Teorias da Aprendizagem : um encontro entre os pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. O Cérebro – History Chanel : https://www.youtube.com/watch?v=8X_E6IjBcBU Capítulo 1 . As bases históricas da filosofia, da psicologia e da educação: um diálogo que permeia a
pedagogia Como expressam Marx e Engels (1980), aquilo que o homem faz, em que acredita, o que conhece e o que pensa sofre interferência das ideias anteriormente elaboradas, ao mesmo tempo em que novas representações produzem transformações em sua existência. (p.19) Capítulo 1.1
Para Platão, no diálogo Eutidemo, a Filosofia é o uso do saber em proveito do homem, onde o fazer e o saber utilizar o que é feito, seria uma “ciência” chamada filosofia, que também se coloca como um modo de viver, o sentido da vida filosófica, seguindo esse preceito. (p.21/22) A filosofia ocupou oc upou um lugar proeminente na cultura ocidental. P ode-se até mesmo dizer diz er que ela foi uma das principais forças dessa cultura, pois todo o conhecimento científico e técnico que se encontra na base do edifício de nossa civilização emergiu sob essa modalidade filosófica, lá na Grécia clássica, cerca de 500 anos antes da nossa era. (SEVERINO, 2008, p.3) (p.22) A Antiguidade (ou Idade Antiga, sec. sec . IV a.C ao V d.C.) também tam bém denominado período arcaico, é marcada por uma grande transformação na história do pensamento humano, pois foi nesse período que a civilização grega se viu obrigada a criar técnicas e métodos voltados para o processo de ensino-aprendizagem, desligando-se pouco a pouco do pensamento mítico. (p.22) Durante a Antiguidade, o homem interpretava e explicava a realidade por meio do mito ( mythos) [...] as histórias eram passadas de geração para geração por meio da cultura oral, mas sem fundamentos na razão e de maneira não crítica. Isso ocasionava uma compreensão metafórica e ingênua dos fatos e fenômenos, pois estes não se apresentavam de forma racional. (p.22/23) Na Antiguidade temos o Período Clássico, onde destacam-se os sofistas, considerados por muitos como os “charlatões da filosofia”, acusados de pregar o falso raciocínio, o raciocínio capcioso, de má-fé e com intenção de enganar os outros, e o Período Helenístico, onde se situam os maiores ícones da filosofia grega: Sócrates, Platão e Aristóteles. (p.24) Na Idade Média (sec. V ao XV), destacamos as instituições escolares, nas quais os ensinamentos tinham como base a supremacia da fé católica, em detrimento da razão. Os principais expoentes desse pensamento foram Santo Agostinho com base no dualismo de Platão, e São Tomás de Aquino, que elaborou sua teoria sobre os ensinamentos de Aristóteles. Nesse período o papel filosófico estava subordinado à teologia, dogmatizando e interpretando a Bíblia sem propriamente criar novas concepções do mundo, caracterizado pelo monopólio eclesiástico de ensino e pela difusão do modelo cristão de educação por meio de escolas organizadas pela Igreja com regras rigorosas e fixadas por intermédio de dogmas (verdades impostas e inquestionáveis), que pregavam o “desprezo do mundo”, a humildade, a solidão e o silêncio, o amor de Deus e a consciência do pecado. (p.25) Na Idade Moderna (meados do sec. XV ao final do sec. XVIII), diversos filósofos emergiram, entre eles o inglês Francis Bacon, com seu método experimental, e o francês René Descartes, com sua visão mecanicista e racional do homem. (p.25/26) Francis Bacon foi reconhecido como o “pensador do Renascimento”, porque sua máxima era a de que, para se descobrir algo, é preciso conhecer, e para conhecer, é preciso experienciar. Assim, Bacon ressalta a observação, a comparação, a repetição e a análise das experiências, e reúne estas na direção do conhecimento. (p.26) Já Descartes contribuiu significativamente no que diz respeito ao processo de “libertação” da pesquisa e da investigação científica dos dogmas teológicos que dominaram toda a Idade Média. Descartes representou a passagem da Renascença para o período moderno da ciência e, segundo alguns autores, representou também os primórdios da psicologia moderna. (p.26)
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O suíço Jean-Jacques Rousseau foi uma figura de transição dentro do iluminismo: de um lado, acentuou as exigências de liberdade presentes no movimento, de outro , abriu caminho para o romantismo, criticando os excessos racionalistas. Nesse período da Idade Moderna vivia-se um momento de transição onde havia, de um lado, o desejo pela libertação do homem, social, cultural e religiosamente, e, por outro lado, uma ação governamental constante, que procurava moldar profundamente o indivíduo, tornando-o um produto do Estado, criando uma antinomia que marca a história da Modernidade num processo dramático e inconcluso. (p.26) A Idade Contemporânea (sec. XVIII ao XVX) nos traz o pensamento de Hegel, Marx e Engels. Nesse período, com o crescente nível de alfabetização, foi possível estabelecer diferenças entre o que se diz nos textos, o que se escreve, o que o leitor entende, o que agrega em sua interpretação, distinção sem a qual a ciência moderna não teria sido possível. (p.27) A partir do século XX passamos a ter uma diversidade de correntes filosóficas como o Existencialismo, o Estruturalismo, a Fenomenologia, a Escola de Frankfurt, entre outras, devido a influencia de várias correntes filosóficas anteriores e em múltiplas correntes simultaneamente, tornando difícil sua classificação, como nas obras de Sartre, Heidegger, Foucalt, Wittgensten, Althusser, entre outros. (p.27) Capítulo 1.2
“O homem é a medida de todas as coisas. Como cada coisa é para mim, assim ela é para mim; como cada coisa aparece para ti, assim ela é para ti.” – Protágoras [...] Portanto, a forma como vemos o mundo depende de nós e de nossas relações com esse mesmo mundo. [...] “O mundo é uma representação minha.” – Schopenhauer [...] Ou seja, a forma como vemos e compartilhamos o mundo ocorre por meio da representação que fazemos dele, é um processo subjetivo. (p.28) Para representar as frases acima, Rubem Alves cita Evans-Pritchard ao contar sobre o conceito de feitiçaria dos Azande, tribo africana que acredita na influência de feitiços até em situações comuns, como uma batida de dedão num galho no chão, mostrando que todos possuímos nossa própria “filosofia” de vida, nosso modo de desvendar e compreender o mundo, mesmo que esse modo não seja aceito por outras pessoas. (p.29/30) “O que não é problemático não é pensado, (visto) que todo pensamento começa com um problema” – Rubem Alves [...] assim, precisamos pensar para fazer uma pergunta; devemos ter consciência de que não sabemos algo e, por isso, precisamos aprender, tomar posições e fazer escolhas, ainda que, depois de algum tempo, refletindo sobre tais escolhas, venhamos a mudar de opinião. Dessa forma, partimos de crenças diversas que variam de acordo com nossas próprias experiências de vida, que podem ser incoerentes, contraditórios, irrefletidos e ingênuos, e a isto a ciência chama de senso comum. Por outro lado a exigência de clareza e de livre crítica é própria do percurso filosófico, na recusa da opinião (doxa) e em busca da explicação e da verdade (a teoria), onde a filosofia é uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana. (p.30) O encontro da filosofia e da pedagogia se dá no momento em que a problematização do método de ensino entra em discussão, refletindo sobre o ato de educar e sobre o quanto de senso comum está sendo aplicado no processo de ensino sem uma reavaliação de sua funcionalidade. Afinal, ao analisarmos reflexiva e criticamente a ação pedagógica, de forma a promover a passagem da educação do senso comum, assistemática, para a educação sistematizada, que alcança o nível da consciência filosófica, devemos nos indagar a respeito do homem que se quer formar, quais os valores emergentes que se contrapõem a outros, já decadentes, e quais os pressupostos do conhecimento subjacentes aos métodos e procedimentos utilizados. (p.30/31) Capítulo 1.3
