede do grego graphein, escrever. O pensamento significa palavras, e as palavras significam ideias, estrutura. Um dos nomes de Jesus Cristo é a Palavra ou Logos, que significa a estrutura ou palavra de vida. O conceito ariano do Deus sem palavra era na verdade uma afirmação da morte divina, como observei em The Foundations of Social Order  [Fundamentos da ordem social].[61] Os homens hoje se opõem à ideia da verdade proposicional. A verdade não pode ser reduzida a proposições, alegam, de forma que todas as declarações confessionais são inválidas. Negar a verdade proposicional significa negar toda a verdade e afirmar o universo sem sentido. Nele, forças cegas sugerem algum significado, mas nunca o alcançam. Como cristãos, devemos afirmar não só a verdade proposicional, mas também que as palavras são verdades proposicionais em miniatura. Elas são aspectos da realidade e o meio de avaliar, pesar e mensurar a verdade. Não deveria nos surpreender que a era humanista não nega só a Deus; ela afirma a relatividade de todas as coisas além do homem, a única verdade. Para nós, contudo, o pensamento revela a Deus, que nos fez à sua imagem. O ato de pensar procede do pensamento, e o ato de conhecer nasce do conhecimento. Não podemos explicar o gosto de morangos a um homem que nunca os provou. Podemos entender a natureza de toda a realidade, pois o Deus que nos fez, fez todas as outras coisas, e o conhecimento dele, e por

meio dele de todas as coisas, está escrito em nosso ser. Paulo diz que Deus condena justamente todos  os homens, quer tenham ou não ouvido o evangelho: Porquanto o que de Deus se pode conhecer é manifesto entre eles, porque Deus lhes manifestou. Porque os atributos invisíveis de Deus, assim o seu eterno poder, como também a sua própria divindade, claramente se reconhecem, desde o princípio do mundo, sendo percebidos por meio das coisas que foram criadas. Tais homens são, por isso, indesculpáveis. (Rm 1.19,20)

Se negarmos o significado, a verdade, a verdade proposicional, em qualquer ponto do universo, então negaremos tudo, e negaremos Deus como Criador. A linguagem não é apenas fundamental para a nossa criação como portadores da imagem divina, mas como o meio da Palavra de Deus revelada a nós. Assim, a linguagem é importante aos olhos de Deus. O abuso da linguagem para blasfemar, em vez de servir ao Senhor é uma ofensa muito séria. Abusar da linguagem é suspeitar de um instrumento dado por Deus, usado por ele para se comunicar conosco e fim de se revelar, e ordenada para ser o aspecto mais notável e central no crescimento e desenvolvimento de uma cultura piedosa. A linguagem é importante, e a gramática e composição são fundamentais para o ensino da linguagem. O ensino de linguagem, bem mais que o ensino de lógica, é o ensino do pensamento são e lógico. Um parágrafo é um conjunto de pensamentos: sua estrutura é uma unidade nos termos de uma ideia, um conceito ou um dado. O parágrafo deve ser lógico e coerente. Não pode ser um silogismo falso — produto de um pensamento descuidado, em vez de um pensamento deliberadamente falso. Isto é um silogismo falso: O homem é um animal de duas pernas. Uma galinha é um animal de duas pernas. Portanto, uma galinha é um homem.

Essa ilustração nos diz algo sobre uma linha falsa de pensamento: começa com uma premissa limitada e defeituosa. A perspectiva evolucionista moderna, sobre o homem e tudo o mais, dá aos pensadores uma premissa falsa. Em nossa conclusão, a declaração, “Portanto, uma galinha é um homem”, é obviamente errada. Mas a falsidade da maioria dos silogismos não é tão óbvia. O pensamento do homem moderno, ao repousar sobre premissas antropocêntricas, acaba em conclusões errôneas, mesmo que sofisticadas. O pensamento deve começar com premissas e procedimentos teocêntricos, a fim

de chegar à conclusão sólida. Em todo pensamento sólido há premissas sólidas. Marcel Duchamp, no começo do século XX, tentou criar uma linguagem que dispensaria Deus e o significado, mantendo a verdade proposicional, e mais tarde abandonou o esforço como algo impossível. Qualquer conceito sólido da linguagem e escrita deve repousar sobre as premissas que Duchamp buscou eliminar. O pensamento deve preceder a escrita. Portanto, composições que lidam com ideias são mais úteis que “O que eu fiz nas minhas férias”. É bem melhor lidar com “Por que a pena capital?” e “As escolas deveriam ter punições corporais?”. Copiar é uma boa disciplina. Estudantes que vão até livros de referência e copiam os materiais ali presentes, de uma forma um pouco alterada, são em geral os melhores estudantes. Condensar artigos de enciclopédia é um bom treinamento. Requer ir ao cerne do assunto, perceber o essencial e traçar a sequência básica do pensamento. O professor pode prover artigos de revistas e enciclopédias e pedir aos alunos a condensação do artigo como um bom exercício de escrita. A composição oral é excelente treinamento. Falar é compor. Sou escritor; minhas palestras são composições. Fui treinado em composição oral e escrita e me beneficiei disso. A composição oral requer o enfrentamento dos resultados do impacto de nossa forma de pensar sobre a audiência. Seu estilo é diferente da escrita, mas os ingredientes são os mesmos: ter algo a dizer, e dizê-lo de forma clara e capaz. Pode-se solicitar aos alunos a falar sobre “como fazer” coisas de seu interesse: como fazer um pão, como fazer uma solda, etc. Escrever sobre “como fazer” também é bom. A estrutura da sentença é importante.  Esboçar  um ensaio, localizar as sentenças do tópico, analisar, etc., tudo precisa ser ensinado. A exegese bíblica é um excelente treinamento para pensar e escrever bem. Um provérbio bíblico, como Provérbios 13.24 ou 28.4, 9 pode ser usado como a primeira sentença de um ensaio para desenvolver e explicar seu significado. O estudo das palavras é importante, de forma que elas possam ser usadas com precisão. Um episódio inesquecível do meu aprendizado, como universitário,

ocorreu quando usei o termo raised  [criado] em um ensaio, e falei de mim mesmo como tendo sido raised. O professor G. Dundas Craig, excelente professor de composição, sorriu e disse: “Sr. Rushdoony, crianças são reared [criadas] e porcos são raised [criados]”. Deve-se passar às crianças palavras para pesquisar e escrever sobre sua história e significado com o uso de um bom dicionário. O objetivo não é a escrita criativa, mas a boa escrita.

5. MATEMÁTICA Na primeira edição de Journal of Christian Reconstruction [Revista da Reconstrução Cristã], publicada pela Chalcedon, um artigo de Vern S. Poythress lidou com os fundamentos teológicos da matemática, um assunto tratado com mais profundidade em The Foundations of Christian Scholarship [Os fundamentos da erudição cristã]. [62] Em pouco tempo tornou-se evidente para mim a importância desses artigos. Não só alguns alunos de pósgraduação esperavam ansiosamente sua publicação, como outros os atacavam sem os ler. Fiz breve referência aos dois artigos, sugerindo-os aos interessados em matemática, quando palestrei em um colégio fundamentalista. O professor de matemática, sem conhecimento dos artigos, além da minha referência, passou o restante do dia em um ataque emocional contra as premissas sugeridas pelos dois títulos. Após a reunião da tarde, duas alunas foram tão histéricas e rudes quando me atacaram verbalmente no pátio, que o presidente envergonhado de um departamento decidiu que se deveria tomar alguma medida disciplinar. Por que um assunto aparentemente comum como matemática cria uma resposta tão selvagem? Por que títulos como “Criação e matemática; ou, qual a relação entre Deus e os números?” e “Uma visão bíblica da matemática” provocam uma resposta tão insana e igual da parte de ateus e arminianos? A chave para encontrar a razão aparece de forma notável em um artigo de Danielle Hunebelle. Ao discutir o matemático belga Georges Papy, Hunebelle escreve: O que Papy está fazendo? Tentando criar matemática elementar em harmonia com a matemática moderna baseada em conjuntos. Por exemplo, ele diz aos principiantes: “Vocês vão criar um conjunto”. Então a criança sugerirá algum tipo de conjunto estranho: um professor, um picles e uma pitada de sal. “Agora veja quão importante é minha decisão”, Papy me disse. “Chamo esse conjunto de S. Ele existe agora porque eu o criei. Na matemática antiga, você contemplava um mundo pré-estabelecido. Hoje sou eu, é a criança, quem cria o mundo, quem toma as decisões, e quem está ciente do fato que decide.”[63]

É interessante observar que Papy ensinou sua matemática moderna a quase um terço dos professores belgas de matemática, e metade dos professores participantes provém de escolas dirigidas por igrejas. Um dos problemas em qualquer discussão desse assunto é que, invariavelmente, um assunto secundário torna-se central, isto é, este ou

aquele aspecto da matemática moderna esclarece certos aspectos do pensamento ou da ciência, ou contribui para a organização melhor do conhecimento matemático, e assim por diante. A questão chave, que Papy e Hunebelle apresentam, é evitada: existe um mundo pré-estabelecido ou a mente do homem cria um mundo a partir do caos? Antes de nos movermos para essa questão, examinemos brevemente o capítulo muito importante no estudo de Spengler sobre a civilização intitulado “O sentido dos números”. Spengler aponta que cada cultura conta com um conceito próprio de números e matemática. A despeito da adulação dos antigos gregos, nossa cultura, Spengler sustenta, é radicalmente diferente. O humanismo grego era hostil à ideia de infinidade, na matemática, na ciência e na religião, enquanto o humanismo moderno atribui infinidade ao universo. Não existe tal coisa, de acordo com Oswald Spengler, como matemáticas, apenas matemática. Cada cultura cria sua própria ideia de números e percebe a realidade nos termos dela. Toda a filosofia se desenvolveu até agora em conjunto com uma matemática pertencente a ela. O número é o símbolo da necessidade causal. Como a concepção de Deus, ele contém o significado último do mundo como natureza. Assim, a existência dos números pode ser chamada mistério, e o pensamento religioso de cada cultura tem sentido seu impacto.[64]

Spengler está correto até certo ponto. Várias religiões criaram a própria cultura e sua matemática. Isso é um fato quase tão óbvio quanto a existência de idiomas, povos e raças diferentes. Uma cultura é uma unidade: cada aspecto manifesta um caráter comum. Contudo, assinalar isso é uma petição de princípio. Afirmar a existência de muitas religiões não responde à questão: “Existe uma religião verdadeira?”. Dizer que existem muitas matemáticas não significa, portanto, que não exista nenhuma matemática. Spengler, Hunebelle, Papy, Patrick Suppes e outros, todos começam pelo humanismo básico. Para eles, é de essência religiosa que o homem crie seu próprio mundo e, dessa forma, sua própria matemática. Pelo fato de não haver para eles nenhum Deus, não pode haver nenhuma matemática, apenas várias matemáticas criadas pelo homem. O homem não lida com a ciência e a matemática com mais neutralidade do trata de Deus, da Bíblia e de teologia. Ele se aproxima da matemática como quem guarda ou viola o pacto com Deus. Não há, dessa forma, nenhuma área da ciência que constitua terreno comum sobre o qual todas as crenças possam concordar. Poythress declarou o caso de forma muito clara:

Pode surpreender o leitor que nem todos concordam que “2 + 2 = 4” é verdade. No momento seguinte, deve ser evidente que nenhum monista radical se satisfaz com a declaração: “2 + 2 = 4”. Se alguém pensa com Parmênides que tudo é um, se com o hinduísmo vedanta considera ilusória toda pluralidade, “2 + 2 = 4” é uma declaração ilusória. No nível último do ser, 1 + 1 = 1. O que isso implica? Mesmo as verdades aritméticas mais simples podem ser sustentadas apenas pela cosmovisão que reconhece uma pluralidade metafísica última no mundo — quer trinitária, politeísta, ou plural — produzida pelo acaso. Ao mesmo tempo, as verdades aritméticas mais simples também pressupõe a unidade metafísica última para o mundo — pelo menos a unidade suficiente para guardar a existência contínua dos “iguais”. Duas maçãs permanecem duas maçãs enquanto eu as conto; o símbolo “2” é em algum sentido o mesmo símbolo em tempos diferentes, permanecendo o mesmo número. Assim, no próprio princípio da aritmética, já estamos submersos no problema metafísico da unidade e pluralidade, do um e dos muitos. Como Van Til e Rushdoony assinalam, o problema encontra solução só na doutrina da Trindade ontológica. Não lidaremos agora com os argumentos metafísicos espinhosos, mas observe que sem alguma unidade e pluralidade real, “2 + 2 = 4” cai no limbo. A “concordância” sobre verdade matemática é alcançada em parte pelo processo, descrito tão elegantemente por Thomas Kuhn e Michael Polanyi, de excluir da comunidade científica pessoas de convicções diferentes. [65]

Como Poythress aponta, e sua análise merece um estudo muito cuidadoso, a metafísica cristã da matemática está fundamentada no ser do Deus triúno. [66] Para o cristão, a matemática não é um meio de negar a ideia do mundo preestabelecido por Deus, com o objetivo de julgar ser deus e criar o próprio cosmo, mas sim um meio pelo qual podemos seguir os pensamentos de Deus. É um meio de aprofundar o conhecimento da criação de Deus e estabelecer nosso domínio sobre ela sob a autoridade divina. Hoje, o problema na matemática é um assunto religioso em sua raiz e ramos.

6. ENSINANDO EDUCAÇÃO CÍVICA, GOVERNO E CONSTITUIÇÃO Uma das exigências básicas em muitos estados, em alguns casos o único requerimento feito às escolas cristãs, é um curso sobre governo e a constituição. Isso, o antigo curso de educação cívica, tem agora uma variedade de nomes modernos. Em cada caso, o treinamento necessário é um curso de estudo do governo civil. A escola cristã não precisa de uma exigência do Estado para se preocupar com esse assunto: trata-se de algo inerente à fé cristã.  Primeiro  e mais importante, nosso Deus é senhor sobre toda a criação, e ele declara de Cristo que “o governo estará sobre os seus ombros”, e “do aumento de seu governo e da paz não haverá fim” (Is 9.6,7; KJV). Para nós, dessa forma, o governo não é apenas uma preocupação política, e sim uma questão teológica. Nossa obediência é mais que um assunto rotineiro: é para nós uma questão de consciência. Para nós, as autoridades civis são chamadas para serem ministros de Deus, um diaconato santo (Rm 13.1-8). Um ministério sem fé no Estado é uma preocupação tão importante para nós, ou deveria ser, como um ministério sem fé na igreja. Nenhum Estado e nenhum homem pode ser neutro para com o Senhor. Negligenciar Jesus Cristo significa negar suas afirmações de soberania. Toda ordem civil é uma fundação religiosa. Isso significa, em segundo  lugar, que a educação para a cidadania é muito importante para nós, pois nossa cidadania deve ser parte de nossa vida em Cristo e de nossa cidadania no reino de Deus. O homem caído vive à vontade e rebelado com todo tipo de governo civil. Seu critério ao julgar uma ordem civil é pessoal e egocêntrica: o que ela faz para mim? Para o cristão, o critério deve ser o Senhor. Essa ordem civil é fiel e obediente a Cristo, o Rei? Uma das maiores heresias da era moderna é a crença na neutralidade. Afirmase que o homem pode ser neutro em relação a alguns temas ou a todos eles. Na prática, isso significa que o homem pode manter-se fora do governo de Deus nas áreas neutras e considerar-se seu próprio deus. Em tempos diferentes, áreas diferentes de neutralidade são reivindicadas. Muitos declaram que o Estado é uma área neutra. Muitos mais afirmam que as escolas podem ser neutras. Ainda outros insistem que a sexualidade é uma área neutra e, dessa forma, amoral. Essas alegações de neutralidade incluem: a) a possibilidade e a necessidade de neutralidade nessas e em outras áreas, e b) a superioridade  da posição neutra se comparada à posição cristã. Somos

informados que as escolas realmente humanistas são neutras e, portanto, supostamente superiores. Para nós, cristãos, não existem áreas neutras. Deus é Senhor de todas as coisas, e tudo deve servir e lhe obedecer. Homossexualidade, roubo, assassinato, falso testemunho e a desonra de pais são pecados — não importa onde ocorram. Nada disso se torna justo ou permissível em cenários diferentes. A escola cristã é uma instituição antineutralista. Ela deve ensinar que Cristo é Senhor de todas as coisas, incluindo o Estado, e que a lei divina é impositiva aos homens de todas as nações, pois ele é Senhor de todos. Noah Webster começa seu livro-texto,  History of the United States  [História dos Estados Unidos] (1832), com um panorama do livro de Gênesis, e conclui com o capítulo “Advice to the Young” [“Conselho aos jovens”], convocando à piedade em Cristo como a esperança para a nação. Webster reconheceu que nem a história nem a vida podem ser vividas à parte da fé religiosa e moral, e dessa forma ele não faz nenhuma tentativa de ser “neutro”. A pretensão moderna de neutralidade acadêmica é uma fraude para a propagação da religião humanista como a suposta realidade objetiva e neutra das coisas. Isso é estranho à nossa fé, e algo destrutivo na escola cristã. Para ilustrar a abordagem de Noah Webster, no capítulo sobre “Bills of Credit” [“Letras de crédito”], ou papel moeda, ele faz as estas “considerações gerais sobre as letras de crédito”: Todas as colônias, mais cedo ou mais tarde, emitiram letras de crédito para suprir o lugar do dinheiro em espécie, escasso e insuficiente como meio de câmbio. Nas colônias onde o papel foi imediatamente recolhido por impostos e deveres, ele foi pouco depreciado; em outros, ele afundou a um valor baixo, e deu aos devedores a oportunidade para defraudar os credores, pagando-lhes em uma moeda desvalorizada. Como o papel não podia circular em países estrangeiros, não responderia por uma remessa de bens importados; comerciantes sem dúvida prefeririam dinheiro em espécie ao papel, e o valor da prata subiu. Resumindo, o papel moeda, enquanto o país está rapidamente sendo estabelecido, e seu comércio restringido, era muito útil em vários aspectos; mas isso também produziu grandes males. Deu origem a invejas e contendas incessantes entre os governadores reais, os proprietários e as assembleias das colônias. Os governadores se opunham com vigor à emissão do papel moeda. Tivessem as colônias permitido o mercado livre, eles teriam ouro e prata suficientes; todavia, o comércio sem restrições não poderia ser usufruído até as colônias se tornarem independentes. [67]

Desse modo, como vimos, o ensino do governo civil é uma preocupação teológica, não pode ser neutro. Ele deve ser bíblico; deve ser cristão.

Terceiro, ele deve ser considerado uma área necessária do domínio piedoso (Gn 1.26-28; Mt 28.18-20). Não aprendemos nem ensinamos fatos por causa deles mesmos, mas todas as coisas por causa do Senhor. O crescente fracasso da educação estatizante se deve ao humanismo. Se o Estado é o foco na educação, como ocorre nas escolas “públicas”, ou do Estado, então as coisas só têm significado enquanto escolhermos servir ao Estado. O aluno, contudo, é cada vez mais anarquista; o serviço da sociedade e do Estado pouco significa para ele. Qualquer coisa que não lhe agrade não é de seu interesse. Como resultado, o conteúdo da educação humanista declina no grau em que o humanismo se torna mais explícito. O ponto central da educação cristã é a negação da primazia do assunto. Sua lei é: “Buscai, pois, em primeiro lugar, o seu reino e a sua justiça” (Mt 6.33). O aluno da escola cristã não está ali para ser entretido, para se “encontrar”, realizar-se, ou melhorar, mas para conhecer, crer, obedecer, servir melhor ao Senhor e estar preparado para seu chamado no Senhor. Assim, a educação cristã prepara os jovens para serem sacerdotes, profetas e reis em Cristo sobre o mundo. A tarefa profética consiste em aplicar a Palavra de Deus à vida, ao chamado, a nós mesmos e nossas famílias; declarar e aplicar a Palavra de Deus. A tarefa sacerdotal significa a nossa dedicação, do nosso chamado, do lar e das tarefas ao Senhor e seus propósitos. Nossa tarefa é reger a nós mesmos, o lar, os chamados e as jurisdições em Cristo, exercer domínio em todas as áreas no nome do Senhor e por meio de sua Palavra-lei. Nenhuma outra agência tem um papel tão importante a desempenhar no chamado triplo do homem cristão como a escola cristã. Ela é mais que a mão esquerda da ação cristã: é seu corpo, sua mente. No ensino do tema “governo”, alguns aspectos básicos chamam a atenção.

7. CIÊNCIAS No mundo moderno, as ciências são parte importante do currículo escolar por duas razões.  Primeira: entre as várias ciências algumas  tiveram impacto importante no mundo moderno; segunda, o homem moderno tende a crer que as ciências, ao invés da Bíblia, são a fonte primária da verdade. Portanto, é importante que examinemos estas duas coisas de forma cuidadosa e breve. As ciências causaram, em diferentes graus, um impacto importante no mundo atual, porém a natureza desse impacto varia de uma ciência para outra. Assim,  primeiro, temos o impacto sumamente extenso da teoria evolutiva sobre o mundo moderno. A teoria da evolução não é uma ciência em si mesma, mas uma teoria sustentada por muitos cientistas em meio a outros que a desacreditam. Todo o campo da teoria evolutiva, desde a biologia, geologia, paleontologia, astrofísica ou qualquer outra disciplina, é importante porque suas premissas religiosas  governam a vida moderna. A cosmovisão do homem moderno é regida pela evolução, e a evolução se identifica com as ciências. Portanto, o cristão deve separar as ciências, em seu pensamento e ensino, da doutrina da evolução. Isso não significa que deva se limitar aos fatos. Não existem fatos sem interpretação. Em todas as áreas da vida e do pensamento, todos os fatos  derivam seu significado dos pressupostos religiosos do homem. Os pressupostos determinam o fato e sua interpretação. Está claro que existe um universo de diferença entre a visão de um ateu e a de um cristão ortodoxo quanto à maneira de ver o mundo. Para um, todos os fatos são ordinários, produtos da casualidade; para o outro, todos os fatos são criados por Deus e, portanto, partes coerentes do todo coerente. Todos os homens interpretam o que se relaciona com os fatos de acordo com suas premissas religiosas básicas. De modo que não substituímos a evolução com os fatos como tais, mas com o criacionismo, os fatos criados pela Trindade soberana e ontológica. Segundo: algumas ciências realmente tiveram um impacto importante na vida moderna, não nos aspectos teóricos, mas nos efeitos práticos. A química, por exemplo, alterou profundamente o mundo. O papel dos químicos quase nunca é reconhecido no desenvolvimento tecnológico. A era da automação depende do trabalho dos químicos, que tornou possível o uso do petróleo em uma variedade de formas. Nossa tecnologia moderna depende muito de cientistas e pesquisadores.

Terceiro: é importante evitar confundir cientistas acadêmicos com cientistas pesquisadores. Os educadores tendem a exaltar outros educadores, e os professores de ciências tendem a equiparar o conhecimento e a grandeza científica com a ciência universitária. A ênfase dos livros didáticos de história e de ciências está radicalmente equivocada por essa associação; assim a maior parte da história das ciências é desconhecida. Com poucas exceções, os grandes avanços da ciência ocorreram em associação com a indústria, e os cientistas pesquisadores associados às diferentes corporações são fundamentais no mundo moderno. Isto não só é verdade com respeito à tecnologia mas também com respeito às plantas, árvores e coisas semelhantes. Suprima as contribuições industriais à ciência e estaremos de volta à era dos cavalos e das carroças, ou pior, do arco e flecha! Exaltar a ciência acadêmica significa perder o ponto por completo e, em essência, trocar a ciência pelo discurso sobre as ciências. Quarto, há ainda outro fator importante: o inventor. Ele não é cientista nem pesquisador. Foi, curiosamente, um barbeiro de Kingsburg, Califórnia, o inventor de um novo disco que impulsionou substancialmente o progresso agrícola nos anos subsequentes. Thomas Edison foi um inventor, não um cientista, e muitas de nossas ferramentas básicas são obras de homens que não eram cientistas — mas que se tornaram inventores. E agora, voltando-nos para a outra faceta importante do ensino de ciência, devemos lembrar do equívoco da preferência do homem moderno pelas ciências em lugar da Escritura como fonte primordial da verdade.  Primeiro, nos é dito que as ciências apresentam a verdade verificável pelo método científico ou experimental. Se as ciências são o método científico, então muitas ciências modernas devem ser classificadas como anticientíficas, e.g.: geologia, astronomia e muitas outras. As ciências não se definem pelo método uniforme, mas pelo interesse comum no conhecimento do universo físico. O método experimental é um meio entre vários para se obter conhecimento. Não é um método infalível, porque nunca é global ou total no controle de todos os fatores; além disso, um experimento descansa sobre certas interpretações e hipóteses, e necessita de outros experimentos para lidar com os resultados. Segundo: afirma-se que pelo interesse das ciências no mundo físico, elas se preocupam com a realidade, implicando assim que o cristianismo não se interessa pela realidade, apenas por conceitos espirituais vagos. Todavia,

como afirmou Van Til: Devemos evitar o erro de separar totalmente ciência e religião, como muitas vezes se faz. O mundo dos feitos naturais e históricos — com o qual a ciência lida — não pode ser interpretado verdadeiramente por alguém que não seja cristão mais do que ele poderia interpretar o mundo das coisas espirituais. Toda declaração sobre o universo físico implica, na análise final, a visão do âmbito “espiritual”. Não raro os cientistas declaram ter se limitado ao mundo dos fenômenos. Contudo, toda afirmação feita sobre o mundo “dos fenômenos” implica uma atitude para com o mundo “numênico”. A mera noção de que algo pode ser afirmado de modo inteligente sobre o mundo dos fenômenos pressupõe a independência de Deus e, como tal, de fato, uma negação dele.[68]

Além disso, a metodologia científica envolve a exclusão da mente pela matéria. Enquanto os gregos enxergavam a realidade como duas substâncias distintas, a conclusão popular e comum de muitos cientistas é que temos uma só substância, a matéria, ou o universo físico — seja ele visto em termos de átomos ou energia. O conceito bíblico conflita com as duas perspectivas. A totalidade do universo físico, incluindo-se a “mente” e a “matéria”, são criações, obra das mãos do Deus soberano, o Ser incriado. Assim, a verdade sobre o universo físico não consiste na dualidade nem na singularidade, e sim no fato de ser ele uma realidade criada, com toda a sua rica variedade. É a obra do Deus soberano e todo-poderoso. O esforço grego de reduzir a realidade à forma e à matéria foi um erro sério, semelhante ao da visão moderna. São reduções e distorções da realidade e da ciência. Assim, o ensino das ciências deve ser bíblico e orientado pela teologia. Nenhuma verdade e nenhum fato existe à parte do Deus trino. Não podemos retirar a teologia do ensino de nenhuma ciência. A questão, desse modo, seria: Qual teologia? A do humanismo ou a da Escritura? Os professores de ciências das escolas estatais humanistas são teólogos coerentes: ensinam a soberania da criatura e a autonomia da mente humana em todas as disciplinas escolares. O professor cristão deve ser ainda mais coerente com sua fé.

8. CIÊNCIA E LIBERDADE A imagem pública dos cientistas modernos os descreve como técnicos cônscios e empenhados que trabalham com toda a seriedade na experimentação científica e que, de alguma maneira, abdicaram do cotidiano das pessoas comuns. Porém, sejam como forem os cientistas em pessoa, devemos dizer que seu pensamento e sua ciência são responsáveis em grande medida pela forma atual do pensamento evolucionista moderno. Mais especificamente, podemos dizer que quem reprova a conduta convencional, os hippies, os revolucionários, os drogados e outros, manifestam com muita clareza a influência das ciências modernas. Para entender a situação, notemos o que Cornelius Van Til disse a respeito da meta da cultura moderna: A meta específica da cultura moderna é o cultivo da personalidade humana livre e autossuficiente. Quem sustenta esse ideal presume que o mundo do tempo e espaço é controlado por leis impessoais e que a liberdade humana deve ser alcançada pela imposição negativa às leis impessoais de tempo e espaço. Não se cogita que o mundo do tempo e espaço encarna as leis do Criador. Portanto, o conceito é o da liberdade imposta ao mecanismo; não é a liberdade encontrada na obediência a Deus. De modo que a meta da liberdade é pura negação ou, sendo afirmativa, consiste na afirmação do ideal que se ergueu até o céu ilimitado do desconhecido. Aqui também se encontra a primeira obrigação cristã: chamar os seres humanos ao arrependimento para que eles e sua cultura não percam todo o significado e os homens não permaneçam sob a ira divina.[69]

A dialética do pensamento moderno é a fé composta pelo binômio naturezaliberdade. O mundo da natureza é o mundo da necessidade, uma esfera mecanicista para muitos, e para todos os que compartilham a fé moderna, uma esfera fria, inerte e de inevitável irreflexão. O homem é o produto evolutivo da esfera da necessidade. Sua mente é governada, formada e determinada por ela. Da mesma forma, o homem pode conceber a liberdade em sua mente e, como os marxistas, sonhar com libertar o homem da esfera da necessidade e levá-lo à esfera da liberdade. O marxismo é um dos muitos sistemas de fé que trataram de levar a cabo essa libertação. O fato inquietante é não existir nenhuma razão válida para não chamar a essas tentativas de meras respostas predeterminadas, governadas e criadas pela esfera da necessidade. Como resultado, quando a natureza é a necessidade, deduz-se que a liberdade é incapaz de algo mais que negar. A

negação se tornou importante para o homem moderno, quer dizer, a negação sem sentido. Há o crime sem sentido, a conduta irracional dos rebeldes sem causa, e o delito na perversidade profundamente incrustada no caráter moderno. Assim, Apollinaire advogou, no período de 1885-1914, o ato gratuito como expressão da liberdade humana: “Alguém pode sustentar que o único domínio que conduz à ação pura e desinteressada é a inversão da caridade: o mal não motivado. Que se satisfaz com algo tão profundo quanto um capricho”.[70] Essa conduta se tornou rotineira daí em diante entre a juventude moderna. A natureza é o ambiente da necessidade e da lei, então liberdade significa ilegalidade. Para nós, contudo, como Van Til declara, a liberdade “se encontra na obediência a Deus” e Deus é a fonte e o autor do universo e de toda lei. Portanto, nem a natureza, ou seja, o universo físico, nem a lei são hostis à liberdade, são essenciais para ela. No entanto, é fundamental o descarte no ensino de ciências nas escolas cristãs da ideia de uma esfera impessoal para a lei e a matéria. O resultado desse ensino é a reprodução da mentalidade moderna. Além disso, a perspectiva do universo físico como esfera impessoal para a ação e a lei é alheia e hostil à Escritura. Não nos atrevemos a destruir o significado, por exemplo, de Naum 1.2-8, reduzindo-o à mera poesia. Naum descreve como fato literal o controle totalmente pessoal de Deus e o uso do universo físico para cumprir seus propósitos soberanos. A esfera natural e a sobrenatural se apresentam como totalmente governadas e utilizadas pelo Senhor para seus propósitos, e para ninguém mais. Nada na criação de Deus tem vida por si mesmo. Assim, pois, Naum declara: O SENHOR é Deus zeloso e vingador, o Senhor é vingador e cheio de ira; o S ENHOR toma vingança contra os seus adversários e reserva indignação para os seus inimigos. O SENHOR é tardio em irar-se, mas grande em poder e jamais inocenta o culpado; o SENHOR tem o seu caminho na tormenta e na tempestade, e as nuvens são o pó dos seus pés. Ele repreende o mar, e o faz secar, e míngua todos os rios; desfalecem Basã e o Carmelo, e a flor do Líbano se murcha. Os montes tremem perante ele, e os outeiros se derretem; e a terra se levanta diante dele, sim, o mundo e todos os que nele habitam. Quem pode suportar a sua indignação? E quem subsistirá diante do furor da sua ira? A sua cólera se derrama como fogo, e as rochas são por ele demolidas. O SENHOR é bom, é fortaleza no dia da angústia e conhece os que nele se refugiam. Mas, com inundação transbordante, acabará de uma vez com o lugar desta

cidade; com trevas, perseguirá o SENHOR os seus inimigos.

