Didatica e Design Instrucional Online

Antonio Simão Neto Camile Gonçalves Hesketh

Didática e Design Instrucional

2009

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ S596d Simão Neto, Antonio Didática e design instrucional / Antonio Simão Neto, Camile Gonçalves Hesketh. – Curitiba, PR: IESDE, 2009. 312 p. Inclui bibliografa

ISBN 978-85-387-0370-9 1. Didática. 2. Educação – Inovações tecnológicas. 3. Inovações educacionais. 4. Tecnologia educacional. 5. Material didático. 6. Mídia digital. 7. Ensino a distância. I. Hesketh, Camile Gonçalves. II. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. III. Título. 09-2383

CDD: 371.3 CDU: 37.02

Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Comstock Complete

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Camile Gonçalves Hesketh Mestre em Educação, Especialista em Leitura de Múltiplas Linguagens e Pedagoga pela PUCPR. Experiência na área de Educação a Distância. Autora de alguns materiais para cursos a distância e tutora de vários cursos nessa modalidade. Tem atuado como designer pedagógico de materiais educativos.

Antonio Simão Neto Doutor e Mestre em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres. Bacharel e licenciado em História pela Universidade Federal do Paraná. Foi professor no ensino fundamental, médio e superior e trabalhou nas áreas de cultura, informática e multimídia. Atualmente é diretor do Instituto Interfaces e faz conferências e palestras por todo o país sobre temas ligados à educação a distância e às tecnologias e mídias educacionais.

Sumário Didática: entre saberes e sabores .............................................. 11 Abrindo o apetite ..............................................................................................................................................11 Didática como receituário..............................................................................................................................

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Um pequeno passeio pela história da Didática ..................................................................................... 14 A Didática hoje ...................................................................................................................................................19

Didática na Educação a Distância: limites e possibilidades................................................................................ 37 A Didática no contexto da EAD .................................................................................................................... 37 Modelos didáticos na EAD .............................................................................................................................41 Novos rumos para a Didática na EAD ........................................................................................................ 45

Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos .... 55 O que é design? .................................................................................................................................................55 A Semiótica Social e o design instrucional ..............................................................................................56 O que é design instrucional ..........................................................................................................................64 Design instrucional, instrucionismo e instrução programada.......................................................... 67

O design instrucional na EAD...................................................... 75 Design instrucional para a EAD: especificidades .................................................................................... 75 Design instrucional para a EAD: avaliação crítica ................................................................................... 79 Design instrucional para a EAD: desafios .................................................................................................. 83

Do conteúdo à ação: uma mudança paradigmática ............................................................................. 85 Design de atividades de aprendizagem: um primeiro olhar .............................................................. 88

Design de atividades de aprendizagem.................................. 97 Design de atividades de aprendizagem – uma proposta ................................................................... 97

Tipologia de atividades de aprendizagem ............................................................................................... 98 Atividades de exploração ................................................................................................................................ 98 Atividades de expansão ................................................................................................................................100 Atividades de aprofundamento.................................................................................................................102 Atividades de crítica ....................................................................................................................................... 104 Atividades de ancoragem ............................................................................................................................106 Atividades de criação.....................................................................................................................................

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Atividades de motivação e valoração ......................................................................................................111 Atividades de colaboração ..........................................................................................................................114

Design instrucional para mídias estáticas .............................. 123 Potencialidades e limites do meio impresso ........................................................................................... 123 Mudando o foco: dos conteúdos para as atividades............................................................................ 127 As imagens fixas no meio impresso ........................................................................................................... 131 Caso para reflexão.............................................................................................................................................

138

Design instrucional para mídias audiovisuais ....................... 151 Mídias audiovisuais .......................................................................................................................................... 151 Audiovisuais na educação: usos e abusos................................................................................................ 152 Design e design instrucional para mídias audiovisuais ...................................................................... 157 Design de atividades de aprendizagem para mídias audiovisuais ................................................. 158

Caso para reflexão.............................................................................................................................................

161

Design instrucional para mídias em movimento ................. 173 Mídias audiovisuais em movimento: características essenciais ....................................................... 173 Caso para reflexão.............................................................................................................................................

178

Linguagem audiovisual e educação........................................................................................................... 184

Design instrucional para mídias digitais ................................. 193 Mídias digitais: características essenciais .................................................................................................. 193 O computador na educação: balanço crítico ........................................................................................... 195 Caso para reflexão..............................................................................................................................................

203

Design instrucional para mídias interativas ........................... 219

Mídias digitais na EAD: características essenciais .................................................................................. 219 A videoconferência na Educação a Distância .......................................................................................... 220 Os ambientes virtuais de aprendizagem ................................................................................................... 227

Tecnologias emergentes e promissoras para a educação... 243 Tecnologias emergentes, convergentes, inovadoras e promissoras ............................................... 243 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação ................................................................... 244

Design universal, mídia integrada e design instrucional .. 265 Tecnologias de assistividade e acessibilidade .......................................................................................... 265 Design universal e design instrucional ....................................................................................................... 268

Mídias integradas ................................................................................................................................................ 271 Design instrucional para mídias integradas .............................................................................................. 274

Caso para reflexão...............................................................................................................................................

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Conclusão .............................................................................................................................................................. 279

Gabarito .............................................................................................. 289

Referências ......................................................................................... 301

Apresentação Bem-vindos à disciplina de Didática e Design Instrucional. Gostaríamos de iniciar a apresentação deste livro a partir de um verso do sugestivo poema “Didática da Invenção” de Manoel de Barros, quando nos diz: “desaprender 8 horas por dia ensina os princípios”. Se para o poeta o princípio da aprendizagem está no ato de desaprender, qual é o desafio que cabe a nós, educadores, no que se refere ao design de materiais para cursos presenciais e à distância? O que afinal de contas precisaríamos “desaprender” para que nossas aulas, bem como nossos materiais, passem a ter um novo sabor? Desaprender para aprender ou aprender a desaprender: uma aprendizagem às avessas. Durante essa disciplina veremos que muito do que sabemos hoje pode se tornar impedimento para que saibamos mais e melhor. Desaprender não significa “apagar” algo que já existe em nossa mente, mas saber abrir mão de algumas coisas que não fazem mais sentido na atualidade, criando espaço para novas ideias e ações. Desaprender é a condição básica para reaprender e transformar. Em cada um dos capítulos enfatizaremos princípios fundamentais que precisam ser desaprendidos, como por exemplo: desaprender a didática de caráter instrumental; o modo autoritário de “dar” aulas; a Educação a

Distância como transposição da educação presencial; a relação pedagógica fundada no instrucionismo; o design dos materiais didáticos centrados no repasse de informações; os conteúdos como fins em si mesmos; os exercícios capazes de desenvolver sempre as mesmas habilidades nos alunos; o professor como centro do processo educativo; o ensino que acredita que todas as pessoas aprendem da mesma forma; as tecnologias que reproduzem as velhas formas de ensinar e aprender; entre outros. Desta forma, essa disciplina pretende contribuir para a “desaprendizagem” de algumas certezas que dificultam a construção dos princípios para que a educação alie onecessários saber ao sabor. Desejamos que sua aprendizagem seja significativa! Antonio Simão Neto Camile Gonçalves Hesketh

Didática: entre saberes e sabores Abrindo o apetite Aperitivos são aquelas entradas leves, servidas antes do prato principal, com a intenção de ajudar a enganar a fome antes de uma refeição. Sendo assim, as informações organizadas neste primeiro tema têm a intenção de abrir o apetite para o assunto principal abordado nesta aula: a Didática. Mas o que a gastronomia tem a ver com a Didática? Será que existem semelhanças, por exemplo, entre um professor e um cozinheiro? O ato de aprender pode ser comparado ao ato de comer? E o ato de ensinar, tem similaridade com o ato de cozinhar? Quais seriam os pontos comuns entre o saber e o sabor? Se analisarmos o significado etimológico saber esapere sabor, perceberemos que ambas têm a mesma srcemdas no palavras verbo latino . Uma analogia com a educação nos permite pensar que o saber pode e deve ter sabor. E o responsável por essa arte de misturar os ingredientes necessários para uma aula saborosa é o professor. Algumas aulas gostosas nos trazem boas lembranças, outras menos saborosas nos deixam com um gosto amargo na boca. Tiba (2006, p.39) nos diz: “aprender é como comer”. Uma boa aula é como uma gostosa refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que o cozinheiro-professor dispuser sobre a mesa, mais os alunos desejarão saboreá-los. Alves também compara o “aprender” com o saborear uma deliciosa comida. Para nós olhamos sentimos o cheiro e logo nos vem a vontade deele, comer. Este autora comida, em seu artigo “A arte de produzir fome” nos lembra ainda de um ensinamento que aprendeu com a poetisa Adélia Prado: 1

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ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome . Disponível em: Acesso em: 20 jan. 2009.


“Não quero faca nem queijo; quero é fome”. O comer não começa com o queijo. O comer começa na fome de comer queijo. Se não tenho fome é inútil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um queijo. (ALVES, 2009)

Diante dessas palavras, vale a pena questionar: os professores têm provocado em seus alunos a fome pela aprendizagem? Como cantou a banda Titãs em uma de suas músicas de sucesso: “você tem fome de quê”? Fome de construir conhecimentos significativos? Fome de aprender coisas novas? Alves (2009) nos lembra que o professor-cozinheiro é aquele profissional que cria e oferece situações reais para que a aprendizagem aconteça de forma prazerosa. Comer pode ser algo maravilhoso quando temos fome e aprender pode ser algo espetacular quando estamos motivados. Para preparar um prato apetitoso, precisamos, além de bons ingredientes, alguns temperos peculiares. Quais são aqueles capazes de tornar uma aula mais saborosa e deixar os alunos com água na boca? Tiba (2006, p. 42) nos dá algumas pistas: “Os melhores temperos de uma boa aula são movimento, humor e boa comunicação relacional. As aulas têm que ser ‘degustadas’ pelos alunos”. O desafio dos educadores é descobrir maneiras de tornar as suas aulas mais criativas, envolventes, dinâmicas, divertidas e desafiadoras, visando à aprendizagem dos alunos; afinal, ninguém gosta de repetir sempre o mesmo menu. Proporcionar espaço para a interação, exploração, pesquisa, criação, descoberta, pode ser o primeiro passo para despertar o prazer pelo conhecimento. Como a Didática tem contribuído para que o professor consiga despertar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber?

Didática como receituário O professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos e entradas, antes de servir o prato quente, e culminar com a sobremesa. Mas, mesmo sem entradas, nem aperitivos, se a aula for bastante prazerosa, todos sentirão Portanto, a palatabilidade é muito importante. (TIBA, 2006, p. 41) vontade de absorvê-la.

Muitos alunos já pronunciaram ou ouviram a velha frase: “Que aula legal, essa professora tem didática!”, ou ainda, “Que aula mais entediante, esse professor não tem um pingo de didática!”.

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Didática: entre saberes e sabores

O termo Didática tem sido utilizado nos corredores das escolas e universidades como algo meramente instrumental, aquilo que o professor precisa ter para ser bom em sua profissão. A Didática ainda é entendida por muitos como um “receituário” capaz de instrumentalizar o professor a dar aulas melhores. É preciso ir além dessa lógica; caso contrário basta que os professores sem didática sigam um manual prático composto de uma série de métodos e técnicas para que suas aulas sejam eficazes. Na prática, porém, sabemos que as coisas não acontecem bem assim. Há muito tempo a Didática vem sendo ministrada como uma disciplina em diversos cursos. Na década de 1970, na antiga escola Normal e mais tarde nos cursos de Magistério, os alunos costumavam aprender nas aulas de Didática a utilizar corretamente diversos recursos pedagógicos. O foco estava na técnica, no como ensinar. Muitos professores de fato aprenderam a confeccionar materiais e a utilizar o flanelógrafo, o álbum seriado, a escrever adequadamente na lousa, a fazer transparências e operar um retroprojetor; mas estas técnicas não garantiam que os alunos aprendessem melhor, nem que as aulas fossem mais saborosas. A metáfora do professor-cozinheiro revela algumas semelhanças entre ensinar cozinhar. pessoas que fizeram de pronto culinária juramque seguir à riscaeas receitasVárias aprendidas, mas quando o cursos prato fica dizem não tem o mesmo sabor daquele que haviam provado na aula. Para ser um bom cozinheiro, assim como para ser um bom professor, é preciso mais do que apenas dominar as técnicas: jeito com a cozinha, utensílios adequados, ingredientes apropriados, temperos peculiares, experiência acumulada, além de dedicação, criatividade e gosto pela profissão, podem ajudar uma pessoa a se tornar um exímio chef. Por outro lado, ter um relacionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer as formas pelas quais os alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar, ensinar, aprender e avaliar, além de possuir a sabedoria capaz de ajudar os alunos a transformar informação em conhecimento, são alguns dos ingredientes capazes de tornar um professor inesquecível. Com o passar dos anos, a Didática incorporou os pressupostos teóricos de diversas correntes de pensamento sobre o processo de ensino e aprendizagem, deixando de ser considerada como um receituário capaz de garantir um bom ensino. 13


Não há definição universal para o termo Didática, pois não existe um consenso entre os próprios teóricos da área. Candau (2004), ao nos dizer que a Didática é uma reflexão sistemática capaz de buscar alternativas para os problemas da prática pedagógica, nos dá algumas pistas que nos ajudam a compreender melhor algumas das suas especificidades. Na prática pedagógica atual podemos encontrar alguns nós nas seguintes relações: ensino versus aprendizagem; professor versus aluno; teoria versus versus prática; conteúdo planejamento avaliação; dentre outros. Assim, torna-se cada vezforma; mais necessária uma versus reflexão sistemática sobre tais problemas, para que possam ser criadas formas adequadas de intervenção. No entanto, antes de tal reflexão, é preciso conhecer mais de perto a contribuição que diversos pensadores trouxeram para a Didática ao longo dos tempos. Ao revisitar o passado a partir do presente, espera-se visualizar melhor os caminhos abertos para o futuro.

Um pequeno passeio pela história da Didática Na fase de ingestão do alimento e recepção da informação, quem fornece comida ou informação tem um papel importante. Para atravessar essa etapa, é necessário sentir fome ou ter o apetite despertado pela comida: cheiro, cor aparência, apresentação, forma e tempero podem tornar o alimento convidativo e inspirar a vontade de degustá-lo. (TIBA, 2006, p. 41)

As informações a seguir, embora à primeira vista possam não parecer tão apetitosas, serão importantes no momento da “digestão” da aula, isto é, quando estas informações forem transformadas em conhecimento. A intenção é possibilitar um rápido encontro com as ideias de alguns importantes pensadores e rever suas contribuições para a Didática, em particular, e para a Educação, de maneira geral. Vale destacar que, como a intenção não é fazer uma história geral da Didática, pensadores e educadores igualmente importantes tiveram de ser deixados de fora dessa pequena revisão; recomenda-se que mais leituras sejam realizadas para que um panorama mais abrangente do pensamento pedagógico seja construído. Pode-se arriscar dizer que a Didática sempre existiu na história da humanidade, uma vez que ensinar e aprender são práticas que remontam à própria 14


constituição dos grupos humanos. Em volta da fogueira ensinava-se sobre o mundo natural, a sobrevivência, a identidade do grupo, a vida social. Desde a Antiguidade temos registros de ações pedagógicas em academias, liceus, palácios e mosteiros. No entanto, Libâneo (1994, p. 57) nos lembra: “Até meados do século XVII não podemos falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar”. A palavra grega didaktiké aparece em obra em 1657, quando João Amos Comênio (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna, escreveu sua Didática Magna – um tratado que se propunha a demonstrar como ensinar tudo a todos, sugerindo mudanças significativas na escola e na maneira de ensinar da época. Comênio buscava superar as limitações a que a educação estava exposta no período medieval. Nós ousamos prometer uma “Didática Magna”, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos que deverá auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados, e de ensinar com tal certeza, que será impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores, mas antes como sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. (COMÊNIO, 1987, p. 45-46)

Comênio é considerado o melhor representante da primeira fase da Didática que surge no século XVII e vai até o início do século XIX. A Didática proposta por Comênio apresentava desafios significativos para a época: A proa e a popa da nossa “Didática” será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso. (COMÊNIO, 1987, p. 44)

Pode-se dizer que este educador foi ousado ao propor um método democrático capaz de ensinar tudo a todos, numa época em que o ensino era privilégio de poucos; uma didática capaz de respeitar a inteligência e os sentimentos da criança, num tempo em que a única voz que prevalecia era a do professor; o educar pela delicadeza, num momento histórico onde o castigo corporal era rotineiro; um método empírico de explorar a natureza, num período onde as verdades absolutas e divinas costumavam ser impostas. Apesar de Comênio ter desafiado as formas do fazer pedagógico de sua época, em seu método o professor permanecia como o eixo em torno do qual girava o ensino, ainda transmissivo. 15


No século XVIII, o filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi o responsável pela segunda revolução didática ao defender e difundir um novo conceito de infância: para ele a educação é um processo natural do desenvolvimento da criança. Seus estudos sobre o ensino se baseavam nos interesses e necessidades imediatas do aluno e por isso valorizava o jogo, o trabalho manual e a experiência direta das coisas. Para esse pensador a criança não é um adulto em miniatura, mas sim alguém que possui interesses e tendências peculiares e é naturalmente boa. Ao crescer no mundo dos adultos, porém, sua natureza vai sendo modificada. Segundo Rousseau, toda criança nasce boa, quem a corrompe é a sociedade. O papel do educador é servir de barreira para que as influências maléficas da sociedade não interfiram no desenvolvimento natural do educando. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço, foi um dos primeiros a demonstrar a influência do meio social sobre a educação. Para ele a educação é um instrumento capaz de propiciar a reforma social. Pestalozzi defendia a educação intelectual, baseada na intuição e no interesse. Seu método estava focado em três elementos simples – som, forma e número – e se baseava num processo indutivo, considerado revolucionário para a época. Suas ideias lançaram a base para a pedagogia moderna. A fase psicológica da Didática se concretizou com o alemão Johan F. Herbart (1776-1841), considerado simultaneamente como “o pai da moderna ciência da educação”. Herbart buscou inspiração na obra de Pestalozzi, mas suas ideias focalizavam o método de ensino, a ética e a psicologia. A ação pedagógica deveria ser orientada por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina. Este educador acreditava que a instrução era a base da educação e por isso criou um método contendo cinco passos formais capazes de promover a aprendizagem do aluno: preparação, apresentação, comparação ou assimilação, generalização e aplicação. Este método didático era baseado na estruturação lógica dos conteúdos, organizados em pequenas unidades. De certa forma, esta proposição sobrevive até os dias de hoje. Outro educador que se destacou nesta época foi o alemão Friedrich Froebel, (1782-1852) o idealizador dos jardins de infância. Froebel foi um dos primeiros a enfatizar a importância da educação infantil e do brincar para a formação das pessoas. Essa ideia foi aceita e seguida mais tarde por outros teóricos da educação. Froebel acreditava na educação integral, responsável 16


por levar as pessoas a encontrar harmonia consigo mesmas e com os outros. Lev Vygotsky (1896-1934), dentre muitas outras contribuições essenciais para a psicologia da aprendizagem, introduziu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, para destacar a importância da interação social na aprendizagem. A ZDP marca a fronteira das tarefas e ações (práticas ou cognitivas) que são difíceis demais para a criança dominar sozinha, mas que podem ser superadas contando com o apoio e a ajuda de outras pessoas, sejam ou outras crianças. abre caminho para as teoriasprofessores, pedagógicaspais sociointeracionistas, queVygotsky destacam o papel do contexto social e da interação na aprendizagem. O educador americano John Dewey (1859-1952) contribuiu intensamente para o desenvolvimento da Didática, enfocando e enfatizando a experiência. Antunes (2007, p.165) destaca este ideal proposto por Dewey: A escola deve propiciar um espaço no qual possam ser realizadas experiências exemplares de vida social; mas também deve oportunizar o permanente confronto do anseio de liberdade do indivíduo com conteúdos específicos que mostrem sua dimensão social. Para isso, é importante que a vida social na escola tenha como base a troca de experiências mediante a comunicação entre os alunos, uma vez que a descoberta da compreensão da vida no mundo adquire significado através da linguagem.

Para Dewey a escola não é uma preparação para a vida, mas a própria vida. Considerava a vida escolar e a vida social como indissociáveis e apontava a escola como o instrumental fundamental e necessário para a democracia. Segundo Dewey, a aprendizagem deveria ser essencialmente coletiva, assim como deveria ser coletiva a produção do conhecimento. Este educador fez muitas críticas à educação tradicional, principalmente no que se refere às práticas voltadas para a transmissão e memorização dos conteúdos. Dentre suas propostas, ao sugerir uma educação pela ação, encontramos a ideia de uma Didática ativa, retomada por muitos educadores nos dias de hoje. A italiana Maria Montessori (1870-1952) trouxe contribuições significativas para a Didática, principalmente para a educação matemática e para os trabalhos com a linguagem. Para ela, cada criança, além de ter um ritmo próprio, traz dentro de si o potencial criador que permite que ela mesma conduza a sua aprendizagem. Seu método destacava a atividade, a individualidade e a liberdade. 17


Com o intuito de desenvolver as capacidades cognitivas da criança, Montessori criou vários tipos de materiais concretos, dentre os quais podemos destacar o material dourado2 e o alfabeto móvel3, bem conhecidos nas escolas brasileiras. Antunes (2007, p. 172) destaca a importância do método montessoriano: Seu método desenvolve em profundidade a educação sensorial e estudos recentes sobre o cérebro humano revelam ser essencial para a excelência da vida. Além disso, estabeleceu uma série de diretrizes e idealizou recurso e materiais para estimular o desenho e a escrita, a leitura e a matemática. Seu método, adaptado a diferentes realidades nacionais, é conhecido em quase todo o mundo, influenciando de forma significativa as linhas-mestras da educação contemporânea.

Os estudos científicos em Epistemologia Genética do suíço Jean Piaget (1896-1980) trouxeram contribuições importantes tanto para a psicologia quanto para a educação. Piaget não teve a preocupação de orientar professores nem de discutir métodos de ensino, mas sim de compreender os processos pelos quais as crianças aprendem. É possível afirmar que Piaget jamais falou em “construtivismo”; no entanto, suas ideias inspiraram e inspiram até hoje muitos pensadores e educadores em todo o mundo. Os estudos de Piaget estavam baseados na investigação da inteligência humana. Para ele, o desenvolvimento cognitivo se dá pela interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Assim, o cérebro humano funciona baseado em esquemas de significação, os quais estão em permanente adaptação através de processos contínuos e simultâneos de assimilação e acomodação. Piaget (1996, p. 13) define a assimilação como [...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.

Piaget (1996, p. 18) define assim o conceito de acomodação: “Chamaremos acomodação (por analogia com os ‘acomodatos’ biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam”. A adaptação é definida por Piaget (1996) como o próprio desenvolvimento da inteligência e ocorre através da assimilação e daacomodação. Os esquemas 2

Material dourado: é um material pedagógico utilizado na matemática. É confeccionado em madeira e baseia-se em regras do nosso sistema de numeração. É composto por 1 cubo (equivalente a 1 milhar), 10 placas (equivalentes a uma centena cada), 100 barras (equivalentes a uma dezena cada ) e 1000 cubinhos (equivalentes a unidades). 3 Alfabeto móvel: é um material pedagógico podendo ser confeccionado em diferentes materiais. É composto por diversas letras do alfabeto com o intuito de contribuir no desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

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de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Segundo Piaget (1996), é neste processo de busca pelo equilíbrio, ao compreender e apreender a novidade, acomodando o desconhecido ao que é conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente com e sobre as suas certezas, com e sobre as certezas de outros e do meio; busca o equilíbrio (que é sempre provisório, pois deixa de existir ao surgir um novo desequilíbrio). Para a Epistemologia Genética, o conhecimento não é apenas algo descoberto espontaneamente pelo indivíduo, nem algo que é transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas é resultado de interações contínuas entre sujeitos e objetos, conhecimentos e experiências. Paulo Freire (1921-1997), o grande educador brasileiro, reconhecido mundialmente por sua visão da pedagogia como prática da liberdade, pensava numa Didática baseada no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Para Freire (1997), a relação ensino-aprendizagem está intimamente ligada à leitura de mundo feita pelos alunos e professores. Assim, os termos ler e escrever estão relacionados à construção e interpretação de um mundo que existe além da palavra. A dialogicidade é um princípiosmais fundamentais se pensar prática educativa que nãodos se pretende estática e para “bancária”, mas uma sim, nas palavras de Freire (1997, p. 22), “provocadora de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos saberes através de uma progressiva consciência de que ser humano é ‘ser inacabado’, é o estar em permanente ‘estado de busca’. Nos dias de hoje, diversas correntes de pensamento pedagógico disputam espaço na academia e nas instituições de ensino, enfocando a Didática por ângulos ora convergentes, ora divergentes.

A Didática hoje Quem nunca ouviu a expressão“é canja de galinha”? Essa fraseé muito usada para expressar que algo foi ou é muito fácil de fazer, como a receita daquela sopa tradicional tão conhecida. Uma aula fácil para os alunos pode ser aquela em que eles não precisam fazer muito esforço, não precisam mobilizar formas mais profundas de pensamento. O professor finge que ensina, ao despejar a 19


matéria para os alunos, e os alunos fingem que aprendem, devolvendo para o professor, na hora da prova, aquilo que sabem que o professor quer, na forma de informações decoradas e procedimentos mecanicamente reproduzidos. Na atualidade, autores como Candau (2004) e Veiga (2006) têm demonstrado preocupação com a dicotomização das dimensões da Didática. Veiga (2006, p. 13) nos alerta dizendo que “a principal fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e aprender”. Disso resultou a divisão funções: não ao professor ao ocorra aluno aprender. Sob essa ópticade dicotômica é possívelcabe que oensinar; processo de forma relacional ou dialógica. Durante muito tempo, o papel do professor em sala de aula esteve baseado na noção clássica de ensino como atividade de inculcação, de fora para dentro, de saberes prontos. Pedro Demo (2003, p. 78) chama esta noção de instrucionismo: Num primeiro momento, instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no plano da mera lógica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à subalternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na fórmula pronta, tão pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como é, por exemplo, o caso dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da solução simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções, sendo complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os problemas, sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O instrucionismo, sobretudo, nega a condição de sujeito por parte do aluno, introduzindo o componente objeto da imbecilização.

Para Demo, o instrucionismo é uma relação típica de sujeito para objeto: de um lado há o professor que ensina, de outro o aluno que aprende. Paulo Freire fez severas críticas a essa prática transmissora, chamando-a de “educação bancária”, cuja característica ou função principal é apassivar ou domesticar o educando. Tal prática, ainda presente em muitas escolas e universidades, se resume em repassar aos alunos conteúdos desconexos, sem estimular a interpretação, a crítica, a criatividade. Freire (1997, p. 47) nos lembra que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Pedagogias inovadoras propõem mudanças significativas na Didática, seja em relação à substituição da transmissão unidirecional de informação pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, seja em relação ao 20


deslocamento de foco, de um ensino instrucionista para uma educação baseada na aprendizagem significativa. Há muito tempo educadores vêm propondo formas mais participativas e solidárias de ensinar e de aprender; para que estas formas possam ser de fato implantadas no dia a dia da educação, a Didática precisa ser ressignificada. Vários autores acreditam ser possível superar a Didática instrumental. Candau (1997), por exemplo, propõe uma Didática fundamental que assuma a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloque a articulação das dimensões técnica, humana e política no centro configurador de sua temática. A Didática fundamental baseia-se na razão crítica: A razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanças sociais, políticas e culturais só se realizarão verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipação do gênero humano e não as ideias de controle e domínio técnico-científico sobre a natureza, a sociedade e a cultura. (CHAUÍ, 2004, p. 50)

Assim, independente da técnica de ensino utilizada, a Didática colocada em prática deve servir de base para um conjunto de mudanças significativas, as quais precisam de profissionais não só inventivos, mas sintonizados com a realidade da qual fazem parte. Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador deverá mudar os seus rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 1994, p. 30)

A Didática, ao se tornar instrumento de inspiração e criatividade do educador, tomado o processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas relações, poderá se transformar na mola propulsora do entusiasmo de ensinar, despertando no educando a vontade de aprender. Alves (1998) cita Barthes para falar da aula, que é a vida do professor, dividindo-a em três fases: 1. o professor ensina o que sabe (somar, diminuir, geografia, história e outros saberes); 21


2. o professor ensina o que não sabe (é orientador de pesquisa, dá dicas de como alcançar aquilo que ainda não viu); 3. o professor entrega-se ao processo de desaprender, dedicado a sapiência – e deduz que o que é importante não é o saber, mas o sabor. Sabe-se que a aprendizagem é um processo inerentemente individual, mas vários teóricos como Piaget (1996), Vygotsky (1984) e Freire (1997) enfatizam a importância das trocas comunicativas, da interação social e da dimensão coletiva na aprendizagem. Vale destacar que aprender colaborativamente não significa simplesmente aprender em grupo, mas implica na possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar a aprendizagem de cada um, ou seja, aprender conjuntamente. A aprendizagem colaborativa torna-se significativa quando as pessoas interagem entre si com o intuito de construir novas formas de perceber e interpretar a realidade na qual estão inseridas. Para isso, os educadores precisam pensar em propostas que sejam ao mesmo tempo desafiadoras, instigantes e envolventes, que possibilitem aos alunos a ampliação dos seus horizontes de compreensão e a produção de novos significados. O psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987) nos diz que a aprendizagem significativa pode ocasionar mudanças relevantes no comportamento dos indivíduos. Para Rogers (1988) a aprendizagem é mais do que transmissão de informações ou acumulação de fatos: é uma atividade que provoca mudanças, tanto no comportamento do sujeito, quanto em suas ações e personalidade. David Paul Ausubel (1918-) compreende a aprendizagem como um processo de modificação do conhecimento e não de mudança de comportamento. Este autor nos lembra que o ponto de partida de qualquer situação de ensino-aprendizagem é sempre o que o aluno já sabe: seus conhecimentos prévios, bem como suas experiências e vivências, seus valores, crenças, expectativas e desejos constituem os “filtros” pelos quais devem passar novos dados e informações, antes de serem transformados em conhecimentos. Assim, para que a aprendizagem significativa ocorra, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. 22


Nesse cenário o professor é um provocador que instiga o aluno a pensar, a refletir, a criticar, a buscar explicações, a criar soluções, a tomar decisões. Ele precisa planejar ambientes instigadores e atividades desafiadoras para provocar o desequilíbrio cognitivo e possibilitar que o aluno faça sentido a partir das informações as quais tiver acesso. Caso contrário, sem serem desafiados a desenvolver todo o seu potencial, os alunos poderão continuar achando que ir para aula é “canja”. Afinal, como 4

nos lembra Alves , [...] os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que serve; deixo passar.

Entre saberes e sabores, a Didática se encontra frente a caminhos distintos, alguns inspiradores, outros desanimadores.

Texto complementar O aluno, o professor e a pedagogia do prazer (ANTONIO, 2009)

A “pedagogia do prazer” é um termo bastante em uso em nossos dias. Por trás dela há uma ideia já tantas vezes repetida que passou a soar como uma máxima, uma “lei pedagógica”: só se aprende aquilo que se tem prazer em aprender. A ideia é realmente ótima, pois aprender de forma prazerosa é certamente muito mais fácil e agradável do que aprender de outra forma qualquer, mas será mesmo que isso é sempre possível? Esse artigo da seção “Erro Padrão” pretende propor uma reflexão entre professores, alunos e comunidade sobre esse tema atual e intrigante, pois, se por um lado parece difícil discordar da máxima da pedagogia do prazer, por outro parece que essa máxima existe muito mais na teoria de 4

ALVES, Rubem. Escola da Ponte 5. Disponível em: Acesso em: 10 fev. 2009.

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educadores “teóricos” do que nas práticas de sala de aula, onde o conflito entre o “prazer de aprender” e o “prazer de ensinar” ditam regras mais pragmáticas. Meu garotinho tem três anos. Dia desses, almoçando na casa de amigos, fomos servidos com deliciosas ameixas como sobremesa. Ofereci uma ao meu garoto, mas ele recusou prontamente dizendo que “não gostava”. Perguntei-lhe então se ele sabia qual era o gosto daquela ameixa e ele correu para mordê-la e experimentar. Depois da mordida na minha ameixa ele quis a dele e a comeu com muito prazer. Meu garoto não é assim tão srcinal que não sirva de exemplo para um comportamento que, na verdade, todos temos: desgostar de muitas coisas que desconhecemos. Muitas pessoas odeiam ostras embora nunca tenham comido uma delas. Eu sou uma dessas pessoas, por exemplo. Também não é raro que passemos a gostar de algo de que antes “desgostávamos” depois de termos experimentado esse algo pela primeira vez. Comigo foi assim que aconteceu com a berinjela. Eu odiava berinjela antes de comê-la pela primeira vez. Agora que já a experimentei não a odeio mais, embora não seja minha comida predileta. Por fim, também há coisas como o quiabo, que eu odiava antes de conhecer e passei a odiar ainda mais depois de conhecê-lo. De certa forma a escola é como uma grande mesa de banquete, onde diferentes alimentos preparados de diversas formas e por distintos cozinheiros estão à disposição dos nossos alunos. Na escola se pode tanto odiar algumas disciplinas quanto amar a outras tantas. Alguns dizem que o segredo da boa comida está nas mãos do cozinheiro, assim como o segredo da paixão de alguns alunos por certas disciplinas está na pedagogia de certos professores. Talvez isso não seja de todo verdadeiro, pois nunca achei um cozinheiro que me fizesse gostar de quiabo e talvez não haja um professor capaz de fazer qualquer aluno gostar de sua disciplina, mas o fato é que o tempero próprio de cada professor dá realmente um sabor diferente à sua disciplina. Atualmente se discute muito a “pedagogia do prazer” e é comum se ouvir dizer que “o aluno só consegue aprender aquilo que lhe dá prazer”

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ou, equivalentemente, “aquilo que pode ser aprendido por ele de forma prazerosa”. Essa é uma tese aparentemente difícil de ser rebatida, pois todos concordamos que é muito melhor aprendermos algo que nos dê prazer do que outra coisa que nos pareça desagradável. Diante dessa afirmativa, aceita muitas vezes tacitamente como uma verdade inquestionável, o professor se vê à frente de um labirinto de “caminhos possíveis do prazer” e nenhuma placa indicando qual é o melhor caminho a ser seguido. Na verdade nem sabemos se sempre existirá um tal caminho. Será que isso quer dizer que devemos ensinar aos nossos alunos apenas aquilo de que eles “gostam” ou que eles “querem” que lhes ensinemos? Mas, assim como meu garoto, que nunca tinha comigo ameixa antes, nossos alunos estarão aptos a saber do que não gostam mesmo antes de experimentar? E quem iria querer aprender Física, por exemplo? Pesquisas feitas com alunos ingressantes no Ensino Médio apontam a disciplina de Física como a que tem maior rejeição entre os alunos. A maioria dos alunos “odeia Física” mesmo antes de terem sido oficialmente apresentados a ela. Muitos professores interpretam esse ódio antecipado à Física como imaturidade dos alunos, pois não parece concebível que alguém odeie algo antes de conhecê-lo (e principalmente porque os professores de Física aprenderam a amá-la e não a odiá-la). Mas eu, que amo a Física e odeio as ostras sem nunca tê-las comido, não me sinto imaturo em meu ódio. Ostras me repugnam assim como deve repugnar aos alunos do Ensino Fundamental uma disciplina da qual só ouvem barbaridades dos colegas que a cursam no Ensino Médio. Física reprova muita gente, envolve cálculos matemáticos, é cheia de fórmulas e “decorebas”, os professores são arrogantes e metidos a cientistas e, além de tudo isso, ainda temos um motivo a mais que passou a ser apontado pelos alunos principalmente na última década: Física é inútil, não serve para nada. É claro que a Física, usada aqui como exemplo, é apenas uma ilustração que retrata bem o problema, mas na verdade, em diferentes graus de “ódio”, todas as disciplinas enfrentam críticas parecidas.

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O que eu odeio na ostra não é o seu sabor, que desconheço, assim como desconhecem os conceitos e utilidades da Física aqueles que a odeiam sem nunca terem-na experimentado, o que eu odeio da ostra é aquilo que penso dela a partir das informações que antecipadamente tenho (ou penso ter) sobre ela, sejam essas informações “corretas” ou “incorretas”. Ostras me parecem gosmentas e são comidas “cruas”, talvez “vivas”. Eu não gosto de comer animais gosmentos, crus evivos. Talvez eu esteja errado, não sei,não entendo de muitos ostras ealunos nuncaodeiam quis entender, mas “eu realmente ostras, assim como a Física. Esse ódio” pode atéodeio mesmo ser irracional, como parece sê-lo, mas isso não o impede de existir. Talvez eu venha a gostar de ostras se algum bom cozinheiro me falar mais sobre elas, ou se me apresentar um prato de ostras que me pareça menos nojento, quem sabe... Alguns alunos também passam a apreciar a Física e as ciências em geral quando têm professores capazes de “preparar boas receitas pedagógicas”. E isso nos leva a outra questão sobre a “pedagogia do prazer”: É realmente possível criar receitas pedagógicas prazerosas para se ensinar qualquer assunto? Muitos pedagogos que não costumam pisar em salas de aula costumam dizer que sim, que é perfeitamente possível contextualizar as situações de ensino-aprendizagem de uma forma interessante, dizem que se pode ensinar de forma lúdica, explorar novos recursos como as diversas mídias etc., mas quem realmente sabe fazer isso? Quem tem boas receitas sobre o preparo de ostras? E o que dizer do quiabo? Eu realmente odeio quiabo e já me disseram que existem muitas receitas deliciosas para se preparar um bom prato de quiabo. Odiei todas as receitas que já experimentei. Talvez exista mesmo uma receita de que eu goste, mas será que eu estou disposto a experimentar muitas receitas novas, talvez dezenas delas para, só depois, quem sabe, descobrir que eu gosto de quiabo? E quanto aos alunos, quantas vezes deveremos lhes ensinar Física, e de quantas maneiras diferentes, para que um dia descubram, talvez, que gostam dela? E se, assim como eu e o quiabo, eles e a Física sempre se odiarem, teremos nós fracassado então como professores? Eu penso que talvez o mundo deva se conformar com o meu ódio pelas ostras e pelos quiabos, assim como muitos professores talvez devam se

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conformar um pouco também com o ódio de alguns alunos pela Física ou por outra disciplina qualquer. Isso, a princípio, parece frustrante, mas será mais frustrante do que a sensação de que todo o fracasso que ocorre no processo de ensino-aprendizagem é culpa do professor, do material didático ou mesmo da escola? Será mesmo que todos devemos aprender a gostar de Física, ostras e quiabos? E onde fica a nossa individualidade? Eu posso viver muito bem sem comer ostras e quiabos, ou pelo menos penso que posso. Muitos alunos também pensam poder viver bem sem aprenderem sobre ciência. Eu posso estar errado sobre minha autonomia gastronômica e os alunos também podem estar errados sobre a independência educacional deles, mas como poderão nos convencer do contrário? Eu tenho à minha disposição muitas comidas que me agradam e que, na minha opinião, me permitem abrir mão das ostras e quiabos. Os alunos também parecem ter muitas outras opções de coisas “mais prazerosas” para fazerem na escola e fora dela do que aprender sobre ciência, por exemplo. Enquanto eu puder escolher o que comer, eu não pretendo comer ostras e quiabos e duvido muito que os alunos que odeiam Física também deixem de exercer esse “direito de escolha prazerosa” sobre o que querem ou não gostar de aprender. Mas então, porque eu me recuso a comer ostras e quiabos e, no entanto, me recuso também a permitir que os meus alunos abstenham-se de aprender sobre ciência, ainda que não gostem dela? Não estaria eu sendo um professor incoerente? Na verdade há muitas explicações possíveis para esse aparente paradoxo, mas duas delas talvez sejam as mais importantes: meu prazer em ensinar e a certeza de que não há nenhum prato mais nutritivo que a ciência! Acho que o mesmo se aplica a qualquer outro professor e sua disciplina. Se eu, como professor e educador, não tivesse um enorme prazer em ensinar, assim como o cozinheiro tem prazer em criar receitas saborosas, provavelmente já teria mudado de profissão e estaria fazendo algo que me desse maior prazer. Portanto, embora alguns alunos odeiem realmente a Física e eu compreenda que eles realmente a odeiam, meu prazer está em tentar fazer com que eles desenvolvam um gosto mais prazeroso por ela, mesmo que essa não seja a vontade deles, assim como fizeram comigo no 27


“quesito berinjela”. Aqui parece haver um “saudável conflito entre o meu prazer em ensinar e a falta de prazer de alguns alunos em aprender”, mas conflitos fazem parte da atividade pedagógica, não fazem? No quesito “nutrição do saber” eu tenho a clara concepção de que as vitaminas, proteínas e sais minerais contidas na ciência não podem faltar na dieta de sabedoria dos meus alunos, assim como também não podem faltar as guloseimas de que eles gostam muito mais, como namorar, jogar videogame, passear, ir para as baladas etc. Eu creio que posso substituir os nutrientes das ostras e quiabos comendo outras coisas, mas desconheço outros conhecimentos que contenham os mesmos nutrientes educacionais que a ciência, e isso é um fato para mim, embora possa não ser para os meus alunos. Novamente temos um conflito entre a crença da inutilidade da ciência por parte de alguns alunos e a minha crença sobre sua utilidade e, novamente, esse conflito me parece saudável. Assim, embora eu reconheça que alguns alunos podem nunca vir a gostar de aprender sobre ciência e nem eu vir a gostar de quiabo, eu também reconheço que devo ensiná-los, tanto por “dever do meu ofício”, quanto pelo meu prazer pessoal em enfrentar esses desafios. Como qualquer bom mas cozinheiro professor tenta apresentar sempre odoprato mais saboroso, sempreo haverá quem não goste e reclame tempero. Assim somos nós, os humanos: seres complexos, cheios de vontades e particularidades que nos tornam maravilhosamente “únicos”. E antes que eu me esqueça, a figura mostrada no início desse artigo ilustra o “causo” em que Arquimedes, um grego que viveu entre 287 e 212 antes de Cristo, saiu correndo pelado pelas ruas de sua cidade, Siracusa, após descobrir durante um banho de banheira a solução para um problema que lhe atormentava a mente e que acabou se tornando uma lei física, a lei do empuxo (ou princípio de Arquimedes). Se o “causo” for verdadeiro, certamente Arquimedes será o primeiro grande exemplo de alguém que teve um aprendizado lúdico acompanhado de muito prazer, embora ainda não houvesse nenhuma pedagogia tratando disso. Talvez ainda existam alguns alunos-Arquimedes que se maravilhem diante de uma nova descoberta, que passem a gostar da minha receita de berinjela ou, quem sabe, que possam me ensinar uma boa receita

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de quiabo. E se eu não puder acreditar nisso e nem ter prazer em tentar ensinar a minha disciplina, como poderei crer em qualquer pedagogia do prazer?

Dicas de estudo ABRAMOVICH, Fanny (Org.). Meu Professor Inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. São Paulo. Editora Gente. 1997. Neste livro organizado por Fanny Abramovich, onze escritores contemporâneos foram convidados a falar do seu professor inesquecível, aquele que deixou marcas por ser o melhor ou pior. Cada mestre ficou na memória por ter sido o modelo, agente de transformação pessoal, responsável por revelações, descobertas decisivas, momentos iluminadores. Histórias instigantes que nos fazem refletir sobre o papel da didática e do professor, bem como as marcas deixadas em nossa formação. Uma deliciosa leitura! Os filmes A Festa de Babette do diretor Gabriel Axel e Como Água para Chocolate do diretor Alfonso Arau. Vale a pena assistir esses filmes, pois em ambos, as protagonistas Babette e Tita são “feiticeiras”. Elas sabiam que os banquetes não começam com a comida que se serve, eles se iniciam com a fome. Como nos lembra Alves (1996), a verdadeira cozinheira é aquela que sabe a arte de produzir fome... Que tal tentar relacionar esses filmes com a questão da didática? É possível encontrarmos pontos em comum?

Atividades 1. Elabore uma tabela a partir da metáfora utilizada nesta aula, comparando a ação do professor com a ação de um cozinheiro. Procure identificar alguns pontos comuns entre o saber e o sabor. 29


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2. Imagine que numa aula de Didática em um curso de formação de educadores, o professor tenha passado no quadro o seguinte conteúdo: a d n e m o c e R

: s i a u is v o i u d A s o s r u c e R

s e õ ç

) o s u o s ó p a (

s e õ ç a d n e m o c e R

) o s u o te n ra u d (

s e õ ç a d n e m o c e R

) o s u o d s e t n (a

a u q o r a p ilm – e s se r e t in e d s to n e m e l e s o – e r p m o c a r a t lii c a f ra a P -s u (s l e v ó m o r d a u Q –

, e t n e m l ta to , o r d a p a r e s m e v e d o e n â t n e m o m x e o t n u ss a o d o sã n e

o ã ç a c fi i s s la C

e d to rie d in io e M

) te le a v a c r o p o d a t n e t -i v o ã ç a ic n u m o c

z i g e d o r d a u Q

a ç e p a m u É : o it e c n o C

m e a n la p ie c fír e p u s e d

s o p i T

ó r p o e u q a r a p

r o ss e f ro p

-r o m e a b e o c e m i r x o

a r a p , o ã ç a it c a d l a n fi o a s o d a g

m e o ç r fo e r u se ê d se o ã n e u q

. m e d

e d a o ã n e u q o ã ç a ; u e its u q a rt ta s u e o d - la te u a ín s a a d , o a v i mt e e j u b q s o

o tn id a m r e s e v e d r o d a g a p a o – a tr is g e r

r a tiv e se ra a p li c á f so s e c a m e

s a m o c s o rr e s o n e u q e p r a g a p a

o u ro rd o d e s a :o u e u d t q a sq n j o e e a d n r o , a e d ro so l s a u p l d r o e o a , s u e o e e o d m sn q e sto v o e ) e o o o p d a s p d d r iz e a ;s r g : z i o a e ra la p d a n n u e l o p a d r a ( o c s d a o o a d x u a ra d fi q h l rt o o o e r e ã ç d sn p d n a s e u ) o s o e c Q e u a d ta – d O é – a

-r r -s a a o o -a e d o f s e u s d a it . s s c e e e ri e s u u e t d v u e r e n r d d a q e o t a n ra ; s s tn a ts se , a e o l r e ; e ita rg g so v o u d d o t e r e d t o c e d to d ít p é so x e p su tn r r m i t e n e ma o a e a u u a c s fi e c a ir ra o m q e c d e t t i a , me a a d s a t t , d n d a e ru n a li iz d o in m rt u e ;s p c i g e e d i o l b s c a o a ra u ç ig o ra e ã a sq a a fi a e a õ u m – p e – ms p l – p ç -s o o s ;) -i r s o a n e o d lo o b m d rt e e e t d p a e n n l s m d mu e ê m s i o ; a r s t e ia o g o o o p s, n r tn e a q n t d a ja a o c e r m n a , d a c d a e ê d l u a s r id t m o s a s ( d re e q o ra e õ f a rt u a rr e e o o ç o c r p a d t re fi si s d a o m t c a e g o ó x o á t c t e o i r o r e d ,à u n p li ra n a s o g rr a p e it d e a d n a o a ss x u ) li e u ri ) u s n ma e d b b s o d c q a - is s e x t ia n ma e e a e m s x d r a i u e s r o ta ;s sa d ; m ti e n i s c e ra r m e o e õ c n .s mo a s o r c o r g e x l se st ru su a p õ i s c rt s le s o p g s mç i l s m o si re e d iu c o u s lo o – p – q a – p c a d d n e m o c re

u o ,s e õ ç a trs u li ,s a e n â t

u d s, o v it a ic l p x e s o d a d

. la u a a te n a r

l a su , a ri e d a m u o o t n e im c

-s o f ta in t m o c a d a t n i p

l e v á v la

e rd e v

e a s ro o p , a c

te n e lm a m r o n (

a u q ,) o r g e n u o o r u c s e

m se se a u q l, a r e t a ilr d

. e d e r a p a m u n a x fi e r p

, z i g m o c z a f e s o s u u e S

se o ã ç ta n se re p a

a rm fo in e d a ic t á m e mu e q

s o l u lc á c , is a u t x e t s e õ ç

te r a p É .s o d a ç ra t u o

e d a l sa a d te n a r g e t in

-r u c e r te n a rt o p m i , la m u u a n

se o d in tu i st n o c

. o ã ç a ic n u m o c e d o s

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Imagine também que tal conteúdo tenha sido cobrado na hora da prova da seguinte forma:

a) Cite exemplos de alguns recursos audiovisuais. b) O que é um quadro de giz? c) Como o quadro de giz pode ser classificado e quais os tipos existentes? d) Em que situações o quadro de giz é recomendado? e) Cite algumas recomendações quanto ao uso do quadro de giz (antes, durante e após) o seu uso. Agora faça uma crítica sobre a forma como a disciplina de Didática foi trabalhada nesta aula, considerando os seguintes aspectos: função da Didática, papel do ensino e função da avaliação.

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3. Antunes (2007, p.185-187) imaginou e descreveu como seria uma aula excelente numa escola brasileira, na opinião de alguns teóricos que marcaram de forma decisiva o conceito de Didática. Observe o trecho a seguir e com base nas informações apresentadas neste capítulo, procure identificar quem é o educador responsável pelas opiniões apresentadas abaixo: Singularíssimo não é, com certeza, uma palavra simpática. Mas, talvez, a única que definisse bem a estranha figura deste educador. Baixo, falante, sempre com seu sotaque ritmado, parece que não podia conversar com uma pessoa sem nela se apoiar. (...) – Meu sonho é, um dia, libertar essa gente. Libertar porque, embora não saibam, são prisioneiros. Estão aprisionados em seu medo, silenciados em seu protesto, achando que a vida que tem não pode ser melhorada. Quero libertá-los para dar-lhes direito ao sonho, mas não o sonho que só se sonha, mas aquele outro que é meta e que buscado com sofreguidão e luta, transforma-se em realidade. Sou um caçador de palavras porque são elas que poderão cortar as grades que aprisionam essa gente em seu mundo. São pessoas lindas, possuem soluções mágicas, mas são pessoas amedrontadas pelo sistema, gente que não sabe que Deus não dividiu o mundo para que alguns usufruíssem o trabalho dos demais... – Mas, espera aí, professor. Como você acha que a palavra pode libertá-los? Será que seu sonho não é mais utópico que o sonho dessa gente? – Não. Posso ser sonhador, mas não sou ingênuo. Preciso antes de uma ajuda concreta, conhecer seu mundo para levá-lo a outro melhor, mas a única forma de identificar o mundo das pessoas é por suas palavras. Quando eu souber, posso delas fazer ferramenta para alfabetizá-las, mais que isso, usar as palavras para gerar outras palavras e, dessa forma, ensiná-los a pensar, mostrar sua força e deixar claro que, do sonho à ação, existe o passo inevitável da compreensão da palavra. A palavra corta mais que a faca, queima mais que o fogo. 33


E assim, atarefado pelo rico fazer, seguia este educador com a arma na mão, caçando palavras para delas fazer sonho. O sonho da justiça, a pedagogia da libertação.

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Didática na Educação a Distância: limites e possibilidades A Comênio Didática no contexto da EAD (1592-1670), já no século XVII, propunha em sua Didática Magna o desenvolvimento de um método de ensino em que os professores ensinassem menos e os alunos aprendessem mais. Quase quatro séculos mais tarde, após várias mudanças políticas, culturais, científicas, tecnológicas e epistemológicas na sociedade e na educação, essa proposição continua desafiando os educadores. Há quem acredite que a Educação a Distância – EAD – é uma opção viável para a realização do antigo sonho de Comênio; há quem pense que o ensino a distância pode apenas contribuir para a concretização daquilo que Comênio propunha; existem ainda aqueles que, por não fazerem distinção entre educação e ensino, não sabem ao certo como tornar real um sonho tão antigo. Moran (1998, p.18) define Educação a Distância como: O processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a internet. Mas também podem ser a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.

Landim (2002) enfatiza que muitas pessoas têm utilizado os termos ensino e educação como sinônimos, embora existam entre eles diferenças relevantes. Para a autora, o termo ensino está ligado às atividades de treinamento, adestramento e instrução. Já o termo educação refere-se à prática formativa, ao processo ensino-aprendizagem capaz de levar o aluno a aprender a aprender, a saber, pensar, criar, inovar, construir conhecimentos e participar ativamente de seu próprio crescimento. Esse esclarecimento inicial é importante para compreendermos os rumos da Didática na modalidade da EAD.


Como na expressão “ensino a distância” a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância), não podemos estranhar o fato de encontrarmos nesse campo muitos cursos instrucionistas, centrados na simples oferta e distribuição de conteúdos para alunos. Mesmo sabendo que a mera utilização de um conceito mais abrangente como Educação a Distância não garantirá que a prática pedagógica ocorra de maneira diferenciada, essa denominação será empregada neste texto porque aponta napode direção daser aprendizagem e não daprocesso instruçãomecânico por si só. A gem não mais encarada como um deaprendizatransmissão/recepção/assimilação, dada a diversidade e a complexidade da realidade na qual estamos inseridos. Para Demo (2003), a realidade é um fenômeno reconstrutivo, no sentido de que se apresenta como processo sempre multifacetado, complexo e dinâmico. Assim, conhecimento e aprendizagem são atividades humanas que deveriam expressar processos não lineares, apesar de muitas vezes a prática pedagógica não corresponder a essa abordagem. Diante disso, pode-se questionar: como a Didática tem sido utilizada no processo de aprendizagem na modalidade a distância e quais as contribuições que pode trazer para o próprio presencial? O primeiro passo nessa importante reflexão consiste em conhecer as especificidades da modalidade EAD. Afinal, o que a Educação a Distância tem de específico, isto é, quais são as características que a diferenciam da educação presencial? De acordo com as ideias apresentadas por Moran (1998), podemos dizer que um dos aspectos marcantes da EAD consiste na mediação das relações entre os docentes e os alunos através da tecnologia. Belloni (1999, p. 106) destaca a flexibilização como outra palavra-chave no contexto da EAD: A flexibilização de democratizar as de oportunidades a flexibilização do acesso ensino como para alternativa promover odedesenvolvimento habilidades [...]; de autoaprendizagem [...], a flexibilização da aprendizagem, que exige do aluno mais autonomia e independência no desenvolvimento de sua capacidade de gerir seu processo de aprendizagem; e a flexibilização da oferta em função das demandas sociais numa perspectiva de educação ao longo da vida.

A flexibilidade que o aluno tem em poder estudar a qualquer hora, em 38

Didática na Educação a Distância: limites e possibilidades

qualquer lugar, no seu próprio ritmo, é uma das características que fazem da EAD uma modalidade viável e atrativa para muitas pessoas. Moran (2009a) destaca ainda a mudança nos conceitos de curso e de aula: Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará “dando aula”, e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos e páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula.

Outro aspecto comentado pelo autor é a noção de presencialidade, que também se altera face ao desenvolvimento da comunicação e da tecnologia. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo “aula” como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.

A telepresença é um novo termo que vem sendo usado por alguns autores para descrever essa forma de “estar presente, mesmo a distância”. Hesketh e Simão (2006, p. 2) nos dizem que este é um conceito que à primeira vista encerra uma contradição em termos: Como se pode estar presente, quando não se está presente? A Educação a Distância tem revelado que essa é uma nova condição, tornada possível pelas tecnologias interativas como a internet, o vídeo e a audioconferência. Obviamente não se pode estar em dois ou mais lugares ao mesmo tempo, mas a presença física não é o mais importante nesse processo. É justamente para ultrapassar esse impedimento que a EAD vem sendo utilizada na maioria dos contextos onde esta modalidade é ofertada.

Segundo esses autores, a telepresença aponta para algo mais importante do que a presença física: a presença no processo de aprendizagem. Esta nova presença permite que, além de professores e alunos, novos agentes possam participar – e cada vez mais significativamente – do ensino e da aprendizagem. Enquanto no presencial a relação ensino-aprendizagem ocorre basicamente entre professor e aluno, na EAD podemos observar a participação de novos agentes, alguns dos quais adquiriram papel relevante nessa modalidade. Dentre eles podemos destacar: os designers instrucionais, os professoresautores (conhecidos como “conteudistas”), os diversos técnicos e produtores, além daquele profissional que exerce várias funções de apoio ao aluno. Este tipo de agente educacional tem sido chamado por muitos nomes distintos: 39


“Tutor, orientador, mentor, instrutor, guia, mediador, facilitador, animador, catalisador, preceptor, apoiador,coach, conselheiro, motivador, professor auxiliar...” (HESKETH; SIMÃO, 2006 p. 4) Mas, apesar de todas as características destacadas, várias experiências têm demonstrado que “muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial [...]. Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on-line [...]” (MORAN, 2009b) Superar a chamada “transposição didática” é um dos grandes desafios a serem vencidos pelos novos agentes que atuam no processo de aprendizagem à distância, em especial os designers instrucionais. Em relação à educação on-line, por exemplo, Azevedo (2002) nos lembra que precisamos olhar com certa desconfiança para algumas iniciativas que tentam adaptar a velha sala de aula ao mundo virtual. Uma grande parte dos cursos é estruturada a partir de uma concepção tradicional de educação (muitas vezes velada sob uma nova roupagem mais avançada) em que o objetivo do processo de aprendizagem é apenas a reprodução de um conhecimento já estabelecido, propiciando poucas condições efetivas para uma construção do conhecimento mais criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa prática educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedagógico já saturado, impedindo a exploração dos potenciais trazidos pelas estruturas e comunicação em rede. Os cursos on-line tornam-se assim, espelhos daquilo que há de pior no ensino presencial de hoje, com o agravante de estarem sendo apresentados para a população como uma das grandes inovações educacionais dos últimos tempos. (ALVES; NOVA, 2003, p. 6)

Na Educação a Distância, apesar de todo o potencial das tecnologias interativas, percebe-se que muitos cursos estão centrados na comunicação unidirecional, com pouca ou nenhuma interação entre os participantes. Os processos comunicativos muitas vezes se limitam a resolução de exercícios previamente distribuídos em formatos de múltipla escolha ou em atividades mecânicas e simplistas, muitas vezes chamadas de interativas apenas por conta das simulações existentes. Isso se dá principalmente em virtude dos custos menores deste tipo de curso – se comparados aos modelos mais interativos – uma vez queaos não necessitam de uma (provavelmente) dispendiosa estrutura de suporte alunos. Sabemos que o instrucionismo e o conteudismo ainda pautam muitas ações desenvolvidas na EAD e que o emprego de tecnologias de ponta por si só não garante o sucesso dos cursos nessa modalidade. Os novos agen40


tes precisam aprender a trabalhar com as especificidades da EAD: mediar a aprendizagem a distância, por exemplo, é bem diferente de fazer a mediação da aprendizagem em contextos presenciais, mesmo para professores com grande conhecimento no seu campo de saber. A simples transposição do presencial para a distância é uma prática bastante questionável, pois deixa de aproveitar o potencial comunicativo das novas mídias e tecnologias. Por exemplo: entre um texto que anteriormente era apresentado noapostila formatodigital de umdelivro e ,que pode ser baisob forma de um impresso site na web nãoagora há muita diferença. xado O processo comunicativo unidirecional existente numa videoaula gravada pode ser reproduzido da mesma maneira linear num meio potencialmente interativo como a videoconferência. Moran (2009b) nos lembra que estamos numa fase de transição na Educação a Distância e que, diante de tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho, precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial e virtualmente. Nessa nova trajetória, na qual o presencial se virtualiza e a distância se presencializa, a Didática precisa ser ressignificada.