Desde o século XX vemos uma espécie de bifurcação na raiz que une essas duas ciências, a psicologia e a pedagogia, e surge uma tentativa de se organizar as versões modernas da psicologia e da pedagogia, como ciências autônomas, com pesquisas, métodos, técnicas, leis, diretrizes e parâmetros próprios. Mas na área da pedagogia ainda não há um consenso no que se refere à autonomia dessa área de conhecimento. (p.33) Capítulo 1.4
Pedagogia, palavra composta pelos termos gregos paidós (criança), agein (conduzir) e logos (ciência), refere-se ao “ensino das crianças”, à “ciência de ensinar”, a partir de um conjunto de princípios e métodos "$"
pautados na filosofia (concepção de vida) e em algumas ciências humanas (como sociologia e psicologia). (p.33) Os primeiros indícios históricos da pedagogia datam, aproximadamente do século XVII, quando o tcheco Comênio descreveu que tanto a criança quanto o jovem mereciam cuidados especiais para a efetivação de uma aprendizagem mais produtiva, visto que, para ele, dever-se-ia ensinar “tudo a todos”, visto que, apesar de diferentes aptidões, todos poderiam chegar à erudição, à virtude e a religião – correspondentes as três faculdades necessárias: o intelecto, a vontade e a memória. (p.33/34) Apesar disso, na Grécia Antiga já encontrávamos indícios do que viria a ser a pedagogia, afinal, do ponto de vista da educação, a Grécia dos períodos clássico e helenístico foi o núcleo constitutivo da tradição ocidental, ou pelo menos de alguns dos elementos que a caracterizam. Podemos observar que nesse período já se encontravam acompanhantes de crianças que controlavam e estimulavam suas experiências, assim como grupos de jovens conduzidos por mestres pensadores, como o caso das intervenções de Sócrates, Platão e Aristóteles. Surge assim o termo Paideia, que se refere a formação do homem por meio do contato orgânico com a cultura. (p.34) Sócrates ministrava seus ensinamentos aos jovens em praça pública e instigava-os a pensarem por si próprios a partir de provocações como a célebre “conhece-te a ti mesmo”, que orientava a descoberta da própria ignorância e a possibilidade de superá-la, de “parir” novas ideias. Dessa forma, Sócrates promovia o desenvolvimento da subjetividade e da crítica. (p.35) A psicologia clínica se liga ao método socrático ao levar as pessoas a pensar, a relatar e a refletir sobre suas vidas a partir de perguntas e da observação dos pontos fracos das reflexões do próprio indivíduo. (p.36) Platão foi o primeiro a estabelecer uma filosofia da educação na cultura ocidental, pois via a educação como a necessária formação do espírito, de forma que a grande questão era como formar os homens de bem e leva-los ao conhecimento do bem assim como à sua prática. Platão funda em Athenas uma das primeiras instituições de ensino do mundo ocidental, a Academia. (p.37) Aristóteles, por sua vez, funda sua escola filosófica, o Liceu, pautada na aprendizagem por meio da lógica, da observação e da experiência, mais realista/pragmática e menos dualista/utópica que a Academia de Platão. (p.38) Na Idade Média, com o advento da fé subjugando a razão, a Paideia organiza-se agora em um sentido religioso, transcendente, teológico, ancorando-se nos saberes da fé e no modelo da pessoa do Cristo, sofredora, mas profética, e não mais no espírito crítico, investigativo, lógico e racional da Antiguidade. Dessa forma a educação passa a se desenvolver em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas, que eram as únicas que tinham permissão para educar, formar e conformar. É produzida uma imagem do mundo como ordem desejada por Deus, dessa forma, os processos educativos eram responsáveis pela difusão desse complexo imaginário. (p.38/39) Após a chamada Paideia Cristã, autoritária e dogmática, surgiu um fenômeno complexo de muitas dimensões chamado de Renascimento ou Idade das Luzes, movimento que é uma expressão da chamada Modernidade, que coloca o homem novamente no centro do pensamento ocidental, onde o homem volta a ser a medida de todas as coisas, e não Deus, sem qualquer intervenção de ordem sobrenatural. Dessa forma, a educação passa a ter, ao longo da modernidade, uma ação e prestação pública para o desenvolvimento da cidadania. (p.40) A Idade Moderna foi uma época de grandes revoluções, a começar pela a Revolução Industrial, que teve origem na Inglaterra no século XVIII, onde a máquina passou a suplantar o trabalho humano e a burguesia assumiu o poder econômico, e a Revolução Francesa, em 1789, que marcou o início da Idade Contemporânea, sendo uma revolução ideológica e social, que aboliu a servidão e os direitos feudais, onde a burguesia assumiu o poder político e passou a ter o controle social. (p.40) A Idade Moderna é cheia de contradições, uma vez que, ao mesmo tempo em que coloca o homem no centro das discussões, o alicia por meio de fortes condicionamentos por parte da coletividade, dando vida a um “mundo moderno” em cujo centro estão a eficiência no trabalho e o controle social. A educação se tornou necessidade básica do ser humano, sendo alardeado em qualquer discurso político-partidário mas, por outro lado, em momentos se vê um discurso contrário, que afirma não ser possível inserir a educação nas sociedades de consumo. Em parte essa contradição se dá pelo foco educacional nesse período ser voltado para a formação técnica, visto a necessidade de um novo tipo de proletariado, que entenda das "%"
funções industriais e seja especializado nisso, em detrimento do desenvolvimento pessoal de potencialidades. (p.41) Na chamada Contemporaneidade ou Pós-Modernidade, ou mesmo Complexidade, surge um novo panorama de como compreender a educação, não mais sob uma teleologia ética nem sob a perspectivação política, mas como um pensamento ainda em construção chamado de filosofia pós-moderna ou pósestruturalista de uma era histórico-cultural chamada pós-modernidade, condicionados inicialmente por críticas de pensadores como Nietzsche, Freud e Marx e posteriormente consolidadas no pensamento atual por Foucalt, Deleuze, Guattari, Lyotard, Baudrillard e Maffesoli, entre outros. (p.41/42) Capítulo 1.5
O termo psicologia vem do grego psykhologuía, composto por psykhé (psique, alma, mente) e logos (palavra, razão, estudo), sendo esta a ciência que estuda o comportamento e os processos mentais ou, em outras palavras, a ciência que se dedica a estudar tudo o que a pessoa faz, assim como as experiências subjetivas inferidas por meio do comportamento. (p.44) Filósofos como Platão e Aristóteles já se dedicavam, no século V a.C., a questões que atualmente concernem a psicologia moderna, mas devemos lembrar que, apesar de a história da psicologia ter se desenvolvido a partir da filosofia, o que distingue a disciplina mais antiga da filosofia da psicologia moderna são a abordagem e as técnicas usadas, que denotam a emergência desta última como um campo de estudo próprio, essencialmente científico, cuja abordagem moderna teve início há pouco mais de cem anos, no final do século XIX, quando os pesquisadores passaram a confiar na observação e na experimentação minuciosamente controlada para estudar a mente humana, momento em que a psicologia começou a adquirir uma identidade distinta das suas raízes filosóficas. (p.44/45) O Estruturalismo (1875) foi uma corrente psicológica fundada por Wundt e Titchener, onde o objeto de estudo consistia na experiência consciente subordinada ao sujeito que a vivencia, sendo este o movimento que deu base para o surgimento da psicologia experimental. (p.46) O Funcionalismo (1900) tinha como foco a operação dos processos conscientes por parte dos organismos vivos, em suas permanentes tentativas de se adaptarem ao seu ambiente. Esse movimento levou psicólogos a se interessarem pela aplicação da psicologia em problemas do mundo real (pragmatismo). Destacam-se nessa vertente o biólogo Charles Darwin, com seu revolucionário “A Origem das Espécies” e a seleção natural, e as ideias de Francis Galton que, ao estudar os problemas da herança mental e as diferenças individuais na capacidade humana, realizou os primeiros estudos sobre o comportamento animal. (p.46) O Behaviorismo ou Comportamentalismo (aprox. 