Sequencia Didatica Livro Prof

Cadernos de apoio e aprendizagem l In

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Prefeitura da Cidade de São Paulo

Fundação Padre Anchieta

Prefeito Gilberto Kassab

Presidente João Sayad Vice-Presidentes Ronaldo Bianchi Fernando Vieira de Mello

Secretaria Municipal de Educação Secretário Alexandre Alves Schneider Secretária Adjunta Célia Regina Guidon Falótico Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Diretora de Orientação Técnica Regina Célia Lico Suzuki (Coordenadora Geral do Programa) Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Silvana Lucena dos Santos Drago Diretores Regionais de Educação Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Waldecir Navarrete Pelissoni Equipe técnica de apoio da SME/DOT Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria Pedagógica SME/DOT Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, Rosaura Angélica Soligo


Diretoria de Educação Diretor Fernando José de Almeida Gerentes Monica Gardelli Franco Júlio Moreno Coordenadora do projeto Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria Coordenação Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa Assessoria de coordenação Márcia Mendonça e Claudia Vóvio Autores América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa Pesquisa Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida Leitura crítica Roxane Rojo

Equipe Editorial Gerência editorial Carlos Seabra Secretaria editorial Janaína Chervezan da Costa Cardoso Assessoria de conteúdo Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa) Maria Helena Soares de Souza (Matemática) Controle de iconografia Elisa Rojas Apoio administrativo Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito Edição de texto Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo Revisão Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira Direção de arte Eliana Kestenbaum, Marco Irici Arte e diagramação Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt Ilustrações Fabiana Salomão Renato Zechetto Bureau de editoração Mare Magnum Artes Gráficas

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Prezado(a) professor(a), Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade. Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor. É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II). Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana. Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa. Saudações,

Alexandre Alves Schneider Secretário Municipal de Educação de São Paulo


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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377) C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Terceiro ano, il. (vários autores) ISBN 978-85-8028-014-2 ISBN 978-85-8028-005-0 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título. CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


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Sumário Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Expectativas de aprendizagem

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Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Organização do Caderno do aluno

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 3º ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Unidade 1 – Contos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar

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Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Unidade 5 – Regras de jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Acompanhamento e avaliação de aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183


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Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifica por contemplar as especificidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvido nos últimos cinco anos. Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos). O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção escrita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêneros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o trabalho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do Ensino Fundamental.

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LÍNGUA PORTUGUESA · 3 O ANO

1 Para mais especificações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.

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Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Cotidiana

Jornalística

Literária (prosa)

Literária (verso)

Escolar

Bilhete/Recado

Legenda/ Comentário de notícia

Conto de repetição

Parlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/ Explicação

2o ano

Receita

Manchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/ Explicação

3o ano

Regras de jogo

Notícia/ Comentário de notícias

Conto tradicional

Poema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/ Exposição oral

Poema

Artigo de divulgação científica para crianças/ Exposição oral

1o ano

4 ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista

5o ano

Roteiro e mapa de localização/ Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

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Fábula

Lenda e mito

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Vida pública e profissional

Jornalística

Literária (prosa)

Literária (verso)

Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista

Conto/Causo

Canção

Biografia/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas

Cordel

Artigo de divulgação científica/ Exposição oral

8o ano

Estatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/Rap

Verbete de enciclopédia/ Exposição oral

9o ano

Currículo/ Entrevista profissional

Artigo de opinião/ Comentário

Teatro

Poema

Relato histórico/ Exposição oral

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CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Expectativas de aprendizagem As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e escuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectativas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2 Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curriculares. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fim de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expectativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifica por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em determinado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desenvolvimento real).

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Há ainda questões que não se referem diretamente às expectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (familiar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/ de consumo, política etc.), realizando ações próprias dessas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

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de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriarmos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, articulados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, garantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos. Portanto, é necessário cuidado para não transformar o trabalho com os gêneros em uma série de atividades meramente classificatórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimento para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais. Também na exploração dos elementos constitutivos dos gêneros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específicas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e produza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades permanentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não

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é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação significativa constante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contemplam expectativas de aprendizagem elaboradas especificamente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abordada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas. Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para começo de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles possam aderir à proposta.

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compreendem exploração oral e respostas escritas coletivas e individuais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta. Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assista previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fim de fazer mediações que potencializem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes linguagens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos consonantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma

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sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêneros orais, cujos modelos de texto também precisam ser discutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de outras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário entre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos. No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habilidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor O Caderno do professor traz orientações de uso geral do material (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas para uso dos volumes (O trabalho com o 3o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orientações gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades complementares ou referências bibliográficas. Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente trilhados (contando com rotas alternativas que se façam necessárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática. Bom trabalho!

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O trabalho com o 3o ano

O Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano contém cinco Unidades de trabalho, que abordam os gêneros: conto tradicional, poema para crianças, notícia, verbete de enciclopédia infantil e regras de jogo. A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino da língua materna e apontam para a proposição de situações e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de forma articulada com as esferas em que circulam socialmente. Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância, serão tratados também alguns aspectos relacionados às práticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encaminhamento do trabalho proposto. As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos interdependentes:  Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios trazidos à situação.  Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado, em que a mediação do professor torna-se essencial no esclarecimento de passagens mais difíceis e na construção do sentido global do texto.  Depois da leitura – São propícias as atividades de problematização e formalização de conhecimentos, como as sugeridas no Caderno.

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A avaliação dos domínios de leitura e escrita ganham, Unidade a Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das oportunidades de localização e recuperação de informações, prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpretação. Refletir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá produções escritas que, devidamente contextualizadas, mostrarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas. O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de outras áreas do conhecimento, situação especialmente privilegiada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diversos componentes curriculares favorece que os alunos aprofundem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas. Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas semanais (de 45 min cada uma).

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Unidade 1 – Contos tradicionais Em plena virada de milênio, quando o professor se senta no meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ancestralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da memória. PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: lendas e mitos no mundo da criança. São Paulo: Angra, 1999, p. 41.

A Unidade 1 deste Caderno é parte da proposta de trabalho com gêneros literários a ser desenvolvida em todo o Ensino Fundamental. O objetivo central da proposta é permitir o acesso do aluno à literatura, “cujos textos de ficção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e à fruição estética de modo a produzir maravilhamento e reflexão a respeito das experiências humanas”.5


Diversificando as possibilidades de o aluno conhecer, apreciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático proposto nos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância com as Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental (SME/SP), se desenvolve em torno de dois eixos: I) textos literários em prosa; e II) textos literários em versos. Da literatura em prosa, privilegiaremos a arte de ouvir histórias que, sabemos, possibilita experiências em múltiplos planos: psicológico, intelectual, social, cultural e estético. Vivenciar, no imaginário, os conflitos de uma narrativa, acompanhar as ações das personagens, compartilhar (ou não) da ética que conduz às soluções propostas, enfim, tomar emprestadas as inúmeras situações criadas no imaginário negociado entre autor e leitor é uma experiência que amplia o conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo. Não sem razão os contos tradicionais fascinam os pequenos leitores, pois são narrativas acessíveis e “mágicas” desse caldo

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cultural que luta para compreender as relações mais elementares do intercâmbio social, entre o “certo” e o “errado”, o “bem” e o “mal”. Ouvir histórias também proporciona o encontro com outros povos e épocas e, ao mesmo tempo, com a universalidade e a atemporalidade dos conflitos humanos. Na escola, favorece também a aprendizagem de regras de convívio social, pois é nas trocas coletivas que as diferenças se manifestam, assim como a importância de saber ouvi-las e respeitá-las. A convivência e a familiaridade com os textos possibilitam, ainda, maior domínio da língua, sobretudo em sua variedade culta, e a fruição estética da palavra, ou seja, a apreciação do modo de dizer. Aos poucos, os alunos elaboram critérios e valores que permitem comparações, críticas, escolhas. É assim que se formam os leitores. Portanto, ler (ainda que pela voz do professor) é uma experiência que vai muito além da memorização de informações, de respostas assertivas e de compreensão unívoca. Com tais propósitos foram organizadas as atividades desta Unidade. A escolha dos textos levou em conta a aquisição de um repertório significativo do ponto de vista cultural: são narrativas de referência para toda a vida; e as atividades propostas têm por escopo promover o encontro dos leitores em formação com a leitura, com os textos e com a literatura. A seguir apresentamos algumas características do gênero, embora caiba reiterar que essa descrição objetiva apenas fornecer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir elenco de conteúdos para os alunos.

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Breve descrição do gênero conto tradicional Situação comunicativa • Regular valores sociais, como modelos de traços de caráter e comportamentos desejáveis. • Reproduzidos de memória por contadores de história, circulando oralmente entre os membros de pequenas comunidades, no trabalho, em festas, nas praças etc., e levados a outros recantos por viajantes. • Parte da tradição popular, sendo indeterminada sua autoria, mas, ao longo dos tempos, compilados e registrados por escrito por diferentes estudiosos (etnólogos, folcloristas, escritores), que se tornaram autores de versões adaptadas. • Atualmente, contos de diferentes épocas e lugares circulam por todo o mundo, em várias mídias, fazendo com que a memória de múltiplas culturas e épocas esteja presente, também, em contextos como escolas, sessões de leitura, teatros, cinemas, TV, internet etc. Conteúdo temático A despeito das inovações, os contos tradicionais mantêm suas características essenciais: abordam a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os conflitos narrativos centrais são sempre provocados por questões como a fome, a mentira, a avareza etc., desdobrando-se em outros menores, em um encadeamento de acontecimentos gerados por ações das personagens que transformam o protagonista em herói e punem o representante do mal. Aliás, o contraste entre esses dois polos é sempre maniqueísta. Há, então, um embate entre o bem e o mal, que ressalta as características humanas desejáveis pela ideologia dominante. Construção composicional e marcas linguísticas (estilo) • Iniciados com a apresentação das personagens, de suas condições de vida e da privação ou injustiça que sofrem, o que gera o conflito narrativo. • O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa até sua solução final e feliz, sempre a favor das personagens que representam os valores que se deseja enaltecer (honestidade, bondade, coragem, persistência etc.). • Narrativas curtas. • Poucas personagens, sem complexidade psicológica (boas ou más por natureza). • História conduzida por um narrador onisciente. • Presença de diálogos que dão maior movimentação à narrativa. • Tempo e espaço indeterminados, por isso expressões como “Há muito tempo”, “Era uma vez”, “Num lugar muito distante” etc. • Para a descrição da situação inicial usa-se o pretérito imperfeito (vivia, trabalhava, amava etc.), mas, depois da introdução do conflito, emprega-se o pretérito perfeito (apareceu, viajou, lutou, casou-se etc.). • Presença de segmentos descritivos e uso de adjetivos antepostos aos substantivos (linda princesa, corajoso cavaleiro, terrível bruxa). • Presença frequente de três movimentos (três tentativas de solucionar “o problema”), sendo a última definitiva na direção do “Foram felizes para sempre”.

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Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta construção, enquanto construção. C ANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995, p. 245.

Como desdobramento da ideia tomada por epígrafe, podemos dizer que em literatura a forma é o conteúdo: é a maneira com que o texto explora as possibilidades da língua para recriar aspectos da vida que dá ao leitor a sensação de prazer e interesse pelo texto literário. Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras, cantiga, regras de ciranda, brincadeiras cantadas, cordel e canção, o poema insere-se nos Cadernos de apoio e aprendizagem no eixo dos textos em versos: textos em que a construção literária explora intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. O poema será o centro das atividades em cinco séries distintas: Ciclo I

Ciclo II

3o ano

4o ano

5o ano

8o ano

9o ano

Poema para crianças

Poema narrativo

Poema

Poema visual

Poema

A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia antiga, adotaram; mas, para facilitar sua mediação, propomos um modelo didático em que será possível visualizar melhor os elementos que compõem um poema e como a interdependência destes estabelece com o leitor uma comunicação diferenciada, isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da linguagem figurada e dos aspectos sonoros. Assim, o quadro que segue é apenas uma referência para você se orientar em relação a algumas características do gênero selecionadas e presentes nas atividades, não devendo ser tomado

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Breve descrição do gênero poema Conteúdo temático É o tema ou o assunto de que fala o poema (o amor, por exemplo). Um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia de jornal, de pessoas, de fatos históricos...), não havendo o que lhe seja impróprio. O que o diferenciará em relação aos demais gêneros será o “jeito” usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Desse modo, sugestões rítmicas e imagéticas para o amor ou a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário infantil poderiam ser conteúdo de um poema. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específicos do poema por terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do tratamento estilístico. Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo. Construção composicional Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação estrutural que um poema pode ter, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e em duas de três versos (tercetos) – os sonetos, que remetem à poesia clássica –, e também os que combinam livremente a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos muitas vezes tenta “imitar” alguma forma ou algum movimento importante para os efeitos de sentido do poema, como se pode verificar com a estrutura do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da linguagem não verbal, como no poema de Millôr Fernandes para expressar o movimento decrescente do sol a se pôr. Aspectos estilísticos Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, sentidos que precisam ser elaborados pelo leitor, com base nas “pistas” textuais. Por isso o uso recorrente de figuras da linguagem figurada, que procura tirar das palavras os sentidos cristalizados pelo uso. A combinação entre as palavras procura também efeitos de sonoridade, sendo, portanto, recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição de sons vocálicos), alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo e combinações das terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.

como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com os alunos. Em cada uma das séries, as expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.6 Com essa dinâmica, o aluno pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades

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básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em leituras, releituras e produções de poemas mais desafiadores. Assim, as expectativas trabalhadas nesta Unidade serão retomadas nas seguintes, mas aqui serão acentuadamente articuladas à exploração do caráter lúdico que a linguagem pode assumir nos poemas. Nessa direção, as atividades exploram a criação de sentidos, os efeitos sonoros e as imagens mentais que os poemas podem suscitar em práticas de leitura, oralidade e produção escritas pautadas no brincar. Por isso, os poemas selecionados são para crianças, isto é: trata-se de poemas que, sem ter sido escritos exclusivamente para essa faixa etária, nos permitem dialogar com seu universo de interesses e conhecimentos.