Modelos didáticos na EAD Sabe-se que a Educação a Distância tem sido alvo de críticas, principalmente no que se refere a certas questões relacionadas à Didática: a EAD já foi classificada de ensino de segunda categoria, acrítico, tecnicista, com conteúdo superficial e pouca interatividade – uma versão empobrecida e sucateada do ensino presencial. Seriam estas “qualidades” próprias da modalidade EAD? Ou se pode dizer que existem na mesma proporção no ensino presencial? A presença física do professor em sala de aula garante uma aprendizagem crítica, significativa e interativa? Uma formação diferenciada não depende da forma de oferta (presencial ou a distância) mas sim da abordagem didático-pedagógica escolhida e implementada. Os esforços na busca de alternativas didáticas para “superar, reduzir, amenizar ou até mesmo anular a distância física” na EAD continuam a desafiar 41


os especialistas da área (PETERS, 2001, p. 47), pois durante muito tempo os atos de ensinar e aprender foram vistos como dependentes da proximidade física. Segundo Peters (2001), a Educação a Distância tem suas raízes na educação presencial, mas ao longo da sua evolução, por meio de práticas, concepções e modelos, passou a incorporar peculiaridades próprias dessa modalidade, motivo pelo qual o autor propõe em seu livro uma Didática de EAD. Peters faz uma análise de seis modelos didáticos utilizados na Educação a Distância: modelo da correspondência, modelo da conversação, modelo professoral, modelo tutorial, modelo tecnológico de extensão e modelo da distância transacional. Conhecer e analisar cada um desses modelos nos permitirá compreender a trajetória da Didática na Educação a Distância. O modelo da correspondência caracterizou-se como o primeiro modelo de Educação a Distância. Procurava minimizar a distância por meio do material impresso, com conteúdos didáticos endereçados do professor ao aluno. Ambos se correspondiam e assim buscam vencer o isolamento físico. Sem dúvida, o modelo da correspondência foi aprovado na prática. No século XIX ele contribuiu para o sucesso da telescola comercial. Está muito claro, que, depois de organizado um sistema postal confiável na base do tráfego dos trens, a correspondência era na época, o meio de comunicação mais importante e que, portanto, se oferecia como solução para vencer a distância entre docentes e discentes. (PETERS, 2001, p.49)

O modelo da conversação foi outro passo dado para se tentar diminuir a distância entre professores e alunos. O material didático neste novo modelo não mais transmitia conhecimentos objetivos, sistematicamente organizados, mas procurava estabelecer uma conversação informal com o aluno. No entanto, apesar das vantagens em relação ao modelo anterior, Peters nos alerta para o fato de haver casos em que a natureza de alguns conteúdos pedia uma linguagem menos dialógica e mais objetiva. Além disso, esse diálogo estabelecido pelo professor pode adotar um tom falso, forçado e pouco natural, que o autor chama de diálogo fingido: “A ideia, porém, de que empatia pode ser reproduzida à vontade tecnicamente para facilitar a aprendizagem, com certeza ainda é estranha para muitos”. (PETERS, 2001, p. 54) O modelo professoral foi outra forma criada para compensar a ausência física dos docentes. Neste novo modelo o professor transfere para o texto impresso muitos dos procedimentos didáticos realizados no presencial. O material impresso agora apresenta uma estrutura mais “didática”: há uma in42


trodução explicando as suas finalidades; os conteúdos são apresentados em pequenas partes; há a descrição dos objetivos a serem alcançados e sugestões de como estudar e como melhorar nos estudos, há um glossário com termos pouco conhecidos e exercícios para fixar a matéria. O autor destaca a influência deste modelo sobre a Educação a Distância da atualidade. Outra forma utilizada para tentar simular a proximidade entre professores e alunos é o modelo tutorial, tal como apresentado por Peters (2001). Neste caso a distância é enfrentada por meio de um tutorial, isto é, de umcom texto didático que simula uma conversa de orientação e aconselhamento o aluno. “Aqui o texto didático não se destina a apresentar conteúdos, mas, sim, a despertar a ideia de um diálogo com um tutor imaginário” (p. 59). Diferentemente dos outros modelos, o tutorial oferece aconselhamento apenas se houver previsão de dificuldades; caso contrário o aluno tem autonomia para estudar sozinho. Uma quinta maneira de superar a distância entre docentes e discentes é o modelo tecnológico de extensão, com foi chamado por Peters (2001). Este modelo caracteriza-se por propiciar a participação dos alunos a distância em atividades didáticas realizadas presencialmente, utilizando meios técnicos de informação e comunicação (como audiocassetes e vídeos). Do ponto de vista da didática do ensino a distância, estamos aqui praticamente diante de um modelo zero. No fundo sequer se trata de ensino a distância, mas, sim, apenas a ampliação do clássico ensino com presença. Todavia, ele merece consideração especial, ainda que crítica, por ser praticado atualmente de novo com o recurso de meios eletrônicos em escala crescente, pois no fundo a sala de aula virtual, o college virtual, a universidade virtual e todas as variantes de teleconferência trabalham conforme o mesmo princípio, apenas em um nível comunicativo tecnicamente mais exigente e mais elevado. Até mesmo quando se interligam vários grupos de estudantes geograficamente distantes entre si por meio da televisão a cabo ou por satélite, acompanhando as preleções de um professor universitário, está se empregando esse modelo. (PETERS, 2001, p. 62)

O sexto modelo apresentado por Peters envolve o conceito de “ distância transacional”, desenvolvido por Moore (1993apud PETERS 2001). Este conceito de distância não tem sentido estritamente físico/geográfico, mas sim comunicacional. Ele distingue a distância física da distância comunicativa. A distância transacional será maior ou menor dependendo da situação dos alunos: se abandonados à própria sorte com seus materiais de autoestudo, ou se podem se comunicar com seus professores e outros agentes. Isso significa que se houver maior comunicação entre alunos e professores, a distância transacional entre eles será menor, independentemente da distância física. 43


A distância transacional atinge seu auge quando docentes e discentes não têm qualquer intercomunicação e quando o programa de ensino está pré-programado em todos os detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, consequentemente, necessidades individuais não podem ser respeitadas. (PETERS, 2001, p.63)

Apesar disso, Peters (2001) destaca que a proximidade transacional exagerada impede a forma de estudar com autonomia. A autonomia dos alunos alcança um nível máximo quando objetivos e caminhos do ensino são determinados por eles, o controle do ensino é feito por eles e quando nesse ensino não são limitados em por diálogos tampouco por estruturas preestabelecidadas, como, por exemplo, num autoestudo particular. (PETERS, 2001, p. 64-65)

Após conhecer os seis modelos apresentados por Peters, nota-se que a Didática da EAD tem mudado de forma. De aulas por correspondência e de cursos autoinstrucionais baseados em textos impressos já avançamos para processos de aprendizagem diferenciados, que empregam diversas outras mídias, tecnologias e procedimentos didáticos. No entanto, ainda é comum observarmos a Didática utilizada no ensino presencial ser adaptada ou transposta para a modalidade a distância. Como muitas das práticas educativas utilizadas no presencial já estão ultrapassadas, centradas em modelos pedagógicos inadequados ao mundo de hoje, não se pode esperar que, ao serem “transpostas” para a EAD, tragam bons resultados. Sendo assim, novos caminhos são necessários para a Didática, independente da modalidade adotada ser presencial ou a distância. Embora saibamos que toda proposta educativa deve levar em conta as características, condições de estudo, estilos, inteligências, necessidades e interesses dos alunos, devemos, como sugere, Beloni (1999, p. 41), “[...] procurar superar o enfoque tecnicista centrado nos meios técnicos e metodológicos (como), buscando uma filosofia da educação que oriente as escolhas e definições relativas às finalidades da educação (por que) e aos seus conteúdos (o quê)”. Ao refletir sobre as questões levantadas por Beloni, percebe-se que elas servem tanto para a Didática da educação presencial quanto para a Didática da EAD. Vale destacar que a Educação a Distância ainda não produziu teorias tão novas que possam ser oficialmente chamadas de teorias de EAD em si próprias. Por isso, a EAD tem encontrado seus fundamentos nas teorias de ensino e aprendizagem já desenvolvidas para a educação presencial. Aprofundar essa questão fica para outra oportunidade: o importante nesse momento é compreender o novo papel que a Didática deve ocupar na atualidade. 44


Novos rumos para a Didática na EAD As novas tecnologias têm possibilitado interações inusitadas entre as pessoas, tecendo uma complexa rede de relações antes impossível de ser construída. A internet favoreceu o surgimento de diferentes formas de comunicação e de uma nova maneira de compreender a aprendizagem. As tecnologias de comunicação e informação atuais oferecem meios facilitadores, mas, de forma isolada, não garantem em absoluto novas formas de ensinar, pensar e conviver. O que sedetem agora é aa cultura, oportunidade de social, desenvolver uma ambiente com a possibilidade técnica entrelaçar a prática saberes, prática pedagógica, a ciência, expressando-se por diferentes linguagens, na tentativa de produzir novos sentidos e, em consequência, uma nova paisagem educativa. (NAJMANNOVICH, 2001 p. 44)

As tecnologias digitais interativas podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e por conseguinte novas aprendizagens. A partir do advento da internet, as paredes da sala de aula se romperam, possibilitando que pessoas geograficamente dispersas pelo mundo possam interagir e aprender umas com as outras, em tempos e espaços variados. Uma rede colaborativa de aprendizagem permite que cada participante possa expressar suas ideias, defendê-las e redefini-las, o que contribui para a construção do conhecimento. Por meio de uma rede colaborativa é possível buscar formas mais interativas e cooperadas, nas quais alunos e professores estão engajados em tarefas comuns, mesmo que separados espacial e em muitos casos também temporalmente. (SIMÃO NETO, 2001, p. 61)

Assim a internet – a grande rede mundial, com todas as suas teias e nós, suas possibilidades e desafios – é um ambiente propício para a Educação a Distância. As redes digitais permitem a implementação de formas novas e mais complexas de interação social, fazendo emergir a possibilidade da troca imediata no ciberespaço. No entanto, Moran (1998, p. 150) nos alerta: Ensinar na e com a internet atingem-se resultados significativos quando se está integrado num contexto estrutural de mudança do processo de ensino-aprendizagem, no qual professores e alunos vivenciam formas de comunicação abertas, de participação interpessoal e em grupo.

O processo educacional mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação adquire dimensões que precisam ser exploradas segundo as perspectivas da era das redes. As relações educativas se dinamizam, possibilitando trocas comunicativas multidirecionadas, baseadas na participação, na colaboração e na interação entre todos os agentes. Rompe-se assim com os velhos modelos pedagógicos baseados na comunicação unilateral que privilegia o professor, desconsiderando as peculiaridades do aluno. 45


Jonassen (1996) afirma que as tecnologias interativas têm permitido novos enfoques pedagógicos: Essas tecnologias têm o potencial de afastar a Educação a Distância dos métodos instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distância, em direção a uma aproximação da aprendizagem centrada no aluno, que não mais enfatiza o professor como fonte e o árbitro de todo conhecimento. (JONASSEN, 1996, p. 75)

Atualmente a educação, seja presencial ou a distância, não pode mais estar centrada na figura do professor como centro de todo o processo, preocupado apenas em instruir – ou seja, transmitir sequencialmente conteúdos acabados – e depois em aplicar exercícios e provas para verificar se os conteúdos foram “aprendidos”. Se faz necessária uma mudança significativa na educação, seja em relação à substituição da transmissão unidirecional de informação pela troca interativa entre os agentes da aprendizagem, seja no que se refere à mudança de foco de um ensino conteudista para uma educação baseada na construção do conhecimento. Partindo do princípio que o conhecimento é construído e não transmitido por um especialista e que a interação social, o trabalho coletivo e as relações do sujeito com o ambiente são fatores essenciais para uma aprendizagem autêntica, precisamos de propostas pedagógicas que se afastem dos modelos tradicionais de educação bancária e reprodutivista (FREIRE, 2002). Educadores conscientes de que aprender é mais que memorizar conteúdos têm focado seus esforços na construção de práticas baseadas na relação dialógica entre os sujeitos, num processo de autoria e coautoria de sentidos. Assim, precisamos escolher metodologias que favoreçam a comunicação em múltiplas vias, aberta e participativa. Estes pressupostos sugerem que a Educação a Distância seja construída e norteada pelos princípios da dialogicidade. Freire (2002) destaca que a dialogicidade é uma exigência da natureza humana. Ele considera o diálogo como uma relação não verticalizada, mas sim horizontal, de troca com o outro, baseada no amor, na humanidade, na esperança, na fé e ànadiferença. confiança. Relação em que ambos os sujeitos crescem a partir do respeito A dialogicidade é um dos princípios fundamentais de uma prática educativa que não se pretende mais estática e passiva, mas sim, em palavras de Freire (1997, p. 22), “provocadora de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos saberes [...]”. 46


A concepção dialógica de Freire (1997) é significativa dentro deste contexto porque parte do princípio da participação/intervenção do aluno, da possibilidade de criação e de coautoria, pautado num outro conceito de comunicação. Freire (1997) nos lembra ainda que o sujeito aprendiz, educador ou educando, age autenticamente sobre a realidade quando estabelece com ela uma relação dialógica. Nesta relação dinâmica com o outro e com a realidade é que o conhecimento vai sendo apreendido, descoberto. No entanto, quando falamos em diálogo a primeira ideia que nos vem à mente é a ideia de interação verbal, porém a etimologia do termo revela outros significados importantes para a educação. A produção de ideias novas e de significados compartilhados não precisa necessariamente ocorrer sob forma oral. De acordo com Mariotti (2009), o termo diálogo resulta da fusão das palavras gregas dia e logos. Dia significa “por meio de”.Logos foi traduzido para o latim ratio (razão), mas têm vários outros significados, como “palavra”, “expressão”, “fala”, “verbo”. Dessa maneira, o diálogo é um meio de gerar e de fazer circular sentidos e significados – e assim pode ocorrer em diversas mídias e canais comunicativos. experiência permite a formação denovos redes de aprendizagem, ondeA cada pessoa dialógica tem a possibilidade de exercitar modos de ver e de criar significados. Um diálogo é direcionado, construtivo e é apreciado pelos participantes. Cada uma das partes presta respeitosa e interessada atenção ao que o outro tem a dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se refere às contribuições do outro partido. Podem ocorrer interações negativas e neutras. O termo diálogo, no entanto, sempre se reporta às interações positivas. (MOORE, 1993, p. 24, apud PETERS, 2001 p. 73)

Na aprendizagem dialógica cada pessoa constrói novas compreensões sobre a vida e o mundo, tanto do ponto de vista individual como coletivo, mas sempre respeitando os diferentes modos de ver, ou seja, conquistando a unidade na diversidade. Essa é uma contribuição importante que a Didática pode deixar tanto para a educação presencial, quanto para a Educação a Distância. Mas para que os sujeitos do processo de aprendizagem possam estabelecer relações dialógicas, não mais como consumidores passivos das produções, mas como autores/produtores de conhecimento, são necessárias estratégias pedagógicas inovadoras e diferenciadas. 47


A forma de abordagem dos conteúdos, bem como a criação das atividades de aprendizagem, pode influenciar decisivamente o processo de aprendizagem, permitindo e facilitando – ou dificultando e até impedindo – o desenvolvimento do potencial cognitivo do aluno. A EAD se apresenta neste contexto como uma modalidade com características próprias, sugerindo a necessidade de novas aprendizagens, as quais, por sua vez, demandam novas práticas por parte de quem as planeja, media e avalia. Na Educação a Distância, embora haja uma grande parcela de autonomia por parte do aluno, o processo de aprendizagem necessita muitas vezes de um acompanhamento sistemático, metodológico e didático. Daí a importância da atuação de novos agentes e da renovação da prática de agentes que atuavam apenas esporadicamente no presencial. Neste contexto, a Didática e o design instrucional precisam se esforçar para reduzir a distância transacional entre professores e alunos, independente da tecnologia utilizada. Ao invés de reproduzir o modelo de ensino tradicional baseado na pedagogia da transmissão de informações desconexas, a Didática da EAD deve priorizar a formação de sujeitos ativos, envolvidos com a construção de saberes, práticas e valores.

Texto complementar Educação inovadora presencial e a distância (MORAN, 2009)

Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial e virtualmente, diante de tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho. Os modelos tradicionais são cada vez mais inadequados. Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola e no trabalho, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes.

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O presencial se virtualiza e a distância se presencializa. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da internet. E a Educação a Distância cada vez aproxima mais as pessoas, pelas conexões on-line, em tempo real, que permite que professores e alunos falem entre si e possam formar pequenas comunidades de aprendizagem. A educação presencial e a distância começam a ser fortemente modificadas e todos nós, organizações, professores e alunos somos desafiados a encontrar novos modelos para novas situações. Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica em modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos. Quando alunos e professores estão conectados, surgem novas oportunidades de interação, antes simplesmente impensáveis. O que vale a pena fazer quando estamos em sala de aula e quando estamos só conectados? Como combinar, integrar, gerenciar a interação e a virtual? Como “dar aula” quando os alunos estão distantes presencial geograficamente e podem estar conectados virtualmente? A internet abre um horizonte inimaginável de opções para implementação de cursos a distância e de flexibilização dos presenciais. Pelo desenvolvimento da rede é possível disponibilizar, pesquisar e organizar em uma página web conteúdos, interligados por palavras-chave, links, sons e imagens e utilizar ferramentas de colaboração como correio eletrônico, fóruns de discussão e outras mídias que favorecem a construção de comunidades virtuais de aprendizagem. Temos poucos profissionais capacitados para preparar e gerenciar cursos flexíveis semipresenciais e de Educação a Distância. É uma área de grande futuro, mas ainda estamos aprendendo fazendo, experimentando, pesquisando. [...]

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Os modelos de educação tradicional e de EAD não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: “O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?” Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando. Podemos começar pelo mais simples na utilização de novas tecnologias e ir assumindo atividades mais complexas. Começar pelo que conhecemos melhor, pelo que nos é familiar e de fácil execução e avançar em propostas mais ousadas, difíceis, não utilizadas antes. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias. Vivemos um período de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. Podemos encontrar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do racional, sensorial, emocional e do ético; integração do presencial e do virtual; da escola, do trabalho e da vida.

Dicas de estudo SIMÃO NETO, Antonio. Uma tipologia das formas de educação a distância com base nas mídias utilizadas e no grau de interação entre os agentes. Colabora - Revista Digital da CVA-RICESU, v.1, n. 4, maio de 2002. Disponível em: . Acesso em: mar. 2009 Partindo da classificação proposta pelo professor Gilbert Paquette (1998), da Télé-Université canadense, este artigo busca identificar e descrever as formas mais difundidas de Educação a Distância, classificando-as em tipos, formas ou modelos, no intuito de melhor compreender os caminhos e opções tomadas até aqui pelas práticas educacionais na modalidade a distância. PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: Unisinos, 2001. Este é um daqueles livros que valem a pena ler pela sua densidade teórica e pela riqueza de exemplos e referências. O autor foi fundador e primeiro 50


reitor da Fernuniversität – Universidade a Distância, na Alemanha. O título já é bem instigante: poderíamos falar em uma Didática do ensino a distância? PETERS, Otto. A Educação a Distância em Transição. São Leopoldo: Unisinos, 2006 Otto Peters examina o impacto revolucionário das tecnologias digitais de informação e comunicação sobre o ensino e a aprendizagem e vê oportunidades únicas para a EAD e para o aluno, que no futuro será mais do nunca um estudante autônomo.

Atividades 1. Observe as informações de uma empresa que vem se especializando no ensino a distância: A TOP Information é uma empresa fictícia que vem se especializando no ensino a distância. Nossa missão é produzir rapidamente conteúdos para cursos nessa modalidade, utilizando diferentes tecnologias, para assim atender qualquer necessidade do cliente. Com base numa sólida experiência na transposição de conteúdos já utilizados em cursos presenciais para a modalidade a distância, e contando ainda com uma equipe de conteudistas em várias áreas do saber, nossa empresa assegura um alto grau de eficácia em relação à consistência das informações transmitidas. Ao final do curso, a absorção das informações transmitidas poderá ser verificada objetivamente por meio de um conjunto de testes automatizados, possibilitando a construção do conhecimento. A partir dos conceitos destacados nessa apresentação, faça uma crítica tendo como base os temas discutidos neste capítulo. Ensino a distância; Produção de conteúdos/ equipe de conteudistas; Transposição de conteúdos já utilizados em cursos presenciais para a modalidade a distância; 51


Absorção das informações transmitidas poderá ser verificada objetivamente; Construção do conhecimento.

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2. Complete o próximo quadro com as características distintivas da EAD com relação à educação presencial: NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL

NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O espaço físico e geográfico de ensino é a sala de aula. As aulas presenciais acontecem num tempo determinado. Relação ensino-aprendizagem ocorre presencialmente entre professor e aluno. Situação de ensino-aprendizagem é controlada pelo professor, havendo um maior risco do aluno ficar passivo. As estratégias didáticas utilizadas pelo professor podem explorar a interação, o contato físico, a voz, oolhar, entre outras. O livro didático tem sido usado como material complementar às informações transmitidas presencialmente pelo professor. Utilização dos recursos didáticos usuais, já bastante abordados pelos “Manuais de Didática”: (quadro de giz, cartazes, transparências, álbum seriado, fichas, estudo dirigido, mural, entre outros).

3. Com base nos possíveis caminhos indicados para a Didática na EAD, aponte alguns dos novos rumos abertos para essa modalidade pelas tecnologias digitais interativas.

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instrucional: conceitos centrais e fundamentos Design

“[...] Designs podem seguir tanto os caminhos bem trilhados do hábito, convenção, tradição ou prescrição, ou ser inovadores e vanguardistas, assim como discursos podem expressar o senso comum ou ser inovadores e quem sabe até subversivos.” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 6)

O que é design? Design é uma palavra que adquiriu certo charme na sociedade ocidental contemporânea. Soa como algo que envolve tecnologia e arte, unindo praticidade e beleza, gerando produtos que são atraentes justamente pela junção dessas qualidades.

O significado do termo “design”, no entanto, varia muito de situação para situação. Ouvimos falar de design de interiores, design gráfico, design de moda, design de produtos e até no relativamente novo webdesign. Ao se referir a certo modelo de celular ou de televisor, dizemos que o produto “tem um bom design”; um carro novo aparece na publicidade destacando seu “arrojado design”; vendem-se “óculos de designers”, “roupas de designers”, bolsas, móveis, enfeites, aspiradores, computadores, canetas e uma infinidade de produtos cuja concepção é atribuída a esse profissional meio artista, meio projetista. No campo da Educação, o design instrucional não tem tanto glamour. Na realidade, ainda é incipiente, pouco reconhecido e pouco difundido como uma prática pedagógica relevante. O designer instrucional não tem ainda o status dos demais designers, porém vem ganhando espaço e valorização em boa parte graças ao seu crescente papel na Educação a Distância.


Design, então, serve para designar muitas coisas, do fútil ao essencial, do prático ao belo, do modismo à inovação, da indústria à educação.

Mas afinal, o que é design? Para responder a essa pergunta, no contexto educacional, vamos recorrer a um quadro conceitual de referência, proveniente do campo da Semiótica, mais precisamente da Semiótica Social. A Semiótica, ciência que estuda os signos – as representações e os processos de significação a elas associados – tem muito a contribuir para a Educação, vista como um processo comunicativo por excelência. O fundador da Semiótica moderna, Charles Pierce, disse que vivemos imersos num mar de signos (coisas que estão no lugar deoutras coisas, isto é, que representam outras). Das palavras às fotografias, dos gestos aos meios de comunicação de massa, das expressões faciais aos produtos de consumo, dos livros sagrados aos dados científicos, nós nos relacionamos com o mundo, em grande parte, por meio das representações que construímos desse mundo, em todos os seus aspectos – daí surge a teoria de Pierce (1958) que existe uma só ciência, a ciência dos signos. Se Pierce e os demais pesquisadores estiverem certos quanto à importância da Semiótica para o entendimento das formas como nos relacionamos com mundo e entre nós mesmos, ela não tem sido estudada pelos educadores na extensão e na profundidade que deveria. Uma das correntes atuais do pensamento semiótico, entretanto, vem dando atenção especial à Educação e aos fenômenos semióticos neste campo. Quando se trata de design instrucional, destacadamente na EAD, essa aproximação é fundamental para ultrapassarmos a ideia de que design é apenas “desenho”, arte ou programação visual e assim deve ser relegado a um papel secundário e subordinado à teoria pedagógica, que muitas vezes basta a si mesma. A Educação e a Comunicação não podem permanecer isoladas, esse afastamento é parte da explicação do por que há tanta distância entre o que dizemos e o que de fato fazemos na educação em geral e na EAD em particular. Vejamos como o design tem um papel decisivo na redução dessa distância.

A Semiótica Social e o design instrucional A Semiótica Social é uma tendência da ciência semiótica que estuda a construção de significados como um processo social, em contextos culturais 56

Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos

e sociais específicos. É uma corrente ainda minoritária dentro do pensamento semiótico geral, mas tem mostrado sinais de grande vitalidade e srcinalidade, voltando seu olhar para campos não muito explorados pela Semiótica clássica. A Educação é um desses campos. Halliday, Van Leeuwen, Hodge e Kress são os principais representantes da Semiótica Social e dentre eles destaca-se o trabalho desenvolvido pelo professor Gunther Kress e seu grupo de pesquisa no Instituto de Educação da Universidade de Londres. Na“Multimodal introdução discourse” ao design (O instrucional, vamos nos apoiar diretamente no texto discurso multimodal) escrito por Kress e Van Leeuwen (2001). O foco da Semiótica Social recai nas práticas, no fazer e no uso contextualizado dos recursos, mídias e linguagens; e para essa linha, as noções de representação, de significado, de modo de expressão, multimodalidade e de medium são essenciais. A linguística tradicional entende que o significado é construído uma vez – no momento da interpretação da mensagem. A Semiótica Social entende que o significado é algo em constante construção e ocorre em diversos momentos do processo comunicativo. Nos dias de hoje, os meios multimidiáticos permitem a criação através depresencial múltiplos ao canais e linguagens, em contextos, locaisdee significados tempos diversos – do virtual, do livro à televisão interativa, da aula expositiva à internet. Não se trata de mera transposição de mensagens de um meio para outro, mas de multimodalidade. Nesse universo multimodal e multimidiático, percebemos que os significados não são dados apenas uma vez e que não são rígidos, fixos ou predefinidos. Construímos significados na interação social. A Semiótica Social propõe estudar os fenômenos semióticos em quatro grandes domínios da prática social em que os significados são predominantemente feitos. Estes domínios são chamados de estratos e compreendem: discurso, design, produção e distribuição – e sua interpretação e articulação. Para o design instrucional esta proposição adquire uma importância que vai além da mera adoção de uma nova teoria. A visão que a Semiótica Social oferece sobre o design nos permite enxergar os processos comunicativos e educativos integradamente e situar o design instrucional nessa perspectiva. 57


O design não pode ser tomado isoladamente, como uma prática significativa em si mesma, mas deve ser analisado dentro de sua hierarquia, sequência e articulação com os demais estratos. Antes de entrarmos na questão específica do design instrucional, vamos examinar os quatro estratos, aos quais a Semiótica Social se refere, com atenção especial para o design.

Discurso Discursos são conhecimentos socialmente construídos sobre (algum aspecto) da realidade. Por “socialmente construídos” queremos dizer que foram desenvolvidos em contextos sociais específicos, e de maneiras que são apropriadas aos interesses dos atores sociais naqueles contextos, sejam estes contextos muito amplos (“Europa Ocidental”) ou não (uma família particular), contextos explicitamente institucionalizados (jornais) ou não (conversa de mesa de jantar) e assim por diante. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 5)

Discurso, então, é o conjunto de ideias circulantes, de informações e opiniões, de teorias e explicações, de temas e conceitos socialmente produzidos e difundidos em um contexto definido, seja de grande escala (a sociedade ocidental, por exemplo), média (a universidade brasileira) ou de pequena escala (uma escola). Vamos tomar com exemplo o discurso pedagógico construtivista. Esse discurso existe dentro do universo mais amplo do discurso educacional ocidental. O discurso construtivista está disponível como recurso comunicativo para educadores que queiram fundamentar projetos pedagógicos, para autores que escrevem livros ou artigos acadêmicos sobre educação, para professores que queiram montar novos planos de aula. Por outro lado, está disponível também para diretores de cinema que queiram produzir filmes com roteiros que envolvam uma escola em transformação, para jornalistas que escrevem matérias sobre o conhecimento e sua construção, para políticos que apresentem projetos de lei para a educação pública e até para desenhistas que retratem, ao seu modo, algum aspecto da aprendizagem. Todo discurso pode ser realizado de diferentes maneiras. Por realizado entende-se tomar corpo ou forma, ou seja, concretizar-se em práticas e produtos (resultados concretos). No exemplo citado, o discurso pedagógico pode ser realizado, em parte, em um bate-papo na sala de professores, em uma teleaula, em um artigo científico, uma matéria jornalística, em uma reunião de

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pais e professores, e até mesmo em um filme de Hollywood ou uma música de uma banda famosa que tratem (direta ou indiretamente) da vida escolar. Um discurso é relativamente independente do gênero, do meio e até do modo de expressão. Ele toma forma nesses meios, modos e gêneros, mas existe acima deles como construção social.

Design O Design fica a meio caminho entre conteúdo e expressão. É o lado conceitual da expressão e o lado expressivo da concepção. [...] Designs são meios de realizar discursos no contexto de uma dada situação de comunicação. Mas Designs também adicionam algo novo: eles realizam a situação de comunicação que transforma conhecimentos socialmente construídos em (inter)ação social (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 9)

Em outras palavras, o design é a ponte entre o discurso e sua realização. Ele estabelece a ligação crucial e decisiva entre o que se pensa e que se faz, entre o imaginado e o concretizado, entre o desejado e o realizado. Não é difícil perceber que em muitas situações problemáticas, a ausência de um design adequado impede ou dificulta muito que aquilo que se propõe (no discurso) de fato se realize na prática (produção). Se faltar a ligação designa),discursos (ligam um discurso inovador permanece apenas discurso, e os produtos se anteriores, portanto conservadores.

No campo da Educação isto é bastante comum. Tomemos por exemplo o discurso construtivista ou o da aprendizagem colaborativa. Em termos de ideias e proposições, são extremamente inovadores, comparados com a pedagogia instrucionista e autoritária. No entanto, têm ficado limitados à “justificativa” ou à fundamentação teórica de muitos projetos. Quando olhamos atentamente para os produtos que geram (cursos, aulas, materiais didáticos etc.), não conseguimos ver aquelas ideias e proposições tomando corpo, se realizando. Ao contrário, parece que tudo o que se propôs foi esquecido e se produziram os mesmos produtos que sempre foram produzidos: cursos fechados, aulas expositivas, materiais pouco criativos, exercícios apenas de “fixação”, testes de múltipla escolha, provas e outras imposições. As práticas construtivistas não aparecem nos produtos – apenas no discurso. O que falta para que o discurso inovador de fato se realize? A Semiótica Social dirá: design.

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É por meio do design que visualizamos o que queremos produzir. Design, antes de tudo, é antecipação. É olhar para o que ainda não é e imaginá-lo acontecendo. Design, assim, é um exercício de pensamento projetivo, com um pé no discurso e outro na produção. Ao fazer isso, designs podem seguir tanto os caminhos bem trilhados do hábito, convenção, tradição ou prescrição, ou ser inovadores e vanguardistas, assim como discursos podem expressar o senso comum ou ser inovadores e quem sabe até subversivos. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 10)

Gunther Kress nos alerta para o fato de que o design não é algo neutro, técnico, descomprometido: ele toma partido. Isto é, revela, através das opções que toma, sua verdadeira filiação. No exemplo dado da educação que se diz construtivista, mas cujos produtos são instrutivistas, o design adotado revela que o discurso apresentado servia outros propósitos (parecer engajado, situar o autor em uma corrente mais aceita pelos colegas, conseguir aprovação para o projeto etc.), mas a verdadeira concepção pedagógica permanecia transmissivista e autoritária. Kress aponta um caminho possível para a educação, que através de um design instrucional inovador, criativo e comprometido, pode realizar discur-

sos pedagógicos igualmente inovadores, criativos e comprometidos com a melhoria das condições e dos resultados da aprendizagem. Design, em educação, adquire o importantíssimo e decisivo papel articulador entre discurso e produção, formando a tão necessária ponte entre o que pregamos e o que de fato realizamos. Não se trata de unir teoria e prática, pois estas não são entidades distintas e autônomas. Trata-se de dar forma (imaginária ou física) às ideias, conceitos, fundamentos e proposições externalizadas no discurso, formas estas que tomarão corpo na produção e chegarão às pessoas pela distribuição. Discursos podem ser realizados em diferentes materialidades. A linguagem, por exemplo, pode ser realizada tanto como fala quanto como escrita. A escrita, por sua vez, pode ser realizada como inscrição em pedra, como caligrafia, como impresso em papelão, como texto na tela de um computador, e todas essas mídias adicionam mais níveis de significação à linguagem escrita. No design instrucional esta noção de separação entre design e produção material é muito importante.

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Produção A produção se refere à materialização do discurso através do design. É a expressão material das ideias e proposições presentes no discurso e das visões e projeções trazidas por ele. Todo um outro conjunto de habilidades está envolvido nisso, habilidades técnicas, habilidades da mão e do olho, habilidades relacionadas não com o modo semiótico mas com o medium semiótico. Nós empregamos aqui o termo medium como “meio de execução” mergulhado na cultura e trabalhado dentro do tempo cultural, no sentido que os artistas usam quando falam da mídia “óleo” ou “têmpera sobre papel” ou “bronze montado sobre base de mármore”; aplica-se também, é claro, a mídias que não produzem traços que perduram além do momento de articulação, como a fala e a música. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 11)

Na Educação a Distância, a produção adquire uma dimensão maior do que no presencial, dada a necessidade do uso de recursos tecnológicos e de mídias comunicacionais para superar as distâncias espaciais e/ou temporais entre os agentes da aprendizagem. Muitos são os recursos e meios dos quais os designers instrucionais podem lançar mão para dar forma concreta ao design. Professores, por exemplo, são portadores de um discurso geral sobre educação e de um discurso pessoal (mesmo quando não explicitado) sobre a ação pedagógica. Para realizá-los, podem tanto “fazer” o design de suas próprias aulas ou optar por projetar uma videoaula (ou por executar um programa de computador) elaborada por uma empresa especializada. Design e produção, assim, podem estar juntos (primeiro caso) ou separados (segundo caso). Kress nos chama atenção para uma situação preocupante: Quando Design e produção se separam, o Design pode se tornar um meio para controlar as ações de outros; o potencial para a unidade entre discurso, Design e produção diminui e não há mais espaço para os “produtores” fazerem doDesign algo “seu”, adicionando seu próprio sotaque. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 13)

Em termos pedagógicos, equivale a dizer que, na educação tradicional os alunos, separados do design da aula, não podem interferir na sua construção e seu papel de “construtores” do conhecimento fica reduzido ao de reprodutores apenas. Daí a importância de uma pedagogia centrada em atividades de aprendizagem que permitam uma maior integração entre discurso, design e produção.

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Distribuição A Semiótica Social trata a distribuição como um modo semiótico, isto é, que comporta a construção de significados. Até então, tratava-se a distribuição apenas como fenômeno logístico, material, sem aportar significados próprios. A Educação a Distância, particularmente, tem demonstrado que, além do discurso, do design e da produção, também na esfera da circulação muitos significados são construídos. Por exemplo, uma videoaula, quando transmitida por satélite, difere da mesma aula quando distribuída em DVD ou quando disponibilizada pela internet. Um meio de distribuição impõe certos limites e abre certas possibilidades comunicativas que o distinguem de outros meios e assim acrescentam significados aos demais estratos. Por isso uma aula ao vivo e sua gravação não são nunca a mesma coisa, assim como uma obra de arte e sua reprodução não são idênticas, cada uma suscita significados também pela forma de sua circulação na sociedade – como nos disse Walter Benjamin (1987) em um dos mais famosos artigos do mundo sobre o tema da relação da arte com a tecnologia: “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”. Na medida em que o tempo passa, as mídias de distribuição poderão, em parte ou no todo, se transformar em mídias de produção. Meios digitais como o celular e a internet, por exemplo, são hoje tanto meios de distribuição como de produção: textos, sons e imagens produzidos por terceiros são enviados e recebidos continuamente, mas também podem ser produzidos por quem tiver acesso a esses recursos. Para o design instrucional, a instância da distribuição não deve ser relegada a um papel secundário e posterior, mas sim considerada desde o início como uma instância portadora de potencial semiótico, isto é, de construção de significados – e assim não redutível a um componente meramente técnico ou logístico.

Articulação e interpretação Ao olhar os tópicos anteriores (discurso, design, produção e distribuição) isoladamente, pode-se pensar que estamos tomando a comunicação apenas 62


na perspectiva dos produtores. Longe disso, a Semiótica Social enfoca também as instâncias da interpretação e da articulação entre os estratos, pois entende que a comunicação somente acontece quando ocorrem tanto interpretação quanto articulação. Kress diz que a comunicação “depende de que uma ‘comunidade interpretativa’ tenha decidido que certo aspecto do mundo tenha sido articulado para ser interpretado.” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 16). Intérpretes não são passivos “decodificadores” de mensagens prontas, mas acrescentam seus próprios significados aos quatro estratos e à sua articulação em contextos semióticos específicos. Isto é particularmente importante na Educação, pois confere ao aluno um papel ativo e essencial na construção dos significados. Sem a sua participação como intérprete e articulador, a comunicação não se processa. Educadores, autores, designers instrucionais, produtores e distribuidores podem fazer o seu trabalho indefinidamente, porém se os alunos não tiverem vez e voz para “fazerem sentido” a partir do que receberem, a comunicação não acontecerá – e a aprendizagem sofrerá com isso, se não for de todo impedida. O design tem uma função muito importante na interpretação também, pois dependendo do design um dado discurso pode vir a ser interpretado muito diferentemente do que se pretendia, ou nem chegar a ser compreendido por quem o deveria interpretar. Uma teleaula, por exemplo, pode ter sido criada para ensinar um assunto, mas os alunos podem não assimilar isso por causa de uma cena que eles interpretam como cômica, ou como ofensiva, ou como confusa. Um programa pode ter sido desenvolvido para ser de fácil uso, mas o usuário pode encontrar dificuldades na interpretação de ícones ou menus. Tais usuários operam a partir de um discurso diferente, de uma diferente concepção sobre o que uma tarefa envolve, e de um conjunto diferente de valores e ideias associados a ela. Aquilo que intérpretes de discursos ou usuários de produtos podem esperar de um determinado produto ou evento semiótico tem tudo a ver com seu lugar no mundo social e cultural, e também com o conteúdo. O grau com que intenção e interpretação se combinam depende do contexto. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p. 16)

Kress exemplifica essa ideia com o caso do semáforo. A maioria de nós (cidadãos urbanos) interpreta um sinal de trânsito da mesma forma. Há, é claro, algumas pequenas diferenças (você reduz a velocidade ou acelera quando vê o sinal amarelo?). Mas quando um semáforo vira peça de arte em um museu, provavelmente vai gerar interpretações diferentes.

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Interpretação e articulação, sendo essenciais e decisivas para que a comunicação realmente aconteça, podemos vislumbrar o grau de importância do design instrucional que considera o aluno como construtor de significados e não somente como espectador/receptor. O design instrucional pode e deve contribuir para o estabelecimento de ambientes férteis para a aprendizagem e de materiais que a promovam e facilitem. Nessa perspectiva, como definiremos o que é design instrucional?

O que é design instrucional O portal Instructional Design oferece a seguinte definição: “O processo pelo qual a instrução é aprimorada por meio da análise das necessidades de aprendizagem e o desenvolvimento sistemático de materiais didáticos”. Esta curta definição toca em três pontos essenciais do design instrucional: o comprometimento com a melhoria da aprendizagem, a atenção para as necessidades do aluno e o design de recursos de apoio e incentivo à aprendizagem ativa. Outras definições abordam o design instrucional como sendo a criação de sistemas, especificações, guias, ferramentas e materiais para auxiliar a aprendizagem a ocorrer de forma mais efetiva. O design seria assim a estrada que liga objetivos a resultados – o que é um pouco demais para se pedir aos designers instrucionais, que atuam dentro de um universo limitado por muitos fatores, da legislação imposta aos recursos financeiros, humanos e tecnológicos disponíveis. Idealmente, o design instrucional deveria se basear em sólidos fundamentos científicos e teorias bem testadas em situações reais de aprendizagem. O que acontece geralmente é que o design instrucional é também experimentação, invenção e descoberta – e assim carrega uma certa dose de ousadia e criatividade. Como um campo de estudos, o design instrucional surge da psicologia cognitiva e do behaviorismo, mas podem ser observadas muitas tendências divergentes, do mais intransigente instrucionismo até posições mais interacionaistas como as que provém da chamada Activity Theory de Leontiev, via

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Vygotsky. Porém, não sendo um campo bem definido, a expressão design instrucional tem sido usada para descrever muitas práticas diferentes, cujo denominador comum é o design de sistemas de ensino e aprendizagem, e/ ou de práticas, materiais e recursos didáticos. Para a Universidadede Houston, “O design instrucional é o processo sistemático de traduzir princípios gerais denstrução i e aprendizagem em planos para materiais instrucionais e para a aprendizagem”. (UNIVERSITY OF HOUSTON, 2009) É o mesmo que dizer que o design instrucional liga o discurso pedagógico aos produtos didáticos. É uma visão simples, clara e direta, em sintonia com os princípios da Semiótica Social que vimos até aqui. Design instrucional então pode ser visto simplesmente como a ponte entre o discurso pedagógico e sua materialização na forma de produtos educacionais, sejam cursos, aulas, livros, vídeos, apostilas, cartazes, apresentações auxiliadas por computador, softwares, práticas de laboratório ou outros produtos, com materialidade e durabilidade maiores (livro) ou menores (aula expositiva).

Na Educação a Distância especificamente, vamos tomar design instrucional como o processo de conceituação, concepção, antecipação, proposta, planejamento, projeto, criação, desenho, elaboração e especificação de processos, materiais e atividades de aprendizagem a distância. O design instrucional antecede assim a apropriação desses processos e produtos pelos alunos, mas pode interagir com eles na sequência, em movimento espiral de feedback/reelaboração, continuamente. Muitos autores, de distintas correntes do pensamento pedagógico, influenciaram o debate em torno do design instrucional por ângulos diversos. Para citar alguns, podemos lembrar de Vygotsky, Luria e Leontiev destacando a aprendizagem como uma atividade social; Skinner, no final dos anos 30, com seu behaviorismo bastante radical; Bloom, nos anos 50, com sua taxionomia dos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor; Piaget, nos anos 60, enfatizando as etapas do desenvolvimento cognitivo; Papert, nos anos 70, com seu construcionismo apoiado por computadores; Gagné, propondo um design sequenciado para a aprendizagem efetiva; sem falar dos diversos pensadores que contribuíram para a formação do que se entende livremente por “construtivismo”, de Rogers a Bruner. 65


Estas influências orientaram diversas proposições e modelos para o design instrucional. Alguns modelos são bastante difundidos como o ADDI (análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação), a prototipagem rápida (rapid prototyping), o IDLS (sistema de aprendizagem baseado no desenvolvimento instrucional), o modelo de Dick and Carey, os vários modelos de design interativo e colaborativo e muitos mais. A excessiva teorização não vai nos levar ao ponto visado por essa rápida introdução instrucional. Não buscamos ou propor outro “modelo” ao oudesign gabarito, nem receitas ou padrõesaqui paraconstruir serem seguidos acriticamente. Nesta disciplina vamos propor apenas um guia, uma orientação, uma tipologia norteadora para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem. Cada designer pode fazer a sua própria conexão com seu quadro de referência conceitual e sua(s) teoria(s) preferidas, de modo a sintonizá-las com a prática. Como vimos, design é isso mesmo: a ligação do discurso com a produção. Podemos, no entanto, apontar algumas tendências e visões quanto ao que é (ou ao que deveria ser) o design instrucional. Segundo o Laboratório de Pesquisa Aplicada da Universidade Estadual da Pensilvânia, o design instrucional pode ser visto como um processo, como uma disciplina, como uma ciência e/ou como uma realidade.

O design instrucional como processo Visto como um caminho que se inicia com as teorias e quadros conceituais e prossegue até a obtenção dos resultados de aprendizagem almejados,design o instrucional é o desenvolvimento sistemático de especificações instrucionais usando a teoria da aprendizagem para assegurar a qualidade da instrução. É o processo inteiro, desde a análise das necessidades e objetivos de aprendizagem até o desenvolvimento de um sistema de distribuição para chegar àqueles objetivos. Inclui o desenvolvimento de materiais didáticos e atividades, assim como a testagem e a avaliação de toda a instrução e das atividades do estudante.

O design instrucional como disciplina O design instrucional é o ramo de conhecimento que se preocupa com a pesquisa e a teoria sobre estratégias instrucionais e o processo de desenvolvimento e implementação dessas estratégias. 66


O design instrucional como ciência O design instrucional é a ciência da criação de especificações detalhadas para o desenvolvimento, implementação, avaliação e manutenção de situações que facilitem a aprendizagem tanto de grandes quanto pequenas unidades temáticas em todos os níveis de complexidade.

O design instrucional como realidade O design instrucional pode começar a qualquer ponto do processo de design. Frequentemente a centelha de uma ideia é desenvolvida para constituir o centro de uma situação de aprendizagem. Na altura em que todo o processo já ocorreu, o designer olha para trás e confere para ver se todas as partes da “ciência” foram levadas em consideração. Aí então todo o processo é escrito como se tivesse ocorrido de forma sistemática.

O design instrucional como artefato O design instrucional se visto pela óptica do artefato, istoesquemas, é, do que é construído fisicamente,pode incluindo: protótipos, modelos de teste, maquetes, mockups, demonstrações e outros artefatos que precedem a produção em maior volume e a distribuição em escala correspondente. O artefato é uma visão concretizada do que ainda será produzido.

Design instrucional,

instrucionismo e instrução programada No Brasil há uma certa resistência ao emprego da expressão “design instrucional”, em função do qualificativo “instrucional”. Nos meios acadêmicos em nosso país, instrução tem um status depreciado com relação à educação: esta é associada ao nobre ato de ensinar, aquela ao não tão nobre ato de treinar. Instrucionismo (Demo, 2002) é o ensino meramente transmissivo, que “passa conteúdos” e adestra o aluno a responder testes baseados na retenção e lembrança dos conteúdos transmitidos.

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Outra fonte da desqualificação da expressão design instrucional é o temor de que seja associado à instrução programada, de inspiração skinneriana. Esta linha behaviorista defendia a ideia de que podemos ensinar qualquer coisa, para qualquer pessoa – se planejarmos a instrução muito bem e utilizarmos os recursos apropriados. Isso levou ao extremo das “máquinas de ensinar”, que ainda assombram (ou, infelizmente, inspiram....) quem trabalha com tecnologias educacionais. A instrução nos programada sofreu pore concentrar-se demasiadamente produtores (daspesadas aulas e críticas materiais) por tomar todos os alunos como seres iguais, que aprenderiam do mesmo jeito, como se a aprendizagem pudesse ser programada de antemão, não importa quem fosse o aluno. Poucos hoje a defendem abertamente, mas alguns de seus princípios permanecem muito vivos, em especial em certos projetos de Educação a Distânci a que privilegiam o modelo transmissão + teste. Rejeitam (teoricamente) a instrução programada, mas a praticam sob as novas roupagens da tecnologia. O campo acadêmico da Educação a Distância brasileira, temendo estas duas associações (instrucionismo + instrução programada) tem mostrado aversão à designação de design instrucional para as práticas de... bem, de design instrucional. Outras expressões são preferidas, por exemplo, design pedagógico, design educacional, desenho de materiais, projetos de ensino e outras, sem que haja um consenso ou padronização a respeito. Nesta disciplina optamos por manter a expressão design instrucional, reconhecendo, no entanto, que pode gerar indesejadas interpretações e ser associada a instrucionismo e instrução programada, pelos menos avisados. O mais importante é que o design de atividades de aprendizagem proposto nesse curso seja a própria resposta a possíveis críticas, demonstrar pelas atividades criadas seu compromisso com uma aprendizagem verdadeiramente ativa e significativa. Esta “teoria na ação”, convenhamos, pode ser mais ousada, mas é bem mais promissora do que rejeitar conceitualmente o termo e permanecer praticando as velhas pedagogias conteudistas e transmissivas. Afinal, é justamente para ligar o pensar ao fazer é que serve o design!

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Texto complementar O que é o Design? (SILVA, 2009)

Atitude Projetual – A palavra inglesa “ design” descende do italiano “ disegno”, conceito utilizado, sobretudo a partir da Renascença, para definir uma metodologia, uma atitude projetual, um processo de concepção. Assim, design, designa a atitude projetual. Considera-se que mesmo o homem do paleolítico resolvia um problema de design, quando lascava uma pedra que utilizava como uma extensão tecnológica do seu corpo, a fim de responder às suas necessidades de caça. Projeto – projeto é uma palavra de srcem latina para significar aquilo que era “lançado” – o projétil – e assim, metaforizou-se passando a significar o lançamento de uma concepção que se quer ver realizada, nomeadamente, através do desenho e com uma intenção de resolver problemas concretos. Metodologia Projetual – com a Revolução Industrial e os movimentos de Reforma do século XIX, investidos na melhoria da qualidade do nosso ambiente de vida quotidiana, a noção de design afirmou-se de modo cada vez mais racional no século XX, particularmente no design industrial. Estabelece-se uma metodologia projetual de resolução de problemas que se enuncia numa sequência de fases de organização do projeto, por exemplo: definição do problema; análise de soluções existentes; alternativas de solução; levantamento dos meios e dos materiais; avaliação de alternativas; desenvolvimento da alternativa escolhida; protótipo; présérie; produção. Criatividade – a atitude projetual de Leonardo da Vinci faz dele um dos primeiros designers da Idade Moderna. Ao reinterpretar, corrigindo, as medidas das proporções humanas, com o quadrado e o círculo que Vitruvio estabelecera na Antiguidade, da Vinci foi um pioneiro da moderna antropometria. Com os projetos de máquinas voadoras, entre outros engenhos, da Vinci foi um genial antecipador de possibilidades tecnológicas que só no século XX se tornaram uma realidade prática. Os seus engenhos refle-

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tem a aplicação de um método científico o( stinato rigore) que em tudo dá um exemplo do que deve serdesign: imaginação, conceito e projeto. Áreas do Design – as áreas onde o design se pode exprimir são múltiplas e variadas, embora possamos inter-relacionar muitas dessas áreas, pode-se particularizar as seguintes: design de comunicação visual, historicamente relacionado com as artes gráficas e onde hoje se pode incluir o design de identidade corporativa, a sinalética, o videodesign, o webdesign e o de multimídia; o design urbano, de interiores, de ambientes, de mobiliário; o design industrial, de equipamento, de produto. Entretanto, novas áreas estão a ser definidas, pela urgência: o ecodesign. Relações – o design, além de, obviamente, estabelecer relações transversais com as artes plásticas, a arquitetura e a engenharia, recorre a disciplinas como a antropometria, a ergonomia, a biônica, a ecologia e a usabilidade, entre outras. Interpretação – no essencial, o design equaciona uma relação problemática de forma-função em três dimensões: sintática; pragmática e semântica. Ou seja, tem em conta o peso relativo de cada uma destas funções: estética; utilitária e simbólica, que exprime valorizando mais uma ou outra, interpretando uma escolha e um certo “esprit du temps”. Design Anônimo – Não se pode falar dedesign sem referir o design anônimo. Aqueles objetos que foram criados por gente anônima que, de tão simples, quase não valorizamos, mas queforam geniais invenções. São objetos que evoluíram mais pela necessidade prática do que pela preocupação estética. Objetos “sem adjetivos” porque não pertencem a nenhum estilo. Objetos como a mola da roupa, o guarda-chuva, o clip, a rolha de cortiça, a garrafa de vinho, o alfinete de segurança, o fechoéclair, o parafuso...

Forma-Fruição – talvez se possa afirmar que com o pós-modernismo o design superou a velha querela entre formalismo (primeiro a forma, depois

a função) e funcionalismo (“a forma segue a função”). O pós-modernismo admite que com o funcionalismo resultou um formalismo. O paradigma da complexidade tornou-se uma referência contemporânea. Em vez de forma-função, decerto com uma dimensão lúdica, o design equaciona um problema de forma-fruição.

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Dicas de estudo Se você se interessa por design (em geral), um bom ponto de referência é o site da Rede Design Brasil. Disponível em: O artigo da professora Maria Alice Andrade de Souza Descardeci, “Ler o

mundo: olhar através da semiótica social” traz uma abordagem crítica sobre a leitura na escola brasileira, sob aperspectiva da Semiótica Social. Disponível em:

Atividades 1. Esta atividade é composta por duas partes, que devem ser realizadas em sequência. Pense na preparação de uma aula tradicional, expositiva e presencial, sobre um tema de sua escolha. Em seguida, procure dividir esse processo em 5 etapas, conforme a estrutura comentada na aula: discurso / design / produção / distribuição / interpretação-articulação. Como fica o processo de preparação da sua aula segundo essa abordagem? Agora este mesmo tema precisa ser abordado em um curso ofertado a distância. As mídias disponíveis são: material impresso e TV (teleaula). Como ficará o processo? O que muda e o que permanece com relação ao presencial?

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2. O que você pensa sobre a introdução, na Educação, de um novo equipamento que pode ensinar qualquer assunto, para qualquer pessoa, a qualquer hora, em qualquer lugar? Esta máquina de ensinar obedece exatamente a programação feita pelo professor, que assim também é o designer instrucional, e é quem define todos os parâmetros que a aprendizagem deve seguir para que aconteça de forma eficiente. Você adotaria tal equipamento, se tivesse de atender um grande número de alunos?

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O design instrucional na EAD Design

instrucional para a EAD: especificidades Modalidades distintas requerem designs diferentes. Modalidade, segundo a Semiótica Social, é o modo de expressão semiótica que inclui tanto os recursos materiais e meios (canais) comunicativos quanto as formas de expressão (linguagens, códigos, gêneros). Por exemplo, a modalidade fotografia inclui os diversos tipos de equipamentos fotográficos, as formas de reprodução e exibição das fotos, os códigos e convenções da linguagem fotográfica, assim como seus vários gêneros – do fotojornalismo à arte experimental, dos instantâneos que registram momentos da vida familiar à fotografia documental. Os discursos podem ser realizados na modalidade fotográfica sob diferentes formatos e maneiras. Meio vem da expressão latina medium, que significa substrato, canal. Media é seu plural (em português, mídia). Mídias, portanto, é plural de um plural, um equívoco gramatical, mas seu uso está consagrado para fazer menção a diversos canais, como quando usamos a expressão “mídias digitais”. Já a forma singular mídia pode tanto se referir a um determinado meio (mídia radiofônica) quanto a todo o conjunto dos meios de comunicação de massa: “saiu na mídia”, “a mídia é a responsável”. Outros significados podem ainda ser dados à palavra, como quando nos referimos ao suporte físico da informação: “mídia DVD”. O importante é que modalidade não seja confundida com o canal ou canais que utiliza. Na Educação a Distância várias mídias são empregadas, dos meios impressos aos audiovisuais e digitais. Mas seria a EAD uma modalidade? Em termos se mióticos a intenção educacional de um processo comunicativo não é suficiente para caracterizá-lo como uma modalidade semiótica. Em termos educacionais,


no entanto, é bastante comum nos referirmos à EAD como uma modalidade de ensino-aprendizagem. Há um debate em torno desse entendimento, muitos não concordam e afirmam que a EAD é algo como um “gênero” educacional e comporta diferentes modalidades, como a teleducação, o e-learning e o ensino por correspondência. Alguns preferem reservar o termo modalidade para distinguir as formas síncronas das assíncronas, ou as presenciais das semipresenciais ou a distância, ou ainda as formas mediadas (com tutoria ou suporte ao aluno) das não mediadas (autoinstrucionais). Seja qual for a nossa posição nessa discussão, o que fica muito claro pela óptica do design instrucional é que diferentes modalidades demandam diferentes designs. Uma modalidade, semiótica ou de ensino-aprendizagem, engloba formas preferenciais de comunicação e utiliza meios, linguagens e recursos tecnológicos que permitem dar expressão aos discursos nessa modalidade. Estes canais, linguagens e recursos são elementos básicos para o design instrucional, sendo parte importante na construção dos significados e não apenas veículo para a distribuição de materiais. O design instrucional visa à sintonia entre as formas pelas quais a aprendizagem ocorre e os meios, linguagens, recursos e tecnologias que promovam a sua melhoria constante. Sendo assim o design instrucional para a Educação a Distância deve tomar em consideração as especificidades da “modalidade” como um todo, e de cada “modalidade” específica que a constitua. Podemos nos perguntar em quê o design instrucional para EAD difere do design instrucional para o ensino presencial e onde podem se complementar. Esta pergunta, pode ser melhor respondida, se desdobrada em uma série de questões que nos orientem na busca das especificidades do design instrucional para a Educação a Distância. Estas perguntas norteadoras incluem: Que tipo de distância se quer superar? De que pedagogia se trata, isto é, que discursos pedagógicos devem ser realizados? A que nível de ensino a ação educativa se refere e a que área de conhecimento? 76

O design instrucional na EAD

Qual o perfil dos alunos? De que recursos podemos dispor? Que tecnologias e mídias devem ou podem ser empregadas? Como será ofertado? Qual o suporte a ser oferecido ao aluno? Estas e muitas outras questões devem ser levantadas – e respondidas até onde possível – ao nos envolvermos com o design instrucional de um processo de aprendizagem na modalidade a distância. Devem, ainda, ser organizadas sob aspectos do discurso, design, produção e distribuição – sem esquecermos, é claro, dos contextos onde poderá se dar a interpretação/articulação, quer dizer, dos espaços de aprendizagem. Podemos detalhar um pouco mais algumas destas perguntas norteadoras antes de vermos os limites e os desafios colocados para o design instrucional. Não existe uma ordem obrigatória, pois o design não é uma linha reta (do “objetivo” ao “objeto”), ele faz múltiplas trajetórias pelos caminhos que o próprio design instrucional vai construindo. Estas questões servem para levantar problemas para os quais o design instrucional vai propor soluções: 1. Que tipo de distância se quer superar? Geralmente pensamos nas distâncias geoespaciais, as distâncias físicas que separam os agentes educacionais, em geral o professor dos seus alunos. Sem dúvida, superar estas distâncias é uma das principais justificativas para a oferta da Educação a Distância, porém não podemos esquecer que podem existir outras distâncias que precisam também ser superadas, como distâncias econômicas, socioculturais, temporais e transacionais (SIMÃO NETO, 2008). Tais distâncias provavelmente demandamdesigns distintos para serem vencidas. 2. De que pedagogia se trata? Qual a orientação pedagógica para o design instrucional, isto é, que tipo de discurso pedagógico o design instrucional deve se esforçar para realizar? Pedagogias instrucionistas demandam um design centrado na clara exposição de conteúdos e na posterior testagem para se verificar o que foi apreendido (captado e memorizado) pelo aluno. Pedagogias de tendência construtivista demandam o desenho de atividades centradas no aluno e na interação. Os recursos tecnológicos e as linguagens a utilizar podem ser bem diferentes de pedagogia para pedagogia. 3. Quais os limites impostos pela legislação e pela instituição? A legislação educacional em vigor, nas esferas federal, estadual e municipal, impõe sérios limites à oferta da EAD e, por conseguinte ao design instrucional para esta modalidade. O mesmo se dá com relação aos limites colocados pelas políticas institucionais. Cabe ao designer atuar dentro destes limites, sem deixar sua capacidade criativa e inventiva ser abatida pelas barreiras legais e institucionais que encontrar. 77


4. A que nível de ensino se destina? É fato que a EAD no Brasil concentra-se no ensino superior de graduação e pós-graduação e na educação corporativa, porém cada vez mais a formação profissional continuada, a educação tecnológica ou profissionalizante de nível médio, a educação de jovens e adultos e muitos projetos de educação aberta e comunitária vêm ocupando seu espaço no cenário da Educação a Distância. Para cada um desses contextos o design instrucional deve contribuir com designs adequados. 5. Qual o perfil do aluno? Fatores como a idade dos alunos potencais, sua experiência de vida e formação anterior, seu grau de experiência prévia com a EAD, o acesso aos recursos utilizados, seu domínio das ferramentas as da habilidades, valores que aportam outras característicasempregadas, demográficas populaçãoconhecimentos ao qual a ação eeducativa se dirige, sãoefatores que o design instrucional deve identificar para poder produzir designs ajustados a estas especificidades. 6. Quais as expectativas com relação à EAD? O que os alunos esperam do processo educacional no qual estão prestes a se engajar (alunos potenciais) ou com o qual já estão engajados? A mesma questão pode ser colocada para todos os demais agentes educacionais, de professores a gestores, de autores a distribuidores, de produtores a administradores, de legisladores a membros da comunidade. Não é uma tarefa fácil, porém o design deve enfrentar o desafio deve orientar-se por estas expectativas – ou irá frustrá-las. 7. A que área de conhecimento se refere? Algumas áreas de saber ou disciplinas exigem muito do design instrucional para a Educação a Distância, por sua natureza muito prática ou muito abstrata. Algumas pedem muita interação, discussão e trocas comunicativas (professor/aluno, aluno/aluno), enquanto outras demandam exposição clara e explicações cuidadosas. Certas disciplinas ou temas demandam formas semipresenciais para práticas que exigem ahospitais, presençafábricas, física defazendas professo-e res e alunos em espaçosou de híbridas aprendizagem como laboratórios, outros locais que ainda não foram “virtualizados”. 8. Que tipo de suporte ao aluno pode ser oferecido? Em outras palavras, que modalidade ou submodalidade de EAD será adotada? Totalmente a distância ou semipresencial, com momentos face a face? Haverá tutoria ou outra espécie de acompanhamento do aluno por um profissional ou se trata de um processo não mediado, autoinstrutivo? Haverá apoio local, suporte remoto ou o aluno estudará sozinho? O aluno estará envolvido apenas com a recepção ou desenvolverá atividades e práticas? Serão empregados recursos interativos ou apenas de transmissão/recepção? Como ficará o apoio ao aluno em cada situação? O design instrucional deve sempre optar pelos formatos que permitam o mais eficaz suporte ao aluno, nas condições identificadas. 9. Como será realizado o design? O designer trabalhará sozinho ou de forma integrada, interagindo com professores, autores, produtores e demais membros de uma equipe pedagógica? O design será desenvolvido para a modalidade EAD especificamente ou será uma adaptação ou transposição de processos e produtos vindos do presencial? Qual o grau de autonomia do design instrucional para ousar inovar?