Só a fé assim pode preservar a ciência. A visão naturalista não só produz uma visão da liberdade como negação, mas também uma visão da natureza carente de senso e significado. A ciência não pode durar muito quando o universo físico se converte no conjunto de feitos brutos e carentes de significado. Portanto, a única esperança do homem se encontra na liberdade como ato gratuito da negação. Ademais, a visão moderna da ciência conduz ao reducionismo mortífero. A realidade é reduzida à matéria e, como resultado, a totalidade do mundo da Escritura é vista como algo secundário e periférico na maioria dos casos. O homem é visto como um ser desprovido de verdadeira liberdade a menos que conte com experiência na esfera física. Como resultado, a sexualidade, as viagens e as experiências físicas de vários tipos assumem dimensões religiosas. A religião é, como viu Tillich, o que consistir em nosso maior interesse. Se ele preferir a realidade física, então o sexo será uma experiência religiosa necessária sem a qual não se pode viver. Estaremos dispostos a crer também que o homem não vive a menos que tenha viajado para este ou aquele lugar, que tenha experimentado várias sensações físicas, e assim sucessivamente. O ensino da ciência que nos dá o mundo de Einstein e Böhr apenas predisporia o estudante ao culto religioso popular do mundo físico. Se o ensino das ciências não se der nos termos do mundo apresentados por Naum e por toda a Escritura, logo perderemos os alunos e os entregaremos à fé rival, e as ciências serão entregues à total falta de significado. O universo das ciências modernas está vazio de significado: esse conceito produz vidas vazias, homens dotados do senso da falta esmagadora de significado, um senso de caos e nulidade. A fé que encara todos os fatos do universo como algo pessoal e criação do Deus totalmente pessoal e soberano dará ao homem significado, crescimento e poder nos termos do universo de Deus, que se encontra repleto de significado.

9. ENSINANDO CIÊNCIAS Para muitos, o ensino de ciências se tornou mais importante que o normal pelo fato de elas substituírem Deus como fonte de autoridade no mundo moderno. Ouvem-se apelos à autoridade da ciência em todas as áreas: na política, onde existe o socialismo científico; na religião, com as formas modernistas; na educação, com a teoria progressista; e assim sucessivamente. Se não ensinarmos as ciências de maneira apropriada, apenas aumentaremos sua suposta autoridade e obscureceremos seu uso. Para os cristãos, a tarefa da instrução  se torna mais simples pelo fato de a palavra bíblica e hebraica para instrução, torah, significar lei e instrução. Para nós, tudo, em todas as esferas, se acha sob a lei última e fundamental, a lei divina. A educação é a instrução nessa ordem legal. As ciências modernas são o produto da cosmovisão bíblica, com a crença em Deus e no mundo sob a lei divina. Sem essa subestrutura, as ciências se desintegrarão com muita rapidez. Assim, para o professor de ciências, o caráter último do ser de Deus deve ser algo básico. Para o humanista, o básico é o caráter último do mundo. Em sentido científico, as consequências da fé são muito grandes para caberem na doutrina da causalidade. Na fé bíblica existe uma notável diferença entre o Ser incriado de Deus e o ser do universo criado. Ela possibilita a distinção entre a causa última e primária, Deus, e todas as causas secundárias na criação. Onde a distinção entre o Criador e a criatura é enfraquecida ou negada, as causas secundárias desaparecem, e surge o panteísmo — a causa única. Alguns religiosos, que pensam honrar a Deus quando negam as causas secundárias, geralmente acabam por destruir a fé e repudiar a doutrina da criação. A ciência humanista, ao impor como artigo de fé o caráter último do universo, tem como resultado a forte tendência ao determinismo e à negação das causas secundárias como algo mais que mera ilusão. O homem é produto do universo e está totalmente condicionado por ele. O resultado é a morte da responsabilidade. O único caminho do humanismo para sair desse impasse é não afirmar o universo, apenas uma série de fatos “brutos” e uma anarquia radical, ou o indeterminismo total. Só a fé bíblica preserva a integridade da causa última e a realidade das causas secundárias. A responsabilidade humana é real, porque a criação é real e se encontra separada do Ser de Deus,

mas não de seu governo — não é uma ilusão, tampouco um aspecto do Ser último. Não deve nos surpreender, portanto, que as ciências modernas não somente procedam do cristianismo, mas em especial do contexto puritano da Inglaterra do século XVII. A orientação cristã persistiu quase até o século XX. De modo contrário ao que diz a história popular, as ciências não encontram sua origem no pensamento de homens como Giordano Bruno. O humanismo de Bruno o fez pender, em verdade, para o ocultismo. [71] No universo sem Deus, a sorte cega torna o homem sem significado, ou o universo caótico dá ao homem a oportunidade de ser um mestre do ocultismo. O poder, não o domínio, se converte na meta do homem. A ideia dos primeiros líderes puritanos no campo das ciências contava de forma destacada com a perspectiva pós-milenarista. As ciências eram o meio de exercer domínio. É significativo que até os cientistas não ortodoxos compartilham um interesse pela escatologia de Isaac Newton, por exemplo. Embora ele mantivesse ideias unitaristas ou socinianas sobre Jesus Cristo, ainda assim investiu tempo e estudo ao escrever sobre o  Apocalipse. Os cientistas estavam interessados porque a ciência era considerada um meio de cumprir o mandamento divino de exercer domínio e subjugar a terra. Cristãos e não cristãos concebem o universo de modo diferente, por isso o definem de maneira diversa. Os humanistas, por considerarem que este mundo é tudo, confiam em sua definição. A vida, vida, por exemplo, se define em sentido químico e fisiológico em bases totalmente naturalistas. Se a realidade do mundo é de todo natural, então a definição se torna relativamente fácil. Tendo tempo suficiente, todas as coisas podem ser definidas após a necessária investigação, dissecação, experimentação ou estudo. Da perspectiva cristã, isso não é verdade. Levítico 17.11 deixa claro que a vida está “no sangue”, porém está ainda mais claro que a vida não  provém do sangue, e sim de Deus (Gn 2.7). Para entender a vida devemos olhar para além da vida, para Deus. A definição é mais que naturalista: está além de nós e do mundo, e por isso, em essência, é impossível. Portanto, para nós, a ciência não é definitiva, apenas descritiva e teológica. teológica. A ciência se torna mais produtiva quando abandona a meta de oferecer definições sob a perspectiva naturalista — o que conduz à ciência teórica — e se limita à descrição nos termos de premissas teológicas. O fundamento teológico também significa a visão realista das metas

científicas. Pelo fato de Deus ser Deus, isso significa que “para Deus todas as coisas são possíveis” (Mt 19.26). Se o universo físico é o padrão último, então se deduz logicamente que, para a natureza, todas as coisas são possíveis. Como os cientistas humanistas agem de acordo com a premissa do caráter último da natureza e seu potencial infinito, estão sempre prontos a experimentar ou semear hipóteses em áreas em que a experiência científica não é possível. Assim, a ciência nos diz que a geração espontânea não é possível. Mesmo assim, esse é um postulado necessário ao pensamento evolucionista. Como não se atribui a potencialidade infinita a Deus, mas à natureza, essa impossibilidade existe só no presente; no infinito, o potencial infinito da natureza vence todas as limitações. A pesquisa atual no campo da genética também age em termos de uma potencialidade infinita. Os transplantes de órgãos são exemplos claros. O esforço realizado em junho de 1977 para transplantar o coração de um babuíno para um ser humano fracassou; isso foi feito mesmo sabendo-se com clareza que os transplantes enfrentavam o fator de rejeição: são como um agente estranho e infeccioso para o corpo do anfitrião. Porém, a esperança é que o homem possa vencer essa barreira, e a esperança repousa na crença de que a potencialidade infinita pertence à natureza, não a Deus. O mesmo vale a respeito da hibridização: todos os híbridos são estéreis, porém continua a esperança de que algum dia uma jumenta seja fértil. Assim, as linhas criadas por Deus entre as várias formas de vida e a matéria inorgânica são vistas como enigmas pela ciência humanista, porque o caráter fixo nega a potencialidade infinita da natureza. Porém, isso não é tudo. O tempo é um problema para os humanistas porque a eternidade é um atributo de caráter último, e também um inimigo. Daí a hostilidade para com o relógio.[72] Para a ciência humanista, toda potencialidade pertence à natureza. Por isso é fácil para os cientistas imporem suas crenças de possibilidade infinita em suas pesquisas. O resultado é a tendência de fraude científica na experimentação. Isso não é novo, como demonstram os quadros de desenvolvimento do embrião humano feitos por Haeckel no século passado. A revista Science Digest [Resenha Científica] (junho de 1977) chamou a atenção para a elevada porcentagem de fraudes nos experimentos científicos divulgados. Aparentemente, a atitude dos investigadores é: “Se não é verdade agora, logo o será”.

Um dos maiores problemas de todo o ensino, e não menos no ensino de ciências, é o predomínio da orientação acadêmica. Por exemplo, biologia, química e física são ensinadas em separado umas das outras, como se existisse um mundo diferente para cada uma delas. Prevalece a visão abstrata e acadêmica da ciência, como predominância da ciência teórica. Se ensinarmos a história da pesquisa científica, do desenvolvimento e da invenção, e o papel das várias áreas na história do desenvolvimento e da aplicação, obteremos o conhecimento mais preciso do lugar das ciências e de seu significado. A partir desse enfoque, obtém-se a visão mais realista das ciências e de como o homem tratou de entender a si mesmo e ao mundo por meio das ciências e de exercer domínio por esse conhecimento e por meio dos instrumentos produzidos. O currículo humanista exalta as disciplinas e seu estudo como se fossem fins em si mesmos. A arte pela arte encontra paralelo na ciências pelas ciências. As ciências por causa do homem não são melhores, a menos que consideremos o homem teologicamente e as ciências como ferramentas do chamado para exercer domínio.

10. O MÉTODO EXPERIMENTAL O método experimental tem exercido grande influência sobre a cultura popular. A ideia do cientista antisséptico, totalmente purgado de todos os germes de ideias preconcebidas e que chega à verdade científica, influencia grandemente a imaginação popular. Sem dúvida, se a ciência é limitada ao método experimental, então grande parte das ciências, como geologia, paleontologia, botânica e mais, não são científicas. Como resultado, é agora mais comum falar sobre o método científico, um termo mais amplo e mais vago que tem a aura de “prova” experimental, e nenhuma de suas dificuldades. O método científico nunca é definido com cuidado, mas, como o termo ciência, é de alguma maneira equiparado com verdade. Os pensadores no campo das ciências estão prontos a nos assegurar que não pretendem oferecer a verdade infalível. Isso parece a essência da modéstia e uma retratação apropriada, exceto que, tendo dito isso, eles ainda são enfáticos em sustentar que, seja qual for a verdade existente, se ela pode ser conhecida, ela será descoberta e conhecida pelo método científico. Os muçulmanos dizem: “Há um Deus, e Maomé é o seu profeta”. Os cientistas não são menos dogmáticos: Pode ser que haja verdade ou não, mas se existe, as ciências são seu profeta, o único meio de descobri-la. Observe o que George Sarton tem a dizer: “A ciência [...] é o conjunto total do conhecimento sistematizado e objetivo; ela é muito incompleta e muito imperfeita, mas é indefinidamente perfectível”.[73]  Essa definição de ciência exclui a revelação como fonte de conhecimento. Na visão de Sarton, na ciência conhecimento tem uma fonte e uma voz, um profeta, e é a ciência. Com mais precisão, deveríamos dizer cientistas, pois não podemos abstrair a ciência do pensamento do homem, e projetá-la no espaço mental como entidade independente. É importante entendermos as implicações da pretensão do método científico. Se não, por ele estar profundamente enraizado em nossa cultura e livros, os estudantes presumirão a tentativa de igualar a ciência com o conhecimento —  uma equação perigosa e falaciosa. William F. G. Swann foi enfático ao assinalar que os cientistas devem “evitar toda doutrina teológica como ponto de partida”. [74] Tais homens com isso não eliminam uma premissa e ponto de partida religioso. Antes, substituem o cristianismo pela religião humanista como fundamento.

A premissa por trás desse método foi habilmente descrita por Cornelius Van Til: No paraíso, Satanás conquistou o coração do homem, afastando-o de Deus para si mesmo. Ele fez isso por meio do estratagema mais astuto. Ele o realizou ao fazer Adão e Eva crerem que, quando comessem da árvore do conhecimento do bem e do mal, estariam se engajando no primeiro empreendimento científico verdadeiro. Foi um experimento de consequências muito mais significativas para a cultura humana que a primeira viagem feita recentemente à lua. Havia duas hipóteses mutuamente excludentes a respeito das possíveis consequências da ingestão do fruto da árvore. Havia a teoria de uma das partes, que chamava a si mesmo de Deus e que, portanto, de maneira dogmática, afirmou que a “morte” seria a única consequência possível de comer o fruto proibido. Então havia a teoria da segunda parte. Ela não era dogmática. Apenas alegava que a experimentação científica requer a mente aberta. Isso era especialmente verdadeiro no caso do primeiro experimento científico já feito. Não havia registros do que tinha acontecido no passado. E falar dessa árvore, em distinção de todas as outras árvores, como uma árvore “proibida” significa presumir que só uma parte possuía todo o mundo. Em sua “liberdade genuína de escolha”, o homem deve portanto decidir entre essas duas hipóteses disponíveis.[75]

O ponto, penso, é claro. O método científico, existente agora, é na realidade um princípio religioso que sustenta: a verdade pode emergir de qualquer área, desde que não seja do Deus soberano e triúno de sua Palavra infalível. O método científico do nosso tempo mascara outra religião, o humanismo. Os resultados da ciência hoje são alcançados a despeito do método. De acordo com seus pressupostos, o universo não tem nenhum desígnio ou ordem, e o acaso o governa totalmente. Assim, a ciência e o conhecimento são impossíveis. Os resultados obtidos pela ciência pressupõem um mundo ordeiro, com lei, estrutura e significado. Em outras palavras, afirma-se o mundo ateísta, mas, na pesquisa e no estudo real, presume-se a versão teísta. Dessa forma, Mario G. Salvadori, um matemático da Columbia University, afirmou: A matemática é um jogo em que os jogadores estabelecem as próprias regras com o único propósito de jogar de acordo com elas. Todo jogador pode, a qualquer momento, mudar qualquer regra, desde que a mudança não leve a regras contraditórias. Além disso, pelo fato de a matemática poder ser jogada por uma única pessoa, o jogador não precisa do consentimento de um ou mais parceiros a fim de mudar a regra. Essa definição da matemática virá como um choque para todos, exceto o especialista

matemático.[76]

Os matemáticos contemporâneos se deleitam em fazer essas declarações; tornam o homem deus no universo de sua própria invenção. Pouquíssimos adicionariam, como o fez Salvadori: “O fato de a matemática ser o mais puro dos jogos não deveria obscurecer o fato de a maioria de suas regras estar enraizada na realidade e ter sido sugerida na origem por situações práticas”. [77] Temos dois mundos diferentes nas duas declarações. A visão humanista das ciências e do método científico despe o homem de todo o significado que não seja puramente material e biológico. Dessa forma, o dr. Ralph W. Gerard, do Mental Health Research Institute da Universidade de Michigan, sustenta que a moralidade do homem é na realidade um acidente do seu tempo e lugar na história. [78] O biólogo Hudson Hoagland afirmou que existem ... duas respostas à pergunta de como a vida começou. Ela deve ter surgido espontaneamente de material não vivente ou ter sido criada por meios sobrenaturais. Se alguém aceita a segunda resposta, a ciência não tem nada a contribuir, pois a questão não pode ser resolvida pelas abordagens operacionais dos cientistas. [79]

Hoagland afirma: a menos que os cientistas possam brincar de Deus e compreender a criação de e/ou reproduzir a própria vida, não existe ciência, pois então “a ciência não tem nada a contribuir”. Ele se recusa a considerar o fato de que as ciências teriam então muito a entender, e entender com mais coerência que no presente. Básico a todo o humanismo é o plano do tentador em Gênesis 3.5, o homem como seu próprio deus, conhecendo ou determinando para si mesmo o que constitui bem e mal. Os cientistas, fora de Cristo, preferem pensar como o dr. Meyer Maskin, da Faculdade de Medicina da Universidade de Nova York, que declara muito provável que o homem “se acha no caminho de criar uma nova espécie humana”.[80] Essas ideias têm moldado a mente de estudantes contra Deus e sua Palavra. Exclui-se da educação o que Deus declara como não conhecimento. conhecimento. Se a Bíblia é o que afirma, então ela é o livro fundamental da educação. Todo o conhecimento deve ser organizado tomando o Deus da Escritura como o Criador e intérprete de toda a realidade. À parte dele, temos as superstições da educação humanista moderna (e.g., geração espontânea, evolução, etc.) e a decadência e desintegração sociais crescentes. A educação declina e a barbárie aparece.

A essência do método científico é religiosa, uma metodologia ateísta e humanista. Nosso método científico e  educacional deve ser teológico. Começamos com o fato de Deus, o Criador, e o mundo como obra de suas mãos. À parte disso não há conhecimento, apenas desinformação.

11. MÚSICA A filosofia humanista da música é habilmente resumida pelo Estado de Ohio nestas palavras do documento  Minimum Standards for Ohio Elementary Schools [Padrões mínimos das Escolas Primárias de Ohio]: A música, como uma das belas artes, é parte da vida do indivíduo e uma força enriquecedora. Como requerimento do currículo de escola primária, o programa de música inclui oportunidades de aprendizado para os meninos de diferentes níveis de habilidades e realizações musicais (os que criam, tocam, desfrutam da música e os que podem se tornar músicos profissionais). A instrução enfatiza o desenvolvimento da sensibilidade estética, a capacidade criativa, a consciência cultural, a competência musical e a inteligência.[81]

Um dos aspectos do programa musical é relacionar “a música com outras experiências humanas”.[82] Infelizmente, são muitos os cristãos que não encontram falta alguma nessa declaração. Sua própria filosofia musical é tão saturada de humanismo, que eles acham difícil entender o motivo de essa declaração ser tão errada. O foco da música humanista, como o Minimum Standards indica, se encontra na “vida do indivíduo”. Por meio da música, o indivíduo deve encontrar sua autoexpressão, desenvolvimento e enriquecimento emocionais. Na era moderna, a música recebe esse foco e preocupação em grau cada vez maior. Ela começou sob grande influência da música cristã, de forma que, no nível clássico ou popular, a música, do Iluminismo em diante, mostra o claro e evanescente impacto da música cristã. No século XX, essa influência tornou-se mais remota e, de fato, uma influência contrária começou a aparecer, a influência da música não cristã sobre a cristã. Isso estava longe de ser novo. Muito antes, a música operística e romântica havia exercido certa influência. No século XX, a influência da música eclesiástica pela secular tornou-se preponderante. Enquanto isso, a música também tomou duas direções que refletem a esquizofrenia implícita em sua natureza.  Primeiro, na música popular floresceu com grande poder, do jazz ao acid rock , a concentração no uso da música para explorar os sentimentos. A música nunca foi destituída de emoção, e sempre foi sua função despertar emoções e elevá-las. Essa função emocional da música sempre esteve sujeita, contudo, a um propósito específico que não o sentimento. As emoções despertadas poderiam ser

admiração, reverência, alegria ou qualquer outra desejada, em termos de um propósito religioso, festivo, marcial, marital ou outro. Uma marcha, como forma estabelecida, poderia servir a uma variedade de propósitos e emoções: poderia ser uma marcha nupcial, uma procissão acadêmica, um rito eclesiástico, um desfile militar, uma marcha de guerra, uma função civil, e assim por diante. Agora a ênfase está no sentimento como fim em si mesmo. Não causa surpresa que, no acid rock , a música seja complementada com narcóticos para produzir o emocionalismo que corta os vínculos com a realidade e adentra no emocionalismo “puro”. Sem dúvida, isso é algo impossível. O indivíduo não pode escapar da realidade de Deus; ele o leva para o mundo da música e das drogas, e daí são obtidos seus resultados radicais: o desejo de mais drogas, de música escapista, e a fuga mais selvagem da realidade. Em tudo isso destaca-se a ênfase do humanismo no indivíduo, no ego e no enriquecimento autônomo. Segundo, na música clássica, evidencia-se uma ênfase similar sobre o indivíduo em uma direção diferente. Os compositores produzem obras racionalistas, excessivamente intelectuais, em que as emoções são às vezes descartadas. Fazem-se experimentos com novas escalas, dissonâncias e novos sons, e também com distorções. A música mais antiga era algumas vezes música programática, escrita para ilustrar ou contar algo, e com um fator governante externo. A música abstrata, como as “fugas” de Bach, não era governada por um texto escrito ou por um fator externo. Ainda assim era claramente definida em sua expressão: seguia padrões; expressava emoção religiosa, alegria, ou em alguma outra forma manifestava a unidade mental e sentimental. A música sugestiva, um desenvolvimento posterior, era comparável ao impressionismo na arte: criava um estado de espírito e amarrava o ouvinte mesmo ao propósito do compositor. A nova música é diferente. Ela nega a unidade mental e sentimental. Ela se esforça para romper a autonomia dos cânones, das reações e dos sentimentos aceitos e esperados. Ela busca comunicar pouco mais que o sentimento revolucionário de autonomia. Antes, a música poderia ser datada. Dessa forma, Bach, grande e independente de espírito, é um homem do passado musical. Bach usa o passado musical para expressar os propósitos presentes. Uma vez apreciado, ele nos abre toda uma tradição musical. De modo similar, Berlioz, embora altamente individual, é ainda uma figura importante

na culminação de certas tendências musicais do século XIX, e ao apontar para o século XX. Os músicos falavam a partir de uma tradição, uma cultura, uma fé, e uma nação, de forma que podemos identificar a música alemã, russa, francesa, italiana e americana em um grau considerável. A nova música tenta romper esse tipo de enraizamento e tradição, embora não inteiramente com sucesso. Ela busca a autonomia radical, a separação dos cânones tradicionais da música, da expressão nacional, dos padrões emocionais aceitos e de normas racionais mais antigas. Dessa forma, ouviremos algumas vezes na nova música, não só a dissonância tonal, mas um choque de respostas emocionais e intelectuais, de forma que não podemos reagir como normalmente fazemos. Embora alguns resultados sejam às vezes impactantes e mesmo surpreendentes, os resultados gerais mostram a tendência rumo à impotência. Nossos compositores com muita frequência produzem mulas musicais. Durante muito tempo a igreja tem imitado o mundo em sua música. O resultado disso é música evangélica emocional barata, e também, música “intelectual” estéril — mais artística que arte. Contudo, o cristianismo, se verdadeiro à Escritura, deve ser o líder na música, não o seguidor. Ele deve insistir nos próprios cânones musicais.  Primeiro, a fé bíblica é única na forte ênfase musical. Um livro inteiro da Bíblia, os Salmos, consiste em um hinário. Os crentes são ordenados a cantar no Antigo e no Novo Testamento (e.g., Is 12.5; Ef 5.18,19; Cl 3.16; Tg 5.13). Segundo, o dízimo inclui o sustento dos músicos como parte necessária da adoração. Esse fato, com a convocação para cantar, confere à cristandade a ênfase musical não encontrada em nenhum outro lugar no mundo. Ao longo da história, a música tem sido um dos mais potentes instrumentos no evangelismo de campos missionários, e algumas crenças pagãs, como o budismo, tentam agora copiar o cristianismo e usar a música para manter seus fiéis. Terceiro, na Escritura a função da música não é antropocêntrica, mas teocêntrica. O homem não canta como forma de autoexpressão, nem para seu enriquecimento, mas  por ter sido enriquecido pela graça de Deus para a salvação. Isso é claramente expresso, por exemplo, em Salmos 30.4: “Cantai louvores ao SENHOR, vós que sois seus santos, e dai graças ao seu santo nome” (A21). O mandamento é sempre cantai ao Senhor. Dessa forma, nas igrejas antigas, não só a congregação, mas o coral, localizavam-se com

frequência na parte posterior do santuário, de forma que as pessoas cantavam com o rosto voltado para o altar ou o púlpito, ao Senhor. Os corais modernos cantam para o povo, e o povo canta os hinos que lhe agradam. O propósito da música cristã não é o prazer do homem ao cantar a música, mas a expressão da alegria do homem do pacto no Senhor, sua gratidão, ações de graça, petição e oração. Só essa música é agradável a Deus, pois o requerimento permanece: cantai ao Senhor, com voz ou com instrumento: “Cantai com harpa louvores ao S ENHOR, com harpa e voz de canto” (Sl 98.5). Quarto, o valor da música na instrução alheia depende da ênfase teocêntrica. Paulo mostra esse aspecto da música quando declara: Habite, ricamente, em vós a palavra de Cristo; instruí-vos e aconselhai-vos mutuamente em toda a sabedoria, louvando a Deus, com salmos, e hinos, e cânticos espirituais, com gratidão, em vosso coração. (Cl 3.16)

O significado aqui é que os outros são ensinados e admoestados por nossos cânticos, pois eles são entoados com gratidão a Deus. Eles podem desfrutar mais de nossos cânticos, mas o propósito de Deus é realizado pelo cântico teocêntrico. Assim, a música cristã que cumpre esse requerimento demanda, em primeiro lugar, músicos teocêntricos: homens cuja vida e pensamento sejam governados pela soberania de Deus e sua majestade. O Breve catecismo de Westminster  tem início com a declaração: “O fim principal do homem é glorificar a Deus, e gozá-lo para sempre”. Essa é uma declaração excelente do propósito da música cristã.

12. LÍNGUAS ESTRANGEIRAS O documento  Minimum Standards for Ohio Elementary Schools [Padrões mínimos das Escolas Primárias de Ohio] nos apresentam um resumo da filosofia humanista com referência ao estudo de línguas estrangeiras: Aprender uma língua estrangeira na escola primária contribui significativamente para o desenvolvimento dos talentos e interesses potenciais do estudante ao ampliar os conceitos da linguagem e aumentar a habilidade de se comunicar. Ajuda a criar um maior apreço pela vida em outros rincões linguísticos e culturais, dando ao estudante a possibilidade de participar mais efetivamente de uma sociedade democrática moderna que mantém extensas relações políticas, econômicas e culturais com povos de muitos idiomas e culturas.[83]

Essa é uma boa declaração do ponto de vista humanista. O ponto central é o homem e a sociedade. Os idiomas estrangeiros são vantajosos sob a perspectiva humanista. Contudo, a importância do estudo de idiomas estrangeiros declinou algum tempo atrás, e a razão para isso é o desenvolvimento das formas pragmáticas e existenciais do humanismo. O humanista moderno não se interessa pelo humanismo grego nem pelo Iluminismo; o humanismo mais recente se concentra na atualidade, no aqui e agora. Como resultado, mais e mais jovens dizem: “Não sou obrigado a saber um idioma estrangeiro”. Em termos práticos modernos: eles estão certos. Então, como justificaremos o estudo de línguas estrangeiras? Estudaremos latim por ser tão importante no desenvolvimento do nosso idioma? Mas então outros idiomas que nos influenciaram também mereciam estudo, mesmo que concordássemos sobre a importância do papel histórico do latim. Estudaremos francês por ter sido durante muito tempo o idioma da diplomacia e dos assuntos internacionais? Foi assim também com o grego, em especial na época do domínio bizantino, durante 800 anos. O alemão é o idioma da erudição, porém não tanto quanto o inglês. O fundamento humanista apresentado para valorizar os idiomas enfrenta muitos problemas.  Primeiro: a tradição mais antiga e clássica afirmava que alguns idiomas estrangeiros eram fundamentais para a vida cultural. Esse fundamento não é nosso. Segundo: o humanismo recente se concentra apenas em uma necessidade de caráter contemporâneo, e busca justificá-la apenas em termos do presente.

Todavia, existe o terceiro  fator. O humanismo destaca os idiomas mais importantes para a história humanista: o grego clássico, o latim, o francês, o alemão, e mais recentemente o russo, o chinês, o inglês e, para alguns, o espanhol. Todos esses idiomas compõem os esforços e os mais caros sonhos humanistas. Um laço religioso os une: a fé humanista. Embora falemos sobre idiomas estrangeiros, também devemos pensar de maneira religiosa. Isso significa, em  primeiro  lugar, que devemos dar prioridade aos idiomas bíblicos: o hebraico e grego. A educação americana colonial enfatizava as duas línguas. Elas eram ensinadas com frequência a crianças de 5 anos de idade. O ponto mais importante é que os puritanos educavam os filhos para a vida em uma comunidade cristã sob a autoridade divina. Eles sentiam, como consequência, que o conhecimento mais básico era o da Palavra de Deus, e cada esfera da vida era considerada nos termos dessa Palavra. De modo que o estudo da Escritura era fundamental para toda a educação humana. Para os mais aptos, os idiomas bíblicos eram uma necessidade. O humanismo clássico insistia na necessidade do latim e do grego clássicos. O humanismo moderno tende a ver os idiomas estrangeiros de maneira pragmática e geralmente como algo periférico. A educação cristã considerará o hebraico e o grego do Novo Testamento idiomas básicos. É digno de nota que algumas escolas cristãs secundárias estão considerando aderir a esse ponto. Segundo: como Adão foi chamado para exercer domínio e subjugar a terra (Gn 1.26-28), assim o homem redimido é enviado a todo o mundo com a mesma comissão sob a autoridade de Cristo (Mt 28.18-20). Isso requer que o cristão adquira renome e domínio em todos os âmbitos e que seja um promotor do império de Cristo, afirmando os direitos da coroa ostentados pelo Rei em todas as áreas, contra as formas imperialistas, sejam elas nacionalistas ou internacionalistas. Assim, não deve nos surpreender que o estudo de idiomas estrangeiros nem remotamente foi parecido entre os povos não cristãos. O cristianismo incentivou o estudo de idiomas estrangeiros por considerar sua missão necessária a todo o mundo. Assim, não apenas o grego e o hebraico interessam aos cristãos, mas todos os idiomas estrangeiros modernos. As escolas cristãs, em geral, dão mais ênfase ao estudo de idiomas estrangeiros que as escolas públicas. Mas isso não é tudo. O trabalho de maior destaque no campo linguístico, não comparável com a obra de nenhuma universidade ou centro de pós-graduação, se deu por conta dos Tradutores Bíblicos Wycliffe. Em nenhum outro campo os cristãos se acham

mais claramente na vanguarda que no campo da linguística. Os cristãos são os únicos internacionalistas verdadeiros, porque seu vínculo com os demais povos se fundamenta no Criador e Redentor de todos. Terceiro: nossa fé é única na ênfase que põe sobre o idioma como o veículo e canal da revelação divina, e também porque nos fala da origem dos diversos idiomas na maldição de Babel. Ao longo dos séculos, foi atribuído a vários idiomas o papel de língua dos grandes temas internacionais, porém se deve dizer que nada atuou mais pela produção de um idioma único do que a Bíblia. A Bíblia reestrutura todos os idiomas para o qual é traduzida, e deste modo o aproxima dos demais. As formas atuais dos idiomas da cristandade se devem mais à Bíblia que a qualquer outro fator. No desenvolvimento dos idiomas ocidentais foi experimentada uma reestruturação teológica; portanto, eles são diferentes dos outros idiomas justamente por essa questão. Esses idiomas resultam em um mundo de pensamento com o qual nos acostumamos: não somos totalmente estranhos para eles, como o seríamos para a língua de um povo não convertido. Toda língua expressa uma experiência e uma tradição teológica. No devido tempo, os eruditos cristãos produzirão notáveis estudos linguísticos e desenvolverão esse aspecto da linguagem.