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Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar

A Unidade Notícias: para se informar e comentar integra a proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, que serão abordados ao longo desta coleção, a saber: legenda (1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos) entrevista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano), artigo de opinião (9o ano), comentário (1o, 3o, 7o e 9o) e relato de acontecimento cotidiano (5o ano). Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que enfocam o gênero textual notícia, sobretudo a impressa, e o comentário de notícias, modalidade oral contemplada na esfera deste ano. Nessa direção, as atividades exploram fatos inusitados, notícias atemporais ou de maior relevância/impacto que mereçam comentários. A leitura, compartilhada e individual, a exploração de alguns dos elementos estruturais da notícia (manchete, título e lide), a produção de textos e a análise e reflexão sobre a língua e a linguagem são contempladas no conjunto das atividades que compõem esta Unidade, à luz das expectativas de aprendizagem indicadas nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do Guia de planejamento e nas orientações didáticas para o professor do 4o ano. Vale dizer que a formação de um leitor de periódico não se dá apenas pelas atividades sequenciais trabalhadas em certas épocas do ano. Por isso, atividades pontuais e permanentes envolvendo a leitura de jornais devem ser desenvolvidas em todos os anos. A proposta de trabalho com o gênero notícia está planejada para ser feita de modo mais sistemático no 3o, 5o e 8o anos,

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havendo, portanto, necessidade de refletir sobre a progressão para o ensino do gênero, como destacado no quadro abaixo: 3o ano Exploração simplificada do suporte jornal. Notícia nas diferentes mídias. Objetivos das notícias. Leitores/espectadores.

5o ano Exploração de suportes: editorias, gêneros, 1a página. Diferentes suportes. O espaço da publicidade. Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade).

Os fatos noticiados: o novo, o trágico, o extraordinário. Manchete, lide. Marcadores temporais e de causalidade.

Manchete, lide, corpo do texto. Fotos, ilustrações. Coesão referencial. Tempos verbais no pretérito.

8o ano Jornal-empresa. Características das notícias nas diferentes mídias. Diferentes tipos de imprensa: sensacionalista e investigativa. Implicação do controle de informações (o 4o poder). Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade). Comparação entre diferentes versões. Idem com aumento de complexidade. Manchete, lide, corpo do texto, (info)gráficos e tabelas. Coesão sequencial. Eixo do presente. “Verbos dicendi ”. Expressões de tempo e lugar.

O quadro da página 25 visa a sintetizar e a sistematizar algumas características do gênero textual notícia: seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza o texto) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz, em geral, diariamente, embora quase nunca na íntegra, lendo rapidamente a primeira página – concentrando-se em manchetes, títulos e lides das notícias de interesse – e, em seguida, passando os olhos pelos demais cadernos, para ler uma ou outra matéria, até chegar ao caderno específico de maior interesse, onde concentra sua atenção. Esse modo de ler o jornal deve estar presente no trabalho escolar para a formação de leitores de gêneros da esfera jornalística: notícias, reportagens, editoriais, artigos, crônicas, entrevistas, tiras, charges etc. A leitura de jornais diários permite explorar uma

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Breve descrição do gênero notícia7 I – Situação comunicativa de uma notícia Redator/ jornalista

Em alguns casos o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem assinatura), em outros, está identificado.

Leitor/ espectador/ ouvinte

Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estaticamente o perfil do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o fazem rapidamente, ou na diagonal.

Audiência

Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.

Objetivo/intenção

Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a maior fidedignidade possível (compromisso ético-jornalístico).

Circulação/ publicação

Jornal impresso, revistas, sítios e blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.

7 Descrição feita com base em BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000.

II – Conteúdo temático Relato de transformações, deslocamentos ou enunciações observáveis no mundo e consideradas de interesse do público. As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer). III – Forma composicional e estilo a) Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos. b) Prevalência do modo indicativo. c) Uso da terceira pessoa. d) Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.). e) Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si. f) Presença significativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de carro, hora exata, número de desabrigados etc.). g) O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especificidade ao fato, apresentado como concluído ou provável. h) Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No jornal tipo A dificilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas. i) Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que aproxima o leitor do fato. j) A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no registro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação eficiente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.

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dimensão específica da leitura que é “ler para se atualizar”, para saber o que acontece no mundo. Explore com seus alunos algumas características do suporte: os diferentes cadernos e as seções que os compõem, a diagramação da primeira página e das páginas internas dos cadernos e respectivas fotos e outros elementos visuais (gráficos, tabelas, infográficos etc.), o tamanho diferente das letras na manchete, nos títulos e nos subtítulos e no corpo do texto da notícia, na foto-legenda etc.

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Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse na qualificação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica política e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais – assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa social como bens cobiçados a partir do final da Idade Média. A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo (à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimento de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os iluministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII. ROJO, R. H. R., 2008, p. 587.

Como consequência desse movimento de divulgação científica para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopédia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publicação desse material impresso em vários volumes no contexto francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leitores ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científicos e artísticos da época. De fato, na própria origem do termo enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadeamento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a expansão do processo de escolarização formal, a produção da divulgação científica voltou-se também para a criança-leitora. De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organizados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário, os verbetes são essencialmente definições lexicográficas, ou seja, cada vocábulo contém seus vários significados em dada língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram ampliar a formação do leitor com informações advindas de diversas áreas do conhecimento.

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Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas” das definições e explicações, acompanhadas de exemplos e relações com outras informações específicas. Nas enciclopédias infantis, os verbetes adquirem características específicas, uma vez que são elaborados por especialistas, mas dirigidos às ações de divulgação científica para crianças. O trabalho com a linguagem verbal e com imagens, gráficos e cores facilita o contato da criança com a linguagem e os conceitos científicos, aproximando-se muitas vezes dos artigos de divulgação científica.


O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano e integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação científica. Tais gêneros pressupõem um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato de que “as práticas de linguagem no estudo de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.8 Nesse percurso, as atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacionadas à construção do significado, superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específicas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente circulam na escola. A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Fundamental. Portanto, propõe-se uma progressão específica para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: Ciclo I

Ciclo II

2 o ano

3 o ano

4 o ano

8 o ano

Verbete de curiosidades

Verbete de enciclopédia infantil

Verbete de enciclopédia infantil

Verbete de enciclopédia

O trabalho com o gênero no 3o ano retoma os verbetes de curiosidades que circulam em revistas infantis e suplementos estu-

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dados no 2o ano, ampliando para a circulação e produção de verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características do verbete de enciclopédia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o e 4o anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.9


Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil10 I – Situação comunicativa

Autor

Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não são identificados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos dicionários – uma autoria coletiva. Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos científicos ou áreas do conhecimento.

Público-alvo

Crianças interessadas em explicações científicas para realizar pesquisas escolares ou outras finalidades relacionadas com a divulgação do conhecimento.

Objetivo/intenção

Inserir as crianças na cultura científica, apresentando-lhes conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do conhecimento para o público infantil. Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir conhecimentos científicos de forma mais simples e didática.

Local de circulação/ publicação

Enciclopédias, revistas de divulgação científica para crianças, livros didáticos, suplementos infantis, sites para crianças.

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10 A descrição tomou como base ROJO, R. H. R., 2008.

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II – Conteúdo temático De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também enciclopédias temáticas, que abordam temas específicos (astronomia, música, botânica, animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplificada de conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições. III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo) • Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias infantis). • Imagens (fotos e ilustrações), infográficos, mapas, tabelas e gráficos que dialogam com o texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil. • Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. • Corpo do texto com definições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também narrativas. • Termos específicos destacados com recursos gráficos (negrito, itálico) ou numerados. • Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de subjetividade. • Verbos predominantemente no presente do indicativo. • Linguagem científica, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e metáforas para se aproximar do público infantil. • Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil.

Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, pode-se afirmar que o verbete de enciclopédia infantil caracteriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamente a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos – na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de textos sobre os mais variados temas em rodas de leitura. No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/produzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de classe. As explicações podem ser organizadas em quatro movimentos discursivos: i) introdução do fenômeno a ser explicado; ii) problematização; iii) resolução com introdução de informações adicionais que ampliam o tema; iv) conclusão.

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Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbetes e participar de explicações orais sobre temas que sejam de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esfera escolar, tem a função de produzir um sentimento de compreensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno, comunidade) no assunto. A explicação oral insere-se também no campo da divulgação científica, uma vez que aponta para a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos interlocutores.11

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11 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Explicação e transmissão de conhecimentos. In: Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.

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Unidade 5 – Regras de jogo [...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. BROUGÈRE, Gilles, 2008, p. 97-98.


A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera cotidiana, ou seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado e familiar. O objetivo principal da proposta é permitir o acesso dos alunos a textos que circulam e são produzidos nessa esfera. Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as práticas de linguagem presentes em seu dia a dia como forma de aproximá-la progressivamente das que caracterizam os usos públicos da linguagem”.12 As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando com a família (em casa, em viagens, em filas de espera); jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins, em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora brinquedos e jogos específicos, fazendo com que as regras ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração, ora circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e programas televisivos com seções ou quadros que ensinam como brincar de determinado jogo. No 3o ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades oral e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem de um gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e ouviram em situações orais diversificadas, além de terem tido

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contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes suportes e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na escola, é possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em relação à leitura, produção oral e escrita e análise linguística do gênero. Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a realização de tarefas e ações específicas. Elas têm, por isso, a função de apresentar um conjunto de informações (peças, modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organizada. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo a uma ordem sequencial e temporal. Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da produção do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos têm de assumir o papel social de alguém que possui um saber específico (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na exploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo: “Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para jogar, na reflexão sobre as ações realizadas e as regras.13

13 MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; PASSOS, Norimar. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendizagem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos escolhidos apresentam diferentes graus de dificuldade e formas de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os alunos tenham contato com elementos históricos dos modos e significados dos jogos. O quadro a seguir contém algumas características do gênero. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-

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necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. Breve descrição do gênero regra de jogos I – Situação comunicativa • Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo. • Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola. • Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de computador, jogos eletrônicos etc.). • Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo. • Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de caráter didático. II – Conteúdo temático O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de dificuldade do jogo, a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções, valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar. 14 A descrição tomou como base KAUFMAN, A. M.; RODRÍGUEZ, M. H., 1995.

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III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)14 • Títulos que apontam para elementos do jogo. • Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado, ampulheta etc.) • Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos. • Utilização de substantivos e numerais para composição das listas. • Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos centrais: nomear, localizar/situar e qualificar. • Verbos no imperativo ou no infinitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafios ou obstáculos do jogo. • Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois enumeram as ações temporalmente. • Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras.


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Acompanhamento e avaliação de aprendizagem Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas finais a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental. O objetivo é que esse não seja o único instrumento de avaliação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvolvimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem. [...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a melhoria. [...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. [...] O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18). O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha, como a da página 36, com as expectativas de aprendizagem contempladas na sequência didática, mostrando o que o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.

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Expectativas de aprendizagem

Alunos

Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas

1

P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

S

P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

P

P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

N

2

3

4

5

6

7

8

9...

P16 Explicitar o assunto do texto. P18 Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabética, numérica ou temporal. P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e seu contexto de produção. P20 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. P21 Identificar, com auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto. P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores e numeração. P23 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclopédia infantil. P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 3o e 4o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2006. SOUZA, Ana Lúcia; CORTI, Ana Paula; MENDONÇA, Márcia. Ler e escrever para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São Paulo: Ação Educativa, 2009. TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Angela Paiva; BESERRA, Normanda (Orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científica: jornalismo para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.

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A leitura desta seção é um convite! Não se apresse em começar as atividades. Promova uma conversa animada sobre a leitura de contos, deixe os alunos falarem sobre suas experiências de leitura, sobre as histórias de que gostam... O tempo dedicado a esta conversa pode ser de grande valia para envolvê-los na proposta de

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trabalho. Permita que folheiem o livro, saboreiem as ilustrações, se sintam desafiados. Bom trabalho! Estimule os alunos a entrarem no clima da brincadeira, imaginando essas viagens, falando do que encontrariam nos destinos possíveis, de quem gostariam de ser etc. Isso permitirá que relembrem e compartilhem seus conhecimen-


tos sobre contos tradicionais. E, como você sabe, esses conhecimentos prévios são a base para a elaboração de novos conceitos; ou melhor, para o aprimoramento e a sofisticação destes. Quanto mais relações o aluno estabelecer com seus conhecimentos já construídos, maior será seu aprendizado dos conteúdos em foco.

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• P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais.

Chapeuzinho Vermelho

Essas questões visam a resgatar possíveis conhecimentos que os alunos já tenham sobre o texto que será lido. Isso é importante para identificar algumas expectativas em relação ao texto e possibilitar maior compreensão deste, seja confirmando a

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expectativa, seja reformulando hipóteses. Embora a questão seja simples, é possível verificar na escrita do título do texto algumas hipóteses dos alunos sobre o sistema de escrita. Chapeuzinho e vermelho são duas palavras que podem


suscitar dúvidas porque sua grafia não corresponde à provável hipótese inicial de alunos recém-alfabetizados, que supõem que, para escrever cada segmento sonoro da palavra (sílaba), usam-se duas letras: uma consoante e uma vogal.