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10. Como serão gerados os produtos? O designer instrucional deve levar em conta os recursos que estarão disponíveis para a produção dos materiais e ações que vai propor em seu design. Dentre eles, o corpo técnico e seu grau de especialização, sua forma de trabalho, as especificações a seguir e os modelos de produção adotados pela instituição e como se dá ou vai se dar a relação entre professores, autores, tutores, designers instrucionais e os técnicos, além de outros importantes fatores para a produção, como cronograma, orçamento e controle de qualidade. 11. Como será realizada a distribuição? O designer instrucional também deve considerar os meios comunicativos e tecnológicos que serão utilizados para a distribuição e entrega ( delivery) dos produtos gerados. Em outras palavras, deve certificar-se de que(onde os sistemas adequados e suficientes para atender às demandas de alcance devemadotados chegar), sejam volume (a quantos devem chegar), custo (por quanto), acesso e usabilidade (quem pode utilizar e como). Se não forem assim, o designer instrucional deve ajustar o design ou propor alternativas viáveis. 12. Em que ambientes espera-se que a aprendizagem ocorra? Espera-se que a aprendizagem aconteça em espaços formais como a escola, a universidade e no polo de EAD, ou ocorrerá em espaços não-formais como a empresa, lugares comunitários, postos avançados de trabalho – ou ainda de forma móvel, não-fixa, com apoio das novas tecnologias de comunicação? Os ambientes serão todos “reais” ou serão também utilizados ambientes virtuais de aprendizagem? Estas e outras questões podem contribuir para a identificação das especificidades do design instrucional para a Educação a Distância e auxiliar o designer instrucional a tomar decisões acertadas e adequadas a cada contexto de aprendizagem. Certamente encontrará diversas barreiras e limites, assim como enfrentará grandes desafios (como veremos a seguir), porém ao superá-los por meio do seu design e da colaboração com os demais agentes, terá contribuído decisivamente para o sucesso da ação educacional empreendida.

instrucional para a EAD: avaliação crítica Design

Diz-se que a maior distância, na Educação a Distância, não é a que existe entre professores e alunos, mas sim entre a que se encontra entre o que pregamos e o que de fato fazemos (SIMÃO NETO, 2008). Vale a pena nesse momento lançar um olhar crítico sobre o design instrucional tal como tem sido desenvolvido na corrente principal da EAD até os dias de hoje. O design instrucional, em muitas instituições, tem tomado um formato muito burocrático e prescritivo. Em contextos centralizadores, os professores apenas seguem guias, padrões e modelos prontos; não participam do design instrucional nem das demais instâncias do processo.

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Presenciamos uma preocupante mutação: professores “metamorfoseados” em “conteudistas” (termo que designa aquele que conhece “o que” precisa ser aprendido, ou melhor, o que deve ser ensinado), mas que não precisa se envolver com o “como”. Há uma separação completa entre discurso e design. O design instrucional é realizado sem o envolvimento do “conteudista”, cujo trabalho precede o design e acaba quando este começa. O conteúdo de um curso ou aula é reduzido aos dados e informações relativos à fração do conhecimento selecionado para ser transmitido ao aluno. As separações discurso/design e design/produção ocorrem no próprio discurso, onde se nota uma distinção entre o discurso pedagógico propriamente dito (teorias) e o discurso científico, isto é, o campo de saber específico no qual se insere o curso, disciplina ou aula: os gestores se encarregam do pedagógico e os “conteudistas” do científico. Explica-se assim encontrarmos em tantos casos uma visão pedagógica explicitada nas justificativas e fundamentações teóricas de um projeto de EAD e outra visão implícita na maioria dos casos, geralmente instrucionista ou behaviorista – distinta da primeira, orientando de fato a produção dos “conteúdos” pelo conteudista. O designer pedagógico, nesse cenário, fica encarregado de dar forma aos conteúdos produzidos e de colocá-los nas formas da produção. Para facilitar sua tarefa, o designer acaba impondo aos professores-autores uma série de preceitos fixos, normas, “soluções”, formatos pré-concebidos e modelos que servem como camisas de força para os conteudistas e também para os próprios designers, limitando sua capacidade de inventar e de criar. O design instrucional torna-se prescritivo e autoritário, cada vez mais distanciado de sua função essencial. Dentro de uma lógica taylorista, designs padronizados e rígidos fazem sentido. Como o diretor de uma empresa produtora para EAD que orgulhosamente apresenta seus novos estúdios: “Temos aqui uma verdadeira fábrica de cursos”! A educação é vista sob as ópticas da produção a da distribuição. Discurso e design são a elas subordinados e não devem demandar muitos recursos ou 80


atenção. O design está pronto, e é feito apenas uma vez, reduzido ao modelo de produção, ou seja, o formato dos impressos, o roteiro padronizado para as teleaulas, os testes automatizados e outras prescrições. Este tipo de design serve bem para uma pedagogia tradicional e transmissivista, para os modelos behavioristas e reprodutivos, mas não dá conta de propostas pedagógicas de orientação cognitivista, interacionista ou construtivista. Para estas pedagogias, odesign instrucional deve tomar outros rumos. A industrialização do ensino e a produção em série de cursos e aulas, visando o consumo em massa, pede um design igualmente padronizado e despersonalizado. Esta reprodução de modelos rígidos, sem criatividade ou inovação, leva por sua vez a formas e materiais didáticos entediantes, repetitivos, cansativos e pouco motivadores. Por isso, quando os alunos classificam um filme sob o gênero “educativo”, geralmente estão querendo dizer que são pouco divertidos e muito expositivos, paternalistas e desinteressantes, muito diferentes do que lhes oferecem os meios de comunicação fora da escola. Há uma situação em que o design instrucional tem ainda menos relevância para o planejamento e implementação de projetos educacionais, que é quando é visto apenas como programação visual e o designer instrucional é designer gráfico, diretores de vídeo e webdesigners. O design confundido instrucional com fica sem espaço e momento próprios e é deslocado para o terreno da produção.

Outro fato limitante para um bom design instrucional é a preponderância. Na equipe de pedagogos ou de tecnólogos, ou seja, do discurso ou da produção/distribuição sobre o design, quando há domínio dos pedagogos sobre os demais componentes de uma equipe a tendência é o exagero da preocupação com teorias e a concentração nos aspectos conceituais e nos modismos acadêmicos, sem a devida atenção a como este discurso pode tomar forma concreta e coerente com o que está teorizado. Os demais componentes da equipe passam a ver as questões pedagógicas (legítimas e necessárias) como sendo de interesse apenas do pedagogo. Este muitas vezes usa a linguagem cifrada do discurso acadêmico, que soa pedante e pretensiosa para quem não a domina. Quando há prevalência dos tecnólogos, o design instrucional tende a ser visto apenas como uma questão técnica, de elaboração de especificações para os conteudistas e de matéria-prima para a produção. Os professores que 81


vierem a trabalhar com Educação a Distância devem ser treinados (adestrados) para usar as tecnologias – e pronto. O resto já virá predefinido e prémontado pelos designers, sob orientação dos tecnólogos, em forma de gabaritos, especificações e programas, os mais automatizados possíveis. Isso leva certos técnicos de informática a apresentar com orgulho seus “geradores de cursos”, nos quais o professor precisa “apenas acrescentar seus conteúdos” para fazer Educação a Distância. As tecnologias passam a ser o fim – e não um meio, um canal – e o design instrucional torna-se apenas um componente operacional do processo. Ambas as situações revelam a falta de compreensão, em extensão e profundidade, da importância e das especificidades do design instrucional para a educação, seja por parte do pedagogo que não sabe explorar o potencial das mídias, linguagens e tecnologias, como por parte do tecnólogo que não valoriza as questões pedagógicas e comunicativas. Um bom exemplo pode ser conferido em uma tese premiada cujo objetivo – explicitado, com sempre, na parte dedicada à fundamentação teórica – era promover a aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais. A certa altura, a autora apresenta orgulhosamente uma de suas estratégias colaborativas: todos os alunos devem postar cinco contribuições semanais no fórum de debates, senão.... Esta “colaboração” sob a ponta da baioneta revela muito bem a que extremo pode chegar a contradição entre o discurso e a prática, provocada pelo autoritarismo ou pela insensibilidade – e pela ausência de um bom design instrucional, capaz de criar atividades que realizem o discurso de forma coerente e efetiva. Os limites e dificuldades que discutimos nesse tópico não devem intimidar aqueles que se propõe a trabalhar com design instrucional para a Educação a Distância. Ao contrário, devem ser vistos como incentivo e estímulo, pois a busca do novo na educação demanda, das equipes pedagógicas, novos modos de trabalho. A integração do designer instrucional nestas equipes pode proporcionar oportunidade para a emergência de novas práticas e de novas formas de comunicação e interação, assim como para o emprego eficaz de novas tecnologias na educação.

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Design

instrucional para a EAD: desafios

Nas pedagogias instrutivistas, as atividades de aprendizagem, quando existem, são voltadas essencialmente para a retenção e a memorização de dados e informações – e raras vezes para instâncias mais complexas de pensamento, como raciocínio, análise e interpretação, síntese, generalização, transferência, indução, dedução, simulação e projeção, relações, associações, conexões e aprofundamento. Parece que os professores que buscam a inovação arcam com o fardo de terem de provar que as inovações funcionam, que dão melhores resultados educacionais, mas são dispensados dessa obrigação se permanecerem fiéis às práticas institucionalizadas. Um grande desafio para o design instrucional é superar essa barreira – e a melhor maneira de conseguir isso é mostrando, na prática, a que veio. Em outras palavras, o design instrucional deve demonstrar como se propõe a atender as especificidades da Educação a Distância que discutimos no início desta aula e desse grande desafio emergem muitos outros. Vamos rever as questões norteadoras que citamos anteriormente, acrescentando alguns comentários e lembrando que existem outras necessidades que podem e devem ser identificadas pelo designer instrucional em cada contexto de aprendizagem onde ele atua. É bom frisar que muitos dos desafios listados abaixo se aplicam igualmente à educação em geral e à EAD em particular, não sendo exclusivas do design instrucional: Superar as distâncias geoespaciais, temporais, econômicas, sociais, culturais, transacionais e outras, para levar educação a todos, a qualquer hora, em qualquer lugar onde se faça necessária. Atender as orientações legais e as políticas institucionais, e mesmo dentro desses limites, criar designs que permitam uma aprendizagem efetiva e significativa. Identificar os fundamentos da pedagogia orientadora e fazer a necessária ponte entre o discurso e a produção, aproximando o dizer do

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fazer. Em outras palavras, realizar os discursos pedagógicos através de um design adequado e coerente com a opção pedagógica feita pela instituição. Criar designs que promovam a unidade na diversidade (MORIN, 1986), promovendo a aprendizagem na medida para todos e para cada um, abrindo espaço para a diversidade de estilos de aprendizagem, para as diferenças de ritmo, interesse, motivação e envolvimento dos alunos – eaos mantendo a unidadeoudoseja, processo, respeito aos objetivos comuns e valores coletivos, ao ladoosocial da aprendizagem. Explorar ao máximo o potencial comunicativo de cada meio, de cada linguagem e de cada tecnologia empregada, para criar designs que permitam e facilitem a comunicação fluida e eficaz entre todos os agentes da aprendizagem. Para tanto, o designer instrucional deve compreender muito bem as linguagens, códigos, convenções, gêneros e formatos de cada mídia com que trabalha. Antecipar as dificuldades que possam surgir no processo de aprendizagem. Uma vez que na EAD provavelmente haverá alguma distância espacial e/ou temporal entre professores e alunos (talvez também entre design os procurar antever os problemas e dificuldades quealunos), o alunoo poderádeve encontrar e fornecer antecipadamente os meios para superá-las.

Utilizar adequada e criativamente as tecnologias disponíveis para a produção e distribuição dos materiais didáticos e para a realização, pelos alunos, das atividades criadas. Constituir e manter equipes pedagógicas harmônicas, competentes e compromissadas, para as quais a contribuição dos designers instrucionais seja relevante e integradora, sendo reconhecida e valorizada pelos demais profissionais envolvidos. Produzir designs que considerem e atendam as necessidades e expectativas dos alunos, dos demais agentes educacionais (professores, autores, produtores, gestores), assim como da instituição, da comunidade e da sociedade. Adequar os designs ao perfil dos alunos aos quais está dirigido, considerando fatores como idade, experiência de vida, formação, grau de 84


experiência prévia com EAD, acesso aos recursos tecnológicos, domínio das ferramentas empregadas, habilidades e conhecimentos prévios. Criar designs adequados a cada área de conhecimento e assunto tratado. Explorar ao máximo todosos recursos disponíveis para suporte ao aluno, dentro dos limites do modelo adotado pela instituição. Também cabe ao designer apontar esses limites para os administradores e indicar caminhos ou alternativas para ultrapassá-los, visando o estabelecimento de sistemas eficazes de suporte ao aluno em cada contexto específico. Produzir designs viáveis para sua produção e distribuição, dentro dos limites colocados pelos recursos disponíveis, composição e qualificação do corpo técnico, especificações e modelos de produção, orçamento e cronograma. Enriquecer, por meio do design de produtos e atividades, os ambientes presenciais e virtuais, formais ou não formais, onde vai ocorrer a aprendizagem. Conceber, projetar, criar e orientar a produção e a oferta de atividades de aprendizagem que contribuam para serem atingidos os resultados educacionais esperados.

Do conteúdo à ação: uma mudança paradigmática Trataremos o design instrucional para a Educação a Distância como um processo que busca superar as práticas meramente instrucionistas e facilitar o desenvolvimento de práticas pedagógicas transformadoras. Coerentemente com este esforço, odesign de atividades de aprendizagem cujos princípios serão apresentados nos capítulos seguintes, desloca o foco dos conteúdos para a ação. Não se trata de dispensar os conteúdos, mas sim de abordá-los sob outra perspectiva, a da atividade de aprendizagem. O clássico modelo instrutivista parte dos “conteúdos” e termina com a testagem. Dados e informações (conteúdos) são o centro do ensino e sua seleção, organização e transmissão constituem as tarefas essenciais do designinstrucional. 85


O design de atividades de aprendizagem parte das ações, isto é, do que o aluno deve fazer para se apropriar das informações e construir significados a partir delas. Dados e informações são recursos dos quais professores e alunos lançam mão para construir e desenvolver habilidades e competências não somente cognitivas, mas também operativas, atitudinais e valorativas. Nessa perspectiva, os alunos partem das atividades, vão aos conteúdos e retornam à atividade com a qual estão engajados. Assim, apreender dados e informações faz sentido, pois adquirem significado nas ações que oaluno realiza. Os conteúdos não são mais um aglomerado de dados e informações que o aluno deve memorizar porque o professor assim o ordena, mas passam a ser recursos que o aluno pode utilizar para executar tarefas, responder questões, enfrentar desafios, solucionar problemas e criar o novo. O envolvimento ativo do aluno com a sua própria aprendizagem e o papel do educador como apoiador e incentivador desse envolvimento são ideias centrais para várias correntes do pensamento pedagógico não instrucionista. Hannah Arendt (1975), ao tratar da “vida ativa”, diferencia labor, trabalho e ação, as três atividades humanas fundamentais. Labor refere-se às atividades que realizamos para satisfazer nossas necessidades biológicas, como comer, dormir, proteger-se. Trabalho refere-se às atividades de transformação da natureza, sob formas histórica e socialmente estabelecidas. Ação refere-se às atividades que nos conferem a nossa humanidade, pois envolvem atitude crítica, valores, vontade, engajamento e criação. Somente através da ação podemos passar da vida contemplativa para a vida ativa. Em termos educacionais, a ação permite a passagem da posição passiva do aluno receptor para a posição ativa do aluno construtor de significados. Desde Vygotsky (1987), a ação é vista como o caminho por excelência para a aprendizagem humana, pois toda aprendizagem começa sob a forma de operações e ações inseridas em outras atividades. A Teoria da Atividade, iniciada por Vygotsky e desenvolvida por pensadores como Leontiev, Luria e outros, baseia-se no conceito de ferramentas (concretas ou mentais) que

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mediam a relação entre sujeitos e objetos. Na interação com o ambiente que o cerca, um indivíduo constrói recursos que utiliza para fazer sentido nesse ambiente e de suas relações com o mundo. Quando consegue dar forma mais visível para essas ferramentas, estas ficam mais acessíveis para as outras pessoas, tornando-se assim muito úteis para a interação social e para a aprendizagem (FJELD et al., 2002). Nesse quadro, as atividades de aprendizagem são promotoras da ação e assim possibilitam a criação e o compartilhamento das ferramentas mediadoras entre as ciências e as artes, de um lado, e os sujeitos aprendentes, de outro. Pela ação, os alunos podem realizar a aprendizagem tanto como um ato individual, internalizado e subjetivo, quanto como ato social, interativo e colaborativo. A Teoria da Atividade sustenta a chamada Pedagogia da Ação (FREIRE, 1989), para a qual a educação é uma ação essencialmente transformadora do mundo e do sujeito que está no mundo. A pedagogia da ação deu um novo sentido ao comportamento ativo do educando. Ela considera que o processo educativo concentra-se numa ação específica, numa atividade que não exige do educando algo de fora, mas sim, de uma ação espontânea que vem de dentro para fora. (FONTOURA, 2009)

Dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais: Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização da aprendizagem com o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta – sempre é possível estabelecer relação entre o que se aprende e a realidade, conhecer as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui. (BRASIL, 1997, p. 38)

Para atender essa orientação é preciso que o design instrucional se volte para a criação de atividades de aprendizagem potencialmente portadoras de significado. Uma vez que significados não podem ser dados ou transmitidos, mas só podem ser construídos, as atividades de aprendizagem aparecem não como uma opção, mas como condição sine qua non para que uma aprendizagem significativa de fato aconteça. A transposição do foco do design instrucional – da exposição de conteúdos para a ação em forma de atividades de aprendizagem – constitui um dos elementos-chave para uma mudança paradigmática na educação.

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de atividades de aprendizagem: um primeiro olhar Design

Não é possível pensarmos numa pedagogia da ação sem que pensemos nas atividades de aprendizagem que devem ser concebidas, criadas, desenvolvidas, realizadas e avaliadas durante uma ação educativa. Mas o que são atividades de aprendizagem? A Universidade de Queensland, na Austrália, adota a seguinte definição: “Atividades de aprendizagem são tarefas e exercícios que ajudam os estudantes a construir significados a partir do conteúdo de um curso. Elas são o veículo por meio do qual a aprendizagem ocorre”. E mais adiante: “Atividades de aprendizagem formam a parte mais criativa da elaboração de um guia de estudos. [...] Elas estão limitadas apenas por sua imaginação.” Como se pode observar é uma definição que aponta diretamente para o papel essencial do designer instrucional e para a importância de sua capacidade criativa. Fichtner, porém, nos traz um alerta e oferece uma visão: “Atividades de aprendizagem” não podem ser inventadas ou simplesmente encontradas por acaso, e depois moldadas em conceitos teóricos sistemáticos. ”Atividades de aprendizagem”tampouco representam uma ideia pedagógica em si mesma [...]. “Atividades de aprendizagem”, ao contrário, representam um tipo fundamentalmente novo de aprendizagem na escola, estando fundamentalmente em oposição a uma tradição milenar de aprendizagem na escola. (FICHTNER 1985, p. 47)

Que oposição é essa? Fica claro que para o autor a disputa é contra o instrutivismo e demais pedagogias conservadoras e consagradas. O design instrucional de atividades de aprendizagem teria a responsabilidade de contribuir para a tão falada, mas pouco implementada, “mudança de paradigmas educacionais”. Por que o autor citado classifica as atividades como “um tipo fundamentalmente novo de aprendizagem”? Na realidade, até mesmo as pedagogias mais intrucionistas integram atividades em seu design. Ao privilegiar a transmissão de informações, estas pedagogias primeiro apresentam os conteúdos e posteriormente propõem exercícios como preparação para a testagem que encerra o processo. Um exemplo visível é o das apostilas, com sua sequência padronizada de conteúdo > exercícios > testes > vestibular. 88


Como a avaliação verificará o que o aluno conseguiu reter das informações transmitidas (muitas vezes se busca descobrir o que o aluno não conseguiu reter), as atividades se voltam apenas para a compreensão, fixação e memorização das informações apresentadas; as demais capacidades mentais não precisam ser mobilizadas. O bom design instrucional se revela quando há coerência entre proposta e execução. Por exemplo, em muitas instituições que ofertam cursos a distância a proposta pedagógica foge do tradicional instrucionismo. A ideia é mesmo “expor os alunos aosnão conteúdos”. Porém, algumas dessas instituições conservadoras são orientadas para uma oferta de produtos bem acabados, tecnicamente bem preparados e distribuídos de forma eficiente. A ênfase é na qualidade dos produtos e assim se permite certo grau de criatividade, dentro dos limites impostos, como na criação de roteiros de videoaulas menos “quadradas” ou em projetos gráficos mais ousados para os materiais impressos. O design instrucional não pode ir além da exposição de conteúdos, mas pode fazê-lo de forma competente e coerente com a orientação instrucionista. É claro que as atividades de aprendizagem desenhadas sob esta orientação tenderão a privilegiar os exercícios de fixação/retenção/memorização (compreensão). Não se espera de uma proposta instrucionista que gere ou promova atividades de análise crítica, colaborativas, criativas e outras que vão além do que demanda o ensino transmissivo. Por outro lado, espera-se muito mais de propostas que se dizem inovadoras e centradas no aluno – e por isso a decepção quando vemos, nas atividades criadas, a repetição do foco na fixação + testes e pouco, ou nada, de atividades que mobilizem outras capacidades intelectuais (sem falar das psicomotoras e comportamentais-valorativas), como associar, generalizar, transferir, criticar, criar etc. O desafio para o design instrucional é sintonizar discurso e prática, criando atividades que estejam em sintonia com a proposta pedagógica que o orienta. Se essa proposta for calcada na instrução, na transmissão de conteúdos e posterior testagem, que assim seja: odesigner instrucional pode contribuir, com design bem feito, para que a instrução ocorra. A discussão sobre a adequação de tal proposta à real aprendizagem dos alunos fica para outra instância. No entanto, se a proposta pedagógica for centrada na construção dos conhe89


cimentos e não apenas na recepção/compreensão/retenção de informações, então outros tipos de atividades de aprendizagem se farão necessárias. Por exemplo, atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades mentais “de ordem superior”, como análise, síntese, conceitualização, manejo da informação, pensamento sistêmico, pensamento crítico, investigação e metacognição (GONZÁLEZ, 2002). A proposta de design de atividades de aprendizagem pode ser a propriada por todas as correntes do pensamento pedagógico. Cada qual pode proceder às escolhas que fazem sentido para a sua concepção de educação e de aprendizagem. No entanto, a tipologia proposta foi construída visando apoiar o design de atividades mobilizadoras de todo o espectro das capacidades mentais dos alunos, desde as voltadas para a compreensão e fixação, até as que envolvem as diversas manifestações do pensamento crítico, da criatividade, da sensibilidade e da ética. É mais adequada, portanto, a pedagogia centrada no aluno e na aprendizagem. Seja qual for a orientação pedagógica, não devemos perder de vista o papel essencial do design instrucional na ação pedagógica: “O design instrucional é a aplicação sistemática e contínua de princípios de aprendizagem e de tecnologias educacionais para desenvolver a mais efetiva e eficaz experiência de aprendizagem para os estudantes” (UNIVERSITY OF FLORIDA, 2009).

Texto complementar Design

para Educação a Distância (AQUINO, 2009)

Existe um tipo de designer que está longe de ter a visibilidade dos Irmãos Campana, a franquia milionária de Philip Starck, as invenções de Jonathan Ive ou ditar as leis revolucionárias de Jakob Nielsen. É um designer generoso, paciente, que trabalha para satisfazer uma missão nobre. O design instrucional é a área que se preocupa com o planejamento de material para educação. O termo tem cada vez mais designado o trabalho

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executado na produção de materiais didáticos para Educação a Distância on-line e offline. O design para Educação a Distância (EAD), no Brasil, deve atrair muitos novos profissionais até 2005. Pelo menos duas instituições universitárias federais prometem cursos de Pós-Graduação sobre o assunto e o crescimento das Universidades Corporativas cria um novo campo para o profisisonal. Para entender melhor o que é o design instrucional, conversamos com alguns profissionais buscando as recomendações mais importantes para a área. Identificar os problemas e as soluções propostas pelo design instrucional é o primeiro passo para entender melhor o panorama completo da Educação a Distância. Assim, podemos compreender porque um número sempre maior de profissionais busca o e-learning e como universitários de diversas áreas podem vir a trabalhar nesse campo do conhecimento, ainda tão aberto à exploração de novas possibilidades e tecnologias.

O que é design instrucional Definir design instrucional é quase tão espinhoso quanto delimitar exatamente o que significam educação e cultura. Mais complicado ainda é descobrir exatamente onde ficam as semelhanças e as diferenças entre o termo generalista design e o específico design instrucional. O livro “Design InstrucionalContextualizado”, da Andrea Filatro, é um dos últimos lançamentos na área. Doutoranda da Faculdade de Educação (USP), a autora define design instrucional como “a ação institucional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos”. Os especialistas concordam que, apesar de ser amplo o campo do design instrucional, são claras as diferenças em relação ao design tradicional. “O designer instrucional não é um artista gráfico mas um integrador de uma equipe multidisciplinar, ele precisa ter uma clara visão do e-learning como

sistema complexo e uma grande capacidade de coordenação”, afirma Marcos Telles, coordenador do programa de pesquisa ABED/FeNADVB de e-learning na empresa.

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“A comparação genérica entre ambos é impossível de ser feita”, afirma Vani Kenski, professora da USP que está envolvida em uma proposta para o primeiro curso de especialização em design instrucional no Brasil. “Mesmo entre os diversos modos de se fazer Educação a Distância (ensino via correspondência, videoconferência, ensino on-line etc.) fica muito difícil de se fazer a comparação porque cada modalidade de curso tem suas características e necessidades”. Ter em mente as diferenças ajuda também a ver as semelhanças entre o design instrucional e as outras formas de design. “Existe uma relação entre o design tradicional de material educacional e o design para a Educação a

Distância, ela está no fato de que ambos devem ter o propósito de instigar o aluno a buscar novos conhecimentos”, afirma Luciano Pelissoli, autor de projeto de m-learning (Educação a Distância com celulares) apresentado no Congresso ABED 2004.

Interdisciplinaridade é a chave para a nova educação Compreender o conceito de design instrucional é bem diferente de identificar os limites da atividade. Emprestando noções de diversas outros campos de saber ligados à educação, o design instrucional é um exemplo perfeito de interdisciplinaridade. Isso faz com que as leis e regras tão comuns para áreas como o webdesign percam parte do sentido em design instrucional. “Não acredito em diretrizes básicas para o design instrucional, a não ser que sejam correspondentes a um modelo de Didática, o mais utilizado é a contextualização de processos. As regras de Jakob Nielsen, que erroneamente referidas como leis de design servem para uma pequeníssima parte da usabilidade e não têm nada a ver com design instrucional como um todo”, afirma Paula de Wall, professora da Universidade de Pádua e pesquisadora brasileira. Para Paula, os limites do design instrucional “vão muito além das regras de usabilidade ou até das leis de acessibilidade, que são apenas alguns dos aspectos que devem ser levados em conta”. A pesquisadora define, em linhas gerais, usabilidade como “o uso otimizado do instrumento de aprendizagem” e acessibilidade, as medidas para adaptar o projeto para utilização por grupos com deficiência auditiva ou visual. 92


A professora da Universidade de Pádua é adepta da interdisciplinaridade no design instrucional. Ela concorda com diversos especialistas que lembram também da necessidade de se dar a valorização correta a cada área do processo envolvida nodesign instrucional. Uma das escolhas mais complicada a se fazer é a utilização e o momento da adoção de tecnologia.

Dicas de estudo Você pode encontrar artigos sobre design instrucional aplicado à EAD na biblioteca virtual da Associação Brasileira de Educação a Distância. Disponível em: Na Biblioteca Virtual de Educação você pode procurar mais leituras sobre design, mídias e tecnologias educacionais. Disponível em:

Atividades 1. Você concorda com a afirmação do autor de que “a maior distância, na Educação a Distância, não é a que existe entre professores e alunos, mas sim entre a que se encontra entre o que pregamos e o que de fato fazemos”? Não basta dizer sim ou não. Você deve fortalecer a sua opinião com bons argumentos que reforcem – ou refutem, conforme a sua posição – a afirmação citada.

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2. Escolha um tema de estudos de seu interesse. Agora imagine que você vai trabalhar com esse tema, como professor, em um curso na modalidade a distância. Qual seria o “conteúdo”? Qual a diferença entre esse conteúdo e o curso em si? Como você se sentiria no papel de “conteudista”?

3. Partindo de um dos desafios para o design instrucional apresentados no texto, indique alguns caminhos e ações que podem ajudar os designers e educadores a superá-lo, considerando as reais condições do ensino no Brasil. 94


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de atividades de aprendizagem Design

Design

de atividades de aprendizagem – uma proposta A metodologia de design de atividades de aprendizagem que será apresentada neste capítulo está voltada para a criação e a elaboração contextualizadas de atividades de incentivo e suporte à aprendizagem e pode ser aplicada tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância. O design de atividades de aprendizagem focaliza a criação, a elaboração e a oferta de uma série de ações que os alunos realizam durante sua rota de aprendizagem em um curso, disciplina, aula, oficina ou qualquer outro tipo de prática educativa, formal ou não formal. Visa sistematizar uma proposta educacional centrada na ação de alunos e professores, deslocando o focoda mera transmissão de “conteúdos”para as atividades realizadas efetivamente pelos agentes da aprendizagem. Para tanto, estabelece uma tipologia de atividades de aprendizagem baseada nas diferentes formas de “mobilização”das capacidades mentais dos agentes envolvidos. A expressão “agentes da aprendizagem” compreende todas as pessoas envolvidas de alguma forma nas atividades propostas: professores, gestores, funcionários da escola, familiares, membros da comunidade, convidados e, é claro, o próprio aluno e seus colegas de turma e de instituição. Por “capacidades mentais” entendem-se tanto as capacidades cognitivas, lógico-racionais, quanto as sensitivas, afetivo-emocionais, comportamentais, atitudinais e operacionais. A proposta está fundamentada nos princípios da Semiótica Social (KRESS et al.) da psicologia cognitiva e em diversas teorias pedagógicas que desta-

cam o papel da ação na construção de práticas, conhecimentos e atitudes, para a formação integral do aluno.


Tipologia de atividades de aprendizagem É muito conhecida a sistematização proposta por Bloom (1984), a qual estabelece categorias hierarquizadas de objetivos de aprendizagem, de acordo com a habilidade mental mobilizada pelo aluno para os campos afetivo, psicomotor e cognitivo. A taxionomia de Bloom, para o campo cognitivo, prescreve em ordem crescente de complexidade: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Esta taxionomia gerou muitas variações e adaptações, e também muitas críticas, as quais por sua vez provocaram grandes revisões na proposta srcinal. A metodologia de design de atividades de aprendizagem aqui apresentada segue esta tradição, porém situa-se fora do debate clássico ao enfocar especialmente o design das atividades e não dos objetivos educacionais tal como fizeram Bloom e seus seguidores. O ensino por objetivos é centrado, principalmente, no planejamento e no professor, antecedendo muitas vezes a própria “chegada” do aluno ao ambiente onde vai estudar. Odesign de atividades pressupõe objetivos a atingir, mas não os toma como comandos finais ou imposições inquestionáveis, aos quais todo o processo de aprendizagem deve obedecer cegamente. Ao contrário, o design de atividades filia-se à também longa tradição do pensamento pedagógico que enfatiza o papel do aluno, individual e coletivo, no seu próprio aprender, um aprender que não opõe teoria e prática, saber e fazer, mas sim enfatiza a sua íntima e fundamental relação. Dessa forma, destaca a ação como o caminho por excelência da aprendizagem. A tipologia a ser apresentada nesse capítulo compõe-se de oito categorias centrais, integradas por sua vez por subcategorias sem número definido. Isto é, cada professor-designer pode incorporar outras subcategorias a seu critério, além das listadas aqui como exemplo ou pontos de partida.

Atividades de exploração Nessa primeira categoria encontramos as atividades voltadas para o entendimento primário das informações e para a fixação ou memorização dos elementos básicos do tema tratado, incluindo aquelas que visam familiarizar o aluno com os assuntos abordados, preparando-o e motivando-o para seguir em frente na sua rota de aprendizagem. 98

Design de atividades de aprendizagem

As atividades de exploração constituem o caminho básico nesse roteiro do aprender, a partir do qual outras dimensões podem ser atingidas. Por exemplo, em abrangência (expansão), complexidade (aprofundamento), significação (ancoragem) e todas as demais categorias que compõem a metodologia e que serão vistas nos tópicos subsequentes. Atividades de exploração não são novidade para quem já passou pelas carteiras escolares, pois têm sido o centro dos processos de ensino há muitos séculos. Em aulasna expositivas, a ação principal Depois, que se pede do aluno é que “preste atenção” explanação do professor. que copie textos do quadro-negro, anote observações no caderno, leia as partes indicadas no livro didático, preencha os exercícios nele contidos, registre a lição para fazer em casa. São tantas atividades que nem dá tempo para pensar! Nesse cenário tão familiar, parte-se do princípio de que ensinar é somente expor conteúdos e assim aprender seria apenas o resultado dessa exposição, reforçada por exercícios voltados para a retenção das informações “passadas” em sala de aula ou obtidas no livro didático. Na metodologia de design de atividades de aprendizagem, as atividades de exploração não se reduzem à exposição de conteúdos e à sua memorização. as informações atividades deselecionadas exploração pelo constituem a relação alunos Nela, com as professor e pelosprimeira autores dos dos materiais didáticos e de referência para comporem o “conteúdo” do curso, da disciplina e da aula. São o primeiro contato com o universo da informação em sua dimensão ainda linear, vão além da simples narrativa “sobre” um tema e buscam envolver o aluno com ações menos passivas que a do “espectador” de aulas. São exemplos de tipos de atividades de exploração (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de compreensão: voltadas para o entendimento dos aspectos básicos dos assuntos tratados; afinal, se o aluno não estiver compreendendo o que ouve, vê ou lê, não será possível avançar para os demais tipos de atividades.

Atividades de fixação e memorização: voltadas para a retenção dos elementos que precisam ser apropriados pelo aluno para uso em outras atividades e futuras situações. 99


Atividades de navegação e descoberta: criadas para familiarizar o aluno com os temas tratados e as discussões que os cercam. Atividades de experimentação livre: criadas para que o aluno explore livremente os temas abordados e busque ligações iniciais, porém significativas com sua vida, seus estudos e interesses. Atividades de abstração primária: primeiras incursões na formação de conceitos sobre os assuntos discutidos.

Atividades de expansão Nesta categoria entram as atividades de amplitude ou latitude, isto é, de expansão horizontal dos conhecimentos construídos nas atividades de exploração. As atividades de aprofundamento, que veremos no próximo item, constituem a expansão em profundidade e complexidade no tratamento do tema. Ambas ampliam o universo das informações e conhecimentos abordados nos momentos de exploração, cada qual à sua maneira: as de expansão ampliando horizontalmente e as de aprofundamento ampliando verticalmente. As atividades de expansão são desenhadas para que os alunos possam relacionar os temas tratados com outros temas, encontrem associações, estabeleçam relações, construam pontes, links, conexões e vínculos, expandindo lateralmente o universo de conhecimento no qual iniciaram sua trajetória. Vivemos na era das relações, mais do que na era da informação ou do conhecimento em si mesmo. As tecnologias de comunicação e informação permitiram a formação de grandes redes, em escala mundial, como a rede de telefonia fixa e móvel, as redes radiofônica e televisiva e as redes digitais interativas, como a cada vez maior e mais importante internet. Dentro deste quadro, as pequenas redes locais e personalizadas também ganham espaço e convivem com as grandes articulações. Vivemos assim na era das redes, da conectividade, dos links, do hipertexto, das relações. Não é mais aceitável tratar as informações isoladamente: tudo pode ser conectado, ligado, relacionado. No mundo da comunicação, nenhuma informação é uma ilha. 100


Nesse cenário, não teria mais sentido manter os campos de saber encastelados, longe uns dos outros e isolados dos demais. A educação tem presenciado a emergência de inúmeras propostas de articulação dos saberes, diferenciadas pelos prefixos adicionados à palavra disciplinaridade: multi, inter, pluri, trans. Esse movimento revela o conceito básico de que muito se aprende ao relacionar uma ideia à outra, um conhecimento a outro, uma prática à outra. É procedimento comum e essencial Ao da ciência buscar relações entreconhefenômenos aparentemente desarticulados. encontrar conexões, novos cimentos são construídos mesmo quando não existem novas informações. Um bom exemplo é o da descoberta da penicilina por Alexander Fleming, em 1928. Este cientista percebeu que as bactérias do Staphylococcus aureus não se reproduziam em uma cultura onde estava presente um fungo, Penicillium notatum. Juntando a presença do fungo com a ausência das bactérias patogênicas, Fleming abriu a era do antibiótico natural. Daí a importância das atividades de expansão na metodologia aqui proposta. É preciso incentivar o aluno a fazer conexões, pontes, ligações entre as informações a que tem acesso, buscando novos saberes a partir dessas conexões. Dessa forma, além como de novas ideias, poderá acontece. construir conhecimentos articulados e não isolados, tradicionalmente Atividades de expansão são desenhadas de acordo com formas de pensamento indutivas, indo de situações particulares para outros mais gerais, por meio de ações que promovam a transferência, a generalização, a recontextualização e outras formas que mobilizem esse tipo de pensamento. São exemplos de tipos de atividades de expansão (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de relação e associação: voltadas para a busca, a identificação e o estabelecimento de conexões entre componentes de um tema ou entre informações, conhecimentos e ideias diversas. Atividades de comparação:voltadas para a análise comparativa entre dois ou mais fenômenos, pelo cotejamento de dados, informações, conhecimentos e ideias. Atividades de g eneralização: voltadas para o processo indutivo por 101


excelência, o movimento do particular para o geral, possibilitando que o conhecido explique o ainda não conhecido e oriente a aplicação do conhecimento em novos contextos.

Atividades de transferência:voltadas para o aporte de conhecimentos e habilidades de um contexto para outro, como por exemplo, de conhecimentos espaciais desenvolvidos em Geografia para o estudo de conjunturas históricas. Atividades indutivas: voltadas para aplicações de pensamento indutivo, isto é, da lógica que parte do particular para o geral.

Atividades de aprofundamento Nesta categoria são concebidas e elaboradas as atividades de expansão vertical ou longitudinal, isto é, de aprofundamento dos conhecimentos construídos nas atividades de exploração e expansão. Por meio destas atividades, os alunos que assim o desejarem poderão “mergulhar” nos temas tratados em outras atividades, ampliando o grau de seus estudos em complexidade, profundidade, dificuldade e nível de abstração. São ligadas preferencialmente – mas não exclusivamente – a formas de pensamento dedutivas e se dirigem aos alunos que desejam ir além da rota básica de aprendizagem, seguindo seus interesses e talentos. Atividades de aprofundamento não precisam ser desenhadas visando todos os alunos; já que dependem do interesse de cada um e de sua disposição para “ir além” do que está sendo estudado por toda a turma. Em formas de ensino engessadas por currículos rígidos, planos de aula burocráticos, horários predefinidos e inflexíveis, turmas fechadas etc., os professores têm grande dificuldade para atender a toda a diversidade de interesses e capacidades de seus alunos. Quando um aluno faz uma pergunta que extrapola a matéria em foco, quando demanda uma resposta mais complexa ou uma explicação mais densa do que o restante da turma acompanharia, o que faz o professor? Geralmente as respostas são: “Me procure no intervalo par falarmos um pouco sobre isso”, ou “depois posso indicar uma bibliografia para você saber mais 102


sobre isso” e outras soluções paliativas e que dependem muito da boa vontade do professor em atender o aluno fora do horário da aula. Professores menos conscienciosos se livram do incômodo dizendo que a pergunta “foge da matéria” ou que vai ser respondida “quando chegar a hora”. É evidente que estas respostas não são mais aceitáveis quando se pensa em uma educação consequente. Precisamos dar atenção à demanda dos alunos e possibilitar àqueles que demonstram o saudável desejo de saber mais que possam satisfazê-lo no seu ambiente de estudos. Na modalidade presencial, é muito difícil atender a essa necessidade, especialmente se ficarmos confinados ao espaço-tempo da sala de aula. Na modalidade a distância, porém, tais limites físicos já ficaram para trás e as tecnologias empregadas permitem e facilitam a navegação em múltiplos níveis e a comunicação não linear. Os educadores é que talvez não tenham percebido isso e assim não exploram todas as possibilidades abertas pelos novos recursos, em especial os meios digitais e interativos. Eis aí mais uma das grandes contribuições da EAD para a educação em geral: a busca de novos caminhos para o envolvimento do aluno com o conhecimento, tal como o design de atividades de aprendizagem aqui proposto. As atividades de aprofundamento desempenham, nesse modelo, um papel importante, que é o de facilitar o desenvolvimento de capacidades do aluno que quer saber mais do que a média, abrindo horizontes para que o ensino tradicional “de um para muitos” (expositivo, do professor para o conjunto dos alunos) possa se mover em outras direções (“de um para um”, “de muitos para um” e outras. A Educação a Distância é uma ótima fonte de experiências e oportunidades para essa mudança de orientação. São exemplos de tipos de atividades de aprofundamento: (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade)

Atividades de detalhamento: voltadas para o tratamento da informação com maior grau de detalhe, isto é, “quebrando” ou decompondo a informação mais geral em informações mais específicas. Atividades de complexidade: voltadas para o aumento do grau de complexidade no tratamento e análise das ideias e informações abordadas em outras atividades. 103


Atividades de abstração secundária: criadas para promover e facilitar o caminho do concreto para o abstrato. Atividades de dedução: voltadas para aplicações de pensamento dedutivo, isto é, da lógica que parte do geral para o particular, do universal para o específico. Atividades de interesses específicos: voltadas para o atendimento dos interesses e curiosidades individuais, para que cada aluno possa aprofundar os assuntos e temas que desejarem.

Atividades de crítica Nessa categoria são concebidas atividades voltadas para incentivar o aluno a exercer o seu pensamento crítico e reflexivo, sua capacidade de argumentação, de expressão e defesa de suas próprias ideias, buscando o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e o reforço de sua autoconfiança como ser pensante. Se já explorou, expandiu e aprofundou, está na hora de o aluno ser incentivado a dizer o que pensa sobre aquilo que aprendeu. De acordo com muitas propostas pedagógicas de caráter menos autoritário e mais participativo, o aluno tem de ter vez e voz, pelo menos em alguns momentos significativos do processo de ensino-aprendizagem. Dentre estes momentos, a hora da crítica é um dos mais importantes. Propostas menos centradas no professor e no ensino, e mais focadas no aluno e na aprendizagem demandam o incentivo e o exercício do pensamento crítico por parte de quem aprende. De Sócrates a Dewey, de Rousseau a Vygotsky, de Comênio a Freire, autores de todas as épocas destacaram a necessidade de despertar no aluno o “pensamento crítico”. A educação deveria incentivar, provocar, recuperar o gosto pela argumentação, pelo debate de ideias e opiniões e pelo exercício da crítica. No entanto, deve mostrar que a argumentação deve ser bem fundamentada, as opiniões devem estar apoiadas em argumentos sólidos e defensáveis e que a crítica deve ser exercitada de forma responsável e bem intencionada. No Brasil tende-se a associar “pensamento crítico” à expressão de um tipo de discurso político, às vezes partidário e ideológico, às vezes libertário ou 104


apenas contestatório. No exterior, reúnem-se sob o rótulo de pensamento crítico uma série de capacidades mentais de raciocínio lógico, de análise e síntese, interpretação, reflexão, argumentação, avaliação e outras ligadas à razão. É conveniente esclarecer que crítica é uma atividade não apenas descritiva, mas também avaliativa. O que equivale a dizer que toda crítica é também um julgamento de valor, mérito ou relevância. Nesse sentido, não existe “crítica negativa”, pois toda crítica avaliativa deve sempre visar a melhoria de uma condição, ação, produto, serviçocaminhos ou qualquer outro objeto ao qual se volte. Avaliar criticamente é distinguir equivocados de rotas recomendadas, apontando as razões desse julgamento. O termo crítica provém do grego crinein, que significa separar, julgar, de modo a preservar o que passar por esses critérios de julgamento e a descartar o que não passar. Para autores como Demo (2002), por exemplo, as atividades de ressignificação constituem a essência da verdadeira aprendizagem, que deve não ser só construtiva, mas reconstrutiva. Para ressignificar é preciso criticar, no sentido dado acima à palavra crítica. Sendo assim, no design de atividades de aprendizagem as atividades de crítica são criadas para incentivar e facilitar a mudança de postura por parte de e professores. Visam conduzir os alunos damelhores posição de espectadores alunos passivos a de seres autônomos, capazes de “dar respostas aos desafios colocados por uma sociedade em constante – e rápida – transformação” (SIMÃO NETO, 2008). Exemplos de tipos de atividades de crítica (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de análise crítica: voltadas para o exercício da crítica e sua fundamentação, com relação a qualquer objeto que enfoque, sejam ideias ou materialidades. Atividades de desconstrução:voltadas para o “aprender desmontando”: ao descobrir de que e como algo é constituído, como se estrutura, como funciona etc., o aluno encontra os princípios que o ajudarão na construção de novos conhecimentos. Atividades de recontextualização:voltadas para novas elaborações a partir do deslocamento de conhecimentos de um contexto para outro,

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como no caso onde uma teoria, elaborada em um determinado país, é aportada para outro – o que deve mudar, o que deve permanecer?

Atividades de ressignificação: criadas para permitir a construção, pelo aluno, de novos significados a partir da crítica a algo dado, externo a ele, ou mesmo às suas próprias elaborações anteriores. Atividades de reflexão livre: desenhadas visando o exercício do pensamento crítico, sem objetivos diretamente ligadosaprendizagem à de conteúdos específicos. Como disse MillorFernandes, “livre pensar ésó pensar!”

Atividades de ancoragem Nessa categoria são desenhadas atividades que incentivem o aluno a relacionar os temas estudados com sua vida profissional, pessoal e social. Por meio destas atividades os alunos poderão situar os temas estudados em contextos específicos, nos quais adquirem novo valor e significados, ligados aos seus interesses e à sua relevância para a vida. Atividades de ancoragem trazem uma perspectiva prática e aplicada a conceitos e fundamentos teóricos, através de um olhar comprometido com a vida cotidiana atual ou futura. Para a pergunta muito comum: “Para que estamos estudando isso, professor?”, duas são as respostas mais usuais. A primeira: “Um dia você vai precisar”; e a segunda: “Porque pode cair no vestibular”. A primeira joga a necessidade de saber para um futuro remoto e indefinido, distante demais da percepção do aluno para que este a valorize. A segunda transfere a responsabilidade do professor para os elaboradores do famigerado concurso seletivo. Não é de se espantar que os alunos não se motivem e não se interessem pelo aprender. “Se é para esperar que um dia isso seja necessário, ou para responder a uma pergunta do vestibular, então melhor deixar para aprender isso quando chegar a hora”, provavelmente pensa a maioria do alunos. Daí a importância do design e da oferta de atividades de ancoragem, que buscam ligar os assuntos, temas e ideias tratadas com o vivido e o vivenciável, com a experiência, o cotidiano, o aplicável no dia a dia de cada aluno – enfim, com a vida real. 106


Como nos mostrou C. Dickens em seu livro Tempos Difíceis (1969), alunos não são vasos vazios que o professor deve “encher de conhecimento até o gargalo”. Cada um traz para a escola suas experiências, vivências, opiniões, visões e valores, que são essenciais para a sua aprendizagem. Ausubel (1963) argumentava que o mais importante na aprendizagem não é aquilo que não sabemos ainda, mas aquilo que já sabemos. É em função do que já sabemos, do que acreditamos e valorizamos que fazemos a seleção do que vai se incorporando a esse patrimônio intelectual que chamamos de conhecimento. A educação tem de permitir, facilitar e incentivar o aluno a fazer essa filtragem, descartando o que não é significativo e incorporando o que é ou julga ser. Daí a importância decisiva das atividades de ancoragem no design de atividades de aprendizagem. A imagem da âncora sugere que se dê uma pausa na navegação para que possa desembarcar e colocar os pés em terra firme. O aluno explora, expande, aprofunda, critica – e chega ao momento de relacionar o que aprendeu ou está aprendendo à sua vida, à sua prática, à sua experiência, ao seu cotidiano profissional e pessoal, onde se tornam verdadeiramente significativos os conhecimentos construídos no percurso trilhado. Muitos métodos de educação e didática assumem a separação entre conhecimento e prática, tratando o conhecimento como uma substância integral e autocontida, teoricamente independente das situações em que é aprendido ou utilizado. (BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989, p. 1)

As atividades de ancoragem auxiliam o aluno a superar esta falsa distinção entre teoria e prática e contribuem para o desenvolvimento de uma aprendizagem de fato significativa. São exemplos de tipos de atividades de ancoragem (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de contextualização: nas quais se procura situar os conceitos, conhecimentos e práticas em contextos concretos e significativos para o aluno.

Atividades de síntese: por meio das quais o aluno seleciona, descreve e justifica o que de fato é significativo para si, dentre tudo o que estudou, buscando os fundamentos essenciais do que foi aprendido. 107


Atividades de determinação de relevância: voltadas para o estabelecimento da importância relativa do objeto de estudos para a vida do aluno (individual, comunitária e social). Atividades de aplicação: voltadas para a aplicação prática e contextualizada dos conhecimentos em construção. Atividades de significação: dirigidas para a construção de significados em múltiplas dimensões – cognitivas, operativas e atitudinais; geralmente são associadas a atividades das outras categorias.

Atividades de criação Nessa categoria estão as atividades voltadas para o exercício e o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos. Por meio deste tipo de engajamento ativo, os alunos poderão acrescentar algo novo aos temas estudados, analisados e discutidos. Quando se fala em “algo novo” não significa que se tem de buscar o inédito, o nunca visto, o que jamais foi apresentado. Novo, nesse contexto, significa o novo “para si”, isto é, aquilo que é novo para quem o produz – o aluno, individual e coletivamente. Não se trata, tampouco, da busca pela novidade. Há uma diferença substancial entre novidade, que é passageira, efêmera; e inovação, que é mais duradoura e impactante. Modismos, por exemplo, são novidades, pois são transitórios, logo substituídos por outros, sem maiores consequências. Inovações trazem transformações mais profundas nas estruturas sociais, econômicas e culturais. Na educação, a busca pelo novo através de atividades criativas abre a oportunidade para os alunos adicionarem algo seu ao processo de aprendizagem, sejam ideias, invenções, descobertas, projeções ou mesmo hipóteses e tentativas. A inovação só pode surgir em contextos férteis e propícios para sua emergência. Não se pode esperar inovação onde há somente reprodução. Da maneira como são entendidas na metodologia aqui apresentada, as atividades de criação não se reduzem à chamada “criatividade”, que em muitos

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ambientes educacionais é somente um tipo de prática habitualmente pouco criativa, associada apenas à reprodução/aplicação de técnicas de pintura, colagem e outras semelhantes. As atividades de criação apontam para o futuro, estimulando o pensamento criativo, projetivo e inventivo, assim como a capacidade de planejamento e de resolução de desafios e problemas. Alguns autores distinguem estratégias didáticas criativas de heuristas. As estratégias heurísticas partem de um ponto dado e não têm ponto definido de chegada. As estratégias criativas, em contraposição, não têm ponto definido de partida, mas estabelecem o ponto de chegada. Nas primeiras, os alunos percorrem o trajeto por um caminho heurístico, isto é, utilizam os mesmos recursos e conceitos, mas chegam a resultados diferentes, que não podem ser comparados entre si. Nas segundas, percorrem um caminho criativo, reunindo recursos dados e novos, ideias, experiências e práticas para chegar, cada qual a seu modo, ao ponto estabelecido no início da rota. Os resultados, assim, podem ser comparados. Um exemplo de estratégia heurística pode ser visto em uma aula de pintura, na qual todos os alunos recebem informações iguais e têm acesso a técnicas e materiais semelhantes. A última coisa que se quer, no entanto, é que todos pintem exatamente os mesmos quadros. Todos partirão do mesmo ponto, porém devem chegar a lugares diferentes, heuristicamente. Um exemplo de estratégia criativa pode se visto em uma aula de Física, no qual o produto final é estabelecido prévia e claramente. Todos os participantes devem conceber, criar e apresentar, digamos, um protótipo de um determinado equipamento. De onde as equipes partirão e que caminhos seguirão para chegar ao produto final não é o mais relevante; cada qual decidirá o que vai mobilizar para chegar ao destino, mas todos deverão gerar um produto comparável aos demais, pois obedecerão às mesmas especificações. A criatividade de cada aluno ou equipe ficará demonstrada pelas diferenças entre as definições gerais, de um lado, e as suas contribuições e elementos distintivos.

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Sejam heurísticas ou criativas, nas atividades de criação os alunos podem colocar algo de si, construir sobre os conhecimentos já incorporados, renovando-os e situando-os em novos contextos, presentes ou visualizados. Simulação e projeção são exemplos de atividades de criação. Ambas partem de uma pergunta essencial para o pensamento criativo: “E se...”. Nas projeções, a pergunta completa seria: “E se as coisas seguirem as tendências hoje percebidas, sem que algo de muito novo aconteça, como ficarão daqui a um determinado tempo?” Já nas simulações, podem ser: “E se tal e tal elementos novos surgirem nesse dado cenário, o que vai mudar e o que vai permanecer daqui a tanto tempo?” A chamada literatura de antecipação, um ramo da ficção científica, utiliza simulações e projeções para traçar cenários futuros, muitos dos quais influenciaram a própria pesquisa científica. Neles temos tanto as utopias – cenários que desejamos, com uma sociedade justa e ecologicamente saudável – como as distopias – cenários que tememos, como o apocalipse nuclear. Utilizando o pensamento projetivo, muitas vezes antecipamos invenções e inovações que surgiram tempos depois. O homem já voava muitos séculos antes da invenção do avião e pisou na Lua muito tempo antes de Neil Armstrong. Criar é viver. As atividades de criação, no design de atividades de aprendizagem, tem a função de incentivar e apoiar as manifestações do pensamento criativo continuamente, ao longo de todo o processo de aprendizagem. São exemplos de tipos de atividades de criação (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de design e planejamento: voltadas para o estabelecimento das pontes entre o discurso (considerações teóricas) e sua realização (produção). Atividades de simulação e projeção: voltadas para o futuro imaginado a partir de determinadas condições supostas ou propostas; são expressões da questão “E se...?”. Atividades de invenção (heurísticas): voltadas para a criação do novo a partir de recursos, técnicas e informações dadas; o trajeto é mais importante do que o produto final. 110


Atividades de criatividade: voltadas para a criação do novo a partir de recursos dados e novos, de ideias, experiências e práticas mobilizadas pelos alunos. Atividades de resolução de problemas: voltadas para a criação de soluções de questões, desafios e problemas. Segundo Saviani (1996), questões são colocadas de fora para dentro, isto é, do professor para os alunos. Estes vão buscar as respostas porque é do interesse do professor. Problemas são colocados de dentro para fora, isto é, são dúvidas levantadas pelos próprios alunos, que vão em busca de soluções porque é de seu interesse.

