Capítulo I. Algunos supuestos básicos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas I.1 Introducción a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza en el nivel medio y superior Ante alguna instancia de perfeccionamiento, actualización, o formación docente los interesados se acercan para adquirir información y habilidades para resolver provechosamente las situaciones áulicas. Se busca así mejorar las estrategias didácticas, aprender más acerca de cómo enseñar. Pero la competencia didáctica supone aspectos relativos a: 1. 2. 3. 4. 5.
Por qué y para qué qué enseñar. Qué enseñar. Cuándo enseñar. Cómo, cuándo y qué evaluar. Dónde llevamos a cabo nuestra práctica.
Para abordar estas problemáticas, las autoras analizan los ³supuestos´ acerca de la enseñanza y el aprendizaje. I.2 Los supuestos básicos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas. Explican que los supuestos básicos subyacentes (SBS) son las concepciones básicas sobre el hombre, la sociedad, el mundo, y la educación que el ser humano se forma a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su posición social, su ideología política, etc. Supuestos porque no pueden ser demostrados. Básicos pues están en la base de las teorías y las prácticas. Subyacentes porque no se hacen explícitos ni aún para quien sostiene esas ideas. Como toda teoría pedagógica se sustenta en estos supuestos, para revisar críticamente la práctica docente y los fundamentos de las propuestas pedagógicas y didácticas que se presentan ante las instancias antes mencionadas, es necesario hacerlos explícitos, objetivarlos. Estos supuestos son muchos, complejos y hasta contradictorios. Forman una compleja trama de articulaciones recíprocas que pueden ser coherentes o contradictorios y en cuyo caso se articulan con complejas justificaciones. Además, los supuestos se unen a otros formando concepciones globales de las que se desprenden nuevos supuestos.
En la práctica pedagógica cotidiana subyacen diversas concepciones. De todas ellas se eligen cuatro SBS considerados determinantes y de los cuales se desprenden otros supuestos: 1. 2. 3. 4.
Sobre el aprendizaje. Sobre la ciencia y el conocimiento. Sobre el sujeto de aprendizaje. Sobre la función de las instituciones educativas junto al rol docente.
I.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje Las autoras realizan una clasificación general de las teorías basándose en la diferencia existente entre las que sostienen la influencia de lo hereditario como determinante y las que se inclinan por darle supremacía a la influencia del medio. Esta problemática del aprendizaje se ha presentado a partir de diversas antinomias: herencia ± medio, desarrollo- aprendizaje, biológico- cultural. Las teorías que enfatizan lo biológico ± hereditario como aspectos básico constitutivo de la personalidad restan importancia al ambiente, a los aprendizajes y justifican las desigualdades sociales. Estas teorías mecanicistas cuyo paradigma es el positivismo social y el conductismo reducen la función del docente a la de un mero seleccionador de los más aptos. Por el contrario, las teorías que ponen énfasis en el medio comprometen al docente a organizar y mejorar sus propuestas a fin de enriquecer las experiencias del aprendizaje. Las teorías constructivistas y cognitivas y en general todas las que parten de la concepción del aprendizaje como algo más de una simple asociación estimulo respuesta reconocen la importancia del sustrato biológico para el desarrollo del individuo y su maduración como también de la cultura constituyen intentos de superar las antinomias planteadas. Básicamente podemos distinguir a las teorías conexionistas de las de restructuración que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos de conocimiento factibles de ser estudiados. Se destaca entre ellas la gestalt que postula que el aprendizaje se produce por ³insight´ o comprensión repentina y las constructivistas que postulan que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos complejos de construcción en los que se articulan viejos y nuevos conocimientos.