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• P48 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte. • P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais.

Floresta e casa da vovó

Relembrar o conto, ou entrar em contato com o que os colegas já sabem, permitirá antecipações importantes para a melhor compreensão do texto a ser lido. Como resposta, o aluno poderá escrever: estrada, floresta, casa da vovó, casa de Chapeuzinho

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Vermelho. Sua mediação, em situações contextualizadas, ajuda os alunos a estabelecerem relações entre, por exemplo, cenários e lugares, personagens e pessoas da história, ampliando o vocabulário e os conceitos usados em literatura.

Sempre que julgar oportuno, sugira a eles que voltem aos exercícios para completar ou reescrever as respostas.


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• P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Algumas das leituras propostas nesta unidade estão previstas para a sala de leitura; portanto, é preciso que os professores discutam previamente a atividade e depois compartilhem a reflexão sobre a aula. Esta proposta visa não só ao melhor aproveitamento do tempo, mas sobretudo à valorização da sala de leitura como espaço escolar onde também se produz conhecimento.

Antes de começar a leitura do conto, compartilhe com os alunos algumas informações sobre o texto: um clássico da literatura conhecido por todo mundo, um conto da tradição oral registrado pelos irmãos Grimm e por Perrault, que ganhou diversas versões ao longo dos anos.

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A íntegra do texto “Chapeuzinho Vermelho” está no DVD que acompanha este volume. É hora de conversar. Seria relevante enfatizar que há diferentes versões dos contos tradicionais. É possível que alguns alunos conheçam adaptações ou que tenham conhecido a história por


recontagem oral. É natural que questionem uma ou outra passagem que não fez sentido para eles. Releia, o trecho para aferir a informação, mas procure não responder segundo sua compreensão do texto; estimule-os a refletir sobre as possíveis interpretações que a leitura permite.

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• P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P36 Relacionar o conto tradicional à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Como atividade complementar sugerimos a visita ao site http://volobuef.tripod.com/ page_maerchen_ilustracoes_ volksm.htm para que outros trabalhos do artista possam ser comparados com ilustrações mais atuais, feitas para as mesmas histórias.

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As primeiras obras escritas destinadas ao público infantil são atribuídas a Perrault (1628-1703), que, em 1697, publicou “Contos da Mamãe Gansa”. “Barba Azul”, “Cinderela”, “A Gata Borralheira” e “O Gato de Botas” são outros contos do mesmo autor.

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Registros da viagem. Chame a atenção dos alunos para a palavra que indica que há apenas uma resposta correta (única). Desafie-os a identificar a que histórias pertencem as demais ilustrações (“O Gato de Botas” e “O Conselho dos Ratos”). O trabalho com

ilustrações certamente os deixará curiosos por conhecer algumas histórias. Elabore com eles uma agenda de leituras, transformando essa prática em um ritual diário.


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• P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais.

vovozinha caminho

tardinha mamãezinha

Antes de fazerem a atividade, ouçam a música (gravada no DVD) e cantem-na várias vezes, pois a atividade será mais eficiente se os alunos souberem a letra de cor. Além de fazer o levantamento de outras palavras grafadas com NH, chame a atenção deles para a presença desse dígrafo em vários

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diminutivos: vovozinha, chapeuzinho, lobinho etc. Braguinha compôs muitas músicas, várias em parceria com outros autores, que fazem parte do cancioneiro popular brasileiro: “Touradas em Madri”, “Chiquita bacana”, “Yes, nós temos banana” e “Balancê” (regravada


por Gal Costa), entre dezenas de outras. Se achar oportuno, compartilhe essas informações com seus alunos.

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• P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais.

Branca de Neve

Esse enunciado é, na verdade, uma espécie de provocação que objetiva levar os alunos a perceber que personagens como reis, príncipes e bruxas se repetem em muitos contos tradicionais. E isso não é por acaso, pois essas personagens representam características humanas universais (bondade, inveja, coragem etc.) e desempenham

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funções estáveis: a donzela, por exemplo, representa os anseios do virtuoso; a bruxa, os obstáculos, e o príncipe salvador, a persistência, a determinação e a coragem. Essas características e a organização das narrativas vão sendo percebidas pelos alunos à medida que conhecem várias histórias, o que os ajuda a predizê-las, ou seja, passam

a saber de antemão que a bruxa ou outro vilão aparecerá para ameaçar a tranquilidade ou os planos de uma personagem “do bem”. Antecipar o desenrolar da narrativa é um comportamento de leitores experientes que se baseiam não só em seu conhecimento da língua e do mundo, mas também no que já sabem a respeito do gênero textual.


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• P36 Relacionar o conto tradicional à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais.

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Os suportes textuais têm especificidades que nos dão pistas sobre os gêneros que contêm. Em um volume com o título Dicionário, é sabido que encontraremos verbetes; em outro, com o título A arca dos bichos, há indicação da presença de textos informativos sobre eles. Reconhecer tais características também é uma competência a

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ser desenvolvida na formação de leitores. A cruzadinha objetiva ampliar a concepção dos alunos sobre a escrita. Se eles não tiverem experiência com palavras cruzadas, proponha que façam, coletivamente, uma das cinco palavras. Depois do preenchimento da cruzadinha converse com eles sobre


o que acham que essas personagens fazem no conto, em que momento aparecem, quem é o vilão, qual ou quais são suas artimanhas etc. Essa é outra estratégia para que relembrem e/ ou elaborem suposições sobre o texto, alimentando seu interesse por conhecê-lo/revisitá-lo e facilitando sua compreensão.

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• P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Sala de leitura Retome com os alunos os procedimentos combinados para as atividades de audição do conto, pois sistematizá-los os ajudará a incorporá-los. Como já levantaram hipóteses sobre o enredo do conto, apenas relembre-os de que

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chegou o momento de verificarem se suas hipóteses se confirmarão ou não nesta versão. Não expresse isso em termos de acerto ou erro, mas enfatize que antes de qualquer leitura é gostoso e importante fazer essa brincadeira: tentar adivinhar o conteúdo do texto.


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• P46 Localizar palavras e expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos narrados para compreender alguns de seus usos. • P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P41 Identificar o conflito gerador. Como atividade complementar, sugere-se que numa aula de leitura sejam distribuídos aos alunos vários livros de contos (um para cada dupla) para que montem um banco de ideias sobre como os contos são iniciados. Numa cartolina ou papel-craft, eles poderiam escrever o nome do conto e, ao lado, a expressão com que são iniciados. Além de estarem organizando uma referência para atividades posteriores, o contato com diversos volumes e títulos é estimulante. Esse momento também é propício para estimular o empréstimo de volumes que podem ser lidos com/por familiares.

Nesta Roda de conversa um dos principais objetivos é que os alunos percebam que no gênero contos tradicionais os acontecimentos não se passam em um tempo específico, por isso é comum encontrarmos expressões como “Era uma vez”. Outra característica é a linearidade temporal, não há retrospectivas e o passar do tempo pode ser

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observado por indicadores como: “Depois de alguns meses/anos”. Quanto ao tempo que transcorre na narrativa, não se encontra um padrão no gênero: em “Branca de Neve”, por exemplo, passam-se anos; em “Chapeuzinho Vermelho”, algumas horas. As perguntas podem surgir naturalmente ou podem ser formula-


das por você em momentos oportunos durante a discussão. Antes de encerrar a conversa, leia-as em voz alta para que os alunos verifiquem do que já trataram e converse mais um pouco com eles, preocupando-se em responder o que ainda não foi abordado.

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• P58 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever), no de imprensa minúsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever).

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• P58 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever), no de imprensa minúsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever). • P39 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

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Converse com os alunos sobre o travessão: sinal gráfico que, nesta passagem, indica que uma personagem vai falar. Aproveite este momento para conversar sobre o efeito da va-

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riação lexical nos textos. Pergunte aos alunos o que achariam se a palavra RAINHA, por exemplo, fosse repetida muitas vezes e que outras palavras poderiam fazer referência à mesma personagem.


O objetivo desta atividade é promover a leitura autônoma e fornecer orientações para que os alunos possam ter bom desempenho na leitura em voz alta.

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O quadro acima foi elaborado para orientar a observação dos alunos, pois é fundamental que “os críticos” e a dupla que irá apresentar o trabalho compartilhem critérios de avaliação. Ainda que tais critérios ajudem a tornar os comentários mais objetivos, é importante que os alunos que “avaliam” sejam orientados

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a agir com responsabilidade e procurem formas de se expressar que não sejam ofensivas e/ou constrangedoras. Antes das apresentações, seria interessante que você comentasse com a turma alguns recursos que modalizam a fala. Expressões como “Em minha opinião”, “Vocês teriam feito uma apresentação melhor se...”, “Da

próxima vez, procurem...”. É preciso, também, conversar com eles sobre a recepção desses comentários. Deixe claro que se trata de um exercício importante para aprimorarem seu desempenho, pois são iniciantes, ou seja, nem tudo sairá “MUITO BOM”. Essa é a estreia de todos em apresentações desse tipo.


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• P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. No Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 2º ano, vol. 2, p. 137 (SME/DOT, 2007), você encontra a análise do conto com recursos para caracterizar personagens e cenários usados. Vale a pena ler.

A leitura deve ser acompanhada pelos alunos, mas, dependendo do grau de autonomia de leitura da turma ou de alguns deles, é desejável que sejam convidados a ler alguns trechos, como as falas das personagens a partir do terceiro parágrafo, já que, iniciado o texto, haverá muitas pistas que

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os ajudarão a predizê-lo e, portanto, a lê-lo. Este exercício e o próximo têm como objetivo que os alunos estabeleçam a relação entre o texto verbal e o imagético. A sutileza das diferenças entre as ilustrações é proposital e talvez requeira a releitura do trecho, proce-


dimento importante quando se almeja precisão na apreensão das informações. Questione os alunos sobre como podem ter certeza das características da bruxa descrita e conduza a discussão para que cheguem à ideia da releitura.

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• P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P39 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. • P40 Recuperar informações explícitas.

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A linguagem figurada é um recurso largamente empregado nos textos literários. Não é raro que os alunos nessa fase de desenvol-

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vimento tomem “ao pé da letra” expressões que sugerem comparações ou metáforas, por exemplo.


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• P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P40 Recuperar informações explícitas.

Esta atividade objetiva trabalhar o planejamento de um texto (neste caso, não verbal) e a importância de se manter a coerência com as informações sobre características das personagens, dos cenários, do gênero. Antes de fazerem a ilustração, é importante que os alunos socializem suas ideias e que haja espaço para

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comentários e sugestões sobre a manutenção da coerência. Não se trata de fazer uma ilustração para o texto, de desenharem algo que tem relação com ele, mas de se preocuparem em mostrar aos leitores como será solucionado o conflito apresentado, sem entrar em contradição com o que já foi dito/lido.


Se, por um lado, os alunos apreciam muito que suas produções sejam socializadas, por outro, nem sempre lidam bem com as críticas ou sabem fazê-las de forma adequada. Combine, então, como devem proceder para que os comentários sejam construtivos e para que todos os recebam como colaborações.

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No Guia de orientações curriculares – Ensino Fundamental 1, podem ser encontradas orientações para diferentes atividades de escrita. Entre elas, sobre a produção oral com destino escrito. “Produção oral com destino escrito é a atividade em que os estudantes, em especial os que ainda não são alfabetizados, compõem o texto oralmente e o professor o escreve. Durante essa atividade, eles experimentam a tarefa de composição, sem a preocupação com o sistema ou com os padrões da escrita, mas testando suas hipóteses sobre as condições de textualidade da estrutura composicional do gênero a que pertence o texto.” Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2007, p.126.

Para que os alunos possam ter uma experiência de produção, procure vozear ações silenciosas implicadas em uma produção textual. Por exemplo: antes de começar a escrita propriamente dita, retome o objetivo (terminar o conto), releia o último parágrafo e negocie as várias ideias que surgirem, definindo a finalização do conto.

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Você pode perguntar-lhes: “Como um escritor profissional escreveria essa parte?”. Outros desafios importantes: não ser repetitivo, pontuar o texto e escrever ortograficamente. A releitura de cada trecho também não pode faltar. Esses procedimentos auxiliam a aproximação dos alunos do processo de produção textual.


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“Partindo do princípio de que o conhecimento é pouco a pouco construído, a escola deve oferecer desafios que, a todo momento, mobilizem as potencialidades dos estudantes e os façam crescer em busca da autonomia. Toda criança, quando inicia sua aprendizagem, necessita de acompanhamento. Por isso existem diferentes estratégias para ensinar a ler e a escrever, algumas em que o professor fica mais próximo [...], outras em que ele delega função mais ativa aos estudantes [...]. À medida que o professor observa avanços, novos desafios devem ser lançados, visando a auxiliar o estudante a conquistar autonomia de leitura e produção de textos.” Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2007, p.125

Contamos aqui com a curiosidade dos alunos em saber o fim original e, portanto, com seu empenho para vencerem as dificuldades naturais. Mas o quanto dessa tarefa eles podem fazer sem sua mediação depende de sua avaliação. Forme duplas heterogêneas em relação à competência de leitura ou escreva os trechos na

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lousa e explore com eles o que conseguem ler sozinhos. Na atividade 8, a leitura dramatizada prevê que o leitor, ao ler as falas das personagens, procure produzir a voz e, eventualmente, algum gesto que combine com a personagem e com o enunciado da narrativa. Essa estratégia tem por escopo moti-


var os alunos para a leitura autônoma. A preparação dos alunos é fundamental: eles precisam saber o que irão ler, quando, com que parceiros, para que plateia e, também, de tempo hábil para os ensaios. O texto “Os três cabritinhos” encontra-se na íntegra no DVD (deve ser fotocopiado e distribuído aos alunos).