Atividades de motivação e valoração Nessa categoria são associadas atividades de motivação e de valoração, voltadas não obrigatoriamente para conteúdos específicos, mas para os comportamentos e atitudes que devem acompanhar, ou mesmo anteceder, as habilidades desenvolvidas por meio das atividades propostas nas demais categorias.

Motivação Atividades de motivação incluem ações de autodesenvolvimento ou de desenvolvimento pessoal, como as de confiança, propósito e interesse pelo aprender. Exploram também o lado lúdico da aprendizagem, isto é, do aprender com gosto e prazer. A motivação para o aprender é decisiva para o sucesso de uma pedagogia baseada na ação, como a que fundamenta a metodologia ora apresentada. A “falta de motivação” quando é um dos problemas pelos escolares mais apontados professores e educadores perguntados fatores que impedempor ou dificultam a aprendizagem nas escolas de hoje. Não fica claro, no entanto, o que se entende por “motivação”, nem o que pode ser proposto para resolver o problema de sua falta. Muitas vezes têm-se a impressão de que a motivação deveria ser transformada em disciplina e ensinada ao lado das ciências clássicas. 111


É bom reparar que a motivação não cai do céu, não se cria por discursos ou pregações e não pode ser imposta, determinada ou comandada. Motivação se controla na prática real, no fazer individual e coletivo, na interação, na vivência do dia a dia da aprendizagem. A chamada “motivação extrínseca” é uma falácia; geralmente se trata apenas de condições externas para que a motivação (sempre subjetiva, portanto “intrínseca”) surja ou se sustente. Esse tipo de motivação (boa nota, passar de ano ou nomuito vestibular, pais ou onão etéreo sucesso profissional futura, distante docontentes) aluno jovem, é o que visamnaasvida atividades de aprendizagem aqui propostas. Uma pedagogia da ação não pode prescindir de atividades voltadas menos para os conteúdos ou para pressões exteriores e mais para as forças que movem o aluno no caminho da aprendizagem, sejam forças internas, subjetivas, pessoais, sejam forças sociais, valorativas e éticas. As atividades de motivação visam construir sobre o prazer de aprender que a maioria das crianças tem e que infelizmente parecem ir reduzindo na medida em que “se perdem no mundo dos adultos” (Gabriela Mistral). Buscam fortalecer e apoiar a curiosidade, a disposição para a exploração e a descoberta, a vontade de saber, enfim, a motivação para o aprender, condições essenciais para a emergência do novo e do desejado.

Valoração Atividades de valoração acrescentam aos conhecimentos e práticas a dimensão ética, tão necessária em uma educação comprometida com a melhoria do mundo e da vida. A literatura de ficção está repleta de alertas com relação aos perigos do uso do conhecimento sem uma perspectiva ética e responsável. A UNESCO, ao referendar os famosos “ Quatro Pilares para a Educação” (1999) fez questão de enfatizar essa dimensão, ao apontar o “saber conviver” como um dos fundamentos da educação para o novo século.

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As atividades de valoração também visam levar o aluno a valorizar o que estuda e aprende. A palavra valorizar é empregada aqui tanto no sentido de dar valor quanto no de construir valores: valores para si, para o grupo, para a comunidade, para a sociedade, o país e o mundo. Nesse sentido, talvez sejam atividades que suportam a essência última da educação, que é a melhoria da vida em todos os seus aspectos e a promoção da felicidade. As atividades de motivação e valoração, portanto, não podem ser subestimadas na sua importância e muito menos preteridas em função da mera transmissão de conteúdos. Na Educação a Distância isso é especialmente sério, dada a tendência ao instrucionismo que esta modalidade tem revelado. Felizmente, o campo da EAD está revelando ter lugar para propostas pedagógicas que não se opõem ao saber, nas quais atividades de motivação e valoração são tão importantes quanto as dedicadas ao conhecimento em si. São exemplos de tipos de atividades de motivação e valoração (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de confiança: destinadas à promoção da autoimagem do aluno e da confiança nos seus talentos e na sua capacidade de aprender. Atividades de motivação, propósito e interesse: voltadas aos aspectos propriamente motivacionais da aprendizagem, tal como comentados no texto acima. Atividades valorativas: voltadas para a construção e consolidação de valores tanto individuais como coletivos. Atividades com perspectivas éticas: desenhadas para dar atenção à dimensão ética do conhecimento e à responsabilidade social de quem o detém. Atividades lúdicas: dedicadas ao aprender com prazer; comportam tanto atividades emocionais em formato mais aberto e divertido (edutainment – formas híbridas de educação e entretenimento) quanto atividades lúdicas em si mesmas, como jogos, brincadeiras, mídias de entretenimento, atividades esportivas, musicais, literárias, ações “extramuros” e virtuais e muitas outras.

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Atividades de colaboração Nessa categoria são enquadradas todas as atividades que visam o desenvolvimento do potencial para a aprendizagem colaborativa, a cooperação, a solidariedade, a negociação e o consenso. Atividades de colaboração se fundamentam na dimensão coletiva da aprendizagem, da atuação profissional e da vida em sociedade. Autores como Vygotsky, Rogers e Freire, para citar alguns dentre muitos outros, apontaram a importância da dimensão coletiva e social para a aprendizagem. Vygotsky (1999), por exemplo, demonstrou que, sendo fundamentalmente um processo individual e interno, a aprendizagem se dá dentro de espaços sociais e por meio da interação entre professores, alunos e demais agentes. Compartilhar é repartir o que é comum, ou o que pertence a um ou a poucos, mas deveria pertencer a todos os membros de um grupo ou comunidade. Assim, em educação, o compartilhamento de saberes e práticas demanda atividades desenhadas para tanto, já que não fazem parte das pedagogias tradicionais, voltadas mais para a transmissão de informações do professor para os alunos. Em sintonia com essa visão, a aprendizagem colaborativa tem sido apontada por muitos como uma das saídas para ultrapassarmos as velhas pedagogias centradas no ensino de conteúdos a decorar pelo aluno. O que seria, então, essa forma de aprendizagem que destaca a cooperação e a colaboração? As ideias são muitas, e nem sempre convergentes. O desenvolvimento e a expansão da Educação a Distância têm provocado grandes debates a esse respeito. Os termos cooperação e colaboração surgem lado a lado, ora como semelhantes, ora como distintos. Diversas correntes do pensamento pedagógico os mencionam e enfatizam, porém não há consenso quanto ao seu significado, hierarquia, interpretação ou aplicação. Não vamos entrar aqui nesta discussão, dadas as limitações de espaço e objetivos do curso. Para o design das atividades de aprendizagem, no entanto, é importante fazer uma pequena e rápida distinção entre os dois conceitos, já que podem demandar encaminhamentos um tanto diferentes. Atividades cooperativas geralmente são descritas como sendo baseadas na operação conjunta (cooperação), no trabalho ou na ação coletiva, no 114


mútuo apoio e pode ser intencional ou não. São formas não competitivas, harmônicas e equilibradas que buscam evitar conflitos de índice e divergência de objetivos. Atividades colaborativas seguem os mesmos princípios, mas dão um passo além na direção da solidariedade, no compartilhamento dos recursos, conhecimentos e práticas disponíveis no grupo que colabora e, principalmente, na explícita complementaridade dos talentos, habilidades e competências que fazem um grupo se transformar em uma equipe. Colaborar envolve também um consenso negociado ou pactuado; ao invés de um objetivo comum, o trabalho na intersecção de vários objetivos individuais, em busca de um benefício comum. Cooperação e colaboração, em essência, são atividades coletivas, baseadas no compartilhamento voluntário de capacidades e na socialização. Não devem ser impostas, pois dependem da participação efetiva de cada aluno para que tragam resultados. Na Educação a Distância, as atividades de colaboração e cooperação devem ser propostas como escolhas – não como obrigações – e assim contribuir para que cada aluno aprenda da forma como aprende melhor ou que mais atendem às suas necessidades e disponibilidades de tempo e recursos. Em ambientes bem planejados, ricos em atividades, o aluno pode optar por uma ação individual ou coletiva, isto é, pode decidir se vai estudar sozinho ou se prefere cooperar e colaborar com outros alunos. Não se trata aqui da tradicional formação de “equipes”, que geralmente não passam de pequenos grupos montados arbitrariamente, cuja abordagem é a fragmentação das tarefas (“você lê da página 2 à 20, eu leio da 21 à 42, você da 42 até o final, você digita e você apresenta, estamos acertados?”). Nas atividades colaborativas e cooperadas, a ação coletiva é um caminho explicitamente escolhido pelo grupo para a obtenção de melhores resultados com relação às tarefas e problemas propostos. Dependem, é claro dos recursos disponíveis, de espaço no currículo, no planejamento e na grade horária, de meios tecnológicos e de diversos outros fatores para que esta colaboração possa ocorrer, mas é de total responsabilidade dos alunos tomar a decisão de usar os recursos disponibilizados e de colaborar efetivamente.

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Pesquisas têm demonstrado que na modalidade semipresencial – na qual coexistem momentos presenciais e a distância – são as atividades de socialização as que mais mobilizam os alunos. Estes têm revelado estar mais interessados em compartilhar suas ideias, projetos e conquistas do que em tirar dúvidas, participar de seminários ou fazer exames. A socialização, portanto, é um dos aspectos centrais da vida do estudante e hoje pode ocorrer tanto em espaços presenciais quanto virtuais. O denominador comum é a interação. Por interação entendemos “trocas comunicativas significativas” (SIMÃO NETO, 2008). Onde quer que as pessoas permutem informações e ideias que contenham significados relevantes para elas, podemos dizer que algum grau de interação está ocorrendo. Onde somente se trata de apertar botões, digitar senhas ou clicar em pontos predefinidos na tela há reação, não interação (PRIMO, 2007). O design de atividades de aprendizagem inclui a criação e oferta de atividades de colaboração para incluir, além das muitas outras formas de ação individual necessárias para o aprender, também ações coletivas, igualmente necessárias para muitos alunos e situações. São exemplos de tipos de atividades de colaboração (outras podem ser criadas dentro dessa racionalidade):

Atividades de grupo e equipe : voltadas para o trabalho coletivo, seja na forma de grupos ou de equipes1. Atividades de socialização: voltadas para a integração dos alunos aos contextos sociais de aprendizagem nos quais estejam inseridos, sejam presenciais ou virtuais. Atividades cooperativas e colaborativas: votadas para o compartilhamento e a soma de recursos, habilidades, capacidades, competências, saberes e práticas, de forma cooperada e/ou colaborativa. Atividades solidárias: voltadas para o desenvolvimento do sentimento de solidariedade, de compromisso e responsabilidade para com o outro. Cabem aqui também as atividades comunitárias que muitas ins1

Um grupo é formado por pessoas sem se diferenciar habilidades ou competências. A tarefa é dividida em partes equivalentes e cada membro do grupo se encarrega da porção que lhe coube. Em um grupo, o todo é igual à soma das partes. Já uma equipe é formada por pessoas c om capacidades diferentes, de preferência complementares entre si. A tarefa é dividida conforme estas capacidades, que precisam ser conhecidas e valorizadas pelos demais membros. Em uma equipe, o todo é maior do que a soma das partes.

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tituições já realizam; podem ser desenvolvidas até mesmo em comunidades virtuais.

Atividades de negociação e consenso : voltadas para a interação e a livre troca de ideias visando aobtenção de relações pactuadas e equilibradas.

Texto complementar Comunicação e educação a distância: algumas reflexões sobre elaboração de materiais didáticos (SARTORI; ROESLER, 2009)

[...]

III - Por onde passa a comunicação A EAD se aperfeiçoou na medida em que se aperfeiçoaram as tecnologias informativas e comunicativas, crescendo as possibilidades dos instrumentos mediadores da aprendizagem, do material impresso aos ambientes virtuais de aprendizagem. Os materiais didáticos são planejados e elaborados para oportunizar o desenvolvimento dos conteúdos definidos no projeto pedagógico do curso e também a reflexão sobre a prática onde o sujeito está inserido, para que o mesmo tenha condições de atuar efetivamente em seu contexto de trabalho e de vida, como trabalhador e cidadão. Desta forma, as TICs deverão estar inseridas na modalidade de Educação a Distância como forma de desenvolver habilidades e competências necessárias para se viver e trabalhar num mundo baseado na tecnologia. A partir dos novos cenários oriundos da revolução das TICs e dos novos papéis exigidos aosimperativa atores sociais e à práticaaeducativa, utilização destas tecnologias se faz e ultrapassa função deainstrumento mediador de aprendizagem. Não é novidade que sistemas de educação na modalidade a distância necessitam estabelecer canais de comunicação entre seus agentes, ou seja, estabelecer o sistema pelo qual alunos, tutores, professores e equipe de coordenação irão se comunicar entre si, 117


implicando na organização de um sistema de distribuição e manutenção dos níveis comunicativos e informativos. A educação que a sociedade atual demanda pressupõe um espaço onde os interlocutores sejam sujeitos ativos e participantes do processo. Uma educação na qual é permitida a participação, a coautoria, uma aprendizagem baseada numa rede de relações, pressupondo, portanto, possibilidades comunicativas. Podemos entender como uma educação que permite a interatividade. Afinal, o desenvolvimento espantoso da tecnologia, desde o controle remoto até as tecnologias multimídia, acrescenta possibilidades de desenvolvimento do diálogo entre usuário e tecnologia, tornando o papel do mesmo menos passivo. Com o desenvolvimento da interatividade, Silva (2000) chama a atenção para o aspecto comercial, entre outros, destacando-a como estratégia utilizada por empresas para vender produtos e serviços. Neste caso, a interatividade é estratégia de venda. Empresários desenvolvem estratégias para chegar a um consumidor que não é apenas usuário, mas apresenta, atualmente, uma face participativa interventora não característica da audiência de massa, acostumada apenas a receber, mas nunca a participar em decisões conteúdos. Naprocurar cultura ciberespacial, no entanto, o usuário necessita ou tomar iniciativas, pela informação, acaba por desenvolver hábitos de self-service produzindo o produto final de seu consumo, pois acaba personalizando o mesmo, obtendo uma educação Just-in-Time. Essa necessidade da tomada de iniciativa por parte do usuário significa uma mudança de hábito e, mais do que isso, uma mudança de cultura. A interatividade se impõe como característica básica para a EAD. A interatividade se impõe como estratégia de formação, como estratégia educativa. Além disso, a necessidade de avançar os modelos pedagógicos face ao desenvolvimento das TICs nos remete à discussão de alguns aspectos pertinentes à relação entre comunicação e EAD. Urge como necessária a compreensão dos aspectos intrínsecos de cada linguagem midiática, para que seja possível extrair as contribuições destas para a educação, organizando-as em um sistema eficiente e com custo

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apropriado. É importante visualizar suas possibilidades para os processos educativos, definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão nortear a sua utilização. Isso quer dizer que é necessário buscar perceber a abrangência, a pertinência, a importância e a especificidade das diversas linguagens para que possam contribuir para a aprendizagem através do diálogo bem planejado entre linguagem e conteúdo. Faz-se necessário, também, refletirmos sobre como ocorre a recepção da mensagem educativa. Nos cursos a distância, as mediações sociais podem interferir no processo ensino-aprendizagem. A recepção de determinada mensagem, que é dispersa geográfica e temporalmente, recebe influência direta do meio ao qual o sujeito está inserido, das suas relações familiares, das relações no trabalho, das relações com a sociedade em geral. Cabe a nós, educadores, compreender como e quais as características desta recepção, tanto em termos das mensagens quanto em termos do domínio dos diversos códigos, para a melhoria da produção e da avaliação dos materiais didáticos. Afinal, se as TIC estão presentes em nossas vidas, através de toda e qualquer mídia, não podemos nos esquecer que através de suas linguagens visuais, auditivas, multimídias e hipertextuais, elas educam. Porde isso, importante entender essas linguagens decifrando seus processos pro-é dução e recepção, pois influenciam, e muitas vezes determinam, o comportamento das pessoas. Este é o desafio aos educadores, conhecer estas linguagens e compreendê-las como mais uma oportunidade de aprendizagem, ultrapassando a visão das TIC como instrumentos mediadores, vendo-as como produtoras de cultura. Superada a visão das TIC como meros recursos educacionais, estaremos abrindo espaço para discussões de fundo a respeito da produção de sentido em nossa sociedade, ou seja, do modo como sentimos, entendemos e agimos no mundo que nos cerca, ampliando os horizontes da discussão sobre a formação do trabalhador e do cidadão. Ampliando os horizontes da discussão a respeito do papel ou da contribuição das TIC para a EAD, estaremos ampliando os horizontes da discussão a respeito da formação de pessoas capazes de agir no contexto social vigente.

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Dicas de estudo O livro de Andrea Filatro,Design Instrucional Contextualizado – educação e tecnologias (São Paulo: SENAC, 2004), contém recomendações interessantes sobre odesign de atividades para a Educação a Distância. Vale conferir esta que é uma daspoucas obras sobre o tema escritas no Brasil. No site da revista Nova Escola você pode encontrar atividades criadas por professores, para diversas disciplinas do ensino fundamental. Outras publicações e portais educacionais também trazem atividades de aprendizagem para sua inspiração, porém seguem outras categorizações, diferentes das que propomos nesse livro.

Atividades 1. O design de atividades de aprendizagem focaliza a criação, a elaboração e a oferta de uma série de ações que os alunos realizam durante rotatipologia de aprendizagem em um curso. Nesta aula granapresentamossua uma de atividades composta por oito des categorias ou “famílias”, que vão além da simples fixação e da memorização de conteúdos, com a intenção de orientar o design de atividades. Alguns designers já propuseram aumentar o número de categorias para dar mais destaque a certos tipos de atividade. Você está desafiado a criar uma nona categoria e a justificar a sua proposta. Que tipos de atividades você acha que poderiam ser incorporadas à tipologia apresentada, formando uma nova categoria?

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2. Escolha o tipo de atividade de aprendizagem mais adequada quando se deseja: a) incentivar a autoestima e a autoconfiança do aluno: ___________ ______________________________________________________. b) promover uma ação interdisciplinar: ________________________ ______________________________________________________. um trabalho em equipe: _______________________ c) desenvolver ______________________________________________________.

d) debater aspectos éticos relativos a um tópico polêmico: ________ ______________________________________________________. e) incentivar o raciocínio lógico e o pensamento analítico: _________ ______________________________________________________. f ) tratar um tema de forma mais detalhada e complexa: __________ ______________________________________________________. g) relacionar conceitos com aplicações práticas no cotidiano do aluno: ___________________________________________________. h) visualizar possíveis desdobramentos futuros de uma dada situação: __________________________________________________. i) recapitular conteúdos essenciais: __________________________ ______________________________________________________. 121

instrucional para mídias estáticas Design

Potencialidades e limites do meio impresso O design instrucional tem sido apontado como um elemento fundamental de ligação entre o discurso pedagógico e os produtos didáticos, uma vez que é por meio do design que visualizamos o que queremos produzir. Para que possamos pensar no design de materiais impressos precisamos, inicialmente, conhecer os limites e potencialidade das mídias fixas ou estáticas, dentre as quais podemos destacar a fotografia, a pintura, o desenho, além, é claro, do texto impresso e das ilustrações, gráficos, mapas, diagramas e outras expressões. A combinação de textos e imagens pode ser observada em livros, jornais, revistas, histórias em quadrinhos, cartazes, outdoors e outras formas de publicidade, bem como em diversos tipos de materiais didáticos. Lucia Santaella (2009) nos lembra que há muitos tipos de leitores, dentre os quais podemos encontrar o leitor “contemplativo, mediativo da era pré-industrial, o leitor da era do livro e da imagem expositiva. Esse tipo de leitor nasce no Renascimento e perdura hegemonicamente até meados do século XIX”. Para a autora: Esse primeiro tipo de leitor tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis, manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e da tela. O livro na estante, a imagem exposta, à altura das mãos e do olhar. Esse leitor não sofre, não é acossado pelas urgências do tempo. Um leitor que contempla e medita. Entre os sentidos, a visão reina soberana, complementada pelo sentido interior da imaginação. Uma vez que estão localizados no espaço e duram no tempo, esses signos podem ser contínua e repetidamente revisitados. Um mesmo livro pode ser consultado quantas vezes se queira, um mesmo quadro pode ser visto tanto quanto possível. Sendo objetos imóveis, é o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dispensar a eles. Embora a leitura da escrita de um livro seja, de fato, sequencial, a solidez do objeto livro permite idas e vindas, retornos, ressignificações. Um livro, um quadro, exigem do leitor a lentidão de uma dedicação em que o tempo não conta. (SANTAELLA, 2009)

Nas mídias estáticas o tempo de leitura é o tempo do leitor. Elas não se desdobram em sequências com temporalidade própria. É o leitor quem decide quanto tempo vai ficar admirando um quadro, examinando um mapa, refletin-


do sobre um poema ou lendo um texto. Esta é talvez a característica mais marcante deste tipo de mídia, com a qual estamos perfeitamente familiarizados. Os materiais didáticos impressos, seja para cursos presenciais ou a distância, estão cada vez mais presentes na prática pedagógica, tanto como única mídia utilizada, quanto servindo de apoio a outros meios. Por comportar várias linguagens (textos, ilustrações, fotografias, gráficos etc.), esses materiais podem servir de base para a realização de atividades de aprendizagem mais ricas, diversificadas e envolventes do na que sidooaté aqui. Vários autores nos lembram que apesar de estarmos eratêm digital, material impresso continua sendo o recurso mais utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Smith (apud LANDIN, 1998, p. 22) destaca: A mídia impressa continua sendo o mais acessível e fácil meio de comunicação. Não necessita de um gerador de potência, pode ser facilmente transportada, pode ser utilizada em uma variedade de circunstâncias e, o que é de especial importância, a maioria dos adultos sabe como utilizá-la.

Preti (2000, p. 137) complementa: “[...] é mais acessível, pois não depende de outros meios tecnológicos, economicamente e socialmente o menos oneroso, e, portanto, o mais democrático, além de estar muito impregnado em nossa formação cultural”. Além disso, podemos destacar também outras vantagens em relação à utilização do material didático impresso: ser adaptável ao ritmo dos alunos, favorecendo uma aprendizagem autônoma; possibilitar uma economia de produção em escala; não necessitar de lugar e hora específicos para sua utilização; além de não requerer treinamento para que seja usado com eficiência. Por outro lado, o material impresso apresenta algumas limitações, tais como: dificuldade de interação entre alunos e professores; a linearidade (as informações são normalmente apresentadas de forma sequencial, linear); o tempo e o custo de produção e distribuição; a relativamente rápida obsolescência (não podem ser atualizados facilmente). Assim, ao conceber materiais didáticos impressos e atividades de aprendizagem que empregam essas mídias, o design instrucional não pode deixar de considerar suas potencialidades e também as suas limitações. Mídias estáticas vêm sendo utilizadas na educação há muito tempo. Nos dias de hoje, no entanto, não podemos esquecer que as tecnologias interativas modificam a relação do leitor com o texto. 124

Design instrucional para mídias estáticas

Segundo Santaella (1996, p. 33): Estamos diante de um leitor que não mais segue as sequências de um texto, virando páginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca, mas um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear, multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, músicas, vídeo etc.

McLuhan (1982, p. 148) compara o papel do novo leitor com o de um projetor cinematográfico: O leitor faz desfilar a série de letras impressas à sua frente numa velocidade que lhe permite apreender os movimentos do pensamento da mente do autor [...] a palavra impressa gradativamente esvaziou de seu sentido a leitura em voz alta e acelerou o ato de ler até o ponto em que o leitor pôde sentir-se “nas mãos de” seu autor.

Aproveitando as potencialidades do meio impresso Negroponte (1999) nos lembra que a linearidade é uma característica forte do meio impresso. “Num livro impresso, frases, parágrafos, páginas e capítulos sucedem-se numa ordem determinada não somente pelo autor, mas também pela configuração física e sequencial do próprio livro”. (p. 71) A leitura dos meios impressos, por mais brechas que possa oferecer ao leitor, o insere em uma dimensão física restrita: “Embora um livro possa ser lido aleatoriamente e os olhos do leitor possam passear ao acaso, ele se encontra confinado para sempre às três dimensões físicas que o delimitam.” (NEGROPONTE, 1999, p. 71) No entanto, um dos frequentes equívocos realizados pelos designers instrucionais em relação aos materiais didáticos impressos é concebê-los com base numa estrutura linear, pressupondo que os leitores vão começar pelo início e seguir todo o material de uma vez até o final. Há autores que propõem uma nova forma de escrita, baseada na lógica da escrita hipertextual dos meios eletrônicos. Contudo, não se trata somente de uma mudança na forma, como Landaw (1991 apud RAMAL 2002, p. 89) nos alerta: A hipertextualidade não é um mero produto da tecnologia, e sim um modelo estreitamente relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhecimento, substituindo sistemas conceituais fundados nas ideias de margem, de hierarquia, de linearidade, por outros de multilinearidade, nós, links e redes. 125


Algumas experiências têm demonstrado que mesmo em meios impressos é possível escrever textos não sequenciais. Um exemplo disso é o dos livrosjogos, nos quais o texto faz o papel de narrador, descrevendo as situações e informando o leitor quanto ao que os personagens estão fazendo. O leitor, por sua vez, decide o que o personagem com o qual se identifica fará em cada momento crítico. . o ã ç a g l u v i D

As cenas são numeradas, mas o enredo da história não segue essa sequência. A narrativa pode começar na cena 1, pular para a cena 24, daí para a 168, de volta à cena 15, e assim por diante. Ao final de cada cena geralmente há uma pergunta dirigida ao leitor: “E agora? O que você (o personagem) vai fazer?” Neste momento, são apresentadas algumasopções, por exemplo: “Se você deseja seguir pelo caminho da esquerda, vá para a cena 135. Mas, se você quer pegar o caminho da direita, vá para a cena 31.” Fazendo suas opções, o leitor vai construindo o seu caminho através da história. Cada leitura pode ser uma experiência completamente diferente e levar a um novo desfecho. Para Lévy (1993), ler é selecionar, esquematizar, associar a outros dados, integrar as palavras e as imagens a uma memória pessoal em reconstrução permanente. Por isso, quando lemos não ficamos restritos ao texto que estamos lendo naquele momento; sempre o relacionamos a outros textos e imagens que já lemos ou vimos antes. A isso se chama intertextualidade. Assim, 126


a leitura ultrapassa os limites de um texto único e, de certa forma, os limites da própria escrita. O design de alguns materiais didáticos impressos têm procurado formas menos lineares, por exemplo sugerindo que o aluno se desloque da página em que se encontra para outra de modo a poder realizar determinada atividade, retornando ao texto-base para continuar o estudo. Em muitos materiais são deixados espaços em branco ou linhas para que os alunos registrem suas respostas aos exercícios propostos. Para Chartier (1999), no meio impresso, apesar do leitor poder intervir nas margens e nos espaços deixados em branco, permanece uma clara divisão entre a autoridade do texto e as intervenções do leitor, que ocupam sempre um lugar periférico ou secundário. Chartier nos lembra ainda que no texto impresso o autor tem sempre um espaço físico de expressão maior que o do aluno, o que revela a autoridade ou a hierarquia que é estabelecida entre os dois. O design instrucional pode enfrentar o desafio de superar essa divisão, buscando não a dissolução da autoridade de quem escreve, mas a ampliação do envolvimento de quem lê. É justamente onde o design de atividades de aprendizagem pode ajudar.

Mudando o foco: dos conteúdos para as atividades A partir da ideia de autoridade apresentada por Chartier (1999), vamos discutir outro aspecto bastante comum nos materiais didáticos em mídias estáticas, elaborados tanto para cursos presenciais quanto a distância: o fato de estarem centrados no conteúdo da disciplina. A emergência da figura do professor conteudista, tão presente na atualidade, exemplifica esta que tem sido a preocupação maior de muitos designers de materiais didáticos. Muitos autores sentem dificuldade em sintetizar todo o conteúdo da disciplina ou da aula dentro do limite de páginas estabelecido por sua instituição ou pela editora. Sentem-se como se estivessem privando o aluno de informações igualmente importantes, mas que precisaram ser deixadas de lado por falta de espaço. Nunca parece haver espaço suficiente para todos os conteúdos que precisam ser “passados”, assim como nunca há tempo suficiente para isso na grade horária das aulas presenciais... 127


Essa situação revela uma das concepções mais antigas sobre o papel do professor: o de detentor do saber, responsável pela transmissão das informações relevantes para os alunos. Pensa-se então que o texto impresso, na ausência do professor, deve cumprir este papel. Hoje sabemos que não basta propiciar aos alunos o acesso às informações que o livro didático pode conter: primeiro porque elas estão dispersas em diversos meios à disposição dos alunos, como na internet. Segundo, educar é mais do que transmitir é mais do que ter queconteúdos memorizar conteúdos. Assim,informações, mais do queaprender gastar esforços produzindo sobre assuntos muitas vezes já escritos por tantas outras pessoas e disponíveis em diversas mídias e formatos, os educadores deveriam usar sua criatividade para conceber atividades de aprendizagem diversificadas, a fim de mobilizar as diferentes capacidades dos alunos. Isso não significa abandonar os conteúdos, deixando de produzi-los: eles são uma das bases necessárias para a elaboração de atividades que propiciem a construção efetiva de pontes, ligações e relações entre informações e conhecimentos, acrescentando valores e gerando novos significados aos assuntos tratados nos materiais e nas aulas. Em grande parte dos materiais didáticos impressos percebe-se que as atividades de aprendizagem ficam em segundo plano, deixadas para o final, apenas para cumprir uma exigência. Como produzir conteúdo é uma tarefa intelectualmente cansativa, quando chega o momento de conceber as atividades, a impressão que nos dá é que quase sempre falta inspiração para isso por parte dos professores-autores. Por isso o design instrucional não deve trabalhar com a dicotomia conteúdo X atividades e sim com a noção de processo didático-pedagógico, no qual informações e ações são parte do mesmo movimento de construção do conhecimento.

O desafio das atividades no meio impresso É comum observarmos nos materiais didáticos impressos a predominância de atividades que pretendem mobilizar certas capacidades dos alunos, como a de compreensão e a de memorização. Grande parte das atividades se limita a fixar o conteúdo apresentado e verificar se o aluno entendeu a matéria, como no exemplo: 128


. A . S li s ra B E D S IE

A intenção aqui não é desmerecer tais atividades, mas sim enfatizar que muitas outras capacidades, além da compreensão e da memorização, também são importantes para a aprendizagem. Os professores se sentem à vontade para criar atividades tradicionais de compreensão/fixação/teste porque elas lhes são familiares, tendo provavelmente feito parte da sua vida escolar e universitária. No entanto, como veremos mais adiante, existem formas mais interessantes de promover e avaliar aquelas mesmas capacidades do que a cansada fórmula de perguntas prontas e respostas padronizadas. 129


O maior problema ocorre quando o professor-autor tem a intenção de mobilizar uma determinada capacidade e as atividades sugeridas mobilizam, de fato, capacidades bem diferentes da desejada. Por exemplo, as tão conhecidas cruzadinhas utilizadas em materiais impressos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, fazem parte da categoria de atividades de expansão, pois promovem a capacidade de relação e de associação. No próximo exemplo, o professor desejava mobilizar a capacidade de análise do aluno. Para este caso, a cruzadinha seria a atividade mais apropriada? . .A S l si a r B E D S IE

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As imagens fixas no meio impresso Como foi dito anteriormente, o material didático impresso é rico por comportar, além de texto, diferentes tipos de imagens: ilustrações, fotografias, mapas e gráficos. Muito mais do que aumentar o interesse do aluno pelo material, esta variedade de imagens pode ajudar a comunicar ideias significativas, permitindo a visualização de formas e relações que seriam descritas com muita dificuldade por meio das palavras. Como nos lembra Burnett (2005), a leitura de imagens exige um repertório adequado para a compreensão de códigos, regras e convenções que fazem parte do contexto daquela imagem. Não fazemos uma leitura direta da imagem, com se fosse uma janela para observarmos o mundo tal como ele é. O conceito de representação, aqui é fundamental.

Ilustrações Imagens fixas, em relação ao texto que acompanha, podem ser redundantes, informativas, complementares e até contraditórias. São redundantes quando não acrescentam ao texto nada significativo. São informativas quando pretendem comunicar visualmente informações que não estão (ou não poderiam estar) no texto. São complementares quando estabelecem com o texto uma relação de mútuo reforço, enriquecendo a informação. E podem ser contraditórias quando texto e imagem parecem oferecer pontos de vista diferentes – o que não é necessariamente ruim, mas exigem cuidados quando usadas em materiais didáticos. Em muitos materiais impressos podem-se ver ilustrações com função redundante. Isso costuma ser observado também nas atividades propostas aos alunos, como poderemos notar no exemplo a seguir:

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Didática e Design Instrucional . .A S ils a r B E D S IE

Ao pensar na função que a ilustração ocupa na atividade indicada, percebese que é meramente secundária, até desnecessária: pode ser retirada do texto sem comprometer a realização da atividade. O texto apresentado como parte da ilustração, neste caso, tenta forçar uma comunicação com o aluno; se fosse realmente importante, poderia ser incorporado ao enunciado da atividade.

Gráficos Em relação aos gráficos utilizados em materiais didáticos impressos é comum encontrar um longo texto, cheio de explicações, análises e interpretações; no final, a conhecida frase: “como podemos observar no gráfico a seguir...” Fica a dúvida: se podemos ver, no gráfico, tudo o que foi dito ao longo de páginas e páginas de texto, por que ler o texto todo?

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Barthes (1964) apud Santaella (2001, p. 54) questionou: “será que a imagem é simplesmente uma duplicata de certas informações que um texto contém e, portanto, um fenômeno de redundância, ou será que o texto acrescenta novas informações à imagem”? A pergunta de Barthes se aplica a todo o universo das imagens fixas: gráficos, ilustrações, fotografias e outras imagens, que podem repetir o que já está escrito – ou dizer o que não foi escrito. Simão Neto (2000, p. 11) nos lembra que “bons gráficos são feitos para serem VISTOS – e não lidos. Temos de ‘bater o olho’ em um gráfico e imediatamente perceber (visualmente) o que ele está querendo nos comunicar a partir dos dados que lhe deram srcem”. Este mesmo autor nos dá aindaalgumas dicas para planejar um bom gráfico: 1. Verifique o tipo de dado do qual você vai partir: são dados quantitativos (numéricos) ou qualitativos? 133


2. Quantidades são melhores representadas por elementos da mesma cor, em tamanho ou volume diferentes, crescentes ou decrescentes. 3. Qualidades são melhor representadas por elementos de cores ou formas diferentes. 4. Ao fazer gráficos em mapas, evite pequenos sinais e legendas complicadas – prefira áreas da mesma cor, mas de intensidade diferente, para dados quantitativos ou de cores e formas diferentes para dados qualitativos. 5. Em gráficos tipo “pizza”, evite mais do que três variáveis, pois é difícil perceber relações entre muitos dados em um círculo. Se preciso, use gráficos de barra. 6. Gráficos de barras (horizontais) ou de colunas (verticais) devem ser organizados logicamente (forma crescente ou decrescente) e não conforme o computador decidir. 7. Para deixar seu gráfico ainda mais comunicativo, retire tudo o que não é necessário, inclusive quantidades que todos os elementos possuem. Destaque as diferenças. (SIMÃO NETO, 2000, p. 11)

Mapas Os mapas são meios visuais bastante utilizados nos materiais didáticos impressos. Assim como as figuras e os gráficos, os mapas são geralmente apresentados como meras ilustrações, como algo à parte, com função subordinada ou mesmo sem conexão direta com os textos e conteúdos trabalhados. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2001, p. 118), porém: O estudo da linguagem cartográfica tem cada vez mais reafirmado sua importância desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.

Um mapa eficaz permite a visualização não só de dados isolados, mas de relações entre dados, tomados em sua base espacial. Para a simples apresentação de dados temos as tabelas, mais eficientes para essa função. Observe o exemplo a seguir:

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Será que sem o mapa os alunos teriam algum tipo de dificuldade em realizar a atividade indicada? Que ajuda o mapa trouxe aos alunos para realizarem a atividade proposta?

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Considerando que os mapas são convenções para representar a realidade, sendo meios eficazes para mobilizar o pensamento abstrato, o mapa utilizado no exemplo acima não cumpre papel didático; é desnecessário e poderia ser tranquilamente retirado do material, sem perdas para o aluno.

Fotografia Para compreender melhor o papel das fotografias no design instrucional e na realização de atividades de aprendizagem, é necessário, como sugere Barthes (1989), entender a noção de representação. O que vemos numa foto é uma determinada maneira de representar o real e não a própria realidade, uma vez que toda foto é fruto de uma escolha: alguém selecionou o equipamento, o ângulo de tomada, o enquadramento, a velocidade e a abertura, a iluminação e outros parâmetros (mesmo que automaticamente) a fim de que ela se tornasse aquilo que vemos. A imagem retratada, ao mesmo tempo em que apreende algo do real, reflete de certa forma o ponto de vista de seu autor e acrescenta à realidade novos níveis de significação. Fotografias têm um alto poder de convencimento de que o que vemos é o próprio real e não uma representação. A fotografia representa, não revela, a realidade – mas geralmente não fazemos essa importante distinção e nisso a fotografia retira a sua força comunicativa em suas formas “realistas” como no fotojornalismo e no uso documental e familiar. Para Barthes (1989), fotos precisam ser lidas: uma fotografia representando objetos ou fatos desconhecidos é tão ilegível quanto um texto escrito em idioma que não se conhece. Desta forma, não se pode afirmar que a linguagem fotográfica é universal. Uma imagem fotográfica não seria interpretada da mesma maneira em diferentes culturas. Para analisar ou ler uma imagem devemos diferenciar dois níveis fundamentais: a denotação e a conotação. O nível denotativo refere-se aos objetos visíveis, àquilo que a foto nos “mostra” diretamente, quase objetivamente. É o que “vemos” na foto quando a olhamos sem refletir mais pausadamente sobre o que ela pode representar ou nos “dizer”.

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O nível conotativo refere-se aos aspectos mais subjetivos da leitura de uma imagem, aos significados que nós (leitores) construímos ao observála mais atentamente, mais refletidamente. Muitos autores consideram que o nível denotativo não existe, pois sendo toda imagem uma representação, demanda interpretação desde o primeiro instante; a leitura é sempre conotativa, portanto, lançando por terra o “realismo” fotográfico. No campo do design instrucional, quando observamos a maneira como o enunciado de muitas atividades a leitura da imagem, uma falta de conhecimento sobre apropõe linguagem fotográfica e seuspercebemos níveis e processos de representação e interpretação. Veja o exemplo:

1. Observe a foto e descubra as informações pedidas: . o ilc b ú p o i ín m o D

a) O que o fotógrafo quis registrar e comunicar com essa foto? b) Qual será a época em que a foto foi tirada? c) Que cenário era aquele? d) Quem eram aquelas pessoas?

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Uma vez que ninguém conseguirá entrar na mente do fotógrafo para adivinhar suas reais intenções, esta atividade não faz muito sentido. Além disso, quando os alunos observam uma foto, constroem significados que não precisam coincidir com os do autor para que sejam valorizados pelo professor. A atividade passa ao largo das potencialidades do meio fotográfico para apoiar e promover ações motivadoras de uma aprendizagem significativa para os alunos. A da fotografia meio de expressão e comunicação entre asprecisa pessoasser é uma formas como mais difundidas na nossa sociedade. No entanto, usada de maneira mais efetiva (e menos ilustrativa) em ambientes educacionais presenciais e virtuais.

Caso para reflexão Após exemplos isolados de como os diversos meios visuais têm sido utilizados nas atividades propostas nos materiais didáticos impressos, vamos analisar um caso concreto. O caso relatado a seguir refere-se à disciplina de um curso de Formação de Professores realizado na modalidade a distância. Sua estrutura é constituída por quatro grandes módulos, subdivididos em várias disciplinas. O material-base do curso é composto por um conjunto de materiais impressos, complementados por estudos individuais. O exemplo escolhido focaliza o design de atividades concebido para uma das unidades da disciplina de Metodologia Científica. Para essa aula o professor esperava mobilizar nos alunos a capacidade de compreensão (da importância dos princípios da pesquisa) bem como de análise crítica (dos princípios apresentados), possibilitando um novo olhar sobre o processo de pesquisa.

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Didática e Design Instrucional . A . S li s a r B E D S IE

O problema Por meio do enunciado da primeira e da terceira questões, observa-se um descompasso entre o que o professor esperava mobilizar nos alunos e o que ele está propondo de fato nessa atividade. Na primeira questão, o fato de o aluno conseguir transcrever as informações indicadas no esquema para um parágrafo de texto não significa que ele tenha entendido a importância dos princípios da pesquisa. Tudo o que se pode depreender dessa ação é que o aluno sabe ler e formar algumas frases a partir de outras, pinçadas aqui e ali no próprio texto. Provavelmente as respostas de todos os alunos serão muito parecidas, senão idênticas. A terceira questão também não ajuda muito no desenvolvimento das capacidades esperadas pelo professor. Se as ilustrações fossem retiradas do enunciado, será que os alunos conseguiriam responder à questão? Em caso negativo, estamos diante de um exemplo no qual as imagens são desnecessárias. 140


Será que ambas as questões contribuem para a compreensão dos princípios da pesquisa? O que dizer então sobre a intenção de realização de uma análise crítica em relação à pesquisa, possibilitando um novo olhar sobre o processo de investigação científica?

O desafio Vamos ver como se poderia, a partir do desejo inicial do professor-autor, criar atividades mais instigantes, que ajudem a mobilizar aquelas e outras capacidades e habilidades dos alunos.

O novo design Os exemplos a seguir demonstram atividades criadas a partir da tipologia de design de atividades de aprendizagem, visando a mobilização das capacidades dos alunos, tal como desejada pelo professor.

Atividade 1: Pesquisa como princípio científico e educativo (atividade de crítica) No Brasil, a voz que tem se destacado na defesa da pesquisa como princípio científico e educativo tem sido a de Pedro Demo. Este autor tem procurado desmistificar a pesquisa, tomando-a como base não somente das lides científicas, mas também do processo de formação educativa. Em sua opinião, a pesquisa científica tem ultrapassado a sofisticação acadêmica e deixado de ser exclusividade de cientistas qualificados, ou ainda está longe de ser utilizada como um eficaz instrumento de ensino?

Atividade 2: Um novo olhar sobre a pesquisa (atividade de criação) Wilson Mizner (1876-1933), teatrólogo americano, nos diz: “Quando se rouba de um autor, chama-se plágio. Quando se rouba de muitos, chama-se pesquisa”. Você concorda com essa afirmação? Pesquise na internet exemplos de projetos que comprovem essa forma de pensar. Em sua opinião, o que é necessário e urgente para mudar este pensamento? Crie uma nova frase capaz de explicar o significado de pesquisa sob uma nova óptica. 141


Atividade 3: Curioso, eu? (atividade de ancoragem) A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade [...]. (FREIRE, 1996, p. 32)

Às vezes somos culturalmente condicionados a entender pesquisa e ciência como tarefa de eruditos, de acadêmicos catedráticos e de cientistas meio malucos. Como a curiosidade é o ponto de partida da pesquisa, cite um exemplo que demonstre como uma pesquisa – de qualquer tipo – já realizada por você ajudou a encontrar respostas para algumas de suas inquietações e indagações, trazendo benefícios visíveis para a sua vida. Como se pode observar, essas três atividades têm uma proposta diferenciada: cada uma leva o aluno a uma ação diferente, contribuindo para a mobilização de diversas capacidades, cognitivas, procedimentais e atitudinais. No discurso há um consenso entre os educadores sobre a necessidade de formar indivíduos autônomos, críticos, criativos, colaborativos e éticos. Na prática, no entanto, observam-se materiais didáticos impressos conteudistas e instrucionistas, que não têm contribuído para o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. O problema aqui está no design. Enquanto os conteúdos forem o foco da proposta pedagógica e as atividades propostas permanecerem centradas apenas no desenvolvimento das habilidades cognitivas de ordem inicial, o design continuará ligando um discurso ultrapassado a materiais impressos pouco estimulantes. Enquanto os meios visuais continuarem aparecendo nos materiais didáticos como meros adereços e as linguagens desses meios permanecerem desconhecidas pelos designers instrucionais, o abismo entre o discurso renovado e a produção de materiais inovadores será cada vez maior. Talvez o caminho mais apropriado para a construção de uma ponte duradoura entre o discurso que almejamos e o material que queremos seja nos apro1 : ximarmos daquilo que Barreto (2007) chamou de atividades matemagênicas 1

Matemagênico é um termo de src em grega, formado pelos radicais mathemain (aquilo que é aprendido) e gignesthai (nascido). Portanto, podemos dizer comportamento matemagênico é o que proporciona aprendizage m.

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Atividades matemagênicas, ou autênticas, são aquelas que dão srcem a uma aprendizagem eficaz e significativa, que favorecem, nos alunos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas que decorrem de comportamentos analíticos e investigativos, pensamento crítico e criativo, resolução de problemas, além de organização e reorganização de informações. (p.124)

Hoje, educadores edesignersinstrucionais se veem frente a um desafio: como produzir atividades que possam gerar nos alunos uma aprendizagem autêntica? Reeves (2002) aponta algumas características que podem ser observadas em atividades autênticas: relevância para o mundo real; múltiplas perspectivas de análise; oportunidade para a colaboração; favorecimento da reflexão; encorajamento de perspectivas multidisciplinares. Outras características também importantes para as atividades autênticas podem ser destacadas: o incentivo ao pensamento crítico, à criação, à investigação e à descoberta, à motivação, valoração e autonomia. O papel fundamental das atividades fica evidente na concepção e na elaboração de materiais didáticos com uso de mídias estáticas, assim como fica clara a necessidade de saber mais sobre elas, explorando os seus diversos formatos, linguagens, códigos, convenções, recursos e tecnologias. Por fim, vale lembrar das palavras de Barreto (2007) quando nos diz que as atividades podem ser complexas e guiar a aprendizagem em um curso inteiro: afinal de contas, na perspectiva de uma prática não instrucionista, as atividades são o próprio curso.

Texto complementar Referenciais para Elaboração de Material Didático para EAD no Ensino Profissional e Tecnológico (MEC, 2009)

[...] 3.1 Referenciais para Material Impresso Considerando-se as especificidades do Programa E-tec Brasil, o material impresso deve ser a base do processo de ensino-aprendizagem. Deve 143


ainda constituir-se como instrumento de articulação para as outras mídias contempladas no projeto político-pedagógico dos cursos. O material impresso deve apresentar características específicas, considerando as peculiaridades do processo de educação tecnológica mediado por este meio e para o público ao qual se destina, na modalidade a distância, dentre as quais: Considerar a capacidade leitora dos alunos e os temas relativos à área e aos contextos de interesse de cada público-alvo, observando a recomendação de módulos iniciais de acolhimento voltados para a alfabetização digital e para o fortalecimento dos processos de leitura e escrita. Privilegiar, tanto quanto possível, a articulação entre os conteúdos dos módulos de acolhimento, de forma a favorecer uma aprendizagem contextualizada e significativa. Favorecer a utilização de elementos imagéticos bem como o uso de exemplos e analogias, a fim de favorecer a compreensão e a concretização dos conteúdos teóricos e práticos. Utilizar o material impresso sob uma perspectiva de letramento, de forma continuada ao longo de todo curso, privilegiando elementos e processos de conexão e contextualização socioculturais. Mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, fazer uso de casos e exemplos do cotidiano, de modo a facilitar a incorporação das novas informações aos esquemas mentais preexistentes. Contemplar aspectos motivacionais e de facilitação da compreensão, usando recursos linguísticos e imagéticos variados. Utilizar o material impresso como recurso para promover a inclusão digital e o uso das tecnologias de comunicação e informação , a partir de referências que motivem o acesso aambientes virtuais de aprendizagem. Explicitar aos alunos, de forma clara e precisa, os objetivos de aprendizagem gerais e específicos a serem trabalhados em cada bloco temático, quer sejam unidades, módulos, aulas etc. Também se devem articular os objetivos propostos em cada bloco, utilizando, se possível, mapas conceituais. 144


Atentar também para a interligação entre cada bloco temático, disciplinas, aulas etc., de forma a evidenciar o sequenciamento e a coesão existente entre os conteúdos. Utilizar uma linguagem amigável, clara e concisa, em tom de conversação. Observar o papel das atividades na Educação a Distância como elementos instrucionais a partir dos quais se constrói a aprendizagem. As atividades devem guardar relação quer com os objetivos de aprendizagem propostos, quer com osformal, núcleos conceituais oferecidos, de forma que cada unidade didática garanta a integridade instrucional que favoreça a autonomia do aluno no processo educacional. Contemplar instruções ou orientações passo a passo para as atividades práticas propostas, de forma a antecipar roteiros e procedimentos e servir como referência para consultas posteriores. Tais procedimentos devem ser ilustrados com imagens, fotografias, desenhos ou esquemas de alta qualidade. Apresentar elementos de humor. Respeitar as questões ergonômicas no projeto gráfico, organizando elementos imagéticos e textuais de forma a conferir aos blocos temáticos uma programação visual arejada, trazendo leveza ao material e facilitando o estudo. Possuir elementos de identidade visual (formatação, ícones, logomarca, cor etc.) que sirvam de base para a produção de todo um conjunto de materiais. [...]

Dicas de estudo SANTAELLA, Lúcia. A Leitura Fora do Livro.Disponível em: . Acesso em:fev. 2009. Neste artigo Lúcia Santaella comenta sobre a multiplicidade de modalidades de leitores existentes fora e além do livro. Seu texto está centra145


do na descrição de três tipos ou modelos de leitores. Leitura essencial para compreendermos os diferentes perfis de leitores existentes. IBÁNEZ. Ricardo Marín. O Material Impresso no Ensino a Distância. Tradução: Ivana de Mello Medeiros e Ana de Lourdes B. de Castro. Rio de Janeiro: Universidade Castelo Branco, 1996. Este livro deveria intitular-se “Como elaborar o material impresso para o ensino a distância; contudo, não seria exato, visto que esta intenção pragmática, utilitária, com todo o seu valor, não é o tema exclusivo deste livro. Também interessam os fundamentos em que a elaboração do material didático se apoia, bem como conhecer outras possibilidades oferecidas pela técnica e pela investigação. DONDIS, Donis. A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Neste livro a autora nos ensina a conhecer e a interpretar a linguagem visual. É considerado uma verdadeira gramática da linguagem visual. O livro trabalha com exemplos gráficos e diagramas que ajudam na interpretação e exemplificação dos conceitos apresentados nesta aula.

Atividades 1. Imagine que você trabalha no setor de EAD de uma instituição e precisa definir qual será o meio utilizado para a realização de um curso de Formação Continuada para professores de um pequeno município no interior da Amazônia, sem acesso à internet. Considere que o único meio de transporte até o município são as embarcações. Seu papel neste momento consiste em justificar a opção pelo meio impresso para a oferta do curso a este público.

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2. Observe a imagem abaixo. Segundo Kalverkämper (1993) apud Santaella e Nöth (2001), uma imagem pode ser classificada como redundante, informativa ou complementar. Como você a classifica e por quê? . A . S l si a r B E D S IE

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3. Se você fosse um designer instrucional, que orientações você daria a um professor de História que quisesse mobilizar em seus alunos o espírito crítico e tivesse elaborado as atividades seguintes? 148



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instrucional para mídias audiovisuais Design

Mídias audiovisuais Quando se refere às mídias e à comunicação na sociedade contemporânea, a professora Lúcia Santaella (2009) nos fala em três tipos de leitura. Um desses tipos traz o leitor contemplativo, que está associado às mídias estáticas como o livro, a pintura e a fotografia, que permitem leituras pausadas (e pausáveis), mais refletidas, controladas pelo leitor, que decide o tempo que vai dedicar a cada leitura e o grau de atenção que vai empregar, conforme seu interesse e disponibilidade. Por isso, na educação, essas mídias se prestam a atividades que demandam maior reflexão, análise, conceitualização e crítica, com controle do ritmo e da velocidade da leitura. Emoção e sentimento não estão descartadas como os exemplos da utilização dessas mídias por diversas formas de expressão artística. Já com relação aos meios de comunicação de massa, Santaella indica a emergência do leitor movente, cujo olhar se desloca junto com os meios dinâmicos que o cercam em uma sociedade obcecada pela velocidade e a instantaneidade. Rádio, cinema, televisão, publicidade, formas em movimento, nos impõem sua temporalidade e demandam uma leitura igualmente veloz e movente, na qual o tempo de leitura é determinado pelo meio e não pelo leitor. Umberto Eco, em seu clássico Apocalípticos e Integrados (1987), analisa duas posições opostas com relação às mídias de massa. Os apocalípticos denunciam a grande ameaça à cultura trazida pelas mídias voltadas para a “massa”, esse agregado informe e sem identidade. A “cultura de massa”, em termos, é uma contradição, uma vez que culturaJáéos algo que exige sensibilidade e inteligência, atributos ausentes na massa. integrados argumentam que a verdadeira razão das críticas dos apocalípticos não é a preocupação com o nível cultural da sociedade, mas com a manutenção de seus privilégios de guardiões da cultura, ameaçados pelo desenvolvimento dos meios de comunicação e a democratização do acesso aos bens culturais promovidos por estes meios.


Nesse cenário, como se posicionam os educadores? Os meios de comunicação de massa democratizam o acesso à cultura (e por isso devem ser exaltados e utilizados) ou ameaçam extinguir a verdadeira cultura, em favor de uma falsa (e por isso devem ser execrados e evitados)? Este debate, muito comum nas décadas de 60 e 70, está sofrendo um reaquecimento em função das novas tecnologias, principalmente do computador e da internet. A emergência de um terceiro tipo de leitor, que Santaella (2009) chama delinearidade, “leitor virtual”, aponta para uma forma de leitura na qual interação, a não a navegabilidade, a conectividade e outras pro-a priedades associadas aos meios digitais são suas características distintivas com relação à leitura contemplativa e à leitura movente. Os meios digitais interativos somam-se aos meios estáticos e aos meios em movimento para compor o quadro das mídias que podem ser empregadas pelos processos comunicativos e educativos. Os meios audiovisuais mais dinâmicos não podem mais ser encaixados somente no segundo tipo descrito por Santaella. Sua migração para a internet traz novas questões, como por exemplo: como fica a leitura quando o meio é a web, mas trata-se de um clipe de vídeo, de um filme, de um programa de rádio ou de uma música, distribuídos agora por via digital, em um site navegável, com hipertextos e links para outros pontos da rede, conexões operadas pelo “leitor”? No caso de aplicações educacionais, como fica o design instrucional, ao trabalhar com recursos audiovisuais na era digital, em um mundo em rede? Vamos tratar dessas questões, abordando inicialmente os “usos e abusos” das mídias audiovisuais pelas pedagogias conservadoras e avançando para os desafios enfrentados pelo design instrucional centrado em atividades, ao buscar empregar estas mídias em propostas pedagógicas inovadoras. Para exemplificar os conceitos trabalhados, vamos apresentar brevemente e discutir dois casos de design instrucional envolvendo mídias audiovisuais.