Corriente
Verbalista
a t s i n o i c a i c o s A
Sensual ± empirista Escuela nueva
Conductismo
n ó i c a r u t c u r t s e e R
Gestalt
Concepción del aprendizaje
Pasivo Reconocimiento de todos los sentidos y la experiencia Reconoce la importancia del interés y de la creatividad Conexión mecánica estimulo respuesta, eliminación de conductas erróneas mediante el refuerzo - recompensa
A partir de situaciones problemáticas se motiva al sujeto a resolverlas. Por reestructuración de lo percibido. (no construido)
Sujeto
Pasivo
Pasivo
Activo
Estrategia didáctica Clases expositivas, memorización, repetición y ejercicios mecánicos Se enriquece con la observación, clases demostrativas Actividades
Pasivo
Estimulo, refuerzo de conductas apropiadas y responsabilidades
Activo
Métodos globalizadores de la enseñanza de la escritura, gramática estructural, matemática de conjuntos, enfoque ecosistémico en enseñanza de ciencias naturales
El mayor error de estas corrientes consiste en realizar enfoques parcializados del proceso de aprendizaje y generalizarlos. Una instancia superadora la ofrece el constructivismo pues puede explicar el proceso de aprendizaje de estructuras complejas como los conceptos y las teorías que son parte importante de los aprendizajes escolarizados, en particular los del nivel medio y superior. El aprendizaje de conceptos cambia las estructuras conceptuales, las reestructura produciendo un cambio cualitativo. En la teoría piagetiana sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican según esta el sujeto tiende a permanecer en equilibrio pero en relación con el medio del cual recibe estímulos que lo desequilibran posibilitando el aprendizaje. Este se lleva a cabo porque sus estructuras cognitivas no sirven para responder a esos nuevos estímulos. Se produce entonces un proceso de adaptación por el que trata de asimilar esos conocimientos en su estructura cognitiva y acomodarlos a esas nuevas situaciones. Es un momento de crisis, de incompatibilidad.
Hay
una reestructuración de los esquemas cognitivos que llevan a niveles superiores de equilibrio. Vigotsky intenta conciliar la asociación y la restructuración como procesos necesarios y complementarios. Considera que el sujeto que aprende modifica el estimulo utilizando ³instrumentos mediadores´. El aprendizaje consiste en la internalización de instrumentos mediadores tales como el lenguaje. La importancia del medio social es fundamental y esa es una diferencia importante con la teoría de Piaget. Vigotsky explica el concepto de zona de desarrollo próximo como un nivel de desarrollo potencial que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de mediadores. Es este espacio el que permite o posibilita la intervención docente. Vigotsky además realizo una distinción entre conceptos espontáneos y conceptos científicos los cuales se apoyarían en los primeros para constituirse y para transformarlos. Esta idea ha sido descalificada por otros investigadores que afirman que muchas veces el conocimiento vulgar por su grado de familiaridad y evidencia empírica se resiste al cambio y obra a modo de obstáculo para el conocimiento científico. Ausubel, que ha trabajado en este tema específico, distingue entre aprendizaje significativo y mecánico. El primero se produce a través de las relaciones que se establecen entre los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva. Momentos en el que el sujeto atribuye significado a lo conocido, el aprendizaje significativo supone la revisión, modificación y enriquecimiento de las estructuras existentes. Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar ciertas condiciones: que sea funcional, integrable, internamente coherente y potencialmente significativo y otras condiciones en el sujeto que aprende: que disponga de las estructuras cognitivas necesarias, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia optima entre lo que sabe y lo que desconoce. Por último también es necesaria la intervención pedagógica que facilite la integración. Ausubel hace otra distinción entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje receptivo afirmando que ambos pueden ser significativos. Para que el receptivo sea significativo y no mecánico solo se necesita crear conflicto en el sujeto que aprende para que pueda establecer relaciones no arbitrarias. I.2.3. Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento Esbozan las autoras un panorama de los supuestos básicos habituales sobre el conocimiento, si ese objeto es dado existe fuera del sujeto que aprende o es construido por este.