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• P61 Empregar letra maiúscula em nomes próprios.

Ajude-os a identificar as falas das personagens que representarão. Para facilitar essa etapa do trabalho, sugerimos que reúna os alunos (um de cada grupo) que representarão a mesma personagem para que possam localizar e sublinhar suas falas com a ajuda dos colegas que desempenharão “o mesmo papel”.

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• P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P48 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte.

Faça uma parceria com o professor orientador da sala de leitura para juntos selecionarem alguns contos, a fim de que os alunos disponham de alternativas para a recontagem, se for o caso.

Assim que a atividade estiver terminada, promova uma discussão sobre a apresentação. Chame a atenção dos alunos para o uso da linguagem mais formal em situações públicas, como é a recontagem oral de um conto num programa televisivo ou numa apresentação escolar, por exemplo. Diferentemente da leitura, a

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recontagem requer improvisações, pois não se trata de decorar o texto. O desafio está em recontá-lo usando a linguagem empregada no texto-fonte e evitando as marcas da oralidade. Sugerimos que combine essas apresentações com professores de outras turmas, pois atividades assim motivam desempenhos es-

merados. Se isso não for possível, tente trabalhar com vários textos, um para cada grupo, pois assim a plateia manter-se-á interessada nas apresentações, uma vez que ouvirá histórias diferentes.


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• P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais. • P61 Empregar letra maiúscula em nomes próprios. • P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo relações com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Os três porquinhos

Sala de leitura O texto está no DVD que acompanha este volume. Durante a leitura, explore recursos que asseguram a continuidade da narrativa (p. ex.: “Os dias foram passando”, ”O lobo, então”, “Pela

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terceira vez”, “De repente”), ou seja, expressões que encadeiam os fatos, dando coesão ao texto. Chame a atenção dos alunos para a ausência de expressões muito usadas na oralidade em situações informais, como “aí” e “daí”. Ao


fim desta leitura, como nas outras, proponha uma conversa em torno das impressões sobre o conto e, se houver necessidade, volte ao texto para reler os fragmentos referentes às dúvidas dos alunos.

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• P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P42 Articular os episódios narrados em sequência temporal.

Antes de começar o trabalho, explore as imagens, retomando a sequência de eventos do conto. Se sua turma não tiver condições de fazer a leitura autônoma de cada trecho, ainda que não seja

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preciso lê-lo todo, faça o trabalho coletivamente e forme duplas para a leitura das papeletas. No fim da atividade, promova a leitura do texto, já incluídos os trechos nos devidos lugares.


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• P43 Reescrever conto tradicional a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P44 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

Leia o texto todo mais duas vezes, discutindo com os alunos sobre em qual ponto devem começar a reescrita. Peça para que digam o que aconteceu na história e liste alguns fatos na lousa com frases bem curtas (p. ex.: O lobo ameaçou os porquinhos). Peça que construam oralmente o primeiro trecho que deverá dar continuida-

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de ao conto. Reitere que devem evitar expressões típicas da oralidade (“aí” e “daí”, ou repetições de “então”). Em seguida, dê-lhes um tempo para que escrevam o trecho discutido. Proceda da mesma forma para os demais trechos até o fim da história. Revisar o texto é parte do processo de produção e estabelecer uma

pauta de correção é um procedimento importante para que os alunos tenham uma orientação clara sobre o que observar. Dessa pauta devem constar questões que vêm sendo trabalhadas pela turma (uso de letras maiúsculas, pontuação, determinada variável ortográfica etc.). Eleja dois ou três itens para eles reverem em seus textos.


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• P48 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte.

Depois de os alunos darem sua opinião, se julgar oportuno, comente que nossa memória guarda o essencial das histórias que ouvimos. Em recontagens orais e escritas, muitas vezes, o texto sofre pequenas variações; o mais importante é preservar o enredo. Após a sessão de vídeo, avalie com os alunos a linguagem usada

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pelos transeuntes que recontaram a história e desafie-os a recontá-la usando recursos dos textos escritos. A proposta é que cada grupo apresente um dos textos trabalhados nesta Unidade e/ou outros lidos na classe. Esta atividade demandará a releitura dos textos e maior apropriação da linguagem usada pelos autores.


Sugira aos alunos que destaquem expressões que não querem deixar de empregar e permita que consultem o texto durante as apresentações.

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Retome os procedimentos da atividade 9. Converse mais uma vez com seus alunos sobre a importância de fazerem observações objetivas e de usarem formas educadas de apresentar suas críticas.

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Na abertura da Unidade, recomendamos que o texto seja lido por você para que eles conheçam os objetivos centrais – compreensão, apreciação e declamação de poemas, desenvolvimento das atividades propostas de forma a contemplar as várias expectativas de aprendizagem. O caráter lúdico que a linguagem passa a ter no

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gênero textual poema norteou a seleção de poemas e as atividades desta Unidade. Primeiro, faça perguntas que possam recuperar possíveis conhecimentos prévios dos alunos sobre poemas. Isso é importante para delinear algumas expectativas em relação ao gênero e possibilitar maior compreensão deste, seja


por confirmações do que se espera, seja por reconstrução das hipóteses já formuladas. Sugestões: “O que vocês sabem sobre poesia?”, “Vocês já ouviram ou leram poemas?”, “Vocês conhecem algum poema?” etc. Os conhecimentos prévios são a base para a construção de novos conhecimentos, bem como para sua ampliação e aprimoramento.

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• P50 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Pretende-se explorar a leitura de imagem. Ajude o aluno a perceber o que pode ser observado na ilustração: os poemas nos permitem viajar, sonhar, imaginar, brincar etc. com as letras e as palavras.

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• P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Explore o boxe com os dados biográficos de José Paulo Paes. Desafie os alunos a encontrarem esses e/ou outros livros do autor na sala de leitura. Em parceria com o professor orientador da sala de leitura crie uma situação em que os alunos tenham de procurar/ encontrar um livro específico en-

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tre outros. Se a catalogação e a organização do acervo estiverem em ordem, sugira que procurem os livros nas próprias estantes/ caixas de origem. Se não estiverem, separe alguns livros de poemas de diferentes autores em uma caixa ou parte de uma estante, organize-os em ordem al-


fabética pelo sobrenome do autor e peça para os alunos localizarem os livros de José Paulo Paes. Em seguida, deixe que folheiem o que encontraram. Leia para eles um poema e sugira que leiam outros silenciosa ou oralmente, se houver oportunidade.

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O Guia de planejamento e orientações didáticas do 3º ano, vol. 2 (atualmente, 2º ano de publicação do Guia: 2007) sugere o poema “Convite” por seu caráter “convidativo” e, especialmente, por sua analogia com o brincar, sendo também representativo do caráter lúdico que o texto poético pode assumir, sobretudo quando destinado a crianças.

O poeta faz um convite para brincar de poesia.

Os brinquedos se gastam e as palavras não; podem sempre ser reinventadas (ficam sempre mais novas).

O objetivo é levar o aluno a relacionar o título ao texto poético e fazer uma inferência: o eu poético convida a criança a brincar com poesia, jogando com as palavras, descobrindo novos sentidos e novas formas de lidar com elas. Retome os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre

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convite e compare com o tipo de convite (poético) feito pelo eu poético. Destaque o caráter lúdico do poema: trata-se, como se disse, de um convite para brincar com as palavras. Além disso, pretende-se explorar a recuperação de informações explícitas no texto, para destacar

a especificidade “do brincar com a poesia”. Chame a atenção dos alunos para a relação estabelecida pelo poeta com a água do rio, que é “água sempre nova”. E, também, para a comparação da poesia com os dias: “sempre um novo dia”.


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• P51 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

Os dois poemas falam da relação da poesia com as palavras. Para o primeiro, trata-se de relacionar palavras de uma determinada forma: brincando.

Pergunte aos alunos o que é ilha e se eles sabem qual é o sentido literal da palavra. Compare com o sentido no poema e aproveite para discutir que num poema os sentidos das palavras podem ser

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diferentes daqueles que usamos no dia a dia. Com a exploração da intertextualidade (expectativa para anos posteriores, mas que deve ser trabalhada processualmente em


todos os anos), pretende-se destacar que a relação (ou brincadeira) entre palavras é essencial na poesia. As palavras são a matéria-prima (a essência) dos poemas.

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• P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Resposta pessoal

Os poemas desenham com as palavras, fazendo lembrar as coisas de que eles falam: um ovo, um poste, o por do sol, um gol.

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Se julgar oportuno, faça um mural com a produção dos alunos para ser afixado na sala de aula.

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Depois de uma breve exploração dos três gêneros, parlenda, cantiga e poema, nos dedicaremos à cantiga e ao poema. Sugere-se deixar uma discussão um pouco mais aprofundada sobre poemas para a parte final da atividade – questão 5.

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• P50 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P54 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar segmentação do poema em versos e estrofes. • P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam a parlenda e a canção, gêneros trabalhados nos anos anteriores.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos recuperem, por exemplo, elementos da organização textual e o fato de um dos textos ser cantado.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apreciem os efeitos sonoros presentes em cada texto.

Converse com os alunos, auxiliando-os na observação da organização textual da parlenda, da cantiga e do poema. A seguir, chame, gradativamente, a atenção deles para os efeitos sonoros de cada texto: na parlenda, a palavra que estava no fim do verso é repetida no começo do seguinte; na cantiga, a parte que se repete – o

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refrão – Ah! Ah! Ah! / Oh! Oh! Oh! procura imitar a risada dos que debocham da barata que só conta mentiras; no poema, a repetição do verso “Troco um passarinho na gaiola”, sugerindo a insistência do eu lírico para fazer seu negócio como se estivesse em uma feira ou mercado.


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Hoje é domingo

A barata

Mercado de trocas

Para aproximar os alunos do poema, vamos retomar uma expectativa de aprendizagem do 1º ano em relação ao gênero cantiga de roda, que também se vale de muitos recursos da linguagem poética: cantar cantigas de roda.

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Sugerimos que você adote os procedimentos usuais de organização e divisão dos alunos em grupo; no caso, a turma deverá ser dividida em dois grupos.


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• P54 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar segmentação do poema em versos e estrofes. • P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

A repetição de sons no fim das palavras dentro do mesmo verso ou entre versos.

Observe se os alunos percebem que esse trecho pode estar em qualquer lugar – no início, no meio ou no fim do poema – já que faz parte da estrutura que se repete nas estrofes. Quando completarem com os versos faltantes,

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verifique se os alunos mantêm a estrutura e os versos originais da cantiga e incentive-os a compartilharem suas preferências com os colegas.


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• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

Cada uma das linhas de um poema.

Esta questão focaliza, mais uma vez, a correlação entre os elementos da organização interna dos gêneros cantiga e poema (versos, estrofes e, em particular, a repetição de estrofes nas canções, o refrão), bem como os

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efeitos sonoros criados pelo uso da rima e sua importância para a memorização de canções e a declamação de poemas. É a primeira atividade que solicita a produção escrita dos alunos com base em textos memorizados.


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Esta atividade é a primeira de revisão de texto. A ficha pretende fornecer parâmetros para que os alunos possam identificar alguns aspectos a serem revisados. É importante trabalhar a conduta de respeito que devem ter diante da produção de outro colega.

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• P53 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. • P57 Apreciar poemas lidos ou recitados. • P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. Não. Há mais versos na cantiga do vídeo.

Não. No vídeo a barata diz ter mais coisas.

Peludo/ veludo; balão/ não/ sabão/ avião/ busão; babado/ rasgado.

Sugerimos que você deixe que os alunos assistam ao vídeo uma vez e comentem-no livremente; na segunda, que registrem as rimas e, na terceira, que copiem uma estrofe. É importante que você assista ao vídeo antes. A cantiga foi musicada em ritmo de rock, o

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que pode ser explorado com os alunos e contrastado com outras versões e ritmos.


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• P50 Estabelecer relações entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P56 Recitar poemas. • P49 Relacionar o poema à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Esta é uma das atividades desta Unidade que propõem uma parceria entre o professor da sala de aula e o da sala de leitura, para não só aproveitar melhor o tempo, mas valorizar a sala de leitura como espaço escolar onde também se produz conhecimento. A exploração do principal suporte é destacada e pode ser ampliada. Os alunos podem localizar no acervo outros livros só de poemas. O planejamento desta atividade deve ser discutido previamente por ambos os professores. X

Todo texto impresso está em algum lugar a que chamamos suporte: pode ser um livro, um jornal, uma revista, um cartaz, uma embalagem etc. A questão explora o principal suporte de textos poéticos impressos: o livro.

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Chame a atenção dos alunos para a especificidade das capas mostradas e sobre como elas oferecem indicações sobre o gênero que contêm. Explore, além do livro de poemas, as demais capas dos livros: o que os outros contêm? Quem os escreveu? etc.


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• P49 Relacionar o poema à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

O vídeo traz elementos para que a turma se envolva na atividade de produção de rimas, bem como na de escrita coletiva de um poema. Sugerimos a leitura prévia de coletâneas de rima para que você proponha terminações com mais possibilidades de palavras e forneça subsídios aos alunos. Por

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exemplo, http://rimas.mmacedo. net/. Consulte o acervo da sala de leitura e selecione alguns livros de poemas, cuja leitura em voz alta pode fornecer informações aos alunos para a próxima atividade de produção.