Audiovisuais na educação: usos e abusos A palavra falada impera, ao lado da escrita, nas salas de aula. Os estímulos auditivos ocupam papel secundário em relação aos meios impressos como o livro didático e à fala do professor que dá aula. Música, sons diversos, narra152

Design instrucional para mídias audiovisuais

ções, aulas gravadas, outros materiais de apoio no formato de áudio não são utilizados com a mesma intensidade com que os acessamos no dia a dia fora dos ambientes educacionais. Músicas, por exemplo, são mais usadas com os “pequenos” e mais como uma distração ou brincadeira: não são para coisas “mais sérias” nem para ensinar conteúdos “importantes”. Para tanto, o professor deve recorrer a recursos mais “seguros” como a exposição verbal, a leitura do livro didático e os exercícios de compreensão e memorização. Talvez por isso muitos professores são da opinião de que o uso da música na escola deve ficar restrito às crianças de menor idade, ou seja, na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Ali o professor pode se dar ao luxo de “perder” algum tempo com brincadeiras e cantorias, pois mais tarde serão tantos conteúdos “a vencer”, sempre com carga horária insuficiente, que não haverá mais condição para essa prática. Ainda assim alguns professores encontram maneiras de trazer a música para a sala de aula. Aplicações de música com adolescentes, nas disciplinas clássicas, têm sido restritas a alguns casos de músicas com letras de função mnemônica. Por exemplo, para o aluno poder recordar as propriedades do movimento retilíneo uniforme, o professor de Física escreve uma letra rimada com estas propriedades e compõe a melodia ou, mais comumente, utiliza uma melodia já existente, que todos os alunos conheçam. Está feita uma canção com funções didáticas, com finalidade de fixação/retenção. Para essa aplicação, músicas são bem eficientes, ajudando o aluno a reter palavras, termos e até algumas relações, mas são apenas recursos de memorização. No ensino de idiomas estrangeiros também encontramos atividades com emprego de música, como forma de interessar o aluno e levá-lo a ler e traduzir as letras e, quando possível, a discutir as ideias ali presentes. No entanto, no terreno das mídias de áudio, não se pode esquecer a mais difundida delas: o rádio. O rádio é um canal muito importante e tem lugar de destaque no conjunto dos meios de comunicação de massa. Seu uso educacional já foi bem mais valorizado, nos tempos de projetos de grande repercussão como o projeto Minerva (iniciado nos anos 70, com transmissão obrigatória pela rede radiofônica brasileira). Hoje, o rádio não tem mais toda essa força na educação, mesmo sendo a mídia de maior alcance e de maior penetração em todas as camadas sociais (mais ainda que a televisão). 153


No ensino presencial, o rádio vive completamente separado da sala de aula, da qual só participa em raríssimas ocasiões, como complemento ou apoio secundário para uma atividade centrada em outros recursos. Projetos de Educação a Distância utilizando o rádio são raros, mas temos exemplos inspiradores, como o do Sebrae. Hoje o rádio vem desenvolvendo novos formatos, buscando uma maior identificação com os ouvintes e mais interação nos programas ao vivo. Em função de(tanto tecnologias de comunicação digitais,aso rádios rádio já está presentedanadifusão internet a emissoras comerciais quanto personalizadas e pessoais). Mesmo revitalizado, o rádio continua sendo uma mídia sem maior destaque dentre os recursos empregados pela Educação a Distância. Outros formatos de áudio, no entanto, têm encontrado na EAD um bom campo, como no caso de cursos distribuídos para dispositivos móveis, notebooks e celulares. Os chamados podcasts são formas de produção e distribuição, via web, de arquivos de áudio digital para aparelhos srcinalmente projetados para se ouvir músicas (iPod e similares). Exemplos de aplicações educacionais de podcasts incluem treinamento de força de vendas, capacitação de executivos, difusão de conferências, palestras e aulas. Já os estímulos visuais são bem mais utilizados, desde o século XVI se fala que o ensino não deveria ser realizado apenas com palavras, faladas ou escritas. Imagens, estáticas ou em movimento, enriquecem o ambiente de aprendizagem, auxiliam a explicação pelo professor e facilitam a compreensão dos assuntos tratados por meio de sua visualização, que também contribui para a fixação e a memorização. Alguns desses recursos são tão associados a uma aula presencial que se confundem com o próprio ato de dar aula. Quando uma cena de um filme revela a presença de um quadro de giz, por exemplo, mesmo que nada mais seja mostrado, nós imediatamente identificamos o contexto em que a cena se dará: uma sala de aula tradicional. A utilização eficiente do quadro de giz faz parte de muitos testes de seleção de professores, tomado como indicativo da competência do professor, que deve dominar as técnicas de uso desse recurso. Flanelógrafos e outros recursos semelhantes já perderam seu lugar, mas outras tecnologias resistem, como o retroprojetor. Quem não teve um professor reconhecido por seu uso, ano após ano, das mesmas transparências velhas, ressequidas e amareladas pelo tempo? 154


O episcópio, mais caro, mais raro, muito disputado, ajudava o professor a projetar materiais opacos, como recortes de revistas e fotografias, até que a chegada dos computadores começasse a oferecer alternativas. O datashow srcinalmente era uma marca de certo tipo de projetor, composto por um painel transparente ligado a um computador e colocado sobre um retroprojetor. O computador mandava o sinal de vídeo para o painel, que, sendo translúcido, funcionava como uma transparência em acetato. No Brasil, é comum chamarmos um projetor multimídia de datashow por essa srcem. Os projetores multimídia hoje são muito sofisticados e além de imagens fixas, que lembram as transparências e os slides (diapositivos), permitem projetar filmes e animações, acompanhados de sons e música. Essa riqueza de recursos técnicos, no entanto, não foi acompanhada de um avanço correspondente nas práticas didáticas. O uso que a maioria dos professores faz do conjunto computador/projetor/programa de apresentação é chamado de powerpointlessness. A expressão pointless significa sem sentido, sem propósito, inútil; e nos leva a refletir sobre o sentido pedagógico das apresentações lineares, expositivas, conteudistas e instrucionistas feitas agora com tecnologias digitais no lugar dos retroprojetores. O que mudou, detransparências fato, na práticano educativa? Pouca mas coisa. É certo que ficou mais fácil produzir formato digital, presenciamos o reforço de práticas que, no discurso, são frontalmente combatidas. Trata-se de um avanço tecnológico com retrocesso pedagógico. Os recursos audiovisuais – analógicos ou digitais – têm sido usados na educação apenas de forma ilustrativa, acessória e secundária. A exposição linear de informações, antes feita pela palavra falada e pelo livro-texto, agora ganha o auxílio de sons e imagens, mas a racionalidade instrutivista permanece. Ensinar continua a ser “expor os alunos aos conteúdos”. Do ponto de vista do aluno, então, as coisas parecem até ter piorado. Deste tipo de apresentação eles são mesmo espectadores – e nada mais se espera deles a não ser que acompanhem a projeção. Telas e mais telas de textos se sucedem, intercaladas por imagens batidas e enlatadas clip-art ( ) e barulhos esquisitos e gratuitos. Os slidesassim produzidos comunicam pouco e entediam bastante, tendem a ser poluídos graficamente, já que é muito fácil usar diversas famílias de letras simultaneamente, baixar fotografias e vídeos da internet, adicionar sons e música e empregar efeitos de movimento aos textos e imagens. Pura poluição audiovisual. 155


Muitas vezes há uma competição ferrenha entre o apresentador e a apresentação: o professor quer ler o texto projetado, sem perceber que a leitura visual do texto é bem mais veloz do que sua leitura oral – assim acontece o fenômeno do “eco”, quando a leitura visual dos alunos está mais adiantada do que a leitura oral do professor. Os alunos ficam sem saber se deixam de ler o texto para ouvir a do professor ou se tentam deixar de ouvi-la para continuarem a ler o texto na sua velocidade – o que é muito cansativo e pouco didático, mas infelizmente acontece bastante. Estas apresentações muitas vezes caem na armadilha da redundância, só repetindo o que o professor diz, ainda que com efeitos visuais e sonoros, sem acrescentar uma dimensão nova que justifique o uso daquelas tecnologias. Assim servem muito mais de apoio para o professor conduzir a sua palestra do que para o aluno basear sua aprendizagem. As apresentações lineares e instrucionistas já invadiram até tecnologias potencialmente interativas como os smart boards (quadros brancos interativos), reduzindo-os a projetores de transparências que os alunos podem levar para casa, em formato digital e que o professor pode rabiscar e anotar enquanto as apresenta. Muito pouco para um recurso sofisticado que promete mudanças mais profundas na forma de ensinar e aprender. Estes quadros só serão interativos quando houverem bons programas que explorem esse potencial e, acima de tudo, bons designs instrucionais que integrem tecnologias emergentes como essa com pedagogias inovadoras, criando atividades de aprendizagem que façam uso destes recursos interativos. Voltando às apresentações feitas com tecnologias hoje mais difundidas como o trio computador/PowerPoint/projetor, pode-se afirmar sem hesitação que a maioria dos professores dominam pouco a linguagem audiovisual. Aparentemente, muitos professores controlam muito bem a tecnologia, pois usam uma série enorme de recursos técnicos, como efeitos visuais, movimentos de texto, sons e imagens de arquivo ou baixadas da internet, os mais variados tipos de letras, fundos fotográficos e muitos outros. A tendência ao exagero e a consequente poluição visual e sonora é grandemente facilitada pelas tecnologias disponíveis. O que muitos professores não percebem é que o fato de termos tantos recursos ao nosso dispor não significa que temos de usá-los todos ao mesmo tempo.

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Quando fazem isso, os professores demonstram não o seu alto grau de domínio da tecnologia, mas sim a sua falta de entendimento de como a comunicação funciona. Parecem tecnologicamente alfabetizados, mas na realidade são alfabetizados digitais funcionais: sabem operar um software, mas apenas reproduzem formas padronizadas, estereotipadas, batidas e pouco comunicativas quando empregam aqueles recursos. Para superar essas diversas situações, o auxílio do

design instrucional

é essencial.

e design instrucional para mídias audiovisuais Design

O design instrucional deve tirar proveito dos potenciais comunicativos das mídias audiovisuais, evitando usá-las apenas como suporte para formas transmissivas. Pode, por exemplo, explorar duas facetas importantes dos meios audiovisuais: sua capacidade de proporcionar maneiras de o aluno visualizar (e/ou ouvir) informações textuais ou verbais e sua capacidade de mobilizar sentimentos e emoções. As informações podem ser apresentadas sob vários formatos: gráfico, diagrama, mapa, desenho, fotografia ou qualquer outro dos muitos tipos de representação gráfica e visual; e de várias maneiras, envolvendo os sentidos da visão e da audição mais intensamente. Visualizar implica não só no ato de mostrar ou apresentar uma informação, mas sim em fazê-lo de modo a permitir novas percepções e olhares, possibilitando o estabelecimento de novas relações, análises e interpretações. Dito de outro modo, visualizar é perceber de forma diferente de ler e de ouvir. Se o gráfico ou imagem simplesmente ilustram o que já foi escrito ou dito, não tem razão para serem utilizados, pois são redundantes. Por outro lado, se empregamos representações visuais que nos permitem enxergar relações entre as ideias, relações quedoseriam difíceis ou identificar eminformações um texto ouefala, aí então o uso recurso visualdeseperceber justifica plenamente. Um bom exemplo dessa aplicação são os mapas conceituais sistematizados por Novak e Gowin (1984). Neles, conceitos são encadeados logicamente e unidos por ações e o quadro geral nos ajuda a compreender ideias complexas e suas relações. Um mapa conceitual bem elaborado permite apresentar 157


conceitos e processos para os quais seriam necessárias muitas e muitas páginas de texto explicativo. Empregando os sentidos da visão e da audição mais intensamente do que na leitura de textos ou escuta de uma exposição oral, os audiovisuais proporcionam oportunidade de maior envolvimento do aluno com os assuntos tratados em uma aula, presencial ou a distância. Outras dimensões são abertas e um maior espectro de estilos de aprendizagem (múltiplas inteligências) pode ser atendido. Alunos que melhor combem estímulos visuais, por exemplo, podem encontrar emaprendem recursos audiovisuais concebidos e elaborados uma fonte mais adequada à sua maneira de aprender. Quanto ao envolvimento emocional, o audiovisual pode ser tão envolvente quanto as outras mídias, em especial as que usam imagens em movimento, como o cinema e a televisão, se criados pordesigners com esse objetivo em mente. Música, sons diversos, narrações, dramatizações e outros recursos de áudio já demonstraram sua capacidade de mobilizar nossa sensibilidade e nossas emoções. O mesmo pode-se dizer com relação a textos literários ou jornalísticos e a imagens artísticas ou documentárias. Combinando textos, sons e imagens, o audiovisual é um poderoso meio comunicativo, que pode ser muito mais explorado pelos professores edesignersinstrucionais do que tem sido até aqui. Para isso, o design instrucional tem de usar bem as linguagens, gêneros, convenções e formas comunicativas desses meios. Não pode ficar restrito à mera apresentação de conteúdos ou à sua ilustração. Deve tomar especial cuidado para evitar cair na armadilha realista, isto é, apresentar representações da realidade (desenhos, pinturas, fotografias) como se fossem a própria realidade. Dada a natureza polissêmica da imagem, múltiplas interpretações são possíveis e esta não é uma condição limitante, mas sim enriquecedora do design instrucional e da aprendizagem. Daí a necessidade de sintonizar o uso dos recursos audiovisuais com o design de atividades de aprendizagem dentro de uma nova perspectiva pedagógica.

de atividades de aprendizagem para mídias audiovisuais Design

O designer instrucional enfrenta algumas dificuldades na utilização de recursos audiovisuais devidos à natureza pouco interativa de boa parte desses meios. 158


O áudio gravado (músicas, principalmente) e o rádio estão ligados aos meios de comunicação de massa e são lineares, sequenciais e pouco (ou nada) interativos. Alguns programas de rádio ensaiam alguma interatividade ao oferecer espaços para participação dos ouvintes, mas em geral se trata mais de perguntas e respostas ou de pequenas intervenções apenas. Os DVDs possibilitam o tratamento da música e de outras formas sonoras de modo menos linear, mas isso já as transfere para o reino das mídias digitais. O design de atividades de aprendizagem em de meios não interativos frenta uma barreira importante, que é a ausência . Como nãoense feedback pode contar com o retorno do aluno para o professor, nem do professor para o aluno, as atividades acabam sendo apenas proposições de atividades, pois estas mídias não permitem, por si mesmas, o acompanhamento do desenvolvimento e da realização das atividades neles apresentadas. No ensino presencial isso é facilmente contornável, uma vez que o professor conduz ou orienta a atividade diretamente, em contato face a face com os alunos. Na Educação a Distância a ausência de feedback é certamente um fator de dificuldade para o design de atividades, mas é plenamente possível conceber, planejar e propor atividades desafiadoras mobilizadoras mesmo quando não se conta com feedback imediato ou comeinterações contínuas. O designer instrucional pode apresentar as atividades e oferecer orientação inicial para sua realização, lançando mão de ideias e técnicas para envolver o aluno e incentivá-lo a se engajar nas ações propostas. O feedback um a um, personalizado e individual não é possível em meios que não oferecem canais de duas vias, mas um feedback sob uma forma menos personalizada, com respostas pré-preparadas para as dúvidas mais comuns, pode ser planejado e ofertado. É possível simular interações, representar diálogos, discutir casos concretos e buscar a identificação do aluno com um personagem, por exemplo, que faz perguntas que provavelmente o aluno faria ou que relata situações que o aluno pode ter vivenciado. Um dos cuidados que o design instrucional deve ter ao conceber atividades em mídias não interativas como o rádio e o audiovisual na Educação a Distância, é o de procurar antecipar as possíveis dúvidas ou dificuldades que o aluno possa ter ao lidar com os materiais e ao fazer as atividades nele apresentadas – e, é claro, fornecer comentários, orientações e respostas – ou 159


pelo menos as condições para que o aluno encontre as soluções para suas dúvidas no próprio material. As atividades propostas, portanto, devem ser acompanhadas de recursos e referências suficientes para sua realização sem o suporte direto do professor. A ligação das atividades criadas com a parte informativa (conteúdos) deve estar muito clara, para que o aluno perceba a importância e a relevância das atividades tanto para a apreensão dos conteúdos específicos quanto para seu aprendizado como um todo. Proporcionando estímulos visuais e auditivos, o design instrucional pode enriquecer as próprias atividades de aprendizagem e não somente a apresentação de conteúdos. O uso de recursos de áudio e de imagens fixas ou em movimento, combinadas ou não em formatos audiovisuais, pode dar vida às atividades propostas e ajudar a envolver o aluno tanto sensorial como cognitiva e emocionalmente. O designer instrucional pode contar com muitos recursos e técnicas para o design de atividades de aprendizagem com emprego de mídias audiovisuais. A integração do áudio com a mídia impressa, por exemplo, abre novas possibilidades: o audiolivro (audiobook) é uma delas, muito utilizada no exterior e que já começa a ser mais divulgada no Brasil. Em uma de o audiolivro apresenta histórias, casos, músicas e narrações, as suas quaisformas, fornecem as referências (básicas e/ou complementares) para a realização das atividades propostas no material impresso. O mesmo pode acontecer com a combinação vídeo/livro e com a parceria audiovisual/web. Em apresentações audiovisuais auxiliadas por computador, um dos problemas é a estrutura linear e previamente definida, o que dificulta a interação com os alunos, atuando apenas como espectadores. Para superar essa barreira, o designer instrucional deve pensar de forma um pouco diferente da tradicional apresentação. Em primeiro lugar, a estrutura não precisa ser necessariamente linear. Os próprios programas de apresentação incluem recursos para navegação não linear, com links e hipertexto. O designer instrucional pode criar formas que permitam saltar de um tema ou de um slide para outro fora da sequência previamente estabelecida, se a interação com os alunos demandar. Assim, mesmo com a estrutura da apresentação sendo montada linear e sequenciadamente, a apresentação em si não precisa seguir uma linha reta do início ao 160


fim, podendo ser conduzida de maneira menos direta. A condução da apresentação pelo professor e o grau de interação com os alunos é que vai determinar, então, a navegação pelo material. Em segundo lugar, a possibilidade de uso dos materiais audiovisuais permite que atividades de aprendizagem sejam realizadas de forma mais participativa na modalidade presencial e também a distância, quando existirem outros canais para proporcionar o feedback que o audiovisual não permite (por nas transmissões ao vivo, por uma linha 0800). não mais existiremexemplo, esses recursos, o importante é tentar estabelecer umaOnde narrativa aberta, que busque uma relação dialógica com o aluno, ainda que os diálogos sejam simulados. Em terceiro lugar, odesigner instrucional deve estar ciente de que precisa sempre aprimorar seus conhecimentos sobre os meios que vai utilizar, tanto em termos técnicos (o que o meio permite fazer) quanto semióticos e comunicativos (como são construídos sentidos e significados nessa mídia). Sabendo explorar o potencial de cada mídia, odesigner instrucional pode projetar atividades de aprendizagem que mobilizem de fato as múltiplas capacidades dos alunos. Explorar, expandir,aprofundar, criticar, ancorar, criar , valorizare colaborar sãoações que podem ser desenvolvidas com o apoio de recursos que tradicionalmente são usados apenas para apresentar informações para uma plateia passiva. Em seguida, vamos ver dois casos que demonstram essas possibilidades.

Caso para reflexão Uma editora de livros didáticos recebeu a incumbência de produzir uma versão em áudio de um dos seus best sellers educacionais. Tratava-se de uma obra muito bem escrita, com uma linguagem que agradava em cheio o público a quem se dirigia (segunda série do Ensino Fundamental). Havia, no entanto, a necessidade de oferta deste material para alunos com deficiênias visuais, de moderadas a severas. Daí surgiu a ideia de se fazer um audiobook (audiolivro), que servisse tanto para as crianças com necessidades especiais quanto para as demais, que já usavam o livro impresso. Foram contratados dois narradores – uma voz feminina e uma voz masculina – e a história, lida por eles em estúdio, foi gravada. Em seguida, na etapa 161


de edição, foram acrescentadas vinhetas, sons incidentais e trilha sonora. Finalizado, o CD foi encartado com o livro e esse kit foi vendido no mercado.

O problema O sucesso obtido pelo livro não se repetiu na versão em áudio. As crianças continuaram preferindo o livro, com suas belas ilustrações, seu papel com boa textura e seus textos divididos em pequenas unidades, fáceis de ler. A versão em áudio só era ouvida no princípio, logo as crianças enjoavam das vozes e do tom utilizado. Assim que percebiam que o CD oferecia exatamente a mesma história do livro, sem nada acrescentar, retirar ou modificar, e que aquelas vozes lendo o texto continuariam pelo CD inteiro, as crianças aposentavam o CD e voltavam ao livro.

O desafio Produzir um novo CD de áudio para acompanhar o livro, mas com três recomendações: despertar maior interesse nos alunos que receberem o kit (livro + CD); envolver professores e alunos de uma escola com a produção do CD; utilizar o mesmo livro, sem qualquer modificação – somente seria permitido alterar o áudio, concebendo e produzindo um novo CD.

O novo design A primeira atitude tomada pelos designers instrucionais foi a de estudar formas de casar o livro com o áudio, o CD não ficaria mais restrito à história narrada por locutores: outras formas de áudio seriam empregadas, procurando explorar os recursos que diferenciam esta mídia das demais, principalmente da impressa. Os designers deveriam buscar a complementaridade ente o texto escrito, o texto narrado e as demais formas sonoras. Como não poderiam alterar o livro, deveriam evitar que o CD concorresse com o impresso ou que o substituísse (a não ser no caso dos alunos com deficiências visuais). O uso integrado de 162


livro e áudio deveria proporcionar uma melhor experiência de leitura e de aprendizagem para os todos os alunos. Seguindo estas orientações, os designers instrucionais criaram vários quadros em áudio, diversificando os estímulos auditivos, as linguagens empregadas, os modos de relação com o livro e as formas de envolvimento do aluno com o assunto. Foram concebidos e produzidos quadros curtos com histórias narradas, canções, casos divertidos, sempre com muitos sons e efeitos sonoros. locutores adultos foram substituídos por vozes CD inteiro,Os visando maior identificação com os ouvintes. Vozesde decrianças adultos no só entraram quando um adulto fala na história, que deveria ser contada de criança para criança. A ambientação sonora e os sons incidentais receberam atenção especial, tanto para criar o “clima” para o CD, quanto para complementar ou enriquecer trechos do livro que podiam ser sonorizados. Muito cuidado foi tomado com relação às músicas, para que realmente fossem do agrado das crianças e não adaptações de cantigas de roda que nada mais dizem para elas. Os designers evitaram completamente as músicas mnemônicas e prescritivas, preferindo pequenas canções e clipes que transmitissem mais sentimento e emoção, sempre interpretadas por crianças. Ao lado da história principal, foram criados diversos outros quadros, como por exemplo: um quadro com comentários de outros alunos sobre a história contada no livro e no CD, uma rápida mas divertida entrevista com o autor, conduzida por jornalistas “mirins” e outras com o ilustrador do livro e com alguns técnicos de som, chamadas com desafios para o aluno encontrar no livro alguns trechos escolhidos, além de diversas atividades para o aluno realizar, sozinho ou em conjunto com os colegas, tomando por base tanto o livro impresso quanto o audiolivro em CD. Esta variedade de narrativas – didática, dramática, descritiva, jornalística, musical, cômica e outras – tornou o audiolivro uma peça ao mesmo tempo interessante para as crianças e significativo para sua aprendizagem. O CD passou a contribui não somente para a apreensão do conteúdo, mas também para o desenvolvimento de habilidades de leitura multimidiática, tão importante nos dias de hoje. A riqueza de estímulos auditivos, a sonoridade do material produzido, a linguagem direta e dialogada, a complementaridade das mídias, a variedade 163


de quadros e de narrativas, o uso adequado de músicas e sons, a identificação com o público e, principalmente, a proposição de atividades desafiadoras, que realmente utilizam os recursos sonoros disponibilizados no CD, e os textos e imagens presentes no livro foram fatores decisivos para que a nova versão do kit obtivesse grande aceitação por parte dos alunos aos quais se dirigia. Dentre as atividades propostas, destacaram-se as de ancoragem (relacionando a história com a vida de cada aluno), as de criação (propondo ações de produção de áudio(incentivando pelos próprioso alunos, com recursos simples e acessíveis) e as de motivação aluno durante o decorrer do curso).

Texto complementar Mudanças que as tecnologias de comunicação favorecem (MORAN, 2009)

Cada tecnologia modifica algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço. Antigamente, o telefone interurbano – por ser caro e demorado – era usado para casos extremos. A nossa expectativa em relação ao interurbano se limitava a casos de urgência, economizando telegraficamente o tempo de conexão. Com o barateamento das chamadas, falar para outro estado ou país vai tornando-se mais habitual, e ao acrescentar o fax ao telefone, podemos enviar e receber também textos e desenhos de forma instantânea e prazerosa. [...] A tecnologia de redes eletrônicas modificaprofundamente o conceito de tempo e espaço. Posso morar em um lugar isolado e estar sempre ligado aos grandes centros de pesquisa, às grandes bibliotecas, aos colegas de profissão, a inúmeros serviços. Posso fazer boa parte do trabalho sem sair de casa. Posso levar o notebook para a praia e, enquanto descanso, pesquisar, comunicar-me, trabalhar com outras pessoas a distância. São possibilidades reais inimagináveis há pouquíssimos anos e que estabelecem 164


novos elos, situações, serviços, que dependerão da aceitação de cada um para efetivamente funcionar. Para atualizar-me profissionalmente posso acessar cursos a distância via computador, receber materiais escritos e audiovisuais pelo WWW (tela gráfica da internet, que pode captar e transmitir imagens, sons e textos). Estamos começando a utilizar a videoconferência na rede, que possibilita a várias pessoas, em lugares bem diferentes, ver-se, comunicar-se, trabalhar juntas, trocar informações, aprender e ensinar. Muitas atividades que nos tomavam tempo e implicavam em deslocamentos, filas e outros aborrecimentos, vamos poder resolvê-las através de redes, esteja onde estiver. Até há poucos anos íamos várias vezes por semana ao banco, para depositar, sacar, pagar contas. Hoje em alguns terminais eletrônicos podemos realizar as mesmas tarefas. Estamos começando a fazer as mesmas tarefas sem sair de casa. Também estamos começando a poder fazer o supermercado sem sair de casa, a comprar qualquer objeto via telemarketing. Isto significa que o que antes justificavam muitas das nossas saídas, hoje não é mais necessário. A partir de agora, só sairemos quando acharmos conveniente, mas não para fazer coisas externas por obrigação. Sairemos porque queremos, não por imposição das circunstâncias. Cada inovação tecnológica bem sucedida modifica os padrões de lidar com a realidade anterior, muda o patamar de exigências do uso. Com o aumento do número de câmeras, torna-se normal mostrar, no futebol, vôlei ou basquete, a mesma cena com vários pontos de vista, devários ângulos diferentes. Quando isso não acontece, quando um gol não é mostrado muitas vezes e de diversos ângulos, sentimo-nos frustrados e cobramos providências. Antes doreplay precisávamos ir ao campo para assistir um jogo. Com a televisão ao vivo, sem videotape, dependíamos da câmera não ter perdido o lance e só podíamos assisti-lo uma vez. Depois o replay foi uma grande inovação, mas era difícil de operar e ficávamos felizes quando havia uma repetição – a mesma – do mesmo lance. Hoje, repetir com muitas câmeras que nos dão diversos pontos de vista é o normal e foi incorporado à narrativa. Nossas expectativas vão modificando-se com o aperfeiçoamento da tecnologia. 165


Uma mudança significativa – que vem acentuando-se nos últimos anos – é a necessidade de comunicar-nos através de sons, imagens e textos, integrando mensagens e tecnologias multimídia. O cinema começou como imagem preto e branco. Depois incorporou o som, a imagem colorida, a tela grande, o som estéreo. A televisão passou do preto e branco para o colorido, do mono para o estéreo, da tela curva para a plana, da imagem confusa para a alta definição. Estamos passando dos sistemas analógicos de produção e transmissão para os digitais. O computador está integrando todas as telas antes dispersas, tornando-se, simultaneamente, um instrumento de trabalho, de comunicação e de lazer. A mesma tela serve para ver um programa de televisão, fazer compras, enviar mensagens, participar de uma videoconferência. A comunicação torna-se mais e mais sensorial, mais e mais multidimensional, mais e mais não linear. As técnicas de apresentação são mais fáceis hoje e mais atraentes do que anos atrás, o que aumentará o padrão de exigência para mostrar qualquer trabalho através de sistemas multimídia. O som não será um acessório, mas uma parte integral da narrativa. O texto na tela aumentará de importância, pela sua maleabilidade, facilidade de correção, de cópia, de deslocamento e de transmissão. Com o aperfeiçoamento nos próximos anos da fala através do computador e como não necessitaremos de um teclado, dependeremos menos da escrita e mais da voz. Dependeremos menos do inglês para comunicarnos porque disporemos de programas de tradução simultânea. Com o aperfeiçoamento da realidade virtual, simularemos todas as situações possíveis, exacerbaremos a nossa relação com os sentidos, com a intuição. Vamos ter motivos de fascinação e de alienação. Podemos comunicar-nos mais ou alienar-nos muito mais facilmente que antes. Se queremos fugir, encontraremos muitas realidades virtuais para fugir, para viver sozinhos. Nossa mente é a melhor tecnologia, infinitamente superior em complexidade ao melhor computador, porque pensa, relaciona, sente, intui e pode surpreender. Por isso o grande reencantamento, temos que fazê-lo conosco, com a nossa mente e corpo, integrando nossos sentidos, emoções e razão. Valorizando o sensorial, o emocional e o lógico. Desenvolvendo atitudes positivas, modos de perceber, sentir e comunicar-nos mais livres, ricos, profundos. Essa atitude reencantada de viver potencializará ainda 166


mais nossa vida pessoal e comunitária, ao fazer um uso libertador dessas tecnologias maravilhosas e não um uso consumista, de fuga.

Tecnologias na educação As tecnologias de comunicação não mudam necessariamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora, visão progressista. A pessoa utilizará individualista o computadorcomo para uma reforçar ainda mais o seu controleautoritária sobre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa encontrará nas tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interação. As tecnologias de comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas das suas funções. A tarefa de passar informações pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vídeos, programas em CD.O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação mais relevante. Num segundo momento, coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta à realidade dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma informação em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria – o conhecimento com ética. As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo. O mesmo acontece com os professores. Os trabalhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e divulgados instantaneamente na rede para quem quiser. Alunos e professores encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas, revistas on-line, com muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação. O professor pode estar mais próximo do aluno. Pode receber comalunos. dúvidas, pode passara informações complementares paramensagens determinados Pode adaptar sua aula para o ritmo de cada aluno. Pode procurar ajuda em outros colegas sobre problemas que surgem, novos programas para a sua área de conhecimento. O processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovação e poder de comunicação inusitados. 167


O reencantamento, enfim, não reside principalmente nas tecnologias – cada vez mais sedutoras – mas em nós mesmos, na capacidade em tornar-nos pessoas plenas, num mundo em grandes mudanças e que nos solicita a um consumismo devorador e pernicioso. É maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio. É frustrante, por outro lado, constatar que muitos só utilizam essas tecnologias nas suas dimensões mais superficiais, alienantes ou autoritárias. O reencantamento, em grande parte, vai depender de nós.

Dicas de Estudo Existem muitas rádios educativas no Brasil, mantidas por estados, municípios, universidades e até entidades privadas. Para saber mais sobre esse tema, leia o texto de Heitzmann e Bespalhok: Rádios Educativas: entraves, desafios e possibilidades para a construção de práticas educativas, disponível no site . Você pode conferir algumas dicas de Max Gehringer sobre como conduzir uma apresentação no site . Uma rápida busca na internet com os temas “audiolivros” e “ audiobooks“ vai revelar um mundo que talvez você ainda não conheça. Existem diversos sites que disponibilizam gratuitamente livros em formato de áudio para ouvir no computador ou no MP3 player. Confira também as editoras brasileiras que estão produzindo e distribuindo comercialmente audiolivros, jornais e revistas faladas. Vale a pena!

Atividades 1. Partindo do texto abaixo (que seria simplesmente lido por um narrador), construa um novo roteiro para um material em áudio, empregando linguagem mais dialogada e criando uma atividade de aprendizagem que não seja de exploração (compreensão/fixação). 168


A importância da capacitação adequada e permanente dos professores não pode ser subestimada. No território das tecnologias educacionais, a formação docente contínua é essencial, dada a natureza desses meios e a velocidade com que se desenvolvem e se difundem na sociedade. Temos testemunhado situaçõe s nas quais as novas tecnologias, ao adentrar o meio educacional, são ajustadas avelhas propostas pedagógicas. Não passam, muitas vezes, de novas roupagens para figuras há muito desbotadas. Muitos cursos que utilizam a teleconferência comprovam a atualidade daquele pensamento. Com certeza cada um de nós já teve oportunidade de se entediar com uma aula apresentada como sendo “a última palavra” em Educação a Distância, mas que acabou se revelando mais cansativa e desinteressante do que uma aula presencial expositiva. O professor José Manoel Moran diz que “as novas tecnologias ampliam os bons professores”.É uma maneira polida de dizer que o mau professor pode dar aulas ainda piores quando utiliza tecnologias sem mudar de modelo pedagógico ou sua atitude frente aos alunos. Hoje nos perguntamos se um bom professor pode ancorar sua prática no uso de tecnologias educacionais e assim ampliar os bons resultados que, como bom professor, já obtinha com os recursos tradicionais aos quais tinha acesso. Questionamos se estamos frente a um modismo imposto por interesses comerciais ou eleitoreiros – ou se antevemos uma necessidade real, uma exigência que não é posta somente por educadores mais à vontade com as tecnologias, mas também pela própria comunidade desejosa de ver uma educação mais sintonizada com a vida cotidiana. (Antonio Simão Neto, trecho de palestra proferida em março de 2002 na PUCPR)

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2. Faça uma lista com suas críticas em relação às apresentações audiovisuais que você tem visto recentemente, sejam em aulas, treinamentos, congressos ou outros eventos. O que você acha que não funciona e por quê? O que funciona bem, sob o ponto de vista comunicativo e didático? Como o professor pode evitar o powerpointlessness (apresentações sem sentido)?

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instrucional para mídias em movimento Design

Mídias audiovisuais em movimento: características essenciais Desde o aparecimento do cinema no século XIX uma nova linguagem vem se desenvolvendo ao longo das décadas, possibilitando que a comunicação audiovisual ganhasse tanta importância quanto a escrita. Pela facilidade com que os audiovisuais condensam o tempo e organizam espaços diferenciados, pelo potencial de se trabalhar com a emotividade dos sujeitos, eles tornaram-se os principais veículos narrativos do século XX. Desta forma estabeleceram um forte vínculo de prazer e de saber com os sujeitos dos centros urbanos, que pode e deve ser aproveitado pela educação. (NOVA; ALVES, 2006, p.115)

Como o tema deste capítulo nos indica, uma das características das mídias audiovisuais é justamente o movimento. Essa característica pode ser observada tanto num filme visto no cinema, quanto num programa de televisão assistido em casa, ou ainda numa videoaula transmitida para um polo de Educação a Distância. As imagens e os sons se sucedem, ao longo de um determinado tempo, em uma sequência determinada por quem montou os filmes ou vídeos. Uma imagem não permanece fixada na tela, logo é substituída por outra, que por sua vez dá lugar a outra e assim por diante, até a projeção terminar. O mesmo ocorre com os sons e com a conjunção som/imagem. A temporalidade pode ser destacada como a segunda característica dessas mídias, uma vez que todo movimento é uma mudança no espaço e no tempo. Por isso as mídias em movimento também são chamadas de mídias temporais. Um filme, por exemplo: começa, se desenrola e termina. O projetor lança para a tela muitas imagens fixas, uma depois da outra, em vários quadros por segundo e o nosso olho vê essa rápida sequência como uma imagem em movimento. Assim, a terceira característica dos meios temporais é a linearidade, advinda da sequência obrigatória na organização das imagens e sons. O espectador não consegue montar outra sequência; tudo já está estruturado ao longo


de uma linha definida por quem controla a produção e a distribuição do material. Por isso essas mídias são também chamadas de lineares. As imagens em movimento como o cinema, a televisão e o vídeo comunicam de formas diferentes das empregadas por outros meios. Suas características centrais – movimento, temporalidade e linearidade – levam à constituição de uma linguagem própria, possibilitando o surgimento de um leitor distinto daquele surgido na era do livro e da imagem fixa. Santaella (2009) definiu esse novo leitor como movente, fragmentado, imerso num mundo de informações rápidas e imediatas. Esse leitor, que se forma no bojo da sociedade industrial, de padronização da produção e do consumo de massa, atravessa a era industrial e mantém suas características básicas até o advento da revolução digital. A autora compara, ainda, o modo como esse leitor se move na grande cidade com o movimento do trem e do carro – e com o movimento das câmeras de cinema. A velocidade é um traço marcante da sociedade industrial e da era moderna, tudo é feito e consumido com rapidez cada vez maior; não podemos “perder tempo”: nos deixamos carregar pela velocidade imposta por uma sociedade obcecada pela rapidez e pela instantaneidade. E é essa velocidade que cria novas formas de comunicação, de sensibilidade e de pensamento, possibilitando uma outra maneira de interagir com o mundo. Moran (1994) nos diz que cada indivíduo é tocado pela imagem, pelos movimentos de câmera, pela música, pela narração do interlocutor. Enquanto a imagem e a música nos sensibilizam, a palavra e a escrita (textos, legendas) racionalizam o processo. Para o autor, a imagem mostra, a palavra explica, a música sensibiliza e o ritmo entretém. A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a câmera) com imagens criadas por um artista no computador. Junta imagens sem ligação referencial (não relacionadas com real) comimagens “reais”do passado (arquivo, documentários) e asmistura com imagens “reais” do presente e imagens do passado não “reais.” (MORAN, 2006, p.14)

Destacam-se, ainda, outras características importantes dos meios de comunicação de massa como o cinema e a televisão, tais como: o controle centralizado, a comunicação em via única, a multiplicidade de estímulos audiovisuais e a busca do envolvimento emocional do espectador1 (SIMÃO NETO, 2003). 1

Espectador: vem do latim “expectare”, que quer dizer “observar”, ficar só olhando. O fenômeno do espectador - aquele que participa da comunicação somente como um agente passivo - surge com força nos meios de comunicação de massa.

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Design instrucional para mídias em movimento

As mensagens transmitidas pelos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do espectador na sua recepção, o que não quer dizer que tenha um papel passivo em relação à interpretação das mensagens, simplesmente reagindo aos estímulos recebidos, como algumas teorias da comunicação2 nos querem fazer crer. Ao invés de simplesmente receber as mensagens e decodificá-las, o espectador pode participar ativamente na sua articulação e interpretação, construindo significados a partirque de vários referenciais. Podemos associar essa visão às os teorias comunicativas enfatizam a linguagem e as relações sociais nos contextos onde a comunicação se dá, como é o caso dos estudos da semiótica. Babin e Koloumdjian (1989) concebem a linguagem audiovisual como a mixagem entre imagens, sons, escrita e oralidade para a instauração de um novo modo de aprender e compreender o mundo. Para Babin e Koloumdjian (1989) apud Ferrés (1996, p.15-16), a linguagem audiovisual pode ser definida a partir de sete aspectos: Mistura – na mesa de mixagem se realiza a alquimia som-palavra-imagem, com a intenção de criar no receptor uma experiência unificada. Linguagem popular – nem discurso, nem conferência, nem linguagem literária e intelectualizada. Dramatização – o drama deseja ação. Dramatizar é provocar realce e criar tensão. Relação ótima entre fundo e figura – estabelecimento de relações entre todos os elementos. Correspondência e distância que criam o relevo.Presença – o canal eletrônico se faz presente, amplifica o efeito de presença. Se vê ou escuta com todo o corpo. Composição por “flashing” – apresentação de aspectos sobressalentes, aparentemente sem ordem, sobre um fundo comum. Concatenamento “em mosaico”– não linear, dedutivo ou casual. Os elementos de um mosaico parecem desconexos se forem isolados alguns fragmentos; somente se infere o sentido ao contemplar o conjunto, a coerência interna global.

Chegando ao espectador em forma de mosaico, as mídias em movimento nos apresentam uma visão fragmentada da realidade. Na comunicação de massa, o mundo nos chega aos pedaços. É difícil construir uma visão do todo partindo somente dessa pulverização e disso surgem muitas resistências ao uso da televisão como recurso educativo. Com cada vez mais opções e possibilidades de escolha (controles remotos, canais por satélite, TV a cabo, digital interativa etc.) o espectador pode estabelecer uma nova relação com esses meios. Na educação, no entanto, persiste ainda o uso expositivo, linear e instrucionista das mídias em movimento. 2

Como exemplo, podemos destacar a teoria crítica da Escola de Frankfurt. Os teóricos de Frankfurt desenvolveram uma teoria condenando as práticas e efeitos dos meios de comunicaç ão de massa, considerando-os uma maneira ilusória de reproduzir a realidade, de forma a estimular determinados comportamentos, levando ao consumo. Assim, de acordo com essa teoria o receptor é considerado um indivíduo sem vontade própria, passível de ser manipulado.

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Mídias em movimento na EAD No início dos anos 60, os educadores brasileiros começaram a conscientizar-se da importância da TV para a educação e iniciaram a criação de uma televisão educativa nacional. Os primeiros programas relativos à transmissão de aulas e palestras pela TV foram chamados de programas de rádio filmados ou cabeças falantes. Nos anos 50, no Brasil, ainda não havia uma linguagem específica de televisão. As aulas eram filmadas por meio de uma câmera fixa e as imagens visualizadas pelos espectadores resumiam-se ao professor e ao quadro-negro. Somente em 1967, com a criação da primeira emissora educativa (TV Universitária de Pernambuco) é que os programas educativos passaram a ser definidos oficialmente: a televisão educativa tinha o propósito de divulgar programas educacionais, mediante a transmissão de aulas, conferências, palestras e debates. Em 1974 é realizada no estado do Rio Grande do Norte a primeira experiência de utilização de satélite para fins educacionais no Brasil, por meio do Projeto Piloto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares), controlado pelo INEP (Instituto de Pesquisas Educacionais). Esse projeto tinha como objetivo colocar os melhores professores à disposição da maioria da população. Mas o projeto fracassou, assim como a expectativa de haver um satélite dedicado à teleducação pública no Brasil. A inviabilização do Projeto SACI abriu espaço para outros projetos. No final dos anos 70 foi lançado o programa Telecurso 2º Grau pela Fundação Roberto Marinho. As teleaulas são incluídas na grade de programação das emissoras da Rede Globo, com material impresso sendo distribuído aos alunos nas bancas de jornais e revistas. Essa iniciativa foi bem recebida pela população, levando a novas ofertas: na década de 80 foram lançados os Telecursos 1º e 2º graus e na década seguinte o Telecurso 2000. As aulas podem ser acompanhadas todo país pelos canais da TV aberta ou em telessalas espalhadas porem todo oo território brasileiro. A linguagem é uma adaptação da teledramaturgia: o aluno aprende o conteúdo assistindo à interpretação de atores em situações cotidianas, com quadros variados e uso de recursos audiovisuais para deixar as aulas mais interessantes, como animações, computação gráfica, casos dramatizados, reportagens 176


externas e trechos de filmes e documentários. Essas linguagens, aliadas a argumentos atraentes, despertam o interesse e a curiosidade, estabelecem inter-relações entre os conhecimentos e suscitam questionamentos dos alunos sobre a temática trabalhada. Hoje em dia a televisão e o vídeo continuam sendo os canais principais utilizados na transmissão de teleaulas e videoaulas, porém convivem com outros canais que emergiram da difusão das novas tecnologias digitais e interativas, como videoconferência. Este quadro pode sofrer uma grande modificação com oaadvento da TV interativa, mas até lá, existem duas formas principais para a distribuição de materiais audiovisuais em movimento com finalidades educacionais. Estas formas podem ser síncronas (ao vivo) ou assíncronas (gravadas previamente), distribuídas por satélite ou por canais alternativos: Ao vivo, distribuídas por satélite: as teleaulas ou teleconferências ao mesmo tempo em que apresentam um menor custo de distribuição, por permitir milhares de pontos de recepção, exigem hora marcada para as transmissões ao vivo. Há casos em que a interação em tempo real não é possível de ser realizada e em outras situações ela pode se dar via telefone ou internet. Gravadas, distribuídas pordiferentes canais: serem gravadas e editadas em estúdios, essas videoaulas podem serpor transmitidas e distribuídas de maneira flexível, seja por meio de DVD ou pela internet. Dependendo do formato adotado, podem ter um maior custo de produção. Por ser um canal de mão única, não possibilita interação direta com o aluno. Nos últimos anos a teleconferência tem sido muito utilizada na Educação a Distância. Embora reconhecida como importante recurso pedagógico, nela prevalece o método tradicional de ensino expositivo, porque tenta imitar cursos presenciais que transcorrem interativamente, em tempo real (PETERS, 2001). Peters destaca ainda a necessidade das teleaulas irem além da mera ampliação tecnológica de uma aula presencial. Para ele, os educadores devem explorar as possibilidades singulares dos meios tecnológicos disponíveis, buscando novas formas de aprendizagem, além de melhorar e otimizar os recursos didáticos. Moran (2006, p. 14-15) destaca o potencial da linguagem audiovisual, nem sempre explorado pelos educadores, roteiristas e designers instrucionais para a concepção e transmissão/gravação de aulas. 177


A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.

Um tema apresentado pelo professor com imagens e palavras tem mais força do que se for apenas comentado com sua voz. Segundo Jacquinot (1977), aulas gravadas enquadram-se no modelo clássico de “filme pedagógico” que atende às exigências de uma intenção didática instrutivista, ignorando a formulação audiovisual. As críticas mais comuns em relação à utilização das teleaulas e das videoaulas na Educação a Distância têm se voltado para o fato de não ser devidamente explorada a riqueza da linguagem da TV, usada apenas como veículo para a transmissão de informações (conteúdos) pelos professores. Neste formato, as aulas não conseguem despertar nem prender a atenção dos espectadores por muito tempo, tornando-se assim monótonas e entediantes. A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica. (MORAN, 2006, p.18)

Sabemos que o papel do professor hojeasdeve ir muito além daesimples disponibilização de informações aos alunos: mídias audiovisuais interativas podem fazer esse papel de forma muito mais atraente. O desafio do professor consiste em ajudar os alunos a interpretar essas informações, a relacionar umas com as outras, a fazer sentido das informações para construir o conhecimento de forma significativa.

Caso para reflexão O caso apresentado a seguir refere-se a uma aula da disciplina de Fundamentos da Administração de um curso de graduação ofertado a distância por uma faculdade brasileira. No modelo adotado pela instituição os alunos comparecem no seu polo uma vez por semana, para assistir duas horas de aula. Para complementar a carga horária, os alunos contam com um ambiente virtual de aprendizagem onde é possível ter acesso ao conteúdo que foi apresentado na videoaula gravada, porém agora no formato de uma apostila digital. Para reduzir os custos não é ofertada tutoria: trata-se de uma forma de autoestudo, na qual o aluno assiste videoaulas no polo com os demais 178


alunos, estuda (no polo ou em casa) os materiais complementares e comparece ao polo no final da disciplina para realizar a avaliação presencial. Ao ser convidado a gravar as suas aulas, o professor recebe as seguintes orientações: cada aula deverá ter 50 minutos de fala; durante a transmissão do conteúdo, pode utilizar slides, desde que elaborados pelo próprio professor; no dia da filmagem, evitar roupas listradas, estampadas ou em xadrez; como a finalização das aulas é feita logo após gravação, nenhum outro tipo de recurso é permitido, a fim de facilitar e otimizar o trabalho dos editores. No dia da gravação o professor recebe as seguintes orientações do diretor de cena: falar sempre olhando para as câmeras, acompanhando o movimento (inicia na 1, gira até a 2 e termina na 3); manter postura ereta e evitar gestos largos ou exagerados. O primeiro professor convidado a gravar as aulas iniciais da disciplina de Fundamentos da Administração era uma pessoa com bastante domínio do conteúdo. No entanto, não tinha experiência com gravação de videoaulas. Devido ao nervosismo natural, ao ouvir o sinal de “gravando” emudeceu de tal forma que não conseguiu dizer uma só palavra. Teve de ser substituído às pressas por outro professor – que, na semana seguinte, conseguiu realizar a tarefa de falar durante 50 minutos ininterruptos. O novo professor reclamou apenas de não ter conseguido transmitir todo o conteúdo que queria devido ao reduzido tempo, comentou ter sentido dificuldade em organizar os assuntos mais importantes, já que no presencial tinha um mês para desenvolver o tema.

O problema Quando as primeiras aulas foram transmitidas, o resultado não foi nada animador: após os cinco minutos iniciais, nenhum aluno conseguiu ficar 179


atento à fala do professor. A linguagem utilizada foi extremamente acadêmica, cifrada e monótona, dificultando o entendimento dos conceitos, que aos olhos dos alunos não tinham aplicabilidade concreta. As letras utilizadas nos slides eram pequenas, impossibilitando a sua visualização na tela. Não foi utilizado nenhum outro recurso audiovisual capaz de deixar os alunos com vontade de assistir as aulas até o fim. Vale mencionar que estas videoaulas foram produzidas por uma grande produtora, a qual primou pela qualidade dos recursos técnicos para captura da imagem e da voz do professor. Com um bonito cenário, iluminação e áudio profissionais, imagem e som estavam impecáveis. Pode-se notar que houve uma maior preocupação com os aspectos técnicos, em detrimento dos aspectos pedagógicos. Os professores convidados atuam nos cursos presenciais da instituição e estão acostumados a dar aulas expositivas. Pelo fato de não terem recebido nenhuma orientação específica quanto às possibilidades pedagógicas a serem exploradas nas videoaulas, o resultado final ficou semelhante a uma palestra gravada acompanhada por um “show de slides”. Para Jacquinot (1977, p. 17): Em muitos vídeos a organização da sua mensagem parece-se estranhamente a um plano de aula. A articulação das sequências tende a reproduzir a caminhada dedutiva e linear do discurso linguístico. Os elementos significantes da imagem (planos, movimento...) são raramente explorados de modo coerente. E a banda sonora está totalmente colocada a serviço da imagem para controlar a leitura.

É possível perceber ainda que, como o foco do professor estava na transmissão do conteúdo, não houve nenhuma tentativa de aplicar o design de atividades de aprendizagem naquelas aulas em vídeo.

O desafio Pressupondo que os alunos são telespectadores habituados à qualidade técnica e narrativa de produtos audiovisuais, como aliar essa qualidade à pedagógica? Isto é, como superar o modelo talking heads (cabeças falantes) na tela? Como produzir videoaulas capazes de explorar as especificidades do meio, a fim de ajudar os alunos a construir conhecimentos e desenvolver atitudes e valores? 180


Apesar das limitações técnicas impostas pela tecnologia, é possível utilizar uma linguagem interativa, capaz de tirar os alunos do papel de receptores passivos de informações? Como realizar o design de atividades utilizando o vídeo, de forma a potencializar a aprendizagem significativa?

O novo design Nessa nova proposta o design instrucional vai trabalhar em conjunto com o professor da disciplina e com o roteirista, para que a videoaula possa ser pensada como um todo. Já que uma das grandes angústias dos professores aos gravar suas aulas consiste em não saber muito bem como selecionar os assuntos mais importantes, o primeiro passo consiste em identificar a ideia norteadora da aula. A ideia norteadora é a essência da aula, em torno da qual os assuntos e atividades relativos ao tema central serão articulados, isto é, aquilo que o aluno não pode deixar de levar consigo ao final da aula. Uma vez identificada a ideia norteadora, o segundo passo consiste em relacionar os temas principais a serem discutidos ao longo dos 48 minutos de gravação. Ao invés dos temas principais serem apresentados todos de uma vez, como no caso apresentado, serão organizados em três blocos, cada um deles com aproximadamente 16 minutos. A partir dos temas indicados pelo professor é criado um pré-roteiro com ideias vindas dos três profissionais envolvidos. A sugestão do designer instrucional é que o professor durante a sua aula provoque os alunos, propondo atividades instigantes a serem realizadas no ambiente virtual do curso. No lugar da apostila digital com a transcrição do conteúdo da aula gravada pelo professor, os alunos seguirão uma rota de aprendizagem que vai orientá-los em relação a leituras complementares e, principalmente, quanto às atividades a serem realizadas ao longo da disciplina. Um novo modelo para o primeiro bloco da aula sobre Liderança da Disciplina de Fundamentos da Administração poderia ficar assim:

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Aula 01: Liderança Ideia Norteadora: Compreender a importância e o papel de um verdadeiro líder numa organização Bloco 01: Dirigir pessoas: desafio de um l íder T E MA Abertura

ÁUDIO

TÓPICOS

IMAGENS

trilha

vinhetadainstituição vinheta da disciplina

trilha

- GC Dirigir pessoas: desafio de um líder

professor 2’

Boas-vindas. professor no estúdio + cenário virtual Do que trata a aula. Frase de introdução ao primeiro bloco. Destacar a importância da direção como elemento importante do processo administrativo.

professor 4’

Grupos e Liderança

externa

Chefiar, gerenciar e liderar: esclarecendo conceitos Pergunta: “Os verbos che-

1. Apresentação e Objetivos

15”

direção à beira de um precipício

fiar, gerenciar e liderar podem ser usados como sinônimos? Há diferenças entre um chefe e um líder?”

2. Liderança

Chamada para a atividade de ancoragem: Diário de um colaborador à beira de um ataque de nervos. Propor aos alunos o relato das mudanças ocorridas na primeira semana de trabalho do mesmo colaborador, a partir da forma de trabalho do novo líder indicado para o setor. professor 2’

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charge: automóvel sem

Resposta à pergunta. Chamada para vídeos.

externa: pessoa fazendo a pergunta (evitar pessoas com aspecto de estudante iniciante; seria bom um pequeno empresário, servidor público ou pósgraduando) Ator representando um colaborador de uma empresa nervoso, lendo o seu diário, o qual traz informações sobre a forma autoritária de gestão do seu chefe.

professor no estúdio + cenário virtual esquema: quadro-resumo com as diferenças entre chefe e líder


VT 2’

Vídeos: Hitler e Gandhi

vídeo: trecho de Hitler solicitar trecho ao professor vídeo: trecho de Gandhi

solicitar trecho ao professor professor 30’’

Comentários sobre os fil- professor no estúdio + mes cenário virtual GC - Estilos de liderança

narração 1’ 15’’

História: “A formiguinha contador de história no feliz” estúdio (cenário virtual ou fundo escuro) lettering: título

professor 3’

Comentários sobre a história. Liderança por traços de personalidade e liderança situacional. Chamada também para a atividade de motivação: Chefes famosos e curiosos. Propor o desafio de tentar lembrar de cada um dos personagens, relatar as suas características peculiares como chefes e destacar o que precisariam fazer para tornarem-se líderes

3. Estilos de liderança

professor 4. Fechamento 1’ do bloco

professor no estúdio + cenário virtual imagens de alguns chefes famosos como: Robert Romano – o chefe dos cirurgiões deER; Gil Grissom – o cabeça da equipe forense de CSI; Charlie – o manda-chuAs Panteras va deMilani ; Francisco – o Chefe da Armação Ilimitada.

Palavras de encerramen- professor no estúdio + to do bloco 1. cenário virtual Chamada para as leituras indicadas no AVA.

Muitas das ideias que aparecem no pré-roteiro indicado são capazes de responder as questões propostas no desafio referente ao caso apresentado. Por meio do formato proposto é possível superar o modelo talking heads,centrado na transmissão falada deconteúdos. O professor utiliza temas provocativos e instigantes, organizados em pequenos blocos, para simular um diálogo com os alunos. A linguagem utilizada pelo professor é mais dialógica e coloquial e menos acadêmica e formal.

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Por meio dos questionamentos e desafios propostos aos alunos, o professor busca tirá-los da passividade. A diversidade dos recursos audiovisuais inseridos durante a aula, além da função comunicativa, também tem a função de tornar a aprendizagem mais interessante e prazerosa. As atividades criadas pelo designer instrucional, baseadas numa metodologia diferenciada, possibilitam o desenvolvimento das diferentes habilidades, capacidades e competências dos alunos.

Linguagem audiovisual e educação Muitos educadores parecem acreditar que o conhecimento se transmite pelo discurso oral ou pela escrita e por isso priorizam a fala e o texto, esquecendo do poder das imagens. Segundo Moran (2006), a linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e atribui à afetividade um papel de mediadora primordial, enquanto a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica. A linguagem das mídias audiovisuais em movimento abre diferentes possibilidades e oportunidades para a Educação a Distância. O mais importante, seguramente, não é a aplicação de técnicas, mas sim o aproveitamento do potencial comunicativo e educativo de cada meio. Carneiro (2009) destaca que é preciso utilizar dramatizações, narrativas ficcionais, fantasia, humor, num ritmo ágil e dinâmico. A autora enfatiza a necessidade de se combinar as finalidades educacionais com um discurso que se aproxime do entretenimento, sem ser banal e sem repetir fórmulas da televisão comercial. Além disso, é fundamental incluir na equipe de produção, além dos professores, roteiristas e técnicos, designers instrucionais que auxiliem na elaboração de atividades diversificadas e criativas, explorando as linguagens e possibilidades dos meios em movimento. Atividades que estejam baseadas em visões pedagógicas inovadoras, participativas e dialógicas, mesmo considerando o caráter unidirecional do vídeo e da televisão.

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Texto complementar Linguagens da TV e do vídeo (MORAN, 2006)

O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele – nos toca e “tocamos” os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado – com múltiplos recortes da realidade – através dos planos – e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) “costura” as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação. A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração – associados a personagens do presente, como nas telenovelas – e de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes)

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e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional. TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como adultas. A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na contiguidade, em colocar um pedaço de imagem ou estória ao lado da outra. A sua retórica conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensibilidade do homem contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos. Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado). As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possibilidades de escolha (controle remoto, canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Há maior possibilidade de interação: televisão bidirecional, jogos interativos, CD e DVD. A possibilidade de escolha e participação e aliberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os meios.

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As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo. A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a efetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.

Dicas de estudo BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Mari-France. Os Novos Modos de Compreender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas, 1989. Este livro nos ajuda a entender as mudanças da cultura audiovisual e a necessidade das tecnologias e da educação acompanharem tais mudanças. FERRÉS, Joan. Televisão e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1996. Neste livro do educador espanhol Joan Ferrés é possível conhecermos melhor sobre a linguagem da TV e como este meio pode contribuir para a educação. FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1996. Este é um livro importante para entendermos as linguagens e formas de utilização do vídeo na educação.

Atividades 1. Considerando as características das mídias audiovisuais analisadas nesta aula, destaque os pontos em comum existentes entre: 187


O filme Sociedade dos Poetas Mortos; Uma aula de português do telecurso 2º grau; O programa Big Brother.

2. Os termos “teleaulas” e “videoaulas” têm as suas especificidades, embora em alguns casos sejam usados como sinônimos. Cite três diferenças entre estes conceitos.

3. Imagine que você é o designer instrucional que ajudou a criar as atividades no pré-roteiro videoaulafeliz”, sobreindicado Liderança que vimos naprevistas aula. A partir do texto “A da formiguinha no próprio roteiro, crie uma nova atividade capaz de mobilizar nos alunos a capacidade de análise crítica. O seu objetivo consiste em descrever a atividade da maneira como o professor deve apresentá-la na videoaula. Atenção para o uso da linguagem dialógica e coloquial. 188


A formiguinha feliz Todos os dias a Formiga chegava cedinho ao escritório e pegava duro no trabalho. Era produtiva e feliz. O gerente Marimbondo estranhou a Formiga trabalhar sem supervisão. Se ela era produtiva sem supervisão, seria ainda mais se fosse supervisionada e colocou uma Barata, que preparava belíssimos relatórios e tinha muita experiência como supervisora. A primeira preocupação da Barata foi a de padronizar o horário de entrada e saída da Formiga. Logo a Barata precisou de uma secretária para ajudar a preparar os relatórios, e contratou também uma Aranha para organizar os arquivos e controlar as ligações telefônicas. O Marimbondo ficou encantado com os relatórios da Barata e pediu também gráficos com indicadores e análise das tendências que eram mostradas em reuniões. A Barata então contratou uma Mosca e comprou um computador com impressora colorida. Logo a Formiga produtiva e feliz começou a lamentar-se de toda aquela movimentação de papéis e de reuniões. O Marimbondo concluiu que era o momento de criar a função de gestor para a área onde a Formiga produtiva e feliz trabalhava. O cargo foi dado a uma Cigarra, que mandou colocar carpete no seu escritório e comprar uma cadeira especial. A nova gestora Cigarra logo precisou de um computador e de uma assistente (sua assistente na empresa anterior) para ajudá-la a preparar um plano estratégico de melhorias e um controle do orçamento para a área onde trabalhava a Formiga, que já não cantarolava mais e cada dia se tornava mais chateada. A Cigarra então convenceu o gerente Marimbondo de que era preciso fazer um estudo de clima. Mas o Marimbondo, ao rever as cifras, se deu conta de que a unidade na qual a Formiga trabalhava já não rendia como antes e assim contratou a Coruja, uma prestigiada consultora, muito famosa, para que fizesse um diagnóstico da situação. A Coruja permaneceu três meses nos escritórios e emitiu um volumoso relatório com vários volumes que concluía: “Há muita gente nesta empresa”. O Marimbondo, seguindo o conselho do relatório da Coruja, mandou demitir a Formiga porque ela andava muito desmotivada e aborrecida.

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instrucional para mídias digitais Design

Mídias digitais: características essenciais Durante muito tempo diversos meios de comunicação existiram lado a lado, porém cada um em seu próprio terreno. Não era possível a coexistência num meio comum, pois a natureza dos diversos suportes físicos o impedia. Por exemplo, textos ou fotografias (impressos em papel) não podiam conter músicas (gravadas em superfície magnética) e filmes cinematográficos (registrados em longas películas de acetato de celulose) não podiam ser distribuídos em livrarias, nem impressos em papel. Com o surgimento e a difusão dos computadores, o novo meio digital veio proporcionar um território comum, no qual todos podem conviver em forma de bits. A chamada digitalização – registro da informação em forma digital – permite esta convivência chamada hoje de multimídia. Segundo Negroponte (1999, p. 23): Os bits misturam-se sem qualquer esforço. Começam a mesclar-se e podem ser utilizados e reutilizados em seu conjunto ou separad amente. A mistura de áudio, vídeo e dados é chamada de multimídia, soa complicado, mas a palavra não quer dizer nada alémbits demisturados.

O formato eletrônico, no qual as informações são todas gravadas em forma de impulsos elétricos (os bits), independentemente de sua natureza sensorial, torna simples o que antes era muito difícil, a multiplicidade de estímulos em um suporte físico único: é a chamada multimídia, termo muito difundido na era da internet banda larga e de convergência digital. Multimídia está na moda e parece dominar (ao lado da noção de interatividade) boa parte das notícias e comentários sobre o estado atual e o futuro da informática. A rápida difusão da tecnologia trouxe a inevitável confusão. Um banco de dados que além de textos e números também mostra fotografias hoje é chamado de multimídia. Assim como um sistema de voice-mail, um game, um terminal de autoatendimento e tantos outros exemplos, todos apresentados ao público como multimídia.