PARTE III

1. EDUCAÇÃO E QUEDA: ALGO BOM OU MAU? Na era moderna, o humanismo dispõe de um plano muito simples e eficaz para a conquista e o controle da educação. Ao tomar a custódia da mente infantil, efetivamente determinou o futuro dos últimos 150 anos. Ele domina de maneira tão completa a educação que mesmo seus opositores estão condicionados pelas doutrinas básicas do humanismo. Onde a educação do ensino pré-escolar até a faculdade é controlada pelo humanismo estatizante, a maioria dos produtos reflete regularmente essa fé. Como resultado, os pastores e leigos cristãos que creem lutar pelo ideário reformado são com frequência humanistas a despeito de si mesmos. Em geral, quanto mais tempo um ministro está fora do seminário, mais o padrão básico de sua educação, o humanismo, se afirmará contra seu treinamento muito breve na fé reformada. Além disso, a fé reformada era considerada uma visão total da vida e do mundo; agora ela é apenas uma teologia, um fato que evidencia de modo convincente seu retraimento. Os teólogos reformados mais recentes, como Dabney, ainda eram homens que consideravam a fé preponderante em todas as áreas da vida, não apenas na teologia e na doutrina da igreja. Agora, política, economia, ciências, artes, todas as disciplinas foram abandonadas aos pensadores humanistas, modernistas, neoevangélicos e neorreformados, cujo propósito essencial é o humanismo de uma forma ou outra. A chave para recuperar a visão reformada da vida e do mundo é a educação cristã. O aspecto fundamental para a doutrina sadia da educação cristã é o ensino bíblico da criação e da queda. Suscitei deliberadamente uma falsa pergunta a respeito da queda no título deste capítulo a fim de chamar a atenção para forma perigosa de lidar com o tema. Estamos acostumados a pensar sobre a perspectiva humanista em termos da teoria evolucionista nas formas mais simples, a saber: a ascensão do homem a partir de algum tipo de ancestral “símio” até o status de homem. A direção desse pensamento indica claramente “algo bom” a respeito da ascensão do homem. Parece claro que uma ênfase sobre o caráter de “algo mau” da natureza humana estaria mais de acordo com o pensamento bíblico. Isso, contudo, não é necessariamente assim. Um volume considerável de pensamento moderno sofisticado ensina um tipo de queda para o homem. Sua influência é aparente na neo-ortodoxia, no marxismo, no freudismo e em outras escolas de pensamento, e sua

palavra-chave é alienação. A queda do homem, nesse pensamento, ocorreu em direção à autoconsciência, ao individualismo e ao senso separado e distinto de identidade. O resultado é a alienação do grupo e a perda da identidade do grupo em favor da identidade individual. Uma consequência ostensiva e horrível da “queda” é o senso de culpa. O homem moderno não fala sobre pecado, e sim sobre culpa, ou, mais precisamente, o sentimento de culpa. A autoconsciência humana e sua consciência de Deus o têm amaldiçoado com culpa. Uma escritora moderna se queixa: “Sinto-me culpada de tudo”. Essa mesma escritora, uma judia, continua: Por que fui amaldiçoada com o superego hipertrofiado? Apenas por ser judia? Afinal, o que Moisés fez pelos judeus, além de tirá-los do Egito, dando-lhes o conceito de Deus, uma sopa de pães sem fermento, e a culpa eterna? Não poderia apenas tê-los deixado adorando gatos e búfalos e falcões, ou vivendo como os outros primatas (com os quais — como minha irmã Randy sempre me lembra — eles estavam tão intimamente relacionados)? Acaso é de estranhar que todos odeiem os judeus por terem dado ao mundo a culpa? Não poderíamos estar muito bem sem ela? Nós apenas chafurdaríamos na lama primitiva, adoraríamos escaravelhos e f* quando nos desse vontade.[84]

Erica Jong, que escreve com habilidade e honestidade cruel, colocou com muita destreza o problema com o qual os outros se atrapalham. O problema é este: o cristão crê que o homem se sente culpado e é culpado por ter caído, sendo pecador por natureza. Em vez disso, o humanista crê que o homem “caiu” porque se sente culpado. A solução dada pelo humanista existencialista é eliminar o senso de culpa e a queda será eliminada. Para psicanalistas e muitos psiquiatras, o problema do homem é o sentimento de culpa, e a salvação é viver além da culpa, além do conhecimento do bem e do mal, além de todas as religiões e de todo o treinamento moral. Para a pornografia moderna, o problema do homem é o sentimento de culpa, e a libertação ou salvação é viver sem culpa. [85] Esse pensamento se torna cada vez mais fundamental para o humanismo, e tem sido assim desde Nietzsche e Freud. Para a educação, isso significa que a queda do homem é em essência a religião bíblica, que deve ser erradicada, e cuja influência deve ser sobrepujada, a fim de libertar o homem para a entrada no paraíso reconquistado. Muitos líderes eclesiásticos consideram os produtos indisciplinados e amorais da educação estatizante evidência dos fracassos dessas escolas. Ao contrário, são evidências do sucesso. A doutrina bíblica da queda requer regeneração, moralidade e disciplina. As versões

humanistas da queda a consideram um obstáculo para a recuperação do homem. A essência do humanismo (e da queda) é a tentativa de o homem ser o seu deus, determinando o bem e o mal por si mesmo e para si mesmo (Gn 3.1-5). Isso significa a negação de todo padrão objetivo de bem e mal e a adoção de um padrão subjetivo. O bem então se torna o que é bom  para mim, e mal o que é mau para mim, sem referência a qualquer outro padrão. Isso significa: quando consideradas com objetividade, todas as ações humanas são iguais ou equivalentes: se um homem comete assassinato, roubo ou adultério, isso não é bom ou mau em si mesmo, apenas na medida em que serve com sucesso às suas necessidades e desejos. Como resultado, Jean-Paul Sartre afirmou: ... todas as atividades humanas são equivalentes (já que todas tendem a sacrificar o homem para fazer surgir a causa de si) e estão fadadas por princípio ao fracasso. Assim, dá no mesmo embriagar-se sozinho ou conduzir os povos. Se uma dessas vantagens leva vantagem sobre a outra não se deve ao objetivo real, mas ao grau de consciência do objetivo ideal; nesse caso, acontecerá que o quietismo do bêbado solitário prevalecerá sobre a vã agitação do líder dos povos. [86]

O princípio da igualdade de todas as ações humanas pela ausência de normas ou leis transumanas significa, como Sartre aponta, o repúdio do “espírito de seriedade”. A vida não é mais real nem séria, apenas um acidente cósmico. Por isso, deve ser tratada como uma piada ruim. O espírito de seriedade é o espírito de autoconsciência, da consciência de responsabilidade perante Deus e para com Deus. É um conhecimento de culpa em relação a essa responsabilidade para com o caído, ou de obediência agradecida para o redimido. Para quem a queda significa a ascensão da inconsciência animal à ustiça, segue-se, nas palavras de Roderick Seidenberg: “É concebível que possamos retornar ao Jardim do Éden, em massa, sob pena de abandono de todo o conhecimento do bem e do mal”.[87] Ademais, a partir desse conceito humanista da queda do homem, a lei de Deus é o maior obstáculo à libertação do homem. Como resultado, o antinomismo é parte vital da cosmovisão moderna, e ele tem capturado as igrejas. Percorremos um longo caminho desde 1663, quando John Cotton, cuja influência na formulação das leis de Massachusetts foi grande, declarou: A melhor forma de governo: Fazer do Senhor Deus nosso Governador é a melhor forma de governo em uma nação cristã [...] a forma de governo em que: 1) O povo tem o poder de escolher seus governantes em pacto com Deus; 2) Os homens escolhidos por eles são piedosos e equipados com o espírito de governo; 3) As leis

com as quais governam procedem de Deus; 4) As leis são implementadas, as heranças distribuídas e as diferenças civis compostas de acordo com a designação de Deus.[88]

Pelo fato de a educação humanista moderna, em especial desde John Dewey, considerar a fé bíblica o cerne do problema humano, ela é antinomista até a medula, e trabalha para criar a mentalidade de formigueiro no homem, e deve ser considerada ostensivamente anticristã. O declínio da fé cristã não foi acidental. Archibald A. Hodge estava correto quando predisse: Tão certo quanto estou do reinado de Cristo, creio que um sistema amplo e centralizado de educação nacional, separado da religião, como se propõe comumente agora, provará ser o instrumento mais terrível da propagação da incredulidade anticristã e ateísta, e da ética niilista antissocial, individual, social e política, que esse mundo rasgado pelo pecado já viu.[89]

Como vimos, não é suficiente perguntar se a “queda” foi “boa”, após Darwin, ou “má”, depois de Freud. A queda é o distanciamento da justiça originária no Senhor, da  guarda do pacto para a quebra do pacto. A restauração significa regeneração e obediência; significa vida no pacto. Alegar adesão ao pacto e ainda assim entregar os filhos para serem educados pelo inimigo significa adorar Moloque: é desobediência ao pacto. A educação cristã e as escolas cristãs são uma necessidade religiosa. A igreja fiel não pode durar muito ou prosperar sem escolas cristãs. A igreja é desarraigada, fora de lugar, apenas uma relíquia na sociedade humanista. A religião bíblica é uma crença ampla, e nosso Deus é o Senhor total e soberano: por isso devemos reivindicar todas  as áreas da vida e do pensamento para Cristo, sendo a educação uma área central, a qual, depois da família, consiste na mais básica para a vida do homem. Como Van Til observou: O homem moderno tem um substituto para o cristianismo histórico. Ele, não Deus, determina o objetivo da vida. Ele deve ser seu próprio padrão de certo e errado e prover seu próprio poder de motivação.[90]

A função das escolas estatizantes é influenciar as crianças em todos os pontos para determinar os objetivos de sua vida de forma independente de Deus, da igreja e da família. A criança é estimulada a estabelecer objetivos próprios e a considerar a si mesma o ponto de referência final da experiência humana. [91] Ela é sistematicamente separada de Deus e vinculada à sociedade humanista. Desde Dewey, a separação, a alienação ou a falta de vínculo a qualquer grupo humano é a ofensa suprema. Como Van Til observou: “As influências mais

nocivas são as que produzem a separação última entre grupos de homens. Toda experiência fora do alcance de todos os homens é maligna”. [92] As lembranças de homens e mulheres de épocas mais antigas e piedosas indicam que seu estresse mental juvenil se devia à conformidade inadequada à Palavra de Deus. A informação contemporânea é muito clara: o estresse mental de jovens e adultos hoje decorre da incapacidade de adequação às palavras e aos padrões humanos. Perdemos de vista o ponto se culpamos o cinema e a televisão por esse problema: este existia antes de tudo isso ocorrer, embora eles tenham agravado o problema. A causa real é o sistema educacional anticristão que, pela essência humanista, predispõe as pessoas hoje a se conformarem ao homem, não a Deus. Não podemos ser sistemática e verdadeiramente conformados a Deus como povo até que a educação também seja conformada a ele. Isso preconiza a existência de escolas cristãs.

2. O PACTO: COM DEUS OU O HOMEM? Satanás tem sido descrito como o macaco de Deus, o que significa que tudo que a criatura pode fazer é predeterminado por Deus, e toda possibilidade e potencialidade pertencem à ordenação divina. Quando a criatura rebelde busca a independência de Deus, seu ato é uma imitação do Deus que rejeita, e todas suas possibilidades pertencem à criação divina. Ao criar o homem, Deus estabeleceu o pacto da graça: nele, as condições da vida humana e as leis de sua existência pessoal e social foram ordenadas por Deus e estabelecidas por sua Palavra escrita. Assim, o pacto estabelece as leis do ser do homem, sua relação com Deus e com os outros seres humanos. Afastar-se do pacto significa que o processo de morte começou a trabalhar no homem e na sociedade. Todas as possibilidades da vida são criadas por Deus: portanto, o homem só pode, em sua rebelião, tentar se apropriar das condições da criação sem Deus. Como resultado, o homem, embora viole o pacto com Deus, descobre a impossibilidade de viver sem o pacto, e tenta substituir o pacto divino por outro estabelecido pelo homem. O Iluminismo substituiu a ideia do pacto pela doutrina do contrato social, uma paródia humanista da doutrina reformada. Contudo, na Antiguidade pagã, sem o termo “contrato social”, os homens racionalizavam as tentativas de ordem social como algum tipo de pacto ou contrato com seus deuses. Esses contratos sociais politeístas eram de essência humanista, no sentido de o foco se encontrar no homem: o homem era o padrão em todo o tempo. Verdade, a definição do homem era geralmente muito limitada, estando restrita a uma raça, nação ou mesmo a um ofício ou governante, mas o homem ainda permanecia no centro. O contrato, ou pacto social, era estabelecido pelo homem e, em essência, com o homem. Os deuses gregos, devemos lembrar, eram homens deificados. A ideia de alguma forma de contrato social estava implícita em todas as culturas porque sociedade significa comunidade, e não pode haver nenhuma comunidade sem comunhão. Não é um acidente que o rito ou sacramento básico do pacto é chamado comunhão. Comunhão com o Senhor do pacto por sua graça, e comunhão entre o homem e os homens que estão nessa graça. A sociedade sem comunhão se desfaz. Os construtores de Babel, feridos por Deus, perderam a comunhão elementar sob a forma de um idioma comum, e eles foram espalhados pela perda da comunhão.

Nas eras antigas, e ainda em muitas culturas, a comunhão descansa em laços de sangue, isto é, pertencer a uma família, clã ou tribo. Em sentido mais amplo, isso ainda se aplica, embora a definição de família tenha se expandido. Todos os franceses são ostensivamente de uma família, embora incluam bretões, francos, bascos e muitos outros, e o idioma comum para alguns é o idioma estrangeiro imposto. Os internacionalistas falam de todos os homens como de um só sangue,  portanto, necessariamente de uma comunidade, que é apenas a expansão da antiga definição de comunidade tribal e racial. Social e intelectualmente, esses argumentos falham. Comunidade e comunhão não são produtos naturais do sangue. O primeiro assassinato, afinal, foi entre irmãos. O homem precisa da comunidade para viver em paz, mas todas as suas tentativas de formar um pacto que fornecerá comunhão são um fracasso. Os problemas dos pactos nacionais e internacionais estão todos ao nosso redor. Uma tentativa moderna importante de assegurar um pacto de paz entre o homem e o homem é a educação: educação humanista e estatizante. O objetivo da educação, de acordo com a maioria dos filósofos de educação do século XX, é fornecer a experiência democrática pela qual o homem pode viver em comunidade. Uma das principais objeções contra escolas cristãs é seu caráter divisivo e antidemocrático. John Dewey, em  A Common Faith [Uma fé comum], considera o cristianismo divisivo pela discriminação religiosa e moral entre salvos e perdidos, entre bem e mal. O propósito dessa educação humanista é comunhão sem Deus, comunhão além do bem e do mal. Somos informados de que a comunidade só pode se tornar real à medida que as distinções são abandonadas entre regenerados e não regenerados, entre bem e mal, entre raças e sexos, entre qualquer e todos os fatos da criação que possam apresentar uma diferença ou barreira. O pacto de vida humanista, portanto, requer o abandono da fé bíblica por ter o sabor da morte e divisão. A comunhão repousa sobre a independência radical da verdade, pois não existe verdade no mundo de factualidade bruta, o mundo sem deus. Os cristãos são ridicularizados por se separarem do mundo do mal, e por estabelecerem igrejas pequenas e separadas à luz de todo o conselho de Deus, pois se diz que a verdade é sem sentido, subjetiva ou irrelevante, enquanto a unidade do homem é tida como primordial. Contudo, quanto mais próximo a educação humanista chegue do ideal de pacto amoral e não teísta para formar uma única família humana, mais se

aproxima da total anarquia em lugar de uma comunidade. Em abril de 1975, um subcomitê do Senado dos Estados Unidos declarou que o vandalismo nas escolas estaduais agora custa mais de meio bilhão de dólares ao ano e a vida de centenas de estudantes assassinados; há também estupros, roubos e assaltos frequentes nas dependências das escolas. Isso é comunhão? O pacto de vida humanista é antes um pacto de morte. Não é por acaso que as escolas cristãs sejam também chamadas escolas do pacto, pois a função delas é desempenhar uma tarefa pactual. Escolas do pacto requerem comunhão na verdade. Para elas, não existe concessão entre bem e mal, verdade e erro. Jesus Cristo, a Verdade, exige a separação para si mesmo da totalidade do nosso ser, de forma que nossa vida, chamado, pensamento e ação sejam governados por sua Palavra. Cada área da vida e do pensamento deve ser trazida à submissão a Cristo e sua Palavra. O princípio da queda é que todo homem consiste em ser seu próprio deus, conhecendo ou determinando o bem ou mal por si mesmo (Gn 3.5). Todo homem como seu próprio deus significa anarquia, e os esforços humanistas objetivam proteger e reafirmar a independência anárquica humana de Deus, enquanto encontra algum fundamento para a comunhão do homem com o homem. Mas onde o homem declara independência de Deus, ele não hesitará em declarar independência do homem também, resultando em anarquia total. Além disso, Deus sendo negado, a verdade objetiva e última é também negada, e a educação então afirma apenas o princípio da mudança. Porque o homem é último, tudo o mais é relativo e mutável. Todo homem se torna seu próprio universo, e está em guerra com todos os outros homens. Como resultado, a educação humanista deprecia os assuntos. Ela fala sobre ensinar à criança, não o assunto. Despreza a factualidade, pois seu mundo tem apenas um fato, o homem anárquico e autônomo. O homem do pacto, contudo, vive como criatura divina no universo totalmente criado por Deus. Portanto, o mundo tem significado total. Não existem fatos brutos ou sem significado no universo, somente fatos criados por Deus. Como resultado, todos os assuntos são governados pela teologia e interpretados em sentido religioso. Só o homem pactual fiel pode ser um professor coerente e verdadeiro, pois somente ele faz justiça aos fatos. No pacto da graça, ele está em comunhão com Deus, portanto, aberto ao universo de significado. Por estar em comunhão com Deus, ele também se encontra em comunhão com outros homens do pacto e tem os princípios de paz e

verdade como seu guia e esteio. A função das escolas “públicas” humanistas é estabelecer o pacto da “família do homem”. Confiar nossos filhos a tais escolas significa entregá-los a um pacto anticristão, uma violação dos nossos votos batismais. Comunhão e comunidade não estão no homem e não lhe pertencem. Eles são de Deus por meio de Cristo. O pacto de graça demanda escolas do pacto, pois só Deus torna a comunhão e educação possíveis. Negar o Deus soberano e triúno equivale a negar a possibilidade da comunidade e do aprendizado, pois resta apenas o anarquista no universo sem sentido. Pelo fato de esse homem anarquista querer um mundo além do bem e do mal, e além de qualquer outro significado senão de sua autonomia e caráter último, ele reduzirá todos os homens e coisas à falta de sentido. Tendo se autodeclarado deus, o homem autônomo não permitirá outros deuses diante de si e estará em guerra total com Deus, o homem e o significado. Afirmar isso é descrever o curso da história moderna.

3. EDUCAÇÃO E MORTE DO HOMEM Quase 6 anos atrás, uma jovem que cursava educação na universidade comentou sobre uma palestra do decano da instituição. Ele destacou a necessidade de separar a educação da escravidão à matéria abordada. Todas as áreas de estudo, afirmava com insistência, estão sujeitas a mudanças tão velozes que instruir a criança em termos do conhecimento de hoje significa pôr obstáculos ao futuro de sua mente instruindo-a com informações e conhecimentos que logo se tornariam obsoletos. A necessidade, disse ele, é educar para a mudança, para a constante mudança ou revolução, pois não existe um ponto fixo absoluto, e a mudança é o único fator permanente e constante no universo. Levanta-se então uma pergunta lógica: Se a educação tem ligação com a mudança, então, qual o seu conteúdo? Não ficaríamos, assim, com a educação sem conteúdo, carente de significado e informação? Em certo sentido, é o que se tem quando olhamos para o mundo. Todas as coisas se reduzem à mudança e não têm outro conteúdo. Todos os fatos, mudança ou fluxo, são igualmente significativos e desprovidos de significado. Contudo, um fator permanece constante, a mente humana que se supõe autônoma: como juiz e árbitro final, determina que todas as coisas passam por mudança, e desse modo, as define. Ao considerar todas as coisas sem sentido, o homem estabelece sua mente como o padrão último, isolando-se do caos. Um exemplo foi a discussão entre os cientistas responsáveis pelo voo espacial à lua sobre a impossibilidade teórica de seu trabalho. Embora seus cálculos matemáticos fincassem o homem na lua, eles se mantinham teoricamente incrédulos sobre essa possibilidade. Para eles era um mistério como a lógica da mente humana, expressa em matemática, podia ter alguma relação com o mundo natural, um mundo de feitos cegos e de contínua mudança. Isso não representa nenhum problema para os cristãos. Deus é o Criador de todas as coisas: do mundo material e da mente humana. Existe uma correlação entre a lógica matemática do homem e o universo físico porque ambos possuem um Criador comum, cujas leis sustentam e enlaçam toda a realidade. Contudo, sem possuir essa fé, o dr. Remo J. Ruffini, um físico de Princeton, declarou: É um mistério como uma estrutura matemática pode corresponder à natureza. Uma forma de explicá-la talvez seja dizer que o idioma falado pela natureza é o idioma da matemática. Isto resolve o problema. Com frequência nos surpreendemos e

maravilhamos com a correspondência entre a matemática e a natureza, em especial quando o experimento confirma que nosso modelo matemático descreve perfeitamente a natureza. [93]

Dr. Ruffini confessa que se sente “surpreso” com a correlação, e mais adiante admite a possibilidade de solucioná-la pela existência de Deus, mas isso não faz dele um crente. Aparentemente, é preferível negar a possibilidade teórica da correlação e do significado do que admitir a realidade do Deus Criador. A essência da posição antibíblica sobre o conhecimento se resume à necessidade de entender para crer. Essa posição é o fundamento da filosofia grega, do escolasticismo, da filosofia moderna e de todas as outras formas de humanismo. O resultado da insistência na compreensão autônoma é não obter compreensão nenhuma. Homens como Ruffini, integrantes de um dos mais espetaculares desafios científicos, negam que sua realização possa ser entendida. A posição bíblica sobre o conhecimento foi apresentada de maneira concisa por Anselmo da Cantuária: “Não busco entender para crer, mas crer para entender. Por isso também creio — porque, a menos que cresse, não poderia entender”.[94] Portanto, o ponto de partida da educação cristã é a fé e a obediência ao pacto, enquanto o ponto de partida, e a finalidade, da educação humanista é a dúvida. O ponto de partida da fé significa que aceitamos o universo como criação de Deus, portanto, sabemos que é possível o conhecimento válido do universo. Por conta da criação, há uma total coerência entre todas as partes e correlação entre a lógica da matemática e os fatos da natureza, de modo que cada tópico só é compreensível de forma coerente levando-se em conta as premissas bíblicas. Recordo a condenação de Sartre ao “espírito de seriedade”, e sua insistência que o mais autêntico humanista ou existencialista é o bêbado, totalmente alheio a tudo, exceto a si mesmo. A lógica  do humanismo requer que não aprendamos nada porque nenhum feito tem validade objetiva, e somos mais fiéis ao humanismo quando “fazemos do nosso jeito”, em total desacordo com Deus, com o homem e com a natureza. O conselho da filosofia grega, “Conhece-te a ti mesmo”, se converte no único conhecimento possível para o humanista. O problema é que o homem não pode conhecer a si mesmo no mundo sem significado, pois não existem critérios para o conhecimento, o discernimento e o juízo. De fato, o homem percebe a impossibilidade de ser

totalmente humanista deste lado da existência. Como admite a existencialista Erica Jong com exatidão fatal: “O problema do existencialismo é que não se pode deixar de pensar no futuro. As ações têm consequências”.[95] A educação humanista, ao negar o significado do mundo ao nosso redor, não só repudia o conhecimento, mas também o homem, porque o homem não pode viver no vácuo. Ele é uma criatura; não é autossuficiente. Para o homem, negar a Deus também é negar a si mesmo. Isto foi, além de tudo, notado não só por Van Til mas também pelos humanistas que destacaram que a conclusão lógica da ideia da morte de Deus é a morte do homem. André Malraux fez essa conexão,[96]  Michel Foucault também proclamou a morte próxima do homem.[97]  Encontramo-nos no fim de uma era, a era do humanismo, e o humanista proclama a própria morte iminente. É urgente, portanto, que os cristãos anunciem o renascimento do homem em Cristo e o ressurgimento da sociedade mediante a educação cristã. No mundo de homens agonizantes, o comando será dos vivos. Para tanto, é imperativo que cristãos maduros sejam treinados para exercer o domínio em cada área da vida e do pensamento. Muitos cristãos hoje são imaturos e pouco treinados em termos do conhecimento do pacto, e como resultado são cristãos incapazes. É interessante notar que uma das palavras gregas do Novo Testamento traduzidas como “ignaro” ou “ignorante” é literalmente no grego idiotes. O significado moderno se encontra muito longe do original, mas existe uma conexão válida. O cristão ignorante ou “idiota” é ignorante da fé e ignorante da conexão necessária entre todas as áreas da vida e do pensamento com os pressupostos da fé bíblica. Sem o Deus triúno e soberano não é possível nenhum conhecimento, a não ser sobre as premissas tomadas de empréstimo da fé bíblica. Com a fé no Deus da Escritura, chega a ser obrigatória a educação cristã bem pensada, cujo significado perpasse todas as áreas da vida. Os cristãos têm a obrigação de desenvolver escolas primárias, secundárias, técnicas, universidades e cursos de pós-graduação. A ideia da universidade é cristã, e não pode durar muito tempo sem a fé em Deus, no universo criado por ele, com a estrutura da lei totalmente unificada e interrelacionada no universo. Sem a fé, desaparecem a unidade, a certeza e a coerência do conhecimento. Como a educação humanista leva à morte o homem humanista, a educação verdadeiramente cristã é a única que oferece vida ao homem e à sociedade em Cristo e por meio dele.

4. CONFLITO E RESISTÊNCIA É importante que olhemos brevemente para a situação legal do cristianismo e das escolas cristãs. Não sendo advogado, minha perspectiva será histórica e teológica. Devemos recordar, ao examinar a elaboração da Constituição  dos Estados Unidos de 1787, que a ideia do Estado secular ou humanista era relativamente desconhecida. A Revolução Francesa desestabilizou o cristianismo no mundo ocidental. A questão normal não era: “O Estado será cristão?”; antes: “Que igreja será a igreja estabelecida do Estado?”. Um fator importante na Guerra Americana de Independência foi a rejeição da segunda pergunta. De acordo com Carl Bridenbaugh: “É na verdade o momento adequado para reexaminarmos a verdade histórica importante de que a religião foi uma causa fundamental da Revolução Americana”. [98]  O grande temor das colônias, cada uma com o estabelecimento de uma religião própria, era o envio de bispos da Igreja da Inglaterra às colônias para forçar a soberania inglesa sobre os americanos. Esse temor permaneceu após a guerra, e a Constituição fez silêncio sobre o tema da religião. O governo central era apenas a união federal de estados que retiveram seus poderes de decidir sobre todos os assuntos principais. Mesmo o ato de evitar o tema da religião não foi suficiente para o clero do novo país. Excetuando-se os clérigos episcopais e alguns congregacionais, a maioria não favorecia nenhum posicionamento. Sem dúvida, a instituição religiosa federal não era desejada: a decisão pertencia aos estados. Como resultado, a Primeira Emenda foi elaborada para apaziguar os temores do clero. Tendo evitado o perigo da imposição da Grã-Bretanha, clérigos e leigos não desejavam conceder esse poder à federação. O Artigo ou Emenda X proibia o governo federal de exercer todos os poderes não delegados a ele pela Constituição. A Emenda I declarava: O Congresso não emitirá nenhuma lei a respeito do estabelecimento da religião ou que proiba o livre exercício dela; ou que limite a liberdade de expressão ou de imprensa; ou o direito das pessoas se reunirem pacificamente e de pedir ao governo reparação por agravos cometidos.

O propósito da Emenda era preservar aos estados o poder de estabelecer uma igreja. De fato, todos os estados originais tinham uma igreja estabelecida ou reconheciam o cristianismo como a religião estabelecida. As igrejas estabelecidas gradualmente deram lugar ao estabelecimento do próprio

cristianismo. Toda ordem política, devemos lembrar, é uma instituição religiosa, pois toda ela é uma ordem derivada da lei. Toda lei é uma expressão de preocupação moral ou estabelece procedimentos para colocar em prática uma preocupação moral. A moralidade, além do mais, é o aspecto relacional e social de uma crença religiosa, o estabelecimento das demandas da fé para a comunicação e a comunidade entre Deus e o homem, caso se creia em uma divindade sobrenatural, e entre os homens. A ética é um aspecto da teologia. Assim, a lei é inseparável da teologia. Ela consiste na vontade expressa da divindade de determinada crença, seja ela humana ou transcendental. Todo Estado, ou ordem derivada da lei, representa uma instituição da religião. Nos Estados Unidos, o humanismo tem destruído de forma sistemática a instituição cristã. Ele professa a crença em uma instituição neutra — algo impossível. Um Estado sem uma religião estabelecida é um Estado sem lei, uma impossibilidade. Os governos civis que professam não estabelecer nenhuma religião praticam, na verdade, um engano enquanto estabelecem de modo progressivo o humanismo. Quando o governo civil essencial dos Estados Unidos foi transferido dos estados para o governo federal, o governo federal deixou claro seu caráter cristão; o trabalho de capelania se tornou mais forte, exigia-se que as crianças indígenas aprendessem sobre a fé cristã para serem americanizadas, a Suprema Corte dos EUA chamava os Estados Unidos de uma nação cristã, e assim por diante. Em anos recentes, contudo, os Estados Unidos têm visto o estabelecimento progressivo do humanismo. O juiz Harry A. Blackmun, na resolução sobre o aborto emitida pela Suprema Corte, citou autoridades religiosas pagãs e humanistas e evitou as fontes verdadeiramente cristãs. Nem os tribunais nem as escolas são neutros: eles se tornaram radical e sistematicamente humanistas. Em anos recentes, a Décima Quarta Emenda tem sido usada para interferir na urisdição do Estado sobre seu caráter religioso. A proibição da  Primeira  Emenda  foi transferida do Congresso para os estados, enquanto o governo federal trabalha, com a ação coordenada de muitos estados, para estabelecer o humanismo. O significado da  Primeira Emenda  foi virado de cabeça para baixo. Os cristãos hoje, como nos dias de Roma, lidam com o Estado que nega a

existência de qualquer conflito enquanto persegue os cristãos, o Estado que diz que a vida e a existência dos cristãos devem ocorrer nos termos dele, e que afirma outro deus enquanto nega ser hostil ao cristianismo. Como os cristãos devem agir em relação ao Estado? É quase impossível aconselhar qualquer tipo de resistência sem que nos digam que ela consistiria na violação de Romanos 13.1-10. Na verdade, uma vez me escreveram que minhas críticas ao Federal Reserve System violavam Romanos 13! Devemos lembrar, contudo, que nem Paulo nem seus sucessores deixaram de pregar o evangelho “ilegal”. Eles obedeciam ao Estado nas questões de taxação (tributos e taxas aduaneiras), honra (respeito aos oficiais do Estado), conformidade às leis e padrões, e assim por diante, mas se recusavam a abandonar a propagação da fé. Roma estava pronta para reconhecer o cristianismo com uma religião legal e tributável sob a autoridade de César, mas os cristãos negavam o direito a César de taxar ou controlar o domínio de Cristo, nem era, para eles, o reino de Cristo sujeito ao reconhecimento conferido por César. César dependia de Cristo e era uma de suas criaturas, não o contrário. Em poucas palavras, os cristãos creem: “Não há autoridade que não proceda de Deus” (Rm 13.1); por isso, nossa obediência básica e primária se deve a Deus, não ao Estado; a Cristo, não a César. Paulo, ao pedir que obedeçamos aos governantes civis, não nos pede para nos comportarmos como criaturas deles. Eles são ministros de Deus, ministros da justiça divina, mas não são Deus. É um pecado a escola cristã buscar aprovação do Estado para existir como escola. A autoridade civil, quando regula um edifício, o faz pela análise das instalações sanitárias, proteção contra incêndio e coisas semelhantes, e deve ser obedecida, quer a lei nos pareça sensata ou não. Trata-se de uma legislação geral aplicável a todos os edifícios públicos. Contudo, onde o Estado busca outorgar licenças, credenciamentos, controle ou governar a escola cristã de qualquer outra forma como escola, aí a questão é outra. Tratase de uma usurpação de poder pelo Estado, e isso envolve o controle de uma religião, o cristianismo, por outra, o humanismo. Por ser a educação uma atividade religiosa, não é a esfera própria do Estado que afirma ser democrático. Isso consiste na imposição da religião de um grupo sobre outro. A escola, além disso, é uma esfera separada por Deus da igreja e do Estado; seu progresso é maior quando se vê livre das duas

instituições. Ela então serve não a uma instituição, apenas à sua fé. Ouve-se com frequência o argumento de que milhões de pessoas não poderiam se dar ao luxo de educar os filhos sem as escolas “públicas”. Contudo, o fato é que, assim como doações voluntárias fornecem às igrejas fundos suficientes para abrigar todos os americanos, também as escolas podem prover o estudo a todos da mesma maneira. Na verdade, nos primeiros anos desta República, os cristãos forneciam ajuda extraordinariamente boa a imigrantes e escolas para os filhos deles no período da chegada de grandes quantidades de imigrantes. O custo maior de toda educação, desde o ensino pré-escolar até a pós-graduação, ainda é pago pelas famílias, não pelo governo civil. O termo enganoso “humanismo secular” leva muitas pessoas a concluir que ele não é religioso. A definição de secular no dicionário lança luz sobre o seu significado. Secular tem quatro significados básicos: dois não se aplicam —  1) Produzido ao longo das eras; 2) Que ocorre ou se observa apenas uma vez em uma era ou século). Dois se aplicam: 1) Pertencente ao mundo e vida presente, em contraste com religioso ou espiritual; 2) Alguém nas ordens sagradas que não fez os votos monásticos. O humanismo secular é o tipo de crença humanista não eclesiástica, que se acha fora no mundo e aplica suas crenças aos problemas da vida sob o viés dos padrões humanistas. A “mundanidade” do humanismo secular não diminui seu potencial como crença religiosa. De acordo com ela, o homem não foi criado à imagem do Deus triúno; ele é o produto de um mundo natural que evoluiu a partir da ocorrência primordial da vida. Em vez de ter o homem o domínio ordenado por Deus sobre a criação (Gn 1.26-28), o homem está sujeito à criação. De acordo com o dr. Oleg Szczepski, um pediatra marxista da Polônia: “O ambiente é decisivo”. “Em outras palavras, os jovens são o que nós os criamos e educamos para serem”.[99]  De acordo com esse conceito, é dever do Estado socialista científico, e de suas escolas, fornecer o ambiente decisivo e refazer o homem à imagem desejada. Isso envolve o forte — e ímpio — senso de missão e dedicação. Hoje, os cristãos devem manifestar um senso semelhante de missão e dedicação ao Senhor. John Dewey afirmava que a escola tem o poder e o dever de modificar a ordem social. Ela é o agente principal para a criação e o desenvolvimento da “Grande Comunidade”. Os humanistas hoje têm o senso constrangedor de uma missão. Os cristãos

devem recuperar a missão de conquistar o mundo ou perecer. A escola cristã é a base desse chamado. Os humanistas entenderam que a escola é a chave: é tempo de os cristãos também reconhecerem isso.