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9/16/10 10:59 AM

• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção.

Antes de iniciar a oficina com a turma, estimule os alunos a relembrarem o percurso percorrido pelos participantes da atividade mostrada no vídeo. Ao final, o poema produzido pela turma poderá ser afixado no mural da classe.

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9/16/10 10:59 AM

• P50 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Explore oralmente a cena descrita no poema: alguém consegue visualizá-la/imaginá-la? O que faria parte da cena? (pedra, alguém sentado, o mar.) O que será que é “foi mar pra tudo que é lado” – o que a expressão “pra tudo que é lado” significa? E “mar pra tudo que é lado”, o que quer dizer?

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Sugerimos que os alunos assistam ao vídeo duas vezes: depois da primeira exibição, incentive-os a comentarem-no livremente; depois da segunda, com sua mediação, explore o efeito de humor provocado pela animação.


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• P54 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar a divisão do poema em versos e estrofes. • P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.

Porque são compostos por uma estrofe de quatro versos.

Esta atividade propõe a recapitulação de conhecimentos sobre poema (verso, estrofe, rima) abordados nas atividades anteriores. Desta vez, será privilegiada a quadrinha como exemplo de texto poético memorizado para declamação.

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9/16/10 10:59 AM

• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e o contexto de sua produção. X

(caminha, vizinha, espinha, farinha, sozinha, campainha)

(amor, flor, dor, cantor, beija-flor, valor, temor)

Nas questões de múltipla escolha e resposta única, leia com os alunos todo o enunciado e todas as alternativas para trabalhar também a eliminação de possibilidades.

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(colchão, caminhão, botão, coração, camaleão, dedão)

Sugerimos que você desenvolva a atividade a seguir em duplas – cada aluno lerá um verso da quadrinha – e organize a apresentação das leituras para que todas as duplas leiam a quadrinha produzida.

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9/16/10 10:59 AM

• P50 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P51 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

Retome o sentido das expressões contidas no poema. Estimule os alunos a se lembrarem de situações de comunicação em que elas são comumente empregadas. Se eles manifestarem interesse, permita que assistam ao vídeo mais de uma vez.

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Acolha as considerações dos alunos sobre as semelhanças entre a canção e os poemas lidos: escrita em versos, “jogos” com as palavras, repetições... Compartilhe-as, enriquecendo a atividade.


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Para mais sugestões de exploração dos poemas, consulte o Guia de planejamento e orientações didáticas do 3º ano, vol. 2.

Esta atividade explora outras características da linguagem poética: junção de palavras, duplo sentido, metáforas, rimas. A atividade supõe que os alunos se afastem do significado e voltem sua atenção para os aspectos sonoros da própria palavra.

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9/16/10 10:59 AM

• P54 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar a divisão do poema em versos e estrofes.

Palma/palmeira;

Sem/semana; Ana/semana

Beija/beija-flor; flor/beija-flor

caixa

baixo

alto

fofo

oca

foca

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9/16/10 10:59 AM

• P52 Produzir novo poema a partir do modelo, levando em conta o gênero e o contexto de sua produção. • P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.

cara

bola

gira

Resposta pessoal

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• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Do pêndulo do relógio

Esta atividade explora o ritmo como efeito da sonoridade e da métrica de versos do poema. As questões contam, mais uma vez, com a colaboração do professor da sala de aula e o da sala de leitura, e é importante que o

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planejamento da atividade seja discutido com antecedência por ambos. Aqui são apresentados os vídeos com as declamações do poema “Relógio”, para que os alunos percebam o som que os poemas tentam representar.


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• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P56 Recitar poemas. • P50 Estabelecer relações entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Para outras sugestões sobre como explorar o poema, consulte o Guia de planejamento e orientações didáticas do 2º ano, vol. 2, p. 110.

Procure incentivar os alunos a compartilharem suas primeiras impressões sobre o poema, valorizando o que conseguirem extrair desse contato inicial com o texto. Nesta atividade o foco é a criação de imagens pela combinação de palavras. Antes de ler o poema, certifique-se de que eles sabem o

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que é pirilampo (mais conhecido como vaga-lume) e criem expectativas de leitura. Proponha, em roda de conversa, as questões a e b. Procure acolher a participação dos alunos e mediá-la para garantir que todos compreendam que pirilampos podem ser vistos apenas à noite, em lugar com

pouca luminosidade, especialmente nas regiões menos urbanizadas, pois o dia é claro e não permite que a luz desse inseto seja percebida. Faça uma declamação bem expressiva do poema, sugerindo os efeitos da escuridão da noite e a presença dos pirilampos e de sua luz.


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• P57 Apreciar poemas lidos ou recitados. • P51 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. X

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• P51 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. Sugerimos a consulta prévia às orientações específicas para o trabalho com o dicionário em sala de aula, como a disponível em: http://portal.mec.gov.br, em que se pode fazer download de “O dicionário na sala de aula”, Bagno & Rangel, publicação do MEC.

X

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Elaboração Egon de Oliveira Rangel e Marcos Bagno. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 1

Os olhos verdes dos meninos com sono se abrem e fecham assim como as lanternas verdes dos vaga-lumes piscam-piscando.

Esta atividade requer alguns procedimentos para que os alunos usem o dicionário. Forneça o sentido de várzea e trabalhe o sentido de arisco; levando em conta o contexto do poema, arisco é algo que se relaciona com quieto, dócil, meigo ou com inquieto, desconfiado, que rejeita carinho?

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A próxima questão pressupõe procedimentos inferenciais. Se for necessário, faça outras perguntas intermediárias: “Como sabemos se alguém está com muito sono ou lutando contra o sono?”, “E o vaga-lume, como ele faz?” etc.


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• P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e o contexto de sua produção.

Sugerimos uma correção coletiva, como indicado nas questões anteriores.

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• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P54 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar segmentação do poema em versos e estrofes. • P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Um relógio de corda.

No poema, a repetição de palavras e versos num certo ritmo se assemelha ao barulho do ponteiro do relógio.

Permita que os alunos assistam ao vídeo mais de uma vez. Chame a atenção para as versos valorizados pela animação. Oriente os alunos para que observem os sons dos versos e não apenas os sentidos das palavras.

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Ouça as impressões deles e incentive-os a justificarem suas respostas, permitindo que se sintam à vontade para explorar os fonemas no poema. Depois, ajude-os a experimentar os efeitos obtidos pela combinação dos sons.


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• P54 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar segmentação do poema em versos e estrofes. • P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. • P56 Recitar poemas.

Retomando percursos. Se os alunos tiverem dificuldade em sintetizar e sistematizar os conteúdos desenvolvidos nesta Unidade, sugerimos que você faça algumas perguntas para ajudá-los: “Onde encontramos poemas?”,“Quais as semelhanças entre diferentes poe-

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mas (presença de versos, estrofes, refrão e rimas)?”, “Que brincadeiras os poetas fizeram nos poemas desta Unidade (criaram palavras, imagens, sons, ritmos, brincaram com os sentidos etc.)?”, “O que é necessário para uma boa declamação de poema (preparo prévio

com leitura em voz alta, boa articulação das palavras, voz audível e respeito ao ritmo criado pelos versos e palavras escolhidas pelo poeta etc.)?”, “O que mais você aprendeu sobre poemas?” etc.


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Dependendo da autonomia de leitura de seus alunos, opte por ler com eles, o que também vale para as demais atividades desta Unidade. Na leitura de notícias ou discussão sobre noticiários de TV ou de rádio, favoreça os alunos a comentá-las, questioná-las, expor suas dúvidas etc. Na abertura, recomenda-se que o texto seja

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lido com os alunos para que eles saibam quais são os objetivos da unidade e possam desenvolver as atividades tendo em mente atingi-las. Para começo de conversa. A atividade a seguir compõe-se de um conjunto de questões destinadas a explorar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero


textual notícia, enfocando as diferentes mídias em que as notícias circulam atualmente, em especial no suporte jornal impresso. Isso é importante para delinear algumas expectativas em relação ao gênero e possibilitar maior compreensão deste, seja para confirmar, seja para reelaborar as hipóteses já formuladas.

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• P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P29 Recuperar informações explícitas.

Neste ano não diferenciaremos notícia de reportagem. Explore as possibilidades levantadas pelos alunos sobre a atividade mostrada na imagem. Focalize o título e a legenda, comparando-os quanto à “qualidade” e preci-

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são das informações trazidas por cada um deles. Leia o boxe sobre o código braille para incrementar o levantamento de hipóteses sobre o texto. Espera-se que o aluno diga que a leitura do título e da legenda

(além de trechos da reportagem) permite saber o assunto da reportagem. A leitura da notícia permite responder às demais questões.


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• P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.

Título da notícia

Nome do repórter que escreveu a reportagem.

Nome do fotógrafo que tirou a fotografia.

Legenda da foto

Corpo da notícia

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• P26 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P25 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Todas as pessoas estão lendo.

A próxima questão pretende ativar conhecimentos prévios sobre o principal suporte de notícia: o jornal impresso. Selecione, previamente, um dos diários impressos de circulação na cidade

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de São Paulo, preferencialmente o que você costuma ler, para leitura e discussão com os alunos. Trabalhar o jornal impresso na escola requer cuidado na seleção das notícias, uma vez que o potencial

destinatário dos grandes jornais não é a criança, salvo dos cadernos infantis que circulam em dias específicos da semana.


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• P25 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P26 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

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Todo texto circula em um suporte. É importante considerar que, além do jornal impresso, as notícias são veiculadas também em outras mídias, como TV e rádio,

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e, mais recentemente, internet. Assim, telejornais, programas de rádio, sítios (sites) jornalísticos também são suportes de notícias.


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• P26 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P25 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

As questões a seguir pretendem explorar alguns elementos do contexto de produção do gênero notícia (quem lê notícias e por quê). Provavelmente, os alunos responderão algo como: “Para saber o que acontece na cidade”. Propomos que você amplie a discussão indagando: “Para que é preciso saber o que acontece?”.

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A questão 9 objetiva conhecer um pouco das práticas letradas a que a família dos alunos tem acesso. Saber o que eles (ou sua família) leem, assistem ou ouvem é importante para elaborar atividades mais próximas de seu dia a dia. Não deixe de retomar com eles as respostas que obtiveram. Você pode até mesmo montar

uma tabela com os resultados, para saber quais são os programas mais assistidos ou ouvidos, ou os jornais mais lidos. As próximas atividades requerem a colaboração do professor orientador da sala de leitura. Esta proposta visa não só ao melhor aproveitamento do tempo para a realização da ativida-


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de, mas à valorização da sala de leitura como espaço escolar onde também circulam informações noticiadas em jornais e revistas. É importante que o planejamento da atividade seja discutido previamente por ambos. Nesta Unidade não distinguimos os gêneros textuais notícia e reportagem, o que será feito em anos

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posteriores, a partir da progressão curricular do gênero notícia apresentada no início deste caderno. Sugerimos que você deixe que os alunos assistam às reportagens uma vez e comentem-nas livremente; depois, que as assistam pela segunda vez enfocando as questões propostas.


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• P35 Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

A atividade 4 apresenta notícias de maneira não usual tanto no que se refere ao cenário televisivo – os auxiliares dos “jornalistas âncoras” aparecem; em vez de um teleprompter vê-se uma

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assistente segurando um cartaz; os apresentadores se vestem com roupas clownescas – quanto em relação à abordagem humorística dos fatos relatados. Todos esses recursos são usados para atrair os

telespectadores. Explore as diferenças entre as formas de noticiar um fato na mesma mídia, a TV, com base no perfil dos telespectadores.


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• P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto. Torre de trinta metros é construída com peças do brinquedo Lego.

A altura da torre de Lego construída na Alemanha equivale a um prédio de 10 andares.

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Juízes medem a torre de Lego do alto de um guindaste.

Explore com os alunos a ideia de que uma foto com a torre é o mais importante, já que mostraria seu tamanho, que, supostamente, interessa mais do que a foto de crianças brincando com Lego.

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Crianças participam da montagem da torre gigante.

Na atividade 6, propomos que antes da leitura você explore as expectativas de acordo com a formatação do texto (notícia) e a antecipação do tema ou da ideia principal com base nos elementos paratextuais (foto-legenda, título e subtítulo). Por exemplo, observe a foto da notícia: “Do que a notícia trata?”, “O que um

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• P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P29 Recuperar informações explícitas. • P25 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P35 Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

cachorro está fazendo ao lado de um filhote de tigre?”, “O que terá acontecido com eles?”, “A legenda da foto nos dá alguma pista?”, “O título confirma a informação da legenda?”, “Por que a cadela cuida desse filhote de tigre?”. Proponha que façam a atividade em casa para ser corrigida depois, coletivamente, em sala de aula.


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Por que ele foi abandonado pelos pais e não consegue sobreviver sozinho.

Do proprietário do zoo.

Porque é um fato raro e os jornais buscam o que pode interessar a seus leitores.

Para as questões de múltipla escolha e resposta única, chame a atenção dos alunos para as indicações (escolha a alternativa e quem) de que há apenas uma resposta correta (única). É impor-

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tante que eles percebam indicadores como esse. O inusitado do fato noticiado, uma cadela adotar um filhote de tigre, merece comentários. Pesquise se os alunos conhecem

algum fato curioso que também se relacione com animais e que poderia se tornar uma notícia publicada/divulgada em jornais, revistas, TV, rádio e internet.