Mas afinal, o que é multimídia? O que ela tem de próprio, que a diferencia dos meios já existentes, como audiovisuais, televisão, vídeo, programas tradicionais de computador? Quais são os seus pontos fortes como novo meio de comunicação? E como apoio à aprendizagem? Se estas não são respostas fáceis, ao menos temos claro que estamos frente a um meio em construção, inacabado e em transformação veloz – é um caso exemplar de mudança do meio técnico em função do uso e do uso em função dos avanços técnicos do meio. Trabalhar hoje com multimídia é participar da criação de um outro modo de expressão, ajudar a moldar suas formas e a definir sua linguagem. Portanto, não é simplesmente aplicação de uma tecnologia acabada. Antes de tudo, é exploração, modelagem, descoberta, aprimoramento contínuo. Um trabalho sujeito a percalços e dificuldades, mas certamente muito estimulante para professores e alunos. Primo (1996, p. 84) enfatiza: Se a informação televisiva e radiofônica eram tradicionalmente tachadas de arbitrárias e estimulantes da passividade, a informação multimídia apresenta uma característica inversa. Os títulos multimídia necessitam da participação do usuário. A informação só é transmitida com a intervenção do usuário que escolhe o que quer saber, quando e como. A multimídia traz de volta a associação de descoberta ao aprendizado. o usuário pelo produto multimídia em busca de informações, o conteúdoComo é descoberto em“navega” vez de dado. E como toda informação pode ser interrompida a qualquer momento, o usuário não é forçado a receber dados que não lhe interessem. Diferentemente da televisão e do rádio, os produtos multimídia convidam o usuário a participar.

A escolha de meios digitais como o computador para apoiar a aprendizagem só se justifica se os designers instrucionais souberem explorar devidamente as características próprias desses meios, isto é, utilizá-los quando eles puderem contribuir com vantagens no processo comunicativo e educativo, com relação às outras mídias. Não se trata somente de deixar as aulas mais bonitas ou mais atrativas, usando o apelo da informática. Se isso ocorrer, ótimo, mas a finalidade principal é contribuir significativamente para a aprendizagem. Se os alunos não estiverem aprendendo melhor ao utilizar recursos informatizados, então é mais fácil, mais barato e mais efetivo empregar-se meios mais familiares e estabelecidos, como o livro e o vídeo. Por outro lado, se os educadores souberem explorar todo o potencial das mídias digitais, um mundo de novas possibilidades se abre para a ação educativa e para a aprendizagem. 194

Design instrucional para mídias digitais

O computador na educação: balanço crítico A chegada do computador no ambiente escolar provocou uma sensação de fascínio e temor em muitos professores. Mesmo não se caracterizando propriamente como um momento da informática educativa, a informatização da secretaria, tesouraria e áreas administrativas da escola constituiu o primeiro contato do universo escolar com o mundo dos computadores (SIMÃO NETO, 2002). Objeto misterioso, fascinante, inacessível, instalado naquele local da escola no qual os alunos nunca pisavam, o computador da secretaria muitas vezes foi o primeiro computador que muitos alunos viram. Alguns professores, em escolas menos privilegiadas, chegaram a organizar verdadeiras excursões de alunos para “ver o computador” e, quem sabe, até tocá-lo. Os sistemas administrativos que acompanhavam as máquinas evoluíram bastante. Genéricos no início, passaram a ser feitos especificamente para ambientes educacionais, com integração de notas, frequência e outros dados da vida escolar dos alunos. Os professores com mais trânsito na secretaria acabavam “dando um jeitinho” de usar aquele computador para preparar provas e reproduzir textos, mas raras vezes esta franquia era estendida para todo o corpo docente e para os alunos. Mesmo não sendo diretamente educativa, esta etapa impunha a sua lógica a muitos projetos de informatização da escola. A primeira função que muitos professores enxergavam nos computadores era a de facilitar sua vida na hora de preparar suas provas e exercícios, usando editor de textos, uma impressora e a máquina de fotocópia. Assim, este primeiro contato com os computadores, pela via administrativa, reforçava posturas educacionais tradicionais, centradas no professor e no ensino. Contra esta tendência se ergueram diversas vozes, indicando outros usos para o computador na educação. A informática aplicada à educação tem dimensões mais profundas que não aparecem à primeira vista. Não se trata apenas de informatizar a parte administrativa da escola (como o controle de notas ou dos registros acadêmicos), ou de ensinar informática para os jovens (eles aprendem sozinhos), fuçando, experimentando, testando a sua curiosidade, ou quando precisam usar este ou aquele software ou jogo. O problema está em como estimular os jovens a buscar novas formas de pensar, de procurar e de selecionar informações, de construir seu jeito próprio de trabalhar com o conhecimento e de reconstruí-lo continuamente, atribuindo-lhe novos significados, ditados por seus interesses e necessidades. (ALMEIDA, 1998, p. 49-50) 195


A informática educativa começou seriamente com a introdução de computadores pequenos, com os Hotbits e MSX, ligados a monitores de TV: máquinas baratas, posteriormente substituídas por PC/XT e PC/AT, quando estes equipamentos já estavam obsoletos na área corporativa. Rodando nestas máquinas víamos principalmente programas desenvolvidos com a linguagem LOGO1. Partia-se do princípio que “quem não quisesse ser dominado pela máquina deveria saber dominá-la”. Numa perspectiva um tanto romântica, propunha-se dotar os alunos de conhecimentos de programação, para que eles pudessem fazer com o computador o que desejassem e não o que outros desejassem que eles fizessem. Grandes centros universitários brasileiros se tornaram centros de referência para projetos de informática educacional baseados no ensino de LOGO. Alguns de seus defensores ocuparam os espaços nos projetos e iniciativas governamentais, o que dificultou (e até impediu) que projetos baseados em outros pressupostos pudessem encontrar espaço nestes programas, que se tornaram, durante um bom tempo, quase que integralmente projetos de base LOGO. linguagem LOGO fundamentosOinteressantes, como a incorporação do A erro no processo detem aprendizagem. aluno evolui sua programação, experimentando, observando e superando os eventuais erros ou deficiências. O pensamento lógico processivo é mobilizado pelo aluno com intensidade, para realizar as tarefas exigidas pelo desenvolvimento de um programa. No entanto, Chaves (2009) destaca: O computador não é uma solução miraculosa para os problemas da educação, nem mesmo com LOGO. O computador pode ser usado como mera máquina de virar páginas de livro na tela, como nos piores casos de CAI2. Mas LOGO pode também ser ensinado apenas como uma linguagem de programação, com ênfase no seu vocabulário, na sua sintaxe, nas suas estruturas, como modularização, recursão etc. e não no desenvolvimento de estruturas lógicas e cognitivas na criança.

LOGO tem, ainda, sériosnegativos limites como propostapor de Simão informática Entre os principais pontos percebidos Neto educativa. (2002) em projetos baseados no ensino de LOGO, podemos destacar: 1

LOGO é uma linguagem de programação desenvolvida nos anos sessenta por Seymour Papert, um educador matemático do MIT - Massachusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA, Estados Unidos, voltada principalmente para cria nças, jovens e até adultos. Foi adaptada para o português em 1982, na Unicamp, pelo Núcleo de Informática aplicada à Educação (NIED). O ambiente LOGO tradicional envolve uma tartaruga gráfica pronta para responder aos comandos do usuário. 2 Computer-Assisted Instruction.

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a redução do pensar aos processos lógicos formais, privilegiando o pensamento linear e sequenciado; sua pouca utilidade no ensino das artes e das ciências humanas, que procedem linearmente; o engano da computer literacy, acreditando que sabendo LOGO as crianças estariam “dominando a máquina” ao invés de serem dominadas por ela; o distanciamento dos projetos desenvolvidos no laboratório das salas de aula e dos professores das disciplinas curriculares; a consolidação do laboratório de informática como território de apenas alguns professores iniciados, distantes do restante do corpo docente; a constituição da disciplina “informática” , na qual seensinava LOGO,é claro! Mesmo incorporando hoje recursos como multimídia e robótica, os projetos baseados em LOGO ainda não conseguiram vencer essas limitações pedagógicas. Isto provocou em muitas escolas uma sensação de desamparo: ainda que interessante em alguns momentos, não é possível pensar em utilizar LOGO em todas as séries, durante todos os anos da vida escolar (esta constatação parece óbvia agora, mas não foi percebida por muitos educadores naquela época). O que fazer então? A resposta não veio da escola, mas do mercado. Com o sucesso e a difusão das interfaces gráficas (primeiro o Macintosh, depois Windows) e a redução gradativa do custo de hardware, os computadores pessoais tornaram-se uma realidade em muitos ambientes, do escritório às residências. Difundia-se junto à sociedade a ideia de que a informática compunha o rol das habilidades e competências básicas que todo aluno deveria possuir para enfrentar o novo mundo e a economia de mercado globalizado. “O analfabeto do futuro seria aquele que não soubesse utilizar computadores” – uma frase de efeito que foi repetida ao cansaço em todos os meios. O que em exatamente ainda aberto. significava “alfabetizar para o computador” é uma questão De qualquer maneira, ensinar a utilizar programas e equipamentos tornou-se necessário. Os pais esperavam que a escola preparasse seus filhos para o trabalho – e achavam que a informática (ou o que eles entendem por informática) seria indispensável para isso. Os professores, sem conhecer a 197


fundo as potencialidades e os limites destes recursos, defendiam com mais ou menos vigor a introdução da informática no currículo e nas práticas escolares. Os alunos, é claro, queriam “ir para o laboratório”, alternativa sempre preferida a ficar sentado em sala de aula. Surgiram então, as escolinhas de informática para ensino do que se convencionou chamar de informática básica: Windows, Word, Excel, PowerPoint e alguns outros aplicativos largamente difundidos nos ambientes corporativo e caseiro eram ensinados aos alunos, que passaram a se considerar entendidos em informática. A escola incorporou e reproduziu este modelo, instalando laboratórios e o pacote Office. Laboratórios que eram mostrados em folders e outdoors, destacando o quanto cada escola estava modernizada e comprometida com uma educação para o futuro. Valente (1993, p. 16) esclarece que “na educação de forma geral, a informática tem sido utilizada tanto para ensinar sobre computação, o chamado computer literacy, como para ensinar praticamente qualquer assunto por intermédio do computador”. Desta forma, diversas escolas introduziram em seu currículo escolar o ensino da informática com o pretexto da modernidade. Aulas de informática básica eram muito mais valorizadas do que LOGO. Era uma proposta mais próxima do que os pais esperavam que a escola oferecesse (habilidades presumidas como necessárias para o aluno arranjar um posto no mercado de trabalho) e mais aceita pelos professores e pela direção. Além disso, esta abordagem permitia a otimização dos laboratórios e do investimento feito, pois a escola passava a ofertar cursos de informática para alunos, pais, vizinhança, professores e toda a comunidade do entorno da unidade. Por algum tempo os laboratórios ficaram ocupados, os professores de informática tinham muito que fazer (quando não terceirizados) e os alunos aprendiam recursos que passariam a usar imediatamente. Logo, porém, esta proposta encontrou seus limites – sérios limites que impediam o seu crescimento, trazendo dúvidas sobre os caminhos a seguir. Com relação aos cursos de informática, a escola enfrentava uma competição acirrada no mercado. O fluxo de clientes provenientes da comunidade escolar logo se esgotava. Os laboratórios, lotados inicialmente, ficavam subutilizados – sem redução, no entanto, dos cursos de manutenção e operação. 198


Do lado pedagógico, mais problemas. Os softwares enfocados demandavam no máximo um ano para serem ensinados. Não dava para ficar ensinando softwares de produtividade pessoal o tempo todo, para todas as séries (era preciso arranjar programas para ensinar durante os 11 anos da vida escolar) e mesmo que isso fosse possível o investimento em programas e equipamentos seria muito alto. Além disso, a forma pela qual normalmente se ensinavam estes aplicativos era meramente imitativa: o instrutor mostrava e explicava os alunos repetiam em seus micros, muitas vezes sem chance os decomandos, aplicar em situações significativas para eles. Quando chegava uma situação na qual precisavam aplicar o que aprenderam, não conseguiam, pois não se desenvolviam capacidades e habilidades, mas sim ações imitativas. Quando alunos precisavam por si mesmo descobrir como funciona um novo software, não tinham iniciativa e autoconfiança para isso. Reforçávamos, assim, uma posição passiva e acrítica com relação à tecnologia e aos computadores. Outro ponto negativo de propostas como esta é a escolha acrítica dos softwares da Microsoft, como se fossem os únicos e necessariamente os melhores. Não se ensinava como operar editores de texto ou como deveria ser a editoração eletrônica – ensinava-se Word e seus comandos. Não se ensinava como preparar apresentações, como comunicar com imagens, como preparar um roteiro que atingisse resultados comunicativos: ensinava-se PowerPoint. Assim, a ênfase recaía nas ferramentas, não nas tarefas ou nas soluções. Era como dar aulas de martelo, serrote, prego e parafuso, sem discutir que tipo de móvel se queria construir, para quê serviria, em que ambiente seria usado, para quem deveria ser pensado. A informática básica assim tratada, não era básica, pois não estabelecia bases sobre a qual os alunos poderiam desenvolver seus talentos e potenciais: tendia a reproduzir o que havia de pior e mais ultrapassado em termos didático-pedagógicos: o professor detentor do saber, ensinando caminhos fixos e imutáveis a alunos passivos, cujo papel era decorar e devolver ao professor o que assimilou por exercícios e provas. Em algumas instituições, a informática educacional virou disciplina, com direito a lugar na grade, professor dedicado e até prova... Que melhor forma de engessar uma área tão promissora e dinâmica do que transformá-la em 199


disciplina, justo na era da transversalidade? A aula de informática passou a ser mais uma a qual os alunos iam porque eram obrigados. As escolas decepcionaram-se, porque direção e professores apostaram muito nesta saída, que tinha um começo promissor mas quando mostrava sinais de esgotamento não apontava para novos caminhos ou formas de superação. A ilusão de que as habilidades básicas de informática garantiriam postos de trabalho para os alunos também se revelava em toda a sua extensão. A informática muitas vezes era apresentada à escola como a solução para todos os seus problemas. A pressão da indústria de equipamentos e programas era tão forte que muitas escolas acabaram adquirindo recursos que logo ficaram obsoletos ou caíram em desuso por falta de integração à prática cotidiana dos professores. Foram as empresas ligadas à educação que perceberam uma alternativa muito promissora – para elas, ao menos. Percebendo a necessidade e o grande potencial de consumo das escolas que investiram em laboratórios e equipamentos agora subutilizados, grandes empresas educacionais passaram a ofertar, juntamente com seus livros e apostilas ou de forma autônoma, programas prontos para serem usados pelos professores, abrindo a era do software educativo. Esta proposta visava reduzir a distância entre a informática e as disciplinas curriculares, invertendo a relação anteriormente estabelecida. Não se tratava mais de fazer o professor levar seus alunos para a aula de informática, mas de levar o professor para o laboratório onde ele próprio se encarregaria da aula. Assim, o software educativo chegou à escola com muita força, renovando o interesse dos professores e ampliando a duração dos investimentos feitos nos equipamentos nas fases anteriores. O número de programas criados com finalidades educativas aumentava todos os dias e ainda assim não satisfaziam a demanda. Empresas dedicadas exclusivamente ao desenvolvimento de software educativo conviviam com os departamentos especializados das grandes editoras e das grandes distribuidoras de materiais didáticos. Esta proposta, no entanto, também tinha seus limites e não era a solução milagrosa que era apresentada nos materiais publicitários e seminários demonstrativos promovidos pelas empresas desenvolvedoras. Estes limites já 200


estavam sendo encontrados, levando mais uma vez as escolas a questionarem os resultados dos pesados investimentos realizados nos equipamentos e agora nos programas educativos. Para que este modelo funcionasse era preciso que coincidisse uma série de fatores: uma empresa deveria ter desenvolvido um bom software sobre o assunto que o professor desejava trabalhar – em primeiro lugar era preciso que o software existisse; este software deveria estar disponível na época em que o professor precisasse trabalhar seu assunto – não adiantava encontrar um bom software meses depois da data prevista para trabalhar aquele conteúdo; o custo do programa deveria ser acessível para a escola – contando as licenças para uso em todas as máquinas que a escola possuía; o software deveria estar em sintonia com a proposta pedagógica adotada pela escola – conflitos sérios já aconteceram por falta desse cuidado (diversidade cultural e religiosa, orientação educacional divergente); o tratamento conceitual dado ao assunto deveria seguir a abordagem teórica que a escola e o professor adotaram para a disciplina – se o ensino de História, por exemplo, era conduzido pela óptica da reflexão sobre os processos sociais, um software que somente apresentava fatos e pedia do aluno apenas uma boa memória ( a velha “decoreba”) não era útil para o professor; o programa deveria trazer elementos novos ou acrescentar algo ao processo educativo – para fazer o que o professor já fazia com outros meios não era preciso gastar tanto dinheiro com equipamentos, programas, treinamento e manutenção; o software deveria ser adequado à faixa etária dos alunos com os quais se pretendia trabalhar – de nada serviriam programas feitos para jovens de 15 ou 16 anos se o público-alvo era composto de alunos de 3.a ou 4.a séries; o software deveria rodar no equipamento da escola – um problema sério, pois novos programas costumavam exigir novas configurações 201


de memória, disco, sistema operacional, periféricos etc., nem sempre disponíveis no laboratório da escola; deveria ser fácil de instalar e manter – o que nem sempre ocorria, causando grande embaraço para o professor sem formação mais técnica; deveria ser fácil de utilizar pelos alunos aos quais se dirigia – interfaces lindas, efeitos especiais e softwares sofisticados vendiam bem, mas nem sempre ajudavam o professor a desenvolver seu trabalho. Se todos esses fatores pudessem ser atendidos simultaneamente – o que acontecia em raras ocasiões – teríamos uma situação na qual o modelo de informática educativa baseado em softwares prontos (chamados “de prateleira”) seria conveniente e recomendado para a escola e para o professor. Caso contrário, só trazia frustrações e ampliava a desconfiança de muitos educadores com relação às tecnologias. Algumas escolas partiram para o desenvolvimento de seus próprios programas, o que poderia ser uma boa decisão se os recursos financeiros e humanos fossem adequados. O desenvolvimento de software, com a qualidade técnica e audiovisual esperada pelos alunos e a qualidade pedagógica esperada pelos professores foi um processo trabalhoso, lento e caro – e isto as escolas que optaram por este caminho descobriram rapidamente. A comercialização destes programas feitos em casa (ou por empresas contratadas) passou a ser uma necessidade, para contrabalançar os custos de produção. Porém, para que fosse possível atingir um volume de vendas satisfatório, precisavam competir num mercado disputado. Assim, os programas não podiam estar tão comprometidos com uma determinada proposta pedagógica – o que eliminaria de início todas as escolas que não compartilhavam da mesma filosofia educacional e isto não fazia sentido comercial. Tornaram-se então indistinguíveis dos programas que foram rejeitados pela escola no início do processo justamente porque estavam muito distantes da proposta pedagógica da escola. Esta não poderia ser a única forma de uso dos computadores na escola, pelo simples fato de que não existiam programas no mercado brasileiro em número suficiente para atender todos os requisitos citados acima. E mesmo que houvesse, quanto custaria para uma escola comprar todos os programas

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para apoiar o ensino de todos os conteúdos de todas as disciplinas de todas as séries? Com certeza chegaríamos a um valor fora do alcance da maioria das escolas. Sendo assim, a proposta de informática educacional baseada em software educativo não deu conta das necessidades crescentes da escola e precisa ser complementada ou substituída por novos projetos, mais sincronizados com o desenvolvimento da tecnologia e o avanço das ações pedagógicas. O advento da internet e o desenvolvimento e difusão das tecnologias digitais interativas abriram novos horizontes para a informática educativa, permitindo a superação dos modelos centrados no computador e nos programas prontos. Os novos usos do computador passam agora pela participação, pela interação e pela sociabilidade em rede. O ciberespaço é o território virtual no qual não apenas circulam informações, mas onde as pessoas se comunicam e interagem em forma e escala inéditas na história da humanidade. A educação não pode ficar alheia a esse processo. Porém, ainda há muito para ser feito mesmo no mundo digital off-line, desconectado, como o caso seguinte demonstra.

Caso para reflexão Este caso se refere à produção de um CD-ROM desenvolvido pelo laboratório de mídias interativas de uma universidade brasileira no ano de 1997, para uma empresa de telecomunicações. Naquela época, devido aos avanços da informática, as empresas brasileiras haviam descoberto a força da multimídia e principalmente do CD-ROM. O trabalho envolveu a produção de um conjunto de conteúdos em CD-ROM para o programa de treinamento dos funcionários da empresa, baseado na lógica do CBT c( omputer-based training). [...] o CBT, como o nome já sugere, trata-se de treinamento – que não é o mesmo que educação. Treinamento envolve objetivos procedimentais, desenvolvimento de habilidades, pensamento operacional, estratégias imitativas (reprodutivas). Educação é um processo contínuo no qual não só oepensamento operativo é mobilizado, mas também o lógico eeocomplexo, racional, além do sensível emocional, com finalidades de formação integral. (SIMÃO NETO, 2002, p. 58)

Após a instalação do programa, o usuário caía diretamente em uma introdução – que incluía imagens da empresa e descrição da equipe que desen-

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volveu o produto – sem qualquer indicação de que o programa de treinamento já havia iniciado. Depois da introdução o usuário via uma tela que continha o menu inicial com os títulos principais do assunto tratado, por onde se realizava a navegação. Ao lado dos textos havia imagens com funções apenas ilustrativas. Para os primeiros parágrafos de cada página, havia uma narração, com vozes de locutores, em off. Como o material não previa nenhum tipo de atividadeaos alunos, não houve por parte da equipe que desenvolveu o programa nenhuma preocupação com os aspectos de avaliação do processo de aprendizagem dos participantes.

O problema Apesar de o conteúdo ser vasto, era possível perceber, pela própria metáfora das páginas viradas na tela, que os materiais produzidos estavam atrelados à mesma lógica linear dos meios impressos. De modo geral, o programa possuía um layout livresco. Em algumas telas era possível observar uma carga excessiva de informações enquanto em outras nos deparávamos com a tela praticamente vazia. O CD-ROM era considerado interativo pelos desenvolvedores, pelos simples fato dos participantes poderem abrir, fechar, sair ou mudar de telas, o que não convence nem do ponto de vista da usabilidade, nem do ponto de vista pedagógico. A metáfora das páginas viradas não é gratuita: revela a dificuldade de se conceber e desenvolver formas comunicativas e pedagógicas adequadas a um novo meio. Faz-se, então, a transposição de um meio para outro sem que seja alterada a racionalidade que estruturava o meio antigo: daí termos programas de computador apresentados como revolucionários, mas que não passam de livros digitais ou apostilas para serem lidas no monitor. De acordo com Primo (1996), o diferencial preponderante dos CD-ROMs multimídia é a sua não linearidade: Um programa de TV ou um livro de ficção tem suas mensagens recebidas de forma linear. Isto é, tem um começo, um meio e um fim, cada parte depende da anterior.

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[...] Não se deve supor que qualquer intervenção do usuário em um título dito “interativo”, represente possibilidade de escolha ou capacidade não linear do produto. Muitos títulos em CD-ROM apresentam telas que permanecem estampadas no monitor até que o usuário clique sobre um botão intitulado “avança”. Isso não constitui não linearidade, mas sim um fluxo linear interrompido. (p. 94)

No CBT em questão era possível percebermos claramente um desequilíbrio entre os seus componentes tecnológicos, comunicativos e educativos. Prevalecia uma preocupação maior com os aspectos técnicos em detrimento dos pedagógicos, assim como o uso de linguagens mais apropriadas a meios impressos do que às mídias digitais. Os textos (escritos ou narrados) conduziam tanto o processo comunicativo quanto o didático, chamando as imagens apenas para reforçar as ideias destacadas. As imagens eram usadas como ilustrações: diziam, ao seu modo, o que já havia sido dito no texto, representando um papel coadjuvante ou até redundante. Em nenhum momento as imagens foram usadas como pontos de partida, para provocar uma reflexão, instigar uma análise, propor um desafio. Havia o argumento de que esta forma era a mais adequada para familiarizar o aluno com o novo meio, principalmente se ainda não havia utilizado o computador como instrumento de autoestudo. Um argumento equivocado, pois é o mesmo que dizer que vale a pena subutilizar os novos recursos para que as pessoas possam sentir-se mais à vontade com eles. É justamente o contrário: boa parte da motivação que os alunos encontram para aprender com o apoio dessas mídias vêm do desafio de usar este meio de uma forma diferente, da possibilidade da descoberta, das novas linguagens mais dinâmicas, interativas e envolventes. Um novo meio que se parece demais com os antigos não motiva, ao contrário, frustra e desanima. Dentre outros aspectos a serem comentados sobre a linguagem utilizada no material em análise, podemos destacar o seu “tom” que era exageradamente sério. Durante muito tempo a educação acreditou que diversão é distração e que aprender é como trabalhar, um ato necessariamente sério, cansativo e penoso. Hoje, valorizando o ser humano como um todo (inteligência emocional e educação holística), já compreendemos a importância dos aspectos lúdicos e da sensibilidade no processo de aprendizado. No CD-ROM analisado faltaram esses aspectos: faltou humor, um tom mais solto e uma abordagem mais lúdica da informação.

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Como a concepção pedagógica subjacente à proposta considerava os alunos como espectadores passivos, receptores de informações recebidas do professor, a linguagem utilizada estava coerente com essa postura. Ao aluno cabia apenas a tarefa de virar páginas, ler, virar mais páginas, ver ilustrações e não foi possível observar uma preocupação em relação à proposição de atividades. Este modelo baseado na forma clássica do texto escrito revela não somente uma opção dedesign, mas uma visão educacional que acredita que ensinar é “expor os alunos aos conteúdos” (SIMÃO NETO, 2002). O autor ressalta também que [...] o problema é quando o CBT é utilizado como a forma preferencial para programas de Educação a Distância. Isto leva a uma redução do conceito e do alcance da educação ao processo de treinamento, reforçando os paradigmas tradicionais e conservadores. (p. 58)

O desafio Para McLuhan (1996), um novo canal traz consigo características das linguagens dos canais que o antecedem, até desenvolver a sua própria linguagem. Assim como a linguagem do cinema se desenvolveu a partir da fotografia e do teatro, até construir seus códigos e convenções próprios, que hoje fundamentam a “linguagem cinematográfica”, a multimídia está em busca de uma linguagem multimidiática. Com relação ao caso apresentado, pergunta-se: como ficaria um novo design, capaz de explorar os recursos multimídia em um CD-ROM, aproveitando o conteúdo já elaborado? Como ir além da simples exposição de conteúdos no formato de uma apostila digital, integrando a esse recurso atividades de aprendizagem que permitam o desenvolvimento das potencialidades e das capacidades dos alunos?

O novo design Pensar em usos mais dinâmicos e interessantes em relação ao programa desenvolvido CD-ROM exige uma diferente pedagógica. Em primeiro lugarem é preciso prever uma relação ativaconcepção do aluno com a construção do conhecimento. Em segundo lugar, é necessário mudar o foco dos conteúdos para o desenvolvimento de atividades.

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Uma das possibilidades mais interessantes do uso de mídias digitais na educação é permitir aos alunos o acesso às informações conforme seus interesses, suas necessidades e no seu próprio ritmo de aprendizagem. Assim, o primeiro passo para a reformulação do programa em questão é a criação de uma tela inicial com o desenho de uma rota de aprendizagem. Essa rota será composta por atividades de diversas naturezas (exploração, expansão, aprofundamento, ancoragem, crítica, criação, motivação e valoração). Os alunos que quiserem saber mais poderão “mergulhar” nas informações, seguir links, navegar e explorar o mundo de dados e informações disponibilizados. Os que tiverem dificuldades poderão refazer suas leituras e atividades, acessar novas informações e receber outros estímulos, que os auxiliem a superar as barreiras encontradas. Estas atividades podem utilizar videoclipes com estudos de casos com diferentes situações-problema que o participante terá de resolver. Os alunos poderão aplicar seus conhecimentos em situações que poderão encontrar na vida real, como demanda a aprendizagem autêntica. Neste formato, ainda baseado no autoestudo, o conteúdo desenvolvido deixa de ser o centro do processo para se tornar a base para a realização das atividades propostas. Como não há tutoria, é preciso pensar na avaliação pelos alunos. A elaboração de simples questões de múltipla escolha, porém, não é suficiente para avaliar a construção de conhecimentos pelos alunos. Como as atividades propostas são mais abertas, o aluno poderá receber o feedback das atividades realizadas por meio de comentários pré-elaborados. Muito mais do que respostas prontas e acabadas, os participantes receberão sugestões, dicas, ideias, provocações e orientações sobre o que deles se espera em cada atividade. Cada participante poderá salvar e/ou imprimir suas respostas/resoluções e acompanhar visualmente seu progresso por meio de gráficos demonstrativos de seu desempenho, seja diante de seu avanço individual, seja diante de um grupo representativo de pessoas que estudaram os mesmos assuntos. Outras atividades de autoavaliação podem ser previstas dentro do formato adotado, sempre relacionadas às atividades realizadas.

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Em relação ao design instrucional com mídias digitais é possível perceber a clássica distância entre os profissionais da área técnica, que não compreendem bem os aspectos educacionais e pedagógicos envolvidos, e os profissionais da educação, que não dominam suficientemente os meios modernos e as novas linguagens. O resultado neste caso pode ser um excelente material do ponto de vista pedagógico, mas que não motiva os alunos, ou então um lindo material, bem realizado tecnicamente, mas que pouco acrescenta ao processo educativo, mostrando-se redundante ou desnecessário. Projetados como materiais impressos sofisticados, os novos meios não contribuem para que possamos chegar a melhores resultados educacionais. Quando os designers instrucionais estão preocupados apenas com a apresentação de conteúdos, acabam dando importância demasiada aos aspectos técnicos, aos efeitos especiais, imagens e trilhas sonoras, deixando de levar em conta que o principal é o que o aluno/usuário faz com tudo isso. O desenvolvimento de atividades de aprendizagem diversificadas e significativas, que façam bom uso dos recursos comunicativos proporcionados pelos meios digitais, é imprescindível para o processo de aprendizagem nos dias de hoje.

Texto complementar Conteúdo em multimídia (PRIMO, 2009)

Introdução A popularização da informática como meio de comunicação viável, interativo, de alto alcance e de alta velocidade ainda é bastante recente. Sabe-se que a utilização do computador como canal de comunicação está revolucionando a maneira como as pessoas, grupos e organizações se comunicam. Por outro lado, é preciso alertar para o fato de que comunicadores, empresas e estudiosos de comunicação ainda estão bastante atrasados na 208


compreensão e utilização dessa nova tecnologia. Esse fato pode ser explicado por circunstâncias como: pouca familiaridade com o computador; receio e ansiedade com essa nova ferramenta; dificuldade de acesso a equipamentos; falta de tempo e treinamento para aprendizagem da informática na comunicação. O atraso na apreensão dessa tecnologia e a abrupta vulgarização do meio traz consequências que merecem urgente atenção e pesquisas dos estudiosos de comunicação. Uma delas é a carência de estudos nacionais sobre multimídia e a linguagem interativa.

O desenvolvimento de uma nova linguagem A linguagem de um meio adequa-se e desenvolve-se a partir das possibilidades e limitações que o meio oferece. McLuhan afirmava que a linguagem de um novo canal traz consigo características do canal (ou canais) que o antecede. Por exemplo, a linguagem do cinema se desenvolveu a partir da fotografia e do teatro. Mas, claro, precisou desenvolver técnicas inéd itas adequadas às então novas tecnologias (como a montagem, movimentos de câmera e de lente etc.). Já a televisão abarcou uma série de técnicas desenvolvidas especificamente para o cinema, mas teve de adaptá-las às suas limitações (tela pequena, baixa definição da imagem etc.) O mesmo ocorre com a multimídia. Como um CD-ROM (pronunica-se “rom” e não “rum”) ou uma homepage pode trabalhar com texto, ilustrações, fotos, vídeos e sons, simultaneamente, esses novos meios adaptam a linguagem de canais anteriores como TV, rádio, fotografia, jornal etc. às suas próprias possibilidades e limitações. Por outro lado, é comum que o leigo e usuários precoces desenvolvam textos para multimídia como se fossem para jornais ou revistas; que os vídeos tenham forma e conteúdo similares aos usados em TV; e ilustrações e fotos sejam produzidas como se fossem ser publicadas em meios impressos tradicionais. Porém, essa produção pode não cumprir seus objetivos comunicacionais, pois não foi produzida, especificamente, para um CD-ROM ou uma homepage. Isto é, utiliza-se da linguagem tradicional e não de um código adequado à multimídia e suas características.

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Esse é justamente o reflexo da falta de informação e pesquisas sobre essa nova forma de comunicação — o meio multimídia interativo e informatizado. As possibilidades e, principalmente, as limitações do meio interativo urgem uma linguagem nova. Se não nova, reformulada e repensada. Que possa permitir o máximo em conteúdo informativo, sem esbarrar no superdimensionamento da técnica trazendo prejuízos e ruídos à interação. Forma e conteúdo devem se completar. Da mesma forma, as técnicas de produção devem ser usadas em prol da mensagem. Quando uma variável é ampliada ou reduzida em relação às outras o processo pode desequilibrar-se. Se a forma é valorizada em detrimento do conteúdo, a mensagem pode ser prejudicada por apresentar boa estética mas um conteúdo pobre. Por outro lado, se a mensagem tem bom conteúdo, mas sua forma é confusa e de baixo apelo, o receptor pode perder o interesse pela mensagem, confundir o conteúdo ou tirar significados errados daqueles pretendidos. Isto é, o conteúdo, a estética e suas técnicas de produção devem harmonizar-se entre si, para que a forma não negue o conteúdo (ou vice-versa) e para que a comunicação seja maximizada.

Informação X Informática Devido ao atraso da comunidade científica em comunicação de apropriarse do novo canal multimídia, a produção de produtos comunicativos tem sido realizada principalmente por profissionais da área de informática. Os profissionais e cientistas em informática rapidamente apreenderam a técnica de construção de produtos multimídia interativos. Isso não é surpresa, já que a finalidade das escolas de informática é justamente estudar e promover a utilização do computador. Por outro lado, as escolas e profissionais de comunicação têm ficado para trás na pesquisa e na produção de multimídia. A grande quantidade de softwares (muitos deles shareware e freeware) disponíveis para a produção de textos, imagens e vídeos disponíveis para uso gratuito (na rede ou em CD) e linguagens de alto nível para a criação de produtos interativos permitiram que usuários autodidatas (mesmo sem background em informática) produzissem produtos multimídia interativos. 210


O que resulta dessa vulgarização da tecnologia e da crescente facilidade de utilização dessas ferramentas é que o conteúdo e forma desses produtos vêm sendo produzidos, em sua maioria, por indivíduos e empresas que desconhecem a técnica da produção de conteúdo visual e textual. As ferramentas (software e hardware) ganharam importância maior que o conteúdo. Como consequência, a resultante é um texto pobre e de baixa qualidade informativa; imagens desconectadas do texto, utilizadas de forma barata (a “estética pela estética”); vídeos que não funcionam ou que apresentam dificuldades de percepção devido à sua pequena dimensão; e, finalmente, a característica interativa do produto acaba não servindo como guia e sim como um labirinto que leva o usuário (assim é chamado o comunicador em informática) a perder-se e não saber como encontrar ou recuperar informações. Logo, os profissionais e pesquisadores em comunicação precisam trabalhar no estudo do novo meio e na determinação da linguagem multimídia interativa. As escolas de comunicação precisam de maneira urgente preparar profissionais para a produção interativa. Os currículos, ou pelo menos as ementas das disciplinas existentes, precisam ser revistas e adequadas à nova realidade da comunicação digital e interativa.

Produzindo conteúdo em multimídia O profissional de multimídia, ou melhor, o competente profissional de multimídia necessita ter um bom conhecimento sobre significação e codificação. Não é difícil compreender isso. O bom escritor, além da criatividade, precisa dominar a língua e ser profundo conhecedor do poder das palavras e da combinação delas em estruturas. Um cineasta necessita dominar o conteúdo de movimentos de câmera, efeitos de transição e iluminação. Radialistas sabem que o conteúdo da informação radiofônica não encontra-se apenas no texto, mas também na entonação, ritmo e posição de determinada informação em relação às outras. Como a multimídia lida com uma grande variedade de formas de comunicação, o próprio profissional dessa área precisa ser multimídia! Isto é, precisa ser conhecedor da informação textual, sonora, gráfica e visual. Em adição a isso, é necessário dominar um novo conjunto de signos 211


característicos da multimídia par ticipativa, como botões, menus, ícones de controle etc. Um produtor multimídia que não tenha bom conhecimento dos diversos meios de comunicação e suas “gramáticas” acabará pecando em sua atividade. Cada meio de comunicação possui sua própria forma de codificação. E cada um, por mais que tenha semelhanças com outros meios, possui suas estruturas e códigos individualizados. Um “ wipe” não quer dizer nada em rádio. Da mesma forma que uma vinheta ou cortina musical não diz nada para um poeta. O profissional de multimídia precisa conhecer todas essas linguagens. É certo que os vídeos de um CD-ROM serão produzidos por profissional especialista em informação televisiva; os textos, por redator profissional. Mas toda equipe necessita conhecer como cada elemento será integrado no todo. Por mais que um designer de interfaces ou um diretor de projeto não venha lidar diretamente com a produção de trilhas ele precisa dominar como essa peça se integrará no CD-ROM, quando e como será apresentada. A multimídia é, pois uma forma de comunicação de alto potencial significativo. Virtualmente, todas as formas de expressão se aglutinam e se completam em um CD-ROM ou em uma página de internet. As equipes de produção de multimídia são normalmente pequenas. Sendo assim esses poucos profissionais necessitam ter um bom conhecimento da comunicação como um todo. A equipe precisa também ser integrada e conhecer profundamente o produto final pretendido. De nada adianta um cineasta ter formação clássica, mas insistir na produção de vídeos com grandes planos abertos se eles serão mostrados em uma diminuta janela de 240x180 pixels. Cada profissional, pois, deve ter sua especialidade, mas todos precisam dominar a linguagem (ainda emergente) da multimídia.

A interface A interface é um conjunto de elementos que devem formar um conjunto com unidade, harmonia, e coerência. Esse conjunto deve ter unidade

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para não apresentar elementos soltos e desconexos (que podem confundir o usuário, levá-lo a perder-se no produto, confundir ou ignorar informações). Para alcançar-se essa unidade a interface deve ser harmônica. Dessa forma, a interface deve ser planejada e discutida com antecedência com toda a equipe. O estilo de design deve ser bem definido, e apresentar características de equivalência (uma personalidade que seja facilmente reconhecida) por todo o produto. De nada adianta desenhar três telas, todas bonito apelo eestético, se elas não apresentam uma unidade estilística,de além de ícones botões em lugares diferentes e confusos. Decorre daí o fator coerência. Os controles, links e ícones devem ser apresentados com mesmas características no decorrer do título interativo. Um botão de avançar página, por exemplo, deve ter a mesma forma e posição em todas as telas em que aparece. Além disso, um ícone ou botão nunca deve desencadear diferentes ações. Por exemplo, o botão sair não deve, em uma página, levar o usuário de volta para o menu principal, em outro encerrar o software. Um conhecimento importante é que tudo é comunicação. Todos os elementos em uma interface são significativos. E esses elementos fazem parte de um todo. Logo, de nada vale um bonitobackground se ele contradiz o texto exposto. Todo e qualquer elemento deve ser apresentado de forma consciente, estudada e planejada. Cada botão ou menu tem seu conteúdo. Não se deve pensar nesses elementos como itens sem informação. Um CD-ROM ou página da web é significado puro. É preciso tratar cada elemento como uma mensagem. Não se deve desprezar nenhum item, pois por menor que seja o elemento, ele ainda faz parte de um conjunto. Se esse elemento não tiver uma mensagem importante ou consistente com o restante talvez valha a pena omiti-lo.

Conclusão A multimídia é um recente meio de acomunicação, de receptor. um potencial expressivo e magnífico, que possibilita participação do Portanto, é preciso que as escolas, profissionais e pesquisadores de comunicação dediquem-se a essa nova linguagem, ainda emergente, que é a multimídia.

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Como se trata de um meio ainda em desenvolvimento, é preciso um esforço urgente dos comunicadores em estudar e desenvolver a linguagem multimídia participativa, adequada às suas possibilidades e limitações. Finalmente, é preciso que profissionais de informática e comunicação se reúnam em equipes de trabalho para que a multimídia não se torne um canal de forma sem conteúdo. É necessário que esses profissionais unam suas especialidades em um esforço sinergético que possa maximizar o potencial das mensagens produzidas.

Dicas de estudo CHAVES, Eduardo Oscar de Campos. Multimídia: conceituação, aplicações e tecnologia. Campinas: People Computação, 1991. Este foi o primeiro livrosobre o assunto a ser lançado no Brasil. Embora tenha sido escrito há vários anos, muitas ideias apresentadas continuam sendo aplicadas em muitos projetos desenvolvidos na atualidade. MORAES, Maria Cândida. Informática Educativa no Brasil: uma história vivida, algumas lições aprendidas.Disponível em: . Acesso em:06 abr. 2009. Como o próprio nome deste artigo nos indica, a autora nos apresenta alguns dos erros e acertos da trajetória da informática educativa no Brasil. SETZER, Waldemar. Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa. São Paulo: Escrituras, 2005. Nesta coletânea, o autor faz uma revisão em todos os artigos, em geral ampliando-os e unificando as referências bibliográficas, de vários ensaios, com ênfase na educação, que estão em seu site. Alguns deles já foram publicados em congressos ou em revistas da área. Trata-se

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de uma obra crítica comentada, com textos que pretendem chamar a atenção das pessoas para uma maneira alternativa de encarar os problemas relativos aos meios eletrônicos e a educação.

Atividades 1. A tartaruga é o símbolo da linguagem LOGO, utilizada durante muito tempo nas aulas de informática educativa. Personificada em forma do cursor, a tartaruga executa as ordens transmitidas pelo programador (aluno) por meio de diferentes comandos: Para Frente, Para Trás, Para Direita, Para Esquerda, Use Lápis, Use Borracha, entre tantos outros. A proposta principal é utilizar esses comandos para fazer com que a tartaruga se mova no espaço, desenhando na tela do computador, conforme no exemplo abaixo: O quadrado (Cada quadrícula na figura ao lado representa 40 passos de tartaruga.) Para desenhar o quadrado proposto, deve-se escrever: pf 200 pd 90 pf 200 pd 90 pf 200 pd 90 pf 200 pd 90 Uma forma mais elegante e rápida seria escrever essa mesma instrução da seguinte forma: repita 4[pf 200 pd 90]

A partir das informações discutidas nessa aula, cite dois pontos positivos e dois negativos do ensino de LOGO enquanto proposta de informática educativa nas escolas.

2. Observe a frase de um folder de uma escola no ano de 1998.

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Didática e Design Instrucional . e t e l p m o c k c o st m o C

Dentre os principais diferenciais desta escola estavam as aulas de informática ministradas em equipados laboratórios, os quais representavam o quanto a escola estava modernizada e comprometida com uma educação para o futuro. No entanto, havia um descompasso entre a tecnologia escolhida e a proposta pedagógica adotada. Faça uma crítica, apontando três limites principais da informática educativa na escola.

3. Em relação à produção das mídias digitais, que tipo de produto poderemos ter se houver uma distância entre os profissionais da área técnica, que não compreendem os aspectos educacionais e pedagógicos e os profissionais da educação, que não dominam os meios modernos e as novas linguagens?

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instrucional para mídias interativas Design

Mídias digitais essenciais na EAD: características As tecnologias digitais interativas têm possibilitado interações inusitadas entre as pessoas, tecendo uma complexa rede de relações antes impossível de ser construída. Há quem diga que a cultura digital é a cultura da contemporaneidade. Para Lévy (1999) estamos vivendo na cibercultura1, experimentando formas de comunicação diferente daquelas que as mídias clássicas permitam. Dentre as características das mídias digitais, Simão Neto (2003, p. 145), destaca: “o controle descentralizado; a comunicação em mão dupla ou em múltiplas vias; a interatividade; o usuário; a multimídia; além da navegabilidade/não linearidade”. Nessa era das mídias digitais interativas e das tecnologias em rede, tem surgido um novo tipo de leitor, revolucionariamente diferente dos anteriores. Santaella (2009) o definiu como leitor virtual, uma vez que ele não mais segue as sequências de um texto, virando páginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca. [...] é um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear, multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, músicas, vídeos etc. Trata-se de um leitor implodido cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscópio tridimensional onde cada novo nó e nexo pode conter uma outra grande rede numa outra dimensão. (SANTAELLA, 2009)

Esse novo perfil do leitor traz novos desafios para a Educação a Distância, uma vez que demandam “concepções metodológicas muito diferentes daquelas metodologias tradicionais de ensino, baseadas num discurso científico linear, cartesiano e positivista”. (BELLONI, 1999, p. 27) 1

LÉVY, Pierre (1999) a considera como sendo a cultura formada a partir da interconexão mundial.


Hoje em dia, além do uso de tecnologias interativas como a videoconferência e os ambientes virtuais de aprendizagem, a Educação a Distância pode contar com os recursos da Web 2.02 e com as ferramentas presentes em ambientes como o Second Life3 (mundo virtual em 3D). No entanto, como nos lembra Ramal (2002, p. 7), “um novo modelo pedagógico é exigido pela era da interatividade, das múltiplas janelas abertas, do zapping e da hipertextualidade [...]”. Assim, para que os educadores possam explorar o potencial interativo dessas novas ferramentas na EAD é preciso que conheçam os limites e potencialidades destas tecnologias interativas.

A videoconferência na Educação a Distância Os avanços tecnológicos têm ajudado a reformular os conceitos de tempo e espaço, permitindo o aparecimento de novos meios e a construção de novas linguagens. Das tecnologias utilizadas na Educação a Distância, a videoconferência é a que mais se aproxima de uma situação convencional de sala de aula. Ela pode ser definida como um sistema de comunicação audiovisual síncrono, capaz de promover a interação em tempo real entre indivíduos localizados em espaços geográficos diferentes. Observando as experiências realizadas até o momento por universidades e organizações de ensino que trabalham com EAD, percebe-se que as instituições que vislumbram formas mais participativas e colaborativas têm utilizado a videoconferência como uma opção valiosa para alcançar alunos geograficamente dispersos, sem abrir mão da possibilidade de interatividade. A videoconferência pode ser ponto a ponto – permitindo a comunicação em duas vias entre duas salas – e multiponto, possibilitando a comunicação entre várias salas interligadas. As transmissões podem acontecer tanto por satélite como pelo envio dos sinais de áudio e vídeo através de linhas telefônicas dedicadas. Hoje, com bandas mais largas, é possível fazer videoconferências pelo protocolo IP (internet).

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O termo Web 2.0 é utilizado para descrever a segunda geração daWorld Wide Web- tendência que reforça o conceito de troca de informações e colaboração dos internautas com sites e serviços virtuais. 3 Second Life: é um ambiente virtual e tridimensional que simula em alguns aspectos da vida real e social do ser humano.

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Design instrucional para mídias interativas

Na videoconferência o professor pode incentivar a interação de muitos modos e por meio das mais variadas tecnologias. Os sistemas de videoconferência comportam e até solicitam a utilização de vários recursos de maneira integrada. Nas aulas por videoconferência o professor, além de emitir sua própria imagem e voz ao vivo, pode falar em off sobre imagens fixas (fotografias, diagramas, gráficos, desenhos, mapas e outras), que projete a partir de seu computador, para todas as salas interligadas. Imagens e textos impressos podem ser por uma câmera e transmitidos decorrer ao da aula.capturados Quadros eletrônicos (smart documental podem sernoacoplados boards) também sistema de videoconferência, possibilitando ao professor transmitir aos alunos anotações feitas durante a sua fala. DVDs podem ser utilizados para a exibição de vídeos e filmes. A internet pode ser acessada pelo computador do professor e as telas projetadas para todos os demais pontos. As possibilidades técnicas são muitas e bem variadas. No entanto, vale lembrar que a utilização da videoconferência não garante, por si mesma, que as aulas se tornem mais participativas e interativas e é plenamente possível usar esta tecnologia segundo uma perspectiva expositiva e conteudista. Paraoque o processo de ensino-aprendizagem seja mais dinâmico, é preciso que design instrucional saiba aproveitar as formas de interação possíveis em uma videoconferência. A educação está diante de novos desafios, que extrapolam o ambiente da sala de aula, presencial ou virtual. Moran (1998, p. 26) afirma: Educar também é ajudar a desenvolver todas as formas de comunicação, todas as linguagens: aprender a dizer-nos, a expressar-nos claramente e a captar a comunicação do outro e a interagir com ele. É aprender a comunicar-nos verdadeiramente.

Caso para reflexão O caso relatado a seguir refere-se a uma aula de Comunicação Empresarial de um curso de Pós-Graduação ofertado a distância por uma universidade brasileira. A tecnologia empregada foi a videoconferência ponto a ponto, entre a sala de transmissão e o auditório de recepção.

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O formato adotado previa o controle da aula pelo professor que, sozinho em um pequeno estúdio, “dava aula” sentado, enquadrado em primeiro plano (dos ombros para cima). O estúdio foi especialmente preparado para videoconferências, contando com modernos equipamentos de áudio, vídeo, codificador e decodificador de sinais, microcomputador, câmera de documentos, aparelho de DVD e quadro eletrônico. O professor podia contar com um técnico de apoio durante a emissão da aula, que cuidava do funcionamento dos equipamentos e linhas. Na outra ponta, em um auditório interligado, em outra cidade, encontravam-se trinta alunos sentados, que iriam “assistir” a aula a ser transmitida pelo professor a partir de seu estúdio. Uma aula típica ocorrida da seguinte maneira: Logo após as boas-vindas, o professor fazia a chamada para verificar quais alunos estavam presentes. Em seguida, iniciava a explanação do seu conteúdo. Nos vinte primeiros minutos da aula o professor expunha a matéria, no mesmo tom de voz e forma de explanação. O professor costumava pedir o desligamento do retorno da sala de recepção, para não se distrair e não ser interrompido pelos alunos durante a sua fala. Nos dez minutos seguintes ele permanecia sentado e lia um artigo que tinha acabado de apresentar em um congresso. Devido ao posicionamento da câmera, o olhar do professor permanecia do início ao fim da aula desviado para o lado direito. Durante a explanação percebia-se que muitos alunos saíam da sala remota, outros cochilavam, outros se envolviam em conversas paralelas ou faziam tarefas pendentes. Passando os trinta minutos iniciais, o professor passava para uma apresentação de alguns slides em PowerPoint (75 ao todo) – os mesmos slides utilizados em suas aulas presenciais – contendo enorme quantidade de textos em telas com cores e fundos bem diferentes de slide para slide. Nas transições, sempre com efeitos visuais automatizados, ouviam-se sons de aplausos. A fonte utilizada era Times New Roman n.º 12. O uso de clip-art era intensivo. Tudo isso com a intenção de “despertar a atenção” do aluno. Antes de finalizar a aula, o professor fazia novamente a chamada para verificar quantos alunos permaneceram até o final. Como o número de alunos restantes geralmente era bem pequeno, o professor transcrevia para o quadro 222


eletrônico o gabarito das questões que havia colocado na aula anterior e comunicava aos alunos que na próxima aula faria uma avaliação sobre todos os assuntos discutidos na aula que estava sendo finalizada.

O problema Podemos perceber que o professor do caso em questão, provavelmente acostumado a dar aulas expositivas, fez uso restrito da videoconferência, limitando-se a transmitir informações de maneira unidirecional. Infelizmente muitas aulas por videoconferência ainda estão centradas neste modelo transmissivo, centrado na instrução e na recepção passiva. Usar uma nova tecnologia com uma velha concepção pedagógica não contribui para uma aprendizagem mais efetiva. Um dos problemas maiores encontrados nesse formato é a dificuldade em ultrapassar o paradigma da sala de aula e das aulas transmissivas, informativas, unidirecionais. Vemos em muitos cursos a distância com base em tele e videoconferência a mera reprodução da sala de aula, em seu modelo mais clássico. Para chegar a um processo interativo, são necessárias não somente novas tecnologias, mas principalmente novas metodologias, com uma mudança de atitude por parte de professores e alunos com relação à comunicação e à construção do conhecimento. (SIMÃO NETO, 2002, p. 3)

No caso em questão percebemos que o único momento da aula em que o professor tentava estabelecer uma interação com os alunos era no início, durante a realização da chamada. Essa prática não foi utilizada como uma forma descontraída de comunicação direta com os alunos, mas como a única maneira de controlar a frequência dos participantes, uma herança do ensino presencial. Embora a interatividade seja o componente essencial da comunicação humana, percebe-se que a interação entre professores e alunos não ocupa lugar de destaque nas propostas pedagógicas que orientam a EAD. No caso da videoconferência, notamos que devido à própria interface do sistema (câmeras, microfones, equipamentos audiovisuais), os professores nem sempre se sentem à vontade para interagir com alunos localizados em espaços distintos. O tédio e a desmotivação claramente tomaram conta dos alunos durante as aulas. O professor contribuiu para isso com falas em excesso, tom de voz monótono, posição estática, materiais redundantes e falta de interação com os alunos. O fato de ter desligado o retorno para não perder o controle da aula revela a atitude centralizadora de alguém que se sente dono do saber. 223


Quanto aos slides apresentados, trazidos integralmente das aulas presenciais, utilizavam grande quantidade de texto, em fonte pequena, entrando com movimentos pré-programados sobre fundos variados, clip-arts batidos, sons sem função, animações gratuitas – muitos efeitos tecnológicos que não contribuem para uma melhor comunicação, e pelo contrário, a dificultam desnecessariamente. Com relação ao design de atividades, não se nota tentativa de promover anatureza participação dos alunos. gabarito apresentado ao final da aulae revela a mecânica e poucoOmotivadora das atividades propostas, a forma punitiva de utilizar a avaliação indica o seu caráter coercitivo. Desta forma, a videoconferência aparece no cenário da Educação a Distância como uma tecnologia que tanto pode contribuir de forma marcante para novas formas de aprendizagem, como também pode ser usada para reproduzir os princípios da educação presencial tradicional. Muitos professores, diante da dificuldade de compreensão e domínio dos novos meios e linguagens, tendem a transpor os velhos conteúdos e as antigas formas de ensinar. A videoconferência, sem novas metodologias, é uma novidade tecnológica que pode estar andando na contramão das inovações Para quepedagógica a tecnologiaquanto possa atender às demandas educacionais geradaspedagógicas tanto pela [...]. renovação pelo próprio movimento da sociedade, precisamos ainda criar e desenvolver formas mais interativas, desafiadoras e envolventes de uso da televisão e da videoconferência nas salas virtuais. (SIMÃO NETO, 2002, p. 3)

O desafio Como superar este modelo educacional tão parecido com os meios de comunicação de massa? A videoconferência apresenta-se no atual contexto educacional como um importante sistema interativo de comunicação audiovisual, capaz de aproximar professores e alunos localizados em espaços geográficos diferentes. A videoconferência abre a possibilidade de transmissão simultânea de imagens, sons e informações entre dois ou mais pontos. Como essa potencialidade poderia ser melhor explorada, proporcionando maior interação entre professores e alunos? Qual a contribuição do design de atividades para que este processo comunicativo seja mais participativo?

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O novo design A solução encontrada para essa aula de Comunicação Empresarial não modificou algumas das condições encontradas no caso. O professor foi mantido sozinho numa sala especialmente preparada e contou com os mesmos recursos tecnológicos, a presença do apoio, a sala remota conectada pelo sistema de videoconferência e com o mesmo número de alunos. A condução do processo, no entanto, sofreu alterações significativas. Logo após as boas-vindas, o professor, ao invés de fazer a chamada tradicional, deveria pedir para que cada aluno dissesse uma característica pessoal que começasse com a primeira letra do seu nome, estabelecendo um contato amigável com os alunos. Enquanto a dinâmica acontecer, o tutor local fará o acompanhamento da frequência dos alunos e o professor visualizará no seu monitor cada um dos participantes, como combinado de antemão com o técnico. O técnico terá previamente programado três enquadramentos diferentes do professor: um plano geral, um plano médio e um close. O professor poderá, com um simples toque, alterar estes planos para diversificar as tomadas, tendo o cuidado de sempre olhar diretamente para a câmera, mantendo o contato visual com os alunos. Antes de iniciar a sua explicação sobre os temas da aula, o professor proporá uma atividade de ancoragem. Ele comentará que um gestor da área de comunicação mensurava a eficácia da comunicação interna com base no brilho dos olhos dos colaboradores: quando o olhar se tornava baço era sinal de que algo precisava ser feito. O professor então pedirá aos alunos que se reúnam em pequenos grupos e criem uma série de ações para eliminar as barreiras que dificultam a comunicação interna desta organização, sem perder o brilho no olhar dos participantes. Os alunos terão apenas dez minutos para realizar essa atividade e cinco minutos para apresentar suas proposições para toda a turma. Durante esse tempo o professor estará disponível para interagir e trocar ideias com quem o chamar. Um integrante de cada grupo será escolhido para apresentar o resultado das discussões do seu grupo. Durante as apresentações, o professor fará os comentários, trazendo informações relevantes para complementar as ideias discutidas. Nos dez minutos seguintes o professor apresentará alguns slides

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com a síntese do assunto em discussão. Cada tela conterá apenas as ideias principais, organizadas em forma de tópicos, com fontes e fundos escolhidos para proporcionar boa legibilidade no sistema de projeção da videoconferência e com uso criterioso de efeitos, animações e clip-arts . Para a aula seguinte, o professor sugerirá como atividade de aprofundamento a leitura de um capítulo de um livro disponível no polo, enfocando a Indústria Cultural. Com base nessa leitura será realizado um júri simulado – uma atividadeque de fará crítica. O professor explicará a importância dessa e comentará parte do processo avaliativo, incentivando osatividade alunos a participar com seus argumentos e opiniões. Embora as aulas por videoconferência possam tomar como referência as aulas presenciais, há uma tecnologia específica que media o contato do professor com os alunos – e isso muda as formas comunicativas em jogo. Simão Neto (2003, p. 146) nos lembra que nós deveríamos aprender com essas novas formas comunicativas realizando um design de atividades que seja “[...] igualmente descentralizado, participativo e colaborativo, permeado por múltiplos estímulos, que permita o acesso ampliado à informação e aos meios de produção do novo e de livre circulação das ideias”. Será preciso principalmente “um novo olhar” por parte dos educadores, para que seja possível manter a motivação dos alunos e estabelecer uma interação criativa, aberta, de verdadeiras trocas, em que todos os envolvidos possam aprender de forma significativa. Diante da diversidade no universo dos alunos de EAD, é preciso atenção para valorizar as diferenças, estimular ideias, opiniões e atitudes, desenvolver a capacidade de aprender a aprender e de aprender a pensar e argumentar. As atividades concebidas para uma videoconferência devem propiciar a participação ativa dos alunos, por exemplo por meio da realização de debates, jogos, estudos de caso, demonstrações, discussões e trabalhos em grupo ou equipes e de todas as atividades que possam ser criadas a fim de desenvolver as capacidades e aptidões dos alunos. A videoconferência deve ser utilizada para que os alunos possam aprender de forma diferente, ultrapassando as práticas pedagógicas transmissivas e construindo uma nova concepção educacional.