5. A SOBERANIA DE DEUS NA EDUCAÇÃO Embora a evidência atual seja fragmentária, uma das áreas mais interessantes de estudo na Igreja Primitiva refere-se à membresia na igreja. À primeira vista, algo que nos surpreende é a flexibilidade e a severidade das normas. A Primeira Epístola de Paulo aos Coríntios nos mostra que alguns membros novos ainda se aferravam à crença grega de que os pecados da carne não tinham importância, apenas o espírito tinha relevância religiosa; eles se actavam de sua “liberdade” em assuntos da carne (1Co 5.1,2). A reação imediata de Paulo foi requerer e assegurar a excomunhão do ofensor (1Co 5.12) e logo sua restauração baseada no arrependimento (2Co 2.6-11). No Concílio de Ancira, em 314 d.C., vemos com quanta seriedade o pecado foi considerado, e os membros em pecado impedidos da comunhão completa por um longo período como penalidade pelas ofensas: 7 anos para adultério, 10 anos para aborto, e assim por diante; aos homicidas arrependidos se concedia comunhão completa só no leito de morte. A igreja castigava as ofensas capitais, que o Estado não castigava com a morte, com um extenso lembrete de sua seriedade. A prática de adivinhação, magia, feitiçaria e coisas similares recebia a pena de 5 anos de suspensão. Um dos debates que dividiu a Igreja Primitiva referia-se ao retorno, após as perseguições, de membros que haviam negado a Cristo quando confrontados com a morte. A igreja, de modo geral, favoreceu a restauração após o devido processo, enquanto grupos separatistas rejeitaram a readmissão. Outro problema que perturbou a igreja foi a vocação dos membros. Poderia ser cristão um soldado, ou juiz, ou funcionário imperial, ou uma série de outros tipos? A atitude moderna é passar por cima desse ponto fazendo referência a Filipenses 4.22: “Todos os santos os saúdam, especialmente os da casa de César”. Esta citação provavelmente se refere a homens que ocupavam posições elevadas na administração dos assuntos de César. Eram cristãos no pleno sentido da palavra, e aparentemente isto encerraria o assunto. Mas não totalmente. Sabemos que, ainda que todas as vocações legítimas fossem chamadas piedosas, vários homens com essas vocações, quando ordenados a fazer algo que ia de encontro com sua consciência, renunciavam, dando testemunho contra as ordens, e morriam pela fé. O homem justificado deveria fazer jus ao chamado de acordo com a Palavra de Deus e sua utilidade para o reino de Deus. Havia um forte sentimento de

responsabilidade para com o reino, sentimento hoje ignorado. Não devemos idealizar a Igreja Primitiva: havia problemas e erros sérios; com frequência estava contaminada com filosofias gregas, passava por dificuldades com convertidos ignorantes e fracos e muitas vezes enfrentava tensões internas. O que definitivamente a distinguia no mundo agonizante e fragmentado era o senso muito forte de consistir na nova humanidade em Cristo, a raça nova e vitoriosa nascida do último Adão e, portanto, uma comunidade com fortes laços mútuos. Robert R. Williams, embora chame atenção às aberrações da Igreja Primitiva, afirma que ela foi uma igreja sumamente excepcional: Se o dia do juízo tivesse chegado naqueles tempos, a maioria dos crentes seria posta à direita do Rei. Enfermos e pobres eram cuidados, e se encontrava trabalho para os desempregados. Os estrangeiros eram recebidos como irmãos em Cristo. Quem havia perdido tudo, em lugar de negar a fé, recebia abrigo e apoio. Nosso culto da alvorada anual era uma preocupação diária, pois cada dia trazia sua mensagem de Páscoa. A vida particular de cada um pertencia à comunidade dos santos e era modelada por seus decretos e sustentada por seus recursos. Também se afirmava que o lar era uma reserva espiritual para nutrir a família no amor e temor do Senhor. Eles eram cidadãos do reino de Deus e os maiores benfeitores do Estado. [100]

O senso de comunidade era muito forte. Juliano, o imperador anticristão, declarou: “Os ateus galileus não só alimentam seus pobres mas também os nossos; nossos pobres necessitam de atenção”. A Igreja Primitiva levou a sério as palavras de Paulo em 1 Coríntios 7.20-23.  Primeiro: os homens piedosos não são revolucionários: o caminho do Senhor é a regeneração, não a revolução. Dessa forma, por exemplo, um ataque direto contra a escravidão estava proibido. Segundo: se possível, eles deveriam buscar a liberdade honesta como a condição melhor para os homens libertos por Deus. Terceiro: como servos ou escravos de Cristo, comprados por preço, não podiam escravizar-se de maneira voluntária entregando assim sua liberdade a outros homens. Como resultado, ainda que os cristãos pudessem ocupar posições oficiais no governo de César, eram servos apenas de Cristo. Diferentemente dos funcionários modernos, eles não se enxergavam como servos do povo, nem como servos do Estado. Eram servos de Cristo, “comprados por preço”. A Igreja Primitiva tinha graves debilidades que sobrepujam em muito as debilidades da igreja atual, porém sua força era muito maior. Havia várias razões para isto.  Primeiro: como assinalou Williams, os fiéis eram uma comunidade responsável. Segundo: a Igreja Primitiva mantinha consciência

do conflito com o mundo; hoje há muito pouco senso do conflito. Atualmente não ocorreria a uma igreja, a seus oficiais, ou a seus membros formular perguntas como estas: O juiz que não desafia a lei humanista, a mesma que controla o nosso país, é fiel a Cristo? É um servo do povo, do Estado, ou de Cristo? É fiel a Cristo o membro de um sindicato que não age contra as táticas humanistas e coercivas dos sindicatos? Podem patrões e empregados fazer pouco caso de Efésios 6.5-9 e serem considerados piedosos? Se não aceitamos aliciadores e prostitutas como membros da igreja, podemos aceitar de maneira legítima os antinominianos que presumem servir a profissão verbal de fé como substituto ao repúdio de Cristo em suas ações? Acima de tudo, podemos preservar na membresia pessoas que confessam Cristo como Senhor e Salvador e, não obstante, entregam os filhos à escola ímpia? Houve o tempo em que a maioria das igrejas diria não; poucas, contudo, pedem aos membros que se lembrem da obrigação de criar os filhos no Senhor, porém isto já não serve de fundamento para a excomunhão. Todavia a Escritura exige repetidas vezes que ensinemos a Palavra-lei de Deus aos filhos (Dt 6.7,20-25). De fato, a Escritura requer a pena de morte pela adoração a Moloque (Lv 18.21; 20.2). Estêvão citou a adoração a Moloque como um dos grandes males de Israel (At 7.43). É importante entendermos o significado da adoração a Moloque. A palavra é de fato  Melek , rei. Os profetas hebreus a pronunciavam propositalmente errada, introduzindo as vogais da palavra hebraica equivalente a vergonha. Meleque, Moloque, ou Milcom, ou literalmente, o rei, era o deus dos amonitas e de outros povos. Essa religião não afirmava a soberania do Deus da Escritura, mas a deidade do Estado e de seu governante. Passar os filhos no fogo ante Moloque significava oferecer um sacrifício humano, e esse aspecto dramático da fé é o que a maioria das pessoas recorda, sem pensar muito no significado. Os sacrifícios humanos eram exigidos só em ocasiões especiais. A princípio, afirmavam o senhorio absoluto do rei, que detinha o direito de tomar qualquer casa quando a necessidade o exigisse. O sacrifício humano era a forma de estabelecer o direito de propriedade sobre todos os filhos de todos os tempos. Eles pertenciam ao Estado, para que se lhes ensinassem a fé estatal, para que morressem pelo Estado, trabalhassem para ele e, em todas as coisas, fossem criaturas de seu rei, Moloque. De modo que, o cerne da adoração a Moloque não era o sacrifício humano sangrento, mas o sacrifício humano da submissão diária ao rei como senhor e soberano absoluto.

Para o homem de fé, a resposta bíblica a Moloque se encontra nos primórdios. Deus como soberano absoluto afirmou seu direito de pedir a vida de Isaque a Abraão (Gn 22). Abraão concordou com isso, e foi abençoado por Deus. Deus não queria a morte de Isaque, mas desse modo deixou claro seu direito absoluto à vida de todos os filhos do pacto. Nossos filhos pertencem a Deus, não ao homem, nem ao pai (como o caso de Abraão), nem ao Estado Moloque. O tema crucial na atualidade é a adoração a Moloque. A própria razão para ustificar o estabelecimento de escolas estatais tem sido, desde os dias de Horace Mann, o controle do homem por parte do Estado. [101]  Já em 1788, Jonathan Jackson, um defensor da educação estatal na Nova Inglaterra escreveu contra as escolas particulares e os donos de jornais na Thoughts Upon the Political Situation of the United States  [Pensamentos sobre a situação políticas dos Estados Unidos]; a estatização era seu evangelho. Ele afirmava que a sociedade deveria ser uma grande família, tendo o governante maior por pai.[102] Isto, é claro, consiste na tese da sociedade de Moloque. O reinado de Cristo é substituído pelo reinado do homem. O mal se agrava pelo fato de supostos cristãos terem feito hoje a separação entre senhorio e salvação, negando o senhorio de Cristo antes do milênio. Essa perspectiva nega a Cristo, de quem se diz enfaticamente na Escritura: “o Senhor Jesus” (Rm 10.9, etc.). Ademais, Paulo declara em 1 Coríntios 12.3: Portanto, os faço saber que ninguém que fale pelo Espírito de Deus diz: Jesus é anátema. E ninguém pode dizer: Jesus é Senhor, senão pelo Espírito Santo.

Isto deixa claro que, se os homens negam que “Jesus é Senhor”, então não falam “pelo Espírito de Deus”, mas por outro espírito. As raízes do problema atual se acham em parte na influência do maniqueísmo sobre a igreja. Ele dividia a realidade em dois âmbitos: o espiritual, sob o deus bom, e o material, sob o deus mal. Tudo que alguém fizesse no âmbito material era, por natureza, alheio e irrelevante para a justiça. Na teoria, isso punha o matrimônio, o incesto e a homossexualidade no mesmo nível, e em alguns casos, também na prática. Significava também que o senhorio do deus bom se limitava ao âmbito espiritual, e se devia evitar a participação no âmbito material pois isso significaria o compromisso com o mal. Sob a influência das ideias neoplatônicas e maniqueístas, a igreja em anos recentes se retirou do mundo, da educação, da política, das ciências, das artes e de todas as outras áreas. Desse modo negou o senhorio de Cristo Jesus.

Em Jeremias 31.31-34, temos uma profecia do novo pacto em Cristo e seus resultados finais. No versículo 34 lemos: E não ensinará ninguém a seu próximo, nem a seu irmão, dizendo: “Conhece ao Senhor”, porque todos me conhecerão, desde o menor ao maior deles, diz o Senhor. Porque perdoarei a maldade deles e de seu pecado não me lembrarei mais.

Essa é a visão do mundo em que já não é necessário o evangelismo básico, porque todos os homens têm conhecimento do Senhor. Essa ordem não é possível sem as escolas cristãs, que ensinem cada uma das matérias de acordo com os pressupostos bíblicos e também ofereçam o estudo sistemático de toda a Palavra de Deus às crianças. A soberania divina na educação requer de nós a reorganização de toda a educação de acordo com a fé e os pressupostos bíblicos; que afirmemos os direitos régios do Rei Jesus em todas as áreas da vida e do pensamento, e que prestemos ao Senhor a devida obediência na igreja, no Estado, na escola, no lar, no trabalho, e na totalidade da vida. Nada menos que isso é cristão. A doutrina da soberania de Deus assim o requer.

6. EDUCAÇÃO CRISTÃ E UNIVERSIDADE A cultura significa a exteriorização religiosa, e cada cultura representa uma crença em ação. Para entender a cultura, é necessário entender suas premissas e os motivos religiosos básicos. Muitas vezes, ao entender os fundamentos religiosos de uma cultura, suas instituições religiosas formais são a fonte menos significativa de informação. O templo, a igreja, a sinagoga e a capela podem funcionar como relíquias históricas muito depois de sua relevância ter desaparecido. Assim, em alguns países europeus, 99% das pessoas são batizadas, um percentual elevado é confirmado, e uma quantidade ínfima crê e pratica a fé cristã. Duas áreas de qualquer civilização nos mostram um índice mais cabal da fé do povo. Elas são a lei e a educação. Toda lei é uma moralidade implicitamente promulgada que representa normas morais em seus procedimentos, estrutura e oficiais, ou uma representação explícita e aberta de um código religioso de moralidade. É um código moral, implícita ou explicitamente, e esse código moral repousa em uma premissa religiosa, sobre a doutrina primordial ou teodiceia. De modo que toda a estrutura legal é inevitavelmente religiosa, e historicamente, a forma mais importante e predominante de estrutura religiosa. Os fundamentos religiosos da legislação ocidental são os fundamentos cristãos. Eles estão em processo de abolição, e o humanismo está se tornando hoje a religião oficial da maior parte dos países do mundo. O cristianismo, o xintoísmo, o budismo, o islamismo, o hinduísmo e outras crenças estão sendo abolidos de maneira contínua, suas leis são descartadas e em seu lugar são estabelecidas as leis humanistas. O mesmo se aplica à educação. O poder de educar está sendo arrancado da igreja e da família e sendo passado para o controle e a administração do Estado. A religião estabelecida pelas escolas estatais, como demonstra a obra de Dewey, A Common Faith [Uma fé comum], é a religião da humanidade, o humanismo. Nessa área, a nova religião enfrenta o forte desafio ocasionado pelo crescimento do movimento da escola cristã. É significativo que o desafio à fé humanista provenha da educação. O conceito moderno da escola, em particular o que se foca na universidade, é claramente cristão. O mundo clássico contava com poucas academias, mas desconhecia a ideia da universidade. O pressuposto da universidade é o universo, uma entidade unificada. Este é claramente o mundo criado por um

só Deus, com uma lei, e um único universo. Há uma unidade de cima a baixo. A verdade é a mesma em todas as partes porque Deus criou todas as coisas. Marte e Vênus não contam com um sistema de verdades diferentes do nosso. Isto nos parece tão óbvio que nos esquecemos de que esse conceito era alheio à Antiguidade, e cada vez mais se torna mais alheio para muitos em nosso meio. Clark Kerr, presidente da Universidade da Califórnia, negava a ideia do universo — ele preferia o multiverso. Negava a verdade unificadora e cria na validade ou invalidade igual de todas as ideias. Uma consequência prática disso foi a aprovação da licenciatura em bruxaria. O mundo clássico era politeísta; cria no multiverso. Havia muitos deuses e muitas verdades. Nenhuma verdade era comum a toda a criação, tampouco a um deus. Uma consequência dessa posição era o conceito dualista que ainda hoje nos afeta. Primeiro: no mundo politeísta não há um deus soberano sobre todas as coisas, e não existem nem o bem nem o mal em sentido absoluto. O homem pode escolher ou criar seus próprios deuses e suas opções morais. Em sentido intelectual, isto lançou as raízes da doutrina da liberdade acadêmica. Nenhuma opinião ou ensino tem mais direito de reivindicar a validade ou verdade sobre outro. Todas as opiniões ou ideias são igualmente válidas ou falsas. As ideias ou noções universais não existem na matéria ou no mundo material. Elas consistem na percepção, por parte do homem, de conceitos abstratos. O progresso requer a imposição da ideia ou forma por sobre a matéria. As cidades-estados gregas, por vezes muito diferentes em sua natureza, e Roma, eram ideias em ação. Segundo: embora esse conceito implicasse a igualdade implícita de todas as ideias, e mesmo a liberdade acadêmica, também implicava no imperialismo. No multiverso, no âmbito ou cosmo politeísta, nenhuma ideia é inerentemente necessária. Nenhuma ideia é fundamental para a natureza das coisas. De modo que sua vigência se dá por meio de imposição e imperialismo. As formas antiga e moderna do politeísmo, por exemplo, são imperialistas. Nossa época, portanto, se apega à doutrina anárquica da liberdade acadêmica e trabalha mais que todas as outras para impor suas ideias. Isto não deve nos surpreender. A anarquia exige o imperialismo: para ela não há possibilidade de comunicação no âmbito comum de verdade. Portanto, os cristãos enfrentam um ataque bastante peculiar no contexto acadêmico. Por crerem na verdade obrigatória para todos os homens, eles se tornam inimigos da liberdade acadêmica. Ao mesmo tempo, por não estarem

abertos à igualdade do bem e do mal, da verdade e do erro, não comprometerão a verdade da fé. Convertem-se, assim, em alvos do imperialismo acadêmico e institucional. E por não permitirem que os reduzam ao nível comum do pragmatismo e da conveniência, são alvos de atividades que visam intimidá-los. Para resistir ao ataque, os cristãos devem possuir autoconsciência epistemológica; devem estar conscientes de suas raízes teológicas. A educação cristã pressupõe um Deus, uma lei, uma verdade, um universo. O educador cristão não afirma ser o dono da verdade absoluta, mas insiste no caráter absoluto e real da verdade. Seu conjunto de verdades tem um cânon, as Escrituras, como regra de fé e prática. Portanto, ensinar uma disciplina sob a perspectiva cristã implica pressupor o Deus triúno como Senhor e Criador, não o universo politeísta. Significa que o mundo não é o produto da vontade ou ideia do homem, mas do decreto criativo de Deus. Significa que existe um universo de coerência e significado, e que, em lugar de termos uma série de feitos brutos, ininteligíveis e sem significado, temos o universo com significado total, porque ele todo é obra das mãos de Deus. O universo não é apenas um universo com significado, nele também há lei. Existe a necessidade da lei e do significado, e suas violações produzem consequências infelizes. Essa ordem de necessidade provém de Deus, não do homem. Onde pusermos nossa necessidade, ela determinará a sociedade, a educação e a cultura. Se colocarmos a necessidade no homem, teremos o homem totalitário e o Estado tirânico. Se colocarmos a necessidade em Deus, negando-a ao homem, sua cultura e educação enfatizarão a lei e a estrutura da realidade em lugar da ênfase na lei-estrutura do Estado. Ensinaremos história, a predestinação divina, não ciências sociais, a predestinação humana. Ensinaremos economia, o fato de existir uma necessidade na natureza das coisas, em vez de ensinar economia política, transferindo a necessidade para o Estado. Em suma, teremos premissas e conclusões radicalmente opostas.

PARTE IV

1. A FILOSOFIA DA DISCIPLINA Antes de podermos discutir o significado da disciplina, é necessário esclarecer que ela não deve ser confundida com castigo. As duas palavras necessitam de definição cuidadosa. O termo castigo provém do latim castus (puro, casto) e está relacionado com castidade. O castigo é corretivo e seu propósito envolve misericórdia. Seu significado está claramente descrito em Hebreus 12.5-11. O castigo se apresenta ali como evidência do amor e interesse do Pai aos filhos quando os corrige. O castigo sem disciplina é ineficaz. Muitos pais pensam que, ao castigar fisicamente os filhos ou dar-lhes reprimendas intermináveis, vão disciplinálos de maneira efetiva. Todavia, a menos que alguém seja, antes de tudo, disciplinado, o castigo de nada servirá. Sobrarão apenas punição e juízo. A disciplina é a instrução e a direção ao estilo de vida ordenado que se torna a segunda natureza da pessoa envolvida. A disciplina costumava ser assim definida. Nos termos da antiga e hoje obsoleta disciplina militar, o soldado era treinado e instruído até o ponto em que suas respostas a certas situações, ordens e dificuldades fossem automáticas. Era algo comum os soldados bem treinados descreverem como, em uma situação crítica, reagiram instantaneamente e agiram de forma correta sem ao menos refletir a respeito. Os bons motoristas, disciplinados, fazem o mesmo: na situação crítica reagem de forma instantânea e correta antes de se darem conta do que fizeram. A disciplina cristã é similar. A criança é treinada sistematicamente na fé, no conhecimento da Bíblia e de suas exigências, em toda a área necessária de estudo, e é tão completamente imbuída disso que se torna parte de sua natureza. Ela age e raciocina nesses termos. A disciplina cristã é parte necessária da santificação, algo básico da regeneração. O homem regenerado é o mais disciplinado, porque tem o fundamento, a nova natureza, em plena harmonia com a disciplina requerida dele. Quanto mais cresce nessa disciplina, mais útil se torna para seu Senhor. Contudo, mesmo sem a regeneração, a disciplina cristã traz muitos benefícios. Sabemos que em 1815 a idade média dos criminosos nos Estados Unidos era de 45 anos; eram necessários alguns anos para que alguém, mesmo não regenerado, suprimisse a disciplina da educação universal cristã. Agora, os adultos convertidos com histórico de indisciplina na família e na

vida escolar geralmente têm um obstáculo insuperável a vencer. O homem que apenas sabe ler e escrever, e cuja habilidade para organizar e ordenar a vida é quase nula, ao converter-se, se torna filho redimido de Deus; todavia, um filho muito ineficiente. A disciplina cristã demanda a cooperação da igreja, da família e da escola. A igreja é o ponto mais fraco na situação. A disciplina da escola dominical é geralmente falha e carente de castigo. Até os membros adultos da igreja são indisciplinados, e o que a igreja ensina é pouco para remediar a situação.  A santificação piedosa requer disciplina. Muitos pastores e igrejas preferem substituir a disciplina pelo entusiasmo, o que agrava o problema, porque nada pode tomar o lugar da disciplina. No entusiasmo, eu sou soberano, não Deus; chego a me emocionar com algo, e respondo a isso: é uma decisão minha. Na disciplina cristã, sei que, por pertencer ao Senhor, é minha responsabilidade, privilégio e prazer fazer o que Deus exige de mim. Ajo como discípulo, não como senhor. É obrigação da igreja ensinar a disciplina e o discipulado. Os pais e os filhos necessitam ser instruídos sistematicamente no significado e nas exigências da disciplina. Hoje, em quase todas as igrejas, grande parte das crianças e dos ovens demonstram falta óbvia de disciplina. A escola cristã deve estimular com cordialidade as igrejas para que ensinem e preguem sobre a disciplina. Há muitos textos excelentes na Escritura sobre o tema, em especial em Deuteronômio e Provérbios. Considere Provérbios 22.6: “Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele”. Anualmente se deve enviar às igrejas listas de versículos, informações sobre a escola cristã, e uma nota sobre a necessidade de que a igreja, a família e a escola trabalhem juntas para ensinar a disciplina. Os pais precisam saber que não estão pagando à escola cristã para que ela assuma e resolva os problemas de educação e disciplina, mas para que os ajude na tarefa. A escola deve enviar a todos os pais declarações escritas, não só didáticas, mas de cooperação. Os pais não gostam de ouvir sobre como devem lidar com seus filhos, de modo que qualquer declaração requer tato e inteligência. Deve-se enfatizar que a disciplina precisa da cooperação da igreja, da escola e da família. Cada uma tem uma tarefa distinta e não pode infringir a tarefa da outra. A escola deve ser disciplinada para cumprir a responsabilidade respeitante à

disciplina. Isso também é algo muitas vezes ausente. As melhores escolas buscam crescer na capacidade de ensinar, no conhecimento das matérias e na própria fé. Algumas escolas realizam reuniões anuais de mestres para trabalhar na melhoria do ensino; outras participam de conferências regionais. De uma forma ou de outra, a escola tem a obrigação de ser disciplinada. Escolas e professores indisciplinados não podem produzir estudantes disciplinados. Além disso, a disciplina não é algo relacionado diretamente com a vida da família, da igreja ou da escola, mas sim com a vida aos pés de Deus, onde quer que estejamos. À luz da Escritura nos é dito que o propósito da educação hebraica é “educar a criança com o objetivo de prepará-la e equipá-la para ser um servo de Deus; é educação dos filhos para Deus”.[103]  Já a educação romana antiga “não realizava a transmissão do conhecimento e sim da tradição”.[104]  Nossa disciplina será um fracasso se sua natureza essencial consistir na transmissão de uma tradição (presbiteriana, batista, episcopal, ou qualquer outra). Até pode ser uma boa tradição; porém, o propósito da disciplina deve ser maior: o discipulado em Cristo. Para essa disciplina, a igreja, a escola e a família têm uma contribuição distinta a fazer: preparar a criança para ser o mais competente possível na vida em cumprimento ao chamado aos pés de Deus.

2. ALUNOS PROBLEMÁTICOS Se partirmos de premissas falsas, sempre falsificaremos e interpretaremos mal todos os problemas enfrentados. Em lugar de resolver nossos problemas, os agravaremos. As escolas estatais são cada vez menos competentes para lidar com os problemas do comportamento delinquente porque raciocinam a partir de premissas falsas. Como resultado, não conseguem compreender a natureza do problema enfrentado. No final da década de 1960, o Committee on Violence of the Department of Psychiatry, Stanford University School of Medicine [Comitê sobre Violência do Departamento de Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade de Standford] estudou o problema da violência no mundo moderno. Nem uma só vez no simpósio “Violence and the Struggle for Existence” [Violência e a luta pela existência] o pecado foi considerado a causa primária da violência. Em vez disso, em termos evolutivos, encararam a violência como um aspecto da luta do homem para a adaptação e o relacionamento com o meio. Na verdade, consideraram um fator “significativo”, como algo que contribuía para a violência social, todas as restrições relacionadas ao “castigo da relação sexual extramarital”. Em outras palavras, os padrões morais cristãos promoviam a violência![105] As opiniões que atribuem a delinquência e a violência a fatores ambientais ou evolutivos são bastante frequentes. Um cristão professo, diretor de uma escola estatal, me disse que toda a delinquência se originava no ambiente e na herança genética. Quando citei vários exemplos que desmentiam sua tese, incluindo o exemplo de uma jovem nascida em uma família absurdamente depravada e que foi violentada várias vezes por membros ou amigos da família quando criança e adolescente, e de como se tornou uma mulher e mãe cristã feliz após a conversão, ele me disse que era “ilegítimo” usar a teologia em problemas sociais! Se a palavra e o poder de Deus não governam todas as áreas da vida, então ele não é Deus. O problema primário da delinquência em qualquer idade sempre é o pecado. Em todos os casos de pecado impenitente, a Bíblia dá à igreja uma responsabilidade bem definida: excomunhão.  ... Não sabeis que um pouco de fermento leveda a massa toda? Lançai fora o velho fermento, para que sejais nova massa, como sois, de fato, sem fermento. (1Co 5.6,7)

Paulo descreve aqui a necessidade de expulsar, pela autoridade de Deus, os

delinquentes, os pecadores. Suas palavras se aplicam a todas as instituições cristãs, à escola e à família. Um costume do judaísmo ortodoxo, agora menos praticado, com profundas raízes no Antigo Testamento e na família, celebrava o funeral de todo membro apóstata; a menos que ele se arrependesse, era considerado morto para todos os efeitos práticos. Várias escolas cristãs andam tropegamente por conta da desobediência à Escritura neste ponto. Ao não expulsarem o impenitente, permitem a corrupção de todo o corpo estudantil. Ademais, é importante reconhecer o significado do arrependimento na Bíblia. A palavra em grego é metanoia; significa a mudança de rumo, vida, direção, pensamento e conduta. O arrependimento na Bíblia não consiste na questão de dizer apenas “eu me arrependo” ou “lamento”, mas significa a mudança total de vida, do pecado e impiedade para a fé e a justiça. [106] A instrução na escola cristã se torna efetiva nos termos dessa vida de fé, ustiça e serviço a Deus por esse conhecimento. Há lugar legítimo para os filhos dos incrédulos na escola cristã, porém não há lugar para a criança delinquente, não importa de que lar provenha. Em alguns casos, a criança pecaminosa procede da casa de um oficial da igreja, de um pastor, e às vezes até mesmo de um professor da própria escola. Em todos os casos, a integridade da escola demanda o tratamento firme do problema e, se necessário, a expulsão. A desculpa mais comum dada pelos pais é que, de alguma maneira, a culpa é do professor e que “o professor não compreende meu filho”. É preciso lidar com esses argumentos de maneira firme.  Primeiro, nenhum professor é perfeito e impecável ao tratar com as crianças. Isso está fora de questão. O estudante tem a responsabilidade de ser obediente e receptivo na sala de aula, independentemente do professor, e o pai tem a obrigação de exigir isso do filho. Segundo, não é obrigação do professor “compreender” a criança, mas instruí-la. Uns poucos professores me compreendiam, se é que algum o fez, e às vezes isso era doloroso. Contudo, todos me ensinaram, e fui eu quem saiu ganhando. Além disso, os pais necessitam ouvir, de forma firme e amável, que há uma diferença entre defender seu filho e ajudá-lo. Muitas vezes se defende melhor a criança do pecado castigando-a. Ajudamos mais nossos filhos quando lhes fazemos ver que devem se conformar ao padrão divino, não ao do mundo ou a padrões pessoais. A escola, a criança e os pais sofrem quando não se trata o

pecado da criança a partir das Escrituras. Um jovem com um Q.I. elevado, nascido de pais brilhantes, vive hoje com um soldo muito precário que exige que sua esposa trabalhe fora. Ele foi expulso da universidade. Seus pais, devido à proeminência nos círculos cristãos e à tola obstinação em defender o filho, jamais se dispuseram a enfrentar a verdade a respeito dele, e quase nenhum professor se atreveu a fazê-lo. Quem o fez não recebeu apoio do diretor nem do pastor. O resultado foi uma vida desperdiçada, dois pais amargurados e muitos anos de sofrimento para alguns professores. No caso, o pecado do filho foi agravado pelos pais, professores, diretor e pelo pastor. Todos pecaram contra o Senhor e contra as outras crianças, cujo aprendizado foi prejudicado por um garoto malcriado. Pecamos quando não enfrentamos o pecado como pecado. Pecamos quando fazemos vista grossa para o pecado e lhe damos outros nomes, como “hiperatividade”. O pecado da criança não deve ser ocasião para o pecado do conjunto da escola. O Senhor não abençoa nossos pecados, apenas nossa fidelidade. O pecado de Adão o conduziu à queda e ao sofrimento do homem. O pecado ainda é nosso inimigo primário. A escola cristã não deve ser leniente ao lidar com o problema do pecado. As razões mais comuns para justificar o fracasso de não lidar com o pecado dos alunos são: primeira, o medo de perdas financeiras. A perda financeira pode ser real, porém a questão diz respeito às prioridades. O que é mais importante: o rendimento financeiro, ou a bênção do Senhor e o bem-estar da escola? Ademais, a escola que tolera o pecado sofrerá financeiramente no longo prazo. Segunda, o medo dos pais, geralmente por serem pessoas de renome na comunidade. Se formos governados por esse temor, então seremos governados por pessoas assim na escola. Perderemos o direito à autoridade na escola diante das crianças malcriadas e dos pais controlados por elas. Terceira, há o fato da covardia moral. Tratar de problemas difíceis geralmente é doloroso, porém as consequências da covardia moral são muito mais dolorosas. O pecado é o problema básico do homem. Não podemos evitar tratá-lo em nós mesmos ou em qualquer área da vida. A escola cristã deve sempre estar preparada para confrontá-lo.