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• P29 Recuperar informações explícitas. • P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto. Nesta atividade você e o professor orientador da sala de leitura vão trabalhar juntos e é importante que a planejem previamente. O foco das questões é a exploração do principal suporte de notícias, o jornal impresso, sobretudo de sua primeira página.

A escolha da cidade do Rio de Janeiro como sede das Olimpíadas de 2016.

Pela posição e tamanho das letras da manchete e tamanho da foto-legenda que ocupam quase meia página.

Explore a formatação do gênero (divisão em colunas, segmentação do texto), expectativas em relação ao autor ou à instituição responsável pela publicação. Antecipe o tema ou a ideia principal, considerando os elementos paratextuais (título, subtítulo,

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foto-legenda, imagens ou elementos gráficos). Você pode ampliar a análise do jornal impresso discutindo com os alunos algumas características do suporte, que serão aprofundadas no 5º e 8º anos, como: a divisão do jornal em seções, os gêneros


textuais (notícias, reportagens, classificados, artigos de opinião, textos publicitários etc.) e a diagramação (texto diagramado em colunas, os diferentes tamanhos e cores de letras na manchete, nos títulos, nas legendas e no corpo dos textos).

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Terremoto no Chile e consequente tremor em São Paulo.

A diferença é o uso de recursos gráficos no Diário de S.Paulo, na manchete, na linha-fina da notícia, no corpo do texto etc., com a intenção de chamar a atenção dos leitores.

É importante que você e o professor orientador da sala de leitura selecionem com antecedência as notícias do dia a serem lidas com os alunos para aproveitar melhor o tempo da atividade, e, sobretudo, para localizar notícias

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compatíveis com a faixa etária e o interesse deles. Propomos que você explore o uso incomum de recursos gráficos na primeira página (letras “tremidas” em alusão ao tremor resultante do terremoto) com a finalidade

de atrair leitores. Analise a presença do mapa e do infográfico dos bairros atingidos pelo tremor, elementos visuais com informações sobre o fato.


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A atividade 8 explora elementos como título, subtítulos e imagens. Sugerimos que você converse com os alunos sobre que fatos eles imaginam que foram noticiados, considerando os títulos e as fotos, e qual é o papel de títulos e fotos nas notícias do jornal impresso.

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• P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P29 Recuperar informações explícitas.

A invenção de uma máquina para lavar cachorro.

Lava e seca o cachorro em trinta minutos.

A atividade 9 aborda um dos elementos estruturais do gênero notícia: o título. É o título que indica o enfoque que será dado ao fato noticiado visando a atrair o leitor. Se os alunos não conseguirem criar um título adequado

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para a notícia, sugira alternativas e peça para escolherem uma. O título original da notícia é: “Francês cria ‘lava a jato’ de cachorros”. Descubra se os alunos sabem o que é um lava a jato. Se não souberem, explique.


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• P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

Sugestões: O que foi encontrado? Quem encontrou? Quando o cheque foi encontrado? Onde foi encontrado? Como foi encontrado?

As próximas atividades dão início à exploração de alguns elementos estruturais do gênero notícia: o lide e a legenda de fotos. O lide é a introdução da notícia, normalmente está no primeiro parágrafo da notícia impressa e fornece informações fundamentais e resumidas sobre o fato noticiado,

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tornando mais rápida a seleção de notícias e atraindo o leitor. Para isso, o lide deve responder a seis perguntas: “O quê?”, “Quem?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e “Por quê?”. Destaque a importância da leitura da legenda. Esta pode ser definida como um texto breve colocado ao lado, abaixo


ou dentro da foto ou da ilustração, para acrescentar informações à imagem (foto, ilustração, gráfico, tabela) da notícia. Antes de passar às perguntas, deixe que os alunos comentem livremente a notícia.

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• P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.

Sugestão: Gari achou cheque enquanto varria a rua.

Antes de trabalhar o item 3, oriente e acompanhe a leitura coletiva de lides mostrados em notícias anteriores. Destaque as características desse elemento em cada exemplo. Quanto à produção da legenda, estimule a observação da imagem e discuta as alternativas sugeridas pelos alunos.

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• P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto. • P29 Recuperar informações explícitas.

Um jacaré foi encontrado em um restaurante no Rio de Janeiro.

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• P29 Recuperar informações explícitas. • P28 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

Com os funcionários do restaurante.

Por volta das 7 horas de uma sexta-feira.

Em um restaurante na Barra da Tijuca, zona oeste do Rio de Janeiro.

Alvoroço: agitação, tumulto, confusão. Resposta possível: houve um alvoroço por causa do aparecimento do jacaré, um animal que pode atacar seres humanos.

Estas atividades, mais uma vez, exploram o lide da notícia. A primeira atividade pretende ser modelar em relação ao lide e sua função para a estruturação de uma notícia. A segunda, propõe a produção de uma notícia a partir do lide, que deve incluir título, legenda da foto e primeiro parágrafo (o lide) da notícia.

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Resposta pessoal. Uma hipótese bastante plausível é que o desequilíbrio ecológico (por exemplo, falta de alimento em seu hábitat) pode ter motivado a “andança” do animal. Além disso, a pequena distância entre o riacho e o restaurante possibilitou o ocorrido.

• P26 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.

Para chamar atenção do leitor, uma vez que encontrar jacarés em restaurante não é algo comum.

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• P29 Recuperar informações explícitas.

Com a ajuda dos bombeiros que tiveram de serrar o metal da tubulação.

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• P30 Articular os episódios narrados em sequência temporal. • P31 Reescrever notícia, relatando fatos noticiados em diferentes mídias, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P32 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

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Se julgar conveniente, proponha a produção em duplas. Manchete: Mulher encontra gato dentro de sofá 12 dias após a compra. Legenda: O GATO FICOU 12 DIAS PRESO NO INTERIOR DO SOFÁ Notícia: Uma mulher, nos Estados Unidos, encontrou um gato dentro de um sofá 12 dias depois de

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comprar o móvel. Enquanto ela assistia TV, sentiu algo se mover embaixo da almofada. Então percebeu que havia um gato preso dentro do sofá. Antes de propor que os alunos façam a revisão, faça uma com toda a turma, com base na produção de um deles. Esta é a primeira atividade em


que o aluno produzirá uma notícia completa. Avalie a necessidade de solicitar que a produção seja compartilhada a cada etapa, conforme as sugestões de trabalho oferecidas aos alunos. Ao final, discuta uma produção completa e, a partir do que nela for apontado, indique que façam a revisão da própria produção.

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• P29 Recuperar informações explícitas. • P33 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.

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• P30 Articular os episódios narrados em sequência temporal. • P28 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia • P29 Recuperar informações explícitas.

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• P28 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. Resposta pessoal, mas possivelmente a jiboia é maior que os alunos do 3º ano.

Sugerimos a consulta prévia às orientações específicas para o trabalho com o dicionário em sala de aula, como a disponível em: http://portal.mec.gov.br, em que se pode fazer download de “O dicionário na sala de aula”, Bagno & Rangel, publicação do MEC. RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Elaboração Egon de Oliveira Rangel e Marcos Bagno. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

A questão a seguir requer procedimentos para o uso do dicionário com os alunos. A atividade 14 visa a reduzir os erros por interferência da fala relativa à ausência do “R” na escrita de verbos no infinitivo e à troca de “E” por “I” e de “O” por “U” em

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posição pré-tônica e pós-tônica no fim das palavras. Chame atenção para o fato de que há mais palavras terminadas com “E” e “O”, já que só serão grafadas com I ou U as oxítonas, terminadas com o som /i/ ou /u/. É também objetivo desta atividade trabalhar o

ponto-final e o uso de letra maiúscula no início das frases. Em relação à ortografia, adiante para os alunos as questões e desafie-os a encontrar os erros nas palavras em destaque.


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• P32 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

Além de possibilitar comentários, esta atividade visa a explorar relações de intertextualidade.

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Os títulos originais das notícias são: Notícia 1: Menino vestido de Homem-Aranha salva bebê de fogo; Notícia 2: Bombeiro se veste de Homem-Aranha e salva criança na Tailândia.

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Ambas falam de salvamentos feitos por pessoas com fantasia do Homem-Aranha.

• P35 Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P27 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Se os alunos tiverem dificuldades para sintetizar e sistematizar os conteúdos desenvolvidos nesta Unidade, proponha-lhes algumas perguntas: “Onde encontramos notícias?”, “Para que serve uma

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notícia?”, “Por que a notícia tem título?”, ”Por que algumas notícias têm fotos ou matérias gravadas?”, “O que normalmente está escrito na legenda das fotos das notícias?”, “O que, em geral, está


escrito no primeiro parágrafo de uma notícia?”, “O que mais você aprendeu sobre notícia?”.

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• P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Ao ler para os alunos esta seção inicial, explore esse lado curioso e convide-os a buscar por meio da leitura e da pesquisa as respostas para as questões que os intrigam. Oriente os alunos para entrarem em contato com os textos que tratam das experiências e das descobertas científicas. Faça perguntas e comente as dúvidas que

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aparecerem, indicando fontes de consulta para buscar as respostas em livros, enciclopédias, revistas ou jornais. Um dos objetivos das atividades é levar o aluno a aprender a encontrar explicações corretas e confiáveis para seus questionamentos. Outra finalidade é promover a leitura dos verbetes das enciclopédias infan-


tis, dos suplementos dos jornais e das revistas de ciências para as crianças. Depois, os alunos vão explicar os conceitos estudados e produzir verbetes de curiosidades. O registro das pesquisas e descobertas dará origem à produção de uma enciclopédia infantil que fará parte do acervo da sala de leitura da escola.

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A canção “Oito anos” faz parte do CD Adriana Partimpim. Se possível, escute-a com seus alunos e promova uma conversa sobre as perguntas feitas nela: “Por que os dentes caem?”; “Por que as unhas crescem?”; “Por que a Terra

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roda?”. Leve-os a perceber também que as dúvidas fazem parte do processo de aprendizagem e que não conseguimos responder com facilidade ou precisão a todas as perguntas, como: “Por que a gente morre?”.


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A proposta da Unidade é a descoberta de como algumas perguntas simples enriquecem a vida das pessoas. Nessa grande roda de conversa e leitura, está presente a preocupação de levar o aluno a perceber que para aprender é importante observar tudo o que está em volta, prestar atenção nos acontecimentos, buscar fon-

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tes de consulta com informações sobre determinados assuntos. Se for preciso, ele deverá fazer anotações e se preparar oralmente para explicar o texto que foi lido. Entretanto, é preciso fazer o aluno perceber que nem todas as fontes nos trarão as respostas que procuramos; há textos específicos para isso, como o texto


de divulgação científica e o verbete de dicionário. Já podem ser comentadas diferenças quanto à estrutura dos textos: enquanto o texto 3 é um verbete de curiosidades (se parece com um artigo de divulgação científica, tem título, chamada e trata de assuntos variados relacionados a um mesmo tema), o texto 4 (verbete de

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dicionário) procura ser mais direto, parte de um único nome (nuvem), uma entrada, e se desenvolve para explicar apenas o significado desse nome. A comparação com os textos poéticos (textos 1 e 2) é fundamental para os alunos perceberem

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que há textos que eles podem consultar para tirar informações específicas. Antes da leitura, procure fazer antecipações dos temas e do gênero pela estrutura composicional do texto, discutindo com os alunos quem produziu e em que suporte e mídia (impres-

sa, digital) os textos circularam. O texto 3 requer procedimentos de leitura específicos, por isso oriente os alunos para que leiam com cuidado para encontrar a ideia principal de cada tipo de nuvem. Discuta as palavras desconhecidas, consultando


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o dicionário quando necessário. Construir um esquema na lousa com as principais informações do texto 3 e sua relação com os nomes técnicos poderá auxiliar os alunos a perceber de que maneira as explicações trazem novas informações sobre o tema “nuvem”.

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• P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P16 Explicitar o assunto do texto.

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Na comparação dos textos com os alunos, solicite que eles comprovem suas respostas com exemplos retirados dos textos. É importante, por exemplo, que percebam que a linguagem científica está mais presente no texto 3 do que nos textos 1 e 2. Por outro lado, a comparação da nuvem com outros objetos

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por analogia encontra-se presente no verbete poético (nuvem como algodão) e no verbete de curiosidade (nuvem como véu branco e transparente). Se possível, esquematize na lousa os diferentes tipos de nuvem (seus respectivos nomes) e altitudes para que os alunos possam comparar as informações en-

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tre os textos de forma satisfatória, recorrendo às discussões orais. Se possível, assista com seus alunos aos trechos do vídeo informativo Explicando o tempo: nuvem, que fala sobre a formação das nuvens e seus diversos tipos. Disponível em: .


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Cirros, cirros-estratos, cirros-cúmulos, altos-estratos, altos-cúmulos.

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Os textos 3 (verbete de curiosidade) e 4 (verbete de dicionário).

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Respostas pessoais

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• P16 Explicitar o assunto do texto.

O texto acima, do site da revista Ciência Hoje das Crianças, é um artigo de divulgação científica que traz a resposta para a questão colocada. Essa atividade deve permitir contextualizar os alunos no tema da divulgação científica. É interessante observar que o texto de divulgação científica nos fornece informações para resolver

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nossas dúvidas, mas difere do verbete quanto à estrutura. Ao fazer a leitura do texto, pare em pontos específicos para discutir com os alunos e perceber se eles estão se apropriando das informações e do vocabulário científico do artigo. Para melhor compreensão do texto, é importante que entendam os conceitos de “atmosfera”, “luz”


e “luz solar”. Durante a leitura, é possível fazer um desenho na lousa para que os alunos percebam a luz do Sol em direção à Terra, a atmosfera, a entrada da luz do Sol pela atmosfera. Se achar necessário, informe que a atmosfera funciona como um “escudo protetor” e como uma “esponja” que filtra os raios solares.