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Alunos que fizeram cursos sob este modelo concordam que boas aulas em videoconferência dependem de bons professores, assim como as aulas presenciais. O professor que costuma abrir espaço para que os alunos participem, questionem, discutam e colaborem, encontra na videoconferência um canal propício e rico. Por outro lado, o professor cuja prática é transmissiva e centralizada no envio de informações também pode ficar àvontade na sala de aula virtual, onde pode controlar de forma ainda mais autoritária o fluxo da palavra. (SIMÃO NETO, 2002, p. 3)

Os ambientes virtuais de aprendizagem A internet favoreceu o surgimento de diferentes ambientes virtuais, possibilitando formas diferenciadas de comunicação e de aprendizagem. Entende-se aqui o virtual de acordo com Lévy (1996), não como o lugar do não real, da imaginação fora da realidade, do contrário de verdadeiro, mas como uma nova dimensão do social, tão concreta, real e verdadeira como qualquer outra dimensão do imaginário coletivo e da cultura. O termo Ambiente Virtual, de Aprendizagem (AVA) é muito utilizado nos dias de hoje por educadores, comunicadores, técnicos em informática e outros interessados pela interface entre educação e comunicação com mediação tecnológica. Um AVA pode ser definido como um software disponível web que reúne na série delocalizados ferramentas assíncronasdiferenpara a comunicação entreuma indivíduos emsíncronas espaços egeográficos tes, potencializando a aprendizagem a distância.

As ferramentas síncronas são aquelas que possibilitam a comunicação em tempo real, e a participação simultânea das pessoas em comunicação. Como exemplos destacam-se o chat ou bate-papo on-line, os recursos de audioconferência, de mensagens instantâneas e de apresentações ao vivo. As ferramentas assíncronas permitem a comunicação em tempos diferentes, não exigindo a participação simultânea (em tempo real). As mensagens não precisam ser respondidas imediatamente após serem recebidas, possibilitando maior tempo para reflexão e elaboração das respostas e interações. Como de discussão, os murais e editais,exemplos os diários,destacam-se os portfóliosoe e-mail, as áreasos defóruns armazenamento de arquivos. Alguns ambientes virtuais utilizam ícones e símbolos normalmente relacionados ao ensino presencial para tentar reproduzir e simular o modelo físico da sala de aula. 227


É bastante comum, por exemplo, o uso de metáforas da escola clássica como interface. “Sala de aula” para conversas formais sobre conteúdos do curso, “cantinas ou cafés” para conversas livres e informais, “biblioteca” para acessar textos ou outros materiais, “mural” para envio de notícias por parte, quase sempre, do professor ou tutor, “secretaria”, para assuntos tecno-administrativos. (SANTOS, 2003, p. 223)

Diversas experiências educativas têm nos mostrado que AVAs devem ser mais do que réplicas de estruturas presenciais, já que possuem características e sentidos próprios. As primeiras iniciativas de construção de ambientes virtuais datam da década de 1990, depois de uma significativa mudança na internet. Foi graças à criação das interfaces gráficas e dos primeiros navegadores visuais para a web, assim como ao desenvolvimento da infraestrutura necessária, que os ambientes virtuais tomaram forma. Algumas universidades e empresas no Brasil e no mundo se lançaram na empreitada de desenvolver ambientes virtuais com o intuito de oferecer cursos na modalidade a distância. Dentre as iniciativas nacionais e internacionais destacam-se os ambientes virtuais: Eureka4, Learning Space5, Blackboard6 entre muitos outros. Esses ambientes virtuais, ao contrário daqueles desenvolvidos sob a perspectiva do software livre7, possuem código fechado; para sua utilização é necessário obter uma licença de uso. São exemplos de ambientes virtuais de aprendizagem desenvolvidos com orientação para o software livre: Moodle8, TelEduc9, Dokeos10, Claroline11, AulaNet12 entre muitos outros que podem ser usados gratuitamente em projetos educacionais. É importante levar em conta que as tecnologias não são neutras e sempre revelam a concepção de educação que norteou asua criação e desenvolvimento. A maioria dos ambientes virtuais apresenta funcionalidades semelhantes; 4 5 6

Eureka: http://eureka.pucpr.br Learning Space: http://openlearn.open.ac.uk Blackboard: http://www. blackboard.com

7 Softwaremodificado Software, conforme Livre, ou Free a definição criada pela é o software pode ser usado, copiado, Software estudado, e redistribuído sem restrição. A forma usual deFree umsoftware serFoundation distribuído livremente é que sendo acompanhado por uma licença de software livre e com a disponibilização do seu código-fonte. 8 Moodle: htt p://www.moodle.org 9 TelEduc: http://www.teleduc.org.br 10 Dokeos: htt p://www.dokeos.com 11 Claroline: http://www.claroline.net 12 AulaNet: http://www.eduweb.com.br

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o que faz diferença é a proposta pedagógica que orienta o seu uso em cada contexto de aprendizagem.

Caso para reflexão O caso relatado a seguir refere-se a um curso de extensão voltado para a formação de professores. O objetivo principal deste curso era oportunizar a reflexão sobre as práticas educacionais realizadas com apoio de recursos tecnológicos e de comunicação. Este curso foi realizado totalmente a distância, com suporte de um ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido por uma universidade privada. O professor contratado como “conteudista” também atuou como tutor e escreveu o material deste curso com base no texto que havia escrito para um curso presencial. A única orientação recebida por ele foi com relação à estrutura do material, o qual deveria estar organizado em 6 capítulos. A carga horária total do curso seria de trinta horas, estimando-se cinco horas semanais de dedicação do aluno aos estudos on-line. O texto escrito pelo professor foi montado como uma apostila digital, disponibilizada em formato PDF na área de repositório de arquivos do AVA. Para a próxima turma, o professor poderia contar com um software gerador de conteúdo que estava sendo desenvolvido pela instituição. A única adaptação a ser feita seria sintetizar o conteúdo em pequenos blocos, preparados segundo modelos predefinidos, completando-os com as imagens que desejar. Ao longo de cada semana, questões eram propostas pelo tutor no fórum; no entanto, muitas delas passavam em branco, sem atrair contribuições dos alunos ou geravam somente respostas curtas do tipo “concordo” , “discordo”, “eu acho que sim” ou “eu penso que não”. Uma sessão de chat era agendada semanalmente com o professor para tirar as dúvidas, mas atraía poucos alunos. O professor não se incomodava com isso,os pois acreditava seu material era autoexplicativo e por isso cilmente alunos teriamque alguma dúvida para ser esclarecida no . difichat Uma das atividades propostas demandava um trabalho colaborativo, mas como o ambiente virtual não oferecia nenhuma ferramenta para gerenciamento de grupos, os participantes dividiam as tarefas entre si, juntavam as partes e entregavam ao professor como sendo o resultado do trabalho da “equipe”. 229


Ao final do curso cada participante deveria fazer o teste on-line, uma vez que a nota final seria o resultado desta prova. Dos 20 alunos que se matricularam neste curso, 15 desistiram no meio do caminho.

O problema No caso analisado percebemos que foi feita uma transposição do material didático utilizado no presencial para a modalidade a distância, sem considerar as especificidades da modalidade EAD. A prática presencial de exposição oral foi substituída pela textual. A formatação final do material numa apostila digital disponibilizada em um repositório de conteúdos nem sequer se aproximou da linguagem hipertextual do meio digital. Um hipertexto pode ser definido como “um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos” (LÉVY, 2000, p. 29). Nas discussões propostas no fórum, não foi suficiente o professor propor algumas questões pouco instigantes para os alunos. A falta de critérios para a postagem das contribuições no fórum só provocou comentários superficiais e pouco refletidos. A utilização do chat – usado apenas para tirar dúvidas – não foi adequada a uma funcionalidade síncrona, que pode ser muito mais envolvente e interativa. Algumas das atividades podem ter tido propostas com a intenção de gerar um trabalho colaborativo, mas foram mal sucedidas. A aprendizagem colaborativa por si só não é algo novo em educação; há muito tempo os educadores vêm propondo formas mais participativas e solidárias de ensinar e de aprender. Infelizmente, o termo “aprendizagem colaborativa” perdeu sua força inovadora e se tornou mais um clichê da educação on-line. Devemos lembrar que o simples fato do professor propor um trabalho em grupo não significa que os participantes estarão aprendendo de forma colaborativa. Colaborar é compartilhar muito mais do que uma tarefa. Os testes on-line – utilizados no curso em questão como o principal instrumento de avaliação – confirmam aquilo que Moran (2009) nos diz a respeito de cursos realizados pela internet: o predomínio de interação virtual fria.

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Os softwares geradores de conteúdo, como o próprio nome dá a entender, reforçam o entendimento de que a transmissão de conteúdos é o centro do processo educativo; estes programas conseguem piorar uma lógica já ultrapassada na educação presencial. Nesse “novo” sistema, os alunos visualizam em páginas HTML pequenos blocos de conteúdo, fragmentos de textos associados a algumas imagens e animações que os designers passam horas criando. Esse esforço, porém, não resulta em uma melhor aprendizagem dos alunos – só revela a abordagem conservadora e instrucionista subjacente à ideia de um “gerador de conteúdos”.

O desafio Considerando a importância da interação entre as pessoas, o desafio para o design instrucional no caso apresentado é a criação de atividades que façam uso

mais efetivo dos recursos disponíveis no ambiente virtual utilizado e possam embasar uma prática educativa inovadora, que permita a apropriação das informações pelos alunos e sua transformação em conhecimentos, práticas e atitudes.

O novo design Visando a oferta para uma terceira turma, o curso foi reestruturado e reelaborado a partir de uma lógica diferente. A proposta contemplou dois espaços virtuais complementares e integrados, ambos baseados na comunicação pela internet, mas sob formatos distintos. O primeiro foi denominado de espaço da informação por ser o local onde foi disponibilizado o conteúdo do curso, isto é, as leituras, os textos e materiais multimídia concebidos e elaborados pelo professor-autor. O segundo foi denominado de espaço da interatividade, sendo o local apropriado para discussão, debate, colaboração e construção coletiva, do qual participaram todos os agentes da aprendizagem em interação: professores, alunos, tutores e convidados. A integração entre esses dois espaços foi realizada por meio das atividades propostas inicialmente pelo professor dentro dos materiais elaborados para o primeiro espaço e posteriormente por todos os agentes que sugeriram outros tipos de atividades ligando os dois espaços. Para o espaço da informação, foram utilizadas as metáforas aquáticas do navegar, velejar, mergulhar, ancorar e remar, por serem consideradas apropriadas para guiar o design da interface e do site que abriga os “conteúdos”, 231


que seguem uma estrutura hipertextual, possibilitando múltiplos trajetos: em sequência linear, em expansão lateral ou em profundidade. ) 6 0 0 2 , H T E K S E H (

Imagem do espaço da informação.

A interface proposta foi uma tentativa de escapar dos formatos clássicos de cursos a distância centrados em conteúdos, sem saltar diretamente para a aprendizagem autônoma e colaborativa, a qual não pode ser criada de cima para baixo. Somente pode ser construída pelo coletivo, ao longo de umprocesso mais extenso do que o possibilitado por um curso de extensão isoladamente. Para o espaço da interação foi utilizado o mesmo ambiente virtual descrito no caso anterior e suas funcionalidades. A integração entre o espaço da informação e o espaço da interação foi estimulada por meio das atividades propostas pelos professores-autores dentro dos materiais elaborados paraem o primeiro espaço, à transição: de um modelo tradicional baseado conteúdos para visando uma forma mais centrada nas interações, discussões e elaborações coletivas.

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O design das atividades propriamente ditas ocupou lugar de destaque no planejamento do curso, já que estas teriam de prover a necessária ligação entre os dois espaços de aprendizagem. Os alunos encontraram, ao lado dos temas de estudos específicos, um conjunto de tarefas, desafios e problemas, cuja superação constituiu o centro do modelo adotado. As questões formuladas no fórum não visavam respostas padronizadas e não pretendiam testar a memória do aluno, mas sim estimular a reflexão com base experiênciaAspessoal do aluno e emprocuravam opiniões bem fundamentadas e bons na argumentos. atividades propostas incentivar a reflexão, a análise crítica, a interpretação, o estabelecimento de conexões entre informações e conhecimentos, a criatividade e a interação. A internet, metaforicamente comparada neste curso a um oceano de informações sob formas multimidiáticas, comporta diversos movimentos. Segundo Simão Neto (2005), neste novo meio a informação pode ser apresentada em diferentes níveis, o que nos permite acessar instâncias mais complexas partindo do ponto inicial da viagem, numa rota que pode ser traçada tanto na linha (surfando), quando no plano (navegando) ou até no volume (mergulhando). As páginas de conteúdo e de atividades compostas sob a interface proposta, podem ser vistas como subordinadas a uma visão de ensino centrado no professor – e portanto ainda de caráter transmissivo-instrutivista – mas são um passo importante para a superação desse modelo. Daí a importância das metáforas utilizadas como orientadoras do design da interface. (SIMÃO NETO, 2005, p.10)

Preparar um curso nesse formato é um desafioque envolve tratar a informação em múltiplos níveis e incentiva o professor-autor a conceber atividadesque levem à reflexão e à reconstrução individual e coletiva dos temas tratados. As tecnologias interativas vêm se tornando imprescindíveis para superar a aprendizagem solitária, isolada e individualizada, podendo levar a novas formas de ensinar e aprender, mais cooperadas e solidárias. Partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem de formas diferentes, tendo estilos de aprendizagem múltiplos, os educadores podem utilizar meios interativos como a videoconferência e os AVAs para conceber atividades que respeitem as singularidades, valorizem a invenção e a descoberta e promovam a autonomia.

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Texto complementar Como “detonar” com um projeto de Educação On-line (AZEVEDO, 2003)

1. Ignore a História. Faça de conta que Educação On-line começou de dois ou três anos para cá quando o termo “e-Learning” começou a ficar mais popular. Ignore qualquer coisa que tenha sido escrita sobre o assunto antes do ano 2000. Ignore nomes como Robin Mason, Murray Turoff, Star Hiltz, Lynda Harasim, Andrew Feenberg e outros. Aliás, se estes nomes lhe são desconhecidos, você está então num bom caminho para “detonar” com seu projeto de Educação On-line.

2. Gaste o máximo de tempo, energia e recursos com Tecnologia. Por exemplo, comece todo o processo de preparo de um curso ou programa on-line pela seleção de ferramentas de software, antes de pensar em qualquer outra coisa. E prefira o que for mais complexo, mais sofisticado e, consequentemente, o mais caro possível. Não se preocupe com pequenos “detalhes” como usabilidade, facilidade, adequação ao público-alvo e necessidades do curso. Complexidade, sofisticação, o estado da arte em matéria de tecnologia – esses itens devem orientar a escolha.

3. Não perca muito tempo pensando em “coisas pedagógicas”, como objetivos de aprendizagem, per fil de público-alvo, estratégias de ensino etc. Não gaste mais do que 10% de recursos, energia e tempo com estas coisas. Como estabelecido no passo anterior, concentre-se nos aspectos tecnológicos e não invista neles menos que 70% de recursos, energia e tempo. Pensar nessas coisas pedagógicas poderia fazer com que tecnologias mais simples e menos dispendiosas (mas muito mais eficazes para a aprendizagem) fossem adotadas em detrimento de tecnologias mais complexas e sofisticadas.

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4. Antes de pensar em objetivos, pense nos recursos tecnológicos. Não pergunte “quais os recursos mais adequados para atingir meus objetivos?” Pergunte, sim, “onde posso aplicar este recurso fantástico de que tanto gosto?” Ponha como alvo sua própria expansão criativa e não perca tempo com esta coisa de procurar atingir objetivos. Aliás, esqueça objetivos. Mantenha sempre em mente os seus recursos tecnológicos preferidos e procure aplicá-los em todo e qualquer lugar, sem se perguntar por coisas como adequação e necessidade. O que mais importa é sua realização pessoal, não a dos alunos e menos ainda da sua instituição.

5. Acredite piamente em Papai Noel, Coelhinho da Páscoa e Educação sem professor. Automatize ao máximo, envolva o mínimo possível de gente no processo. Se for necessário economizar recursos, economize em recursos humanos. E, para isto, não regateie no investimento em recursos tecnológicos de tal forma que ao final, para economizar em recursos humanos, gaste com tecnologia mais do que se gastaria com gente.

6. Considere suficiente a adaptação técnico-operacional de alunos e professores ao ambienteon-line. Se o aluno e o professor aprenderam a clicar no lugar certo da tela, considere-os plenamente aptos a acompanhar um curso on-line. Acredite que aprender on-line envolve apenas e tão somente operar com destreza equipamentos e programas. 7. Não se preocupe em preparar alunos e professores psicopedagogicamente para o ambiente on-line. Pressuponha, sem questionar, que se um professor é um especialista em sua área e que se ele sabe o que fazer diante de uma turma presencialmente, ele certamente tem todas as condições necessárias para atuar diante de uma turma em ambiente on-line. Não se preocupe com capacitação ou formação pedagógica específica para educação on-line. No máximo ofereça um treinamento de algumas poucas horas sobre como usar a ferramenta de software que você selecionou como primeira e mais importante tarefa inicial em seu preparo do curso. Faça o mesmo com os alunos. Não se preocupe em prepará-los psicopedagogicamente 235


para o ambiente virtual. Acredite que, se eles sabem operar um browser, isto é suficiente para considerá-los aptos a fazer um curso on-line.

8. Ignore o potencial da interação coletiva assíncrona em modo texto. Aliás, se esta expressão não fez o menor sentido para você, então você está no caminho certo para “detonar” com seu projeto. Projete o curso de tal modo que o aluno fique o tempo todo sozinho diante de um conteúdo, pouco texto e muitos recursos multimídia para “enfeitar” e “tornar mais divertido” o curso. Acredite que oferecendo animações, filmes, músicas, narração e pouco texto a atenção dos alunos será atraída e mantida. No máximo ponha um plantão de atendimento de dúvidas e deixe que o aluno tome a iniciativa de procurá-lo. Nem todos esses passos acima precisam ser seguidos para “detonar” com um curso on-line. A combinação de 3 ou 4 deles pode ser suficiente para garantir o fracasso de uma iniciativa. Se, na relação acima, você identificou aspectos que estão sendo seguidos no projeto com o qual está envolvido e este projeto não vai bem, então pode estar certo de que eles estão por trás dos resultados que vêm sendo obtidos.

Dicas de estudo NEGROPONTE, Nicholas. A Vida Digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. Ao ser publicado há vários anos este livro tornou-se bestseller, sendo traduzido para mais de 40 idiomas. Seu autor é reconhecido como uma das inteligências mais ágeis e bem-humoradas do universo da tecnologia e muito do que ele escreveu no passado, como algumas previsões sobre um futuro tecnológico e digital, já está sendo vivenciado por nós na atualidade. Uma leitura gostosa e interessante. SILVA, Marco. (Org.). Educação On-line. São Paulo: Loyola, 2003. Este livro reúne autores de instituições educacionais e empresariais do país que trazem experiências, reflexões, preocupações e alertas em relação à educação on-line, mostrando o que deu certo e revelando o que pode dar errado se algumas precauções não forem tomadas. 236


SIMÃO NETO, Antonio. Da Tarefa ao Processo: em busca de uma estratégia para fomentar a colaboração em ambientes deaprendizagem. Disponível em: . Acesso em: 8 mar. 2009. Este artigo visa apresentar e discutir uma estratégia global para a criação e desenvolvimento de atividades, visando fomentar a colaboração entre os agentes de aprendizagem que desejem se engajar em práticas colaborativas em cursos na modalidade a distância.

Atividades 1. Leia a mensagem fictícia recebida pelo professor do primeiro caso analisado nessa aula. Imagine que essa mensagem tenha sido enviada a ele por e-mail por uma aluna que esteve presente na sua aula por videoconferência. Sublinhe os pontos críticos da mensagem e com base nas informações apresentadas nesta aula, sugira alternativas de melhorias para cada aspecto destacado.

De: aluna distraída Para: professor compenetrado Assunto: comentários atrasados Caro professor, Gostaria de ter feito este meu comentário em tempo real ontem durante a nossa aula por videoconferência, assim evitaria que o senhor perdesse o seu precioso tempo em responder esta minha mensagem por e-mail. No entanto, como o senhor estava tão compenetrado em expor seu conteúdo, não sobrou tempo para que qualquer outro “mortal” como eu pudesse relatar alguma dúvida ou opinião. Além do mais, quem de nós teria coragem de interromper alguém tão inteligente como o senhor simplesmente para fazer alguma pergunta nem tão importante assim? 237


Num primeiro momento, achei a ideia de assistir a uma aula por videoconferência algo bastante motivador. A possibilidade de interagir com o senhor em tempo real, através de som e imagem, me animou muito. Além disso, o seu conteúdo em si também me pareceu bem interessante. Mas após os primeiros 20 minutos de falação ininterrupta, me deu um sono danado e confesso que acabei cochilando. Gostaria de me desculpar por tal ato descarado, mas tenho certeza que o senhor faria o mesmo se estivesse aqui pedra do outro ladonunca da tela, espectador de televisão. Que atire a primeira quem fezcomo um ato deste na sua própria casa. Após ser acordada por uma alta microfonia, fui avisada pelos outros colegas da turma que na próxima aula haverá uma prova baseada na sua fala. Eu e o restante da turma gostaríamos de saber se por um acaso essa sua aula foi gravada. Desculpe a minha sinceridade, professor, mas se o senhor queria apenas passar o seu conteúdo, porque não gravou a sua aula num DVD e distribuiu para cada um de nós? Assim não precisaríamos nos deslocar até a sala remota para simplesmente ficar ouvindo o senhor falar, mesmo tendo uma voz linda. Como fazemos para ter acesso a algum outro tipo de material, que não seja somente sua apresentação em PowerPoint (muito difícil em de acompanhar, por sinal, com aquela grande quantidade de texto fonte miúda)? Analise com carinho essa minha mensagem e saiba que o material de apoio indicado por você será útil para mim e para os outros 99% da turma. Aguardo o seu retorno por e-mail. Espero que na minha próxima contribuição eu possa estar bem acordada, falando com você olhando nos seus olhos, os quais, aliás, tem um brilho todo especial.

2. Observe as próximas telas com conteúdos de um curso a distância de Metodologia Científica, ofertado num ambiente virtual de aprendizagem. Imagine que essas telas foram criadas a partir de um gerador de conteúdos e que elas são comuns a vários tipos de curso. Nesses modelos padronizados, o que muda é o enquadramento do professor e o texto que vai a cada um dos balões referentes à fala do professor. 238


Em cada um dos modelos predefinidos de telas há uma animação da face do professor, como se ele estivesse falando com os alunos. Nesta aula, vamos discutir sobre a questão cognitiva do homem e a maneira como se dá seu aprendizado. Além disso, veremos também o que é e qual a função da Metodologia Científica.

A Metodologia Científica é a disciplina que ensina a utilizar essa ferramenta. O conhecimento científico é produto da pesquisa científica.

A Metodologia Científica visa ensinar: - o que é conhecimento científico. - como ele organiza esse conhecimento. - qual a diferença entre o conhecimento científico e os outros tipos de conhecimentos. - como se planeja e se executa uma pesquisa científica.

. .A S li s ra B E D S IE

. A . S li s ra B E D S E I

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. .A S ils a r B E D S E I

Em cursos superiores de Graduação ou Pós-Graduação, é comum e, por sinal, muito pertinente a realização de uma pesquisa científica para obter o grau acadêmico desejado. Por isso, os cursos universitários incluem em seu currículo a disciplina Metodologia Científica. E é por isso que vocês estão aqui para estudar essa disciplina.

Considerando as telas apresentadas, faça uma crítica em relação ao uso pedagógico deste software (gerador de conteúdos) e ao papel que as animações e ilustrações realmente desempenham na aprendizagem dos alunos.

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Tecnologias emergentes e promissoras para a educação Tecnologias inovadoras e emergentes, promissoras convergentes, Tecnologias emergentes, convergentes, promissoras, inovadoras (e outros) são expressões utilizadas para qualificar aspectos do recente desenvolvimento da ciência e da técnica. Indicam tendências que podem – ou não – passar a fazer parte das tecnologias prevalentes no mercado, dependendo de vários fatores para que possam “acontecer”, isto é, consolidarem-se e tornarem-se parte das tecnologias dominantes. As tecnologias emergentes, como o nome sugere, são tendências do desenvolvimento tecnológico que estão despontando dentre muitas outras nesse cenário povoado de novidades. Geralmente se trata de tecnologias “de ponta”, isto é, mais avançadas ou mais complexas cientificamente. Exemplo: a biomecatrônica, que visa a produção de um novo tipo de prótese, fundindo nanocomputadores1 às estruturas nervosas humanas. Tecnologias convergentes representam a tendência à aproximação, à integração e até à fusão de tecnologias previamente existentes, mas que antes funcionavam isoladamente. Exemplo: celulares, câmeras fotográficas digitais, videogames portáteis, minicomputadores e outras tecnologias se fundem em um único aparelho que nos permite fazer ligações telefônicas por voz e texto, fotografar, filmar, jogar, calcular, enviar e receber e-mails, navegar na internet. Tecnologias promissoras são potenciais, isto é, encerram promessas de benefícios (econômicos, ecológicos etc.), mas Na ainda precisam demonstrar que são capazessociais, de cumprir estas promessas. realidade, somos nós, as pessoas que utilizam estas tecnologias, que as transformamos em realidade, utilizando-as na nossa vida pessoal ou profissional, ou as relegamos ao “almoxarifado da História”. Exemplo: durante várias décadas o forno 1

Os nanocomputadores são baseados na nanotecnologia , que é uma tecnologia baseada na utilização de átomos como blocos de construção.


de micro-ondas permaneceu como uma tecnologia promissora e só passou para o campo das tecnologias consolidadas quando mudanças na sociedade criaram condições para isso (mulheres passando a trabalhar mais fora de casa, necessidade de rapidez e facilidade no preparo dos alimentos, difusão da tecnologia do freezer, aceitação da comida congelada etc.). Tecnologias inovadoras apontam para transformações mais profundas e duradouras no cenário tecnológico e social. Não se trata de “novas tecnologias”, expressão vaga demais, imprecisa e subjetiva. “Novas” para quem? A luz elétrica, a água tratada encanada e o telefone são novas tecnologias para muitas pessoas no mundo desigual em que vivemos. Cabe aqui fazermos uma distinção entre a novidade e a inovação. A informática é pródiga em novidades. Todos os dias vemos novos produtos sendo apresentados como a “última palavra” em tecnologia da informação: mouses operados com os pés, teclados vestíveis como luvas, geladeiras que avisam quando falta um alimento, carros com piloto automático e tantas outras. Novidades vêm e vão, algumas ficam, outras não. A inovação, diferentemente, traz mudanças mais duradouras e impactos mais profundos no comportamento social e no próprio desenvolvimento tecnológico. O avião, porsem exemplo, foi bélico tomado porOalguns militares comoo teleuma novidade passageira, potencial sério. mesmo se deu com fone, a televisão, o computador pessoal, vistos inicialmente como modismos ou como recursos destinados a poucas pessoas. Estas tecnologias, ao serem aceitas e difundidas em larga escala, trouxeram mudanças profundas para as nossas vidas. Tornaram-se inovações. Se para nosso benefício ou prejuízo, é assunto para outra discussão. Ao observarmos o panorama atual do desenvolvimento tecnológico, podemos identificar tecnologias emergentes e promissoras em diversos campos de saber e de aplicação. Na Educação não é diferente, como veremos a seguir.

Tecnologias emergentes e promissoras para a educação As Tecnologias Emergentes e Promissoras para a Educação (TEPE), de acordo com a conceituação vista no tópico anterior, são o conjunto de tendências e de tecnologias que estão despontando no cenário do desenvol244

Tecnologias emergentes e promissoras para a educação

vimento tecnológico e de suas aplicações ao campo educacional. Podemos assim situar as TEPE no território da Tecnologia Educacional e inseri-las nas discussões sobre a inovação educacional, a Didática, o design instrucional e as mídias e tecnologias educacionais em geral. As TEPE incluem muitas das chamadas TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), mas não devem ser confundidas com elas. As TIC envolvem, em sua maioria, tecnologias consagradas como a televisão e os computadores e, numa mais abrangente, até o próprio quadro-negro e o ao livro didático. As TICvisão dizem respeito a tecnologias que já estão incorporadas fazer pedagógico ou que podem vir a fazer parte dele tão logo que os educadores e gestores o permitam. Já as TEPE ainda estão no horizonte pedagógico. Não sabemos ainda como poderão vir a fazer parte do dia a dia das instituições de ensino e das práticas educacionais, formais ou não formais. Algumas delas sequer estão disponíveis para isso, pois se encontram em fase de pesquisa e desenvolvimento; outras já podem ser testadas, mas em escala experimental e restrita. O mais importante aqui é destacar o caráter promissor de algumas tecnologias emergentes, ou seja, a esperança que as TEPE trazem para educadores emensões. estudantes que apontam desejam melhorar a aprendizagem em várias de suaspara diAs TEPE para o futuro, para a mudança para melhor, a inovação consequente e sustentável, enfim, para a transformação da educação, seja em pequena escala, aportando benefícios para um aluno ou uma turma, ou em larga escala, como no caso da Educação a Distância. As tecnologias, como meios de produção e como canais comunicativos, são componentes importantes das formas pelas quais construímos sentidos e significados do mundo que nos cerca, da sociedade em que vivemos e de nós mesmos. Novas tecnologias podem nos auxiliar nessa construção e até alterar a maneira como a empreendemos. Na verdade, não são as tecnologias que são promissoras, mas sim as propostas pedagógicas que as tomam como instrumento para a mudança. Tecnologias emergentes contribuem para que a educação se repense, se examine, se veja acontecendo em um cenário futuro no qual os recursos tecnológicos facilitam e apoiam as mudanças pedagógicas e educacionais pelas quais lutamos hoje. 245


Tecnologias – emergentes ou consolidadas – não trazem mudanças por si mesmas, mas podem contribuir para que as mudanças aconteçam. Em muitas situações, a mudança depende da aceitação, implantação e difusão de tecnologias, como o exemplo da imprensa de tipos móveis de Guttemberg pode nos mostrar (MCLUHAN, 1977). Os professores universitários se opuseram fortemente ao livro, pois temiam perder alunos. Somente quando os benefícios do livro impresso foram percebidos e reconhecidos, esta resistência acabou e o ensino superior incorporou a tecnologia da imprensa. Diz-se que as instituições de ensino são verdadeiros museus de tecnologias educacionais, pois nelas é possível encontrar, guardados, muitos recursos que chegaram anunciando uma “revolução” nas formas de ensinar e aprender; mas que depois de algum tempo no qual estiveram em evidência, acabaram relegados ao fundo dos armários e gavetas escolares. Episcópios, flanelógrafos, hipnopédias e videodiscos convivem, nos almoxarifados, com gravadores, projetores, fitas de áudio ou de vídeo, programas de computador, diapositivos e transparências que nenhum professor mais usa ou sequer sabe que existem. Professores costumam confundir novidade com inovação. Poucas tecnologias de fato alteraram as práticas pedagógicas de forma mais profunda e duradoura para serem consideradas partes de um processo de inovação; muitas, porém, chegaram como promessas, mas nós, educadores, não conseguimos – ou não quisemos – transformá-las em realidade. Em algumas ocasiões nós as “domesticamos” (TARDY, 1976), amortecendo seu potencial transformador ao utilizá-las conforme proposições conservadoras. Um bom exemplo é o do conjunto computador + PowerPoint + projetor multimídia, que usamos da mesma forma como utilizávamos as velhas transparências: expondo conteúdos para receptores passivos. Tecnologias emergentes são portadoras de potencial para mudanças bem mais sérias do que a substituição do retroprojetor por um notebook. Este potencial, porém, só poderá ser realizado se, além de existirem condições técnicas, materiais e financeiras para sua implantação, também houver uma mudança nas práticas pedagógicas que delas façam uso inovador. Do contrário, serão mais peças a guardar bem longe de professores e alunos.

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Fontes de informação e referência sobre as TEPE Para acompanharmos as tendências do desenvolvimento tecnológico e identificarmos tecnologias emergentes e promissoras para a educação, podemos contar com fontes clássicas como aliteratura especializada, publicações acadêmicas e congressos científicos. Podemos também utilizar fontes como a grande imprensa, as mídias de massa como rádioe televisão e a ubíqua2 internet. Para aqueles que desejam informações e orientações mais práticas e aplicáveis com relação às TEPE, o mundo acadêmico nem sempre é a melhor fonte de referência. Lá encontramos teorias e conceitos, debates e proposições, porém os exemplos de aplicação prática costumam ser experimentos conduzidos no interior da universidade e centros de pesquisa, realizados em pequena escala. Muitas técnicas, recursos e procedimentos “funcionam” bem quando confinados a um projeto de pesquisa controlado, de pequeno volume, com tempo e condições suficientes para seu desenvolvimento experimental. Somos deixados a imaginar como poderão ser aplicados fora da academia, no “mundo real”, onde muitos outros fatores terão peso decisivo na implantação das ideias e práticas sugeridas no caso apresentado. Daí a nossa sensação conflitante de ânimo (tudo funciona muito bem, a julgar pela grande maioria dos artigos apresentados nas publicações especializadas e nos congressos de educação e tecnologias) e de desânimo (não sabemos como proceder para aplicar tudo aquilo no nosso dia a dia, na nossa instituição e no nosso ambiente). Outro problema com as fontes científico-acadêmicas é que as “novas tecnologias”, quando chegam às publicações e congressos, já não são novas. Um bom tempo transcorre entre a pesquisa e sua publicação. Já nas fontes não acadêmicas temos maior velocidade e atualidade. Jornais e telejornais, revistas impressas e digitais, rádio e TV, ao lado da internet e suas inúmeras formas de informação rápida (portais, blogs, fóruns de discussão, comunidades virtuais), possibilitam o acompanhamento das novidades tecnológicas que aparecem todos os dias na mídia. Esta velocidade pode ser um problema, já que toda tecnologia é apresentada como “nova” e as tendências ainda incipientes são tomadas como “o 2

Ubíqua: que está ao mesmo tempo em toda a parte.

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futuro”. Novidade e inovação são confundidas; interesses comerciais e consumistas muitas vezes se impõem à informação balanceada e à análise mais cuidadosa sobre o que cada tecnologia de fato pode vir a nos oferecer. Nessas fontes podemos nos manter informados sobre os recentes desenvolvimentos da ciência e da tecnologia, porém suas aplicações na educação não atraem a atenção dos articulistas e redatores fora de publicações ou programas especializados. Na internet, o que enfrentamos é o problema intrínseco desse meio: o imenso volume de informações que nos chegam a cada dia, hora e minuto. O trabalho de localizar, triar e selecionar informações confiáveis e relevantes é enorme e nem sempre temos tempo e paciência para isso; confiamos na busca dos googles e visitamos algumas das indicações que aparecem na primeira das centenas ou milhares de páginas que eles nos trazem. Daí a importância da consulta a fontes confiáveis, geralmente referendadas por outras fontes confiáveis: vamos construindo uma rede de relações para podermos nos situar com mais segurança nesse gigantesco universo de informaçõeson-line. Feiras e exposições são fontes muito interessantes para percebermos as tendências da tecnologia pelo ângulo de sua aceitação e difusão pelos mercados dirigem. Nas boas exposições podemos verificar oquais que é novoaos e oquais que éseapenas maquiagem para tecnologias já existentes, tecnologias estão se consolidando e quais estão perdendo o impulso, quais estão sendo incorporadas e quais estão encontrando resistências – enfim, podemos perceber as tendências das tecnologias já prontas para colocação no mercado consumidor. Em resumo, as fontes acadêmicas nos dão uma perspectiva conceitual e experimental, porém são mais lentas e não tão boas para aplicações práticas no “mundo real”; as fontes não acadêmicas como a mídia de massa e a internet nos dão uma perspectiva rápida e atualizada, porém geralmente mais superficial e fragmentada; fontes como exposições e feiras nos dão uma visão das tendências tecnológicas prontas para serem adotadas, porém sob o olhar do mercado e do consumo. Para o designer instrucional interessado nas TEPE, o melhor é uma composição destes três tipos de fontes, unindo o científico ao comunicativo e ao mercado.

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TEPE: grandes linhas e tendências atuais Todos os anos, no mês de janeiro, acontece em Londres uma exposição dedicada exclusivamente às tecnologias na educação, que seus promotores dizem ser a maior do mundo nesse setor. A British Educational Technology Tradeshow, ou simplesmente BETT, é uma excelente fonte para nos mantermos informados sobre as TEPE, uma vez que boa parte dos expositores nesse evento se propõe a mostrar tecnologias que, novas ou já conhecidas, prometem provocar impactos significativos sobre as instituições educacionais e suas práticas didático-pedagógicas. Quem a visita em anos seguidos pode, por comparação, identificar tecnologias que foram apresentadas num ano como revolucionárias e que desapareceram no ano seguinte sem deixar traços. Pode notar tendências que surgiram timidamente e que um ou dois anos depois já não são mais tendências, mas sim tecnologias consolidadas e muito difundidas. Pode observar tecnologias que parecem estar esperando apenas serem “descobertas” para que se tornem recursos essenciais para a aprendizagem, ao lado de tecnologias avançadas que revelam posturas educacionais ultrapassadas e cansadas. Tomando este evento como ponto de partida, e unindo informações nele coletadas com a literatura acadêmica e as fontes de informação cotidianas, podemos ensaiar uma classificação que nos ajude a formar uma visão abrangente das tendências e grandes linhas das tecnologias emergentes aplicadas à educação e das promessas que encerram. Mesmo correndo o risco de simplificar o complexo e muito diversificado panorama das TEPE, vamos listar dez grandes áreas nas quais podemos identificar tecnologias emergentes e promissoras para a educação – e dentro de cada grupo, vamos apresentar e comentar algumas dessas tecnologias. Não será possível mencionar todas as tecnologias que prometem contribuir para a renovação da educação, mas podemos tentar traçar um panorama suficientemente abrangente para visualizarmos as tendências das tecnologias aplicadas à educação. Muitas das dez tendências selecionadas se conectam, se complementam e se reforçam mutuamente, portanto a lista abaixo não é uma classificação rígida e pode ser lida em qualquer ordem.

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Mobilidade Mobilidade é um princípio que orienta a maior das tendências observadas. Trata-se da ideia de que os sistemas de comunicação e de informação devem estar disponíveis a qualquer hora, em qualquer lugar, para qualquer pessoa com acesso a um dispositivo móvel. Para isso ser possível, além do aprimoramento e da convergência das tecnologias já existentes, estão sendo desenvolvidas muitas outras tecnologias que encerram uma rede potencial para usos educacionais. Sem dúvida o principal representante dessa tendência à mobilidade é o já consagrado telefone celular, que a cada dia incorpora novos recursos e ferramentas. O celular é um bom exemplo da chamada convergência digital, unindo telefonia, multimídia e informática em um único dispositivo de alta portabilidade e mobilidade. Note-se que portabilidade tem a ver com o grau de facilidade de transporte e deslocamento de um equipamento, por uma pessoa; mobilidade tem a ver com o grau de conectividade desse equipamento. Por exemplo, um computador pode ser portátil (fácil de levar de um lugar para outro), mas pode não ter um alto grau de mobilidade, se não puder permanecer conectado às redes digitais quando é deslocado. Um celular, por suas dimensões e peso, é portátil, mas sem mobilidade não poderemos utilizá-lo para as tarefas que exijam conexão. Daí a importância das redes sem fio ( wireless) e da ampliação de sua cobertura, possibilitada por tecnologias como a de satélites de baixa altitude e ondas mistas. Ao lado do celular e do i-Pod e suas variações, vemos a difusão da computação móvel, com notebooks cada vez menores, mais leves e mais poderosos, palmtops (que cabem na palma da mão), videogames que pouco se distinguem de minicomputadores e dispositivos móveis de todo tipo exemplificam bem esta que já não é uma tendência, mas uma realidade que já chegou até nós e que tem modificado as nossas vidas em diversos aspectos. A chamada computação ubíqua (que está em toda parte) tem uma ligação natural com a EAD, que se propõe a levar educação às pessoas onde quer que elas desejem estudar e aprender. A computação móvel pode ampliar o alcance, a flexibilidade, a versatilidade e a agilidade da Educação a Distância. 250


Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar os minicomputadores de baixo custo conectados pela rede celular, os próprios celulares multitarefa, as aplicações baseadas em GPS, as estações meteorológicas e laboratórios móveis, os campi e salas de aula virtuais acessadas por equipamentos de bolso ou de pulso, os computadores “vestíveis”,os implantes de sensores que ampliam visão e audição e muitas outras.

Sala de aula expandida A revalorização da sala de aula como espaço de aprendizagem é uma tendência bem marcada em vários países, ao lado da expansão da Educação a Distância. É interessante observar que a EAD e o reforço dos espaços presenciais não são antagônicos: ao contrário, compartilham muitas ideias e recursos, principalmente tecnológicos. Muitas tecnologias, voltadas inicialmente para uma modalidade acabam sendo adotadas também pela outra, como é o caso dos ambientes virtuais de aprendizagem. Com o apoio de tecnologias de informação e comunicação, professores e alunos podem “quebrar as paredes” da sala de aula, que pode passar a ter o tamanho do mundo. Por outro lado, algumas tecnologias dirigidas à sala de aula apenas reforçam pedagogias conservadoras, como os dispositivos individuais para testes automatizados aleatórios com correção imediata (apresentados como inovação educacional em função do feedback instantâneo) Diversas TEPE cabem nesse grande grupo. Como exemplos temos simuladores de diversos tipos, sistemas imersivos de realidade virtual, laboratórios digitais, sistemas de projeção de voz e vídeo que envolvem toda a sala de aula e modificam o ambiente de aprendizagem.

Conectividade Uma das características mais marcantes das tecnologias digitais é o seu poder de estabelecimento de redes, sejam pequenas redes locais ou grandes redes mundiais como a internet (SIMÃO NETO, 2000). A conectividade é essencial para termos informações na ponta dos dedos e estarmos em comunicação com as outras pessoas a toda hora e em qualquer lugar. Tecnologias de comunicação síncrona, como a telefonia móvel, e assíncrona, como o e-mail, abrem novos caminhos para a educação em geral e 251


para a Educação a Distância em especial. Vivemos na era das relações, mais do que na era das informações. A internet social, as redes colaborativas e os campi virtuais (extensões do campus universitário presencial no mundo virtual), demonstram que não se trata somente de recursos de entrega (delivery) de aulas a distância, mas especialmente do aumento das possibilidades de suporte ao aluno e de apoio à aprendizagem. Tecnologias de conectividade estão ligadas a outras tendências como a mobilidade e a convergência digital.

Colaboração A cooperação, o trabalho conjunto em grupos e equipes, a colaboração, a solidariedade são valores norteadores de várias propostas de ação pedagógica, que enfatizam a dimensão coletiva e social da aprendizagem. O advento da internet social (web 2.0) deu novo alento a essas propostas, que contam com uma grande variedade de recursos voltados para a exploração das potencialidades interativas e colaborativas do mundo digital. A formação de comunidades virtuais de aprendizagem é um bom exemplo desse movimento, com repercussões importantes na Educação a Distância. Na era das redes e da conectividade, tecnologias que permitam, facilitem e apoiem a cooperação e a colaboração são cada vez mais necessárias e demandadas. Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar ferramentas colaborativas que permitem que várias pessoas trabalhem on-line sobre o mesmo documento, mesmo estando separadas espacial ou temporalmente, usando qualquer equipamento conectado à rede – como no caso de pesquisas de campo com as quais colaboram professores e alunos a partir de suas universidades e casas.

Convergência e mídia integrada A convergência digital epelo a integração são duas faces de uma mesma moeda, viabilizadas fenômenode da mídias digitalização – a transformação de átomos em bits a qual se referiu Negroponte (1995) em artigo clássico. Mencionamos a convergência digital na abertura deste capítulo: tratase da aproximação ou da fusão de mídias em um ou poucos equipamentos, 252


como em um iPhone, por exemplo. Meios que antes existiam separadamente, em função de diferentes suportes materiais (papel, acetato, fitas magnéticas) podem conviver no formato digital sob uma única forma: a de bits. Já a chamada “mídia integrada” preserva os suportes materiais de cada mídia e busca sua integração através de seu uso ou aplicação. Por exemplo, em um kit de estudos composto por um livro, um DVD e um jogo de tabuleiro, complementado por um site na internet. Nessa tendência dupla, muitas tecnologias oferecem recursos de acesso, produção e distribuição e abrem um mar de possibilidades para os designers instrucionais. Dentre os exemplos de TEPE convergentes podemos citar as que têm no iPhone a sua referência. Essa tecnologia une telefone, player de áudio e vídeo, computador pessoal e internet, videogames e outras funções em um único aparelho, comandado por toques em uma tela sensível.

Multiplicidade de estímulos A importância dos estímulos sensoriais para a aprendizagem é destacada por muitos dentremúltiplas os quais o(GARDNER, mais citado2007). é Howard Gardner, visão sobre asautores, inteligências Nossa relaçãocom comsua o mundo que nos cerca é mediada pelos nossos sentidos – visão, audição, tato, olfato e paladar – que são como radares que captam os estímulos inputs ( ) que nossa mente processa e interpreta, construindo assim significados e conhecimentos. Cada indivíduo faz uso diferenciado de seus sentidos, como uma pessoa que prefere estudar lendo um texto em voz alta (os mais auditivos), outra fazendo desenhos e diagramas (as mais visuais), outra usando o tato, o movimento e o corpo (cinestésico-corporais) e assim por diante. Segundo Gardner, as pessoas são diferentes, constroem sentido de forma diferente a partir dos estímulos sensoriais e assim aprendem de forma diferente uma das outras. A escola, privilegiando os estímulos verbais – orais e escritos – e relegando os demais a um papel secundário ou inexistente, não dá oportunidade para aqueles que obteriam melhores resultados de aprendizagem se pudessem estudar explorando os sentidos que mais lhes são significativos. Uma boa escola proporciona a seus alunos múltiplos estímulos, visando facilitar a aprendizagem da totalidade dos alunos e não só os mais verbais ou auditivos. 253


Em sintonia com essa visão, muitas tecnologias vêm aparecendo, propondo mobilizar todos os sentidos, em conjunto ou isoladamente. Novas tecnologias digitais surpreendem ao envolver sentidos que não imaginaríamos poder incorporar ao mundo audiovisual, como o tato e o olfato. Visão e audição já são bem exploradas pelas tecnologias que conhecemos. A chamada multimídia, na realidade, até aqui tem sido apenas “duomídia”, agregando estímulos visuais (textos, desenhos, fotos, filmes) a auditivos (sons, música). O tato é envolvido apenas na operação dos sistemas; olfato e paladar estão fora. Hoje já podemos encontrar tecnologias que promovem o uso do tato de forma mais intensa (touch technologies), permitindo aplicações variadas na educação geral e especial. Já foram apresentadas tecnologias que envolvem o olfato e o paladar, integradas com outros recursos, abrindo horizontes ainda não explorados por educadores e designers instrucionais. Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar os sensores que podem ser colocados em diversas superfícies e que, ao serem tocados, riscados ou pressionados, emitem odores ou sensações térmicas e vibrações. Outros exemplos incluem um sistema que permite o controle de instrumentos musicais pelo movimento das mãos no ar, sem que nada precise ser tocado diretamente; uma caneta que comenta em voz alta uma ilustração tocada por ela e que permite aos alunos gravar seus próprios comentários e histórias; um tapete que ao ser pisado em lugares determinados controla outros dispositivos eletrônicos e move objetos – a lista é grande e as novidades são muitas, colocando desafios interessantes para o designer instrucional.

Alunos produtores Pedagogias não instrucionistas destacam a construção do conhecimento pelo aluno. Para tanto, não basta somente acessar informações: os alunos têm de ser desafiados a fazer alguma coisa com elas, a “colocar as mãos nas informações” e, a partir de sua manipulação, conexão e reelaboração, tentar construir o novo, acrescentando algo de si. Os alunos não são mais tomados simplesmente como receptores de dados e informações; podem passar a ser produtores e distribuidores, quando as pedagogias adotadas e as tecnologias disponíveis permitem. Nos Projetos Pedagógicos elaborados por muitas escolas menciona-se uma educação baseada no princípio do “aprender a aprender”. Da absorção 254


passiva de conteúdos à construção ativa do conhecimento, esta trajetória em direção a novas formas de ensinar e aprender envolverá com certeza novos ambientes, metodologias, meios e recursos. (SIMÃO NETO, 2000) Hoje existe tecnologia para isso e a cada dia novos recursos são apresentados para a produção, pelos próprios alunos, de materiais em diversas mídias, com destaque para as audiovisuais e as digitais. Equipamentos e programas se tornaram mais acessíveis e permitem a produção, tanto na escola quanto em casa, de materiais que antes só poderiam ser produzidos em empresas especializadas ou em laboratórios sofisticados. Mídias como jornais impressos ou digitais, filmes e músicas, por exemplo, já podem ser produzidos pelos alunos em máquinas comuns e distribuídos por canais públicos como a internet, com boa qualidade técnica. Professores ainda têm muito a contribuir, com projetos que aproveitem o potencial criativo dos alunos e seu interesse pelo uso de tecnologias que permitam a expressão de suas ideias. Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar recursos de produção de animações, desenhos e simulações feitas pelos alunos, laboratórios digitais de produção de áudio e música, edição de filmes e vídeos, programação de games , desenvolvimento de sistemas de informação on-line e muitas outras. O limite é a imaginação dos alunos, professores e designers instrucionais.

Integração de pais com a escola Muitas instituições de Ensino Fundamental e Médio têm buscado uma maior aproximação com os pais de seus alunos (ou com os responsáveis por eles). Seja por razões administrativo-financeiras, seja por motivos estritamente pedagógicos, uma relação mais intensa e contínua com os pais promete um impacto positivo sobre a redução da evasão e a obtenção de melhores resultados de aprendizagem. Ao menos é assim que muitas companhias têm justificado a adoção de seus produtos, destinados a fortalecer o vínculo entre instituição e familiares. Aqui também encontramos tecnologias com potencial para a inovação educacional e tecnologias que apenas reforçam práticas pedagógicas há muito ultrapassadas no discurso – mas não na prática. 255


Nos dias de hoje, é comum que os pais tenham a sensação de estarem excluídos do processo de estudo de seus filhos. Pais não têm mais “pontos” para “tomar” ou lições de casa para ajudar a completar no livro; não são mais solicitados a “fazer pesquisas”, nesses tempos de internet e de informação pronta e abundante; não sabem bem como seus filhos estudam na escola e como podem contribuir para que obtenham melhores notas, pois não sabem como estas são obtidas. Quando os resultados, ao final do ano, não são os que esperavam, pais podem tomar a decisão de transferir seus filhos para escolas mais tradicionais, com as quais eles (pais) estão mais familiarizados. Boa parte das tecnologias neste grupo tem a ver com o controle, isto é, com a supervisão remota dos pais, que podem assim saber se seu filho está onde deveria estar, recebendo notificação imediata se algo errado acontecer, por exemplo, ou até mesmo vendo seu filho em sala de aula por meio de uma webcam nela instalada. Outros recursos permitem e facilitam a comunicação escola > pais e professores > pais, não só para controle e supervisão remotos mas também para acompanhamento cotidiano da performance do aluno. Pedagogias menos conservadoras vão mais além, abrindo canais comunicativos (pais > escola e pais > professores ) para ampliar o envolvimento dos pais com aaprendizagem dos seus filhos. Ambientes virtuais dos quais, além de professores e alunos, os pais também participam, são exemplo de recursos que apoiam tais iniciativas. Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar sistemas compostos por chips carregados pelos alunos, ligados a sistemas de rastreamento (GPS) e a programas que mantém os pais atualizados quanto à localização exata de seus filhos e avisam se algo não esperado acontecer. Tecnologias interativas, mundos virtuais e ambientes imersivos como o Second Life prometem a criação de escolas no ciberespaço, onde os pais podem ser agentes da aprendizagem ao lado dos professores e alunos, participando de experimentos, debates e solução de problemas.

Segurança Quando abrimos as portas da escola, da universidade, da empresa ou de nossas casas para o mundo, por meio de recursos digitais e do acesso à grande rede de computadores, um universo de maravilhas se torna disponível para nossos alunos, funcionários e filhos. Pelas mesmas portas assim aber256


tas, porém, podem entrar muitas coisas que não desejamos ou que jamais deveriam penetrar nesses espaços de convívio e de aprendizagem. As questões de segurança ocupam cada vez mais um lugar de destaque nas preocupações de gestores, educadores e familiares. A internet é vista como uma hidra de muitas cabeças, algumas das quais emanam conhecimentos, solidariedade e valores positivos, enquanto outras nos atingem com violência, ódio e perversões. Há uma discussão acirrada sobre essa questão: existem que defendem rígidas de controle conteúdo e acessoos e os que a eles se formas opõemmuito em nome da liberdade desobre expressão e da escolha informada. O Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) cita dentre as 10 tecnologias emergentes mais importantes os vírus de celulares, pois sua difusão deve provocar mudanças significativas nas formas pelas quais protegemos as nossas redes e as nossas informações. Em ambientes educacionais, a segurança das redes e das pessoas que as acessam é uma questão de destaque e que muitas tecnologias têm surgido oferecendo proteção contra ataques externos de vírus, hackers, falsários e especialmente contra promotores de ódio, violência e pedofilia. Na educação, a discussão maior é quanto à determinação do que é prejudicial aos alunos e do que não é. O que deve ser barrado e o que deve ser permitido? Quem, e com que direito e autoridade, pode traçar esta fronteira em nome dos alunos? Algumas instituições transferem esta responsabilidade para softwares de “proteção” – programas que acabam impedindo que qualquer frase contendo a palavra “sexo” cruze asfirewalls (“barreiras de fogo”), impossibilitando aos alunos uma pesquisa sobre a transmissão e a prevenção da aids, por exemplo. Este é um debate mais relacionado a valores e perspectivas éticas e morais do que propriamente com tecnologia, mas é muito difícil separar estas instâncias: a tecnologia jamais é neutra, mesmo quando não toma partido explicitamente.

Ecologia Ecologia e tecnologia não são mundos distantes, mas muito inter-relacionados. Um olhar sobre as TEPE revela uma preocupação com tecnologias ecologicamente responsáveis e com as atitudes dos usuários das tecnologias com o meio ambiente natural, social e cultural onde vivem. 257


Os designers instrucionais podem começar a pensar em sistemas de ensino-aprendizagem que utilizem cada vez menos recursos que agridam a natureza e contribuam para o desequilíbrio do meio ambiente. Dentre os exemplos de TEPE nesse grupo podemos citar computadores feitos de papel reciclado, redes biológicas, tintas naturais biodegradáveis, projetores e monitores que não usam eletricidade, laptops que se autocarregam com energia solar ou cinética e outros recursos ecologicamente corretos.

Design

para as TEPE

O design instrucional deve aprender a explorar os recursos tecnológicos dos quais pode dispor em cada situação e contexto de aprendizagem. Designs clássicos, bem executados, terão sempre seu valor e aplicação, porém novas tecnologias e novas propostas pedagógicas demandam designs igualmente novos. Por exemplo, para aproveitar a flexibilidade, a versatilidade e agilidade que a mobilidade permite, o designer instrucional não pode ficar preso a formas expositivas e de sequências rígidas; a mobilidade possibilita designs mais abertos, mais “navegáveis”, menos lineares, pois os alunos que têm acesso a recursos móveis podem estudar a qualquer hora e em qualquer lugar. Não haveria sentido em usar estes recursos simplesmente para enviar aulas tradicionais em horários predefinidos ou materiais cuja leitura possa ser feita apenas de uma maneira. Um dos maiores desafios para o design instrucional é justamente esta adaptação de procedimentos e práticas aos novos recursos e metodologias. Frequentemente se cai na armadilha da transposição: imagina-se que trabalhar com uma nova mídia é simplesmente “passar” conteúdos de uma mídia na qual já existiam para a nova. Na EAD é comum ouvirmos professores dizendo que já tem cursos “prontos” e que para ofertá-los na forma de e-learning “é só passar para HTML”... É o mesmo que dizer que para fazermos cinema basta pegar um livro e filmá-lo. Se não pensarmos na linguagem do cinema, em seus códigos, convenções, gêneros, recursos técnicos e semióticos, narrativas, roteiros, cenários etc., uma história escrita para um livro jamais chegará às telas sob a forma de um filme. O mesmo se dá com textos escritos para serem estudados em livros em sala de aula: não se trata somente de “passá-los” para vídeo, para a internet ou para alguma tecnologia emergente, mas 258


sim de conhecer muito bem as novas mídias e linguagens, de modo a poder criar designs instrucionais que aproveitem ao máximo seus potenciais. Imensas possibilidades se abrem para o design instrucional quando a aprendizagem não precisa mais ficar confinada às paredes da sala de aula, mesmo no ensino presencial. Expandir a sala de aula é expandir a aprendizagem para novos territórios através de atividades cujo desenho precisa ser feito tomando em consideração o potencial das tecnologias de comunicação e de informação. O designer instrucional deve criar atividades que incorporem e ultrapassem o simples display (projeção) de materiais pré-montados. Além das atividades de exploração, podem e devem ser propostas atividades de expansão, aprofundamento, ancoragem, crítica, criação, colaboração, motivação e valoração, como já discutimos em capítulos anteriores. No caso das tecnologias de conectividade, por exemplo, o designer instrucional deve se esforçar para criar designs que explorem o fato de alunos e professores estarem conectados em rede. Isso é muito diferente de criar materiais e atividades destinadas ao estudo individual e isolado. Tecnologias colaborativas facilitam, obviamente, as atividades de equipe, de cooperação e colaboração, e podem auxiliar igualmente atividades de outros tipos, como de motivação e valoração, crítica e criação. A convergência digital, a mídia integrada, a multimídia e a diversidade de estímulos sensoriais que estes recursos possibilitam, abrem caminho para atividades de todas as categorias, desde que não se reduzam à exposição pura e simples de conteúdos. Formas transmissivas, é claro, podem tirar partido da riqueza de estímulos audiovisuais que as TIC possibilitam, mas o designer instrucional pode arriscar ir um pouco mais adiante e criar materiais e atividades que vão além do expositivo, fechando o círculo de acesso – manipulação/ produção/circulação. Além de tomar os alunos como produtores potenciais e não apenas como consumidores de informação, os designers instrucionais podem tirar proveito das tecnologias para promover o envolvimento dos pais com a escola, a comunicação professor/alunos, alunos/alunos, professores/gestores/familiares e outras instâncias necessárias para uma maior integração da escola com a comunidade, incluindo o aumento da segurança nos ambientes educacionais e das práticas ecologicamente recomendadas. 259


Para tanto, devemos pensar em termos distintos daqueles que tradicionalmente orientaram o design instrucional. É necessária uma “visão de designer”, isto é, antecipatória, projetiva, lançadora de bases para a criação do que ainda virá a ser: design, como dissemos anteriormente, é imaginar acontecendo. Esta qualidade é essencial para o trato com tecnologias emergentes e promissoras para a educação. Sem imaginarmos como estes recursos poderão de fato ser utilizados na prática pedagógica concreta, as TEPE não realizarão suas promessas tenderão a se tornar, como muitas vezes ocorreu, novidades passageiras queepouco ou nenhum impacto exercerão sobre a educação. Se, por outro lado, bons designs apontarem caminhos viáveis e efetivos, muitas TEPE poderão deixar a categoria de promissoras e passar a integrar o dia a dia de instituições, professores e alunos que desejem ensinar e aprender por meio de recursos e métodos mais apropriados ao mundo em que hoje vivemos.