1919), cujo grande ícone é Burrhus Frederic Skinner, se pautou no desenvolvimento da psicologia como ciência experimental, que buscava investigar o comportamento humano como algo possível de ser observado e quantificado, sendo que o ambiente influenciaria imensamente o desenvolvimento humano, onde o homem é moldado pelo ambiente em que vive e seu conhecimento provém do ambiente externo, de fora pra dentro. (p.46/47) A Escola da Gestalt tinha como base o pensamento filosófico de Immanuel Kant e desenvolveu uma teoria da percepção que possibilitou a compreensão de como se ordenam as formas que percebemos em nosso cérebro, enfatizando que percebemos objetos e figuras como um todo completo, e não em partes isoladas de informação sensorial; isso explicaria o fato da percepção ser capaz de entender as partes a partir do todo mas não o todo a partir das partes. (p.47) A Psicologia Humanista (1950), que parte das teorias filosóficas de Leibniz, tinha como objetivo final a preparação de uma descrição completa do que significa estar vivo como ser humano, sendo que essa vertente teve grande impacto na educação, principalmente a partir das ideias de Carl Rogers. (p.48) A Psicologia da Educação dedica-se, entre outras coisas, ao estudo dos processos de ensinoaprendizagem. A Psicologia Social surge influenciada pelo movimento filosófico denominado materialismo histórico e d ialético, também conhecido como marxismo, pautado nas ideias de Marx e Engels, que enfatiza o caráter concreto da consciência como elemento para o entendimento do indivíduo e da sociedade. (p.49)
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Capítulo 4. A dimensão construtivista em Jean Piaget
A teoria de Piaget é denominada de epistemologia genética e auxiliou nos estudos relacionados a psicopedagogia, a psicologia e a pedagogia, destacando e sistematizando o sistema cognitivo, desde o nascimento até a adolescência do indivíduo, em uma perspectiva construtivista. (p.123) Capítulo 4.1 Jean Piaget: um garoto prodígio (biografia)
Piaget nasceu na Suiça, filho de um professor e de uma devota religiosa. Publicou seu primeiro artigo aos 11 anos, aos 19 licenciou-se em Ciências Naturais, em Filosofia, estudou na clínica psiquiátrica de Bleuer, onde definiu seu caminho pela Psicologia Experimental como foco para sua investigação Epistemológica. Aos 22 anos finaliza sua tese de Doutorado em Biologia. Entrou em contato com as teorias de Darwin e teve aulas com Carl Gustav Jung em Zurique. Aos 23 muda-se para a França onde entra em contato com a técnica da entrevista clínica . Em seguida é convidado a trabalhar com Alfred Binet, criador do teste de QI. Aos 25 anos Piaget é convidado a fazer parte do Instituto Jean-Jacques Rousseau, onde iniciou uma de suas grandes obras: a Epistemologia Genética. Estudou suas teorias a partir da observação de seus três filhos. (p.124) Capítulo 4.2 A epistemologia genética de Piaget
A Epistemologia Genética tem como fonte o conhecimento científico (ciência) e a origem desse conhecimento, a gênese (genética). Assim, sua teoria tem como foco o sujeito epistêmico, o indivíduo em processo de construção de conhecimento. (p.125) Piaget se baseou na relação entre o sujeito e os meios físico e social, postulando que estabelecem contínuas relações entre si, nas quais um constitui o outro e ambos se transformam mutuamente. Dessa forma, questionava tanto as teses que afirmavam ser o conhecimento de origem inata quanto aquelas que acreditavam ser fruto de estimulações provenientes do mundo externo, como se o conhecimento fosse uma cópia direta da realidade. Foi o teórico que mais defendeu a visão interacionista do desenvolvimento. Abordou em seus estudos o processo de construção do conhecimento desde o nascimento até a idade adulta, mas seu enfoque principal foi o desenvolvimento infantil, percebendo que crianças com semelhantes faixas etárias cometiam os mesmos erros. A partir da análise dos testes de QI de Binet-Simon aplicados a crianças, Piaget percebeu que estas só “erravam” as respostas porque elas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto, sendo que, na verdade, as respostas infantis não estavam erradas, apenas seguiam uma lógica própria. A partir disso, propôs investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. (p.126) Adaptação ou Equilíbrio: o alicerce da teoria de Piaget se fundamenta no conceito de adaptação ou equilíbrio , onde todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com o seu meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante. Equilibração Majorante: é um momento de equilíbrio nas trocas entre o sujeito e os meios físico e sociocultural. Mas esse equilíbrio é sempre instável, posto que sempre surgem novos desafios na interação entre o sujeito e o meio. Em momentos de desafio, o equilíbrio é perdido e, com isso, o sujeito entra em uma situação de desequilíbrio ou desadaptação. Para recuperar o equilíbrio perdido, o indivíduo precisará mobilizar dois mecanismos da inteligência: a assimilação e a acomodação, de forma que, após concluir esse processo, retomará o equilíbrio perdido, mas agora maior e melhor que o equilíbrio anterior. (p.127) Assim, a adaptação resulta do equilíbrio sempre instável entre a assimilação e a acomodação, dois mecanismos que não ocorrem separadamente, mas em conjunto, cuja interação promove a modificação e/ou a criação de novos esquemas mentais, que permitirão melhores condições de interação do sujeito para com o ambiente, adquirindo assim novos conhecimentos, por meio da adaptação intelectual . Assimilação: é um aspecto da atividade cognitiva que envolve a incorporação de novos objetos e novas experiências a uma estrutura mental ou a um esquema sensório-motor. Acomodação: é um aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação das estruturas mentais ou dos esquemas sensório-motores para corresponder aos objetos da realidade. (p.128) Dessa forma, a adaptação resulta do equilíbrio sempre precário entre a assimilação e a acomodação, dois mecanismos que não se separam e cuja atuação recíproca promove a modificação e/ou a criação de "'"
esquemas motores ou mentais (operações) que permitirão melhores condições para o sujeito interagir como mundo. (p.129) Capítulo 4.3 O desenvolvimento da inteligência: da infância à vida adulta
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de equilibrações sucessivas, estruturado em etapas ou fases. Essas fases variam de duração de acordo com os estímulos aos quais a criança for exposta, ao meio social e familiar em que ela vive e a própria capacidade intelectual e cognitiva da criança e seu desenvolvimento biológico. Independente desses fatores, toda criança passará pelas mesmas etapas, fases ou períodos do desenvolvimento da inteligência, sendo elas: sensório-motor, pré-operatório, operacional concreto e operacional formal. (p.129/130) Capítulo 4.3.1 Estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos, aprox.)