3. HUMANISMO NA SALA DE AULA No final do verão de 1978, a Internal Revenue Service [Receita Federal dos EUA] emitiu algumas regulamentações com o objetivo de controlar as escolas cristãs; de 5 a 9 de dezembro desse ano celebraram-se sessões abertas em Washington para dar às ditas escolas a oportunidade de protestar. Enquanto isso, alguns de nós enviamos um chamado para que os cristãos se manifestassem em concentrações públicas a favor da defesa da liberdade das escolas cristãs e do povo de Deus. A reação ao chamado em muitas áreas da igreja foi condenar quem o havia feito, atacando a escola cristã pela participação não espiritual no mundo por parte do rebanho de Cristo, e convocando à “verdadeira” espiritualidade que se definia como a limitação da urisdição da fé cristã ao âmbito da igreja. É importante que citemos brevemente as razões dos ataques.  Primeira: muitos insistem em limitar o interesse cristão ao que é espiritual. Se isto é verdade, então devemos abandonar o casamento na igreja, e todo o interesse e preocupação pelo adultério e outros pecados sexuais, porque o Senhor declara que o sexo e o matrimônio pertencem unicamente ao âmbito deste mundo (Mc 12.25). Porém, a Escritura regula de forma extensa e completa a vida sexual do homem. Também legisla com respeito aos pesos e medidas, comida e bebida, dívidas, condições sanitárias e tudo o mais. Está mais do que claro que a Bíblia fala de coisas que vão muito além de nossa vida espiritual. Ela governa a totalidade da existência, porque Deus é totalmente Deus, e não existe nenhuma área da vida e pensamento que se encontre fora de seu governo. O texto do salmo 139 nos diz claramente que não existe um só ponto do universo, nem um átomo de qualquer ser, que se ache fora do governo divino. Portanto, limitar as áreas do interesse cristão é limitar a Deus e negar seu senhorio. Segunda: a Escritura é enfática ao assinalar que nossos filhos devem ser criados no Senhor. É uma ênfase importante em Deuteronômio e Provérbios. Os filhos são herança do Senhor (Sl 127.3), e devem ser criados em sua disciplina e admoestação. Em todas as religiões, em variados níveis, Deus reclama as crianças como sua posse. A adoração a Moloque e o estatismo moderno são exemplos clássicos dessa exigência entre as forças contrárias a Deus. Nós, contudo, devemos separar nossos filhos para o Senhor: eles lhe pertencem. Isso requer que providenciemos uma escola cristã.

O que constitui a educação cristã? Algumas vezes as escolas são cristãs só no nome: não passam de escolas humanistas com a Bíblia atrelada a uma grade humanista de estudos. É um erro grave presumir, em  primeiro lugar, a existência de alguma matéria neutra  que pode ser ensinada da mesma maneira por escolas cristãs e humanistas. Crer nisso significa negar a soberania divina sobre todas as coisas. Quero dizer que existem áreas onde o homem, não Deus, é o senhor. Não existe em toda a criação uma zona neutra. O que cremos determinará nossa perspectiva na matemática, na história, na biologia, na geologia, na arte, na educação, na física, etc. O Deus triúno é o Criador de todas as coisas; portanto, é seu Senhor e quem determina tudo. Todas as matérias de estudo são ensinadas sob a perspectiva bíblica e teísta ou humanista e antropocêntrica. Em segundo lugar: devemos lembrar que os fatos nunca são neutros, como Cornelius Van Til nos ensinou de maneira tão enfática. Antes do fato, há a crença. A fé interpreta e determina os fatos. Os “fatos” do universo são muito diferentes para budistas, humanistas existencialistas e cristãos ortodoxos. Para o budista, tudo é ilusão e miséria; sua crença demanda a negação do mundo e da vida.  Maia e carma  determinam as coisas. Para o humanista existencialista os “fatos” têm significado puramente pessoal, o significado que cada homem lhe confere. O homem e a criação não têm nenhuma essência, nenhum significado criado ou preordenado. O bem e o mal, e todas as outras formas de significado, são autogerados: são valores conferidos às coisas pela vontade. Nada conta com algum significado proveniente do ato divino criativo; o significado provém do ato criativo do homem. Contudo, no pensamento bíblico todos os fatos são fatos criados por Deus e interpretados por ele, de modo que o significado de toda a criação é explicada nos termos dele e de seu reino. Paulo afirmou aos coríntios: A mim mui pouco se me dá de ser julgado por vós, ou por algum juiz humano; nem eu tampouco a mim mesmo me julgo. Porque em nada me sinto culpado; mas nem por isso me considero justificado, pois quem me julga é o Senhor. (1Co 4.3,4)

A palavra que Paulo usou para julgar é anakrino: examinar, investigar e fazer perguntas. Paulo diz apenas que não tem o direito a examinar, inquirir, investigar, questionar e julgar nada em termos de seus próprios critérios e provas. De maneira similar, não tem em conta nenhum de tais juízos feitos com respeito a ele mesmo. O único critério para a investigação e o juízo é o Senhor e sua Palavra, e ainda assim o juízo pleno e claro do Senhor se fará evidente de maneira perfeita e total só no dia do juízo final (1Co 4.5).

A implicação clara, aqui e em outras partes, é que todo estudo e investigação devem ser feitos em termos da Palavra de Deus e do fato da soberania divina como Criador, Sustentador e Senhor. Em terceiro lugar: a fé não só determina os fatos, mas também a mente. A filosofia humanista da educação dá prioridade à mente humanista. O intelectualismo é o fator determinante, a verdadeira moralidade. Quanto maior o nível da educação humanista, maior será, supostamente, o nível do caráter moral. A salvação é vista como a propagação da educação e do conhecimento humanista por toda a face da terra. Contudo, para nós, a propagação da educação humanista é a propagação do pecado e da apostasia. Devemos desejar a educação mais do que a desejam os humanistas; porém, a educação deve ser piedosa e realizada à luz de todo o conselho de Deus. A verdade para nós não são as ideias, crenças e fatos humanistas, mas Jesus Cristo (Jo 14.6), e para nós “a verdade está orientada para o bem”, e também para o verdadeiro conhecimento. O homem não pode ser santo ou moral fora de Cristo Jesus, nem pode o homem ter verdadeiro conhecimento à parte dele. Isso significa que os livros didáticos cristãos são uma necessidade. Nós, cristãos, somos membros de outro reino, o reino de Deus. Vivemos, não no universo de casualidades, carente de significado, cego e em evolução, mas no universo criado e governado totalmente por Deus, o Senhor. Não nos atrevemos a conhecer nada nem ninguém à parte do Senhor, porque seu senhorio, governo e propósito são totais. O curso escolar que não seja sistematicamente bíblico é inimigo oculto da fé. Não há lugar para o humanismo em nosso coração, na igreja, no lar ou nas salas de aula.

4. O PROFESSOR COMO ESTUDANTE Os melhores professores não são doutores. Vários doutores consideram a si mesmos produtos acabados, sem necessidade de crescimento. No meus dias de estudante na Universidade de Berkeley, era raro um membro da faculdade que continuava os estudos depois de se tornar professor em tempo integral. Muitos professores mais antigos utilizavam planos de aula preparados nos anos da Primeira Guerra Mundial, contavam as mesmas piadas antigas e desgastadas e conheciam muito vagamente as pesquisas mais recentes de seu campo. Haviam deixado de ser estudantes e por isso se tornaram irrelevantes. Pode-se argumentar que o professor de ensino médio ou superior necessita crescer, mas o professor do ensino fundamental não. Qual a necessidade de um professor do ensino médio se manter em dia e crescer como estudante? O aprendizado implica, entre outras coisas, disciplina e o desejo de aprender e comunicar. Não podemos incutir nos outros o desejo de crescer se nós mesmos não o temos. A maioria dos bons mestres se alegra com o estudo. O professor pode ensinar os alunos a ler. No entanto, o amor à leitura vem, ao menos em parte, do mestre que tem a leitura em alta estima. Como alguém que sempre gostou de estudar história, posso me lembrar da grande diferença no ensino dessa matéria por parte de meus professores da escola fundamental até o ensino superior. Com alguns reinava o “tédio mortal”; com outros ocorria a emocionante descoberta do significado. Além disso, normalmente, quanto maior o domínio da disciplina, mais intenso o interesse por ela. No banquete anual de uma sociedade médica fiquei estupefato ao descobrir que as esposas de três médicos em minha mesa sabiam muito mais sobre esportes que a maioria dos homens. Podiam citar estatísticas, lembrar de jogadas e fornecer currículos quase como se fossem repórteres profissionais. No começo, todas elas detestavam esportes. Casadas com médicos que tinham emergências noturnas, elas se voltaram para a televisão e pouco a pouco foram se interessando pelos esportes, até se converterem em pessoas notavelmente informadas a respeito de várias modalidades. À medida que crescia seu conhecimento, o interesse também disparou. Da mesma forma, as três mulheres tinham um conhecimento muito extenso das áreas de especialização médica dos respectivos maridos e estavam interessadas nas novas ideias de seus campos profissionais. O professor que não cresce no conhecimento de sua matéria, em metodologia

e conteúdo, é um professor muito limitado, e seus alunos são aprendizes “sem privilégios”. O aprendizado é em parte disciplina. O professor indisciplinado é um aprendiz fraco e, geralmente, um professor fraco. Quais as características da pessoa indisciplinada? Seja professor, pastor, dona de casa ou homem de negócios, ela tem, primeiro, uma grande quantidade de trabalho atrasado que nunca termina. É verdade que muitos de nós recebemos uma quantidade tão grande de trabalho que se torna impossível realizá-lo no tempo disponível. Porém, nem mesmo as tarefas básicas do indisciplinado são feitas. Segundo, a pessoa indisciplinada acha suas obrigações desagradáveis porque se sente cada vez mais acossada pelo triste sentimento de culpa devido a todas as obrigações não terminadas. O sentimento de culpa conduz à ansiedade; também atrapalha o repouso e, ainda que tire férias, o descanso lhe foge. De modo que a vida se acinzenta, e a paz se perde em razão das tarefas por concluir. Terceiro, a pessoa indisciplinada acha difícil iniciar uma tarefa. O tempo não é apropriado, ou muito pouco, ou a pessoa está muito cansada, e o trabalho é postergado. E quando inicia ocorrem todo tipo de pequenas interrupções: apontar os lápis, pegar um copo d’água, etc. Tudo isso, supostamente, para facilitar o trabalho; na realidade, isso serve para matar o tempo e deixar tudo para depois. Assim o trabalho só é feito no último minuto; ignorando as leituras necessárias e tudo mais. Como evitar esse tipo de problema? Ou, melhor ainda, como o criamos? O problema é deixar por último o trabalho que menos nos agrada fazer e então, cansados, contarmos com “boas” desculpas para não fazê-lo. A chave da boa disciplina do trabalho é fazer primeiro todas as coisas que menos gostamos, ou que não gostamos, pois as faremos de cabeça fresca. Quando as terminarmos, estaremos livres para fazer o que gostamos. Em lugar de trabalhar com um sentimento de culpa impertinente, trabalhamos em feliz liberdade. Ademais, trabalhamos com maior eficiência, rendimento e concentração. Outro assunto que precisamos tratar é a comunicação. No ensino, comunicamo-nos com os alunos. Um dos perigos de ser mestre ou pregador é falar o tempo todo. Falar pode ser uma barreira para o aprendizado e a comunicação ou o meio mais importante para eles. Podemos encher nosso discurso com todo tipo de informação inútil e passar por cima do

fundamental. Outros tratam de demonstrar seu raciocínio com tantos textos e argumentos que ao fim já esqueceram o que desejavam provar! Noss ensino deve ser bem organizado e sistematizado; se nós mesmos não somos propensos a ordenar o pensamento, nosso ensino tampouco o será. De modo que o verdadeiro professor sempre disciplina a si mesmo para transmitir o aprendizado com disciplina aos alunos. Como estudante, o professor é alguém que estuda a Palavra de Deus. Ser estudante significa avançar e crescer. O pastor cujos filhos terminaram todos muito mal sempre dedicou um tempo de leitura bíblica pela manhã e à tarde, antes das refeições. Ele lia as Escrituras constantemente, à mesa, no escritório e nos cultos. Porém, na pregação não há mais compreensão do significado do texto do que 25 anos atrás: ele diz hoje as mesmas coisas que dizia antes, sem nenhum crescimento no que ele conhece da Escritura. Em poucas palavras, ele lê como um ritual, sem entendimento. Também devemos acrescentar que lê sem o Espírito Santo, pois o Senhor nos disse muito claramente que o Espírito Santo, acima de todos, é o Mestre: “O Espírito Santo, a quem o Pai enviará em meu nome, esse vos ensinará todas as coisas” (Jo 14.26). Também nos diz que o Espírito Santo é o fundamento do verdadeiro aprendizado: “E vós possuís unção que vem do Santo e todos tendes conhecimento” (1Jo 2.20). Alguns outros textos que mencionam o Espírito Santo como mestre são: Quando vier, porém, o Espírito da verdade, ele vos guiará a toda a verdade; porque não falará por si mesmo, mas dirá tudo o que tiver ouvido e vos anunciará as coisas que hão de vir. (Jo 16.13) Quanto a vós outros, a unção que dele recebestes permanece em vós, e não tendes necessidade de que alguém vos ensine; mas, como a sua unção vos ensina a respeito de todas as coisas, e é verdadeira, e não é falsa, permanecei nele, como também ela vos ensinou. (1Jo 2.27) Nós somos de Deus; aquele que conhece a Deus nos ouve; aquele que não é da parte de Deus não nos ouve. Nisto conhecemos o espírito da verdade e o espírito do erro. (1Jo 4.6)

O Espírito Santo é o mestre de “toda verdade”. Só quem, pelo Espírito, conhece a Cristo como Senhor de sua salvação pode conhecê-lo como Criador e o Senhor de todas as artes, ciências e do aprendizado. O crescimento no ensino exige o crescimento no Espírito Santo e sob seu ensino. Devemos nos converter em bons estudantes como passo necessário para chegarmos a ser bons mestres. A profissão recebe grande destaque na

Escritura: nosso Senhor foi Mestre, e o Espírito Santo é nosso Mestre contínuo. Não podemos atender ao chamado de forma medíocre nem entristecer o Espírito Santo ao abusar do chamado.

5. DIFERENÇAS SEXUAIS NA ESCOLA CRISTÃ Vivemos em uma era humanista e, como resultado, o pensamento da nossa era é dominado pelas ideias humanistas, de forma que os dois lados da questão são comumente humanistas. A palavra igualdade é um bom exemplo disso. Trata-se de um termo matemático, e lida com abstrações. Dessa forma, quando se fala sobre igualdade e  desigualdade, lida-se com abstrações. Madeira, suprimentos, produção e coisas semelhantes podem ser tratadas em sentido matemático. A vida, porém, não é uma abstração, nem o são as pessoas, de forma que a apresentação da ideia de igualdade e desigualdade nas relações humanas é ilegítima e só confunde a questão. Na Escritura, o termo igual tem uso muito limitado, e com o significado de “sem acepção de pessoas”. Porque nada que o homem é ou faça lhe dá posição perante Deus. Nesse sentido, todos os homens são iguais diante de Deus, reprovados da mesma forma fora de Cristo, e eleitos do mesmo modo em Cristo. Quando chegamos às questões de sexo e raça, precisamos pensar biblicamente. A ênfase bíblica não é humanista. Não se dá ênfase sobre uma posição entre os homens, mas sobre o chamado e a ordenação de Deus. Não igualdade, mas diferenças são enfatizadas; todavia, não em sentido de conflito, mas de complemento. O comentário de Walter R. Dolen é muito bom: Em primeiro lugar, o que é sexo? A palavra “sexo” vem da palavra latina secare, que significa cortar ou dividir. Esse uso provavelmente se originou da descrição bíblica sobre a gênese da humanidade (Gn 2.21 ss). Nesse relato, a primeira mulher foi feita do lado do homem. Ela foi tirada dele ou dividida dele. A ciência também nos diz que há uma divisão ou diferença entre homens e mulheres. A palavra “sexo” indica a divisão ou separação da humanidade. Há elementos ou características que separam mulheres de homens. O sexo diz respeito a essas diferenças. Sexo é diferença, não semelhança. Embora homens e mulheres sejam iguais em alguns aspectos (ambos têm dois braços), são diferentes em alguns outros (genitálias). As coisas nas quais diferem é a divisão entre eles. Muitas vezes as diferenças entre macho e fêmea se complementam. Embora haja uma divisão sexual na humanidade, um complementa o outro e, em conjunto, constituem algo que deve ser considerado a unidade funcional completa. [107]

O humanismo nega a diferença e o aspecto complementar. As feministas

radicais são extremadas na negação das diferenças. A educação humanista ignora as diferenças e contribui muito para a desorientação de homens e mulheres. Ao ignorar e negar as diferenças, o humanismo segue sua adesão religiosa à igualdade em vez da fidelidade às ciências. Os textos “científicos” indicam a existência de diferenças raciais e sexuais. Testes escolares padronizados são concebidos para evitar revelar essas diferenças o máximo possível. Contudo, o fato é que testes de inteligência e aptidão demonstram que as mulheres superam os homens em quase todos os campos ou, na pior das hipóteses, são tão boas quanto eles, exceto em dois. As duas áreas nas quais só os homens se destacam são agressão (os cristãos diriam domínio) e pensamento abstrato.[108] Isso tem implicações para a sala de aula. As garotas são geralmente melhores alunas até que a educação avançada se inicie, e o pensamento abstrato, em vez de concreto, se torne mais importante. Há outro fator. Por não estarem preocupadas com domínio como os homens, elas se sentem mais prontas a agradar ao professor e menos independentes dele nas atitudes. As garotas se tornam “as mascotes do professor”, e os garotos se afastam desprezando o aprendizado. Dessa forma, é desejável, até onde o crescimento de uma escola o permita, ter salas separadas para garotos e garotas em cada série. Isso aumentará o aprendizado potencial dos garotos. São feitas referências a diferenças raciais. Sex and Culture [Sexo e cultura] (1934), o estudo de Joseph D. Unwin, evidencia a correlação matemática entre regulações sexuais e realização cultural. Em termos cristãos, o estudo significa que, conforme se aproximam ou alcançam os requisitos bíblicos para a sexualidade, os homens também alcançam níveis mais elevados de realizações culturais, religiosas e científicas. Quanto mais baixos forem os padrões morais sexuais, menor será o nível cultural, até alcançar o nível de quem não pode contar até dez. Mais uma vez somos lembrados da necessidade de pensar biblicamente. As categorias humanistas de igualdade e desigualdade deveriam ser estranhas para nós. Os fatores principais são a graça, a criação e ordenação de Deus e nossa fidelidade e obediência a ele. A escola cristã deve se separar das categorias humanistas de pensamento.

Isso significa, com respeito às diferenças sexuais, que elas devem ser reconhecidas como concessões divinas com o propósito de servir à glória de Deus. Não podemos considerá-las como os humanistas. Tenho assinalado com frequência o grande mal de falar do mundo como “o mundo do homem”. Este não é o mundo do homem nem da mulher. Este é o mundo de Deus, e somos suas criaturas, chamadas a servi-lo. Nossas diferenças foram estabelecidas por Deus e devem se complementar a serviço dele e para seu louvor e glória. Certo pensamento pseudoevangélico exagera o dever de a mulher agradar, seduzir, manter feliz e geralmente seguir a orientação do marido. Isso é falso. O homem não é deus; só o Senhor é Deus. Homens e mulheres devem servir untos a Deus, e a totalidade de sua vida deveria ser dedicada a agradar a Deus, não a entreter o marido ou lhe agradar. Dolen escreve a respeito da fraqueza biológica dos homens quando comparada à das mulheres: Os homens têm mais defeitos biológicos que as mulheres: a) Mais homens são daltônicos; b) Mais bebês do sexo masculino nascem mortos; c) A taxa de mortalidade e morbidade é maior entre os homens; d) Os homens são mais suscetíveis a várias enfermidades; e) Os homens crescem e amadurecem fisicamente mais devagar que as mulheres; f) Entre os homens há mais desordens de comportamento e aprendizado; g) Uma alta porcentagem de homens são mentalmente deficientes; e h) Os homens desenvolvem suas habilidades verbais mais tarde que as mulheres. Muitos creem que esses defeitos biológicos se devem aos cromossomos XY do homem e a outros fatores genéticos e hormonais. [109]

Talvez devêssemos acrescentar à lista a ilusão masculina de que Deus não tem outro propósito para a mulher além de agradar ao homem. Para que a escola cristã seja verdadeiramente teocêntrica, ela deve fazer garotos e garotas olharem além de si mesmos, para o Senhor. Eles devem reconhecer que todo o seu ser deve ser entregue ao Senhor e à sua glória, e que as diferenças de sexo e aptidão foram ordenadas por Deus para a sua glória. Paulo declarou: Pois quem é que te faz sobressair? E que tens tu que não tenhas recebido? E, se o recebeste, por que te vanglorias, como se o não tiveras recebido? (1Co 4.7)

A escola cristã deve fazer mais que transmitir informações. Ela deve comunicar a Palavra de Deus aos alunos de tal forma que eles vejam a si mesmos — mente, corpo, aptidões e sexualidade — como criações de Deus para a sua glória.

6. FILHO DE QUEM? Uma questão básica que deve ser enfrentada a fim de dar perspectiva à educação diz respeito ao direito de propriedade. A quem o filho pertence? Os educadores estatizantes agem de acordo com sua resposta à pergunta, e não compreenderemos as implicações da educação estatizante se ignorarmos seu pressuposto anunciado com clareza: a criança é propriedade do Estado. Harold Benjamin, antigo professor de educação e diretor do International Educational Relations, Agência de Educação dos EUA, 1945, foi cândido na declaração do argumento estatizante. Ele afirmava que nós podemos entender os problemas da educação fazendo umas poucas perguntas. Uma delas seria: “O que será ensinado — e com que propósito?”. Benjamin, a seu modo, desejava mudar a vida das pessoas: “O produto final na educação deveria consistir em ser seres humanos substancialmente transformados pelos anos de escolaridade”.[110]  O objetivo da educação é “tornar os estudantes pessoas ‘normais’”, de acordo  com Lyman Bryson.[111]  O que constitui uma pessoa normal, e que mudanças devem ser feitas na criança, o Estado e sua educação determinarão. Van Cleve Morris nos diz claramente que a educação, e cada aspecto dela, deve se centrar no homem ou em Deus. Então afirma: Se é centrada no homem, então a educação deveria estimular a mente aberta e curiosa a inquirir e desafiar qualquer ideia que escolher, confiando que “a verdade será descoberta” ao final. Se a educação for essencialmente centrada em Deus, a criança deve aprender necessariamente certos assuntos que se acham além do questionamento e julgamento individual. Visto que são criados por Deus, não pelo homem, esses assuntos não devem ser pesquisados ou discutidos, apenas apreendidos como os recebemos... Pode-se observar de imediato que aqui há uma região originadora de uma grande quantidade de disputas educacionais. O conhecimento e a verdade são os “melhores produtos” da escola. A procedência do conhecimento e da verdade, então, influencia diretamente a maneira como essa “mercadoria” básica é ofertada na escola. [112]

A própria fé de Morris no homem é evidente a partir dessa declaração. Ele atribui a mente aberta e a confiança na verdade à fé centrada no homem. Na realidade, todas as posições são mais ou menos fechadas às outras por seus pressupostos. A fé centrada no homem tem a mente fechada no que se refere a Deus. Ela crê que “a verdade será descoberta” a partir de fontes centradas no homem, não em Deus. Para Morris, as premissas humanistas são

assumidas de forma ingênua e jamais questionadas de fato. Morris reconhece “a natureza moral última da educação”,[113]  e a designa “empreendimento moral”.[114] Sua visão de moralidade, contudo, é humanista. Se o humanismo governa nossa perspectiva, responderemos à pergunta, “a quem o filho pertence?”, de três formas possíveis.  Primeira, o antigo humanista individualista, embora enfatize o indivíduo, ainda respeita a família. Assim, a criança era considerada propriedade da família. No antigo humanismo pagão, como na Grécia, Roma e China, esse era especialmente o caso. A adoração aos ancestrais era uma expressão comum dessa forma de humanismo. Para nós, cristãos, a família é a instituição básica na sociedade, mas a família é o governante e mordomo de seus filhos, não o dono deles. Existe uma diferença básica e vasta entre os pontos de vista humanista e bíblico sobre a família. Segunda, a criança pode ser considerada propriedade do Estado. Esse conceito é fundamental para os filósofos da educação estatizante. Ele é especialmente pronunciado em todas as formas do marxismo, e igualmente do socialismo nacional e internacional. A criança é um recurso do Estado, a ser desenvolvido e usado para o benefício do Estado. O desenvolvimento dessa visão do homem, da criança e do adulto como propriedades do Estado levou ao desenvolvimento do controle estatal da educação. Não podemos entender as filosofias governantes da educação estatizante à parte dessa premissa. Terceira, existe a visão, sustentada por existencialistas e anarquistas, de que a criança é dona e senhora de si mesma, e não jaz sob a autoridade do Estado ou dos pais. Esse conceito foi popularizado na década de 1960 pela filosofia hippie. Ela é influente hoje e se acha atrás dos esforços para legislar uma carta de direitos da criança. A “filosofia”  Playboy  está também fortemente por trás dessa perspectiva. Com muita frequência, os conservadores defendem a primeira visão, como se representasse uma opção válida. O fato, contudo, é que a fé bíblica requer de nós a declaração de que somos propriedade de Deus (Sl 100.3). Ovelhas são propriedades, a serem usadas de acordo com a determinação do pastor. Nós e nossos filhos somos igualmente propriedade de Deus. Dessa forma, nossa vida e o processo educacional não podem servir para o

nosso agrado ou proveito, mas para a glória de Deus. O que isso significa na prática?  Primeiro, significa que o foco da educação não está na criança, nem nos pais, nem na sociedade. Está em Deus. Assim, a educação é primariamente teológica, centrada em Deus, não centrada na vocação ou no conhecimento. Por causa da doutrina bíblica do chamado ou vocação, a escola cristã deve se esforçar para ser melhor que todas as outras na preparação dos alunos, mas o foco se concentra no serviço prestado a Deus. Pelo fato de as revelações divinas concederem conhecimento, e o conhecimento ser um aspecto da imagem divina em nós, buscaremos superar todas as outras escolas nesse aspecto também. Nosso foco, contudo, é o serviço fiel e competente a Deus. Segundo, a adoração e oração são um aspecto básico da escola, pois os alunos nunca devem se esquecer de que todo o processo escolar não deve servir a si mesmos, mas ao Senhor. No salmo 119, vemos o salmista se aproximar cada vez mais do louvor a Deus mediante seu estudo e meditação na sua Palavra. Oração e culto na escola cristã deveriam enfatizar os direitos absolutos de propriedade do Senhor sobre nós e nosso aprendizado. Terceiro, a escola deve buscar desenvolver cada vez mais sua liberdade e independência do controle, dos padrões e do credenciamento estatal. A raiz da palavra credenciamento é credo  (“eu creio”). Se o Estado é o “senhor”, busca-se a aprovação ou o imprimatur  do Estado. Se Cristo é o Senhor, procura-se o credenciamento de sua Palavra. De modo crescente, os Estados estão buscando controlar escolas e igrejas cristãs. Eles reivindicam o direito de senhorio, reconheciemtno e licenciamento. Deve-se resistir a isso.

7. MOTIVAÇÃO

BÍBLICA

PARA

PROFESSORES

E

ALUNOS

O termo motivação  motivação  vem do latim movere, movere, motum, motum, “mover”. O motivo ou a motivação é o que move o homem à ação. Da perspectiva bíblica, motivação é natural e/ou aprendida. Dessa forma, a motivação da humanidade de Adão, do homem caído, é o desejo de ser como deus, de determinar por si mesmo o que é bem e mal (Gn 3.5). Essa motivação é natural ao homem caído. O pecado é parte do seu ser, isto é, a iniquidade: “porque o pecado é a transgressão da lei”, da lei de Deus (1Jo 3.4). Paulo é enfático: “Não há justo, nem um sequer”, “pois todos pecaram e carecem da glória de Deus” (Rm 3.10,23). O pecado vem naturalmente ao homem caído. A sofisticação do pecado demanda a educação no pecado. O nativo australiano não regenerado e o comunista russo ou chinês não regenerado são igualmente pecadores, mas o pecado do comunista é mais mortal, porque sua motivação não é só o amor natural ao mal, mas o amor instruído. A educação amplia o alcance do bem como do mal. O professor e o aluno cristãos têm nova natureza em Cristo. Como tal, a despeito dos efeitos contínuos do pecado na vida, eles contam com uma motivação natural para a justiça. Como seu Senhor, sua nova natureza clama: “Eis aqui estou (no rolo do livro está escrito a meu respeito), para fazer, ó Deus, a tua vontade” (Hb 10.7). Dessa forma, a criança cristã conta com a motivação para servir a Deus e desfrutar dele em virtude da nova natureza, mas precisa ao mesmo tempo de treinamento e disciplina na vida da fé e no conhecimento dela. Podemos entender melhor a motivação pela citação do estado quádruplo do homem. Primeiro homem.  Primeiro,, no estado de inocência, no Éden, a motivação e vontade do homem eram completamente boas, mas com a possibilidade de pecar. Nesse estado, o homem recebeu uma tarefa: cuidar do jardim e cultivá-lo, classificar e nomear os animais, e descobrir as melhores formas possíveis de viver e agir no jardim do Éden. Segundo, Segundo, no estado de depravação, o homem tem a vontade totalmente má, e o desejo de ser seu próprio deus, conhecendo ou determinando o bem e o mal por si mesmo e nos termos de sua vontade. O crescimento do homem caído se dá em termos malignos.