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A luz branca do Sol é formada por uma mistura de luzes de outras cores.

Porque elas são muito pequenas.

Ela é a luz que tem as ondas menos compridas e por isso se espalha mais em todas as direções. Por isso o céu parece azul para nós.

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Resposta pessoal

Não. Porque a função de uma revista de circulação semanal é tirar as dúvidas das crianças.

Discuta com os alunos a importância das perguntas que os leitores enviam para revistas para saber sobre os mais diferentes assuntos. Se possível, traga revistas para a sala de aula para que percebam a diversidade de perguntas que surgem: “Os animais sonham?”; “Por que algumas pessoas são gagas?”, “Por que o

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dinheiro foi inventado?”, “Quantas espécies de girafa existem?”. Ao fazer essa atividade, estamos preparando os alunos para levantar questões e escrever um pequeno verbete de curiosidades. Por isso, é importante discutir a estrutura composicional do verbete de curiosidade, com destaque para: a) título em for-


ma de pergunta; b) texto curto que procura responder de forma direta à pergunta feita no título; c) ilustrações que dialogam com o público leitor. Se achar necessário, providencie outros verbetes de curiosidade para seus alunos apreciarem.

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Resposta pessoal

Para a realização da questão 11, assista ao vídeo com os alunos e promova uma discussão para saber o que eles aprenderam de novidade. À medida que forem falando, vá registrando na lousa e peça que eles copiem no livro, sob o título: “O que aprendemos no vídeo”.

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A produção inicial dos “verbetes de curiosidade” permitirá que você faça uma avaliação do que os alunos conhecem sobre o gênero, assim como de suas dificuldades em relação à apropriação de aspectos da língua escrita. Organize os alunos em grupos e oriente-os para escolher uma pergunta para elaboração do caderno de

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“porquês” da turma. Esclareça que algumas perguntas podem não ter respostas, mas que é necessário pesquisar antes de chegar a determinadas conclusões. Planeje uma visita à sala de leitura e à sala de informática para que os alunos possam consultar diferentes fontes e assim resolver suas dúvidas. É possível também reser-


var um tempo para uma pesquisa em casa, assim como convidar especialistas (geógrafos, biólogos, médicos, veterinários, historiadores) para conversar com os alunos sobre as dúvidas. Durante a pesquisa, é importante que eles selecionem informações e comparem diferentes fontes sobre o assunto. Antes de escreverem

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o verbete de curiosidades, retorne aos exemplos anteriores e discuta o papel do título (em forma de pergunta) e da breve explicação, assim como da linguagem adequada. Os alunos deverão entregar-lhe uma versão escrita do verbete para

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que o caderno de “porquês” possa ser confeccionado. Nesse caso, é importante planejar e discutir com eles: o tamanho do suporte, o tipo de papel a ser utilizado, o tamanho das letras, as cores, o papel da ilustração e a forma como será encadernado. Outra opção

é utilizar um caderno específico para que os alunos façam suas produções finais. Nas próximas atividades, eles voltarão a discutir a organização do caderno: capa, sumário, ordem de apresentação dos textos etc.


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• P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.

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• P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P20 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Elas buscam informações novas, textos informativos.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal Resposta pessoal. No entanto, essas questões devem provocar uma reflexão com o grupo, pesquisas e entrevistas para resolver as dúvidas.

Após a produção do quadro com os conhecimentos prévios dos alunos sobre a enciclopédia, agende uma visita à sala de leitura para que eles conheçam os mais diversos exemplares e formatos (novos e antigos). Lembre-se de que as enciclopédias podem ser pouco familiares a alguns alunos. Explore as capas e as lombadas e faça

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circular os exemplares para que possam folheá-los. Compare as enciclopédias com os dicionários que são mais consultados no dia a dia e escolha os mesmos verbetes para leitura, tanto nos dicionários quanto nas enciclopédias. Em seguida, se possível, leve os alunos à sala de informática para que acessem uma enciclopédia digital.

O professor encarregado da sala pode ajudá-lo nessa tarefa. A pergunta “O que vocês gostariam de saber sobre as enciclopédias?” poderá suscitar entrevistas com pais, bibliotecários, outros professores e alunos, para que a turma possa compreender os usos e as funções da enciclopédia.


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• P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Corpo humano

É interessante questionar os alunos não só em relação aos temas, mas também se eles acham que esses livros se destinam a adultos ou crianças. Também é importante pontuar que as respostas podem ter variações, mas que devem se apoiar nos títulos e nas imagens trazidas nas capas para se justificar. Além disso, vale

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também ressaltar o fato de serem enciclopédias temáticas. Pergunte quais delas gostariam de ler e por quê. Assim você conhecerá melhor os interesses da turma e poderá trazer leituras de verbetes específicos para os interesses do grupo. Se possível, providencie diferentes enciclopédias para a sala de


aula para discutir informações específicas: a) título, b) organização das informações na capa, c) editoras e d) autores. No caso da autoria, discuta com os alunos o porquê de não aparecer o nome dos autores em todas as capas, ou seja, problematize o tema: “Quem são os autores das enciclopédias?”. Para escolher o

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• P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

título do caderno pode ser feita uma eleição na sala. Ou busque um consenso entre os alunos. A produção das capas deve ser realizada em grupo, para que os alunos possam decidir seus elementos centrais. Auxilie-os na escolha do título, mostrando a importância dele para atrair a atenção do leitor, assim como

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Animais

Plantas e flores

das ilustrações e cores. Estabeleça com o grupo alguns critérios para escolher a capa do caderno de “porquês”, organizando uma eleição com o auxílio de uma urna. Após a escolha da capa, todos podem trabalhar em sua confecção, que irá para a sala de leitura da escola. É importante planejar o tempo para a realização da

atividade, as funções dos alunos (quem vai ilustrar, quem vai escrever, quem vai pintar etc.) e os materiais necessários. É importante que os alunos percebam e sistematizem, com base em seu conhecimento prévio, que os sumários apresentam uma lista de assuntos tratados na publicação, já os índices relacionam no-


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mes de pessoas, nomes geográficos, partes do corpo humano etc., normalmente organizados por ordem alfabética, e trazem a localização da página em que as informações sobre o assunto aparecem. Deve-se destacar a função do sumário: auxiliar na localização de informações precisas na obra sem que seja ne-

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cessário folhear a enciclopédia. As perguntas orientam também para uma comparação entre a enciclopédia impressa (com informações sobre o número de páginas) e a enciclopédia virtual (sem número de páginas). Nesse caso, é importante planejar uma visita à sala de informática para leitura dos verbetes e consulta


da enciclopédia virtual pelo site . No caso do sumário da Enciclopédia B, cabe aqui comentar com os alunos que a ordem alfabética poderia não ser tão interessante, visto que há aparentemente uma hierarquia: o Universo é o conceito mais abrangente, que

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Universo Nutrição Áreas de conhecimento Corpo humano

Músculos, órgãos, ossos, pele, sentidos, sistemas.

contém as galáxias, as quais, por sua vez, são constituídas por bilhões de estrelas. As estrelas se relacionam com as constelações e o Sol é uma estrela, e os temas vão se perpassando, como se um levasse ao outro. Retome o conhecimento prévio dos alunos sobre a ordem alfabética e explique a eles a or-

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ganização dos dicionários, dos catálogos telefônicos, das enciclopédias, das listas etc. Eles precisam se apropriar da ideia de que a ordem alfabética ou uma ordenação temática organizam os textos e as diferentes formas de ler e de consultar as enciclopédias. Se possível, traga livros, dicionários e enciclopédias para

que os alunos possam explorar o suporte e localizar informações específicas. A elaboração do sumário do caderno dos “porquês” tem como objetivo sistematizar essas aprendizagens. Esquematize o sumário na lousa e organize o caderno de “porquês” e solicite aos alunos que o “paginem” conforme a organização estabelecida.


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• P18 Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabética, numérica ou temporal.

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• P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Resposta pessoal

A leitura do poema servirá de apoio para a exploração do conhecimento prévio dos alunos sobre as constelações, assim como para a apresentação e a retomada do gênero verbete. É importante que percebam que as enciclopédias organizam os verbetes de diferentes maneiras, mas que há uma

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relação que se mantém: os títulos que destacam o tema central e as explicações. Reúna os alunos em pequenos grupos para que possam trocar informações e sistematizar seus conhecimentos e hipóteses sobre as estrelas, preenchendo assim a coluna “O que eu acho”. O trabalho de leitura busca pro-

mover antecipações e o emprego de conhecimentos prévios para a compreensão do texto. Trabalhe com a possibilidade de surgirem respostas bem variadas decorrentes de leituras diversificadas. É fundamental ativar a associação dos conteúdos estudados aos novos que estão sendo iniciados.


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Respostas pessoais

Investigue o que os alunos sabem a respeito do assunto, favorecendo situações de intercâmbio oral. Nessa roda de conversa, faça perguntas sobre o hábito de olhar para o céu: “Quem gosta de ficar espiando o céu e o que é possível ver?”.

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• P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.

Combine com o professor orientador da sala de leitura uma visita para que os alunos observem algumas enciclopédias infantis, sobretudo as mais ilustradas. Mostre a eles que nessas obras, em geral, a distribuição gráfica do texto é lúdica e as ilustrações,

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fotos e infográficos ocupam papel de destaque, aproximando-se das revistas e suplementos infantis, que eles provavelmente conhecem. Antes de passar para as questões, leia o verbete com os alunos e explique alguns termos importantes para entendê-lo.


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Os termos destacados são “atmosfera”, “Sol”, “meteoros”, “estrelas cadentes”, “galáxias”, “nebulosas”, “cometas”, “sistema binário”, “Alpha Crux”, “Cruzeiro do Sul”. Quanto à justificativa do destaque, ela pode variar: pode-se dizer que são palavras mais diretamente relacionadas com o verbete “estrela” ou importantes para entender melhor o significado de estrela, ou então são termos que também devem ter um verbete específico que os descreve na mesma enciclopédia.

• P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores e numeração.

X

X X X

Resposta pessoal

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A finalidade da leitura do poema “Receita de dançar no meio do céu” é motivar a observação, aqui entendida como procedimento de considerar com atenção as coisas, os seres, os acontecimentos. O texto “Estrelas que contam

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histórias”, da revista infantil de divulgação científica, traz informações que comprovam possíveis resultados de uma observação cuidadosa. Auxilie os alunos a destacar as informações novas com um lápis ou marcador de texto.


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• P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

No momento de socializar a observação do céu, aproveite as respostas dos alunos para elaborar gráficos e tabelas sobre o que se pode observar no céu em diferentes horários, quais respostas foram mais recorrentes, o que

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aparece mais, o que é possível ver durante menos tempo etc. Se achar necessário, amplie a discussão com textos sobre as constelações e os nomes específicos (Gêmeos, Touro, Cão Menor e Maior, Unicórnio, Órion, Erida-


no, Popa, Lebre, Pomba etc.). Na Enciclopédia visual Recreio e na Missão espaço: uma viagem pelo Universo, ambas publicadas pela Editora Abril, é possível encontrar textos sobre as estrelas e a formação das constelações.

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• P16 Explicitar o assunto do texto. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto. • P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores e numeração.

A lanterna usada pelo guarda-noturno relaciona-se com a emissão de luz pelos vaga-lumes.

A estratégia utilizada aqui novamente é a comparação de dois textos. Nos verbetes poéticos, José Paulo Paes brinca com as palavras dando explicações que se apoiam no mundo real, mas que apontam para o jogo da fic-

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ção e da fantasia. Explore com os alunos as metáforas, as comparações e outros elementos poéticos que fazem com que esses textos tenham elementos do verbete (representação de uma explicação), mas com tom poético. Aju-

de os alunos na comparação com um verbete de enciclopédia que apresenta o mesmo animal com linguagem mais objetiva e técnica. Além disso, há um conjunto de explicações para a produção de luz no corpo do vaga-lume.


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• P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.

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Apesar de os verbetes serem diferentes, isso não significa que um esteja “errado” e o outro “certo”, tendo em vista a função de cada um deles: enquanto o verbete do poema pretende ser irreverente e divertir o leitor, o verbete da enciclopédia visa dar informação completa e precisa sobre o termo buscado.

Porque é um poema, que não traz uma explicação científica.

Na enciclopédia virtual é possível “clicar” com o mouse no termo destacado e ser direcionado a uma nova janela com a definição do termo ou a algum artigo que o discuta.

Combine com o professor da sala de informática, para que os alunos observem os links, nesse mesmo texto e/ou em outro(s), clicando neles com o mouse. Chame a atenção para o aprofundamento que esse recurso permite, bem como para a facilidade desse procedimento do mundo virtual.

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Em relação ao tratamento do tema, o texto de divulgação científica se aproxima mais do verbete da enciclopédia, visto que não traz apenas a definição do termo, mas procura expandi-la com informações adicionais, relacionando o termo da entrada a outros tópicos (por exemplo, ao explorar por que o vaga-lume pisca).

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Os alunos devem responder conforme seus conhecimentos enciclopédicos sobre os dois animais. Oriente para que eles topicalizem e enumerem seus conhecimentos sobre cada animal.

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• P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores e numeração.