Inicia-se com o nascimento. No começo da vida mental do recém-nascido apenas os reflexos sensóriomotores hereditários e instintivos têm a função de satisfazer o impulso básico de nutrição. É um estágio marcado por extraordinárias transformações mentais onde o progresso da inteligência dá passos largos nesse período. É considerado o estágio mais complexo e extraordinário em relação ao desenvolvimento. (p.130) Nesse estágio ocorrerá a organização psicológica básica em todos os aspectos: perceptivo, motor, intelectual, afetivo e social. O bebê irá explorar o próprio corpo, sentir emoções, estimular e ser estimulado pelo ambiente social, desenvolvendo, assim, a base do seu autoconhecimento. Nessa fase o bebê traz tudo para perto de si e constantemente coloca os objetos na boca. Mais próximo aos 2 anos de idade, quando se iniciam a linguagem e o pensamento, o bebê vai se apropriando pouco a pouco do mundo exterior (físico social) e constrói as noções centrais de espaço, de causalidade e de temporalidade, assim como a evolução da afetividade sempre atrelada à evolução da inteligência de forma indissociável. Nesse período a criança se encontra “ presa no aqui e no agora” pela ausência de representação simbólica. (p.132) Capítulo 4.3.2 Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6/7 anos, aproximadamente)
No Estágio pré-operatório as mudanças de conduta na criança são profundas, tanto intelectuais quanto afetivas. Por meio da linguagem, que é a grande conquista desse estágio, a criança torna-se capaz de retomar o passado e “antecipar o futuro”, sendo capaz de reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativas, de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Pensamento Egocêntrico: a criança pré-operatória tem uma visão da realidade que parte do seu próprio eu, atribuindo às pessoas e ao mundo um sentido próprio de seus pensamentos e sentimentos. (p.132) A criança, nessa fase, se subordina ao adulto por ver nele uma figura grande e forte. Além disso, a fala da criança acontece sempre consigo mesma, em monólogos, mesmo quando há um interlocutor, seja adulto ou criança, visto que ela ainda não consegue argumentar com o outro, apenas apresentam seu próprio ponto de vista nesses monólogos, por isso chama-se de pensamento egocêntrico, mas essa situação começa a diminuir a partir dos 4 anos. É também a fase dos “porquês”, onde a criança perguntará constantemente sobre tudo. (p.133) Função Simbólica: essa função envolve os aspectos da linguagem, desenho, jogo simbólico e a imitação, num chamado jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação, onde a criança transforma um objeto em representação de outro, uma brincadeira numa representação da vida cotidiana ou ainda um objeto, pessoa ou situação por uma palavra. Por exemplo, transformar uma caixa de fósforo em um carrinho, a casinha numa imitação da vida ou um apelido para uma pessoa. (p.134) Capítulo 4.3.3 Estágio operacional concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos, aproximadamente)
Estágio Operacional Concreto: é uma fase ininterrupta de novas construções, onde surgem novas formas de organização da vida psíquica, cognitiva e afetiva. A criança passa a estabelecer relações entre as transformações dos estados e das coisas, de modo que as ações podem ser executadas mentalmente independente da manipulação dos objetos. Aumenta a capacidade de concentração ao trabalhar sozinha e aumenta também a capacidade de trabalhar em grupo a partir de regras, como em jogos. O pensam ento egocêntrico praticamente desaparece, e a criança passa a ter a capacidade de dialogar com outras pessoas e de defender seu próprio ponto de vista, ao mesmo tempo que consegue compreender a argumentação dos outros, tornando possíveis as discussões sobre temas. O lúdico do estágio anterior dá lugar ao pensam ento lógico, onde a criança buscará explicar suas ações e justifica-las. Surgem as noções de "("
permanência de substância, de peso e de volume, além das noções de tempo, velocidade e espaço e noções de causalidade e conservação (onde três objetos continuam sendo três independente de sua disposição no espaço, por exemplo). (p.135) Resumidamente, nesse estágio, a realidade deixa de ser pensada com base na percepção e passa a ser regida pela razão. Antes ela dominava a ação, agora ela domina o pensamento da ação, ou seja, ela adquire a capacidade de realizar operações mentais e de supor a operação inversa, ou seja, a reversibilidade operatória, onde o que se faz no pensamento pode ser desfeito, refeito ou ampliado. (p.136) Capítulo 4.3.4 Estágio operacional formal (dos 11/12 anos em diante)
Estágio Operacional Formal: abrange o período da adolescência, com suas crises e desequilíbrios momentâneos, a maturação do instinto sexual e a explosão hormonal. É o início do período lógico-formal, onde surge a capacidade de pensamento abstrato, ou pensamento hipotético-dedutivo, que ocorre quando a criança é capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Ex.: convencionar que a figura da “coruja” será chamada de “cavalo”, contrariando a lógica, mas indo de acordo com a convenção momentânea. Dessa forma ela não pensa mais apenas sobre o mundo real, mas também sobre aquilo que é possível. (p.137) A Idade da Razão: é outro possível nome para o estágio operacional formal , pois nele surge o interesse pelas causas sociais, como também a capacidade de abstração, de teorização e de experimentação, além da possibilidade de compreender doutrinas filosóficas e teorias científicas. (p.137) Vale lembrar que o desenvolvimento da inteligência humana não para nesse estágio, pois continuamos aprendendo até o último dia de nossa vida. Dessa forma nossa capacidade de aprender é “infinita” e aprimora-se cada vez mais com o passar do tempo. (p.138) Capítulo 4.4 A concepção construtivista de Piaget e seus reflexos no processo de ensinoaprendizagem
O construtivismo piagetiano se popularizou nas escolas brasileiras. A partir de suas teorias e sua separação entre os estágios do desenvolvimento da criança e do adolescente, os professores puderam planejar suas aulas de acordo com o período, idade, estágio e etapa do desenvolvimento em que a turma está, levando em conta esse momento na execução, avaliação e expectativa de resultados em cada criança. Dessa forma o plano de aula passa a ser cognitivo e não mecanicista; estrutural e não meramente associativo; interacionista e construtivista, e não inatista ou empirista; e concede relevo aos processos de equilibração. (p.140)
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Capítulo 5. A psicologia de Lev S. Vigotski: o aprendizado como processo social
Vigotski propôs uma nova psicologia, pautada no materialismo histórico e dialético , e contribuiu para a compreensão da aprendizagem dos escolares, sejam estes “normais”, sejam estes alunos com algum tipo de dificuldade no processo de escolarização ou com alguma deficiência. (p.147) Capítulo 5.1 Vigotski e o momento histórico: sua vida
Vigotski nasceu na Bielorússia em 1896 e teve os últimos anos de sua educação em uma escola particular judaica. Em 1914 ingressou na Faculdade de Medicina de Moscou, por insistência da família, mas logo transferiu seu curso para Direito. Em 1917, após se formar em Direito, passa a se dedicar aos estudos de psicologia, tornando-se um renomado psicólogo, feito que o fez retornar a Faculdade de Medicina. Em 1920 contraiu Tuberculose, doença que o levaria a morte aos 37 anos. (p.148) Capítulo 5.2 Reflexões para a construção de uma nova psicologia