Terceiro, Terceiro, no estado de graça, o homem redimido, ainda capaz de pecar, recebeu a justiça que lhe foi imputada, e uma nova natureza é dada ou criada nele, de modo que sua motivação essencial é glorificar a Deus e gozá-lo para sempre. Para fazer isso, ele precisa de educação e desenvolvimento relativos ao reino de Cristo. Quarto, Quarto, no estado de glória, a vontade e motivação do homem serão totalmente boas, e ele será perfeitamente santificado, de forma que a possibilidade de pecado lhe é removida. A escola cristã lidará com as crianças que estão no estado de depravação ou de graça; ela terá os dois tipos em suas classes. O professor deve semear a Palavra de Deus sem saber, na maioria dos casos, se o solo é fértil ou rochoso (Mt 13.1-9). Como o professor deve considerar seus alunos?  Primeiro,  Primeiro, a obra da regeneração pertence a Deus e se encontra apenas em seu poder. Os regenerados manifestam esse fato na conversão com fé e arrependimento, e o homem desempenha parte na conversão. A escola, contudo, não é a igreja; sua tarefa é ensinar, não converter, embora o ministério da escola seja eficaz para cumprir esse objetivo. Segundo, Segundo, em muitos ou na maioria dos casos, o professor não pode ter certeza de que a criança é alguém que guarda o pacto ou o viola — se está no estado de graça ou no estado de depravação. Ao me recordar dos colegas de classe, penso que alguns deles, dóceis e bem-comportados, mais tarde mostraram uma natureza réproba, enquanto outros, inquietos e problemáticos ou travessos cresceram na graça e na fé. É fácil confundir disposição hereditária à energia com rebeldia. Há, contudo, um terceiro  terceiro  fator. Por trás do comportamento aceitável, da conformidade com a moralidade e as normas bíblicas, existem dois fatores: a fé e a formação de hábitos sadios e fortes. Nos Períodos Antigo e Colonial dos EUA, por ter sido toda a educação rigorosamente cristã, hábitos profundamente arraigados forneciam um tremendo freio ao pecado. Em 1815, a idade média dos criminosos era de 45 anos; em 1960, era de 19. Dessa forma, o conjunto firme e substancial de hábitos e anos de treinamento forneceu um depósito de resultados que inibiram e limitaram as obras mesmo de quem se encontrava no estado de depravação. Paulo fala disso em Romanos 13.1-7: Todo homem esteja sujeito às autoridades superiores; porque não há autoridade que não proceda de Deus; e as autoridades que existem foram por ele instituídas. De

modo que aquele que se opõe à autoridade resiste à ordenação de Deus; e os que resistem trarão sobre si mesmos condenação. Porque os magistrados não são para temor, quando se faz o bem, e sim quando se faz o mal. Queres tu não temer a autoridade? Faze o bem e terás louvor dela, visto que a autoridade é ministro de Deus para teu bem. Entretanto, se fizeres o mal, teme; porque não é sem motivo que ela traz a espada; pois é ministro de Deus, vingador, para castigar o que pratica o mal. É necessário que lhe estejais sujeitos, não só por causa do temor da punição, mas também por dever de consciência. Por esse motivo, também pagais tributos, porque são ministros de Deus, atendendo, constantemente, a este serviço. Pagai a todos o que lhes é devido: a quem tributo, tributo; a quem imposto, imposto; a quem respeito, respeito; a quem honra, honra.

De modo geral, o significado do texto é limitado às autoridades civis, a quem ele claramente se aplica, e só raramente se observa que o texto tem uma aplicação mais ampla, como o versículo 7 indica. O versículo 1 tem caráter geral: “as autoridades superiores” precisam ser obedecidas. A obediência, sem dúvida, é sempre limitada pela obediência prévia ao Senhor. Nenhum poder terreno pode exigir nossa obediência incondicional: só o Senhor pode. Dessa forma, Paulo se refere a todas as “autoridades que existem”. Isso inclui professores e pais. A amplitude da referência é aparente no versículo 3, onde fazer o bem traz louvor, algo que as autoridades civis não costumam fazer! O ponto de Paulo é: a começar pelas autoridades civis — mas incluindo, sem dúvida, todas as autoridades existentes —, as autoridades ordenadas por Deus e fiéis serão o terror das obras más e o louvor das boas obras. Em nossos dias isso se inverteu. O pecado não é visto como depravação, mas como privação. Como resultado, as autoridades buscam “resolver as coisas” para o pecador, remediar a “carência” com amor, atenção especial e subsídios. Como resultado, as pessoas criaram um mercado para os malfeitores: o pecado vale a pena quando é visto como privação, e quando os ustos são penalizados. A escola cristã deve restaurar as exigências divinas para a conquista de resultados piedosos. Os pecadores e preguiçosos precisam sentir temor, e os piedosos precisam ser estimulados e louvados. Algumas escolas cristãs procuram elogiar quase todos os alunos como estratégia de marketing. marketing. Em uma escola, alunos da primeira série receberam muitos prêmios; quase todos os membros receberam um: para a melhor personalidade, o garoto mais popular, a menina mais popular, e assim por diante. Havia um prêmio para o desempenho acadêmico, e o segundo melhor

aluno foi um dos dois estudantes que não recebeu nenhuma recompensa ou certificado! Esse procedimento está cheio de maldade e não produz nenhuma motivação saudável nos alunos. A motivação saudável é importante também para os professores. A Escritura diz que o trabalhador é digno do seu salário, isto é, ele deve ser bem pago (Lc 10.7; 1Tm 5.18). Escolas recém-estabelecidas, e escolas pequenas, nem sempre podem satisfazer essa exigência como deveriam, mas devem se lembrar de que não podemos pedir aos professores que subsidiem a escola nem os pais das crianças mantendo baixos os preços da mensalidade e, assim, baixos os salários. Isso é um pecado, e não é abençoado pelo Senhor. No processo educacional, a força motivadora central, além da graça e poder divinos, é a Palavra de Deus, que deve estar no cerne do currículo da escola cristã. Paulo, ao escrever a Timóteo, declarou: Tu, porém, permanece naquilo que aprendeste e de que foste inteirado, sabendo de quem o aprendeste e que, desde a infância, sabes as sagradas letras, que podem tornar-te sábio para a salvação pela fé em Cristo Jesus. Toda a Escritura é inspirada por Deus e útil para o ensino, para a repreensão, para a correção, para a educação na  justiça, a fim de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra. (2Tm 3.14-17)

Paulo nos dá aqui uma excelente declaração concernente à motivação na educação cristã. Em primeiro lugar, só a Bíblia pode nos tornar “sábios para a salvação pela fé em Cristo Jesus”. Além disso, “a fé vem pela pregação, e a pregação, pela palavra de Cristo” (Rm 10.17). A educação de Timóteo tinha sido baseada na Bíblia. Segundo, a Escritura, inspirada por Deus, fornece a única sã doutrina, a correção e repreensão infalível, e a instrução na justiça ou retidão de Deus. Terceiro, o propósito de tudo isso é: “O homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra”. Muitíssimos pastores e professores presumem que o objetivo de seu trabalho é salvar almas para Jesus Cristo. Esse não é o objetivo: é o ponto de partida do seu chamado. O objetivo é treinar aquelas pessoas na Palavra de Deus, para que elas sejam bem preparadas e estejam perfeitamente equipadas para toda boa obra, para sair e exercer domínio em nome do Senhor e para seu reino (Gn 1.26-28; Js 1.1-9; Mt 28.18-20). Não somos salvos apenas para sermos salvos, mas para servir ao Senhor. Não somos o foco da salvação: o chamado e o reino do Senhor o são. É imperativo, portanto, que a motivação da escola cristã seja

treinar homens e mulheres para o domínio. O Senhor disse a todos nós: “Buscai, pois, em primeiro lugar, o reino de Deus e a sua justiça” (Mt 6.33), de forma que somos chamados a treinar os homens do rei, seus instrumentos para o domínio, a fim de trazer cada área da vida e do pensamento cativa a Jesus Cristo.

8. O PROPÓSITO DO APRENDIZADO É um erro mortal da parte da escola cristã presumir que sua tarefa é similar à das escolas “públicas” ou governamentais, adicionando apenas a Bíblia. Não existem fatos comuns compartilhados por cristãos e não cristãos. Se apenas reproduzirmos os mesmos fatos, reproduziremos a mesma religião humanista das escolas estatais. No entanto, alguns podem objetar, não concordamos que Colombo “descobriu” a América em 1492? Na verdade, devemos discordar de toda a interpretação desse evento. Para nós, como cristãos, os fatos são muito diferentes. Os historiadores humanistas apresentam uma motivação econômica, mas Colombo tinha um objetivo bem diferente. Ele saiu para cumprir as profecias de Isaías; sua escatologia era pós-milenarista. O evangelho deveria ser levado até os confins da terra. Ele também acreditava que algumas tribos “perdidas” dos judeus poderiam habitar terras desconhecidas e ele, portanto, levou um intérprete de hebraico na primeira viagem.[115]  A motivação cristã estava presente em quase todos os exploradores. Pizarro foi uma exceção notável. Louis B. Wright, em God, Glory, and the Gospel [Deus, glória e o evangelho] (1970), dá a devida atenção a essa motivação cristã, mas até agora ninguém estudou seus fundamentos teológicos. A academia cristã deve fazer isso. A coincidência próxima no tempo da exploração e da Reforma não é um acidente: os dois fatos têm uma fonte teológica comum.  Fatos e aprendizado não existem no vácuo. Há sempre o contexto, e ele dependerá de nossa fé religiosa e pressupostos. Nenhum fato existe em si mesmo. Quando fazemos a pergunta “Quais são os fatos?”, pressupomos a procura de fatos. Dessa forma, os fatos  do universo físico diferem amplamente para humanistas, cristãos e hindus. Para os humanistas, toda a factualidade é produto da evolução; todos os fatos são, em última instância, sem significado, e a única realidade tem caráter físico e irracional. Para os cristãos, toda factualidade é criada por Deus e produto de seu propósito eterno; todos os fatos são totalmente racionais, pois a mente de Deus está por trás deles; sua realidade é mais física e natural. Para os hindus tradicionais, toda a factualidade é ilusão, pois o nada é último; todas as coisas estão carregadas de carma, e seu objetivo é a libertação das ilusões do mundo para o nada final. O fatos são determinados pela fé.

O que constitui aprendizado para nós é também determinado pela fé. George B. Leonard nos diz: O aprendizado é em si mesmo o propósito último da vida. Essa suposição tem implicações graves. Se verdadeira, qualquer um que impeça o aprendizado, em especial de uma criança, é culpado de um crime enorme. Os crimes contra a humanidade, como as causas pelas quais os homens estão dispostos a lutar e morrer, não aparecem de repente, de maneira absoluta e bem definida. Crimes e causas emergem gradualmente a partir da argila da experiência humana. [116]

Como um humanista, Leonard vê o assunto do aprendizado em termos humanistas. Charles Y. Glock e Rodney Stark consideram a ciência a nova fonte de revelação divina: Há uma disposição crescente para reconhecer que a revelação divina é dinâmica e não estática, e a ciência pode ser a fonte de novas revelações do propósito divino. [117]

Eles não têm nenhum conceito de “revelação divina” nessa declaração. Suas ideias procedem grandemente da obra The Phenomenon of Man [O fenômeno do homem] (1959), de Teilhard de Chardin. Embora evitem fazer comentários sobre o futuro do cristianismo ortodoxo, o teor geral deixa claro que eles veem pouco lugar para ele no futuro humano. A pergunta mais fundamental apresentada pela perspectiva do conhecimento científico adicional sobre a natureza e o homem é: Qual será seu efeito sobre a saliência da religião? Se há algo de verdade quanto ao tema geral tratado, há a possibilidade que ninguém se importará se Deus existe ou não, pois ele se tornará irrelevante para a existência cotidiana. Se o que é atribuído à vontade de Deus tornase cada vez mais limitado, e se a responsabilidade do homem pelas suas ações se encontra cada vez mais circunscrita, a religião parece destinada a perder mais do seu poder para informar e guiar a condição humana.[118]

Por “religião” os autores obviamente querem dizer cristianismo; eles mesmos escrevem como homens religiosos, como humanistas devotos. Para eles, o aprendizado será feito por causa do homem, ou por causa da sociedade. Leonard fala de aprendizado pelo aprendizado, mas sua visão de aprendizado é humanista e uma mescla de padrões individualistas e coletivistas. Em qualquer caso, a visão humanista da educação cria uma série de fatos alheios ao mundo de Deus e em conformidade com os objetivos do homem. Para ilustrar, antes da divisão da Índia, Jawaharlal Nehru, em sua história mundial, não tinha nenhum desejo de ofender os muçulmanos. Como

resultado, ao escrever sobre o massacre dos armênios pelos turcos na Primeira Guerra Mundial e antes, ele na realidade disse que a “verdade” sobre a questão era que, provavelmente, os armênios massacraram os turcos! Essa mentira flagrante é um tipo comum na historiografia moderna. Desmond Stewart, no livro da Life sobre a Turquia, refere-se aos massacres como uma guerra de poder “entre turcos e armênios pela posse das terras da região de Anatólia”.[119] Para os humanistas, em outras palavras, os fatos são suas predileções pessoais. Buchanan chama a atenção para esse aspecto da cobertura de noticiário sobre a África. Um motim na África do Sul é uma história de primeira página sobre os horrores do racismo sul-africano. Na Etiópia, estudantes são assassinados em massa com dinamites, ou cortando-se a garganta deles, e a maioria dos jornais não diz nada sobre esse e outros horrores na África negra. O cristão deve condenar o mal onde quer que ele exista, incluindo em si mesmo, pois seu padrão de medida não é o homem, mas Deus e sua Palavra. Tudo o que a escola estatizante ensina é governado pela premissa primordial: o homem deve ser servido, não Deus. O homem pode ser interpretado coletiva ou individualmente, mesmo assim, em todos os casos, é humanismo. Para nós, contudo, nas palavras do Breve catecismo Westminster: “O fim principal do homem é glorificar a Deus e gozá-lo para sempre”. Esse também deve ser o objetivo da educação. Somos chamados em Cristo para ser um povo sacerdotal e real (Ap 1.6). Isso significa exercer o domínio em todas as áreas da vida e pensamento sob Deus. Como profetas em Cristo, declaramos o significado da Palavra divina para a vida toda. Como sacerdotes, trazemos todas as coisas ao Senhor e as dedicamos a serviço do reino. Como reis, exercemos autoridade e domínio em cada esfera de pensamento e atividade em nome de Cristo, nosso Rei. Os ímpios vivem e educam em termos da grande ilusão propagada pelo tentador: o homem é seu próprio deus, capaz de determinar por si mesmo, por suas próprias leis, o que constitui o bem e o mal (Gn 3.5). Para nós, esse problema não existe: a Palavra-lei de Deus é nosso padrão, e só o Senhor é Deus. Educamos nos termos dessa realidade. Dessa forma, não podemos permitir que nenhum elemento da educação humanista governe as escolas cristãs. As escolas humanistas pertencem ao mundo do anticristo, e nós pertencemos ao mundo de Cristo, o Senhor.

Temos salvadores diferentes, e planos de salvação diferentes. Temos também um tipo muito diferente de educação.

9. EDUCAR PARA LIBERTAR  A forma básica de educação é o currículo de artes liberais, isto é, o currículo cujo propósito é desenvolver a arte de ser um homem livre. O problema, evidentemente, é a existência de diferentes definições sobre o que constitui um homem livre. Mesmo entre os humanistas, há variações a esse respeito. No mundo ocidental, temos o cinismo de Maquiavel sobre o homem, e daí a necessidade de controle da maioria dos homens por uns poucos superiores. Temos o homem passivo e neutro de Locke, cuja mente é uma folha em branco, e temos também o homem bom e natural, derivado de uma faceta do pensamento de Rousseau. Alguns humanistas resumiram a questão entre as ideias do homem como iloto e o homem como robô. Na visão do homem como robô, a maioria dos homens precisa do controle e planejamento da elite humana para alcançar a “liberdade plena”. Um mito hebreu derivado da Babilônia nos conta sobre outra mulher na vida de Adão, o demônio Lilith. Buford Stefflre cita esse mito e pergunta: “Deixado a seus próprios desejos, o homem encontraria Lilith ou Eva?”.[120] Todas as formas do humanismo presumem a bondade ou neutralidade comum de todos os homens, ou então a maldade comum da qual uma elite pode escapar. De tal forma que esse mal é curável pelo homem. O grupo de elite pode então controlar e dirigir todos os outros homens a alcançarem o bemestar, concedendo liberdade a todos pela mediação do filósofo rei da elite ou do homem planejador, cientista. A liberdade é assim uma possibilidade dada aos homens pelos homens e por meios naturais. Os dois instrumentos básicos para a salvação natural são: primeiro, a educação e, segundo, o planejamento e controle exercidos pelo Estado. Na atualidade, os dois instrumentos se encontram em pleno uso. Essa salvação do homem não deve ser obtida apenas por meios naturais, mas demanda a liberdade de Deus, liberdade dos padrões e das leis sobrenaturais, com o objetivo de garantir a liberdade para o homem. Para ilustrar: a revista  New York Magazine, em 20 de dezembro de 1976, sugeriu uma razão para “o superstar da música, Leonard Bernstein” ter abandonado a mulher que fora sua esposa por 25 anos, a atriz Felicia Montealegre. Comentando algumas sessões vocais que falavam da morte na Décima Quarta Sinfonia de Dimitri Shostakovich, Bernstein disse em uma parte:

Estudando esta obra me dei conta: à medida que a morte se aproxima, o artista deve descartar tudo que o limite e assim criar em completa liberdade. Decidi que precisava fazer isso por mim, para viver o resto da minha vida como eu quiser. [121]

Essa ideia de viver “o resto da minha vida como eu quiser” não se limita aos artistas. Todos os humanistas desejam essa liberdade existencial, a independência de Deus, dos homens, do passado, do presente e do futuro, para viver segundo as demandas do ego, ser livre para ser seu próprio deus, determinar o que é bom e o que é mau à luz dos próprios desejos. Isto é, obviamente, o pecado original descrito em Gênesis 3.15; e também é a liberdade existencial do homem moderno. Ser libertado de Deus significa também estar livre dos homens, pois a lei de Deus estabelece a responsabilidade do homem para com o Criador e o próximo. Desse ponto de vista, a educação é autorrealização como indivíduo ou membro da humanidade. A liberdade não significa salvação do pecado por meio de Jesus Cristo, mas por meio do método científico. Isso envolve descartar tudo que o método científico não pode comprovar e, obviamente, o método científico do homem moderno pressupõe que Deus não pode existir e que a mente autônoma do homem é o árbitro final da realidade. Nesses termos, a liberdade significa independência de Deus e de qualquer lei ou critério dados por Deus, de modo que a lei e a moralidade não são fatos estabelecidos por Deus, mas pelo homem, e possuem caráter pragmático e utilitário. Assim, a meta educativa da liberdade é a liberdade proposta pelo tentador: “Sereis como Deus, (cada homem sendo seu próprio deus) sabendo (quer dizer, determinando por si mesmo, em termos do que for melhor para você, o que constitui) o bem e o mal (ideias que não são absolutos mas criações humanas, para que o homem possa executar seus próprios valores e as metas que ele mesmo criou)” (Gn 3.15). O que a educação moderna define como liberdade, a Escritura denomina pecado. Ademais, na educação moderna, a liberdade significa um ato de rebeldia, rebelião e revolução. Se o homem é livre de qualquer obrigação para com Deus, certamente se livrará de qualquer obrigação para com os homens. Se Deus não pode governar o homem, como poderá outro homem fazê-lo? Por isso o existencialismo conduz ao desprezo radical ao homem, não importa o quanto se queira ocultar isto. O humanismo começa com a exaltação de todos os homens e termina com a exaltação de todos e de cada um dos homens, de si mesmos e de suas vontades. Portanto, com bastante lógica, André Malraux disse uma vez: “Adoro causar desprazer”. [122]  Assim, ele estabeleceu sua

liberdade existencial a partir do homem. Na educação, isso significa que o aluno, tão logo capte o significado da educação humanista e sua meta de liberdade, desafia cada vez mais os pais, professores e a sociedade. Pais e professores liberais e radicais logicamente aplaudem a afronta. Para eles, é um sinal esperançoso. Significa que a educação está dando certo, ao menos em parte. Muitos defendem que a meta da educação é, para usar um termo de Frank L. Field, “um sistema de propósito pessoalmente significativo”.[123] Não pode ser um sistema com um propósito imposto por Deus; deve ser “pessoalmente significativo”. Para ilustrar, a arte moderna não nos concede uma estrutura na pintura que tenha um significado objetivo no mundo de Deus; a semelhança com o mundo real não é básica, apenas casual. A pintura pode consistir em manchas de cores e linhas feitas a esmo; o significado é pessoal. A pergunta é: Qual é o significado puramente particular e pessoal que a pintura evoca em mim? Nos termos da evocação puramente particular ou contemporânea, o que hoje é arte amanhã pode ser um monte de lixo pronto para ser jogado fora ou uma relíquia para os historiadores em um museu. A liberdade artística significa liberdade de um dado âmbito da realidade e a tendência de chegar ao significado de todo particular. Como resultado, a arte deve buscar o novo e o inédito, demonstrando assim sua realidade por meio da liberdade continuamente renovada dos padrões do último momento. A educação encontra no currículo escolar o fator mais difícil para atingir esse tipo de liberdade contemporânea, porém cultiva com muito mais êxito esse espírito que as artes. Nas artes, ou em relação aos gostos musicais, estilos de dança ou qualquer outra coisa, o aluno é um mercado para a revolução nova e perpétua contra o ontem e o hoje. Isso significa uma revolução perpétua contra si mesmo, contra o agora e a favor de uma nova ideia de liberdade. Não surpreende que a educação humanista produza não só a proliferação do pecado mas também de problemas mentais e de sérias desordens da personalidade. O contraste entre as duas metas de liberdade na educação se mostra na educação sexual. A educação humanista respalda a perspectiva “aberta”, isto é, a liberdade sexual no sentido de que o critério na conduta sexual é algo que não nos deve surpreender; representa a prática muito básica da liberdade para a qual culmina toda a educação humanista, a liberdade para o homem determinar seus próprios valores e metas.

Todavia, o cristão também crê na liberdade sexual, mas a define de modo diverso. Para ele, o pecado não é liberdade, apenas escravidão. A liberdade é desfrutada em Cristo e se define como libertação do pecado. Para o verdadeiro cristão, a fornicação, o adultério, a homossexualidade e todas as outras formas de pecado sexual não são liberdade, mas formas repulsivas de escravidão. Liberdade é o casamento piedoso, de acordo com o propósito e a lei de Deus; só este recebe a bênção divina e lhe concede liberdade sob a autoridade divina no âmbito sexual, a menos que seu chamado seja permanecer solteiro. Para o cristão não há liberdade além da obediência à lei divina. O cristão se torna livre pelo poder salvador de Cristo; e vive em liberdade pela obediência à lei de Deus. Isso significa que a educação cristã enfatiza a liberdade alcançada pela salvação em Cristo e obediência à totalidade da Palavra de Deus. Em vez de ensinar a liberdade como independência radical de Deus, a escola cristã ensina a liberdade como dependência radical e total de Deus. Insiste na interdependência de todos os homens sob a autoridade divina nos termos da lei de Deus. Portanto, a Escritura é o currículo de artes liberais. Nos termos da Escritura todas as disciplinas e áreas encontram princípios elementares e básicos. O professor e o aluno se encontram sob a autoridade dessa Palavra, e são livres nos termos da fidelidade a ela. Todos os educadores humanistas e cristãos falam de fomentar a responsabilidade dos alunos. O humanismo contempla dois tipos de responsabilidade. Primeiro, o homem pode ver-se como alguém responsável ante a sociedade, o país ou toda a humanidade. Sob essa perspectiva, o homem coletivo substitui Deus como a agência perante a qual presta contas. Segundo, o homem pode se considerar responsável pela própria existência e tentar se libertar das limitações impostas por Deus, pela igreja, pela família, pela sociedade, e se realizar como adepto do existencialismo. Aqui o indivíduo substitui Deus. Nos dois casos, a liberdade para o homem é ver-se livre de Deus. Para o cristão, o homem é responsável perante Deus e o homem, sob a autoridade divina e em concordância com a Palavra de Deus. A liberdade é liberdade do pecado; assim, significa a liberdade de nós mesmos e dos homens, da nossa escravidão e do cativeiro dos homens, tornando-nos o povo do pacto de Deus em Cristo, nosso Redentor e Rei. Assim, a educação cristã não consiste no currículo e na Bíblia, mas no

currículo em que a Palavra de Deus governa todas as disciplinas e serve como principal fonte de informação. Só a escola cristã fiel à Escritura pode contar com o verdadeiro currículo de artes liberais.

10. EDUCAÇÃO E PODER  Pelo fato de a educação significar o treinamento das gerações vindouras nos valores, objetivos e padrões básicos da sociedade, o controle da educação é central para o poder. Como resultado, embora a educação tenha sido uma preocupação cristã no mundo ocidental, com o surgimento do humanismo, sob a forma do Iluminismo, a educação começou a atrair a preocupação estatizante. A nova igreja do homem moderno, sua arca da salvação, é o Estado. Dessa forma, o homem moderno busca progressivamente colocar a educação sob o controle total do Estado. Em várias formas de socialismo, nacional e internacional, isto é obrigatório: a educação se torna uma função do Estado, e nem aos pais ou à igreja é permitido ter voz nela. Controlar o futuro exige o controle da educação e das crianças. Por isso, caso os cristãos tolerem a educação estatizante ou permitam que seus filhos sejam treinados nela, isso significa renunciar o poder na sociedade, abandonar os filhos, e negar o senhorio de Cristo sobre toda a vida. Como se alcança esse controle? Para responder essa pergunta, é necessário examinar com brevidade as premissas de Auguste Comte, o fundador da sociologia e uma figura importante na religião humanista. Para ele, a história do homem e seu pensamento se divide em três eras básicas ou desenvolvimentos. A primeira é a era ou o estado da religião e do mito. A busca humana por significado, como conhecer e entender a realidade. Dessa forma, ele coloca Deus como a grande causa, fonte de significado e criador da realidade. O segundo estágio é filosófico e metafísico. A busca do homem ainda é por significado e entendimento; ainda se presumem a racionalidade e o significado do universo; o único problema é entendê-lo. O terceiro estágio é científico e tecnológico, ou melhor, metodológico. O homem agora reconhece que o significado é um mito; o universo não é racional e tudo, em essência, não tem sentido. A realidade é o homem. O homem deve renunciar à busca da verdade e do significado em sentido absoluto e tornar-se pragmático. Deve usar as coisas e se preocupar com as formas de uso, não com o significado das coisas. Seu instrumento na nova perspectiva é a ciência. A educação, portanto, torna-se antirreligiosa e antimetafísica. Em vez do estudo do significado das coisas, a educação se torna o treinamento no uso das coisas a serviço do homem e do Estado. Portanto, a preocupação da educação não diz respeito à verdade e ao significado, mas à utilização pragmática dos homens e das coisas para promover o bem-estar social.

Nessa perspectiva, segue-se logicamente que, ao retirar o significado da vida e do universo, ele é retirado também do homem. Dessa forma, de acordo com Ross L. Finney: Em sentido físico nos separamos; mentalmente permanecemos participantes, de um modo um pouco diferente, do plasma social comum. Cada pessoa adquire uma mente exclusiva à medida que participa na mente social. A noção do ego separado e independente é ilusória.[124]

Para Finney, a individualidade humana era “ilusória”. Outros humanistas nos dizem que o Estado é uma ilusão, e só o homem anárquico é real. Seu reducionismo nominalista, contudo, leva ao universo de ilusões, de forma que a realidade bem limitada, o Estado ou o homem, descansa no oceano da ausência total de significado. Além disso, em termos de Comte, o significado não é mais uma categoria relevante de pensamento: apenas a utilidade o é. Dessa forma, quer o sobrevivente do universo humanista seja o Estado ou o homem, ambos estão ali apenas para serem usados. Seu único significado é a utilidade. O homem é, dessa forma, uma criatura a ser usada; ele não tem significado à parte disso. O Estado também não tem outro significado além da utilidade; ele não tem nenhum significado em termos da ordem de Deus, a pecaminosidade do homem, a justiça, ou qualquer outra coisa. Essa perspectiva leva ao externalismo e à superficialidade radical. Se o significado é o uso, a verdade não é uma categoria válida de pensamento e a educação tem um propósito radicalmente diferente. Ela não é mais aprendizado como entendimento, mas aprendizado como um meio de utilização e controle. No nível universitário, significa a destronização da teologia e filosofia e sua substituição pela ciência e sociologia. Assuntos tradicionais devem ser reformulados pelas ciências sociais, com as ciências lidando com o planejamento e controle do homem. O objetivo do ensino da história, uma vez que se torne ciência social, é apontar a necessidade da ordem social planejada, e o passado só tem significado enquanto serve como prelúdio e aponta para o Estado mundial, a Cidade do Homem. Se a Bíblia tem algum lugar no currículo moderno, já não é como Palavra divina; ela é ensinada agora como “literatura”, ou seja: como recurso humano para seu deleite. A forma utilitária e metodológica da educação significa que o externalismo é  agora o meio de salvação. Por exemplo, em 14 de julho de 1976, as notícias do periódico  Los Angeles Herald-Examiner, de Washington, tinham como

título “Schools Bet on Cash to Stop Crime” [“Escolas apostam no dinheiro para deter o crime”] (p. A-4). Para combater o crime nas escolas, medidas de segurança e técnicas educacionais são consideradas necessárias, e “um pouco mais de dinheiro é visto como arma final”. Para o externalismo como metodologia de salvação, a esperança humana se encontra em mais legislação social, dinheiro, concentração de poder nas mãos de educadores, políticos e burocratas, e controle maior sobre o homem e a sociedade. Assim se produz a salvação! Mas isso não é tudo. Visto que o externalismo é agora o meio de salvação, torna-se imperativo excluir os cristãos do poder, pois o plano cristão de salvação é a negação radical do plano humanista. A fé cristã se centra em Jesus Cristo, que declara: “Eu sou [...] a verdade”; ele também declara, “eu sou o caminho”, isto é, o método (Jo 14.16). A salvação é pela verdade, e a verdade é uma pessoa, o Deus-homem Jesus Cristo. Do mundo de externalismo sem sentido e utilitário, somos transferidos para o mundo de total significado, o mundo em que nada é sem sentido, pois “todas as coisas foram feitas por intermédio dele, e, sem ele, nada do que foi feito se fez” (Jo 1.3). Além disso, de acordo com a Escritura, “não há salvação em nenhum outro; porque abaixo do céu não existe nenhum outro nome, dado entre os homens, pelo qual importa que sejamos salvos” (At 4.12). Isso significa que poder e salvação são transferidos do homem e do Estado para Jesus Cristo, da esfera natural para a sobrenatural. Para o cristão, chegar ao poder, isto é, controlar a educação e o Estado, significa o desmantelamento de todas as realizações do humanismo e a negação radical do plano humanista de salvação. Significa a abolição do Estado moderno humanista e de seu plano de salvação pela lei e educação. Significa a destruição da educação estatizante e seu humanismo. Significa, além disso, uma mudança da metodologia ao significado, do pragmatismo à verdade. Assim, a educação é a área de poder no mundo moderno e a arena da luta entre o cristianismo e humanismo. Se o humanismo pode reter o controle das escolas, a lógica da educação criará mais e mais modernismo, pois o modernismo é apenas o humanismo no comando da igreja. Ele transformará os evangélicos em neoevangélicos e neofundamentalistas. Produzirá, nas igrejas que supostamente creem na Bíblia, uma fé com forma de piedade, mas que carece do seu poder (2Tm 3.5). A recuperação do poder da piedade demanda o rompimento radical com o

humanismo e com a educação humanista. Significa que a doutrina totalmente bíblica da educação deve reger a escola cristã. Nossa esperança, então, não está na externalidade ou nos métodos, mas no significado e na verdade que se encontram encarnados em Jesus Cristo.