Texto complementar Tecnologias mais promissoras para a educação (BARATO, 2009)

Acaba de sair o relatório de um grupo de estudos, The New Media Consortium, que procura apontar as ferramentas mais promissoras para a educação a curto prazo. De acordo com o grupo, as tecnologias que podem provocar mudanças revolucionárias quase que imediatas são: 1. Telefones móveis que incorporam recursos de multimídia, grande capacidade de armazenagem de dados e acesso à internet. 2. Cloud computing, uma associação de computadores que permite grande capacidade de trabalho sem que o usuário tenha que investir mais em software e memória para sua máquina. 3. Geo-tudo, recursos que estão facilitando cada vez mais o uso de GPS pelo cidadão comum, sem necessidade de conhecimento especializado. 260


4. Web personalizada, com recursos que permitem a cada usuário estabelecer “sua” plataforma de uso da internet, refletindo interesses particulares e estilos cognitivos. 5. Aplicações semânticas “com consciência”, com recursos que podem antecipar buscas e facilitar enormemente o acesso a informações que sejam do interesse do usuário. 6. Objetos inteligentes, recursos que articulam o mundo virtual com o mundo real, ou que podem enriquecer com informação qualquer instrumento de uso comum na vida cotidiana. O relatório define cada uma das seis tecnologias e sugere possíveis caminhos em termos de aproveitamento no campo da educação. Interessados poderão examinar, on-line, o material em: .

Dicas de estudo Visite o site para conhecer muitas novidades tecnológicas e, quem sabe, identificar algumas TEPE de seu interesse. Em você encontrará muitas referências sobre tecnologias emergentes (em inglês), pois o MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) é um dos principais centros de pesquisa e desenvolvimento do mundo e berço de muitas tecnologias que hoje são parte do nosso cotidiano. Os sites da revista Info Exame , e da IDG Now são boas fontes também, e estão em português. Outras revistas, jornais e blogs sobre o tema podem ser encontrados na internet – vale a pena fazer uma busca, só não se deixe assustar pelo volume de informações que você vai encontrar

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Atividades 1. Atividade de Criação Crie três atividades destinadas a alunos de um curso de especialização a distância sobre novas tecnologias educacionais. Estes alunos estão estudando justamente as TEPE e têm acesso a materiais impressos, videoaulas e a um portal educacional com recursos de comunicação. Procure criar atividades de tipos diferentes, como de expansão, aprofundamento, ancoragem, criação, crítica, motivação, valoração e colaboração, que possam ir além da simples exposição de informações.

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2. Atividade de Crítica “Na verdade, não são as tecnologias que são promissoras, mas sim as propostas pedagógicas que as tomam como instrumento para a mudança.” Você concorda com esta afirmação? Podemos associar pedagogias inovadoras e tecnologias emergentes? Podemos relacionar promessas tecnológicas a promessas pedagógicas? Como podemos realizar, na prática educativa concreta, as promessas trazidas pelo desenvolvimento tecnológico?

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universal, mídia integrada e design instrucional Design

Nesse capítulo vamosasabordar temas distintos, Primeiramente, veremos diversasdois tecnologias voltadas mas para complementares. o apoio a pessoas com dificuldades de estudar, seja por impedimentos físicos ou outro fator. São as chamadas tecnologias assistivas, que vêm tomando novo impulso graças ao desenvolvimento das tecnologias digitais. O segundo tema é o da integração de mídias, tendência que busca a utilização de diversos meios demodo a explorar o seu poder comunicacional em contextos educativos ricos em estímulos; mídias integradas podem incluir tecnologias assistivas ou seus princípios.

Tecnologias de assistividade e acessibilidade O que são tecnologias assistivas Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão. (BERSCH; TONOLLI, 2009)

É também definida como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências” (COOK; HUSSEY, 1995). Podemos notar que as tecnologias assistivas incluem uma série crescente de recursos e serviços voltados para finalidades diversas. De uma simples lupa a uma sofisticada cadeira de rodas motorizada, comandada por voz e movida por energia solar, são muitas as tecnologias que podem ser consideradas como tecnologias assistivas. O tipo de recurso utilizado, a finalidade a que se destina e o tipo de serviço que enseja ou viabiliza, distingue os diversos campos ou “famílias”das tecnologias de assistividade. Aquelas com


finalidades educacionais ou para apoio a aprendizagem constituem um d esses campos, para o qual vamos voltar o nosso olhar nesse capítulo.

Objetivos Proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. (BERSCH; TONOLLI, 2009)

Pedagogias inovadoras e tecnologias assistivas têm, assim, um vínculo natural, dado pelo foco nas pessoas e na sua autonomia.

Recursos e serviços As tecnologias assistivas englobam Recursos e Serviços. Assim sendo, não se reduzem aos recursos materiais, mas incluem as formas de sua oferta e utilização. Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos. (BERSCH; TONOLLI, 2009)

No caso das tecnologias assistivas de apoio à aprendizagem, os Recursos incluem computadores, programas dedicados, dispositivos de entrada e saída, interfaces especiais, recursos diversos de mobilidade e acessibilidade, materiais especializados, jogos, equipamentos de comunicação, equipamentos de ampliação sensorial, controladores remotos, próteses, recursos ópticos, óticos, táteis, motores e muitos outros. Podem ser experimentais ou já comercializados regularmente; feitos em série ou sob demanda; simples ou sofisticados; analógicos ou digitais; portáteis ou fixos: as tecnologias assistivas e de apoio à aprendizagem compõem um espectro bastante diversificado. Já os Serviços se voltam para a identificação, seleção, pesquisa, experimentação, aquisição, implantação, implementação, acompanhamento, monitoramento e avaliação de tecnologias assistivas, assim como a orientação, treinamento e capacitação quanto ao seu uso e aplicação. Envolvem profissionais de diversas áreas, configurando um campo de atuação essencialmente multi e interdisciplinar.

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Design universal, mídia integrada e design instrucional

TAA, TIC, TEPE Nota-se que as Tecnologias de Assistividade e Acessibilidade (TAA) mantêm uma relação muito próxima com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), sejam as mais clássicas e difundidas, seja com as tecnologias emergentes. Como se voltam para as pessoas com necessidades especiais e muitas dessas necessidades se devem às deficiências físicas sensoriais (visão, audição, fala, tato) as tecnologias assistivas têm muita coisa em comum com as TIC: acesso à informação e a meios e recursos de comunicação e expressão são essenciais para a inclusão social e para a aprendizagem. De certa forma, as TAA, para a Educação, são Tecnologias Emergentes e Promissoras para a Educação (TEPE), pois ainda precisam ser produzidas e difundidas em maior escala e muitas delas encerram promessas que ainda temos de realizar.

Exemplos Para pessoas com deficiência visual moderada: ampliadores digitais, lupas eletrônicas, softwares especializados que permitem visualização otimizada (tamanho, cor, contraste) e outras. Para pessoas com deficiência visual severa (subnormal) ou completa: programas de verbalização que “leem” textos com voz natural, controle por voz, toque ou gestos de equipamentos e programas, recursos para leitura e escrita em braile, identificadores de cores, formas, tamanhos, distâncias e outras. Para pessoas com deficiência auditiva: recursos para transformação de estímulos sonoros em estímulos visuais – de sons para formas, cores, desenhos, diagramas, imagens ou textos – ou táteis. Para pessoas com deficiência motora: comando de equipamentos e programas por voz ou gestos, dispositivos de controle não convencionais (com os pés, uma só mão, cabeça, corpo), motorização e automação de vários tipos. Para pessoas com limitação de fala severa ou total: equipamentos esoftwares para verbalização e leitura de textos digitados, com vozes digitais e sua distribuição em canais diversos, permitindo a comunicação por voz mesmo para quem não pode falar, temporária ou permanentemente. 267


Para pessoas com deficiência mental: muitos recursos têm surgido para apoiar a aprendizagem e a inclusão de pessoas com algum grau de limitação mental, como ambientes físicos e virtuais especiais, programas dedicados, jogos eletrônicos, materiais didáticos adaptados e outros. Para pessoas com deficiências de aprendizagem: recursos de apoio a pessoas com dislexia e déficit de atenção, como materiais para leitura focalizada e ritmada. Para pessoas com deficiências múltiplas: combinação dos recursos citados e integração de mídias. Não basta termos tecnologia – é o seu uso e aplicação adequados e eficazes que definem se os recursos que oferece são úteis para as pessoas a qual estão voltados ou se não passam de novidades passageiras e consumistas. Por essa razão, tecnologia e design estão umbilicalmente ligados. Tecnologias assistivas demandam um design assistivo, chamado de design universal, que veremos a seguir.

Design Design

universal e design instrucional

universal

O design universal é uma filosofia orientadora do design (e portanto também do design instrucional) para a concepção e desenvolvimento de produtos que possam ser acessados e utilizados por todas as pessoas, independente de suas capacidades ou limites físicos, culturais e sociais. É parte dos movimentos mundiais pela inclusão social e está se fortalecendo graças ao avanço tecnológico em muitos campos, da informática à biotecnologia. O design universal inclui necessariamente dimensões sociais, históricas, culturais, econômicas, políticas, e tecnológicas. O conceito denaDesenvolvimento é central para o design universal, comprometido sua essência comHumano a melhoria da qualidade de vida, a igualdade de oportunidades, a universalização do acesso à tecnologia, à informação e à comunicação, o apoio à vida independente, produtiva, segura e feliz. O design universal está diretamente ligado a outros conceitos e práticas como os da acessibilidade, ergonomia e usabilidade. 268


Acessibilidade Acessibilidade, como o nome indica, tem a ver com o acesso a recursos tecnológicos e materiais, meios de comunicação, instrumentos, ferramentas, utensílios e auxílios diversos e, por meio destes, a serviços, dados, informações, conhecimentos, operações, ações e atividades de naturezas diversas. Acessibilidade não diz respeito somente a quem tem algum tipo de impedimento físico ou mental, mas a todas as pessoas de uma comunidade ou sociedade que devem ter acesso aos recursos disponíveis nessa comunidade. Estes recursos existem, mas o acesso a eles não é universal; ao contrário, é desigual e gera ainda mais desigualdade. O design universal envolve esforços para a ampliação e democratização do acesso aos recursos e serviços por toda a população.

Ergonomia A ergonomia é a disciplina científica que aplica teorias, princípios e métodos para otimizar o bem-estar humano e o desempenho geral de um sistema. Os ergonomistas contribuem para o projeto e avaliação de tarefas, trabalhos, produtos, ambientes e sistemas, a fim de torná-los compatíveis com as necessidades, habilidades e limitações das pessoas (Associação Internacional de Ergonomia, 2000). O design universal é necessariamente ergonômico.

Usabilidade Na informática geralmente a usabilidade se refere à facilidade com que um equipamento (hardware) ou programa (software) pode ser utilizado por uma pessoa para realizar uma tarefa ou ação com apoio de uma determinada tecnologia. Simplicidade, clareza, consistência e previsibilidade fazem parte dos princípios norteadores do design de usabilidade (MOK, 2000). Design universal e usabilidade compartilham esses princípios norteadores.

Design

Universal e Design Instrucional

Em resumo, o design universal se guia pelo conjunto de princípios e ideias vindas de diversas srcens, como da ergonomia, usabilidade, acessibillidade, assistividade, inclusão e diversidade, desenvolvimento humano e social, além, é claro, do própriodesign e de suas correntes formadoras de arte e técnica. 269


O design instrucional engloba – ou deveria englobar – os princípios do design universal quando cria designs para finalidades educacionais. Afinal, a educação é, na sua essência, universal, não excludente, não discriminatória. O trabalho educativo deve sempre visar o acesso universal, a ergonomia, a usabilidade, a inclusão e a autonomia. O design instrucional pode e deve dar a sua contribuição, criando designs que atendam estas diretrizes. Recursos tecnológicos para tanto existem; se fazemos bom uso deles na educação é outra história. Porlidos exemplo, tecnologias para permitir que páginas de textos na web sejam em voz alta já existem há algum tempo, porém a grande maioria dos recursos didáticos on-line não os emprega. Não se trata de custos altos de desenvolvimento e oferta, mas sim de falta de um design instrucional que tenha a intenção de ofertar acesso a pessoas com dificuldades visuais moderadas ou severas. O mesmo se pode dizer com relação à ergonomia e à usabilidade de materiais didáticos ou de softwares educativos, que não levam em consideração todo o universo de alunos que poderiam – pois têm esse direito – utilizá-los em sua plenitude. Nesse sentido, o design instrucional ainda tem muito a avançar. Além de manter-se atualizado com o desenvolvimento tecnológico, odesigner instrucional deve ficar atento também ao debate em torno de temas como a educação especial e inclusiva, a equidade digital, a vida independente e autônoma e, é claro, o design universal.

Princípios do design universal Um design instrucional que deseja seguir os princípios e orientações do design universal deve: permitir o uso equitativo dos recursos e materiais que oferece; permitir flexibilidade de uso; ser simples e fácil de usar; oferecer informaçõesclaras e descomplicadas sobre seu uso e manuseio; ser tolerante ao erro; demandar baixo nível de força física ou acuidade sensorial para sua operação e aplicação; 270


ter tamanho, peso, forma e composição adequados para seu uso e finalidade. Além desses princípios, o design instrucional pode adotar outras orientações que contribuam para um design universal, como as provenientes das pedagogias da ação, centradas nas atividades de aprendizagem. Há uma relação de certa forma dialética entre design instrucional e pedagogias inovadoras. Para que pedagogias desse tipo possam ser desenvolvidas, implantadas e sustentadas, um design instrucional comprometido com princípios como acessibilidade, ergonomia e usabilidade é muito importante. Por outro lado, para que tal design instrucional se desenvolva, é preciso que esteja alicerçado em fundamentos pedagógicos renovadores, não instrucionistas, centrados na aprendizagem e não na mera transmissão de informações. O design de atividades de aprendizagem não se confunde com o design universal, mas pode ser parte do esforço mundial para a construção de uma sociedade inclusiva e de uma educação voltada para todos.

Mídias integradas Multimídia Multimídia está na moda. Em toda parte ouvimos falar dessa “quarta onda”. A multimídia – e a internet – dominam boa parte das notícias e comentários sobre o estado atual e o futuro da informática. A rápida difusão da tecnologia trouxe a inevitável confusão. Um banco de dados que além de textos e números também mostra fotografias hoje é chamado de multimídia. Assim como um sistema de voice-mail, um game, um terminal de autoatendimento e tantos outros exemplos, todos apresentados ao público como multimídia. Mas afinal, o que é multimídia? O que ela tem de próprio, que a diferencia dos meios já existentes, como audiovisuais, televisão, vídeo, programas tradicionais de computador? Quais são os seus pontos fortes como novo meio de comunicação? E como recurso didático? 271


Para começar, o termo multimídia já é uma redundância. Medium: singular, em latim, para meio, canal. Mídia ( media) é seu plural: o conjunto dos canais de comunicação. Assim, multimídia é uma palavra que encerra uma autorreferência, uma dupla insistência no seu caráter múltiplo, plenamente de acordo com sua natureza. A multimídia tem a ver com a multiplicidade deestímulos sensoriais: visuais, auditivos e táteis (e em bem menor grau, olfativos e palativos). Na multimídia, porém, estes estímulos nos chegam através de um único suporte – embits. A multimídia abriu a inédita possibilidade de vários meios poderem coexistir no mesmo suporte físico. O computador, transformando estes meios em bits, cria um território comum no qual informações de diversas naturezas podem ser intercambiadas, fundidas, transformadas e apresentadas de maneiras novas. Um mundo de possibilidades à disposição de comunicadores e educadores. Do ponto de vista comunicativo, essa característica nos permite pensar em materiais muito ricos, contendo estímulos visuais e sonoros, imagens fixas e em movimento, textos, sons, música, gráficos, simulações e muitos outros. Não estando presos a suportes materiais diferentes, os materiais multimídia estabeleceram terreno digital. um novo terreno, no qual todas as mídias podem conviver: o Do ponto de vista educacional, podemos utilizar esta propriedade para levar aos alunos múltiplos estímulos, abrindo caminho para o trabalho com as “inteligências múltiplas” (GARDNER, 2000). Podendo escolher o tipo de estímulo mais adequado ao aprendizado de cada conteúdo ou utilizar um conjunto de estímulos diferentes e complementares, a multimídia envolve vários sentidos e pode constituir-se em um meio muito mais eficaz do que os meios tradicionais isolados.

Mídias convergentes A chamada Convergência Digital (tendência do desenvolvimento tecnológico na era digital) trouxe consigo a expressão “mídias convergentes”, que não devem ser confundidas com multimídia ou com mídia integrada. Mídias convergentes, na maioria dos casos, seriam mais apropriadamente chamadas de tecnologias convergentes, pois são a estas que nos referimos quando di272


zemos “mídias convergentes como o vídeo e o telefone”. Pensamos na fusão de recursos tecnológicos e não na fusão de linguagens e formas comunicativas. Mídia integrada é outra conversa.

Mídia integrada Diferentemente da multimídia, que oferece diversos estímulos em um único suporte material (eletrônico, embits), a mídia integrada oferta estímulos variados em canais e formatos diferentes, mas unidos por um foco comum. A mídia integrada parte do princípio de que o suporte material – o meio físico que carrega os estímulos sensoriais que permitem a comunicação – também tem potencial semiótico, isto é, também aporta significados. Um meio não é somente um canal, um tubo no qual fluem estímulos e mensagens, mas é um componente do processo comunicativo ao qual acrescenta um nível de significação por sua própria materialidade. Um livro, por exemplo, pode ser digitalizado e circular em forma de bits pela internet, mas todos nós sabemos que pegar um livro nas mãos, folhear suas páginas, sentir a textura do papel, lê-lo deitado antes de dormir, relaxado em um sofá ou concentrado em uma biblioteca, são ações bem diferentes do que acessar sua versão digital e lê-la no monitor. Além disso, o suporte material específico também influencia a forma pela qual interpretamos o texto e lhe conferimos significados: a revista impressa em papel especial com alta qualidade gráfica não será lida da mesma forma se for impressa em papel jornal, ainda que traga os mesmos textos e imagens. Sendo assim, a mídia integrada é uma abordagem de design que busca preservar os suportes materiais de cada mídia. Por exemplo, papel para revistas e livros, madeira ou plástico para certos jogos e brinquedos, CDs ou DVDs para áudio e vídeo e – por que não – bits para os meios digitais como a internet? A intenção explorar meio naquilo que cada uma tem rede melhor ou maismaior eficazé em termoscada comunicativos e expressivos. Leituras flexivas requerem meios diferentes daqueles demandados por leituras moventes e leituras interativas. O livro, por exemplo, é mais adequado para o leitor contemplativo, a televisão para o leitor movente e a internet para o leitor interativo. Assim, em um projeto educacional que requeira tanto aten273


ção e reflexão, quanto envolvimento emocional e sensorial, e participação e interação, uma combinação de mídias pode ser a melhor opção para o design instrucional. A mídia integrada, aproveitando ao máximo o potencial comunicativo de cada meio que a compõe, pode ser mais eficaz do que as tentativas de viabilizar todos os tipos de leituras em um único meio. É claro que o fenômeno da digitalização muda um pouco o quadro da mídia integrada. Nenhum designer proporia manter suportes materiais como fitas filmes de acetato épocamaior em que mídias óticas digitais comomagnéticas o DVD sãoebem mais baratas, numa têm muito capacidade de armazenamento e são mais fáceis de usar. Trata-se, antes de tudo, de procurar preservar e explorar as linguagens, códigos, convenções, gêneros e demais elementos que caracterizam cada mídia e a diferencia das demais. Ao fazer isso, o designer combina meios e linguagens para criar projetos, produtos e serviços integrados pelo objetivo ao qual se dirigem e não pelo seu suporte material.

Design

instrucional para mídias integradas

O design instrucional para mídias integradas tem especificidades advindas na múltipla natureza dos meios utilizados e das dificuldades e possibilidades relativas à sua integração em torno de um objetivo educacional que as una. Um bom exemplo nos foi oferecido pelo Ministério da Cultura da França no ano da comemoração do bicentenário da Revolução Francesa. Foram criadas e distribuídas, para vários países do mundo (inclusive o Brasil), caixas especialmente desenvolvidas para ajudar no estudo daquele movimento revolucionário e seus impactos na sociedade europeia e mundial. Nessas caixas podiam ser encontrados, dentre outros materiais interessantes: livros ilustrados, histórias em quadrinhos, posters, um jogo de tabuleiro com peças representando personagens da época, reproduções de jornais e cartazes do período, estatísticas, relatos, filmes, músicas, poemas, bonés, bótons e até belas bonecas para montar com seus respectivos trajes, tudo isso integrado em torno do tema da Revolução. O designer instrucional enfrenta diversos desafios ao criar e desenvolver projetos educacionais com mídias integradas, dentre os quais o de conhecer muito bem os vários meios, suas linguagens e potenciais comunicativos,

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para poder identificar o que cada um pode contribuir para o conjunto de mídias a serem integradas. Deve também perceber os pontos de contato e as formas de inter-relacionamento entre os meios que emprega, para evitar fazer apenas uma justaposição e conseguir de fato integrá-los: o todo deve ser maior (mais efetivo) do que a soma das partes. Em muitos projetos que se intitulam de mídia integrada o que vemos é justamente o oposto. Às vezes vemos kits contendo livros, filmes, CDs e links para e outros recursos na internet, não se percebe muito bem ae razãosites de sua utilização em conjunto, pois mas todos tratam do mesmo assunto de forma semelhante. Chama-se a isso de redundância: um só material daria conta do tema de forma suficiente para embasar a aprendizagem. Outras vezes vemos materiais que só são “mídia integrada” no nome, pois falta exatamente a integração: ficamos com a sensação de que os materiais foram apenas coletados dentre outros já existentes e empacotados juntos para oferta. Não percebemos claramente a razão dessa aglutinação, pois cada meio trata de um tema diferente, sob formas diferentes. Chama-se a isso de falta de unidade do projeto – e mídia integrada deve sempre manter sua unidade, sua coerência interna, sua consistência e articulação. Em ambos os casos redundância e desintegração – onadesign instrucional foi deficiente, pois não –deu conta de manter a “unidade diversidade”. Isso revela um processo de design por sua vez também desarticulado, geralmente indicando que cada meio ficou sob responsabilidade de um especialista ou grupo especializado, sem que houvesse a necessária articulação: designers gráficos cuidaram dos impressos, roteiristas e diretores preparam os vídeos, webdesigners montaram as páginas e sites – e, por falta de um design integrado que os orientasse na articulação de seus produtos, caíram nas armadilhas da redundância ou da desintegração. Para evitar estes problemas, o design instrucional pode tomar como guia os chamados “Três S” dos processos que buscam a unidade na diversidade: Sintonia, Sincronia e Sinergia (SIMÃO NETO, 2007): Sintonia com propostas pedagógicas inovadoras e os novos paradigmas educacionais que colocam o foco no aluno e na aprendizagem. Sincronia com os avanços tecnológicos e com as linguagens em evolução nas diversas mídias. 275


Sinergia entre designers instrucionais, educadores, comunicadores, tecnólogos e técnicos, visando à criação e desenvolvimento de projetos de mídia verdadeiramente integrada. A segunda orientação para o design instrucional com mídia integrada é dada pelo design de atividades de aprendizagem, dentro das propostas da pedagogia da ação. Engajando alunos e professores com atividades desafiadoras, o design instrucional pode fazer bom uso dos diversos recursos à disposição e criardescoberta, projetos que integrem as várias mídias em torno de ações de investigação, relação, aplicação, crítica, criação, motivação, valoração, colaboração e outras atividades de suporte à aprendizagem.

Caso para reflexão Vamos examinar um caso de design instrucional para mídia integrada. Em primeiro lugar, apresentaremos e descreveremos brevemente o caso. Em seguida faremos alguns comentários e críticas, terminando este estudo com uma nova proposta de design que busca superar os problemas apontados. Uma escola de idiomas resolveu lançar um curso de língua alemã a distância. O formato escolhido foi o de integrada, no modo de autoestudo ou autoinstrução, sem mediação oumídia tutoria. As mídias selecionadas foram: livro, vídeo, áudio e web. A empresa projetou uma embalagem especial, na qual foram incluídos: 1. o livro (completo) que a escola adota para suas aulas presenciais, sem qualquer alteração na redação ou na apresentação; 2. um filme (srcinalmente em fita VHS, convertida para o formato digital e agora ofertada em um DVD), produzido pelo governo alemão, que a escola utiliza em suas aulas presenciais; o filme enfoca a história e a cultura alemã, visando a promoção do turismo; 3. diálogos gravados (srcinalmente em fita cassete, convertida para o formato digital e agora ofertada em um pen drive); os diálogos demonstram situações cotidianas como viagens, compras e relacionamentos pessoais;

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4. uma “raspadinha” contendo login para acesso temporário ao portal da escola; nesse portal o aluno pode participar de bate-papos com outros alunos e com pessoas vivendo na Alemanha, acessar informações diversas, colocar suas dúvidas em um fórum aberto (não há tutoria ou mediação de qualquer tipo) – além de realizar exercícios e testes para obter a certificação. O livro didático conduz os estudos. É onde o aluno encontra as regras gramaticais, as estruturas doe idioma, lições regulares e os exercícios fixação. O aluno assiste ao filme acessa oassite na web nos momentos que de desejar; os diálogos em áudio devem ser ouvidos no final de cada lição. Os testes devem ser realizados dentro de um tempo estipulado e podem ser refeitos uma vez apenas. As questões são aleatoriamente escolhidas em um banco de questões e são corrigidas automaticamente.

O problema O curso não obteve a aceitação esperada. As vendas foram poucas e o curso acabou sendo retirado do mercado até que uma nova versão fosse preparada.

O desafio A escola contratou um designer instrucional para analisar o problema e repensar o curso, porém sem acrescentar nenhum recurso aos já existentes no kit, nem modificá-los em qualquer aspecto. O único material a ser produzido e incorporado ao kit seria um pequeno guia de estudos, impresso ou disponibilizado no site do curso.

O novo design razões encontradas pelo designer instrucional o cursoentre não ter Dentre obtido aasaceitação esperada, foram apontadas: a falta de para integração as mídias empregadas; a preponderância exagerada de uma mídia (livro impresso) sobre as demais; a inadequação do modelo centrado no livro à mo-

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dalidade a distância (autoinstrução, não tutorada, não monitorada); o caráter apenas ilustrativo do vídeo; a falta de função real da web e, principalmente, a ausência de orientação para o aluno conduzir seus estudos fazendo uso eficaz dos recursos ofertados. Esses fatores levavam os alunos a perder o interesse inicial que os havia levado, em primeiro lugar, a comprar o kit de mídia integrada e a fazer o curso a distância. Sentindo a desarticulação dos materiais, logo deixavam de usar vídeo e web concentrando-se nasdeixado lições dodelivro; áudio, sem ligação muito clara com as,lições, acabava sendo ladootambém. Sem estes meios, o curso ficou reduzido ao livro, o que frustrava a expectativa dos alunos e os levava a não recomendar o curso, difundindo suas críticas e prejudicando o esforço de vendas. O designer instrucional, buscando uma maneira de promover a integração das mídias utilizadas (sem poder alterá-las nem retirar ou acrescentar outros meios) encontrou a solução no design de atividades de aprendizagem. Por meio de atividades de exploração, expansão, aprofundamento, crítica, criação, motivação e colaboração, e de um roteiro de estudos que as articulava, o designer pôde dar utilização para todas as mídias constantes no kit de forma a que fizessem sentido para o aluno e valorizassem o material e o curso. Cada etapa da rota passou a começar com uma atividade de exploração, na qual o aluno faz a leitura de uma lição no livro, seguida pelos exercícios de fixação nele propostos. Em seguida, realiza uma atividade de expansão, por exemplo relacionando o diálogo em áudio com a lição estudada e outras situações em que se aplique. Outra atividade de expansão pode envolver a transferência do que está sendo aprendido, por exemplo para o entendimento dos assuntos tratados no vídeo. Na sequência, o aluno visita o site para aprofundar um aspecto específico da lição ou discutir um dos temas tratados no vídeo com outros alunos. Uma atividade de ancoragem provoca o aluno a ligar o que está aprendendo com o livro, o áudio e vídeo a situações concretas onde espera poder aplicar suas novas habilidades com o idioma alemão. O aluno é então desafiado a criar e descrever uma situação fictícia na qual obrigatoriamente terá de usar algumas das estruturas linguísticas que está estudando, mas sob uma forma cômica ou dramática, partindo de uma cena vista no vídeo e de um dos diálogos ouvidos. Uma atividade colaborativa leva o aluno ao site do curso para realizá-la com o auxílio de outros alunos ou dos 278


falantes do idioma que participam de eventos ou fóruns naquele ambiente virtual. E assim por diante, sempre propondo atividades desafiadoras envolvendo uma ou mais das mídias ofertadas. A todo momento o aluno pode consultar o roteiro de estudos e conferir a que altura se encontra na sua caminhada de aprendizagem, os passos que já deu e os que ainda faltam ser dados. Sentindo-se orientado e percebendo que já existe uma razão para o uso de cada meio, o aluno tem mais confiança no curso sente mais motivado a prosseguir seus estudos. Odesignde demídia atividades edeseaprendizagem pôde, dessa forma, justificar a denominação integrada para o kit ofertado, sem alterar ou acrescentar nada além do guia com o roteiro de estudos e a descrição e orientação das atividades propostas. Em uma situação onde o designer instrucional possa escolher (dentro dos limites de orçamento, tempo, acesso e outros condicionantes) as mídias a utilizar e possa preparar textos e roteiros de forma integrada desde o início do trabalho, o leque de opções se abre e as possibilidades para que crie melhores designs se ampliam grandemente.

Conclusão Ao analisarmos muitos projetos educacionais que se propõem a utilizar tecnologias de informação e comunicação, notamos a forte presença de argumentos e ideias baseadas em “novos paradigmas” educacionais. Vemos fundamentos construtivistas, interacionistas e outros, porém estes conceitos parecem ficar confinados aos espaços retóricos, meros componentes das justificativas que abrem os projetos. Ao olharmos com atenção os materiais produzidos e as metodologias utilizadas com base nestes recursos, notamos claramente que os paradigmas não mudaram verdadeiramente. A ênfase ainda é colocada nos conteúdos, isto é, na seleção, organização e transmissão de informações. Mesmo quando são usadas mídias com potencial interativo, como a internet e a videoconferência, o que vemos é o modelo tradicional da sala de aula e do texto didático transplantado para os novos meios, sem mudança de linguagem, conceito comunicativo ou postura pedagógica. Às vezes procura-se superar essa dificuldade com a integração de um profissional da área tecnológica. Julga-se – equivocadamente – que o problema 279


principal está no desconhecimento ou na pouca familiaridade dos educadores com as tecnologias. Os educadores logo reclamam da falta de conhecimento pedagógico por parte dos tecnólogos. Dificilmente as barreiras são superadas por esse caminho, pois opõem profissionais ao invés de integrá-los em torno de um objetivo comum. A conexão entre educação e tecnologia pode ser construída pelo design instrucional e pela comunicação. Todo processo educativo é também um processo comunicativo na sua, como essência, poiséenvolve interação entreepelo menos dois agentes. O design vimos, a ponte aentre o discurso sua realização, entre o que se pensa e deseja e o que se constrói e se concretiza. Não há dúvida de que os educadores precisam conhecer as potencialidades dos recursos midiáticos com os quais podem contar na sua prática – e certamente os tecnólogos precisam estar atualizados com as propostas pedagógicas mais contemporâneas. O designer instrucional deve atuar como elo de ligação e articulação entre os dois campos, para que sintonia, sincronia e sinergia aconteçam. É ainda mais importante que os alunos sejam tomados em consideração e tratados não como espectadores passivos, mas como agentes de sua aprendizagem. Não devem apenas “usar” ososmateriais didáticos e recursos tecnológicos, devem saber ler criticamente “textos” que circulam nesses canais, para que possam também aprender a criar e a se expressar através das várias mídias. Um bom design instrucional é, em si mesmo, um ato educativo. O design instrucional não se restringe mais a formas de transmitir informações em mão única. Hoje a educação fala em participação, colaboração, múltiplos estímulos e inteligências, construção do conhecimento; a comunicação destaca interatividade, redes, multimeios, hipertexto; a tecnologia nos apresenta a difusão global dos meios digitais e interativos. São enfoques distintos sobre a mesma realidade, em rápido movimento. Por isso o design instrucional é multidisciplinar na sua composição e interdisciplinar na sua prática, aproximando necessariamente Educação, Comunicação e Tecnologia. É preciso partir desse tríplice olhar para conseguirmos desenvolver ambientes de aprendizagem e materiais que incorporem tanto as pedagogias inovadoras como as novas formas comunicativas que estão emergindo dos meios que a tecnologia coloca hoje à nossa disposição.

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Essa integração pode ocorrer sob diversas formas e por diversos caminhos. O design de atividades de aprendizagem é um deles. Ainda incipiente como uma metodologia, já vem demonstrando, na prática, que pode contribuir com ideias, conceitos, criações, imaginação, técnicas e práticas para apoio e sustentação de pedagogias inovadoras e propostas educacionais comprometidas com a melhoria da aprendizagem e da vida.

Texto complementar Teleaulas: tecnologias assistivas e educação inclusiva (BENGALA LEGAL, 2009)

A sala de aula dentro de uma tela de computador A vida virou do avesso. Na idade de brincar, viram-se de repente lidando com coisas sérias. Problemas de saúde graves que os obrigaram a deixar a escola. Em Portugal há hoje 262 crianças internadas em hospitais e “frequentando” o ensino através da teleaula. Outras 31 assistem às aulas em casa, por videoconferência. A tecnologia abriu-lhes uma janela e criou uma escola feita sob medida. De acordo com Filomena Pereira, diretora dos Serviços da Educação Especial e do Apoio Socioeducativo, o recurso à teleaula visa dar resposta às “situações limite”. É aplicado geralmente a “crianças com internamento prolongado, em casa ou no hospital”, muitas com problemas de caráter oncológico, problemas motores graves ou degenerativos. Mas, sublinha, “cada caso é um caso” e as soluções têm que ser adaptadas às necessidades das crianças e das famílias. “Não é tanto uma questão assistencial, e sim uma questão de direito”, explica. O processo, admite, “é moroso”, mas “não se pode falar em lista de espera”. [...]

Rafael estuda sem sair do hospital Antes de ter ficado tetraplégico, Rafael nunca tinha mexido num computador. Hoje, com 14 anos, conversa no messenger com os amigos, ouve 281


músicas em MP3, envia e-mails com piadas. Continua sem poder mover o corpo, mas domina o PC. E até vai às aulas, sem sair do hospital. Tudo tocando apenas com a bochecha num sensor. No Garcia de Orta, em Almada, Rafael encontrou uma casa e uma escola. Ao contrário do que acontece nas outras unidades de saúde – onde a videoconferência é só duas ou três vezes por semana e o aluno vai desenvolvendo as tarefas educativas no resto do tempo – Rafael assiste a todas as aulas das disciplinas que tem este ano no seu currículo: História, Inglês e Matemática – a sua preferida. “No início foi um bocadinho difícil, mas agora gosto”, confessa Rafael num sussurro. O mesmo que o obriga a falar com a turma através de mensagens escritas, no computador, e não via microfone. [...] Ao lado de Rafael, Fátima, a docente que há três anos o apoia no hospital e diz já ser “da família”, vai folheando o manual para ele e ajudando a explicar as instituições políticas de Roma – aquelas que a colega, do lado de lá da tela, vai explicando, em passo acelerado. Através da teleaula, Rafael já completou os 5.º e 6.º anos. Agora no 7.º, não desiste. As notas e o modo como organiza minuciosamente os assuntos em pastas, atestam os elogios dos professores: é dos melhores da turma. Se Rafael aprendeu depressa a tecnologia que lhe permite ir à escola – trocando de aplicações a uma velocidade que desafia qualquer adulto –, entre os docentes a questão não é tão simples. “Este ano ainda há quem lhe envie os testes pelo correio...”, conta Fátima. [...] Primeiro, Rafael aprendeu a piscar os olhos para se comunicar. Depois a escolher as letras que a família apontava numa cartolina. Mais tarde a terapia da fala. Hoje, com a tecnologia adaptada, é um ótimo aluno. “Só não gosta de fazer um ano em dois, porque perde o contato com os colegas”, diz Catarina, a irmã de 18 anos. “E sabe mais do que eu sobre História...” E, mesmo depois de tudo o que passou, Rafael não perde o humor. Com a ajuda das enfermeiras, que o chamam de “sobrinho”, já pintou o cabelo 282


com água oxigenada e até colocou um piercing na orelha. Já apareceu na televisão, recebeu a visita do Nuno Gomes e do Simão, conheceu um ator dos Morangos com Açúcar. E faz noitadas ouvindo música na “catedral”, como chamam ao seu quarto vermelho. A enfermeira Elsy, que o acompanha desde o início, resume a história: “Este rapaz quer e gosta de viver”.

Daniela vai ao quadro-negro a partir de casa Há um olho mágico que todos os dias filma o interior das aulas e o transmite direto para o computador da Daniela, de 12 anos, que assiste a tudo em casa. A doença arrancou-a da escola e isolou-a entre quatro paredes. Hoje, graças à videoconferência, vê-se de novo entre os amigos do fundamental. Até vai ao quadro, ditando as respostas... ao microfone. São 11 horas. Na pequena sala da EB2 D. Manuel de Oliveira Perpétua, em Porto de Mós, já há muito tempo que ninguém estranha a câmera colocada no alto da parede de tijolo no fundo da sala. Da mesma forma que ninguém estranha o computador sempre ligado, por onde veem Daniela assistindo as aulas a partir de Alcobaça. Daniela não tem defesas próprias e é portadora de uma doença neurológica, que causa uma deficiência motora progressiva e acentuada. Ou, como explica o colega Pedro, “um problema de nascença que faz com que não se consiga mover e seja muito fraquinha”. Anabela, a professora de matemática, já interiorizou a rotina. Aponta o comando à câmera e obriga-a a virar um pouco, para filmar melhor o que escreve no quadro. Com gestos rápidos, ilustra no fundo verde as noções de percentagem que vai explicando à turma do 6.º ano. E nem se perde no raciocínio, quando avança e tem que puxar o fio do microfone: “Entendeu, Daniela?”, vai repetindo. “Sim”, sorri a criança, na tela. Daniela nãopõe o dedo no ar quando querresponder – diz “eu”, ao microfone. E não escreve os exercícios do manual ou preenche com a caneta as fichas e os testes – dita as respostas à mãe ou à professora que a apoia em casa, dependendo do dia. Mas é uma aluna como qualquer outra. Ou talvez melhor. Na seu boletim de notas, só há 9 e 10. E engana-se quem pense que é por ser tratada de modo especial. Quando alguém lhe pergunta “Quer ajuda?”, responde“já fiz”. E, nos trabalhos de grupo, asua presença édisputada.

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“A Daniela é uma lição de vida”, garante Anabela. “Luta, nunca se queixa, faz sempre os trabalhos de casa, só falta se estiver muito doente”, como diz Pedro. A câmera, avisam os alunos, nem sempre vira de imediato e às vezes a imagem falha, “fica toda azul”. Mas não é dramático. A turma é a mesma desde o 1º. ano, quando Daniela ainda se sentava na carteira ao lado dos colegas. Depois a doença foi-se agravando e deixou de ir. Hoje, e desde Janeiro de 2005, após dois anos sem ir à escola, Daniela está de volta. E até Ricardo, o bagunceiro da turma, sabe os cuidados necessários para que a aula seja bem sucedida. “Não podemos fazer muito barulho.” O que “às vezes é difícil”. “É uma turma muito humana”, conta Anabela. E especial: foi a mesma que há quatro anos viu a roda de um caminhão invadir o recreio e tirar a vida de uma colega. [...] Os amigos têm saudades de brincar com Daniela. E talvez por isso se empenhem tanto em incluí-la nas brincadeiras, conversando e cantando com ela ao microfone, no final da aula, ou enviando-lhe fotos de todas as atividades. É que, como confessa Ricardo, “é bom tê-la no PC, mas não é a mesma coisa”.

Dicas de estudo O site Tecnologia Assistiva elaborado pela especialista em tecnologias assistivas Rita Bersch e colaboradores é um ótimo ponto de partida para quem quiser começar a estudar esse tema. La você encontra, além de um texto introdutório muito claro, referências bibliográficas, indicações de outros sites interessantes e de outras fontes para o estudo das tecnologias de assistividade e acessibilidade. O site Universal Design Education On-line é uma excelente fonte para educadores e designer instrucionais interessados no design universal. Vale conferir! Não se intimide pelo idioma: aproveite para praticar um pouco o seu inglês navegando nas várias 284


seções desse site: recursos, leituras on-line, debates, informações, links, exemplos e muitas mais. O projeto do MEC “Salto para o Futuro” produziu vários programas sobre a pedagogia de projetos e a integração de mídias. Confira em

Atividades 1. Imagine que você é designer instrucional em uma instituição de ensino que conta com muitas crianças com necessidades especiais devido à sua condição física. Faz parte de sua função fazer a integração com o pessoal da Tecnologia da Informação (TI). Ao ser chamado para constituir um espaço de estudos queatenda a todos os alunos daescola, você pediu ajuda para a turma da TI. Eles puderam disponibilizar apenas quatro equipamentos, mas disseram que você pode configurá-los como desejar. Que recursos dehardware e software você escolheria, visando atender tanto os alunos com deficiências visuais, com deficiência auditiva, com dificuldades de fala e com dificuldades no uso das mãos?

2. Como designer instrucional, você foi encarregado de conceber um kit de mídia integrada para o ensino de um tema transversal – por exemplo, meio ambiente, diversidade cultural ou saúde do adolescente. Tomando como inspiração o exemplo do material sobre a Revolução 285


Francesa mencionado na aula, esboce um projeto que utilize pelo menos cinco diferentes mídias, de forma bem integrada, para facilitar e apoiar o estudo do tema por alunos do Ensino Fundamental.

3. Comentamos que o design de atividades de aprendizagem pode ser um ótimo elemento articulador do processo de design instrucional e da criação, produção, distribuição e interpretação de materiais didáticos e práticas educativas. Seu desafio é “apenas” o de criar três atividades de aprendizagem (de tipos diferentes) que possam articular as atividades 1 e 2 propostas acima. Bom trabalho!

286


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Gabarito

Didática: entre saberes e sabores 1. Cozinheiro

Professor

É responsável por misturar os ingre- É responsável por misturar os ingredientes necessários para tornar uma dientes necessários para tornar uma comida saborosa. aula saborosa. É capaz de provocar a fome por deter- É capaz de provocar a fome por conheminada comida. cimentos significativos e pela aprendizagem de coisas novas. Para ser um bom cozinheiro, é preciso mais do que apenas dominar as técnicas: jeito com a cozinha, utensílios adequados, ingredientes apropriados, temperos peculiares, experiência acumulada, além de dedicação, criatividade e gosto pela profissão, podem ajudar uma pessoa a se tornar um exímio chef.

Ter um relacionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer como os alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar, ensinar, aprender e avaliar, além de possuir a sabedoria capaz de ajudar os alunos a transformar informação em conhecimento, são alguns dos ingredientes capazes de tornar um professor inesquecível.

2.

A Didática aplicada neste tipo de atividade é instrucional, focada na técnica, no como ensinar. O ensino é entendido como um repasse de conteúdos desconexos, sem estimular a interpretação, a crítica e a criatividade. A avaliação tem a função de reconhecer meramente a assimilação das informações recebidas.

3.

O educador descrito nesta história de Celso Antunes é Paulo Freire. Ao longo do texto, encontramos várias pistas que nos permitem fazer tal afirmação. A pedagogia liber tadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos oprimidos.


Didática na Educação a Distância: limites e possibilidades 1. Ensino a distância: o professor é o centro do processo. O termo ensino está ligado às atividades de treinamento, adestramento e instrução. Produção de conteúdos/equipe de conteudistas: parte-se do princípio que o conhecimento pode ser transmitido por especialistas. Essa prática está estruturada a partir de uma concepção tradicional de educação, em que o objetivo consiste em apenas repassar informações, reproduzindo um conhecimento já estabelecido. Transposição de conteúdos já utilizados em cursos presenciais para a modalidade a distância: muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial sem considerar as características e especificidades da EAD. Absorção das informações transmitidas poderá ser verificada objetivamente: neste modelo os processos comunicativos se limitam à resolução de exercícios previamente distribuídos em formato de múltipla escolha. Desta forma, há a reprodução de um modelo pedagógico já saturado. Aprender consiste em apenas ter acesso às informações. Construção do conhecimento: a partir das informações disponíveis é possível afirmar que a empresa não trabalha a partir da óptica da construção do conhecimento, mas sim do pressuposto de que o conhecimento pode ser transmitido e reproduzido. 2. NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL

NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O espaço físico e geográfico de ensino As paredes da sala de aula se rompem. é a sala de aula. É possível estudar em qualquer lugar. As aulas presenciais acontecem num Há maior flexibilidade de tempo para tempo determinado. estudar. 290

Gabarito

Relação ensino-aprendizagem ocorre Participação de novos agentes fazenpresencialmente entre professor-aluno. do a mediação da aprendizagem dos alunos. As tecnologias interativas têm propiciado a possibilidade da telepresença. Situação de ensino-aprendizagem é O aluno pode tornar-se mais ativo em controlada pelo professor, havendo relação ao processo de aprendizagem, um maior risco do aluno ficar passivo. desde que a sua autonomia seja estimulada. As estratégias didáticas utilizadas pelo professor podem explorar a interação, o contato físico, a voz, o olhar, entre outras.

Surge a necessidade da busca por novas estratégias didáticas a fim de tentar reduzir a distância transacional existente entre professores e alunos.

O livro didático tem sido usado como material complementar às informações transmitidas presencialmente pelo professor.

O material didático muitas vezes é o coração dos cursos. Portanto, deverá ter características próprias e distintas do livro didático.

Utilização dos recursos didáticos usuais, já bastante abordados pelos “Manuais de Didática”: (quadro de giz, cartazes, transparências, álbum seriado, fichas, estudo dirigido, mural, entre outros).

Utilização da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), em suas diversas variedades e das ferramentas tecnológicas de interação síncronas e assíncronas.

3. Reduzir adistância transacionalexistenteentre professorese alunos; Contribuir para a substituição da transmissão unidirecional de informação pela troca interativa e dialógica entre os agentes da aprendizagem; Colaborar com a mudança de foco de um ensino instrucionista para uma educação baseada na construção do conhecimento.

instrucional: conceitos centrais e fundamentos Design

1.

Esta atividade tem por objetivodelevar o aluno amais perceber de design como um componente um processo amploo eprocesso articulado, conforme a proposição da Semiótica Social apresentada na aula. Pretende-se que o aluno inicie sua prática fazendo o contraponto do design instrucional nas modalidades presencial e a distância, encontrando semelhanças e apontando as diferenças que julgar mais significativas. 291


Por exemplo, o aluno pode listar observações do tipo: discurso: os saberes aos quais se refere à aula, os temas a tratar, a abordagem do professor. design: o plano de aula, a exposição do professor apoiada por de

um texto fotocopiado ou livro didático, a proposição de um trabalho em equipe sobre o tema, com posterior apresentação para a turma e debate. produção: a reprodução de textos, a elaboração das transparências ou slides, a produção de materiais de apoio. distribuição: entrega dos textos, projeção dos slides, exposição oral. articulação/interpretação: uso pelo aluno dos materiaisdistribuídose projetados, sentidos construídos apartir dos estímulos audiovisuais.

2.

Nessa atividade o aluno deve fazer a crítica ao instrutivismo e à instrução programada, baseado na leitura da aula. É importante que o aluno diferencie claramente o design instrucional da instrução programada e de práticas behavioristas.


292

1.

Esta atividade visa incentivar o aluno a definir o papel dodesign instrucional como a necessária ponte entre o discurso e sua realização, e a fazer a crítica das formas de EAD meramente transmissivas e instrucionistas.

2.

O aluno deve distinguir design instrucional de preparação de conteúdos, destacando que a figura do “conteudista” reduz o papel do professor ao selecionar, organizar e preparar dados e informações (conteúdos) para que depois os designers concebam e desenvolvam maneiras de transmiti-las aos alunos. O design instrucional deve ir além, considerando todo o processo de aprendizagem.

3.

O essencial nessa atividade é que o aluno reflita sobre os desafios que o design instrucional deve enfrentar, em situações e contextos reais, para poder contribuir para a melhoria da aprendizagem.

Gabarito

Design 1.

de atividades de aprendizagem

O aluno pode, em primeiro lugar, localizar nas categorias já propostas algumas subcategorias que julgue mais importantes, agrupá-las e conferir-lhes o status de um novo tipo ou categoria maior. Por exemplo, análise e síntese, indução/dedução, simulação/projeção. Um segundo caminho é dividir uma das categorias propostas em duas: o exemplo mais óbvio é o da sétima categoria (motivação e valoração). Uma terceira opção para o aluno é pensar em atividades que mobilizem capacidades (cognitivas, operativas ou atitudinais) que não tenham sido contempladas pelas categorias ou subcategorias que compõem a tipologia proposta e que o aluno julgue merecedoras de maior atenção por parte dos designers instrucionais e professores. Nesse caso, não há uma resposta definida, ela dependerá da visão que cada aluno formou sobre a tipologia apresentada.

2. a) motivação b) expansão c) colaboração d) valoração e) crítica f ) aprofundamento g) ancoragem h) criação i) exploração

Design 1.

instrucional para mídias estáticas

A mídia impressa continua sendo o mais acessível e fácil meio de comunicação. É adaptável ao ritmo dos alunos, favorecendo uma apren293


dizagem autônoma; não necessita de lugar e hora específicos para sua utilização; não demanda treinamento para ser usada com eficiência; não depende de outros meios tecnológicos; pode ser facilmente transportada; pode ser utilizada em uma variedade de circunstâncias e a maioria dos adultos sabe como utilizá-la.

2.

Pode ser classificada como redundante, uma vez que o texto faz uma descrição minuciosa da imagem.

3.

Como o objetivo do professor era desenvolver o espírito crítico dos alunos, nenhuma das atividades propostas é apropriada para essa finalidade. Atividades de crítica devem permitir, entre outras coisas, uma ressignificação dos conceitos apresentados, o que não pode ser observado nas atividades sugeridas, voltadas apenas para habilidades de compreensão, relação e associação.

Design

instrucional para mídias audiovisuais

1.

O que se espera do aluno é que ele crie, em vez de uma narrativa impessoal (terceira pessoa) e linear, um roteiro com linguagem mais dialogada, em primeira pessoa, dirigida aos alunos-ouvintes, com inserção de novos quadros que diversifiquem a exposição linear de informações que compunha o texto srcinal. Espera-se também que crie e proponha, integrada ao roteiro, uma atividade desafiadora, que incentive o aluno a participar (seja de expansão, aprofundamento, crítica, ancoragem, criação, valoração ou colaboração).

2.

Deseja-se que o aluno exercite sua crítica com relação a apresentações ineficazes, tanto do ponto de vista comunicativo como pedagógico. E ainda, que possa indicar maneiras de superar os problemas que identificou orientando a elaboração e a condução de apresentações mais eficazes.

294

Gabarito

Design

instrucional para mídias em movimento

1.

O movimento, a linearidade e a temporalidade. Todos os três exemplos são produtos dos meios de comunicação de massa, cujo controle é centralizado, a comunicação é em mão única, há múltiplos estímulos audiovisuais a fim de buscar o envolvimento emocional do espectador.

2.

Teleaulas: a transmissão por via satélite; a transmissão ao vivo; há possibilidades deocorre interação telefone ou internetpode com oser professor/palestrante. Videoaulas: são gravadas e editadas em estúdios; a transmissão não é ao vivo, não há possibilidade direta de interação com o professor.

3.

Sugestão de atividade a ser criada: Imagine que esta história de autoria desconhecida tenha acontecido de forma semelhante em sua organização. Você como gestor Marimbondo da história em questão, após ter dispensando a Formiga improdutiva e infeliz resolveu contratar 4 Aranhas estagiárias para fazer as mesmas tarefas realizadas. Apesar de cada uma delas receber ¼ do salário da antiga colaboradora, eram superprestativas não tecendo um só fio sem pedir a opinião da Barata supervisora do setor. No entanto, o último relatório apresentado ao Sr. Presidente Grilo constatou que a produção da nova equipe foi 60% inferior ao apresentado no último ano, quando a antiga formiga ainda trabalhava na empresa. Seu desafio consiste em repensar a sua forma de liderança com o intuito de reestruturar a equipe, aumentando novamente a produtividade de seu setor.

295


Considerando que você não poderá mais contar com a ajuda de sua antiga funcionária Formiga, uma vez que ela está ocupando o cargo de liderança numa outra empresa, especifique quem dentre os atuais colaboradores você manteria na sua equipe, quem você dispensaria e quem você contrataria. Descreva também o resultado que essa nova reestruturação traria para o seu setor. Apresente o resultado de sua análise no ambiente virtual do nosso curso.

Design 1.

instrucional para mídias digitais

Exemplo de resposta: Pontos positivos: incorporação do erro no processo de aprendizagem. O aluno evolui sua programação, experimentando, observando e superando os eventuais erros ou deficiências; o pensamento lógico processivo é mobilizado pelo aluno com intensidade, para realizar as tarefas exigidas pelo desenvolvimento de um programa. Pontos negativos: redução do pensar aos processos lógicos formais, privilegiando o pensamento linear e sequenciado; pouca utilidade no ensino das artes e das ciências humanas, que procedem linearmente.

2.

Softwares ficavam obsoletos rapidamente; a ênfase recaía nas ferra-

mentas, não nas tarefas ou nas soluções: a forma pela qual normalmente se ensinavam estes aplicativos era meramente imitativa; e escolha acrítica dos softwares da Microsoft, como se fossem os únicos e necessariamente os melhores.

3.

296

O resultado, neste caso, é um excelente material do ponto de vista pedagógico, mas que não motiva os alunos, ou então um lindo material, bem realizado tecnicamente, mas que pouco acrescenta ao processo educativo, mostrando-se redundante ou desnecessário.

Gabarito

Design 1.

instrucional para mídias interativas

A resposta é pessoal, mas deve seguir algumas alternativas para melhoria dos pontos críticos:

Professor compenetrado em expor seu conteúdo : possibilitar momentos de interação com os alunos, por meio de atividades desafiadoras. Coragem de interromper alguém tão inteligente como o professor : o professor deve mudar a sua postura de dono do saber e abrir espaço para os alunos se posicionarem em relação aos assuntos discutidos. Após os primeiros 20 minutos de falação ininterrupta, me deu um sono danado e confesso que acabei cochilando : para tentar evitar o tédio e a monotonia, o professor pode falar em blocos menores, além de procurar instigar a participação dos alunos por meio de diferentes dinâmicas. : Na próxima aula haverá uma prova baseada na fala do professor ao invés de usar a avaliação com caráter ameaçador e excludente, o professor pode avaliar de maneira processual, por meio da realização de diferentes atividades capazes de avaliar o desenvolvimento de habilidades diferentes.

Se o professor queria apenas passar o seu conteúdo: a opção de gravar a sua fala num DVD, ou ainda escrevê-la e distribuí-la num material impresso é muito mais eficaz do que fazer cada aluno se deslocar até as salas remotas para ter acesso apenas a informações. Se for para desprezar o potencial interativo do meio, melhor usar outro.

Apresentação emgrande PowerPoint (muitodedifícil por : sinal, com aquela quantidade textode emacompanhar, fonte miúda...) embora o software utilizado (PowerPoint) ofereça uma variedade de recursos preestabelecidos, o seu uso nas apresentações deve ser extre-

297


mamente criterioso. Quantidade de textos na tela, tamanho das frases, tipos de fonte, tamanho e cor de letra, além da cor do fundo da tela, são alguns cuidados que devem ser observados atentamente durante a elaboração das apresentações, a fim de que os slides tornem-se eficazes recursos didáticos.

2.

Os softwares geradores de conteúdo muito utilizados na EAD, como o próprio nome diz, além de reforçar a ideia de que a transmissão de conteúdo é algo fundamental, conseguem piorar uma lógica que por si só já estava ultrapassada na educação presencial. A partir deste novo sistema, os alunos visualizam em páginas HTML, pequenos pedaços de conteúdos fragmentados, associados a algumas animações. Muitosdesigners passam horas criando ilustrações e fazendo animações, as quais pedagogicamente pouco acrescentam à aprendizagem dos alunos.

Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 1.

Nesta atividade espera-se que o aluno seja capaz de criar atividades de aprendizagem de tipos como expansão, aprofundamento, crítica, ancoragem, criação, colaboração ou motivação/valoração, ultrapassando as atividades de exposição, compreensão e memorização. O aluno deve pensar em como os alunos do curso fictício irão se apropriar desses conteúdos, utilizando os recursos citados na aula e fazendo as atividades a serem criadas.

2.

Esta atividade visa estimular a análise crítica da relação entre as tecnologias educacionais e as práticas e procedimentos pedagógicos. O aluno deve identificar alguns fatores que impedem a adoção de tecnologias que chegam trazendo promessas que acabam não sendo cumpridas. Por exemplo, fatores institucionais de empenho da pedagógiinstituição de ensino), financeiros (não existem(falta recursos suficientes), cos (defasagem dos Projetos Político-Pedagógicos), didáticos (falta de metodologias apropriadas) e de formação (necessidade de capacita-

298

Gabarito

ção docente). É desejável que aponte também alguns fatores que estimulariam ou facilitariam a incorporação de tecnologias emergentes e promissoras, invertendo os fatores acima citados. Exemplo: empenho e compromisso da instituição com a mudança, recursos adequados e suficientes, Projetos Político-Pedagógicos atualizados e inovadores, metodologias adequadas, formação docente contínua e de qualidade.

Design universal, mídia e design instrucional

integrada

1.

Esta atividade (de extensão) visa levar o aluno a pesquisar um pouco sobre as tecnologias assistivas e seu uso por pessoas com tipos e graus distintos de necessidades. A aula traz exemplos que podem servir para o aluno realizar a atividade. Mas é desejável que, por sua própria iniciativa, ele pesquise mais sobre o tema ou utilize referências e informações que já possui, assim como experiências que já tenha tido com tecnologias de assistividade e acessibilidade.

2.

Esta atividade (de criação) foi criada para proporcionar oportunidade para o aluno visualizar, conceber e estruturar – ainda que em forma de esboço inicial ou de esquema geral – um projeto de design instrucional que integre mídias segundo as orientações oferecidas no texto. Esperase que ele ou ela possa aplicar os conceitos trabalhados de forma criativa, com unidade mas com diversidade de linguagens, evitando usar os meios de modo redundante ou desarticulado.

3.

Esta é uma atividade mista, envolvendo expansão (relação, transferência), crítica (análise, recontextualização), criação (projeção, inventividade), ancoragem (síntese, aplicação) e motivação (autoconfiança, valoração). Deve funcionar como uma síntese do que o aluno aprendeu na disciplina, oferecendo incentivo para ele ou ela possa perceber o alcance, extensão e profundidade dos que conhecimentos que efetivamente construiu durante a aula.

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Anotações

Didatica e Design Instrucional Online

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