Vigotski buscava a criação de uma nova psicologia para um novo homem, propondo uma psicologia baseada no materialismo histórico e dialético, onde o homem seria visto como ser historicamente constituído e constituinte nas relações com a sociedade, na qual a natureza determina que o homem tenho necessidades, e a história, por sua vez, determina quais serão estas necessidades. Ou seja, a ciência estuda a natureza, mas são as relações sociais engendradas pelos homens num determinado período histórico que determinam a forma de relação do homem com a natureza. Essa teoria estabelece correlações com o materialismo histórico de Marx, mas não busca a psicologia no marxismo e nem a união das duas teorias, sendo pesquisas separadas. (p.151) Em sua teoria-método, o pensamento e a linguagem são o primeiro plano na relação das diversas funções psicológicas, que ocorrem no processo de individuação do homem inserido social e historicamente numa cultura. Ou seja, são conceitos construídos e constituintes na e pela relação social, que ocorrem na e pela linguagem. (p.152) Capítulo 5.3 Pensamento e linguagem: uma teoria que contribui para a compreensão de sentidos e
significados Atividade: é por meio do conceito de atividade que o homem constitui as suas relações humanas e transforma o mundo. Ao se apropriar da realidade externa, ocorre uma atividade interna de apropriação e de articulação do novo; o que marca essa atividade interna é a superação, a confrontação, a contradição e a ambiguidade entre o novo e o velho. Dessa forma, é na atividade que o ser humano desenvolve sua capacidade cerebral . No animal irracional a atividade está dirigida à satisfação biológica enquanto que o ser humano é motivado pela apropriação da experiência humana. (p.153) Signo: como não podemos nos comunicar por transmissão de pensamento, utilizamos um instrumento tipicamente psicológico, o signo, que é a representação do pensamento humano interno de forma externa, na palavra, na linguagem. (p.154) Significado: é a unidade que reflete a totalidade do pensamento e da palavra (por meio da menor partícula), ou seja, o significado é um ponto imóvel e imutável (objetivo) que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes contextos. Sentido: abrange a subjetividade, e sua unidade essencial é a emoção. (p.155) Assim como pensam ento e linguage m, o significado e o sentido não podem ser compreendidos separadamente: ambos devem se apresentar dentro da unidade contraditória do simbólico e do emocional, ou seja, cognição e emoção estão sempre juntas, pois, quando se realiza uma significação, a emoção está sempre presente. Dessa forma, o sentido da palavra é inesgotável , visto que a palavra só adquire sentido no contexto do parágrafo, o parágrafo no contexto do livro, o livro no contexto de toda a obra de um autor. (p.156) Capítulo 5.4 Vigotski e o aprendizagem dos escolares
Em relação a aprendizagem na escola analisou três teorias: Primeira Teoria: o aprendizado é considerado um processo externo, que não esta envolvido ativamente no desenvolvimento. "*"
Segunda Teoria: o aprendizado é desenvolvimento, ou seja, cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento. Terceira Teoria: aqui ele tenta superar os extremos das outras duas teorias combinando-as, pois, apesar de serem processos inerentemente diferentes, relacionam-se de maneira que cada uma influencia a outra. (p.157) Vigotski toma como ponto de partida a ideia de que o aprendizado da criança se inicia muito antes dela passar a frequentar a escola, uma vez que, antes de qualquer aprendizado escolar, a criança tem sempre um conceito, uma história prévia ou um “ aprendizado pré-escolar” . (p.158) Dessa forma, ele relata que, amparado em suas Quatro Séries de Investigações, crianças de mesma idade mental podem ter níveis de desenvolvimento diferenciados, os quais podem ser observados quando elas resolvem problemas semelhantes, porém mais difíceis, e com auxílio de um adulto. A resolução desses problemas com a ajuda de um companheiro mais experiente irá revelar a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se caracteriza pela distância entre o Nível de Desenvolvimento Real (NDR), aquele que a criança sabe realizar sozinha, sem auxílio, e o Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), que é aquilo que a criança faz com a mediação de um adulto. A ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal definirá as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação. (p.159) A partir da ZDP estabelecemos um diagnóstico do NDR e um prognóstico do NDP para planejar estratégias educacionais que levem as crianças à superação do seu NDR. A partir disso podemos perceber que o aprendizado impulsiona o desenvolvimento da criança, sendo assim, a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. (p.160) Assim, o professor deverá tomar como ponto de partida o que o aluno já conhece e domina, o NDR, para atuar ou interferir na ZDP, levando a criança a alcançar novas aprendizagens que impulsionam o desenvolvimento e concretizam outras novas aprendizagens. Essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto é oriunda do início da carreira de Vigotski como professor de literatura e de suas preocupações com as questões ligadas à pedagogia. (p.161) Capítulo 5.5 Fundamentos da defectologia: uma contribuição de Vigotski para a educação de pessoas com
deficiência Para Vigotski o conceito de norma é uma concepção científica indefinida, visto a multiplicidade infinita de variações dessa “normalidade”, que acabam por tornar o conceito de norma em algo puramente abstrato. Embasado na concepção de que a criança com deficiência não é inferior aos seus pares “normais”, mas apresenta um desenvolvimento qualitativo diferente, Vigotski acreditava que o desenvolvimento infantil apresentava uma enorme diversidade, variando de uma criança para outra. Assim, o profissional, ao trabalhar com a criança com deficiência, compreende que ela se desenvolve como qualquer outra, mas de um modo particular. (p.163)
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Capítulo 6. A afetividade em Henri Wallon: desenvolvimento intelectual pelo corpo e pelas emoções
Para Wallon, o desenvolvimento de uma criança constitui-se no encontro das condições genéticas dela com suas condições de existência cotidiana, específicas de uma determinada sociedade, cultura e época. Suas teorias tinham enfoque interacionista, que mesclava as questões genéticas e a variedade dos fatores ambientais. (p.175) Capítulo 6.1 Henri Wallon: uma breve biografia
Nasceu em Paris, França, em 1879. Dedicou-se à filosofia, medicina, psicologia e política francesa. Participou da 1ª Guerra Mundial como médico e da 2º Guerra Mundial no Movimento de Resistência Francesa contra os invasores nazistas. Antes de chegar à psicologia, passou pela filosofia e pala medicina, momentos que trouxeram base para suas teorias psicológicas. (p.176) Capítulo 6.2 Henri Wallon: da formação inicial à vida política
Formado em Filosofia, aos 23 anos, começa a lecionar para o ensino secundário e a discordar das diretrizes de ensino. Atravessa as duas Guerras Mundiais em constante debate e questionamento sobre vertentes políticas, observando as diferentes correntes de pensamento e enfrentando o nazismo e a ascensão do fascismo. (p.177) Capítulo 6.3 Henri Wallon: da medicina à educação