11. TEOLOGIA E PEDAGOGIA Para a filosofia da educação cristã é fundamental que o ensino se baseie na sã teologia e doutrina bíblica do homem. Sendo Cristo o Senhor, o homem não pode sê-lo. A soberania divina exclui a soberania do homem. A soberania de Deus significa que nossos padrões educacionais devem ser derivados da Escritura, não do homem. Significa, primeiro, que em razão de a Escritura deixar claro que o homem é uma criatura caída que vive no mundo caído, a educação deve tratar do fato do pecado. A educação não é evangelismo: é instrução. Em todas as áreas da instrução, extraem-se os pressupostos da Escritura, não do homem. Desse modo, na biologia, a base da teoria da evolução não está na informação biológica, mas no esforço humano para eliminar Deus do universo. De modo que o que atrai na teoria é o aspecto religioso, não o científico. Ela não explica de maneira satisfatória nada sobre o universo, apenas satisfaz a hostilidade humanista para com Deus. A filosofia cristã da educação reconhecerá os pressupostos da educação não cristã e se concentrará em desenvolver pressupostos bíblicos como a base sólida da resposta e da perspectiva cristãs. Em outras palavras, os homens pensam e agem à luz do que creem; a fé governa a vida, e os pressupostos determinam as ciências, as artes e a filosofia. Segundo,  significa, como foi indicado, que existe uma relação necessária entre a fé e o conhecimento. O que sabemos é produto do que cremos. O progresso das ciências no ocidente cristão não é casual. Só é possível a ciência onde existe a crença no Deus cujo conselho predestinador apresenta a lei e a ordem totais no universo. O relativismo torna as ciências impossíveis; o mesmo sucede com o politeísmo: não pode existir nenhum universo, apenas o multiverso sem nenhuma verdade nem significado comum. Terceiro, ao ensinar é importante observar a unidade do ser do homem. Ele é totalmente uma criatura de Deus — uma unidade de fé e ação. A Bíblia fala do coração ou alma do homem como o centro de seu ser, como o núcleo de sua consciência, autoconhecimento e pensamento. Dele emanam os caminhos da vida (Pv 4.23), quer sejam bons ou maus. O paganismo sustenta a visão dualista do homem e, algumas vezes, uma visão tripartida. No pensamento grego, a mente e o corpo eram duas substâncias distintas e, portanto, alheias uma da outra. Assim, a virtude podia

se restringir a uma esfera. Sócrates poderia ser considerado virtuoso mesmo sendo homossexual. Desse modo, o conflito do homem era metafísico, antes de ser moral. Como o fundamentalismo possui uma base proveniente das visões dualista e tripartite, é fácil para ele ser antinomiano. A doutrina do “crente carnal”, uma visão extremamente perniciosa, sustenta que o homem pode ser salvo mesmo sem mostrar frutos de justiça ou do Espírito. O espírito pagão pode ser resumido no provérbio popular: “Não se pode julgar o coração”. Isso pressupõe que a alma e o corpo do homem são dois ambientes alheios um ao outro. Porém, nosso Senhor esclarece que o homem se dá a conhecer e há de ser julgado por seus feitos, como a árvore é conhecida por seus frutos (Mt 7.16-20). Se não possuirmos a visão unificada do homem, cairemos com facilidade não só na doutrina do “crente carnal” mas também no antinomismo. Este vê na Bíblia dois planos de salvação, o “progresso” do material ao espiritual, e da lei para a graça; embora, na Escritura, a salvação sempre seja pela graça. O “material” e o “espiritual” são realidades igualmente criadas por Deus, caídas e redimidas, e tanto a lei como a graça são básicas ao ser e ao plano de Deus, de modo que receber a graça significa deleitar-se na lei de Deus. Quarto, nossa perspectiva deve ser determinada pela teologia, não pela biologia. O homem não é produto da biologia, mas da Palavra divina criadora. Isto significa que a determinação teológica é anterior à biologia, e que o determinismo biológico não tem validade. Assim, a perspectiva moderna encara a adolescência com sua fase tempestuosa, tensa, rebelde e pretensamente independente como realidades biologicamente determinadas e naturais para o homem. Porém, de fato, a adolescência é um produto cultural, a marca distintiva de uma cultura decadente, quase desconhecida na história da civilização fora da era moderna. Na maioria das culturas, o que chamamos adolescência é mais um tempo de imitação cuidadosa e atenta dos adultos e da geração mais velha. Os jovens ingressam na vida madura e, no trabalho, estão preocupados em se aproximar cada vez mais do mundo dos adultos e serem aceitos por eles. Em lugar da rebeldia contra a geração adulta, os jovens buscam ingressar e ser iniciados no mundo adulto. Pelo fato de o existencialismo ter coroado o isolamento e a independência radical é que os jovens associam a chegada da maturidade física com uma declaração de guerra e independência. Eles apenas

representam o rito necessário da “confirmação” religiosa do mundo moderno. O jovem cristão é confirmado na fé dos pais quando se aproxima da maturidade; o rito de confirmação do jovem humanista é a adolescência e sua rebeldia ou existencialismo. Da mesma forma, uma pesquisa de Edward Shorter indica que a masturbação é, em geral, um fenômeno moderno no homem. [125]  Ela é cada vez mais importante na cultura moderna pelo fato de se relacionar com o desejo existencial do homem de ser livre de todas as outras pessoas, e assim reduzir o sexo ao ato existencialista de uma só pessoa que não necessita de ninguém mais. À medida que diminui o caráter existencialista do homem moderno, assim também sucede com sua ênfase nos prazeres egocêntricos em todas as esferas. Quinto, a disciplina é fundamental para a educação cristã, mas não se deve confundi-la com castigo. A raiz do termo disciplina é discípulo, e o verdadeiro ensino faz da criança um discípulo feliz e entusiasta de Cristo, apto para aprender os motivos para estar capacitado e empenhado no serviço de Deus — um aspecto necessário e honroso da vida no pacto. O castigo é o último recurso, embora necessário. A verdadeira disciplina é positiva; o castigo é negativo. A disciplina estabelece metas, padrões, exigências, provas e medidas. Ela cria a motivação e o relógio internos, de modo que a vida da criança se torna cada vez mais disciplinada, e a disciplina se torna parte natural da vida da criança, também de modo permanente. A disciplina cria a relação vital entre a fé e os hábitos, de modo que a fé pessoal se converte em algo disposto e ativo. Sexto, a educação não é só teológica por natureza, mas também teocêntrica. Centra-se em Deus porque ele, o Senhor, requer que todas as coisas o sirvam. O Breve catecismo de Westminster  diz: “O fim principal do homem é glorificar a Deus e gozá-lo eternamente”. Todas as áreas da vida e do pensamento devem estar alinhadas com esse propósito, e em especial a educação. A educação humanista objetiva glorificar o homem e capacitá-lo para desfrutar de si mesmo; é algo sempre fadado ao fracasso. A educação cristã não pode ser secular com um pouquinho de Bíblia. Não se adiciona a Bíblia a um currículo pronto; a Bíblia deve estabelecer, reger e condicionar o currículo, ou não existe educação cristã.

12. NEUTRALIDADE IMPOSSÍVEL Um dos mitos principais do humanismo é a ideia de neutralidade. Sustenta-se que a mente humana pode ser neutra a respeito de fatos e ideias, e que o método científico é o caminho da neutralidade. Afirma-se que o homem pode se aproximar, analisar fatos e chegar à verdade com calma e objetividade. Essa visão pressupõe a neutralidade do conhecedor e do conhecido. Com respeito ao conhecedor, o homem, presume não ser ele uma criatura caída, em guerra com o Criador. Antes, o homem é considerado capaz de lidar com a factualidade de forma objetiva e imparcial. Os julgamentos básicos da natureza das coisas depende da mente humana. Para nós, cristãos, essa visão é falsa. Se não está caído e morto em pecados e transgressões, o homem pode salvar a si mesmo. A razão do homem pode levá-lo a Cristo sem a graça divina. O homem, contudo, está caído em todo o seu ser; ele está totalmente em guerra com Deus. Ele pode não manifestar nenhuma hostilidade a Deus, mas sua indiferença é igualmente um ato de guerra, pois exclui Deus da consideração de todas as coisas. Com efeito, declarou que Deus está morto para si; portanto, não precisa nem mesmo ser considerado ou levado em conta no pensamento. (Se meus filhos agem como se eu não existisse, não pensam em mim, não falam sobre a minha pessoa, nem se referem a mim, então, sem dizer uma palavra, manifestam ódio em relação a mim, e estão em guerra comigo.) O homem nunca é neutro com respeito a Deus, nem a qualquer coisa que tenha ligação com Deus. Não existe neutralidade no homem. De modo similar, não existe neutralidade nos fatos, no conhecido. A ideia de que os fatos são neutros é um produto do pensamento humanista e evolucionário: os fatos “apenas acontecem”. Eles são produtos ostensivos de um algum acidente cósmico e assim formam fatos sem significado e propósito. O homem pode estudá-los sem qualquer compromisso religioso; são uma esfera neutra do ser. Contudo, para nós cristãos, toda a factualidade é criada por Deus. O significado de todas as coisas, incluindo o homem, pode ser entendido apenas nos termos do Deus triúno e de sua Palavra. Todas as coisas vêm da mão divina, e não compreenderemos o significado de nada se negarmos o Criador. Os fatos nunca  são neutros, pois foram criados por Deus. Quem pede para termos a “mente aberta” e lidarmos com o mundo e toda a factualidade com a

mente “aberta e neutra” está na realidade pedindo que creiamos no mundo como produto do acaso, não de Deus. Pede que ignoremos o fator mais crítico de todos, Deus, o Criador, e consideremos os fatos produto do acaso. Cornelius Van Til apontou: “A guerra entre Cristo e Satanás é global. Ela acontece, em primeiro lugar, no  coração dos homens  pelo  coração dos homens”.[126]  Essa guerra é total. Como Van Til declarou de maneira poderosa: Não existe uma polegada quadrada no céu ou na terra em que haja paz entre Cristo e Satanás. E o que é extremamente importante que nós pensemos da escola cristã é que, de acordo com Cristo, todo homem, mulher e criança está, todos os dias e em todos os lugares, envolvido na batalha. Ninguém pode ficar de fora, recusando-se a se envolver. Ele está envolvido desde o seu nascimento e mesmo antes de nascer. Jesus disse: “Quem não é por mim é contra mim; e quem comigo não ajunta espalha” (Mt 12.30). Se disser que “não está envolvido”, você já se postou do lado de Satanás. Se disser que está envolvido na luta entre Cristo e Satanás na área da família e na igreja, mas não na escola, você se engana. Nesse caso, não está plenamente envolvido na família e na igreja. Não espere treinar soldados inteligentes e beminformados sobre a cruz a menos que Cristo seja levantando diante deles como Senhor da cultura e da religião. É da natureza do conflito entre Cristo e Satanás ser totalmente abrangente.[127]

Deve-se reconhecer essa guerra total. A educação talvez seja no presente o teatro central da guerra. Van Til está correto: “Há duas, e somente duas, filosofias de educação mutuamente excludentes”. São elas a filosofia teísta cristã e a humanista. As tentativas de fundir as duas são insustentáveis (Mt 6.24). Isso significa que o professor não pode ser neutro nem subscrever filosofias humanistas em seu campo de estudo. Ou existe um vácuo neutro por trás de todos os fatos, ou o Deus vivo. Em nosso ensino, sempre reconheceremos consciente ou inconscientemente um ou outro. No mundo neutro, o homem permanece a única voz da razão na esfera da irracionalidade universal. Isso torna o homem o juiz e autoridade mais alta e suprema. O mundo jaz então sob sua interpretação e juízo, de forma que o homem se posiciona sobre a realidade como seu único senhor e mestre. A educação humanista promove nos alunos as premissas básicas de Gênesis 3.5. Ela pede ao homem para ser seu próprio deus, determinando por si mesmo o que constitui o bem e o mal. Os filósofos modernos da educação são enfáticos ao declarar que não existem respostas finais. Daí procede sua

hostilidade à Bíblia. Presumir respostas finais significa que existe a verdade em alguma parte de modo independente do homem e que julga o homem. Negar respostas finais e afirmar a busca e a revisão perpétuas de todas as respostas equivale a afirmar que não existe resposta ou verdade última, exceto o homem. Como resultado, o humanismo é hostil à ideia de respostas. Ele prefere falar de tentativas de respostas e paradigmas que fornecem ferramentas para usar a realidade, mas nunca afirma a verdade última sobre a realidade. O caráter último do homem é dessa forma preservado. Esse é o significado do progressivismo e instrumentalismo. A Bíblia nos diz que Jesus é a verdade (Jo 1.17). Jesus faz a mesma declaração sobre si mesmo: “Eu sou [...] a verdade” (Jo 14.6). A educação humanista nega que a verdade seja uma pessoa ou um objeto. O experimentalismo nos diz que a verdade é o que funciona para o homem. [128] Com respeito à verdade, Morris afirma: “Tomada literalmente, a declaração ‘eu a encontrei’ não é uma declaração científica, mas uma declaração de natureza mais teológica” .[129] Conhecer é sempre um processo, nunca uma conclusão. A verdade é sempre contingente e relativa ao homem.[130]  Isso, sem dúvida, é uma declaração teológica, mas o deus de Morris é o homem.  Para nós a verdade é sempre contingente e relativa a Deus, não ao homem. Os existencialistas também tornam a verdade relativa ao homem e à sua escolha existencial. A verdade nunca é abstrata, nem é alguma ideia vaga a flutuar nos céus. A verdade é sempre relativa a qualquer coisa de caráter último na nossa fé. Se a matéria é última para nós, então a verdade é relativa à matéria; se a mente, à mente. Se o homem é último, então a verdade é contingente e relativa ao homem. Para nós, contudo, todas as coisas foram criadas pelo Deus soberano e triúno e são relativas a ele e à sua Palavra. Sendo o Senhor o Criador último e soberano, ele é a verdade em toda a sua plenitude, o resto é verdadeiro em termos de sua relação com ele. Quanto mais entendemos a relação do mundo físico com respeito a Deus e sua ordem e propósito na criação, mais conhecemos a verdade sobre a criação. A lógica da posição humanista requer que digamos que a verdade é relativa e contingente ao homem e à sua sociedade, pois o homem é a verdade última. Paulo estava ciente desse elemento do humanismo no mundo greco-romano de seus dias, e dessa forma sua acusação deles foi: “Sempre aprendendo, e nunca sendo capaz de chegar ao conhecimento da verdade” (2Tm 3.7). A expressão “sempre aprendendo” é traduzida na Versão Berkeley da seguinte

forma: “sempre recebendo informação”. As filosofias educacionais humanistas e as escolas estatizantes são expressões de uma fé religiosa, a crença no homem. Henry J. Perkinson está certo ao falar da “fé dos americanos em suas escolas”. [131] A nossa crença é outra, e devemos permanecer nos termos dela com coerência e fidelidade.

PARTE V

1. CRISTIANISMO VERSUS HUMANISMO O tema que irá dominar os próximos anos é a batalha que está sendo travada entre o cristianismo e o humanismo. É uma guerra até a morte. O cristianismo é uma visão do mundo e da vida e uma crença, e somente pode existir como tal. Ou é a Palavra de Deus para todas as áreas ou não o é para nenhuma. A cristandade nasceu nessa mesma batalha. Só o abandono do cristianismo produz um retorno ao início dessa antiga batalha dos séculos. No dia de Pentecoste, a grande proclamação de Pedro foi: “Esteja absolutamente certa, pois, toda a casa de Israel de que a este Jesus, que vós crucificastes, Deus o fez Senhor e Cristo” (At 2.36). “Jesus é Senhor!” Esta é a proclamação central e repleta de regozijo da Igreja Primitiva. É a declaração de Paulo (Fp 2.9-11; Rm 10.9; 1Co 12.3): em Cristo se cumpriu a profecia de Isaías 45.23. Declarar que Jesus é Senhor significa que ele é o soberano universal, o governante absoluto de todas as esferas da vida e do pensamento. É necessário que cada área de nossa vida seja cristã: a igreja, o Estado, a escola, a família, as profissões, as artes e as ciências, e todas as demais coisas devem servir somente a Cristo, o Senhor. Um problema para entender o alcance de nossa obra é o mau emprego comum da palavra igreja. A palavra inglesa (“church”) provém do termo kyriakos, um adjetivo grego, como em kyriakon doma, ou kyriake oika; nossa palavra igreja se refere a uma instituição de adoração, ao ministério da Palavra ou a um edifício. A palavra do Novo Testamento traduzida como igreja é ekklesia, que dá o sentido de duas palavras hebraicas: ‘edah (congregação) e qahal  (assembleia). Ela pode se referir a todas as pessoas redimidas, sua reunião para adorar, seu governo civil, a família, ao exército temente a Deus, e mais: significa o reino de Deus. De modo que, onde a Escritura fala de igreja, significa o domínio de Cristo em todas as áreas e esferas da vida. Todas as coisas hão de ser postas debaixo do domínio de Cristo, o Senhor. Na atualidade, o humanismo sujeitou todas as coisas, incluindo a maioria das igrejas, ao domínio do homem como senhor. O propósito das escolas estatais, estabelecido por Horace Mann, James G. Carter e outros, era duplo: primeiro, estabelecer o centralismo, a prioridade do Estado sobre todas as áreas da vida, e, segundo, eliminar a fé bíblica. Os fundadores da educação estatal nos Estados Unidos criam no unitarismo, não no Deus triúno. E criam, agora

corretamente, que o controle sobre a criança por meio das escolas era a chave para controlar a sociedade. O controle das escolas determinará, em última instância, o controle sobre o Estado e a igreja. O cristianismo e o humanismo são religiões diametralmente opostas: uma é a adoração ao Deus triúno e soberano, a outra é a adoração ao homem. Analisemos brevemente alguns pontos básicos de diferenciação entre o cristianismo e o humanismo e como eles afetam a educação. Isto está longe de ser uma análise exaustiva. Nosso propósito é pontuar brevemente algumas das diferenças fundamentais: CRISTIANISMO 1. A soberania do Deus triúno é o ponto de partida, e este Deus fala através de sua Palavra infalível.

HUMANISMO 1. A soberania do homem e do Estado é o ponto de partida, e é a palavra dos homens da elite e da ciência que deve ser ouvida.

2. Devemos aceitar Deus como Deus. 2. O homem é o seu próprio deus, ao Ele é o único Senhor. escolher ou determinar para si mesmo o bem e o mal (Gn 3.5). 3. A pessoa e a Palavra de Deus é a 3. A verdade é pragmática e existencial: Verdade. ela consiste no que nos for útil e no que desejamos fazer. 4. A educação concorda com a 4. A educação é a autorrealização e o verdade divina em todas as áreas. autodesenvolvimento da criança. 5. A educação é a disciplina no conjunto da verdade. O conjunto da verdade aumenta com a pesquisa e o estudo, mas a verdade é objetiva e dada por Deus. O início consiste em pressupor Deus e sua Palavra.

5. A educação é livre de restrições e de qualquer ideia de verdade fora de nós. Nós somos o padrão, e não algo fora de nós.

6. Padrões piedosos nos regem. 6. A escola e o mundo devem ditar as Devemos nos guiar por eles. O necessidades do pupilo. O pupilo faz o professor faz o pupilo. professor. 7. A vontade do homem e da criança 7. A sociedade deve ceder e se amoldar

devem ceder ao propósito divino. O à vontade humana; a vontade da criança homem deve ser refeito e renascido é sagrada. pela graça de Deus. 8. O problema do homem é o pecado. 8. O problema do homem é a sociedade. O homem deve ser recriado por Deus. A sociedade deve ser recriada pelo homem. 9. A famí famíli liaa é a inst instit itui uiçã çãoo bási básica ca..

9. A famí famíli liaa está está obs obsol olet eta. a. O indi indiví vídu duoo e o Estado são básicos.

As escolas cristãs devem ensinar todas as disciplinas sob a perspectiva centrada em Deus; do contrário, ensina-se o humanismo. A matemática, por exemplo, não tem validade no universo de casualidades: ela pressupõe um Deus soberano e predestinador.[132] Os livros humanistas de história não só eliminam a história bíblica e o grande papel central da fé cristã, mas também consideram a história uma sucessão de lances de azar em lugar de ver propósito nela. A história, para os humanistas, na melhor hipótese, é determinada pelo homem; contudo, para os cristãos, ela é determinada por Deus. Nas ciências, devemos negar uma vez mais o “domínio” do acaso. O determinismo materialista não é melhor. A visão newtoniana da causalidade entrou em colapso porque sua perspectiva puramente naturalista é inadequada. Não existe uma causa única na natureza. Ademais, a multiplicidade de causas não é suficiente para explicar a ordem, o design e design e o significado. Só o pressuposto do Deus da Escritura pode sustentar a ciência de maneira apropriada. Na literatura devemos nos perguntar: o que é um clássico? A ideia do que constitui um clássico varia de cultura para cultura. Assim, o grande épico vietnamita, O conto de Kieu, Kieu, é uma obra-prima do humanismo. Alimenta a autocompaixão, a acusação contra Deus, a crença de que o homem tem em si a raiz da bondade e se tornou vítima de Deus. [133]  O clássico cristão deve refletir a cosmovisão cristã; deve considerar o conflito uma realidade moral, não metafísica, e deve afirmar a harmonia total e básica, não um conflito de interesses. No ensino da língua devemos nos lembrar de que a gramática e a cultura

estão inter-relacionadas. Há uma premissa teológica para a gramática. As culturas relativistas não podem desenvolver o verdadeiro tempo futuro, nem o sentido apropriado do futuro. Além disso, as palavras representam significados; são verdades proporcionais em miniatura. A comunicação é possível onde prevalece a cultura comum. Quanto mais existencialista se torna a cultura, mais difícil a comunicação, porque as palavras e os significados estão debilitados ou foram destruídos. Assim, a fé cristã possui um ponto de interesse integral. As escolas cristãs são uma necessidade; do contrário teremos escolas anticristãs. Se o cristianismo ignorar a educação, ou abandonar as escolas cristãs, cometerá um ato suicida. Quem o faz nega Cristo e seu senhorio.

2. HUMANISMO:

A RELIGIÃO ESTABELECIDA PELAS

ESCOLAS ESTATAIS

Jacques Ellul, em The New Demons [Os novos demônios], fala do humanismo como “uma ideologia inquestionavelmente adotada” pelos homens modernos sem a consciência de qualquer outra posição. Isso colore a perspectiva das pessoas e lhes governa a mente como um tipo de verdade e lei natural: “É a base para uma cosmovisão que tudo aceit a e para e para um idioma comum e a norma pela qual o comportamento é julgado”. julgado”. Ellul resume o conteúdo dessa atitude e crença da seguinte forma: “Em primeiro lugar, o homem é a medida de todas as coisas”. Segundo, “o homem é autônomo”. Terceiro, “o homem homem é um ser racional”. Quarto, o homem é livre para escolher entre o bem e o mal, e restringindo o erro, a ignorância e as paixões, escolherá o bem. Quinto, “se o mal existe [...] ele não é culpa do homem”, mas de “instituições, da sociedade, do sistema econômico (capitalismo), da divisão da sociedade em classes, burocracia”, e assim por diante, mas não do homem como tal. Sexto, tudo que é normal é bom, e o normal é o que a maioria dos grupos aceita, o que “significa que em última análise tudo pode ser permitido”.[134] O humanismo não é apenas a crença comum atual, mas, como Lawrence A. Cremin admite, uma fé milenar: o homem traz o paraíso sobre a terra. Dewey, em 1897, escreveu que o professor é sempre “o profeta do Deus verdadeiro, e o condutor do verdadeiro reino de Deus”. [135] Cremin crê nisso, e seu propósito, como o de Dewey, é criar a Grande Comunidade. [136] Isso não deveria nos surpreender. Não podemos começar a entender o significado da educação e a função das escolas se falharmos em perceber, rimeiro, rimeiro, que toda educação é religiosa. religiosa. Paul Tillich definiu a religião como a preocupação primordial. Na educação, a preocupação primordial é o ponto focal. A educação na sociedade islâmica é diferente da educação na sociedade cristã. Há prioridades diferentes. Cada crença tem sua filosofia básica de educação. É impossível uma filosofia educacional comum a todas as crenças, pois os conceitos primordiais variam de religião para religião. Segundo, Segundo, o fato óbvio é que todas as escolas são estabelecimentos religiosos. O governo civil que passar a financiar e controlar a educação deseja estabelecer uma religião por esse meio. Um século atrás, as escolas estatizantes dos Estados Unidos eram uma instituição, como os católicos

rapidamente reconheceram, do protestantismo semiunitário. Resultou daí o movimento das escolas paroquiais. Agora, as escolas estatizantes são uma instituição humanista. Elas ensinam e propagam uma filosofia de vida que faz mais que omitir o cristianismo: ela está radicalmente em guerra com a religião bíblica. Até reconhecermos que as escolas são estabelecimentos religiosos, e que toda a educação é inescapavelmente uma atividade religiosa, não compreenderemos a crise cultural. É necessário, portanto, reconhecer que o exercício religioso fundamental de qualquer cultura é a educação. A fé religiosa da sociedade ocupa o ponto central de sua educação. Dessa forma, Asahel Woodruff, ao apresentar brevemente sua filosofia educacional, disse: Como tem sido dito, a criatividade é frequentemente associada com rebelião, delinquência e transtorno social. Estudos de pessoas criativas tendem a respaldar essa noção mostrando que criatividade é associada com preferência pela mudança em vez da estabilidade; tendência a retardar o encerramento em vez de estruturar ideias; tendência a permitir que percepções que chegam ditem seus próprios padrões, em vez de forçar padrões pré-concebidos, e assim por diante. Opostas a essas tendências são as propensões esmagadoramente dominantes da maioria das pessoas de manter a estrutura e encontrar segurança na manutenção do ambiente imutável. Essa tendência é profunda nos fatos do ajuste humano. É perfeitamente natural, então, que a maioria das pessoas se ressinta dos não estruturados e receptivos ao que é mais recente e diferente, pois são ameaças à segurança. A dependência de estrutura externa para a segurança é uma condição incapacitante. O ideal democrático (pessoas refletindo e tomando decisões) é sua antítese. Ela representa a forma de segurança não derivada de respaldos eternos, mas do senso de competência interna. Tenho visto belos exemplos desse tipo de segurança em pessoas que perderam o medo de mudar. O ideal democrático nunca será alcançado até que transfiramos nossa base de segurança de circunstâncias externas para a autoconfiança. A primeira condição é uma forma de escravidão. A segunda representa a liberdade.[137]

Woodruff é enfaticamente um humanista existencial, oposto não só ao cristianismo mas também às formas clássicas e idealistas de humanismo. O tipo de filosofia educacional que ele representa é dominante hoje e muito bem-sucedida. Por outros padrões, as escolas de hoje são um fracasso; pelos de Woodruff, são um sucesso. Podemos considerar os estudantes “revolucionários” da década de 1960, os revolucionários sexuais e os hippies fracassos ou exemplos de liberdade e libertação. A filosofia educacional regerá as avaliações.

Commager afirma que as escolas dos Estados Unidos não só manifestam sua fé religiosa, mas que, “desde o início [...] a educação foi a religião dos EUA”. [138] Garda W. Bowman e Gordon J. Klopf citam a pergunta: “Deve-se exigir que o sistema escolar resolva todos os problemas sociais do nosso tempo?”. Eles respondem: Para os condutores de demonstrações de programas de treinamento no verão de 1966, a resposta parecia ser que o critério essencial de qualquer inovação educacional é se ela ajuda a satisfazer as necessidades de aprendizado e desenvolvimento de crianças e jovens. Contudo, eles acreditavam que o processo de aprendizado e ensino só podia ser verdadeiramente eficaz em relação à totalidade do contexto social da criança, não isolado dele.[139]

Horace Mann, em 1849, no “Twelfth Annual Report of the Secretary of the Board of Education” [“Décimo relatório anual da Secretaria da Junta de Educação”], declarou o chamado religioso das escolas estatizantes em palavras que a Escritura aplica a Deus: Sem dinheiro e preço, ela escancara suas portas, e espalha a mesa de sua generosidade, para todas as crianças do Estado. Como o sol, ela brilha, não só sobre os bons, mas sobre os maus, para que possam se tornar bons; e, como a chuva, ela cai, não só sobre os justos, mas sobre os injustos, para que a injustiça possa se apartar deles e não ser conhecida mais.[140]

Terceiro, a função das escolas estatizantes é religiosa. Elas buscam promover e fomentar a fé humanista. A Junta de Educação do Estado de Ohio, em uma “Statement of Philosophy” [“Declaração de Filosofia”], afirma abertamente: O propósito básico da educação é perpetuar e aprimorar a cultura em que existe. Em nossa democracia, a dignidade e o valor individuais são de importância primordial, e espera-se que o indivíduo participe com o melhor de suas habilidades. A missão da educação em nosso país, portanto, é prover o mais pleno desenvolvimento dos talentos e das potencialidades dos jovens a fim de que possam participar eficazmente da vida cultural, política, social e econômica de nossa democracia. Para cumprir essa missão, um programa adequado de educação deve ser fornecido pelo sistema escolar a todos os indivíduos — a despeito de raça, credo, cor ou condições econômicas da área em que vivem.[141]

A cultura, como Henry R. Van Til apontou, é religião externalizada: “A religião de um povo se manifesta em sua cultura e os cristãos não podem ficar satisfeitos com nada menos que a organização cristã da sociedade”. [142] De modo similar, os humanistas não podem ficar satisfeitos com nada menos que a organização humanista da sociedade. O sistema educacional financiado pelo Estado é, dessa forma, a instituição de uma forma religiosa. O único

escape disso é não estabelecer nenhum sistema. Ohio demanda, de acordo com o Minimum Standards: A junta de educação de cada distrito escolar público e o conjunto correspondente de cada escola não sujeita a pagamento de impostos deverão adotar uma declaração escrita de filosofia e propósitos para a escola ou escolas elementares sob a sua  jurisdição. A declaração deverá ser elaborada por meio do esforço cooperativo da equipe de trabalho.[143]

A fé das escolas é expressa na filosofia educacional e no currículo. O currículo básico da educação geral é apropriadamente chamado currículo das artes liberais. Esquecemo-nos, pelo uso constante e casual, do significado literal de a arte de ser um homem livre. O  Minimum Standards  de Ohio enfatiza consistentemente, não o padrão bíblico de liberdade, mas o humanismo existencialista. A ênfase é sobre a experiência e a autoexpressão. Dessa forma, para a arte da linguagem, a declaração filosófica enfatiza a importância do assunto para “o crescimento educacional da criança, seu desenvolvimento social e o sucesso econômico futuro”. Além disso, somos informados: A aquisição das habilidades linguísticas é promovida no ambiente onde as crianças têm liberdade, encorajamento e estímulo para expressar de maneira verbal e escrita seus pensamentos e para ler amplamente. [144]

Para o humanista, essa é uma declaração excelente. Para o cristão, não existe nenhum mérito na liberdade, na expressão ou na comunicação per se. Somos chamados por Deus a conhecê-lo, servi-lo e glorificá-lo, e as artes da linguagem têm essa perspectiva. A declaração legal original da filosofia da educação citava a capacidade de leitura fundamental para frustrar a obra de Satanás, o enganador, e se chamava o Ato do Antigo Enganador. O propósito da educação era visto e entendido como o conhecimento da verdade de Deus, não autoexpressão ou comunicação. As duas filosofias são um mundo à parte. O  Minimum Standards oferece a filosofia da cidadania essencialmente humanista: enfatiza as “experiências de aprendizado” dirigidas à promoção da comunidade humanista. O conceito cristão de comunidade envolve o princípio de separação nos termos da comunidade em Cristo e da missão dirigida a todos os outros. [145] A filosofia do ensino de línguas estrangeiras é novamente humanista: Aprender um idioma estrangeiro no nível da escola elementar contribui significativamente para o desenvolvimento dos talentos potenciais e interesses do

estudante pela ampliação dos conceitos de linguagem e aumento da capacidade de se comunicar. Ajuda a criar mais apreço à vida em outros ambientes culturais e linguísticos, capacitando o aprendiz a participar com mais eficácia da sociedade democrática moderna que mantém amplos relacionamentos políticos, econômicos e culturais com pessoas de muitas línguas e culturas. [146]