En los proyectos curriculares ha predominado una concepción de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre sí mismo, para que el alumno pueda incorporarlo es necesario parcializarlo, dividirlo en partes. Esta concepción del conocimiento es solidaria con el paradigma positivista y la metodología conductista. Este tipo de modelo se encuentra en los textos y en las clases y evaluaciones que ponen énfasis en fechas, datos, batallas y personajes, todo fuera de contexto y sin articular procesos con datos. El enfoque sistémico toma el conocimiento como elementos organizados por campos del saber que se relacionan y articulan en estructuras que forman un sistema. Es un modelo relacional, estructuralista para el cual conocer consiste en apropiarse de la totalidad sin tener en cuenta el proceso a través del cual esa totalidad se construyo. Tiene su correlato en la gestalt. También hay concepciones que consideran el conocimiento como construcción social producto de un proceso en el que intervienen factores culturales, políticos y psicológicos. Esta concepción es solidaria con las teorías constructivistas del aprendizaje. Pedagógicamente puede enfocarse tanto a partir del aprendizaje por descubrimiento como por recepción. Hay
posturas dogmaticas, autoritarias para las cuales la ciencia es un conjunto de conocimientos organizados, inalterables, como una receta para resolver los problemas del mundo, tales como el cientificismo. Su recurso pedagógico es la adquisición pasiva de este conocimiento. Otra postura entiende el conocimiento como producto obtenido a través de un proceso social de creación, revisable, modificable y con capacidad para ser abordado desde distintas perspectivas. Es una postura científica. I.2.5 Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje La autora nos aclara que existen posturas muy diversas pero que dada la importancia que está tomando en la actualidad dedica este punto a desarrollar las diversas concepciones que se tienen sobre la adolescencia. Por otra parte al ser esta etapa un momento en el que eclosionan problemas y conflictos generacionales, sociales y psicológicos se hacen más evidentes aun esas concepciones. Algunas antinomias relacionadas a esta etapa son:
Momento de transición ± ruptura, ciclo tormentoso ± mejor etapa de la vida, adolescente como sujeto perverso ± bondadoso e ingenioso, etapa de moratoria social ± etapa en que los adultos depositan expectativas y frustraciones. En general se considera la adolescencia como período de crisis, pero esta es vista desde dos perspectivas que originan las antes mencionadas antinomias, una postura biologicista y otra ambiental. I.2.7 Concepciones acerca de la función de las instituciones educativas y del rol docente De las mismas concepciones antagónicas innato versus adquirido se desprende la función que asumirá la escuela. Si prevalece la concepción que considera la herencia como determinante la escuela deberá seleccionar a los más aptos; si en cambio prevalece la concepción que reconoce el peso del medio ambiente la función de la escuela deberá promover el desarrollo y el crecimiento de los alumnos. Para el positivismo social la escuela es un órgano de conservación y dominación. Las practicas que adhieren a esta idea de la escuela como transmisora y conservadora ponen el énfasis en la internalización de actitudes pasivas y acríticas. Para otros, como Freire la escuela debe cumplir una función liberadora. La autora nos aclara que las funciones más conservadoras de la escuela no siempre están explicitadas en los programas o proyectos de trabajo pero subyacen en lo que se denominan curriculum oculto y que se concretan en las practicas cotidianas. Analizan más adelante cómo y cuando surge la escuela observando que es el fruto de intereses antagónicos: por un lado producto de la presión de ideas progresistas y por otro como resultado de necesidades económicas y sociales, por eso afirman: ³la escuela reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso y disenso´ y añaden: ³los dos objetivos de la escolarización obligatoria coexisten a lo largo de toda la evolución de la escuela, ideal ilustrado de la escuela como institución liberadora proporciona el saber para todos y la escuela como órgano que sirve para mantener el orden social existente´. Por eso la escuela es una institución tan contradictoria y problemática. De acuerdo a estas funciones se desprenden los roles de los docentes que se articulan con los SBC de aprendizaje conocimiento y ciencia. Concluyen el tema realizando una serie de sugerencias como la necesidad de revisar permanentemente la práctica que posibilite el análisis crítico de los modelos internalizados, la necesidad de
confrontar el rol deseado con el impuesto y asumido, examinar las paradojas entre lo que la sociedad espera y lo que se le reconoce.