Por não existir um curso específico de Psicologia na estrutura de sua universidade, ele optou por cursar Medicina, com a finalidade de conhecer a organização biológica do homem, na tradição médico-filosófica. Atuou como médico de instituições psiquiátricas, onde se dedicou ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento. Ele considerava o comportamento patológico como laboratório natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstâncias é possível uma observação do desenvolvimento desses fenômenos mais lentamente, possibilitando um acompanhamento mais preciso. (p.178) Wallon fez parte do Movimento da Escola Nova, sendo convocado para integrar uma comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional cuja finalidade era reformular o ensino francês. Sesse processo culminou no Projeto Langvin-Wallon para a reforma completa do ensino francês após a Segunda Guerra Mundial. Entretanto, esse projeto nunca chegou a ser implantado. (p.180) Capítulo 6.4 Da evolução psicológica da criança aos estágios de desenvolvimento: uma teoria que contribui para a educação
Na perspectiva de Wallon, a infância é considerada como um período claramente diferenciado, com necessidades e características próprias, e cuja função primordial é a constituição do adulto. Apesar disso, devemos ter cuidado para não comparar a criança com o adulto, mas com ela própria, visto que a maneira como a criança assimila o mundo pode não ter nenhuma semelhança com a maneira como o adulto o faz, de forma que a transição da criança para o adulto em que ela vai ser tornar não segue um caminho linear. Mas, ao observar o desenvolvimento de uma criança, devemos nos lembrar de que, nessa observação, o observador lhe empresta alguma coisa de seus próprios sentimento e intenções, de suas expectativas e desejo de ver e de não ver. (p.182) Capítulo 6.4.1 Conjunto motor
Conjunto Motor: é onde encontramos as funções responsáveis pelo movimento do corpo no ato motor, a possibilidade de deslocamento no tempo e no espaço, além do equilíbrio corporal, o apoio tônico, para as emoções, e os recursos, para a construção do conhecimento. Dessa forma, a direção do desenvolvimento vai do motor para o mental, por isso a necessidade de liberdade de movimento para a criança. (p.183) Usa-se, como exemplo para isso, o ato de falar, a aquisição de linguagem através do ato motor, visto que o falar depende de um longo ajustamento de sequencias de movimentos imitativos dos sons da língua que é falada na cultura, ou seja, o ato motor , o movimento dos músculos da face, que fará com que se desenvolva a linguagem. (p.184) No período de desenvolvimento do conjunto motor a criança jogará os objetos para longe de si, visto que, para ela, os objetos não apresentam relação com sua própria estrutura, apenas futuramente ela perceberá que os objetos, como ferramentas/instrumentos, podem ser extensões de seu corpo, mas, nesse momento, "#,"
interessa mais compreender sua estrutura corporal e de movimento próprio. Apesar disso o “lançar os objetos longe” serve como treino para os olhos, visto que a criança ficará atenta ao desaparecimento desses objetos lançados. (p.187) Após esse primeiro momento a criança dá lugar aos gestos de simbolização, nos quais ela se desprende das limitações de sua estrutura e passa a representar as coisas, ela ultrapassa o gesto e atinge o signo. Um grande exemplo disso é o desenho, onde a criança utiliza um objeto, lápis, caneta, lápis de cor, giz de cera e afins, para representar elementos da realidade de forma muito mais convencional do que imitativa , ou seja, ela começa a poder se expressar a partir de convenções de expressão, que futuramente se desenvolverão na escrita. Sendo assim, o conjunto motor não se limita ao domínio das coisas, mas, por intermédio dos meios de expressão, é suporte indispensável do pensamento. (p.188) Capítulo 6.4.2 Conjunto afetivo
No conjunto afetivo, encontramos as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão. Estas são afetadas pelos mundos interno e externo, que nos estimulam tanto nos movimentos do corpo quanto nos mentais, visto que é no entrelaçamento com o motor e o cognitivo que o afetivo propicia a constituição de valores, vontade, interesses, necessidades e motivações que dirigirão escolhas e decisões ao longo da vida. A Emoção: é identificada m ais por seu lado orgânico, empírico e de curta duração. Os Sentimentos: são identificados pelos componentes representacionais e de maior duração. A Paixão: é mais encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre o comportamento. Nos primeiros anos de vida é a emoção que predomina na criança, visto que esta não se percebe como indivíduo diferenciado dos demais e suas manifestações afetivas estão ligadas tanto às funções vegetativas (viscerais) quanto às impressões proprioceptivas (musculares). (p.189) Entre os 3 e 6 anos, a criança se volta para dentro de si mesma, para reconhecer a sua existência e sentir sua própria independência em relação ao outro. Nesse período o ciúme é um sentimento peculiar, porque há certa confusão entre ela e o outro. Entre 6 e 7 anos a criança começa a participar de grupos maiores e a aprender a delimitar o seu lugar por meio das próprias qualidades e preferencias. Ainda assim, se observa uma forte dependência com relação ao adulto. (p.190) Por volta dos 11 anos instala-se na criança a crise da puberdade, que produz profundas transformações e torna essa idade plena de sentimentos e ambivalências, como nas relações de vaidade, no desejo de atrair a atenção e na necessidade de surpreender os outros em contraste paralelo com a timidez, a vergonha e dúvida em relação a si mesmo, preponderando a afetividade nessa ambivalência. Nesse período também desenvolvem-se os valores morais que orientarão o projeto de vida da pessoa. (p.191) Capítulo 6.4.3 Conjunto Cognitivo
No conjunto cognitivo, encontramos as funções responsáveis pela aquisição, pela transformação e pela manutenção do conhecimento, o que nos permite analisar o presente, registrar, rever e reelaborar o passado, assim como projetar futuros possíveis e imaginários. Esses processos também intervirão na aquisição e utilização da linguagem, da memória, da atenção, da imaginação da aprendizagem e da solução de problemas. Desenvolvimento: integração dos fatores biológicos e sociais, uma vez que todas as experiências ficam marcadas organicamente na criança desde o nascimento. Dessa forma, o desenvolvimento se torna determinado, ocorrendo conforme as possibilidades da espécie (biologicamente), e aberto, se levarmos em conta o entrelaçamento entre as características herdadas da espécie humana e as possibilidades no campo da cultura (socialmente). (p.192) Nos estágios em que a afetividade predomina, o desenvolvimento faz a pessoa voltar-se para dentro de si mesma. Nos estágios onde a inteligência impera, o desenvolvimento ocorre “pra fora”, em direção aos outros, à descoberta e à construção do mundo exterior. Contudo essa predominância não significa exclusividade, visto que todas continuam paralelamente, uma em maior e outra em menor grau, seja o conjunto motor, o afetivo ou o cognitivo. (p.193) "##"
Quadro de desenvolvimento na página 193. Capítulo 6.5 Estágios de desenvolvimento
Wallon propõe cinco estágios do desenvolvimento da criança, sendo eles: Capítulo 6.5.1 Estágio impulsivo-emocional