O foco aqui é novamente o indivíduo e a humanidade, a família do homem, não a família de Deus. Recordando de novo o processo escolar nos primórdios dos Estados Unidos, precisamos lembrar a nós mesmos que o ensino de línguas então tinha, no nível elementar, instrução frequente em hebraico e grego do Novo Testamento, a fim de promover o conhecimento mais claro da Palavra de Deus. O propósito de outros idiomas no nível acadêmico era preparar os que seguiriam os estudos avançados a realizar suas pesquisas necessárias nos idiomas acadêmicos. A função do ensino era prover aos servos potenciais de Deus as melhores ferramentas do ofício da academia. O propósito era pragmático e teológico. O propósito atual, como no Minimum Standards, é idealístico em termos do conceito antropocêntrico e de família do homem. A filosofia dos estudos sociais é particularmente reveladora do humanismo: O termo estudos sociais designa a porção do currículo que lida com o homem relacionado com o ambiente social e físico. Os estudos sociais se preocupam com o homem influenciado pelo ambiente; como ele o usa e modifica para satisfazer necessidades individuais e do grupo; como costumes e instituições emergiram; como o homem tenta resolver os problemas atuais; e como ele planeja o futuro a partir de sua experiência.[147]

Os pressupostos aqui são evolucionistas, não criacionistas. O homem é produto do ambiente natural; seus “costumes e instituições emergiram” a partir desse ambiente; eles não foram ordenados por Deus. Não é a relação do homem com Deus crítica para o autoconhecimento, mas a “relação com o ambiente social e físico”. Para “planeja[r] o futuro” o homem não pensa em termos da palavra revelada de Deus, mas o faz “a partir de sua experiência”. As ciências sociais são a origem e a teoria do conceito humanista e anticristão. Sua tese básica é a predição científica, o planejamento e o controle humano do próprio homem e da sociedade. As ciências sociais se opõem à predestinação divina com a predestinação do homem estatizante. A filosofia matemática é também humanista no  Minimum Standards. A questão crítica da matemática hoje é: a matemática é apenas lógica humana, ou há uma correlação entre os conceitos matemáticos e a factualidade do

mundo físico? A resposta cristã é enfaticamente sim, a resposta humanista hoje é não. Para o  Minimum Standards, “a estrutura lógica” é “da matemática”, não da realidade.[148] Seu conceito matemático é relativista e existencialista. A mesma falta de crença na realidade da estrutura no universo físico —  crença básica da fé cristã em Deus, o Criador — é evidente na filosofia da ciência. O propósito do ensino da ciência não é obter informações básicas sobre o universo físico, e sim: Adquirir informação básica a respeito da ciência, incluindo alguns conceitos e princípios científicos fundamentais. Aprender a usar os processos de estudo, pesquisa, exploração e descoberta usados pelos cientistas. Desenvolver a apreciação da atitude inerente no processo científico. Aplicar as habilidades de pesquisa à solução de problemas ligados a experiências diárias.[149]

O conhecimento real sobre o universo físico nunca é mencionado, apenas o conhecimento sobre a “ciência”. O objetivo não é conhecer a realidade física, mas “a solução de problemas ligados a experiências diárias”. Isso é uma expressão muito clara do existencialismo. Ela manifesta a renúncia à ideia do mundo real e uma verdade objetiva, que Gunther Stent, in The Coming of the Golden Age: A View of the End of Progress [A vinda da Era Dourada: a visão do fim do progresso] (1969), percebe contribuir para a morte do aprendizado. A declaração filosófica a respeito da “saúde” não ignora a visão bíblica do corpo como criação divina, mas presume uma situação evolucionista de “mudança de valores e padrões morais”. [150]  Para os cristãos, os problemas não são as mudanças nem os novos valores, apenas o antigo pecado. Além disso, “a vida familiar e social com sucesso” [151] depende, para os cristãos, da relação de alguém com Deus, não primariamente da saúde física ou do juízo social. Afirmar “A saúde da criança talvez seja o maior fator singular no desenvolvimento da personalidade bem equilibrada”[152]  equivale a negar a primazia da fé e da regeneração. A filosofia da “educação física” no  Minimum Standards  é “centrada na criança”.[153]  Isso é humanismo lógico, não fé bíblica. A filosofia das “artes visuais” considera seu propósito “descobrir e comunicar a própria humanidade [do homem]”. [154]  A Bíblia considera sua função centrada em Deus, “para glória e beleza” (Êx 28.40). Há um abismo

entre o humanismo e o cristianismo: um comunica a glória do homem, o outro, a de Deus. O mesmo é verdade sobre a música. O  Minimum Standards a considera “uma força enriquecedora na vida do indivíduo”. [155] A Bíblia vê a música como meio de glorificar a Deus, e o enriquecimento do homem na adoração a Deus. Quanto às “artes aplicadas”, o Minimum Standards tem isto a dizer: O conhecimento da sociedade tecnológica de hoje é essencial para o desenvolvimento do indivíduo. Suas atitudes e perspectivas estão diretamente relacionadas com os ajustes e as respostas à sociedade. [156]

Considera-se o homem produto do ambiente, e seu futuro depende de “ajustes e respostas” à sociedade. Por todo o  Minimum Standards  temos um criador diferente para o homem. Para a Bíblia, é o Deus triúno; para o  Minimum Standards, é a sociedade e a escola estatizante. Para a Bíblia, a queda do homem se deu ao perder a fé em Deus e deixar de obedecer à lei divina; para o  Minimum Standards, a queda é a separação da unidade da comunidade humana. Para a Bíblia, a salvação decorre da obra expiatória de Jesus Cristo e é recebida pela fé; para o  Minimum Standards, a salvação provém da educação humanista e a ação social. Antes de tudo, o Minimum Standards estabelece um teste religioso para todas as escolas: estatais, paroquiais, particulares e cristãs independentes. Esse teste religioso é o humanismo. Segundo, claramente há o estabelecimento de uma religião: o humanismo, uma religião não teísta. Terceiro, a distinção entre escolas estatais e não estatais é desconsiderada e implicitamente negada. O Estado legisla em relação à igreja e o cristão e nega a este a liberdade religiosa. Tendo dito isso, devemos reconhecer que o  Minimum Standards apresenta o humanismo inteligente e coerente, com mentalidade e zelo missionário para conquistar outras esferas. O problema é que os cristãos ostensivos não são coerentes como o Departamento de Educação do Estado de Ohio e outros educadores estatizantes. Com frequência, os homens da igreja coxeiam entre duas opiniões e não têm o poder de nenhuma.

3. OBJETIVOS RELIGIOSOS DO HUMANISMO A preocupação de John Dewey com a religião é com frequência subestimada, pois os cristãos comumente identificam a religião com o sobrenaturalismo. O próprio Dewey criticou essa identificação. [157]  Nisto concordamos. Muitas religiões não são sobrenaturalistas, e ainda menos são teístas. A crença em Deus não é necessária para a religião, como testemunham o xintoísmo, o budismo, o jainismo, o animismo, o humanismo e outras crenças. Dewey considerava sua posição religiosa. Para ele, a verdade vinha, não por revelação nem pelo sobrenatural; antes: “O único caminho seguro de acesso à verdade” é “o caminho da inquirição paciente e cooperativa operando por meio de observação, experimento, registro e reflexão controlada”.[158] Dewey não o prova, apenas presume; isso consiste em sua crença e pressuposto religioso básicos. Ele começa como humanista. Anselmo da Cantuária disse: “Creio para entender”. Cornelius Van Til deixou claro que todas as filosofias começam com a fé prévia e religiosa. A fé de Dewey é humanista até a medula. Assim, ele é avesso ao dogma e à doutrina apenas quando não humanistas. Para ele, a “busca por Deus” é inválida por envolver automaticamente a negação de sua crença fundamental: a confiança na inteligência humana. Em suas palavras: “A dependência do poder externo é a contraparte do abandono do esforço humano”. [159] A busca de certeza a partir do sobrenatural é para ele a negação de seu fundamentalismo, a crença na inteligência e nos meios naturais de pesquisa. Mas isso não é tudo. Para o Dewey humanista, a unidade da humanidade é uma crença inquestionável e dogmática. Qualquer coisa que divida os homens entre salvos e perdidos, ou divida a realidade com termos como bom e mau, verdadeiro e falso, é divisivo. Dewey considera impossível ignorar “o fato de o cristianismo histórico se comprometer com a separação entre bodes e ovelhas, salvos e não salvos, eleitos e perdidos”. Para Dewey, essa divisão é o pecado último: A aristocracia espiritual, bem como o laissez faire com respeito à intervenção natural e humana, está profundamente arraigada em sua tradição [...] Não posso entender como qualquer percepção do ideal democrático como o ideal vital moral e espiritual nas questões humanas é possível sem o abandono do conceito de divisão básico com a qual o cristianismo sobrenatural está comprometido. [160]

O objetivo da história para Dewey é uma Nova Jerusalém humanista e o regime milenar que ele designa, com Graham Wallas e outros, a “Grande

Comunidade”. Existe graça  no mundo religioso de Dewey, mas ela não procede de Deus, e sim da comunidade humana: As coisas na civilização que mais prezamos não são de nós mesmos. Elas existem pela graça dos feitos e sofrimentos da comunidade humana contínua da qual somos um elo.[161]

Examinemos algumas implicações da crença de Dewey como elas aparecem em James Bryant Conant. Conant, um cientista, ex-diretor do Departamento de Química de Harvard e presidente da universidade durante 40 anos, presidente do National Research Committee, alto-comissionado e mais tarde embaixador na República Federal Alemã, e membro da General Advisory Commission to the Atomic Energy Commission, escreveu vários livros sobre educação “pública”. Na autobiografia, ele se considera um “inventor social”, e escolhe como subtítulo do livro: “Memórias de um inventor social”. O termo se ajusta bem a seu papel na educação. Conant afirma muitas vezes que a escola cristã tem o direito de existir. No entanto, todo o restante de suas declarações deixa claro que a existência de escolas cristãs e particulares é um mal. Um “sistema dual de escolas”, apesar de todas as negações da tentativa de suprimir as escolas independentes, é para ele o inimigo da sociedade americana: Meu livro Education in a Divided World [Educação num mundo dividido], publicado em 1948, estava repleto de boas palavras sobre as escolas públicas americanas. Convenci-me de que os críticos hostis e ruidosos eram desinformados ou proponentes do sistema dual de escolas. [162]

Examinemos uma declaração crítica sobre o estudo de Conant, em que as implicações do humanismo para a educação e a família são abertamente declaradas: Sempre que a instituição da família é ainda uma força poderosa, como o é neste país, certamente a desigualdade de oportunidade é automática, e frequentemente de maneira inconsciente, um princípio básico da nação; os pais mais favorecidos se esforçam para obter favores ainda maiores para seus filhos. Portanto, quando os americanos proclamam a adesão à doutrina da igualdade de oportunidade, encaramos a necessidade do comprometimento perpétuo. Agora me parece importante reconhecer o conflito inevitável e a natureza contínua do comprometimento. [163]

O conflito é “inevitável”. Se uma “retirada” há de ser feita, aparentemente não será por demanda por igualdade. Desde 1948, a demanda tem sido reforçada, e os educadores falam da necessidade de separar pelo menos a criança do gueto de sua família, alojando-a nas instalações da escola.

Conant falou em 7 de abril de 1952 sobre a “Unidade e diversidade na educação secundária”, durante a reunião da American Association of School Administrators em Boston, Massachusetts. Como defensor da fé verdadeira, o humanismo, ele advertiu sobre o inimigo às portas, a escola cristã: Porém, minha maior preocupação no ano de 1952 era fazer os críticos hostis das escolas públicas nos Estados Unidos mostrarem suas cores. Um dos mais ativos desses críticos é um clérigo protestante que se revela quando escreve, “o comunista não é, de fato, um revolucionário. O comunista apenas substituiria o secularismo lógico de Karl Marx pelo secularismo pragmático de John Dewey”. Se esse clérigo começasse todos os seus ataques à educação moderna declarando que para ele o secularismo e o comunismo são perigos iguais, o leitor estaria em melhor posição de avaliar o que estava para ler — ou poderia decidir deixá-lo totalmente de lado. Muitos protestantes, judeus e católicos sinceros creem que a educação secundarista divorciada do núcleo religioso denominacional de instrução é má. Eles presumem erroneamente que as escolas financiadas com impostos não estão interessadas em valores morais e espirituais.[164]

Como todos os humanistas, Conant tende a deturpar a posição cristã.  Não negamos a preocupação das escolas financiadas pelos impostos com valores morais e espirituais; insistimos que esses valores humanistas são anticristãos e constituem o estabelecimento da religião com o uso de nossos impostos. Vale a pena observar que, quando Conant proferiu esse discurso, 92% dos estudantes de escolas secundárias estavam em escolas estatais; daí em diante, o número tem declinado, à medida que mais e mais americanos discordam da religião estabelecida nas escolas estatais. Conant considerava o sistema escolar dual algo que “serve e ajuda a manter clivagens de grupos”. Isso é verdade, mas os cristãos devem responder que a alternativa é a supressão do treinamento cristão e de todas as religiões, exceto o humanismo. O humanismo lógico de Karl Marx sustenta essa supressão; o humanismo  pragmático  de John Dewey o faz um passo por vez, e não é menos comprometido com a causa. Conant afirma a fé nas escolas estatizantes como instrumento dos verdadeiros valores morais e espirituais da natureza democrática. Ele diz em parte: Ao organizar nossas escolas livres sobre uma base tão abrangente quanto possível, podemos continuar a dar a nossos filhos um entendimento da democracia ao praticála na escola. Tolerância religiosa, respeito mútuo entre os grupos vocacionais, crença nos direitos individuais estão entre as virtudes promovidas por nossas melhores escolas de ensino médio.[165]

Para a fé de Conant, o cristianismo é uma preocupação opcional e particular; a democracia humanista é a crença necessária e universal a ser ensinada e sustentada por todos. Conant reconhece “os direitos do indivíduo”, mas não os direitos do grupo à sua fé, nem de instituições como as escolas cristãs. Ele reconheceu o status  legal  pro tempore  da escola cristã: ele negou a ela o status moral ao classificá-la como mal. Esse é parte da tendência difundida no mundo moderno. O processo é de secularização e dessacralização — isto é, a eliminação da religião como representação simbólica da integração social. Em outras palavras, a religião  per se  não é mais a força unificadora da sociedade. A sociedade moderna é unida pela interdependência mútua das partes da sociedade, incluindo suas instituições. [166]

Isso não significa que o sagrado não esteja mais conosco. O Estado moderno diviniza a si mesmo. Isso era evidente e óbvio em Stalin, Mao Tsé-Tung, Idi Amin Dadá, Kwame Nkrumah e outros, mas é também verdadeiro sobre todos os outros Estados. Falamos de santuários nacionais; a traição é agora uma ofensa, não contra Deus, mas contra o Estado: é o equivalente moderno de apostasia. Nossos dias santos são agora feriados nacionais, e o poder central na sociedade não é Deus, mas o Estado. O deus da sociedade é sua força controladora. No mundo moderno, esse poder é o Estado. O Deus da Escritura controla o homem a partir de seu interior: a “coerção” é a regeneração, o novo nascimento, e ela não faz violência à pessoa ou sua vontade. A coerção estatizante é externa: ela procura refazer o homem pelo controle total do ambiente, da mente e educação. A escola é a chave para a coerção e o controle estatizante. Desse modo, Field, ao lidar com o psicopata em nossas escolas e sociedade, diz que a educação “terá de empregar controles poderosos sobre a liberdade individual a fim de quebrar ‘seitas’ antissociais existentes, padrões habituais, sistemas de valores, e as crenças subjacentes a elas. A tarefa consistirá em realizar mudanças pessoais radicais”. [167]  Alguns já classificam os cristãos ortodoxos como desviados sociais ou sociopatas. Na União Soviética, controles poderosos são impostos a todos, como campos de trabalho forçado, prisões e instituições mentais. A ridicularização selvagem da fé cristã nas escolas estatizantes já é um fato aqui. Field quer centros reeducacionais, que ele diz não serem “campos de concentração de verdade” pois os prisioneiros podem ali “questionar livremente os valores que a sociedade em geral requer deles”.[168] Teríamos que responder que esse desafio seria apenas um bilhete

com um prazo de permanência mais longo. Field está tão seguro da posição moral de sua classe que não vê nenhuma comparação entre sua visão e a dos fascistas e marxistas. Como todos os inquisidores, ele está seguro demais de sua justiça para duvidar que ele faz o que é para o melhor interesse do homem. Dessa forma, conclui: Em resumo, com respeito às necessidades educacionais atuais, estou propondo: 1) O controle poderoso da conduta individual não é necessariamente mal ou antidemocrático; 2) Já empregamos grande poder controlador na educação; mas 3) O fazemos de forma muito ineficaz pois tentamos ocultar o fato até de nós mesmos; por fim: 4) Quando entendemos com clareza a necessidade do poder, pouco a pouco demandaremos menos dele, pois sua aplicação será aberta, direta, oportuna. Portanto, necessariamente mais eficaz. [169]

Esse é o mundo democrático do livro 1984 de Orwell. Com mais precisão, é o mundo descrito por Roland Huntford em The New Totalitarians [Os novos totalitários]. O antigo totalitarismo, segundo Huntford, aplica a coerção e tortura física para controlar os homens. Os novos totalitários usam as escolas e o controle mental. A Suécia representa o novo modelo de Estado totalitário, e sua inspiração vem das filosofias de educação americanas. O governo sueco espera introduzir a educação compulsória a partir dos 3 anos de idade, pois uma comissão investigadora descobriu que o comportamento é mais facilmente influenciado nessa idade. [170] Os alunos são ensinados a rejeitar as autoridades tradicionais e a aceitar as novas autoridades estatais. [171] Os resultados na Suécia são similares aos dos kibbutzim de Israel e das escolas da União Soviética. A pesquisa científica declina, teme-se a iniciativa, “e o trabalho é geralmente pobre e sem imaginação”. [172] O primeiro ministro Olof Palme, ao falar às crianças nas escolas, disse: “Vocês não vão à escola para alcançar algo em nível pessoal, mas para aprender a agir como membros de um grupo”.[173]  Huntford comenta: “Permanecer fora do grupo é o pecado contra o Espírito Santo, e esforços imensos são tomados para modelar os independentes e os indispostos”.[174] A Suécia foi bem mais descristianizada que a Rússia. A fé é considerada uma forma de doença mental. [175] O propósito da educação é servir ao Estado e promover a eficiência econômica. [176]

Este é o novo modelo democrático: seu grande instrumento de controle é a escola estatal. A luta por escolas cristãs é a batalha pela sobrevivência da fé bíblica. A grande comunidade do humanismo é Babilônia, a Grande, da Escritura, a grande inimiga da fé e do homem cristão.

[1]

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William Morrow, 1938). [31] Ibid., p. 181-2. [32] Ibid., p. 217. [33] Veja R. J. Rushdoony, The Messianic Character of American Education (Nutley: Craig, 1963). [34] Out of Revolution, p. 690. [35] Cornelius Van Til, The Dilemma of Education, p. 40. [36]  Ibid., p. 41. [37] Believing Bible Study. Des Moines: Christian Research, 1967, p. 101. [38]  Alfred Barry, “Philippians”, in: C. J. Ellicott,  Ellicott’s Commentary on the Whole Bible. Grand Rapids: Zondervan, n.d., vol. 8, p. 82. [39] The Interpretation of St. Paul’s Epistles to the Galatians, to the Ephesians and to the Philippians . Minneapolis: Augsburg, (1937) 1961, p. 841-2. [40] Proverbs: An Introduction and Commentary. Chicago: Inter-Varsity, 1964, p. 147. [41] “Proverbs”, in: The Interpreter’s Bible (New York: Abingdon, 1955), vol. 4, p. 907. [42] Gunther S. Stent, The Coming of the Golden Age: A View of the End of Progress (Garden City: The Natural History, 1969). [43] The Defense of the Faith. Philadelphia: Presbyterian and Reformed Publishing Co., 1955, p. 33. [44] Ibid., p. 33. [45] Veja R. J. Rushdoony, The One and the Many (Nutley: Craig, 1971), p. 192-6. [46]  Defense of the Faith, p. 33-4. [47]  Geoffrey Bruun; Millicent Haines, The World Story. Boston: D.C. Heath, 1963, p. 3. [48] Ibid., p. 582. [49] Millicent Haines, Teacher’s Manual to Accompany Bruun-Haines, The World Story. Boston: D.C. Heath, 1963, p. 2. [50] Ibid., p. 79-80. [51] John M. Headley, Luther’s View of Church History. New Haven: Yale University Press, 1963, p. 1. [52] Ibid., p. 1-2. [53] Gay, The Enlightenment , p. 74. [54] L. Sprague De Camp, The Ancient Engineers (Garden City: Anchor Books, 1960). [55]  William Carroll Bark, Origins of the Medieval World (Garden City: Anchor Books, 1960). [56]  “Man’s New Dialogue with Man”, Time. June 30, 1967: 34-5. [57]  A World on the Wane, trad. John Russell, com quatro capítulos omitidos (New York: Criterion Books, 1961). [58] The Wonders of Bible Chronology. Swengel: Bible Truth Depot, 1961, p. 4. Mauro dependia em sentido fundamental da obra de Martin Anstey, The Romance of Bible Chronology (London: Marshall Brothers, 1913), 2 vols. Alfred M. Rehwinkel segue a Septuaginta e apresenta uma data mais antiga para a criação; v. The Age of the Earth: Chronology of the Bible (Adelaide: Lutheran Publishing House, 1966). Acerca da cronologia dos reis hebreus, v. Edwin R. Thiele, The Mysterious Numbers of the  Hebrew Kings, ed. rev. (Grand Rapids: William B. Eerdmans, 1965). [59] Gay, The Enlightenment , p. 145.

[60]  Veja Peter Berger; Brigitte Berger; Hansfried Kellner, The Homeless Mind, Modernization and

Consciousness (New York: Random House, 1973), p. 149-51. [61] Brasília: Monergismo, 2019. [62]  Veja Vern S. Poythress, “Creation and Mathematics; or What Does God Have to Do With Numbers?”, Journal of Christian Reconstruction, 1, n. 1 (Summer, 1974): 128-40; Vern S. Poythress, “A Biblical View of Mathematics”, in: Gary North, org., The Foundations of Christian Scholarship (Vallecito: Ross House Books, 1976), p. 159-88. [63] “Turning the Tables on Arithmetic”, Realities, n. 157 (December, 1963): 42. [64] The Decline of the West . New York: Alfred A. Knopf, (1926) 1944, vol. 1, p. 56. [65] “Biblical View of Mathematics”, p. 161. [66]  Ibid., p. 176 ss. [67]  History of the United States. New Haven: Durrie & Peck, 1832, p. 181. [68]  An Introduction to Systematic Theology. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Company, 1976, p. 113. [69]  Essays on Christian Education. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Company, (1971) 1974, p. 5. [70] Roger Shattuck, The Banquet Years. Garden City: Doubleday Anchor Books, (1955) 1961, p. 304. [71] Veja Frances A. Yates, Giordano Bruno and the Hermetic Tradition (New York: Random House, Vintage Books, [1964] 1969). [72] Veja R. J. Rushdoony, The Mythology of Science (Nutley: The Craig, [1967] 1976), p. 76-7. [73] “Introductory Essay”, in: Joseph Needham, org., Science: Religion & Reality. New York: George Braziller, (1925) 1955, p. 3. [74]  W. F. G. Swann, “Yesterday, Today, and Tomorrow”, in: Webster P. True, org., Smithsonian Treasury of 20th Century Science. New York: Simon and Schuster, 1966, p. 529. O título deste livro é interessante. O uso da palavra “tesouro” foi popularizado pelos vitorianos, mas agora é de uso comum entre cientistas e humanistas, à medida que nos transmitem suas gemas de sabedoria. [75] Essays in Christian Education. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Co., 1974, p. 25. [76] “Mathematics, the Language of Science”, in: Lyman Bryson, org., An Outline of Man’s Knowledge of the Modern World. Garden City: Nelson Doubleday, 1960, p. 193. [77]  Ibid., p. 194. [78]  “The Brain, Mechanism of the Mind”, in: Ibid., p. 73-89. [79]  “The Elements of Life”, in: Ibid., p. 151. [80] “The Science of Personality”, in: Ibid., p. 99. [81] Virginia M. Lloyd, org. Columbus: State of Ohio, Department of Education, July 1970, p. 74. [82] Ibid., p. 81 [83]  Virginia M. Lloyd, org.,  Minimum Standards for Ohio Elementary Schools. State of Ohio, Department of Education, July 1970, p. 45. [84] Erica Jong, Fear of Flying. New York: Signet Books, (1973) 1974, p. 131, v. tb., p. 245. [85] Veja R. J. Rushdoony, A política da pornografia (Brasília: Monergismo, 2018). [86] Being and Nothingness. New York: Philosophical Library, 1956, p. 627, v. tb., p. 626.

[87] Anatomy of the Future. Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1961, p. 58. [88] Citado em Paul S. Newman, org., In God We Trust . Norwalk: C. R. Gibson Company, 1974, p. 18. [89] Popular Lectures on Theological Themes. Philadelphia: Presbyterian Board of Publications, 1887,

p. 283-4. [90] The Dilemma of Education. Grand Rapids: National Union of Christian Schools, 1954, p. 2. [91] Ibid., p. 5. [92]  Ibid., p. 7. [93]  “The Princeton Galaxy”, entrevistas realizadas por Florence Heltizer,  Intellectual Digest , 3, n. 10 (June, 1973): 27. [94]  “Proslogium”, in: St. Anselm: Proslogium; Monologium, An Appendix in Behalf of the Fool by Gaunilon, and Cur Deus Homo, trad. Sidney Norton Deane. Chicago: Open Court Publishing Co., 1935, p. 6-7. [95]  Fear of Flying, p. 250. [96] E. W. Knight, Literature Considered as Philosophy (New York: Collier Books, 1962), p. 182. [97]  Roy McMullen, “Michel Foucault”, in:  Horizon, 11, n. 4, (Autumn, 1969): 37. V. tb. R. J. Rushdoony, The Word of Flux (Fairfax: Thoburn, 1975). [98] Mitre and Sceptre: Transatlantic Faiths, Ideas, Personalities, and Politics, 1689-1775. New York: Oxford University Press, 1962, p. xiv. [99] “The Environment is Decisive”, Poland, n. 7 (263) (July, 1976): 25. [100]  A Guide to the Teachings of the Early Church Fathers. Grand Rapids: William B. Eerdmans, 1960, p. 131. [101] Veja Rushdoony, The Messianic Character of American Education (Nutley: The Craig [1963] 1972). [102] Veja Murray Rothbard, “Historical Origins”, in: William F. Rickenbacker, org., The Twelve-Year Sentence (La Salle: Open Court, 1974), p. 15. [103]  William Barclay, Train Up a Child, Educational Ideals in the Ancient World . Philadelphia: Westminster, 1959, p. 48. [104]  Ibid., p. 159. [105]  Frederick W. Ilfeld, Jr., “Environmental Theories of Violence”, in: David N. Daniels; Marshall F. Gilula; Frank M. Ochberg, orgs., Violence and the Struggle for Existence  (Boston: Little, Brown, 1970), p. 88. [106]  Veja William Douglas Chamberlain, The Meaning of Repentance (Philadelphia: The Westminster, 1943). [107] Sex Makes the Difference: The Case Against Radical Women’s Lib. P.O. Box 6775, San Jose, 95150, p. 63-4. [108] Steven Goldberg, The Inevitability of Patriarchy (New York: William Morrow, 1973), p. 209. [109] Sex, p. 66. [110] “The Problem of Education”, in: Lyman Bryson, org.,  An Outline of Man’s Knowledge of the  Modern World. Garden City: Nelson Doubleday, 1960, p. 383. [111] Ibid., p. 374. [112] Philosophy and the American School. Boston: Houghton Mifflin, 1961, p. 17-8.

[113] Ibid., p. 18-9. [114] Ibid., p. 285-9. [115] Simon Uresenthal, Sails of Hope (New York: Macmillan, 1973), p. 171 ss. [116] Education and Ecstasy. New York: Delacorte, 1968), p. 216. [117] Religion and Society in Tension. Chicago: Rand, McNally, [1965] 1971, p. 290. [118] p. 306.

 Ibid., [119]   Veja Desmond Stewart, Turkey  (New York: Time Inc., 1965), p. 29. Patrick J. Buchanan, “Hypocritical Coverage”, Los Angeles Herald- Examiner (July 4, 1977): A-10. [120] Theories of Counseling. New York: McGraw-Hill, 1965, p. 258s., citado em: Frank L. Field,  Freedom and Control in Education and Society. New York: Thomas Y. Crowell, 1970, p. 14. [121] “Lenny Faces Existencial Truth”, in: New York Magazine, n. 51. December 20, 1976, vol. 9, p. 75. [122] “The Last Renaissance Figure”, in: Time, n. 23. December 6, 1976, vol. 108, p. 30. [123] Op. cit ., p. 68. Em itálico no original. [124]  A Sociological Philosophy of Education  (1928), p. 145, in: Erica Carle, The Hate Factory. Milwaukee: Erica Carle Foundation, (1972) 1974, p. 22. [125] The Making of the Modern Family (New York: Basic Books, 1975), p. 76, 98-102, 106, 114-6, 251. [126] Essays on Christian Education, p. 26. [127] Ibid., p. 27-8. [128]   Van Cleve Morris,  Philosophy and the American School  (Boston: Houghton Mifflin, 1961), p. 155-65. [129]  Ibid., p. 159. [130] Ibid., p. 164. [131] The Imperfect Panacea: American Faith in Education, 1865-1965. New York: Random House, 1968, p. 219. [132]  Veja Vern S. Poythress, “Creation and Mathematics; or What Does God Have To Do With Numbers?”, in: The Journal of Christian Reconstruction, n. 1 (Summer 1974), vol. I, p. 128-30; P.O. Box 158 Vallecito, 95251; e Vern S. Poythress, “Mathematics”, in: Gary North, org.,  Foundations o Christian Scholarship (Vallecito: Ross House Books, 1976), p. 159-88. [133] Huynh Sanh Thong, trad., The Tale of Kieu by Nguyen Du (New Cork: Random House, 1973). [134] The New Demons. New York: Seabury, (1973) 1975, p. 26-8. [135] Public Education. New York: Basic Books, 1976, p. 76-7. [136] Ibid., p. vii. [137]  Citado em Robert C. Burkhart; Hugh M. Neil,  Identity and Teacher Learning. Scranton: International Textbook Co., 1968, p. xvii. [138]  Living Ideas in America (1951), p. 546-8, in: Marjorie Mitchell Cann, org.,  An Introduction to  Education: Selected Readings. New York: Thomas Y. Crowell, 1972, p. 153. [139]  Auxiliary School Personnel: Their Roles, Training, and Institutionalization (1966), in:  Ibid., p. 323. [140]  Citado por Robert Ullich, The Education of Nations (1961), in: Ibid., p. 55.

[141]  John E. Brown,  Minimum Standards for Ohio Junior High Schools. Columbus: State of Ohio

Department of Education, 1968, p. 7. [142] The Calvinistic Concept of Culture. Nutley: Presbyterian & Reformed Publishing Co., 1959, p. 245. [143] Virginia M. Lloyd, standard EDb-401-02. [144] Ibid., p. 31. [145] Ibid., p. 30. [146] Ibid., p. 45. [147]  Ibid., p. 47. [148]  Ibid., p. 51. [149] Ibid., p. 55. [150] Ibid., p. 61. [151] Ibid., p. 60 s. [152] Ibid., p. 61. [153] Ibid., p. 64. [154] Ibid., p. 68. [155]  Ibid., p. 74. [156]  Ibid., p. 77. [157] Common Faith, p. 2ss. [158] Ibid., p. 32. [159] Ibid., p. 46. [160] Ibid., p. 84. [161] Ibid., p. 87. [162] James B. Conant,  My Several Lives, Memoirs of a Social Inventor. New York: Harper & Row, 1970, p. 613. [163] Education in a Divided World, p. 8. [164]  My Several Lives, p. 667. [165]  Ibid., p. 669. [166]  Burton Wright II; John P. Weiss; Charles M. Unkovic,  Perspectives: An Introduction to Sociology. Hinsdale: The Dryden, 1975, p. 298-9. [167] Freedom and Control in Education and Society, p. 45. [168] Ibid., p. 46. [169] Ibid., p. 50. [170] New York: Stein and Day, 1972, p. 223-34. [171] Ibid., p. 226. [172]  Ibid., p. 233. [173]  Ibid., p. 204 [174]  Ibid., p. 216.