Chame a atenção dos alunos para as cores e imagens que dialogam com o texto explicativo, reforçando e tornando didáticas algumas definições e explicações. Leve os alunos a perceber o porquê de a enciclopédia utilizar ilustrações e não fotografias, ampliando a discussão para a relação entre o

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texto e o leitor ideal (crianças). A organização das páginas, os títulos e a disposição dos textos verbais em blocos podem também ser enfatizados durante sua mediação. Se necessário, complemente a discussão sobre os animais com outros textos de enciclopédia, documentários ou reportagens.


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• P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto.

A cor verde no texto sobre a preguiça representa a floresta tropical, enquanto o azul do texto sobre o cavalo-marinho representa os oceanos.

A preguiça pode ser chamada de bicho-preguiça, e o cavalo-marinho, de hipocampo.

Se possível, traga para a sala de aula o livro Bichos que existem & bichos que não existem, de Arthur Nestrovski, para que os alunos conheçam a obra e possam ter contato com a explicação dada para outros animais e seres fantásticos.

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Explore as ilustrações de Maria Eugênia, comparando-as com as dos verbetes de enciclopédia. As atividades solicitam que os alunos comparem os textos para sistematização das diferentes formas de falar dos animais. É importante


observar o estilo, discutindo algumas características presentes nos dois em análise. A personificação do cavalo-marinho, por exemplo, é mais visível no texto literário do que no de divulgação científica.

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A imagem 1 mostra que a preguiça vive agarrada às árvores.

A imagem 2 mostra que sobre a pele da preguiça podem brotar algas verdes, nas quais as borboletas põem ovos.

A imagem 3 mostra que a preguiça desce ao chão para fazer um buraco e depositar suas fezes.

A imagem 4 mostra que a fêmea coloca os ovos dentro da bolsa do macho.

A imagem 5 mostra o cavalo-marinho macho “expulsando” os filhotes da bolsa.

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O texto tem esse título porque o cavalo-marinho é um animal que vive escondido no meio das algas.

Os filhotes se agarram a uma alga e aspiram pequenos animais ao redor.

Resposta pessoal

No quadro do item f, oriente os alunos na ordenação das informações e na topicalização dos itens para organizar o processo de sistematização.

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O verbete é objetivo, informa sobre o bicho; o texto 3 parece verbete, mas é um texto literário saboroso, alegre e crítico.

X X

Não. A imagem do texto literário refere-se ao fundo do mar, focalizando várias representações de “peixes”. Nota-se que não há nenhuma imagem de cavalo-marinho.

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• P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P20 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

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• P23 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclopédia infantil.

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Converse com os alunos a respeito do que aprenderam sobre verbete de curiosidades e de enciclopédias, assim como sobre a produção do caderno de “porquês” e do verbete sobre bichos para o mural da classe. Discuta os pontos mais interessantes e as dificuldades que encontraram para ler e escrever os textos. Propo-

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nha algumas perguntas: “O que aprendemos sobre os verbetes?”, “Como as informações podem ser divulgadas?”, “O que aprendemos sobre pesquisa?”, “O que ainda temos curiosidade de saber?”. Oriente os alunos para outras pesquisas e a possível continuidade do mural da classe com outras temáticas.


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Ao longo desta Unidade, pretende-se que os alunos leiam e escrevam textos do gênero regras de jogo, recordem jogos aprendidos na infância, conheçam novos e ensinem alguns deles e suas regras para outras pessoas.

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Seu objetivo principal é a montagem, na sala de leitura ou em um canto da sala de aula, de um espaço com diferentes jogos, uma ludoteca, para os alunos do 3o ano, que pode ser depois aberta à visitação de outras turmas.


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• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente.

Cada uma das atividades propostas terá um produto específico: confecção de jogos de tabuleiro com as regras escritas na caixa ou em anexo, folhetos e cartazes com as regras de determinado jogo. Seria importante, nesses momentos, discutir com o grupo a melhor forma de deixar as regras dos jogos disponíveis para

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os alunos que frequentarem o espaço. Haverá uma caixa para guardar cada um? As regras serão escritas nela? Será feito um folheto à parte? São feitas sugestões no material, mas cabe também julgar o que seria mais adequado tendo em vista o espaço, a conservação do material, a praticidade etc.


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• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Resposta pessoal

Sistematize oralmente as regras do dominó. Caso os alunos não saibam as regras, sugira uma pesquisa com pais ou colegas da escola. Para essa aula, é importante que tenham contato com as peças do jogo para que possam compreender as atividades e jogar.

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Batida simples, batida carroção, batida lá e lô, batida cruzada.

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Na questão 3, é desejável que cada grupo tenha um dominó para jogar e teste antes de fazer sua apresentação para a classe. Se quiser, organize um torneio de dominó. Durante sua mediação das atividades, explore o sentido de “adversário” e “duplas” nos jogos.

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Na questão 4, oriente a pesquisa e o tempo de que os alunos devem dispor para trazer os resultados para a sala de aula. Sistematize as informações que trouxerem, discutindo com eles como os entrevistados aprenderam a jogar e o que sabem sobre


as regras do dominó. Ressalte que muitas vezes as pessoas aprendem oralmente ou pela observação do próprio jogo, diferentemente de outros jogos em que a leitura das regras é necessária.

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• P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções.

Passa-anel

Como já salientado na introdução desta Unidade, as regras de jogo, em sua forma de composição, não são simplesmente uma sequência de ações, mas constituem uma sequência de instruções (des-

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crições de ação) ou interditos (proibições) que têm de ser seguidos para o bom funcionamento do jogo, e compõem, pois, um texto do tipo injuntivo. Portanto, apresentam verbos no imperativo

(em destaque nas regras dos três jogos dessas páginas), no infinitivo ou no futuro do presente. Se necessário, explore outras regras de jogo, consultando com os alunos o site indicado.


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Queimada

Bolinha de gude

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• P8 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instruções.

Os verbos se referem a ações específicas do jogo e, como estão no imperativo, indicam ordem.

A queimada

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Cada cor representa um time do jogo queimada, assim como os espaços específicos que devem ocupar durante o jogo.

Resposta pessoal

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Ao longo dessa atividade, discuta com os alunos como as imagens podem dar sentido ao texto verbal, que pode parecer impreciso quando isolado. Vale a pena retomar a discussão sobre a importância da imagem trabalhada na

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questão 4 da atividade 2, que não aparece apenas como um enfeite ou uma ilustração, mas contribui efetivamente e é fundamental para a construção de sentido pelo leitor.


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• P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções. • P8 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instruções. • P9 Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/ embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Para esses jogos, será necessário que os alunos, com a ajuda de adultos, confeccionem: 1. saquinhos de tecido de mais ou menos 4 × 3 cm, com enchimento de areia ou grãos de arroz ou sementes. Organize uma confecção coletiva na sala de aula ou escreva um bilhete para as famílias pedindo que providenciem os

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saquinhos. Se escolher a segunda alternativa, aproveite para fazer a escrita coletiva do bilhete: os alunos ditam e você registra na lousa. Depois, peça que copiem em folhas pautadas para entregar à família. Quando a classe tiver o material necessário, inicie as rodadas. Para isso, organize grupos de três ou quatro participantes e


peça que leiam a regra do jogo. Verifique se compreenderam e, em seguida, deixe que joguem um tempo livremente, retomando sempre a regra. 2. um tabuleiro para o jogo de damas, feito em cartolina ou papelão – se puder ser plastificado, durará mais. As peças podem ser tampinhas pintadas, botões etc.

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Talvez eles tenham alguma dificuldade no início, por isso é importante que você e outros jogadores experientes (entre os próprios alunos) acompanhem as primeiras tentativas de jogo, sempre retomando as regras.

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• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Antes da leitura da atividade, explore as hipóteses e conhecimentos prévios dos alunos sobre o jogo da velha: “Quem já jogou?”, “Quem conhece as regras?”, “Quem pode explicar oralmente as regras?”, “Quem sabe por que se chama jogo da velha?”. Essas questões são importantes

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para que contextualizem as informações do texto. Se possível, mostre no mapa-múndi onde se localiza a Inglaterra, explorando as origens do jogo e do nome. Na sala de informática, organize os alunos para jogarem no computador; antes, porém, deixe-os treinar na lousa ou no caderno.


No computador, eles podem jogar com a própria máquina ou em dupla. Algumas informações aparecem em língua inglesa; portanto, oriente-os. Há outros jogos nos sites que podem ser explorados, por meio da discussão das regras ou de como se aprende jogando por tentativas de acerto e erro.

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• P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar.

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• P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P5 Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P6 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções.

3

4 1

3

2

1

Converse com os alunos sobre a função do cartaz no espaço de jogos e sobre as informações que podem ser acrescentadas às regras, além da descrição das ações (onde jogar, material necessário, núme-

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ro de participantes, objetivo do jogo etc.). É importante levantar questões como: “Onde colocar?”, “Qual nosso público-alvo?”, “Como chamar a atenção dele?”.


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• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P5 Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P6 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

A tabela da questão 1 dá ideia de alguns tópicos essenciais a serem atendidos com a pesquisa para que a apresentação oral possa ser preparada com base nessas informações. Seria interessante se houvesse a possibilidade de trazer pessoas da família dos alunos para

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falar sobre os jogos que jogavam, especialmente se for algum jogo não mais praticado ou pouco conhecido hoje. Isso dará possibilidade de escolher novos jogos para compor o espaço de jogos organizado pela classe.


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É possível dar encaminhamentos diferentes à questão 2. Se vários familiares vierem auxiliar os alunos na apresentação, pode ser organizado um evento, com a confecção de um cronograma, convites, cartazes de divulgação para a escola, enfim, uma estruturação maior. Caso não haja tempo

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ou participantes suficientes para esse evento, a apresentação pode ser realizada entre os alunos, com base na pesquisa realizada. É importante que os grupos façam um planejamento da exposição oral sobre os jogos, utilizem elementos que possam auxiliá-los na apresentação, como cartazes e imagens, e

decidam a ordem dos apresentadores (Quem falará? Quando? Sobre que tema?). A gestão do tempo para essas atividades é fundamental, pois eles precisam: • realizar a pesquisa; • organizar os dados; • planejar a apresentação; e • ensaiar a apresentação.


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• P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Discuta com a turma a tabela de avaliação da exposição oral, acrescentando algum item caso haja necessidade. Você pode, ainda, estipular, com os alunos, regras para a apresentação e propor a avaliação de cada apresentador pelos colegas, que farão alguns

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registros, de acordo com a tabela discutida em sala de aula. Depois, promova a votação dos jogos apresentados de que mais gostaram, para decidir quais deles irão para o espaço de jogos. A atividade de produção pode ser feita em grupos.


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• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções. • P9 Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/ embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos.

Vá com os alunos ao pátio ou a uma quadra da escola e oriente-os para fazer as medidas no chão e acertar o espaço para o jogo. Seria interessante organizá-los em grupos e realizar um campeonato. Se possível, leve-os à sala de informática para que assistam

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a vídeos sobre como outros jogos indígenas são praticados na aldeia e selecionem alguns para também jogarem na escola. Acesse, por exemplo, o site: .


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• P8 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instruções.

trace

corra troque

Saia

pule

Faça lembre

Na questão 2, retome com os alunos a estrutura das regras, em que os verbos vêm no infinitivo ou no imperativo. Discuta com eles a melhor forma de organizá-los para deixar as regras o mais claras possível para os jogadores.

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• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Faça uma leitura do texto com a turma, explorando aspectos essenciais para compreender o jogo e suas regras como parte da cultura de diversos povos. Dedique um tempo para jogar os jogos citados com os alunos. Em seguida, discuta qual a melhor for-

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ma de estruturar suas regras para que também façam parte do espaço. Neste momento, é essencial levá-los a perceber a sequência temporal das instruções nos jogos. Organize uma exploração oral na qual os alunos descrevam as instruções para a montagem da


peteca. Como eles já conhecem a estrutura do tipo de texto injuntivo, trabalhada ao longo de toda a Unidade, é importante chamar a atenção deles para essa estrutura na organização das falas.

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Tobdaé, mangá e yó

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• P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

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A estrutura do texto é a mesma e ele também tem por finalidade orientar ações em uma sequência específica, mas, diferentemente das regras, não com o objetivo de ensinar a jogar, e sim com o de confeccionar uma peteca.


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Utilize o quadro de avaliação para perceber que aspectos do gênero eles dominam e quais precisam ser revistos. É importante discuti-lo com os alunos, mostrar exemplos na lousa ou realizar uma primeira avaliação coletiva de um texto produzido por eles. A abrangência do torneio será determinada pelo interesse dos

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alunos, que podem convidar outras classes para participar dele. É fundamental a discussão sobre a importância das regras da competição, para determinar quem ganhará cada jogo e quem será o campeão (como serão computados os pontos, quais as regras das partidas etc.). Os alunos podem fazer a divulgação e as inscrições


para quem quiser participar, assim como montar oficinas de confecção de petecas para o grande dia. Seria interessante que, no ato da inscrição, fosse entregue a cada jogador uma cópia das regras do jogo. Depois de tudo agendado, é hora de fazer uma tabela com o nome dos participantes, a classe representada, as datas dos jogos.

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É importante que os alunos não comentem apenas os jogos e brincadeiras, mas o gênero estudado: regras de jogo. Por isso, explique que devem escrever sobre os jogos e também sobre o que aprenderam sobre as regras: “Como elas são organizadas?”, “Que elementos elas apresen-

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tam?”, “Quais são suas características?”, “As imagens são importantes para auxiliar o jogador?”. Se possível, retome o assunto em um quadro-síntese, que pode ser construído coletivamente com a turma. Explore, ainda, as aprendizagens da exposição oral.


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Sequencia Didatica Livro Prof

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