Estágio Impulsivo-Emocional: acontece do nascimento até aproximadamente o primeiro ano de vida. Nele o desenvolvimento está voltado para as questões motora e emocional , mais especificamente para a construção do “eu”, quando a afetividade predomina, sendo um estágio relacionado com as questões internas da criança. Nesse estágio a criança tem total dependência do meio externo, necessitando dele para interpretar e resolver suas próprias necessidades de sobrevivência. Por ser tão dependente do meio para sobreviver, a criança se encontra num estado de profunda imersão social, um período nebuloso e indiferenciado no qual não consegue distinguir o “eu” do “outro”. (p.195) Nos primeiros três meses desse estágio, predominam na criança as atividades pautadas em reflexos e movimento impulsivos, monopolizados pelas necessidades primárias fisiológicas tônico-posturais, alimentares e de sono principalmente. Ocorrem descargas motoras que originam movimentos reflexos e impulsivos que posteriormente serão codificados como forma de comunicação ao analisar as respostas a esses movimentos com o meio externo. A criança desenvolve a sensibilidade proprioce ptiva, relacionada ao movimento e ao equilíbrio do corpo no espaço, e a sensibilidade exteroceptiva, relacionada ao conhecimento do mundo exterior. No segundo momento, a partir dos três meses, as descargas motoras transformam-se efetivamente em meios de comunicação, criando um rico canal de troca com o meio, essencialmente afetiva e, inicialmente, sem relação intelectual. (p.196) Posteriormente a criança começará a criar relações e associações entre suas atitudes e as interpretações e significados dados pelo meio a elas, que se tornam cada vez mais intencionais, criando o início da consciência subjetiva, na qual vão se formando as primeiras imagens mentais e nas quais se formarão as primeiras marcas da individualidade. Os movimentos circulares, que são atividades que a criança faz de modo repetitivo para analisar os efeitos das variações de uma mesma atividade, levam a criança a conhecer cada vez mais a si própria e aos objetos à sua volta. (p.197) Capítulo 6.5.2 Estágio sensório-motor e projetivo
Estágio Sensório-Motor e Projetivo: estende-se até os 3 anos de idade. Nesse período a criança passa a explorar e manipular a realidade exterior, em contato com o mundo físico e com as questões intelectuais, voltadas aos aspectos mais objetivos, auxiliada pelo surgimento da marcha (andar) e da linguagem (comunicar). Esse estágio se divide em duas etapas, a sensório-motora e a projetiva: Na etapa Sensório-motor, a marcha permite a criança ter independência para se locomover pelo espaço, transpor obstáculos e movimentar objetos, ampliando seu horizonte espacial, antes limitado. A linguagem permitirá a criança dessa idade nomear, identificar e localizar objetos, distinguindo-os, comparando-os e agrupando-os. Ainda em relação à linguagem, ela permite separar-se de suas motivações momentâneas, prolongar na lembrança uma experiência, antecipar, combinar, calcular, imaginar e sonhar. Dessa forma a criança, a partir da marcha e da linguagem, adentra o mundo dos símbolos, entrando na segunda fase desse estágio, a etapa Projetiva, onde o ato mental projeta-se em atos motores, tendo início, assim, a organização do pensamento, passando a ver os objetos pelos seus significados e não somente pela sua aparência. (p.198) Capítulo 6.5.3 Estágio do personalismo
Estágio do Personalismo: vai dos 3 até aproximadamente os 6 anos de idade. Nele a criança torna a voltarse para si, ao buscar o enriquecimento do “eu” e a construção da personalidade. Ela passa a ter consciência corporal e a diferenciar o “eu” do “outro”. A criança passa a referir-se a si mesma na primeira pessoa, pelo “eu” e “mim”, diferentemente das fases anteriores onde predominava a auto referencia em terceira pessoa, demonstrando uma evolução na linguagem. (p.199) "#$"
Esse estágio é demarcado por três etapas: a oposição, a sedução e a imitação. Oposição: por volta dos 3 anos a criança passa a confrontar e contradizer as pessoas à sua volta, para poder experimentar sua independência, além de demonstrar um intenso desejo de propriedade em relação aos objetos. Sedução: a criança passa a ter a necessidade de ser admirada, de sentir que agrada o outro, pois assim também poderá se admirar. (p.200) Imitação: a criança passa a cobiçar as qualidades dos outros, pois as suas próprias qualidades não são mais suficientes. Ela passa a imitar não apenas gestos, mas sim um papel completo, um personagem, um ser preferido e muitas vezes desejado. A criança já sabe distinguir o que deve ser e sua vida secreta, dissimulando sentimentos e atitudes que poderiam ser desaprovados pelo adulto, guardando-os para si. (p.201) Capítulo 6.5.4 Estágio categorial
Estágio Categorial: dos 6 aos 11 anos a criança continua seu desenvolvimento mas passa a ter um crescimento fundamentado nos aspectos intelectuais. Ela aprende a se conhecer como pessoa em diferentes grupos, exercendo vários papéis, além de desenvolver a autodisciplina mental (foco, atenção) a partir da qual ela poderá se manter atenta apesar dos estímulos externos, respondendo apenas aqueles que a interessem. (p.201) Este estágio é dividido em duas etapas: o pensamento pré-categorial (até os 9 anos), onde a criança ainda tem marcas do sincretismo, e o pensamento categorial (dos 9 aos 11 anos), quando a criança se posiciona no mundo utilizando-se de categorias para ordenar a realidade. A escola se torna um aspecto importante por ser um meio onde convivem diferentes grupos e onde a criança exercita suas potencialidades, transformando ou confirmando a imagem que traz de si. (p.202) Capítulo 6.5.5 Estágio da puberdade e da adolescência
Estágio da Puberdade e da Adolescência: dos 12 anos em diante a relação estável que existia entre a criança e o adulto é rompida, instalando-se a crise da puberdade, que irá afetar as dimensões afetiva, cognitiva e motora. É a última etapa que separa a criança do adulto que ela tende a ser, ocorrendo modificações fisiológicas impostas pelo amadurecimento sexual, provocando profundas transformações corporais acompanhadas por uma transformação psíquica. Signo do Espelho: devido a necessidade de se apropriar novamente de seu corpo que está num momento
de transformação, o jovem torna o espelho numa companhia constante, proporcionando momentos de prazer e de grande inquietação ao observar suas transformações, exigindo um novo mergulho dentro de si, momento em que surgem as escolhas de valores morais que o ajudarão a estabelecer relações com a sociedade. Além disso, diferentemente da criança que tentava imitar o adulto, o jovem passa a tentar distanciar-se dele a todo custo. No entanto, ao mesmo tempo em que o jovem quer tornar-se independente do adulto, ele necessita da orientação deste para realizar suas escolhas, numa relação de dependência e oposição que revela um recurso de construção da personalidade do adolescente. Dessa forma, a puberdade é a idade das reflexões sobre o ser e o não ser. (p.203)
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Capitulo 7. David Paul Ausubel e Carl Rogers
Cognição: é o ato ou processo da aquisição do conhecimento que se dá através da percepção, da atenção, associação, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento na classificação, reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocínio para o aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos. Capítulo 7.1 David Paul Ausubel: os desafios de uma aprendizagem significativa
A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição, e tem como objetivo identificar os padrões estruturados dessa transformação. A aprendizagem, na teoria cognitivista, é encarada como um processo de armazenamento de informação, condensação em classes mais genéricas de conhecimentos, que são incorporados a uma estrutura no cérebro do indivíduo, de modo que esta possa ser manipulada e utilizada no futuro, é a habilidade de organização das informações que deve ser desenvolvida na educação. (p.212) Capítulo 7.2 David Paul Ausubel: uma breve biografia
Psicólogo norte-americano, formou-se no curso pré-Médico com especialização em Psicologia, posteriormente se formou em Medicina e se tornou Doutor em Psicologia do Desenvolvimento. (p.212) Capítulo 7.3 Por que aprendizagem significativa?
Para Ausubel, a Estrutura Cognitiva é o principal fator que influencia na aprendizagem, ou seja, se o aluno dispor de uma estrutura cognitiva organizada, terá facilitada a aprendizagem de um novo assunto. (p.213) Essa estrutura seria a aprendizagem iniciada pelos conceitos mais amplos, gerais, generalizados e abstratos dos assuntos estudados, que aos poucos iriam abrangendo os mais específicos, objetivos e menos abstratos, ou seja, o conhecimento geral facilitaria o conhecimento específico. Dessa forma, uma das variáveis que mais influenciam na aquisição de uma estrutura cognitiva adequada é o uso daqueles conceitos e princípios essenciais que, numa dada disciplina, tenham o mais amplo poder de “inclusibilidade” e generalidade. Assim, o desafio dos professores é identificar esse processo de “afunilamento” ao dar aula. (p.214) Ao adotar essa prática no planejamento das aulas, o professor facilitará o processamento de informações por parte do aluno para que ele possa aprender de forma significativa o conteúdo, assimilando as informações em sua estrutura cognitiva. Para isso, Ausubel propõe a utilização de Mapas Conceituais, os quais constituem diagramas hierárquicos que indicam a relação entre os conceitos. Nesse modelo do geral ao mais específico: conceitos superordenados, muito gerais e inclusivos; conceitos subordinados, intermediários; conceitos específicos, pouco inclusivos, exemplos. (p.215) Teoria da Aprendizagem Significativa: composta inicialmente por dois conceitos; substantividade e não arbitrariedade. Substantividade: significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substancia do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras p recisas usadas para expressá -las. O mesmo conceito ou
a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular. Quando há elementos que não podem ser substituídos por símbolos equivalentes, como uma sílaba sem sentido onde as letras podem ser identificadas isoladamente, mas que em conjunto não fazem sentido, de forma que não há condições de relacionar este tipo de elemento de forma substantiva com algo já existente na estrutura cognitiva de alguém, então não há substantividade. (ex.: palavra LUD) Não Arbitrariedade: para alcançar este conceito, espera-se que a relação entre o novo item a ser aprendido
e os itens relevantes da estrutura cognitiva não sejam arbitrários ou aleatórios. Como ao ensinar sobre um triângulo equilátero, supõe-se sua relação com o triângulo comum, geral, de forma que a relação entre eles não é arbitraria, mas pensada ao ensinar para que o aluno faça esta relação e compreenda melhor. (p.216)
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Princípio da Diferenciação Progressista: cabe ao professor apresentar, inicialmente, os conceitos e ideias mais amplas que, posteriormente, incluirão as mais concretas, a partir de uma estrutura hierárquica de afunilamento dos conceitos mais gerais abstratos para os menos inclusivos e específicos. Princípio da Reconciliação Integrativa: na apresentação de um conteúdo, o professor deve deixar claro ao aluno quando um mesmo conceito detiver mais de um significado, de forma que ele não se confunda e saiba diferenciar um mesmo conceito em diferentes contextos. Temos como exemplo elementos que empiricamente tem um significado mas que, cientificamente, detém outro, como o conceito de ética, que teve seu significado alterado no decorrer dos séculos. Estratégia Pedagógica a partir do Organizadores Prévios: organizadores prévios são o material inicial, introdutório, amplo, genérico e geral de conhecimentos que servirão de base referencial para a compreensão dos assuntos mais específicos que serão abordados durante o decorrer das aulas, criando uma ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele irá aprender. (p.218) Aprendizagem de Representações: ocorre apenas por símbolos e pelo que eles representam. Ocorre a partir do nascimento, onde o bebê relaciona os sons com as imagens e objetos. Aprendizagem de Proposições: num segundo momento, o ser humano começa a dar significado aos símbolos e às ideias expressas. Aprendizagem de Conceitos: aqui o indivíduo apreende os conceitos que cada símbolo carrega interiormente. Capítulo 7.4 O humanismo de Carl Rogers: uma psicologia voltada para o desenvolvimento da pessoa
Carl Rogers foi um psicólogo estadunidense, de família agricultora e fortemente religiosa e conservadora, muito tímido, mergulhou na leitura de livros de todos os tipos desde cedo, e praticava os métodos científicos na fazenda onde vivia. Formou-se em Psicologia especializando-se em problemas infantis. Como psicólogo, considerava desejável que o próprio sujeito dirigisse seu processo terapêutico, o que chamou de método não-diretivo, que se aplicava também em outros campos, como a educação. Capítulo 7.5 O método não-diretivo de Rogers
Método Não Diretivo: ou centrado no cliente, prescreve uma postura empática e incondicional por parte do terapeuta e enxerga o cliente como uma pessoa capaz de compreender a si próprio e ao mundo. Atribui a responsabilidade da mudança à pessoa ou cliente, e não ao terapeuta, como é ocaso da psicanálise ortodoxa. Rogers não acreditava que as pessoas fossem controladas por forças inconscientes ou por experiências da infância, de forma que seria possível alterar consciente e racionalmente seus pensamentos e comportamentos indesejados. Dessa forma, Rogers não acreditava nas forças do insconsciente, mas na perspectiva humanista. (p.222) Para ele, a personalidade é moldada pelo presente e pela maneira como o percebemos conscientemente. Ainda assim, tinha como pré-requisito para o desenvolvimento de uma personalidade saudável a estima positiva incondicional na infância, onde a criança recebe uma estima positiva da mãe e, por conta disso, desenvolve uma espécie de autoestima, denominada por ele de autoatualização. A Autoatualização seria o nível mais alto de saúde psicológica, alcançada por um processo denominado de funcionamento pleno. O pleno funcionamento se caracteriza por uma abertura a toda experiência, a viver plenamente cada momento guiados pelos próprios instintos, e não pela razão ou opiniões alheias, em um sentido de liberdade e um alto grau de criatividade. (p.223) Capítulo 7.6 A aprendizagem significativa e o ensino centrado no aprendiz
Para Rogers, é necessário sermos verdadeiros e honestos conosco e com os outros, pois dissimular seria como não ser sincero consigo mesmo. Não podemos mudar, não podemos nos afastar do que somos enquanto não aceitarmos profundamente o que somos. (p.224) Percebemos, na teoria de Rogers, uma base filosófica e epistemológica que enfatiza o autoconhecimento e o livre-arbítrio, onde o sujeito é capaz de compreender-se a si mesmo e de abrir-se ao tratamento terapêutico, objetivando desenvolver sua autoconsciência e sua autoestima, de modo a relacionar-se bem consigo mesmo e com as pessoas com as quais convive. (p.225) "#'"
Levando isso em conta e aplicando na aprendizagem, vemos um método onde o professor deixa de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem para ser um facilitador e o aluno, consequentemente, passa a ter mais autonomia. (p.225) Capítulo 7.7 Rogers e a educação formal
É importante que o estudante seja capaz de aprender o conteúdo, mas também que seja capaz de apropriar-se dele de forma pessoal e significativa, por meio de uma visão crítica sobre o que esta sendo ensinado. Assim, o professor deve ser capaz de atitudes essenciais, sem ostentar posturas arrogantes, como mediador da aprendizagem e não como o centro do processo ou detentor do saber. (p.226) Mas Rogers alerta sobre a diferença da psicoterapia e da sala de aula, visto que, no consultório, o paciente tem em si todos os conteúdos e busca apenas o autoconhecimento, enquanto que, na escola, existem conteúdos que devem ser expostos e assimilados pelos estudantes. Para essa tarefa em sala de aula ele propõe que os materiais sejam postos à disposição dos estudantes, e não impostos. (p.227) Em Liberdade para aprender , Rogers aponta dez princípios de aprendizagem, entre eles: “A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos.” (p.228) Tendo os alunos autonomia, cria-se um ambiente onde os estudantes podem se manifestar individual e coletivamente, provocando movimentos que permitam o aluno refletir, intervir, perguntar e discordar, inclusive debatendo e sugerindo novos caminhos para as aulas, referenciais, datas de entrega e critérios de avaliação. (p.229)
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